APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

David P. Ausubel fue el creador de la teoría del aprendizaje verbal significativo.

Junto con J. P. Novak, D. B. Gowin y H. Hanesian, entre otros, posteriormente la
desarrollaron.

Su interés se centra en analizar las características de los diversos tipos de

aprendizaje que se producen específicamente en el marco escolar y analizar su
potencialidad para construir conocimientos con significado para los alumnos. Con
este objetivo, Ausubel postula dos dimensiones de análisis:

• aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo, que analizaría la manera en

como el alumno realiza los aprendizajes de la nueva información que recibe.
• aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción: esta parte
analizaría cómo el profesor presenta los contenidos y la metodología que utiliza.

Aprendizaje significativo versus aprendizaje repetitivo

• Por aprendizaje significativo se entiende aquél en el que la nueva información se

relaciona de manera real, es decir, no arbitraria, no al pie de la letra, con los
conocimientos que el alumno ya tiene, produciéndose una transformación
tanto en el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya sabía.
En este tipo de aprendizaje, los nuevos conocimientos quedan fijados en el
alumno.
 • En el extremo opuesto, el aprendizaje repetitivo se refiere a aquellas situaciones
en las que simplemente se establecen asociaciones arbitrarias, literales y no
sustantivas entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo contenido
presentado. El alumno no hace una interiorización y fijación real de los
nuevos conocimientos, por tanto pueden olvidarse con facilidad.

La medida en la que se haya producido una interrelación sustantiva y real entre lo

nuevo y lo ya presente en la estructura cognitiva del alumno, será la clave para explicar el
nivel de significatividad alcanzado en el proceso de aprendizaje.

Como decíamos antes, los aprendizajes, además de poder analizarse en función

del grado de significado adquirido por parte del alumno, pueden diferenciarse de acuerdo
con otro eje vinculado a la forma en que se presentan los contenidos. Así podemos ver:

Aprendizaje por descubrimiento versus aprendizaje por recepción:

• El rasgo definitorio del aprendizaje por descubrimiento es que el contenido que ha

de ser aprendido no se presenta al alumno, sino que tiene que ser
descubierto por éste antes de poder ser asimilado a la estructura cognitiva.
En este tipo de aprendizaje se considera al alumno como un sujeto activo y
participativo en la diferentes actividades que se le proponen. El grado de
autonomía del alumno en el descubrimiento es alto.

• En el aprendizaje por recepción, en cambio, el contenido que se va a aprender

se le presenta al alumno en su forma final, acabado, sin que se exija un
descubrimiento previo a la comprensión. Con esta metodología el alumno actúa
simplemente como receptor y es guiado en toda la actividad con un grado menor
de autonomía para realizar el aprendizaje.

Tenemos que aclarar que estos dos tipos de metodología que analiza Ausubel son
dos extremos metodológicos, y que las actividades que se pueden proponer pueden estar
entre estos dos extremos, acercándose más o menos al aprendizaje por descubrimiento o
por recepción, según el grado de participación de los alumnos y en la forma en que sean
presentados los contenidos a aprender.
 En la relación entre tipos de aprendizaje (significativo o repetitivo) y de metodología
(descubrimiento o recepción), Ausubel llama la atención sobre un error, que en muchos
casos se produce cuando se considera que los aprendizajes significativos sólo pueden
tener lugar en situaciones de aprendizaje por descubrimiento, y que una tarea organizada
mediante la exposición al alumno de una información nueva, conducirá necesariamente a
un aprendizaje mecánico o repetitivo.

Hay tareas escolares en las que el alumno recibe una información que sólo
puede relacionar de manera memorística con sus conocimientos previos, como puede
ser el caso de determinadas maneras de aprender las tablas de multiplicar, pero también
pueden favorecerse aprendizajes claramente significativos a través de una
exposición del docente en la que se destaquen las relaciones entre determinados
conceptos o principios que ya conozca el alumno.

A su vez, pueden darse situaciones de descubrimiento que no generen

relaciones sustantivas con elementos de la estructura cognitiva del alumno. No es pues
esta dimensión recepción-descubrimiento la que por sí sola pueda garantizar a priori un
adecuado nivel de significatividad en el aprendizaje escolar.

Aun así tenemos que decir que los aprendizajes cuanto más se acerquen al
aprendizaje por descubrimiento, o actividades en las que el alumno participe activamente,
más nos acercamos a que sean significativos. De esta manera se propiciará que el
alumno realice descubrimientos y aprendizajes que realmente entienda, y así pueda
incorporarlos para modificar sus estructuras, crear las nuevas propias, y asegurar así que
serán aprendizajes que queden fijados, y que el alumno sea capaz de utilizar lo aprendido
en diferentes situaciones en las que lo pueda necesitar. La clave de todo es que el
alumno se convierta en un agente activo (ya sea puramente por aprendizaje por
descubrimiento o no) del proceso en enseñanza aprendizaje, y no en un simple receptor.

Para que el aprendizaje sea significativo no basta sólo que el sujeto sea activo,
también tenemos que tener en cuenta algunos aspectos que hemos visto anteriormente
como el momento evolutivo en el cual se encuentre el alumno, su estado emocional, la
Zona de Desarrollo Próximo, cuales son sus conocimientos previos, entre otros muchos
factores que pueden influir. Por eso decimos que el aprendizaje por descubrimiento o
activo se acerca más a garantizar aprendizajes significativos, pero que por sí solo no es
garantía de ello, ni tampoco es el único proceso que puede llegar a la significatividad del
aprendizaje.
En este sentido, las tareas abiertas, que no exijan un sólo tipo de desarrollo y
solución, son las que nos pueden ayudar más en el aula a que cada alumno pueda
trabajar desde su nivel y a su ritmo, favoreciendo así el aprendizaje significativo.

Un ejemplo simple de tarea abierta podría ser pedir a los alumnos que nos
expliquen qué hemos hecho en una visita a un museo, con la sola premisa que cuando
nos presente su producción, tenemos que entender qué nos quieren comunicar. Así en
una aula de educación infantil algún alumno lo explicará con un dibujo, otro ya puede
empezar a poner algunas palabras, y otro incluso textos cortos. El maestro debe conocer
el nivel al que se encuentra cada alumno para poder valorar si este se ha esforzado y
felicitarle, o si por el contrario debe exigirle un poco más más para que de un paso
adelante en el desarrollo de sus capacidades, o para que su producción sea más acorde
con el nivel de desarrollo en el cual se encuentra.

Otro aspecto muy importante para ayudar a que los aprendizajes sean
significativos, es que los alumnos entiendan la funcionalidad del aprendizaje, es decir,
que entiendan para qué les va a servir lo que van a aprender. Esto favorecerá también la
motivación de los alumnos para participar de forma activa en el proceso de aprendizaje.
Por ejemplo, si vamos a hacer una actividad de escritura, podemos hacer una nota para
explicar a las familias alguna actividad especial que hemos hecho en la escuela. Así
entenderán que la finalidad de la escritura es comunicar, y el hecho de que sea para sus
seres queridos, aumenta aún más el grado de afectividad y implicación en la actividad.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

Novak explica cómo la nueva información aprendida va dando lugar a cambios en

el cerebro. Cuando la nueva información se relaciona con algún aspecto de lo ya
existente en la estructura cognitiva del individuo, se produce un proceso que
conduce al aprendizaje significativo. Estos aspectos ya existentes son los que
podemos llamar conocimientos previos.

Si los contenidos no son relevantes en la estructura cognitiva del individuo, es

decir, no pueden relacionarse con algún conocimiento previo, la información nueva debe
adquirirse de memoria. Así, cuando aprendemos de memoria, cada fragmento o unidad de
conocimiento se almacena arbitrariamente en la estructura cognitiva y se produce sólo
aprendizaje memorístico. De esta manera la información nueva no se asocia con los
conceptos existentes, y por ello se olvida con mayor facilidad.

Es opinión del autor que el aprendizaje memorístico se produce cuando no se

realiza ningún esfuerzo consciente por asociar el nuevo conocimiento con una
estructura de conceptos o elementos de conocimiento que ya se encuentren en la
estructura cognitiva (conocimientos previos). Esto suele producirse cuando el sujeto
tiene un papel más pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que por desgracia es
el que más abunda aun en estos momentos en el sistema educativo.

Así podríamos decir que los conocimientos previos pueden ser un concepto,
una idea, una experiencia, una proposición ya existente en la estructura cognitiva,
capaz de servir de "anclaje" para la nueva información, de modo que ésta adquiera
significado para el individuo.
Cuando esto se produce, el nuevo aprendizaje queda interiorizado, es más difícil
que se olvide, y el sujeto puede asumirlo como propio, y así poderlo utilizar en diferentes
situaciones, tareas, problemas o nuevos aprendizajes que tenga que realizar en su vida.

CONDICIONES PARA CONSTRUIR SIGNIFICADOS

En la teoría de la asimilación se identifican tres condiciones imprescindibles para

que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes significativos.

• La primera se refiere a la necesidad de que el material nuevo que debe aprenderse

sea potencialmente significativo desde el punto de vista lógico: que posea una
estructura y organización internas, que no sea arbitrario. Es decir, el nuevo
aprendizaje tiene que tener un sentido y debe estar estructurado.

• En segundo lugar, el alumno debe contar con unos conocimientos previos

pertinentes que pueda relacionar de forma sustantiva con lo nuevo que tiene que
aprender. Es decir, la información nueva debe ser relevante para otros
conocimientos ya existentes, o lo que es lo mismo, el contenido de aprendizaje
debe ser también potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.

• Por último, es necesario que el aprendiz quiera aprender de modo significativo. Así
es necesaria una motivación intrínseca del alumno, la cual se puede trabajar
aprovechando la curiosidad innata de los alumnos, además del placer que siente
uno mismo al notar que evoluciona y va logrando diferentes metas y propósitos. En
este sentido la empatía por parte del profesor y la parte emocional del alumno
también juegan un papel importantísimo. Como hemos apuntado anteriormente, la
funcionalidad del aprendizaje también ayuda a esta motivación.
 Sin olvidar estos tres puntos indispensables, también tenemos que tener en cuenta
que los nuevos aprendizajes deben ser adecuados al nivel evolutivo y de capacidades
que presenta el alumno, como explicábamos en el concepto de Zona de Desarrollo
Próximo. Si el aprendizaje que planteamos es demasiado elevado, el alumno abandonará
por no verse capaz de realizarlo, y si es demasiado simple, abandonará por aburrimiento.

La clave del aprendizaje significativo se encuentra pues en la medida en que se

produce una interacción entre los nuevos contenidos simbólicamente expresados y algún
aspecto relevante de la estructura que ya le es significativo, que está clara y establemente
definido en su estructura cognitiva y que resulta adecuado para interactuar con la nueva
información. Por esta razón, los diferentes autores hacen un gran énfasis en que el factor
más importante para explicar el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe: los
conocimientos previos.

Una forma de lograr un aprendizaje significativo sería, por tanto, el uso del
aprendizaje incidental, contextualizado, donde los aprendizajes tienen el objetivo de tratar
de resolver problemas de otras áreas o aspectos de la vida diaria. Aquí podemos volver a
hablar de la funcionalidad de los aprendizajes. Se trata básicamente de que el profesor
comience entregando algunos organizadores previos en base al conocimiento que ya
poseen los alumnos y relacionando el contenido con la vida diaria.
 Aunque debemos tener en cuenta que el conocimiento consiste en una malla de
estructuras conceptuales, que deben ser construidas por el propio alumno, también
tenemos que recordar que por otra parte, el proceso enseñanza-aprendizaje es una
actividad social, donde tienen lugar diversas interacciones (entre el profesor y los
alumnos, entre los mismos alumnos, etc.), y el maestro debe ser capaz de organizar y
administrar el trabajo en grupos, y de transmitir la importancia del conocimiento en
beneficio de la colectividad, así como la del trabajo en grupo y cooperativo. Teniendo en
cuenta todos estos aspectos, el profesor debe guiar el aprendizaje a fin de inducir la
formación de conexiones.

En consecuencia, tal como lo sugiere Gadanidis (1994), las actividades que se

planteen en la clase deberían ofrecer al alumno la oportunidad de especular, explorar,
criticar, justificar, permitir que el alumno experimente procesos cognitivos de nivel alto,
alentar al alumno al discurso, a explicar y justificar su comprensión, permitir el trabajo con
otros para que puedan comunicar sus ideas, puedan escuchar las ideas de otros y darles
sentido, y permitir que los alumnos reconozcan la importancia de comunicar claramente lo
que saben, de enfocar las situaciones en varias perspectivas, de justificar lo que uno sabe
y de juzgar su calidad.

La idea sería diversificar las estrategias metodológicas en la clase, pues para

mejorar el aprendizaje se puede recurrir a diversas formas de trabajo. "Cualquiera que
sea la estrategia que se adopte, es, sin embargo, un punto central desde la perspectiva
de los estudiantes, que el conocimiento no se les entregue 'listo'. Ellos son quienes deben
asumir la responsabilidad final de darle sentido a las actividades de aprendizaje". (Scott,
Asoko y Driver, 1992).

Al respecto, opina Padilla (1991) que "los profesores que desean implementar
clases productivas, centradas en la actividad, necesitan invertir bastante tiempo no sólo
haciendo el tipo correcto de actividades, sino discutiendo e integrando los resultados de
las actividades: las actividades por si solas no promueven la comprensión en los niños.
Los profesores deberían enriquecer las actividades invirtiendo el tiempo necesario en la
clase haciendo que los alumnos le den sentido a sus experiencias y ayudándolos a
conectar estas actividades con su conocimiento de ciencias pasado y futuro."

En general, los estudios o trabajos relativos al aprendizaje significativo se centran

en que el alumno conecte la nueva información, los nuevos conceptos, con los conceptos
inclusores (conocimientos previos). Sin embargo, junto a la necesidad que el alumno
adquiera o construya los conceptos científicos correctamente, está la necesidad de
despertar en el alumno el interés por aprender esos conceptos científicos. Si no existe el
interés, la estructura afectiva sería desfavorable, en cierto modo negativa, y estaría
bloqueando la posibilidad de anclar correctamente el nuevo conocimiento con los
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva

En este entramado intervienen componentes cognitivos, pero también aspectos

vinculados a lo emocional y afectivo, a lo individual y lo social. Todo ello influye tanto en la
posibilidad como en la dificultad de atribuir significado a los contenidos que son objeto de
aprendizaje. Recíprocamente, los resultados más o menos exitosos del aprendizaje y la
valoración que merecen repercuten en el concepto que el aprendiz va construyendo
acerca de sí mismo y en sus representaciones sobre la escuela y la actividad de aprender.

Después de todo lo visto hasta el momento, podemos decir que en la concepción

constructivista, uno de los principales tareas del maestro, es que a través de su influencia,
se encuentren presentes en grado óptimo las condiciones que se necesitan para, facilitar
al alumno la construcción del conocimiento.

Así pues vemos que desde la perspectiva constructivista, el papel del maestro no
es el de simple transmisor del conocimiento que solamente él tiene y posee, sino que es
un guía para los alumnos, para que estos vayan creando su propio conocimiento a partir
de la sus conocimientos previos, sus intereses, mediante la experimentación y
transformación de los nuevos conocimientos, para así asimilarlos y interiorizarlos. Es
tarea del maestro crear un clima motivador, emocionalmente positivo y favorable al
aprendizaje.

Finalmente nos referiremos a Novak (1998) para destacar que ha señalado que
todo hecho educativo comprende cinco elementos: el profesor, el aprendiz, el
conocimiento, la evaluación y el contexto. Todos estos elementos se combinan entre sí y
deben ser tenidos en cuenta para diseñar intervenciones educativas eficaces.
Hasta el momento hemos ido viendo, aunque de manera breve, cómo intervienen
cuatro de estos elementos, quedando la evaluación para el último de los módulos del
curso.
 Estas formulaciones se aproximan a la perspectiva sistémica que desde hace
algunos años se ha ido imponiendo en Psicología de la Educación, para caracterizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, perspectiva que permite dar cuenta de la
complejidad y de la interdependencia de dichos componentes, a la vez que es compatible
con una concepción constructivista.