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Riassunto - libro "i significati dell'educazione"

Pedagogia generale (Università degli Studi di Torino)

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I SIGNIFICATI DELL'EDUCAZIONE – Prof. Giorgio Chiosso

La realtà dell'educazione
Fino a qualche decennio fa l'educazione era un'esperienza largamente condivisa nel suo

quotidiano dipanarsi anche se gli scopi perseguiti o da perseguire potevano essere diversi

in rapporto a differenti concezioni ideali e sociali. Era quasi scontato che le pratiche

educative coincidessero con l'avviamento dei giovani alla vita sociale e alle regole etiche

secondo le tradizioni ereditate dai padri e secondo alcune prassi ampiamente condivise.

Oggi questa impostazione appare indebolita.

Vi è un'idea di introduzione all'età adulta alquanto diversa, nutrita più di liberazione dai

vincoli tradizionali che di partecipazione ad un'identità condivisa. È molto più diffuso il

senso di autosufficienza, di libertà, di consapevolezza del proprio valore.

La percezione d'insieme è che il nostro tempo sia segnato da una trasformazione educativa

di ampia portata che sta modificando la nozione stessa di educazione.

C'è un nuovo modo di intendere la convivenza umana, di rileggere i rapporti tra le

persone, di comprendere le conseguenze che le trasformazioni tecnologiche hanno

portato negli stili di vita, di ridisegnare i significati etici delle azioni umane.

Il passaggio dalla modernità alla postmodernità consiste nella caduta di alcune certezze

stabili con la radicale messa in crisi dei tradizionali argomenti razionalistici di

giustificazione e fondazione della realtà esterna all'uomo.

La società attuale è l'esito del superamento/rovesciamento del principio di società

organica, strutturata in modo che tutti gli ambiti sono ricondotti ad un nucleo centrale di

valori percepito come garanzia di ordine, progresso, razionalità.

La realtà del nostro tempo è più complessa. Non c'è più una forza di guida e di controllo

che dia al pluralismo una forma e un significato.

Da qui, la convergenza tra una ragione che rinuncia ad un fondamento certo e una

tecnicità sempre più potente e sempre più auto giustificantesi; tra una tecnologia della rete

informatica che avvolge il mondo e una visione dell'essere come molteplicità senza unità.

Questo nuovo modo di intendere la realtà non è senza conseguenze per i singoli soggetti.

Mentre enfatizza il presente esso indebolisce i punti di riferimento ai quali le persone

possono rifarsi con relativa chiarezza, per stabilire delle priorità, delle gerarchie, delle

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distanze. Prevalgono le esperienze provvisorie perché il presente, per sua natura, è

provvisorio.

La provvisorietà dei significati si configura come una manifestazione della cultura

dell'individualismo, incentrata non solo sulla libertà personale, ma vista come struttura

fondamentale del tessuto sociale.

Vi sono state altre due imponenti trasformazioni: l'irruzione delle culture degli immigrati e

la crescita esponenziale della società dell'informazione.

Ora vi è la necessità di dare risposta ad assillanti problemi sociali ed è urgente

familiarizzare con questioni culturali che incidono sulla qualità della convivenza delle

nostre società.

Le strategie educative hanno forte rilevanza nella costruzione di una mentalità cooperativa

e non antagonista rispetto alla diversità. Il perseguimento di una società nella quale

convivano pacificamente e costruttivamente differenti culture e differenti stili di vita

presuppone interventi educativi condotti a vasto raggio volti a formare personalità capaci

di dialogo, disposte a confrontarsi con la diversità, a mettere in discussione stereotipi e

luoghi comuni.

La nostra ormai è definita società dell'informazione. La nuova realtà dell'informazione

globalizzata influisce sul modo con cui vediamo il mondo e viviamo in esso.

Modifica la nostra percezione di ciò che è reale: distinguere la realtà dall'immagine è più

difficile.

La crisi finanziaria che ha recentemente messo in ginocchio le principali economie del

mondo ha dimostrato la fragilità della convinzione largamente diffusa di un benessere

garantito e in permanente crescita sul quale l'idea di società postmoderna ha preso

fisionomia.

Amartya K. Sen, Robert D. Putnam e Jurgen Habermas sono degli studiosi che reagiscono

all'ipotesi che l'esito della postmodernità sia l'approdo ad una sorta di relativismo

nichilistico o di pluralismo frammentato.

Alla concezione illimitata della libertà in funzione della realizzazione di sé così tipica della

mentalità contemporanea, Sen oppone l'improprietà di giudicare il benessere di una

persone e di una società solo in base al criterio della felicità o dell'appagamento dei

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desideri. L'efficienza non può essere considerata l'unico criterio economico di giudizio. Il

modo migliore di guardare al senso personale e sociale è da considerare anche in termini

di responsabilità e di importanza contestualmente assegnata ai valori comuni.

Putnam si interroga su come contenere i rischi di disarticolazione sociale delle società del

nostro tempo e il conseguente eccesso di individualismo da lui indagato. L'antidoto viene

individuato nella valorizzazione del capitale sociale. La qualità della convivenza tra le

persone è strettamente legata a quella risorsa coesiva rappresentata dall'insieme delle reti

sociali e delle norme di reciprocità e fiducia che le sostengono. Questo insieme di relazioni

e di esperienze accomunanti è quello che viene definito il capitale sociale.

La costruzione del bene comune è legata alla presunzione che gli altri agiranno in modo

responsabile e costruttivo. Il futuro è affidato alla capacità delle persone di creare tra loro

una solidarietà etica e civica.

Habermas concentra la sua analisi sui limiti e sui potenziali rischi del relativismo etico. Egli

prospetta la necessità di riconsiderare il peso esercitato dalle cosiddette tradizioni forti.

La secolarizzazione andrebbe vissuta come un processo di apprendimento continuo

mediante il dialogo incessante tra esperienze e idealità diverse per approdare a principi

etici condivisi dal maggior numero di persone.

Attraverso il riconoscimento reciproco si dovrebbe arrivare ad un ethos plurale che, senza

limitare le libertà soggettive, potrebbe rappresentare un'efficace bussola per l'agire umano

e una buona riserva di valori da opporre al relativismo nichilistico.

Queste trasformazioni di carattere generale hanno immesso in circolazione nuove

interpretazioni dell'uomo e nuovi modelli di convivenza umana accompagnati da alcuni

cambiamenti di mentalità e di iniziativa pedagogica.

Vi è una critica verso la nozione di autorità. L'indebolimento di questo principio educativo

è riconducibile alla concezione della vita umana connotata da visioni etiche a-centriche.

Il venir meno di un punto di riferimento esterno in grado di orientare i comportamenti

sposta il baricentro educativo sull'autonomia del soggetto e sulla sua libertà di iniziativa.

La parola autorità suscita un certo fastidio ed evoca immagini minacciose.

A questa transizione culturale, i cui principali protagonisti sono i sostenitori della teoria

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critica della società e esponenti del decostruzionismo, è corrisposto un pathos libertario

che si è tradotto nella convinzione che l'educazione sarebbe una presa d'atto dello

sviluppo naturale di un individuo e la promozione dell'espansione del suo sé.

L'autorità che sa essere autorevole e non autoritaria non contempla soltanto esiti negativi

e illiberali. Essa si manifesta come capacità di sostegno attraverso la pratica della cura, la

disponibilità al dialogo, l'azione donativa, la testimonianza di una proposta.

L'educazione si può rappresentare proprio come la crescita della persona umana.

L'etica della finitezza sembra costituire l'orizzonte culturale oggi più ricorrente. Essa

consiste nella teorizzazione che non esiste una verità con cui confrontarsi. L'uomo avrebbe

infinite possibilità di interpretazione del reale, tutte prive di qualsiasi radicamento

obiettivo. La realtà sarebbe semplicemente un gioco di interpretazioni.

Le implicanze pratiche si riscontrano, ad esempio, nel mondo scolastico in cui prevale

un'impostazione pragmatico-tecnologica con un eccesso di attenzioni per le prassi

metodologiche a danno della riflessione sul senso da attribuire alle cose.

Occorre poi considerare un passaggio generazionale un po' diverso da quello consueto.

Non si tratta solo della difficoltà delle generazioni più anziane a dialogare con quelle più

giovani, ma di una transizione che ha oscurato quella particolare dimensione

dell'educazione intesa come partecipazione ad una significativa vita comunitaria.

Ciò che faceva preziosa l'idea di appartenenza era la convinzione di una realtà sociale e

umana con cui i ragazzi e i giovani dovevano confrontarsi, nella quale dovevano inserirsi

rispetto a cui erano tenuti ad assumere precise responsabilità.

All'appartenenza si è sostituita la cultura del narcisismo, ripiegata sulla centralità dell'io con

l'espansione dei diritti rispetto ai doveri e l'incapacità di controllare frustrazioni e delusioni.

Si è indebolito il modello di scuola innervata di forti valori etici e civili con il contestuale

affermarsi di una presunta scuola neutrale.

È prevalsa la convinzione che si potesse migliorare la scuola attraverso interventi di tipo

strutturale, affidandosi più alla forza della razionalità tecnologico-organizzativa che a

quella della razionalità pratica che poggia sull'esperienza anche umana degli insegnanti,

sulla replicabilità delle buone pratiche, sul valore intrinseco della singola personalità.

Il crescente interesse per la formazione considerata come una fondamentale strategia per

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lo sviluppo economico e uno strumento di salvaguardia dei libelli di benessere sociale e

personale si è incrociato con l'individuazione delle metodiche cognitive più efficaci ed

economicamente più redditizie. In linea con la teoria del capitale umano, l'uomo è

considerato una risorsa da valorizzare sopratutto perché in grado di produrre nuove

applicazioni tecnologiche, nonché la ricchezza materiale necessaria per sostenere il peso

della competizione in un mondo globalizzato.

Non si possono ovviamente sottovalutare le esigenze e le pressanti e legittime istanze del

mondo produttivo: si tratta di non confonderle con l'esigenza di un modello educativo e

formativo che non può essere definito soltanto o in netta prevalenza in relazione alle

dinamiche e necessità economiche.

Ci troviamo di fronte a modelli tra loro molto diversi non solo in termini di finalità, ma

proprio nel modo stesso di intendere il principio educativo.

L'educazione del nostro tempo sembra simile a un crocevia da cui si dipartono numerosi

itinerari lungo cui sono dislocate concezioni diverse non solo dell'uomo, della convivenza

umana, dell'etica privata e pubblica, della relazione con la dimensione religiosa, ma anche

delle modalità con cui introdurre le nuove generazioni nella realtà del nostro tempo.

Chi è impegnato nel campo educativo è invitato a prendere coscienza di una realtà che sta

cambiando. Il punto di partenza è quello d avere ben chiara la mappa dei territori educativi

ormai abitati da tesi pedagogiche e formative molto diverse tra loro.

La nozione di educazione è compromessa da un dover essere inconciliabile non solo con la

piena espansione del sé individuale, ma anche con le caratteristiche di una vita sociale non

più costruita sulla base di un imperativo etico, ma su una morale del vivere meglio.

Nel venir meno il confronto con la realtà, scompare qualsiasi prospettiva di senso

oggettivo e l'unica sopravvivenza resta la presenza dell'io. La dissoluzione del reale

nell'intreccio senza dine delle possibili interpretazioni sposta il baricentro dell'esperienza

umana dall'esercizio oggettivo-razionale a favore della dimensione soggettivo-estetica

dell'esperienza umana.

In una società senza baricentro l'attrattiva dei valori è inevitabilmente fragile perché

sprovvisti di significato storico concreto.

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Alla nozione di educazione vengono preferite altre alternative: quella di sviluppo, di

accompagnamento e sopratutto quella di tecnica formativa. In questa prospettiva la

formazione avrebbe il doppio merito di essere più neutra e più dinamica e flessibile al

tempo stesso.

Più neutra perché non sarebbe compromessa con qualche dover essere con cui l'individuo

è tenuto a fare i conti.

Più dinamica e flessibile in quanto dovrebbe/potrebbe aderire come un guanto alle

mutevoli esigenze dell'uomo.

Viene presentata come la capacità dell'uomo di orientarsi nella propria storicità, di sapersi

appropriare dei suoi significati mutevoli, di ridisegnare i confini attraverso una

processualità ricorrente centrata sulla capacità dell'io di auto-formarsi e auto-dirigersi.

L'appannamento della nozione di educazione è tangibile anche a livello di opinione

pubblica. Ormai essa viene sempre più spesso impiegata in funzione riparatoria e non in

funzione propositiva.

È come se si sostenesse che l'intervento educativo in condizioni di normalità non è

necessario.

Un secondo significato della nozione odierna di educazione è associato alla necessità di

sviluppare e potenziare la capacità cognitiva dell'uomo e cioè alla sua condizione di essere

un soggetto di apprendimento non solo istintivo, ma intenzionale e organizzato.

Quando il soggetto si trova di fronte a nuovi dati di esperienza, nuovi stimoli e nuove

informazioni, mette in atto complessi processi mentali attraverso cui egli modifica le

proprie strutture di conoscenza.

L'apprendimento umano consiste nella continua organizzazione e riorganizzazione

dell'equilibrio/disequilibrio di un contesto dato rispetto al nuovo e all'imprevisto.

Apprendere in modo autentico significa sapersi riposizionare consapevolmente all0interno

di un contesto e di intrecci relazionali.

Il vero sapere è quello che genera altro sapere, innescando un processo virtuoso in grado

di assicurare la vitalità cognitiva lungo tutto l'arco della vita.

L'apprendimento accompagna la vita dell'uomo fin dal suo sorgere. L'accumulo delle

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conoscenze si organizza e si sistema con nuovi e sempre più complessi livelli di coerenza,

avvalendosi e intrecciandosi con altre disposizioni dell'uomo.

L'uomo educato bene sarebbe colui che viene rifornito sopratutto delle competenze

necessarie per raggiungere la propria autonomia cognitiva, capace di apprendere ad

apprendere nelle varie forme in cui questa formula può essere interpretata.

L'educazione andrebbe vista come un congegno predisposto per risolvere problemi,

adattarsi ad una realtà mutevole e imprevedibile, rispondere a situazioni nuove.

La nozione di educazione si confonde con quella di educazione del pensiero e viene

identificata con la plasmabilità/trasformabilità di un uomo il cui orizzonte di senso è

sopratutto finalizzato al cambiamento dell'esistente.

Una terza nozione di educazione riguarda l'uomo educato nella prospettiva della

socializzazione etica, cioè dell'interiorizzazione/condivisione di valori visti sia come valori in

sé sia come valori posti alla base della convivenza civile.

La nozione di socializzazione negli ultimi decenni si è arricchita di un'idea di un valore non

già totalmente dato a cui l'uomo deve conformarsi, ma fa riferimento a valori e soprtutto a

esperienze di valore da costruire e condividere insieme.

Le teorie che hanno rilanciato le cosiddette etiche dei valori comuni, costituiscono la

risposta all'esigenza di condividere alcuni essenziali principi intorno a cui ordinare le

società aperte e pluraliste del nostro tempo.

Tali valori comuni rappresentano una sorta di contratto etico che consente di identificare

non tanto il bene in sé quanto il bene in relazione ad un certo stadio evolutivo della

società e dei sentimenti in essa prevalenti.

Ai valori condivisi va riconosciuto il merito di concorrere a contenere gli eccessi

individualistici del nostro tempo e di sottolineare che la pratica educativa non si può

limitare ai processi dell'apprendimento e della formazione. Gli stessi valori condivisi

rischiano di restare sul piano delle buone intenzioni se non ci sono persone robuste sul

piano della sensibilità etica, capaci di comprendere ma anche di volere il bene.

Si tratta di pensare alla formazione di un carattere personale capace di disciplina di sé, di

esercizio della responsabilità personale e sociale, fornito di abiti mentali critici e disponibili

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a confrontarsi sia con le leggi della coscienza interiore sia con gli altri entro uno spazio

pubblico segnato dal reciproco riconoscimento.

La rassegna sui significati dell'educazione si completa con le teorie pedagogiche definite

personalistiche o pedagogie della persona.

Questo approccio si basa sull'assunto che la persona è un valore in sé e la sua educazione

non può essere ordinata in funzione subalterna alle esigenze del mondo economico e

produttivo né in relazione a forme di adattamento automatico a un modello predefinito di

società. L'uomo non può essere considerato un semplice tassello.

Le pedagogie della persona pongono il fine educativo nel bene personale e non in qualche

ragione esterna all'uomo.

Secondo le pedagogie della persona è ancora possibile prevedere spazi educativi che

sfuggano allo scetticismo pedagogico e all'idea del superamento dell'autorità educativa.

L'educazione si configura come una specifica azione orientata ad assicurare il manifestarsi

dell'umano proprio di ogni persona.

Secondo l'approccio personalistico l'educazione può essere descritta come un processo

attraverso cui gli adulti di una società si prendono cura della generazione più giovane per

aiutarla a stabilire un rapporto positivo e concreto con la realtà.

La persona umana non è un frammento disperato e disperso in un mondo senza significati.

Essa è capace anche di riflessione personale che sa andare oltre le cose, così da attribuirvi

significati.

Perché questo accada occorre che si verifichino alcune principali condizioni: riconoscere un

ruolo positivo all'adulto credibile e autorevole, nella cui esperienza chi sta crescendo può

trovare sostegno; l'educazione della volontà: non basta conoscere il bene, bisogna anche

volerlo.

Nella realtà plurale del nostro tempo convivono modi differenti di considerare l'infanzia e

le successive fasi dello sviluppo umano, la organizzazione dell'apprendimento, il rilievo

attribuito all'esperienza religiosa.

La cultura della cosiddetta Africa nera è impregnata di un'idea educativa che si manifesta

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secondo ritmi graduali e naturali. L'educazione è vista come un sapere concreto e vitale

che unisce le conoscenze teoriche alle attività pratiche, fortemente solidale con le

generazioni passate e molto sensibile alla dimensione intersoggettiva della vita.

Nelle culture asiatiche l'educazione è finalizzata in primo luogo a rispettare l'equilibrio e

l'armonia del reale e ad aiutare l'uomo che cresce a trovare il proprio posto tra gli altri

uomini, nel cosmo e in relazione al mondo trascendente. L'uomo è concepito come una

totalità nella quale la continua ricerca dell'armonia e dell'equilibrio interiore si fonda sulla

partecipazione all'insieme della funzione metabolica dell'universo.

L'educazione vine immaginata come un'azione di risveglio. L'educatore è colui che risveglia

le attitudini profonde.

Nella tradizione musulmana sono intrecciate le nozioni di famiglia, educazione e fede

religiosa.

Il dibattito intorno a quali condizioni siano necessarie perché sia possibile far convivere

modelli educativi tanto diversi è apertissimo e si intreccia con i dibattiti su come intendere

la multi/interculturalità.

Una prima opzione è la tesi della cosiddetta identità meticcia. Bisognerebbe de-costruire

l'identità nel senso che siamo soliti pensarla per dar vita ad una nuova identità declinata al

plurale, frutto di trasformazioni continue e di incroci permanenti.

Si manifesta la reinterpretazione in chiave postmoderna dell'ideologia dell'universalismo

illuministico. L'educazione prescinde dai contesti e dalla storia e si svolge guardando

all'individualità singola.

La seconda opzione risiede nel principio della democrazia delle culture e dell'effettivo

esercizio dei diritti culturali. Non si può immaginare l'uomo sganciato dalla cultura di cui fa

parte.

La cultura si configura non soltanto come un bene da fruire, ma come un elemento

essenziale della dimensione ontologica dell'uomo e della sua esistenza.

Parlare di democrazia delle culture significa lavorare per una realtà nella quale tutte le

culture che la abitano sono accolte così come sono, con pari dignità, aiutandole a

convivere nella vita sociale e promuovere mentalità in grado di contrastare il fenomeno del

razzismo culturale.

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Ogni gruppo etnico o nazionale rappresenterebbe uno strumento che si adatta

armoniosamente agli altri sotto una tenda che serve da protezione per i diversi suonatori.

La democrazia delle culture lascia alle particolari comunità l'educazione degli individui

nella convinzione che si cresce come persone solo entro un contesto attraverso il quale si

costruisce il senso personale.

L'efficacia della democrazia delle culture ha bisogno di essere sostenuta dalla competenza

interculturale dei cittadini, cioè l'abilità ad interagire efficacemente e appropriatamente in

situazioni multiculturali.

Al fine di consolidare tali competenze occorre favorire gli atteggiamenti di apertura e

disponibilità, di rispetto, di curiosità e di scoperta. La consapevolezza di sé, della propria

identità e della propria cultura è sempre il punto di partenza per poter capire le altre

culture.

Le teorie dell'istruzione e della formazione


Le teorie dell'istruzione e le teorie della formazione sono orientate alla messa a punto di

strategie cognitive per l'acquisizione di conoscenze, abilità e competenze. Tale tradizione

risale molto indietro nel tempo.

La conoscenza della mente e del suo funzionamento e la valorizzazione del potenziale

cognitivo dell'uomo rappresentarono il fattore decisivo perché si realizzassero nuove

attività educative e scolastiche. Quanto più si approfondiscono le modalità di

apprendimento e si perfezionano le iniziative di sostegno e di promozione delle risorse

conoscitive, tanto maggiore è la possibilità di successo educativo.

Da pratica empirica, la pedagogia cominciò ad assumere la fisionomia di scienza

sperimentale.

L'efficacia educativa si identificò gradualmente con l'efficacia dell'apprendimento,

riconoscendo proprio nell'apprendimento un tratto caratteristico e peculiare della

condizione umana.

Pensare all'uomo educato significa pensarlo fornito di quelle conoscenze necessarie per

soddisfare i suoi bisogni, accumulate attraverso esperienze diverse come lo studio.

Moltiplicare le conoscenze significa assicurare agli uomini e alle comunità umane maggiori

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chanche di progresso, benessere, capacità produttiva, consapevolezza sociale e politica,

mettendo in pratica l'esercizio virtuoso di quella razionalità analitica che ha a lungo

rappresentato la misura per giudicare e discriminare ogni altra forma di conoscenza,

reputata non abbastanza scientifica.

La ricerca pedagogica si configura legittima ed efficace solo nel campo dei processi di

insegnamento e di apprendimento.

Al pari delle altre scienze sperimentali, i suoi cardini di riferimento sono l'interdisciplinarità,

il controllo metodologico, l'elaborazione di metodi volti a incrementare la padronanza

delle conoscenze, ad assicurare la razionalizzazione delle pratiche didattiche e di

valutazione, a rendere più spediti ed efficaci l'insegnamento e l'apprendimento.

A partire dagli anni Cinquanta e Sessanta del secolo scorso divennero oggetto di attento

studio e revisione le importanti e innovative esperienze compiute nel variegate movimento

l'educazione nuova, un movimento che assegnava rilievo strategico ai tempi evolutivi del

soggetto, ai suoi interessi e bisogni, ai processi di socializzazione.

Oltre alla salvaguardia delle sue capacità e potenzialità, la possibilità di padroneggiare

conoscenze e saperi coerenti con la maggiore complessità e varietà della cultura scientifica

e tecnologica di metà Novecento.

Per venire incontro a questa esigenza si svilupparono due linee di tendenza che

riprendevano e rilanciavano orientamenti che si erano differenziati fin dall'inizio del secolo.

La prima si concentrò nella ricerca di strategie più efficaci per migliorare la qualità

dell'insegnamento, puntando alla razionalizzazione e programmazione dei processi

didattici, alla definizione di rigorose tassonomie, all'attivazione di sistematiche e ricorrenti

procedure di verifica e valutazione, cioè all'ottimizzazione delle prestazioni scolastiche.

La seconda puntò a rafforzare le potenzialità conoscitive del soggetto, esaltandone le

capacità di auto-apprendimento rese possibili dalla messa a punto di strumenti per il

continuo ampliamento e approfondimento della conoscenza sulla base di idee

fondamentali e generali.

Gli esponenti emblematici di queste tendenze sono: Skinner e Bloom, Bruner e Ausebel.

Skinner e Bloom si impegnarono a pianificare le condizioni esterne dell'apprendimento;

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Bruner e Ausebel si interessarono all'indagine delle strutture mentali attraverso cui

l'apprendimento si svolge e si moltiplica.

L'attenzione di Skinner e Bloom si rivolge alle pratiche di insegnamento. L'efficacia di

queste dipende dalla capacità di predisporre un repertorio di comportamenti adattati

all'ambiente, cioè di azioni poste sotto il controllo di appropriate procedure.

Skinner innesta la storia dell'istruzione programmata. Con l'applicazione del principio

dell'istruzione, gli studenti apprendono in modo graduale, lineare e sequenziale, iniziando

con la soluzione di un problema semplice e progredendo fino a compiti più complessi. Il

comportamento desiderato è rinforzato a ciascun passo dal feedback e dalla comparsa di

un nuovo problema da risolvere.

Bloom parte dal presupposto che le capacità potenziali del soggetto che apprende sono

condizionate da tre fattori: il tempo, l'assistenza didattica e i controlli che si mettono in

atto durante l'insegnamento. La padronanza di ciò che si apprende dipende più dalle

forme con cui si attua l'insegnamento che dalle disposizioni personali. Tali forme sono

individuate:

– in un modello organizzato per unità didattiche stabilite in funzione di obiettivi per il

cui apprendimento si possono prevedere tempi differenziati in rapporto alle

capacità dei diversi alunni ed eventuali iniziative compensative e di sostegno;

– in batterie i prove di verifica da somministrare agli alunni per individuarne ritardi e

lacune e predisporre specifiche attività di recupero; l'obiettivo è quello di adeguare

l'organizzazione dell'insegnamento alle difficoltà personali dell'allievo.

Bruner e Ausebel si pongono da una prospettiva diversa. Rivolgono la loro attenzione

all'analisi strutturale della conoscenza, soffermandosi in particolare sui processi di

connessione e di derivazione che fanno scaturire un'idea dall'altra. Sono interessati ai

processi che governano quanto entra nella scatola nera e quanto ne esce.

Per Bruner la conoscenza più efficace è quella che riproduce il processo di scoperta

scientifica mediante l'attivazione di uno sforzo induttivo con il quale si procede oltre

l'informazione fornita in modo diretto.

La capacità o meno di trasferire una conoscenza costituisce la spia che rivela se

l'apprendimento è avvenuto oppure no.

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Ausebel privilegia l'aspetto della conoscenza paradigmatica sottolineando la dimensione

del ragionamento formale rispetto ad altre forme di pensiero. Nella teoria di Ausebel

risulta fondamentale la nozione di struttura cognitiva intesa come l'insieme delle

conoscenze che sono possedute dal soggetto in un determinato momento e influenzano il

senso dei contenuti appresi.

Questo lavoro si compie al meglio quanto più profonda e articolata è la relazione che lega

le nuove conoscenze alla struttura cognitiva.

Senza questa riorganizzazione mentale si verifica soltanto un apprendimento meccanico

che da vita a un sapere superficiale ed effimero, difficilmente recuperabile.

Dal punto di vista della prassi educativa, le tesi di Skinner/Bloom e di Bruner/Ausebel sono

accomunate dalla dipendenza dalle discipline psicologiche secondo un modello

pedagogico che trova la sua giustificazione nelle leggi dello sviluppo fisico e intellettuale.

Le differenze tra le due posizioni sul piano delle applicazioni didattiche non sono di poco

conto. Attraverso Skinner e Bloom si svolge un intervento didattico principalmente

interessato a perfezionare le procedure dell'insegnamento lungo l'asse Bruner/Ausebel.

Si punta a forme di apprendimento centrate sopratutto sui processi mentali e sulla

costruzione delle conoscenze. Nel primo caso ci troviamo di fronte ad un modello

pedagogico che privilegia la trasmissione del sapere, nel secondo ad un modello che

sostiene il processo di costruzione della conoscenza.

Connettendo scientificamente input e output si possono scoprire le regolarità dei

comportamenti umani, individuando a quali sollecitazioni/rinforzi corrispondano certi

esiti/risultati. Il pensiero dell'uomo viene concepito come il concatenarsi di passaggi

logico-lineari secondo una prospettiva che affonda le sue radici nelle teorie razionaliste ed

empiriste.

La scomposizione/ricomposizione delle varie fasi dell'insegnamento è garanzia di

misurabilità e di osservabilità. Da qui sono scaturite varie soluzioni pratiche anche

combinate fra loro sul piano curricolare: programmazione per obiettivi, percorsi per

contenuti, varie tipologie di didattiche modulari. Tutte si ispirano alla convinzione che

all'innalzamento qualitativo dell'insegnamento in termini di

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razionalizzazione/ottimizzazione corrispondano il miglioramento della prestazione

scolastica, la riduzione del numero degli insuccessi e il contenimento degli sprechi

organizzativi.

Nella categoria delle pedagogie dell'apprendimento rientrano tutti i modelli centrati sui

processi di apprendimento del soggetto in formazione. L'attenzione si trasferisce dalle

procedure ai processi.

La finalità è quella di portare l'allievo alla capacità di apprendere in modo personale. Si

analizzano i diversi livelli che costituiscono i processi di apprendimento e si propongono

strumenti e metodi validi per poter facilitare, favorire e valorizzare al massimo le

potenzialità cognitive.

Muta il ruolo dell'insegnante: è colui che si fa carico di porre gli alunni in situazioni aperte

per stimolarne l'attività esplorativa e creatrice.

Vi sono varie tipologie di intervento. Le due più note sono: la didattica della ricerca spesso

ordinata nella forma del problem solving e la didattica d'impianto strutturalista messa a

punto dallo stesso Bruner.

La prima fa sperimentare all'allievo i passaggi essenziali dell0indagine scientifica: la scuola

è vista come una comunità di principianti e di esperti impegnati ad interrogare e

comprendere la realtà.

Solo una mente ben formata ed il senso di poter dominare il sapere restano validi qualsiasi

trasformazione operino il tempo e le circostanze.

L'insegnamento si configura come un'attività che offre occasioni di tirocinio delle strutture

cognitive attraverso la mediazione delle strutture disciplinari, rappresentandole secondo i

codici congrui con le fasi evolutive del soggetto.

Centrare i curricoli sulla categoria della struttura garantisce il raggiungimento di risultati

positivi. Consente di mettere a disposizione strumenti per continuare ad imparare e

permette la facilitazione del transfert nell'apprendimento.

Lo strutturalismo didattico si presenta come una modalità di apprendimento segnata da

indicatori selettivi e qualitativi. Conta capire come i prodotti della cultura sono stati

raggiunti. Comprendere significa cogliere il posto occupato da un'idea o da un fatto

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nell'ambito di una più generale struttura di conoscenza, cioè saper attribuire un significato

rispetto ai sistemi culturali di riferimento.

Le pedagogie dell'apprendimento hanno ricevuto una nuova linfa dalla riformulazione

delle teorie psicologiche costruttiviste.

Le teorie costruttiviste appaiono attrezzate per la gestione delle tecnologie dell'istruzione.

Il costruttivismo è una teoria del soggetto che si auto-costruisce, integrando

contemporaneamente i prodotti culturali e i meccanismi della mente.

La cognizione è un adattamento interno dello stato psicofisico del soggetto. È un processo

di riorganizzazione delle proprie esperienze che non pretendono in alcun modo di

rappresentare lo stato del modo. La cognizione rimette il soggetto perturbato nella

possibilità di agire.

Il centro di controllo risiede all'interno delle persone e gli atteggiamenti/comportamenti

vengono costruiti in modo originale.

Non esiste una realtà fuori di noi e un'altra dentro di noi. Conoscere significa costruire

ipotesi interpretative valide ed efficaci per sapersi orientare nelle diverse situazioni. Il

soggetto diventa inventore della realtà.

Conoscere significa disporre di strumenti interpretativi sempre più raffinati e adeguati alla

gestione della complessità esperienziale.

Il soggetto, agendo sull'ambiente circostante elabora sia sistemi di organizzazione del

reale, sia forme di arricchimento cognitivo.

I costruttivisti sociali sono interessati alle relazioni cognitive che intercorrono fra il

soggetto e il contesto socioculturale in cui questi è implicato.

Scaturiscono alcune linee guida circa la gestione pedagogica e delle attività didattiche:

– principio della negoziazione: la costruzione della conoscenza è basata sia

contestualmente su modalità di negoziazione interne sia su forma di negoziazione

sociale, perché la conoscenza non è mai fine a se stessa, ma poggia su un preciso

contenuto da strutturare;

– principio della riproduzione: il processo di apprendimento non è efficace se non

sfocia in nuove forme di conoscenza, sempre più varie e complesse;

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– principio del contesto: l'apprendimento è favorito dall'immersione degli alunni

entro contesti di vita reale ancorati a compiti autentici;

– principio della padronanza degli strumenti cognitivi: la conoscenza risulta più

efficace quando l'alunno è consapevole della strumentazione concettuale a sua

disposizione;

– principio della collaborazione tra chi apprende e l'insegnante: a quest'ultimo spetta

non solo sovrintendere sull'acquisizione degli apprendimenti, ma predisporre gli

ambienti più consoni allo scopo.

I comportamenti virtuosi degli insegnanti si possono esemplificare in cinque punti:

– l'insegnante non deve presentare delle verità precostituite;

– non è sufficiente che gli insegnanti conoscano bene la loro materia;

quando gli allievi presentano il loro lavoro occorre evitare di esprimersi subito nel

definirlo giusto o sbagliato;

– per la comprensione concettualmente solida è necessario che le parole siano

impiegate nel loro significato proprio;

– la comprensione concettuale si basa sulla capacità di riflessione.

Una delle applicazioni più significative e attuali dell'approccio costruttivista è

rappresentata dal modello della pedagogia differenziata.

Il fulcro della pedagogia differenziata consiste da un lato nell'ordinare il lavoro scolastico a

misura degli allievi secondo pratiche e tecniche individualizzanti ormai consolidate e

dall'altro nella moltiplicazione dei metodi e delle prassi didattiche in funzione delle

differenze esistenti fra gli allievi stessi.

La classe assume la fisionomia di un laboratorio in cui ciascun allievo persegue il proprio

piano di crescita cognitiva e ne rende periodicamente conto rispetto agli impegni assunti.

Il compito dell'insegnante è quello di sollecitare l'alunno a trovare e a precisare in quali

situazioni le conoscenze possano assumere un ruolo significativo, tramite il confronto con

le situazioni concrete e con gli altri alunni.

Si traduce nella pratica didattica, in tre principali livelli: la molteplicità dei percorsi, la

riflessione sulle strategie di apprendimento e la promozione/intensificazione delle capacità

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di apprendimento.

La differenziazione successiva preveder l'impiego di svariate prassi di insegnamento in

rapporto alle diverse situazioni di apprendimento e di comunicazione.

Il docente distribuisce e alterna le procedure e i metodi in rapporto ai differenti livelli

cognitivi degli alunni. La differenziazione simultanea consiste nell'assegnazione di compiti

diversi agli allievi, in modo commisurato ai loro livelli di apprendimento.

Non è possibile stabilire metodi prefissati di insegnamento per portare un individuo ad

apprendere.

Il terzo caposaldo della pedagogia differenziata riguarda il potenziamento delle capacità

cognitive. Questo è possibile se si creano alcune condizioni positive come star bene a

scuola.

Lo scopo è quello di organizzare e definire un progetto comune nel quale gli obiettivi non

sono aprioristicamente predeterminati, ma costruiti in ragione delle difficoltà incontrate,

della complessità dei traguardi intermedi e finali e del complessivo procedere

dell'esperienza scolastica.

Secondo Gardner ciascun individuo è connotato da una particolare configurazione

intellettuale in cui diverse intelligenze sono presenti in grado differente e in rapporti

diversi l'una con l'altra.

La massima efficacia è connessa alla capacità dell'intervento formativo di essere progettato

e attuato, tenendo conto delle diverse configurazioni intellettuali dei soggetti.

La nozione di personalizzazione si presenta complessa: in essa s'intrecciano istanze sociali

e progetti politici volti a rafforzare la partecipazione civica dei cittadini e le strategie

educativa di pedagogisti ed esperti di politiche formative.

I promotori del nuovo welfare hanno come obiettivo quello di aiutare le persone ad aiutare

se stesse. Questo può avvenire se si lavora per promuovere e sostenere l'autonomia

individuale che si manifesta nell'esercizio critico di saper giudicare e scegliere in una

società connotata dalla pluralità di offerte e proposte.

La personalizzazione pedagogica si prefigge di interpretare in chiave educativa questa

esigenza, puntando a formare persone capaci di essere autosufficienti, attive e creative, nel

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rispetto delle diversità individuali e nella valorizzazione delle caratteristiche personali.

I principali punti di riferimento pedagogici della personalizzazione sono:

il paradigma cognitivo-costruttivista, secondo cui esiste uno stretto rapporto tra l'efficacia

del sapere, la padronanza delle competenze e le modalità con cui esse sono direttamente

elaborate dai soggetti che apprendono. L'idea di base è spendere il tempo per

incoraggiare i ragazzi a raccontare a loro modo ciò che hanno appreso, come e perché, e a

segnalare gli ostacoli formali che hanno dovuto superare. Più gli allievi hanno coscienza di

ciò che si richiede loro, più si pongono le condizioni perché il loro apprendimento sia

efficace. Coloro che imparano migliorano le loro prestazioni se sono continuamente aiutati

e impegnati a definire i propri obiettivi, nell'elaborazione di propri piani e scopi di

apprendimento, scegliendo le strategie cognitive più efficaci;

la necessità di stabilire sinergie sempre più virtuose tra i diversi luoghi dell'educazione,

scolastici e non, i contesti sociali e le forme tecnologiche. Ciò che viene appreso fuori dalle

aule è altrettanto importante rispetto a quanto si impara a scuola. Si tratta di reinterpretare

il ruolo e la funzione della scuola. In alternativa al modello della scuola uniforme e

centralizzata viene prospettato un modello educativo e scolastico policentrico imperniato

sulla capacità della comunità di mettere in campo buone pratiche capaci di far interagire,

secondo i bisogno propri di quelle specifiche comunità, tradizione e innovazione,

responsabilità parentali e vincoli sociali.

David Hopkins ha proposto un'interpretazione della personalizzazione come un'efficace

strategia di apprendimento e fulcro stesso dell'azione educativa, in quanto essa agisce sia

sul piano dell'efficacia cognitiva sia su quello dell'azione rivolta alla crescita morale.

L'obiettivo ultimo delle pratiche personalizzanti è quello di mobilitare le risorse

dell'individuo anche sul piano della partecipazione civica e della responsabilità personale.

Le teorie della personalizzazione spalancano nuovi scenari per il futuro, su cui la

discussione è ormai aperta.

L'apprendimento cooperativo si presenta come un insieme di tecniche di conduzione della

classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e

ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti.

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Esso si basa sul presupposto che esiste in ogni essere umano una naturale disposizione alla

socializzazione su cui far leva per creare le premesse più idonee per favorire l'inserimento

nella vita sociale e per migliorare le competenze cognitive.

Un secondo presupposto poggia sulla convinzione che l'apprendimento si compia oltre

che secondo modalità verticali e asimmetriche anche in forme orizzontali e simmetriche

nella misura in cui ogni soggetto attiva con i compagni scambi di informazioni, di materiali,

di strategie di apprendimento.

I membri hanno un obiettivo comune da conseguire. Questo deve soddisfare alcune

caratteristiche:

– essere soggettivamente percepito come tale;

– essere accettato o condiviso da tutti i membri del gruppo;

– essere complesso e indurre alla sfida, perché il gruppo deve essere percepito come

necessario rispetto all'obiettivo da conseguire.

Il clima entro cui si svolge l'esperienza del Cooperative Learning può essere immaginato

come una condizione distribuita a vari livelli. Lo sviluppo del clima di classe è il primo

obiettivo che deve essere ricercato. Si alimenta attraverso l'assistenza, l'apertura e la

conoscenza reciproca, il riconoscimento delle competenze e le ricchezze dell'altro. Il clima

viene definito come lo stile relazionale che consente di mettere a proprio agio gli altri,

sopratutto i compagni di lavoro, e di sentirsi e stare bene con loro.

L'efficacia del lavoro cooperativo dipende dallo sviluppo di competenze sociali adeguate.

Queste servono a regolare e a rendere efficienti le relazioni interpersonali fra i membri del

gruppo e includono comportamenti che inducono una corretta collaborazione.

Le abilità adatte possono essere riassunte in:

– abilità comunicative faccia a faccia;

– abilità che permettono al gruppo di affrontare bene il compito richiesto;

– abilità che rendono il lavoro comune piacevole e gratificante.

Una delle osservazioni a proposito del Cooperative Learning riguarda il rischio di attenuare

la responsabilità individuale.

Gli studi distinguono fra responsabilità individuale all'interno del gruppo e una all'esterno:

la responsabilità verso l'interno interviene quando lo studente ha uno specifico ruolo o

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compito da svolgere; la responsabilità verso l'esterno esiste quando gli studenti sono

chiamati a una valutazione individuale degli apprendimenti.

Nel Cooperative Learning si riconosce una valutazione individuale e una di gruppo.

Per motivi di equità i pesi del lavoro devono essere distribuiti in base alle risorse disponibili

e la mancanza di una responsabilità individuale può generare difficoltà al lavoro di gruppo.

Quando non esiste un'equa distribuzione del lavoro il gruppo si trasforma da risorsa a

strumento che penalizza i migliori e agevola i peggiori, incoraggiando atteggiamenti

individualistici e/o competitivi.

Secondo gli epistemologi, per essere davvero tale, la conoscenza deve accettare la prova

del limite e dell'impotenza, della pluralità dei punti di vista, della prospettiva probabilistica,

del moltiplicarsi degli approcci metodologici. L'errore non ha valore solo negativo, ma

costituisce un'opportunità per ripensare un dato e scoprire una situazione imprevista. La

consapevolezza della complessità comporta una fluidificazione riflessiva che consente alla

scienza di aprirsi alla pluridimensionalità dell'esperienza.

Edgar Morin ha parlato di un pensiero aperto all'infinito di una conoscenza mai compiuta,

capace di dialogo tra le nostre menti e ciò che esse hanno prodotto sotto forma di idee e

di sistemi di idee.

Il principio di complessità si presenta come una categoria filosofica e una categoria di

analisi sociale. Nel primo caso rinvia a un modello di auto-comprensione e di

organizzazione interna dei saperi che decreta la condanna a morte delle immagini

semplificate dei saperi stessi e della loro storia, tipiche della tradizione razionalista e

positivista. Nel secondo caso si ha a che fare con una società a-centriche, reticolare, senza

gerarchie prestabilite, diversa dalla società organica del passato, ordinata invece secondo

una scala gerarchica di valori condivisi che rappresentava la chiave di volta del sistema

sociale e, al tempo stesso, dell'identità personale.

L'abbattimento del paradigma del metodo sperimentale e il passaggio alla pluralità dei

metodi possono aprire nuove strade di ricerca e di spiegazione e rendere conto della

complessità dei processi di cui ha esperienza l'uomo.

L'evoluzione della società, la crescita dell'uomo, la storia della cultura non sono fenomeni

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statici, ma soggetti a situazioni di perenne dinamismo e a forme sempre nuove di

organizzazione.

La missione della scienza, secondo Morin, non è di scacciare il disordine dalle sue teorie,

ma di prenderlo in considerazione. Questa missione consiste nel concepire e introdurre

l'idea di organizzazione per federare discipline parcellizzate.

Alla ragione della certezza si sostituisce la ragione della possibilità, capace di confrontarsi

con il senso del limite, con il non ancora chiarito, con la multi-fattorialità, la probabilità, il

multidisciplinare.

La vitalità del pensiero umano risiederebbe nella sua capacità di muoversi come mente

ecologica e nella possibilità e nella capacità di reagire, inviare e ricevere messaggi, di

essere interattiva, di imparare dall'errore, di ragionare sragionando.

Il nostro tempo sarebbe scandito, secondo Morin, da alcune sfide cognitive ed educative

che rimescolano le carte rispetto al passato.

La sfida delle sfide è individuata in una riforma del pensiero, in grado di assicurare il pieno

impiego dell'intelligenza. Dovrebbe definire sopratutto le modalità attraverso cui

organizzare la conoscenza.

La riforma di pensiero viene affidata alla formazione di due fondamentali attitudini. In

primo luogo l'attitudine generale: più potente è l'intelligenza generale, più grande è la sua

facoltà di trattare problemi speciali. L'educazione deve favorire l'attitudine generale della

mente a risolvere i problemi e correlativamente deve stimolare il pieno impiego

dell'intelligenza generale. L'incertezza è più educativa della certezza perché, non essendo

appagante, fa crescere la conoscenza e insegna a convivere con l'imprevedibilità a lungo

termine. Saper convivere e saper gestire l'incertezza si intreccia con la consapevolezza di

una condizione umana e costituisce una delle condizioni per il successo educativo.

La seconda attitudine riguarda la padronanza dei processi di contestualizzazione del

pensiero ecologizzante. Questo situa ogni evento, informazione e conoscenza in una

relazione di inseparabilità con l'ambiente culturale, sociale, economico, politico e naturale.

Il pensiero diventa anche pensiero del complesso perché non basta inscrivere ogni cosa in

un quadro o in un orizzonte, ma si tratta di ricercare sempre le relazioni e le

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inter-retroazioni tra ogni fenomeno e il suo contesto, le relazioni reciproche tutto-parti, e

come una modifica locale si ripercuote sul tutto e come una modifica del tutto si

ripercuote sulle parti.

Contro la frammentazione e la compartimentazione le nuove scienze sono poli o trans-

disciplinari. Non hanno per oggetto un solo settore o una parte, bensì un sistema che

costituisce un tutto-organizzatore.

La formazione di queste attitudini è funzionale alla promozione del pensiero che si

interconnette: ha il compito di rimpiazzare la causalità lineare e unidirezionale con una

causalità circolare e multi-referenziale.

Il pensiero che si interconnette postula nuove modalità e forme organizzative

dell'apprendimento.

I processi di apprendimento dovrebbero svolgersi in modo tale da garantire

l'intercomunicazione tra differenti campi di conoscenza e di ricerca. Occorre mettere in

atto processi di costruzione e di rappresentazione di reti concettuali in grado di

promuovere saperi senza chiusure definitive.

Il sapere si configurerebbe come un intreccio di relazioni non solo fra conoscente e

conosciuto, ma fra conoscenti, conoscenze pregresse esplicite e tacite, azioni intenzionali e

non intenzionali.

Soltanto attraverso la riforma del pensiero che interconnette si può rispondere ai problemi

globali del nostro tempo.

Morin individua due super-saperi per il futuro dell'umanità: l'educazione alla comprensione

e la formazione all'identità e alla coscienza terrestre, intesa come consapevolezza di un

comune destino che unisce tutti gli uomini del pianeta.

Gli uomini dovrebbero imparare a vivere, a condividere, a comunicare, a essere in

comunione in quanto umani del pianeta Terra, tralasciando il fatto di essere all'interno di

una comunità.

L'obiettivo è quello di civilizzare e solidarizzare la Terra, trasformare la specie umana in

vera umanità, promuovere un'etica della comprensione planetaria.

L'ambito di riflessione delle teorie della formazione è cresciuto in seguito ad una duplice

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spinta: la presa di coscienza che l'uomo si modifica in modo permanente e può essere

soggetto di educazione per l'intero ciclo di vita; le esigenze del mondo del lavoro e delle

professioni che sollecitano flessibilità cognitiva, tensione creativa, sforzo continuo di

riallineamento delle competenze.

La formazione andrebbe pensata come la condizione che permette agli individui di

sviluppare le capacità non soltanto a risolvere i problemi, ma a porli, non soltanto ad

adattarsi a ruoli prestabiliti, ma a suddividerli, a orientarli e al limite di crearli.

Un primo contributo alla definizione delle teorie della formazione giunse negli anni

Cinquanta e Sessanta dalle esperienze di alcuni importanti organismi internazionali che

intrapresero vaste campagne a favore della piena alfabetizzazione, non solo dei minori ma

anche degli adulti, come passaggio obbligato per la crescita e lo sviluppo.

Il concetto di alfabetizzazione fu rapidamente superato in favore di quello di educazione

permanente. All'impostazione in prevalenza funzionalista degli alfabetizzatori si affiancò

una tesi più umanistica, basata sulla necessità della persona di rivedere costantemente le

proprie conoscenze, ripensare le proprie esperienze, stabilire nuove relazioni.

Si cominciò così a parlare di una formazione umana distesa sull'arco di tutta la vita.

Secondo gli estensori del Rapporto Unesco del 1972, il compimento di un progetto di tal

natura andava affidato alla comunità educante. Un altro rapporto avanzò l'ipotesi di una

profonda trasformazione dei sistemi formativi mediante l'integrazione dell'educazione

scolastica con la formazione degli adulti.

Prendendo ad esempio il taylorismo, il presupposto dell'efficacia e dell'efficienza sta

nell'interazione fra le parti del sistema, collegate fra loro secondo regole precise e sempre

valide. Ogni parte è chiamata ad assolvere funzioni specifiche e invariabili: risulta possibile

la divisione tecnica dei compiti.

In questo contesto la formazione risultava un semplice dispositivo di adattamento

addestrativo delle capacità operative dell'uomo alle esigenze della produzione.

Negli anni Cinquanta e Sessanta il ricorso a tecnologiche produttive più complesse che

affidavano alle macchine larga parte dei processi lavorativi prima compito dell'uomo rese

necessario avvalersi di nuove figure professionali. Queste persone dovevano essere in

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grado di operare in modo interattivo con le macchine, di adattarsi a esigenze e ruoli

diversi, di gestire le dinamiche sociali in funzione di una responsabilità non solo

individuale, ma di gruppo.

Una prima variabile alla rigida impostazione tayloristica giunse dai teorici delle Human

Relations che richiamarono l'importanza dell'adattabilità e della flessibilità delle varie parti

del sistema. La produttività dipenderebbe in larga misura dalla buona qualità del clima di

lavoro e dei rapporti interni sul luogo di produzione e dall'atteggiamento dei capi

intermedi e della direzione aziendale e dalla comprensione manifestata verso i lavoratori.

Alle mansioni si sostituirono i ruoli, cioè insiemi di regole che tenevano conto delle variabili

nelle aspettative, di percezioni, interessi comportamenti. Il sistema richiedeva abilità

professionali più complesse.

Lo spostamento dalla rigidità del sistema alla valorizzazione dei soggetti si accentuò con il

recupero e l'approfondimento delle ricerche e degli studi di Kurt Lewin. Fu essenziale la

sua teoria del campo. Il concetto di campo è inteso come la totalità dei fattori coesistenti

considerati come interdipendenti. È di fondamentale importanza il ruolo dell'ambiente.

L'intreccio unitario di ambiente e persona delimita lo spazio di vita.

La teoria del campo è al tempo stesso un metodo per analizzare le relazioni causali e un

insieme di costrutti, individuati attraverso la ricerca scientifica, per descrivere e interpretare

i fenomeni psicologici e sociali. Sulla base di questo assunto teorico, Lewin si convinse che

l'attività di ricerca dovesse tenere conto della complessità in cui l'individuo agisce.

Il processo formativo risulta un'esperienza non separata rispetto al contesto in cui si

svolge, ma è riflessione del sistema su se stesso, riguarda conoscenze e capacità interne al

processo, proprie del percorso di ricerca, di decisioni e di azioni che lo caratterizzano.

Lewin intese affermare l'esigenza di fruibilità concreta della ricerca, ma la natura

intrinsecamente trasformatrice del processo di conoscenza e del rapporto tra ricercatore e

individuo/gruppo con/su cui la ricerca si svolge.

La formazione si configura come attività di ricerca e azione. L'azione costituisce una fonte

di conoscenza e la ricerca si configura come azione trasformatrice. La formazione assume

la fisionomia di un sistema di attese reciproco, in quanto risponde ai bisogni

dell'organizzazione, ma soddisfa anche le aspettative dei membri in riferimento al loro

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ruolo nell'organizzazione.

Nel mondo delle professioni, l'obiettivo della formazione è il sapere inteso come

promozione, diffusione e aggiornamento del sapere stesso, nonché come promozione,

diffusione e aggiornamento dei suoi modi d'impiego.

Donald A.Schon prospetta una nuova cultura della pratica professionale. Al modello della

razionalità tecnica oppone il modello della razionalità pratica, basata sulla ricorsività delle

esperienze.

La razionalità che orienta questo tipo di indagine è una razionalità creatrice e non

ordinatrice, esploratrice e non regolatrice, che tiene conto della particolarità e della unicità

delle diverse situazioni ed esperienze e che consente di costruire conoscenza nello stesso

corso di svolgimento delle azioni e delle pratiche umane e di riflettere su tale costruzione.

Schon si rifa al modello deweyano della conoscenza attraverso l'azione e della riflessione

sull'indagine, che egli articola in un protocollo scandito in cinque tempi:

– definizione di una situazione come problematica e unica;

– avvio di esperimenti esplorativi;

– verifica della mossa;

– verifica dell'ipotesi;

– verifica della trasformazione della situazione.

I professionisti si possono definire indagatori che incontrano una situazione problematica

la cui realtà essi devono costruire.

Sulla base della ricorrenza di situazioni differenti si costituisce un repertorio di aspettative,

immagini e tecniche che formano il bagaglio esperienziale del professionista a tal punto da

configurarsi come un vero e proprio elemento di conoscenza tacito, spontaneo,

automatico.

Questo bagaglio si può rivelare anche controproducente se si manifesta nelle forme di un

repertorio scontato, rigido, ripetitivo, assiomatico che rifiuta il nuovo e l'imprevisto.

Per scongiurare un tale pericolo, occorre concentrarsi sulla qualità e sullo stile della

formazione.

L'itinerario ideale è organizzato intorno a quattro modalità principali:

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– capacità di scomporre le strutture della realtà e di ricercare modi alternativi di

organizzarla;

– sistemazione ordinata e organica di casi da cui attingere per affrontare i problemi e

le situazioni nuove;

– conoscenza delle principali teorie di ciascun sapere professionale per orientarsi in

campi non ancora esplorati o che si presentano con tratti inediti;

– comprensione della riflessione nel corso dell'azione e delle condizioni che la

favoriscono o la impediscono in un determinato contesto.

Al declino della teoria programmatoria è corrisposta la messa a punto di ipotesi basate

sull'interazione fra la cosiddetta polarità organizzativa e la polarità individuale intesa come

esperienza personale tout court e come relazione che gli individui stabiliscono con la

propria esperienza professionale e personale.

L'ottica dell'apprendimento come intersezione delle due polarità include le tensioni, le

incompatibilità, le tesi contrapposte, da impiegare come altrettante fonti di apprendimento

e di efficacia nell'azione.

Considerato in questa prospettiva l'apprendimento si configura come un'esperienza sociale

che ha come obiettivo finale una conoscenza organizzata e di qualità attraverso cui ogni

individuo matura insieme agli altri la consapevolezza delle proprie conoscenze.

L'organizzazione assume una nuova fisionomia: non più soltanto luogo di produzione, ma

anche occasione e sede di apprendimento, di sviluppo di competenze, di crescita delle

abilità e di sapere.

La sede dell'apprendimento è la realtà organizzata nella quale agiamo. L'obiettivo è quello

della padronanza di complesse strategie di auto-posizionamento costante rispetto alle

esigenze dell'organizzazione e delle esperienze personali che andrebbero continuamente

reinterpretate secondo modalità flessibili.

Caratteristica dell'apprendimento organizzativo sono la circolarità del sapere, la capacità di

comprendere e di comprendersi e di far emergere la progettualità e la creatività dei singoli:

saper pensare e saper fare in comune.

Promuove processi di esplicitazione, creazione e circolazione di sapere mediante tre fasi

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successive e concatenate:

– trasformazione dell'informazione in conoscenza;

– trasformazione delle conoscenze in sapere;

– trasformazione del sapere in comportamenti operativi.

L'apprendimento in quanto fenomeno organizzativo è un fenomeno collettivo nel quale le

conoscenze individuali si intrecciano, si confrontano e si combinano in un processo che

coinvolge l'organizzazione nel suo insieme. Rappresenta il principale veicolo attraverso cui

è possibile favorire l'accrescimento delle risorse cognitive esperienziali e culturali che

consente alle organizzazioni sopravvivenza e sviluppo.

La competenza per assumere una dimensione socializzata: il bagaglio soggettivo di

competenze costituisce sia una risorsa sia uno stimolo per l'organizzazione che apprende.

Etienne Wenger studiò le comunità di pratica.

Per comunità di pratica si intende un gruppo di persone che condivide una

preoccupazione o è impegnata in una particolare impresa e che si organizza per accrescere

le proprie conoscenze e competenze mediante regolari e reciproche interazioni.

Si costituisce in funzione di precisi obiettivi in genere connessi ad attività professionali. La

loro attività è in ogni caso legata e addirittura condizionata dagli scambi di informazioni e

riflessioni.

Il concetto di pratica connota il fare, ma un fare entro un contesto sociale che gli da

sostanza e significato. È al tempo stesso partecipazione e reificazione. Con la prima

espressione si indicano i processi di socializzazione attiva degli attori delle attività

professionali, per reificazione si intende il processo con cui si da forma all'esperienza,

producendo vere e proprie entità materiali che scaturiscono dall'esperienza, nelle quali si

da forma a un'idea.

C'è una corrispondenza tra conoscere e apprendere, tra la natura e la competenza e il

processo tramite il quale viene acquisita ed estesa. L'apprendista diventa una persona

differente con una diversa relazione con il mondo e con la comunità. Si trasforma anche la

sua identità in merito ad un nuovo modo di dare senso alla sua esperienza e di vivere il suo

lavoro.

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Il lifelong learning si pone tra dimensione formativa e politica sociale: l'apprendimento

continuo costituisce la risposta allo sviluppo del potenziale umano, attraverso un processo

di supporto continuo volto ad arricchire le persone nell'acquisizione della conoscenza, dei

valori, delle abilità di cui esse hanno bisogno nel corso della vita, affinché li applichino con

fiducia, creatività e piacere in qualsiasi circostanza e ambiente.

Nel lifelong learning convivono due anime: un'educazione volta alla piena realizzazione

personale e alla scoperta della creatività individuale e/o un'attività strumentalmente

piegata nel senso delle esigenze di aggiornamento delle comunità professionali e

adeguata agli imperativi dettati dalla competizione economica.

Un tentativo di coniugare insieme queste due dimensioni si trova nelle ricerche di Bertrand

Schwartz. Egli vuole superare l'ambiguità del lifelong learning configurando un modello

formativo in cui la promozione delle capacità umane si congiunga con l'acquisizione di

competenze professionali. È finalizzato all'obiettivo che i processi di cambiamento

economico e di trasformazione produttiva non gravino sui soggetti più deboli.

Diede vita a progetti e piani di intervento rivolti a coloro che meno si avvalgono delle

opportunità formative. Non è affatto scontato, per questi soggetti, entrare in formazione.

Schwartz lamenta la persistenza di alcuni pregiudizi che condizionano ulteriormente

l'efficacia della formazione dei soggetti deboli.

Anche soggetti con esiti scolastici non positivi possono reinserirsi nel circuito formativo, a

patto che l'organizzazione delle attività risponda ad una serie di requisiti in grado di

mobilitare le risorse latenti con opportune iniziative rimotivanti. La principale strategia

viene individuata nel principio della concretezza reale delle esperienze formative e della

partecipazione. Occorre rendere concreta la partecipazione degli interessati alla

progettazione e valutazione delle attività formative, allo scopo di svilupparne l'autonomia

e la responsabilità.

Secondo Schwartz non si può separare la formazione dell'ambiente, ma ha un senso se è

capace di prospettare anche chiavi di lettura della propria condizione sociale e politica.

Formare significa anche fornire strumenti per decodificare la propria condizione di

marginalità e di subalternità al fine di contrastarla e, per quanto possibile, di riscattarla.

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Malcolm Knowles si è impegnato a ridefinire il quadro teoretico della formazione adulta

individuato in una nuova disciplina, l'andragogia presentata in forme contrapposte alla

pedagogia.

La prospettiva andragogica è connotata dalla convinzione che gli adulti abbiano interessi e

capacità diversi da quelli dei soggetti in età evolutiva e che l'approccio educativo debba

svolgersi secondo linee centrate sull'esperienza e con modalità meno direttive.

Il successo della formazione in età adulta sarebbe assicurato dalla capacità di procedere

attraverso una progettazione e una costruzione di partnership con i soggetti stessi.

Alcuni presupposti su cui poggia questa tesi sono:

– il bisogno di conoscere;

– il concetto di sé come discente;

– il ruolo dell'esperienza;

– disponibilità ad apprendere in funzione di bisogni reali;

– importanza delle motivazioni.

Un uomo che sa e che sa fare è un uomo diverso e più ricco di com'era prima.

Nell'approccio andragogico si fonderebbero le due anime dell'educazione degli adulti:

quella più attenta alle dimensioni e alle esperienze della persona in quanto tale e quella a

vocazione più tecnico-professionale.

Le critiche che sono state rivolte a questa tesi sono diverse, ma la più forte è quella che

non ritiene legittimo considerare l'educazione degli adulti un campo separato e autonomo.

La natura stessa delle scienze dell'educazione è quella di sollecitare una visione organica

dei processi di sviluppo e di formazione. Knowles ha risposto collocando pedagogia e

andragogia all'interno di un medesimo continuum educativo nel quale esse si pongono in

logica sequenziale.

Jack Mezirow, mediante l'apprendimento trasformativo, è interessato a capire e a spiegare

in base a quali condizioni gli adulti possano continuamente ripensarsi e riprogettarsi nel

corso della vita, senza restare prigionieri di pregiudizi ideologici, abitudini consolidate,

remore psicologiche. Con l'espressione apprendimento trasformativo indica la

capacità/necessità dell'adulto di riformulare continuamente i propri quadri di significato.

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Quando si trovano ragioni che inducono a dubitare della validità o dell'autenticità di

asserzioni già condivise e acquisite in precedenza, si mettono in moto procedure cognitive

e motivazioni che spingono l'individuo a continuare ad apprendere.

L'apprendimento trasformativo attiene sia alla trasformazione degli schemi di significato

mediante la riflessione sul contenuto e sul processo, sia alla trasformazione delle

prospettive di significato tramite la riflessione sulle premesse.

I passaggi dell'apprendimento formativo prevedono che a partire da un dilemma

disorientante, il soggetto adulto approdi ad un sé modificato che consenta una

reintegrazione nel contesto della propria vita sulla base delle condizioni dettate da una

nuova prospettiva.

Si verifica l'emancipatory learning, ossia un processo in senso ricostruttivo non solo della

quantità delle conoscenze, ma sopratutto degli schemi mentali su cui esse poggiano.

La trasformazione delle prospettive è il processo attraverso cui si diventa critici sul come e

sul perché i nostri assunti sono arrivati a condizionare il nostro modo di percepire,

comprendere e sentire il mondo.

Se questo processo riuscirà a superare le dimensioni personali per assumere fisionomia

sociale ciò si tradurrà in un aumento di consapevolezza critica, di motivazioni e di interessi.

Il pensiero è principalmente visto come uno strumento per scoprire nuove forme di

adattamento/riadattamento alle mutevoli condizioni della vita.

In tal modo Mezirow prospetta un'immagine di età adulta e anziana non statica, ma

capace di cambiamento, continuamente disponibile a ricostruire il proprio essere stati ed

essere divenuti, in funzione di una sempre maggiore conoscenza di sé. L'uomo che sa

vivere appieno la propria condizione di adulto e anziano è quello che si interroga senza

sosta, si pone domande, sa accostarsi senza nostalgie al nuovo, sa rielaborare i propri

vissuti, riscrivendo la propria biografia giorno dopo giorno.

L'uomo della risposta si appella alla logica per dimostrare irrefutabilmente la verità.

Per l'uomo della domanda oltre la verità c'è anche la vita.

Istinto di sicurezza e istinto di rischio si combattono nell'uomo, ciascuno presentando

incerte tendenze.

Per quanto si possa piacere identificarsi con il secondo dei due personaggi, nessuno può

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identificarsi totalmente con l'uno o con l'altro. Sono immagini allo specchio di un unico

soggetto.

L'uomo è concepito come un soggetto padrone della propria crescita attraverso pratiche

conoscitive basate sulla capacità di indagine.

I passi compiuti sono:

– sviluppo di un piano di azione cognitiva;

– conservazione in memoria del suddetto piano;

– riflessione e valutazione di questo attraverso l'uso di strategie di pianificazione;

– memorizzazione;

– controllo e monitoraggio che consentano simultaneamente di riconoscere gli errori

compiuti prima e di correggerli nel lavoro svolto dopo.

Il proposito è quello di recuperare un modello dinamico-evolutivo-processuale il cui fine è

nell'autoregolamentazione del soggetto e nella capacità di impiegare gli strumenti

adeguati di ricerca.

Il vero non è ciò che corrisponde alla realtà, ma una modalità adatta per stabilire un

rapporto attivo fra un modo di pensare individuale e l'universo delle esperienze comuni.

L'idea di verità risulta così costruttiva e pluralistica.

Di fronte alla varietà e alla molteplicità dei valori e dei principi guida del nostro tempo

l'unica modalità in grado di comporre un quadro variegato sarebbe quella di riconoscersi

in una democrazia pluralista e anti-fondamentalista.

Vivere in democrazia significa innalzare dimore accoglienti in cui la convivenza possa

svilupparsi al meglio.

Lo scopo della ragione politica consisterebbe nel mantenere viva la creatività di forme di

dialogo che non presuppongono alcun vocabolario dato, vincolando questo principio

generale alla costruzione sociale del significato in chiave democratica e progressista e

rilanciando la reciprocità del rapporto fra democrazia ed educazione.

Quale rapporto si stabilisce tra apprendimento e nuove tecnologie nella società

dell'informazione?

Il mutare dell'informazione colloca la società contemporanea in una struttura spazio-

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temporale radicalmente nuova e innesca cambiamenti a livello profondo: inaugura nuove

modalità di produrre, muta la fonte di ricchezza, crea nuovi stili di vita legati al mondo

della virtualità.

I lavoratori dell'informazione sono destinati a diventare il fulcro dell'economia

mondializzata, concepiti come una elite.

Protagoniste in ogni senso dei suddetti mutamenti sono le reti. Accanto alla società

dell'informazione si è sviluppata la società della rete.

La rete ha assunto la fisionomia del modello organizzativo predominante, nel quale

l'ampiezza e la novità dei mezzi tecnologici si manifestano con tale forza da oscurare o, per

lo meno, marginalizzare i fini. La rete non sembra avere né principio né fine.

La tecnologia agirebbe in termini quasi salvifici garantendo una società completamente

trasparente che, proprio attraverso la trasparenza, assicurerebbe il massimo di felicità,

equità, ordine sociale, progresso.

Questa realtà non è immune da sospetti e analisi critiche.

Le reti produrrebbero sempre più clienti-consumatori che soggetti capaci di scelte e di

cultura personale.

Nel caso della rete ci troviamo di fronte ad una doppia indeterminazione. La rete al tempo

stesso è un indefinita descrizione del mondo dell'esperienza e un mondo parimenti

indeterminato che esiste per conto proprio, un autonomo universo parallelo.

La rete costituisce una fonte permanente di insicurezza.

La relazione con la rete e l'impiego dei nuovi media generano negli utenti rilevanti

modificazioni nel modo di recepire le informazioni, trasmetterle, trattenerle, organizzarle,

così come nel modo di strutturare la comunicazione verso l'esterno e verso altre persone. Il

soggetto sviluppa nuove abilità o, per lo meno, sperimenta un diverso modo di mettersi in

rapporto con la realtà.

Avviene l'abbattimento dei tempi di conoscenza.

Questa trasformazione implica il ripensamento delle funzioni della mente e delle sue

modalità di apprendimento.

Un altro aspetto da considerare riguarda la cosiddetta esternalizzazione dei processi

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mentali: la tecnologia informatica consente di spostare all'esterno alcune delle funzioni

proprie della mente umana.

Il fenomeno della esternalizzazione ha dimensioni ben più vaste della memoria: sono tutti i

processi conoscitivi a sperimentare un nuovo approccio nel rapporto con la macchina e la

rete.

Egli riposiziona la connessione fra il suo io e il mondo, modificando i confini, il dentro e il

fuori di sé.

Lo sviluppo della prospettiva costruttivista in parallelo con l'affermarsi della prospettiva

connessionista nel campo degli studi sulla mente e sulle tecnologie digitali, mette sempre

più in rilievo la componente situazionale, sociale e interattiva dell'apprendimento, al punto

da poter parlare di un'ulteriore fase, che potremmo definire un'ulteriore tendenza verso il

costruttivismo socioculturale.

L'interazione sociale rappresenta il passaggio nodale per capire la rete. Ciò significa farsi

costruttori del mondo, nel senso di farsi scopritori di nuove conoscenze che, entrando in

circolo all'interno della grande rete dei saperi, concorrono all'accrescimento del patrimonio

culturale comune.

Seymour Papert parla del computer come learning machine, cioè uno strumento che il

soggetto può gestire in modo flessibile e originale all'interno del nuovo spazio della

conoscenza reso possibile dalla rete.

A questa visione positiva e creativa dell'approccio info-telematico corrisponde la

convinzione che essa è coerente con il riposizionamento dell'apprendimento nella società

della piena conoscenza.

Il problema centrale è quello di aiutare gli individui e i gruppi ad assorbire nuove

conoscenze nel modo più efficace possibile e metterli in condizione di poter eseguire la

massima quantità di raccordi o passaggi da una conoscenza all'altra secondo una logica

inter-connettiva.

Secondo i critici, i processi dipenderebbero in sostanza dalle procedure, con il rischio di

riduzionismo pragmatico segnato dall'appiattimento di tutte le dimensioni dell'uomo sulla

performance operativa.

Un secondo nodo riguarda il prevalere dell'approccio individuale nell'esperienza della rete,

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a danno della dimensione naturalmente sociale dei processi educativi e formativi.

Anziché esercitare il nostro controllo e favorire la nostra personale partecipazione

nell'ambiente sociale a noi più vicino, l'esperienza info-telematica sarebbe molto più

banale e mono creativa di quanto si possa pensare e rischierebbe di generare un uomo

elettronico nutrito di immagini virtuali che ne metterebbero a repentaglio la stessa identità

esistenziale.

Sono presenti due rappresentazioni culturali e pedagogiche della rete: da un lato una

visione critica, preoccupata di una possibile manipolazione delle menti e di una solitudine

personale e sociale; dall'altro una prospettiva specularmente rovesciata disposta a

valorizzarne tutte le intrinseche potenzialità facendone uno strumento indispensabile per

la formazione del sapere personale.

La rete si presenta come un'entità comunicativa ad alta intensità interattiva cui è possibile

attribuire, per il soggetto, un'indeterminata varietà di significati. Si può rappresentare

come uno spazio di negoziazione tra prospettive differenti secondo le intenzioni dei

soggetti che se ne avvalgono.

Vivere la multimedialità significa prendere atto e imparare a convivere con una nuova

realtà che si manifesta con finalità strumenti e regole sue proprie. Non mette in

discussione il valore della comunicazione umana cui siamo abituati. Si propone come

un'altra forma di interazione.

Oggi siamo in presenza della rincorsa a colmare ritardi di mentalità e lacune anche di tipo

tecnico. Una delle difficoltà è rappresentata dalla cosiddetta divergenza cognitiva tra

docenti e studenti.

Gli studi e le ricerche nel campo dell'educazione alla multimedialità si snodano intorno a

tre nuclei principali:

– l'acquisizione di abilità e conoscenze nell'uso degli strumenti multimediali;

– la definizione degli ambienti di apprendimento e delle condizioni educative entro

cui il loro impiego si può svolgere in condizioni ottimali;

– la formazione del senso critico e della capacità di discernimento.

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Diversi autori condividono lo schema quadrangolare:

– abilità di tipo tecnico, connesse alla capacità di usare in modo appropriato lo

strumento tecnologico;

– abilità relative all'accesso e alla comprensione dei contenuti;

– abilità riguardanti la pianificazione delle attività nel tempo sia in relazione ad un

progetto collaborativo sia in ragione di attività gestite in proprio;

– abilità di interazione ossia capacità di sviluppare le opportune relazioni in un

ambiente virtuale.

Si tratta di integrare in modo progressivo la semplice abilità strumentale con abilità più

articolate e complesse per acquisire livelli di padronanza non solo di tipo lineare, ma di

strutture ipertestuali più complesse e integrate.

Tutto ciò presuppone l'organizzazione di adeguati ambienti di apprendimento dove

sperimentare le modalità di acquisizione delle abilità cognitive, cooperative ed emotive

necessarie per il dominio personale degli strumenti telematici.

L'impianto costruttivista appare particolarmente idoneo a creare le condizioni più

favorevoli per l'apprendimento in rete. Esso si affida a tre principi congeniali all'uso del

computer: la conoscenza è prodotto di una costruzione attiva del soggetto; è strettamente

ancorata ad un contesto concreto; si svolge attraverso forme di interazione sociale.

Nonostante l'origine lontana nel tempo e del tutto estranea ai contesti info-telematici,

l'applicazione dell'approccio cooperativo rappresenta un'occasione importante per

incentivare rapporti e scambi sociali e predisporre, come è stato detto, nuovi anfiteatri di

cooperazione nella vita quotidiana che consentono di sperimentare nuove forme di

conversazione e di gestione dell'inter-soggettività.

Il forum telematico rappresenterebbe un luogo ideale di scambio di opinioni e di

costruzione collettiva di ipotesi, ma anche un luogo non burocratizzato e non formalizzato

dove lasciar liberamente emergere istanze, intuizioni, esigenze, discussioni non

condizionate dagli stati emotivi che si verificano nelle situazioni in presenza.

Non basta distribuire in modo capillare computer e lavagne interattive e moltiplicare i

contatti in rete per misurare il progresso nel campo info-telematico.

L'uomo capace di giudizio si preoccupa non solo di come fare, ma si interroga anche su

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perché fare e se è bene fare in quel modo.

Le nuove tecnologiche dell'informazione e della comunicazione non sfuggono alla

tentazione di presentarsi quasi come una nuova ontologia capace di produrre coscienza e

orizzonti di tipo etico-educativo.

Educazione, società civile e vita politica


Per molto tempo si è pensato che la tenuta della convivenza etico-civile potesse essere

garantita dalle norme e dalle pratiche della vita cristiana.

Con la cultura illuministica e con l'affermarsi della società borghese, l'educazione alla

convivenza si laicizzò, prendendo come bussola valori diversi, talora addirittura in

opposizione a quelli religiosi.

Nel clima del nichilismo e del postmoderno, l'indebolirsi della Storia intesa come grande

narrazione ha prospettato una nuova cultura della soggettività, fondata sull'affermazione

che la sfera psichica è l'unica fonte di certezza.

La contaminazione culturale, dovuta non solo ai processi immigratori, ma anche agli

accresciuti scambi comunicativi, pone a sua volta problemi di integrazione e di convivenza

che non possono essere risolti facendo ricorso agli strumenti culturali e politici tradizionali.

Se si immagina che la convivenza oggi abbia come fine principale il libero esercizio della

volontà e dell'iniziativa personale, allora è inevitabile mettere al centro delle nostre

preoccupazioni la giustizia, intesa come categoria etico-politica garante dei diritti di tutti e

di ciascuno. Si ritiene che la società nel suo insieme e i gruppi sociali che la compongono

possano perseguire finalità non soltanto di tipo individuale, ma anche di tipo sociale e

comunitario, allora diventa preminente il concetto di bene comune. Il principio di giustizia

non viene negato, ma considerato non per se stesso, bensì in rapporto al bene comune.

I sostenitori della precedenza della giustizia sul bene comune si riconoscono in una teoria

etico-politica fondata su un'antropologia di tipo individualista. Ciascun individuo è

considerato un soggetto morale autonomo, il cui fine è quello di sviluppare al meglio le

proprie chances attraverso scelte libere e razionali.

Questo individuo senza famiglia e senza patria trova tutta la sua realizzazione in ciò che

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sceglie di essere.

Nonostante la propria autosufficienza l'individuo ha bisogno di essere protetto e di non

essere ostacolato nei suoi progetti di vita. Il perseguimento della felicità è legato al

riconoscimento dei diritti individuali.

Soltanto una società fondata su regole che tutti devono condividere, cioè sul diritto, può

assicurare la giustizia. Occorre neutralizzare completamente ogni concezione del bene e

operare un completo distacco da tutte le nostre esperienze vitali, siano esse all'insegna

dell'egoismo o all'insegna dell'altruismo.

La condizione ideale per la tutela dei diritti personali sarebbe la posizione originaria. Nella

posizione originaria nessuno conosce il suo posto nella società.

I principi di giustizia vengono scelti sotto un velo di ignoranza. Questo assicura che nella

scelta dei principi nessuno venga avvantaggiato o svantaggiato dal caso naturale o dalla

contingenza delle circostanze sociali.

La precedenza del diritto in nome della giustizia sostenuta dai liberals è in continuità con le

filosofie soggettivistiche.

Il quadro che ne scaturisce non è più segnato da certezze e sicurezze, bensì dalla

consapevolezza della fragilità e frammentazione dell'esperienza dell'uomo, fino alle

interpretazioni più radicali di coloro che percepiscono l'uomo del nostro tempo ormai

crepuscolarmente ripiegato sulla crisi o addirittura sull'impotenza dell'io.

In queste condizioni l'identità personale è un lusso. In stato d'assedio l'io si contrae, si

riduce ad un nucleo difensivo armato contro le avversità. L'equilibrio emotivo richiede un

io minimo, non l'io sovrano di ieri.

La stagione postmoderna si configura come l'insieme dei processi cui l'uomo deve

rispondere con una riforma del pensiero basata su strategie non lineari, pluri e trans-

disciplinari; si presenta anche come un'esperienza esistenzialmente incerta, segnata

dall'incredulità nei confronti dei grandi sistemi.

La realtà del nostro tempo sarebbe da interpretare soltanto nel senso delle infinite

possibilità di esperienza dell'essere umano.

L'uomo sarebbe capace di riproporre il soggettivo come infrastruttura fondamentale del

proprio essere.

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La filosofia come pensiero del fondamento viene sostituita con un sapere in cui i ruoli sono

capovolti: al pensiero fondamentale si contrappone un pensare marginale, periferico; non

più una filosofia dell'essenza, ma della traccia.

La filosofia si configura piuttosto come un sostegno per il viaggio.

Muta anche l'orizzonte dell'educazione e della pedagogia. La pedagogia si propone come

analisi e rielaborazione dell'esperienza soggettiva di costituzione del mondo attraverso le

categorie di razionalità, globalità, possibilità e irreversibilità.

Il bene per il soggetto non è identificato nella felicità, che corrisponderebbe all'incontrare il

mondo, non più percepito come fonte di resistenza rispetto al nostro desiderio. Il mondo si

prospetta come uno spazio in cui si sta bene e ci si sente accolti, dove il proprio sé fluisce

con il resto delle cose e viceversa.

Si tratta di smontare e distruggere la tradizione per riacquistare la condizione originaria del

pensare e del sapere.

In questo modo si restituisce al tempo la sua forma autentica. Al centro si staglia il

soggetto.

Il paradigma dello sviluppo organico guarda all'educazione dell'uomo come ad una

categoria intrinseca alla filosofia dell'attività umana ed esprime una concezione dello

sviluppo acquisitivo per gradi, orientata verso una totalità organica.

Il processo educativo si configura come processualità in continuo sviluppo, trasformazione

della coscienza che ascende dal particolare all'universalità del concetto, inveramento in un

assoluto ed espressione di un'armonia totale tra il soggetto e la Storia.

Non più l'uomo in senso tipico e universale che si fa carico di un progetto storico, bensì

questo uomo e quest'altro e quest'altro ancora, ciascuno considerato così com'è, nella

propria irriducibile individualità ed espressione di sé, capace di costruire se stesso e capace

di creare e agire in forza della virtù che il suo essere sprigiona.

Successivamente vi furono degli attacchi al soggetto come identità certe e stabile,

intrinseca razionalità e nativa libertà, diventano più intensi e radicali, erodendone la

dimensione più intima, cioè la coscienza. L'uomo viene privato di un punto di riferimento

auto-evidente.

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Il modo di guardare al soggetto muta radicalmente. Il soggetto è solo con se stesso,

dotato esclusivamente di una ragione cinica con cui cerca di aggrapparsi all'attimo

fuggente, non per realizzare la propria felicità, bensì almeno per sfuggire all'angoscia e al

male di vivere, attraverso l'esercizio di una prudente alchimia di piaceri.

La formazione dell'uomo si costituisce problematicamente in quanto approfondimento e

continua messa in discussione del rapporto soggetto-oggetto che si ritrova nella

dimensione dell'intenzionalità e della comprensione. Sono queste due categorie ad essere

qualificanti: l'intenzionalità, in quanto capacità dell'uomo di orientare la propria azione; e la

comprensione, in quanto modalità attraverso cui si compie, grazie all'ascolto e

all'immersione, il percorso circolare che va dalla pre-comprensione alla chiarificazione.

Il modo in cui la formazione dell'uomo è andata soggettivandosi si è a sua volta intrecciato

con la parabola della graduale affermazione della centralità del soggetto nell'ambito degli

studi e delle esperienze pedagogiche.

L'ottimismo dei riformatori dovette misurarsi con l'immagine contraddittoria del bambino

indagato dalla psicoanalisi, il cui sviluppo non era così trasparente come a lungo si era

creduto dietro la spinta romantica della verginità infantile, ma risultava complesso, incerto,

ambivalente, posto al centro di tensioni, riflussi, crisi e segnato da rimozioni, inibizioni,

interferenze in grado di condizionarne, talvolta in modo irreversibile, la vita futura.

Nonostante la varietà delle situazioni e delle analisi sull'io debole che si possono ritrovare

nella cultura della soggettività è comunque possibile raccogliere intorno ad alcuni

fondamentali paradigmi le caratteristiche del modello educativo della soggettività e

individuare alcune categorie pedagogiche significative intorno a cui esso si costituisce.

Il soggetto acquista sempre più la funzione di un io modulare.

Il tratto caratteristico nella cultura della soggettività sarebbe quello di prefigurare individui

composti di parti prefabbricate, che si montano come quelle di un meccano e che non

vengono analizzate per se stesse, ma scelte come i prodotti in vendita sui banchi dei

supermercati.

All'irriducibile centralità egemonica dell'io corrisponde l'idea che ci si deve prendere cura,

prima di tutto, di se stessi.

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L'ideale dell'amor proprio è qualcosa che reclamiamo e qualcosa che ci reclama, non

semplicemente qualcosa che assumiamo così come ci si da. Il trattamento che pretendo

verso me stesso.

Nella realtà di un mondo senza ordine né certezze, all'uomo occidentale non si aprirebbe

che la prospettiva dell'autenticità esistenziale: vivere sino in fondo il proprio esserci. Cioè

concepire l'etica come estetica dell'esistenza.

La vita sarebbe degna di essere vissuta nella misura in cui essa si manifesta come una bella

forma che coincide con la conquista della libertà mediante la costituzione di un soggetto

del tutto autonomo. È necessario un lungo allenamento intorno all'arte di vivere e

all'esercizio della cura di sé.

Bisogna sempre aversi a cuore.

Attraverso questa selezione sistematica si crea un sé capace di autocontrollo, perché

possiede se stesso pienamente. Si sviluppa l'idea di una formazione dell'individuo non solo

in vita dell'attività sociale e professionale, ma per saper vivere, per sapersi controllare, per

riuscire a sopportare i mali che possono accadere nella vita.

La cura di sé si configura come una vera e propria pedagogia dell'anima e si svolge

secondo un piano regolato da una serie di pratiche ed esercizi definiti tecnologie del sé.

La pratica di sé implica e si svolge attraverso una profonda conoscenza di sé.

Il buon rapporto con se stessi costituisce l'obiettivo ultimo.

Si tratta di una strategia pedagogica e auto-formativa di antica data.

La cura estetica di se stessi è estranea ai temi della caduta e del male.

La bella forma dell'esistenza è soltanto il risultato dell'ascesi spirituale dell'individuo. Il

punto di arrivo della cura di sé è la piena sovranità dell'individuo su se stesso, che si dilata

in un'esperienza in cui il rapporto con se stessi assume la forma non solo di un dominio,

ma di un piacere senza desiderio e senza turbamento.

La scrittura di sé rappresenta una delle istanze ricorrenti e una delle strategie più

impiegate, specie nel campo dell'educazione degli adulti.

La ricostruzione del ricordo crea le condizioni per vivere il futuro.

La storia di vita personale si costituisce come il tema cruciale dello sviluppo e dell'auto-

educazione. L'educazione è l'educazione di se stessi in rapporto a quanto è già accaduto e

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a quanto potrebbe ancora compiersi, esperienza dell'impossibile compiutezza umana,

continuo intreccio tra quanto si apprende vivendo e quanto si apprende nei luoghi a ciò

destinati.

I teorici della soggettività sanno bene di essere esposti a due rischi: l'egoismo e l'elitismo

snobistico.

Le accuse sono tuttavia rigettate con grande forza. Un progetto educativo che ponga al

centro l'esercizio della cura di sé basata sull'imparare a riflettere con e su noi stessi sarebbe

un progetto che facilita e non inibisce affatto le relazioni interpersonali.

L'uomo che matura il senso autentico della propria esistenza non si sente vincolato a una

tradizione o a particolari consuetudini. L'unico legame che sperimenta è quello del valore

dell'amicizia, la manifestazione più alta e nobile della condizione umana.

L'io che attraverso la cura di sé diventa libero, si sente cittadino del mondo e si unisce in

spirito di fratellanza con tutti gli altri uomini.

La possibilità di trovare soluzioni adatte ai problemi aumenta in proporzione a quanto

l'uomo è capace di immergersi in un contesto più ampio e pluralistico.

La ragione e la capacità di scelta morale, ovunque si esprimano, valgono per tutti gli

uomini indistintamente.

Lo scopo dell'educazione dovrebbe essere quello di creare una comunità al cui interno si

possa dialogare e avere a cuore gli interessi altrui, rispettando qualsiasi espressione di

umanità e facendo in modo che questo rispetto rappresenti l'unica regola per le scelte

politiche.

Si tratterebbe di prefigurare per una cittadinanza non più segnata da categorie come

quelle di appartenenza e partecipazione rigidamente intese.

La cittadinanza andrebbe modellata intorno al principio dell'identità multipla: le culture

locali andrebbero sostenute dalla contaminazione di altre culture.

Quali sono le condizioni educative necessarie perché questo nuovo soggetto si manifesti

come il risultato di una scelta originale e creativa e non come il prodotto di molteplici

condizionamenti esterni?

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Il nuovo soggetto oltrepassa lo schema centrato sulla dimensione razionale e intellettuale

a favore di un modello in cui si fondono ragione e affetti, emozioni e pensiero, soggettività

e oggettività. Un insieme di elementi che interagiscono uno con l'altro in modo da

potenziarsi reciprocamente, riproponendo la concezione preclassica di anima. Questa era

costruita intorno al dualismo di pathos e logos.

Gli elementi costitutivi della nuova identità umana sono individuati nel tumultuoso mondo

delle passioni e delle emozioni, nell'esplorazione di quell'inconscio sommerso con il quale

dobbiamo convivere. È il sentire la base su cui prende fisionomia l'individualità del

soggetto.

Lo scopo è quello di predisporre il soggetto a far proprie due figure simboliche: quella di

Ulisse e quella di Robinson: il primo è colui che continuamente assume su di sé l'incertezza

dell'esperienza senza mai cedere; il secondo è colui che, anche nelle situazioni estreme, sa

affermare la propria volontà di vivere.

Si tratta di consentire a ciascuno di compiere la sua esperienza di vita, per quanto difficile e

talora dolorosa. Il soggetto non è solo e può contare sul conforto e l'assistenza di chi ha

già compiuto la stessa esperienza.

L'educazione è questione di sicurezza: è ciò che permette al dinamismo del bambino di

esprimersi o che, viceversa, lo paralizza.

Le teorie soggettivistiche sono particolarmente attente a colmare lo scarto tra educazione

dell'intelligenza e coltivazione dei sentimenti. Quanto più si sottolinea la capacità di

autodeterminazione dell'io rispetto al senso, sociale e tradizionale, tanto maggiore appare

la necessità di rinforzi emotivi in grado di costruire un io sufficientemente stabile per farsi

carico delle esperienze umane.

Questa esigenza produce due conseguenze: la prima riguarda la convinzione che il destino

dell'educazione si consumi nella penombra di una coscienza dai contorni incerti e a queste

condizioni la pedagogia rischia di apparire un sapere indeterminato e sfuggente; la

seconda è quella di un approccio all'evento educativo in termini constatativi e consolatori.

Le uniche regole intorno a cui il progetto esistenziale assume fisionomia sono quelle che

scaturiscono all'interno del soggetto attraverso la cura di sé.

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Nella prospettiva comunitaria la bussola orientatrice è la ricerca del bene comune radicata

nella convinzione che, al di là dei diritti e delle esperienze soggettive, esistano vincoli etici

e sociali verso cui gli uomini hanno precise responsabilità.

Il comunitarismo esalta il senso e la forza della comunità intesa quale spazio intermedio tra

l'individuo e la sfera politica, come luogo accogliente in cui i singoli individui trovano un

senso e un impegno personale.

Il movimento comunitarista è composto da due parti:

– part destruens: l'io è concepito in rapporto con gli altri o in contrapposizione ad un

diverso io; il comunitarismo avrebbe la fisionomia di una teoria che vive per

confutazione di un'altra piuttosto che di vita propria;

– part costruens: sviluppa una riflessione che ha riproposto la socialità dell'uomo

come una delle forme privilegiate della sua umanizzazione in quanto esperienza di

appartenenza e di condivisione.

Sandel rimarca che il contesto di vita comune ha contribuito a edificare ciò in cui

riconosciamo noi stessi. Questa concezione comunitaria dell'io si spinge fino all'estremo

opposto dell'individuo decontestualizzato del soggettivismo: ciò che appare essere a prima

vista il mio equipaggiamento morale è in realtà comune in molteplici sensi, perché gli altri

vi hanno contribuito. In realtà io partecipo insieme agli altri ad una comune identità fatta di

cose in comune.

Esposito considera invece la pluralità dei significati della parola “munus”. In questa

prospettiva la comunità sarebbe un insieme di persone unite da un dovere o da un debito,

dunque più sulla base dell'ethos comune che in omaggio all'ethnos.

Una forma di vita condivisa non è solo un insieme di pratiche sociali, ma anche un insieme

di beni interni che le sostengono e le animano. È un insieme di valori morali.

In una società comunitarista il bene comune si sostanzia in una concezione della vita

buona che definisce lo stile di vita della comunità. Il bene comune costituisce il riferimento

per valutare. Lo stile di vita della comunità costituisce il fondamento di una graduatoria

pubblica delle concezioni del bene e il peso attribuito alle preferenze di un individuo

dipende dalla misura in cui esse rispecchiano il bene comune o ne promuovono la

realizzazione.

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Da questa cultura giunge l'invito a riscoprire il senso dell'educazione in quanto progetto

sovra-individuale e a rilanciare tutti quei luoghi e quelle prassi che sono in grado di

accrescere il senso di appartenenza e di identificazione in un bene comune.

L'educazione non può prescindere dagli ideali-valori comuni.

Una società comunitarista presuppone una graduatoria pubblica del valore dei vari stili di

vita e opera perché i cittadini diventino virtuosi. Lo scopo è quello di recuperare l'etica in

prima persona dell'agire buono.

Nella prospettiva comunitaria la comunità richiede l'esercizio della virtù per la sua

conservazione e i genitori sono tenuti a educare i figli in modo che diventino virtuosi.

Una comunità autentica non è costituita dal semplice incontrarsi degli individui. I suoi

componenti si riconoscono in fini comuni collegati a valori e a esperienze condivise e non

soltanto a interessi più o meno compatibili tra loro.

La comunità si configura come un bene intrinseco per tutti gli appartenenti, sia sul piano

dell'esperienza psicologica, sia sul piano etico. La formazione di queste due fondamentali

attitudini risulta prioritaria per la sua stessa sopravvivenza e per il suo buon

funzionamento. Il fulcro del progetto educativo comunitario è riposto nel principio di una

pratica virtuosa capace di recuperare non solo il passato, ma anche il futuro della

tradizione.

La tradizione si propone come una forza capace di orientare i progetti a venire.

La tradizione è parte di noi, è intesa come via privilegiata per la comprensione dell'uomo.

Si manifesta sul piano storico-sociologico come ciò che ereditiamo dal passato e con cui

dobbiamo in ogni caso fare i conti.

MacIntyre osserva che ciò che sono è in una parte fondamentale ciò che ho ereditato, un

passato specifico che è in qualche misura presente nel mio presente. Che ne sia

consapevole o no, sono uno dei portatori di una tradizione.

Il possesso di un'identità storica e il possesso di un'identità sociale coincidono. La

tradizione si configura anche come una specie di apparato concettuale che giustifica i

particolari aspetti rilevabili al suo interno, cui fornisce coesione sul piano normativo e su

quello della fondazione ultima. Si pone come un fondamento che non è affidato alla

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purezza a priori della razionalità illuministica, ma poggia sul senso e la profondità storica

dei rapporti che regolano l'esperienza di un gruppo sociale. La tradizione non è un dato di

fatto immutabile.

L'intervento di una tradizione in soccorso di un'altra è paragonata da MacIntyre al

consiglio di un amico che aiuta a risolvere un problema di vita. Il significato dal latino, di

tradizione, è “dare una consegna, affidare” e indica una dimensione dinamica dell'azione di

chi prende in consegna qualcosa e la trasmette ad altri.

È proprio la comprensione della tradizione che assicura gli elementi capaci di rinnovarla e

reinterpretarla.

Vi sono alcune conseguenze:

– critica al concetto di modernità intesa come l'idea che essa rappresenti per noi

qualcosa di definitivo e non soltanto una tappa della Storia; le teorie del moderno

presentano il limite di una ricostruzione intellettualistica e indeterminata

storicamente;

– la tradizione garantisce che il fondamento dei concetti di giustizia, felicità e verità

non sia astratto e velleitario; non si può immaginare una morale che non sia la

morale di una società particolare; occorre prendere coscienza di quello che si è

perduto a causa del pregiudizio razionalistico nei confronti della Storia e della

tradizione;

– la comprensione della tradizione è possibile solo attraverso la pratica della

narrazione di quel nucleo di ideali e di memoria intorno a cui ciascun gruppo si

riconosce e si identifica.

Non esiste nessun modo per comprendere qualsiasi società, compresa la nostra, se non

attraverso l'insieme delle storie che costituiscono le sue risorse originarie.

Nella teoria comunitarista è implicito un forte interesse per l'educazione. Questo interesse

è in relazione con la natura stessa della vita comunitaria, che richiede la pratica della vita

buona. La prassi pedagogica comunitaria risulta marcata da una forte tensione teleologica.

Il modello educativo comunitario si svolge intorno ad alcuni principi base, identificabili

nella promozione del senso di appartenenza, nell'esercizio della lealtà e nella dimensione

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della condivisione.

La dimensione dell'appartenenza si propone di contrastare lo sradicamento dell'io che si è

compiuto nella modernità. Pensare all'uomo senza legami significa impoverirlo di quelle

esperienze che lo fanno crescere: la libertà assoluta sarebbe un vuoto in cui non vale più la

pena di fare nulla e nulla riveste più alcun pregio. Sono relazioni e legami a conferire

all'esistenza delle persone spessore e carattere. Attraverso di essi si compie il processo di

scoperta dei valori comunitari che è alla base della costruzione del bene. I membri della

comunità riconoscono il bene mediante un processo di auto-scoperta, diventando in tal

modo consapevoli di una storia e di una identità morale. L'appartenenza si costituisce

come una progressiva conquista che si compie in noi stessi con le esperienze della vita

familiare, con le conoscenze scolastiche e con l'ethos collettivo.

La lealtà si delinea come partecipazione attiva e costruttiva alla vita comunitaria.

La condivisione si delinea come l'esperienza mediante la quale ciascuno contribuisce alle

esigenze comuni.

Più che il principio di autorità vale quello di autorevolezza: una tradizione riesce a imporsi

solo se è percepita come un valore meritevole di essere vissuto.

La persona non è soltanto uno strumento passivo, ma un soggetto attivo che può

continuamente reinterpretare la tradizione.

Occorre che sussistano le condizioni educative e le prassi pedagogiche idonee, identificate

dai comunitaristi nelle comunità sociali naturali: la famiglia, la scuola, la chiesa,

l'associazionismo locale, il volontariato. A queste è affidato il compito di promuovere

sentimenti e atteggiamenti di appartenenza, lealtà e condivisione.

La famiglia e la scuola sono al centro di numerose analisi e di proposte volte a correggerne

gli aspetti critici.

I genitori prestano attenzione ai bisogni immediati del figlio sottovalutando la formazione

di ideali e valori, con il risultato di formare in modo eccellente i corpi, dimenticandosi però

delle anime.

La scuola avrebbe sopratutto smarrito la sua funzione di tutela dell'identità e della

memoria, senza le quali ogni società si scopre priva di radici.

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Comunitaristi e personalisti hanno aspetti in comune e aspetti differenti.

Gli aspetti in comune sono:

– il rifiuto di pensare l'uomo come soggetto autodeterminato;

– la prospettiva dell'educazione come un processo individualistico;

– il riconoscimento della funzione non solo sociale, ma anche etica ed educativa

svolta dalle piccole comunità intermedie;

– il progetto di società civile è intimamente associato a quello di società responsabile,

basata sulla volontaria rinuncia dell'esasperata tutela dei propri margini di libertà

attraverso l'unilaterale concezione dei diritti individuali; è affidata alla capacità

responsabile di esercitare diritti e doveri, di far incontrare le persone intorno ad un

progetto di reciproco rispetto, di costruire l'idea comunitaria sulla memoria,

continuamente rivisitata alla luce delle esigenze poste dal presente.

Le differenze sono:

– il contesto storico e la temperie culturale nei quali agiscono i due movimenti;

– l'idea di bene comune; per i personalisti l'accento cade sulle condizioni attraverso

cui una comunità rende possibile, per ogni uomo, il perseguimento e la

realizzazione dl proprio progetto di vita, in modo da contribuire anche al benessere

e alla buona vita degli altri;

per i comunitaristi l'idea di bene si manifesta come qualcosa di intrinseco alla Storia

della comunità e si manifesta attraverso le narrazioni intorno a cui si costituiscono le

pratiche virtuose;

– i personalisti guardano al significato del rapporto intersoggettivo e alla parole che

unisce gli uomini con il primato riconosciuto alla persona in quanto valore

antecedente; nei comunitaristi prevale l'attenzione alla partecipazione solidale ad

una comunità poiché il soggetto è in funzione della comunità.

Le pedagogie dei valori


Le pratiche educative prospettate dalla corrente comunitarista poggiano su un nucleo di

criteri orientativi densi di significato: la ricerca del bene comune, la partecipazione a un

progetto solidaristico, il rispetto di una tradizione storica. Hanno caratteristiche così forti

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da rappresentare motivi in grado di orientare i fini dell'educazione.

Le teorie comunitarie hanno aspetti convergenti con le pedagogie dei valori che

concepiscono l'agire educativo in rapporto a uno o più nuclei di senso etico. Agire in

funzione di un valore significa stabilire il confronto con un ideale dover essere, cioè

attribuire un significato in rapporto a un'esperienza personale e/o collettiva.

Valore è tutto ciò cui l'uomo è disposto a conferire un'importanza tanto grande da

costituire una forza ordinativa del suo comportamento.

Corrispondono alla necessità dell'uomo di poter fare riferimento, nelle sue decisioni, a

entità in base alle quali dare ordine e giustificazione alle proprie scelte.

I valori occupano una posizione centrale nella concezione di sé, agendo da criterio di

giudizio o di valutazione di oggetti e azioni.

La prima formulazione e il primo assetto sistematico della pedagogia dei valori risalgono al

periodo tra la fine dell'Ottocento e l'inizio del Novecento.

Si trattava del tentativo di affermare la libertà e la responsabilità umane agganciandole a

una piattaforma ideale trascendente. La caratteristica propria del dover essere è data dal

valore, da un fondamento necessario e universale la cui validità può anche essere

indipendente dalla sua effettiva realizzazione.

Cruciale è la ricerca del senso: i valori sono il quadro entro il quale il senso può essere

identificato.

I valori sono così posti come le vere e proprie forze motrici della Storia. Senza valori non

avrebbe senso neppure l'umanità.

Max Weber li assunse come criterio di valutazione e termine di riferimento di ogni scelta.

Secondo Weber è l'uomo, come essere culturale, che stabilisce i valori in piena libertà

decisionale e di scelta. Questa libertà puramente soggettiva produce una varietà di valori

con l'eterna lotta tra valori irriducibilmente antagonistici. Nel manifestarsi i valori non sono

altro che una forma tautologica di adeguamento allo stato delle cose e sono un alibi di

copertura per l'ideologia borghese conformistica e illiberale. I valori andrebbero perciò

negati e combattuti. Soltanto attraverso il loro superamento/annullamento si porrebbero

le condizioni di libertà per l'uomo e di rifiuto dell'interiorizzazione della costrizione.

Parimenti severe furono le critiche formulate da Heidegger. Egli ricondusse il valore alla

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semplice espressione dell'auto-posizione di una soggettività vitale, che assume come

prospettive buone e valide quelle in accordo con la sua volontà di affermazione, di

autoconservazione e di accrescimento della propria sfera di potenza e di dominio.

L'oggettività dei valori non sarebbe l'adeguazione all'essere, ma una grave alterazione del

senso originario dell'essere stesso, la pretesa di voler contrapporre umanisticamente

l'uomo alla rivelazione dell'essere.

Il valore si presenta controverso anche all'applicazione nel campo delle scienze umane. In

campo sociologico, per esempio, il concetto è sconfinato in quello di norma sociale. Sul

versante psicosociale esso si è intrecciato con quello di atteggiamento. Nemmeno in

campo pedagogico il ricorso al concetto di valore è stato esente da incertezze e

contraddizioni.

L'espressione educazione ai valori si è manifestata in passato con significati diversi: beni di

orientamento normativi, ideali esistenti in sé e per sé nel senso delle idee platoniche,

obiettivi e mete dell'azione educativa, esperienza di valore.

Numerosi studi e ricerche hanno sollecitato sia il rilancio della nozione stessa di valore sia il

ripensamento dell'educazione morale.

Armando Rigobello ha indicato a quali condizioni si può ancora continuare a parlare di

valori. La nozione di valore conserverebbe la sua pregnanza a condizione di concepirla

come la condizione espressiva del bene. Il bene si manifesterebbe con una vitalità rivolta

alla comunicazione di sé, ovvero come forza creativa in grado di costruire un'idea guida. Il

valore da un lato richiama una caratteristica intrinseca a qualcosa, ma dall'altro sottende

una o più persone per cui quel valore sia un valore, una coscienza o una comunità di

coscienze in cui il valore sia conosciuto come tale.

Il valore è un realtà riconosciuta come un bene e colta in un rapporto operativo, in una

intenzione pratica, costituita in ideale regolativo per l'azione concreta.

Identificare, concordare, produrre valori diventa un modo per realizzare una forma di

oggettivazione culturale del bene, stabilire una tavola di principi da cui ricavare regole di

comportamento etico in vista della definizione della responsabilità morale e di una sua

estensione alle conseguenze dell'agire umano.

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Altri studiosi preferiscono insistere sulla dimensione personale dei valori, riconoscendone

la legittimità in rapporto alla concreta esperienza della persona. Soltanto nella persona si

radicano e si congiungono valutazioni, giudizi e voleri. Alla base dei valori ci sarebbe la

sensazione che l'apertura alle esperienze di valore consenta di conquistare un di più di

umanità per sé e per gli altri.

Le recenti reinterpretazioni della nozione identificano due modalità di manifestazione del

valore, una di tipo oggettivo e una di tipo personale. Guardare ai valori secondo la

prospettiva oggettiva e personale non significa pensare a due realtà separate, bensì

piuttosto a due modalità interagenti di considerare lo stesso problema cioè l'educazione

morale di una persona.

In campo pedagogico diversa risulta la ricaduta educativa rispetto alle due diverse

accentuazioni.

La dimensione oggettiva sollecita sopratutto atteggiamenti di condivisione e di

partecipazione rispetto a qualcosa di dato o anche di liberamente scelto; mentre

l'approccio personale valorizza in primo luogo l'esperienza della sperimentazione di sé e

della capacità di volizione. L'accento cade più sull'esperienza di valore che sul valore in sé,

cioè sul rapporto che il soggetto stabilisce con quanto reputa meritevole di

apprezzamento.

La mentalità più diffusa del nostro tempo rischierebbe di perdere di vista la necessità della

regolazione etica e politica.

Nell'impossibilità di trovare un senso comune condiviso da tutti, non ci sarebbe altra via

che individuare uno o più valori capaci di mediare il pluralismo delle posizioni per sottrarsi

a forme di relativismo radicale.

Il secondo livello di accostamento ai valori si svolge a partire dal vissuto personale e dalla

necessità dell'uomo di selezionare e di ordinare le sue esperienze di vita.

Il soggetto esplora, riflette, controlla e attiva processi interattivi con la realtà degli oggetti,

delle azioni, delle relazioni colti nel loro contesto, nella loro collocazione nel tempo e nello

spazio. All'interno di queste situazioni di fatto emergono spinte e istanze che seguono

leggi di totalità e che orientano e sostengono il soggetto nel riconoscimento di significati e

valori.

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I valori sono esigenze che emergono di volta in volta in un contesto specifico e nell'ambito

dei mondi in cui l'uomo agisce. Considerati in questa prospettiva i valori si presentano con

un elevato carattere di appello/coinvolgimento.

Tre autori vissuti nella prima parte del Novecento possono aiutare a cogliere in modo

emblematico il doppio versante della pedagogia valoriale.

Sergei Hessen annota che i valori si elevano al di sopra del tempo e impongono all'uomo

una continua crescita e un continuo movimento. Essi rappresentano quel dover essere che

trasforma il fanciullo da soggetto naturale in soggetto educabile, capace di sviluppo. Il

mondo dei valori costituisce quel particolare e fondamentale momento che sottrae l'uomo

alla pura esperienza della vita sociale e biopsichica per innalzarlo nel regno della cultura,

aprendogli l'orizzonte dei grandi ideali.

Fra educazione e cultura esiste un preciso nesso. La pedagogia in quanto scienza

dell'educazione è teoria della cultura, incessante ripensamento dell'inverarsi dei grandi

ideali che si sono manifestati e si rinnovano di continuo nell'arte, nella religione, nella

morale, nella politica. Si configura come scienza normativa perché si propone di innalzare

al mondo dei valori il maggior numero di persone possibile.

La personalità umana non si forma semplicemente lasciando scorrere l'essere, ma soltanto

promuovendo il dover essere. La conquista dell'individualità si misura con i valori

incondizionati o assoluti della cultura oggettiva.

Il valore non costringe, ma esercita una forte attrazione attraverso l'ideale, invitandolo a

riconoscerlo liberamente e a perseguirlo nella vita.

Se Hessen pone l'accento sopratutto sulla forza esemplare e formativa dei valori, Friedrich

Wilhelm Foerster e Eduard Spranger sono sensibili alle risonanze personali dell'esperienza

di valore, cioè ai successivi traguardi attraverso cui il singolo giunge a padroneggiare il

quadro di valori in grado di orientarne l'origine. Foerster scrive che quanto maggiore è la

nostra facoltà di disporre dei beni materiali con tutte le loro tentazioni a ogni sorta di

abuso e la loro inesauribile sollecitazione di sempre nuovi bisogni, tanto più urgente risulta

il rafforzamento e approfondimento del lato spirituale della nostra natura.

Lo scopo primario dell'educazione è la formazione del carattere inteso come

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corrispondenza fra l'unità essenziale del singolo e gli atteggiamenti e i comportamenti che

ne discendono.

Il carattere è ciò che qualifica l'uomo. Dalla maturità del carattere si misura la maturità

dell'uomo. La vita che porta alla fortezza del carattere è quella che Foerster definisce la

vivificazione dell'obbedienza, cioè l'intimo consenso ad una disciplina avvertita come

vittoria della volontà superiore e razionale sulle tendenze inferiori. Lo sforzo auto-

educativo è un'aspirazione ascendente e costruttiva il cui obiettivo è il passaggio

dall'individualità alla personalità.

Spranger manifesta uno spiccato interesse verso la conquista personale dei valori. Questa

esperienza è decisiva nella vita dell'uomo e matura durante la giovinezza, tempo della

scoperta dell'io, del graduale sorgere dei progetti di vita e del crescere in diversi campi

dell'iniziativa personale.

Il compito dell'educazione è quello di aprire al giovane il mondo della cultura e

promuoverne il cammino verso la realizzazione di sé. Questo obiettivo potrà essere

raggiunto solo se il giovane riuscirà a costruire un più alto se stesso, oltre il semplice io

ancora prigioniero di sé. Il più alto se stesso è l'io che pensa, che si eleva sopra l'io della

semplice intuizione sensibile, che accoglie il mondo dei valori e crea lo spazio per l'attività

della coscienza.

L'ideale educativo riassume il libero porsi del più alto se stesso.

La meta è il risveglio di una coscienza che si riconosce legata ad un destino superiore.

Filosofi, studiosi di politica e sociologi sono impegnati a riflettere sulla possibilità e

opportunità di riconoscere alcuni valori comuni su cui edificare la convivenza umana con

sfondi educativi spesso non esplicitati, ma trasparenti in filigrana.

Lo sfondo teorico che accomuna questi studiosi è quello di un liberalismo che è impegnato

nella costruzione di un'etica pubblica intorno ad alcuni valori condivisi capaci di ispirare

una circolazione sociale di atteggiamenti, comportamenti, abiti mentali.

I teorici dell'individualismo radicale partono dal presupposto che, minimizzando gli

impegni etici, si possano raggiungere livelli massimi di tolleranza e di autonomia. Questa

posizione pecca di coerenza logica. Essa assume che la tolleranza e l'autonomia siano

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valori forti, proprio nel momento in cui predica la necessità di non ricorrere a valori di

questo tipo.

I sostenitori dei valori comuni preferiscono rifarsi ad alcune idee regolative che si sono

gradualmente affermate nella cultura occidentale e sono riconducibili al seguente principio

generale: il rispetto di ogni individuo costituisce un valore per una società pienamente

realizzata. Non si può rischiare di perderlo in nome di un'astratta felicità complessiva o di

un altrettanto astratto o incerto bene futuro.

Queste impostazioni etico-politiche rinviano al principio di una laicità non neutrale ma

positiva, in quanto razionalmente fondata nell'orizzonte suggerito.

Le tesi della condivisione valoriale hanno ricevuto un potente impulso negli ultimi decenni

in relazione anche ad altre questioni. Per quanto riguarda i temi dell'ambiente, vi è una

significativa raccolta intorno all'etica della responsabilità: di fronte al rischio della

sopravvivenza stessa dell'umanità sul pianeta, gli uomini dovrebbero sentirsi accomunati

nel valore della responsabilità intesa come prendersi cura di ciò che non c'è ancora e ha

diritto di esistere.

Jonas rivela un nuovo imperativo: agisci in modo che le conseguenze della tua azione

siano compatibili con la permanenza di un'autentica vita umana sulla terra. Agisci in modo

che le conseguenze della tua azione non distruggano la possibilità futura di tale vita. Non

mettere in pericolo le condizioni della sopravvivenza indefinita dell'umanità sulla terra.

Includi nella tua scelta attuale l'integrità futura dell'uomo come oggetto della tua volontà.

Il principio di responsabilità è presentato da Jonas come il valore cardine intorno a cui

ordinare l'unica risposta possibile alle conseguenze prodotte dalla rivoluzione scientifica e

tecnologica della modernità avanzata.

Di fronte all'eventualità che l'uomo rappresenti un pericolo per la natura molto più grande

di quello che la natura abbia mai rappresentato per l'uomo, non resta che l'accomunante

speranza di salvaguardare ciò che esiste.

La qualità dell'esperienza umana non è indipendente dal contesto in cui si vive e la stessa

autonomia personale prende senso e forza se il soggetto cresce in un ambiente familiare e

sociale ospitale e attraente in cui sono apprezzate e praticate le virtù civiche. I valori

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condivisi rappresentano un aspetto significativo per la formazione del carattere e

costituiscono la premessa di un'azione pubblica consapevole e giusta.

Soltanto la convergenza tra i due domini può creare le condizioni per una società nella

quale meriti vivere.

Il proposito è quello di rendere i valori comuni dei valori di cittadinanza, passare alla

definizione di un'ipotesi etico-politica alla sua sperimentazione nella concretezza di una

comunità civile e sociale.

La riflessione sui valori comuni da un lato guarda alle convinzioni affinché i valori di

cittadinanza si possano realmente esprimere, dall'altro prospetta alcuni antichi e nuovi

valori intorno a cui costruire un mondo migliore. Parlare di cittadinanza significa

riconoscere un luogo dove gli uomini si incontrano per edificare forme di convivenza civile

e politica nelle quali non prevalga la logica della semplice composizione degli interessi, ma

che siano ispirate a idealità condivise.

La condivisione di una piattaforma comune di valori apre la strada a un modello civico e di

educazione alla cittadinanza capace di tenere insieme locale e globale, associando agli

obiettivi riferiti all'identità nazionale e alla conoscenza dell'organizzazione politico-

istituzionale di un paese le finalità di apprendere a vivere insieme nella diversità, dotandosi

degli strumenti per affrontare la complessità a livello personale, sociale, culturale, politico,

economico, ambientale.

Il vantaggio sta nel creare processi di inclusione anziché di esclusione, considerando i

bisogni e i diritti di ogni essere umano per la convivenza più prossima e per quella più

lontana.

Il percorso educativo è affidato alla pratica del dialogo, della discussione con l'obiettivo di

promuovere esperienze personali e formare identità capaci di affrontare il pluralismo senza

paura dell'altro, cioè di vivere la propria appartenenza all'interno di una molteplicità di

appartenenze.

L'educazione deve cercare di rendere gli individui coscienti delle proprie radici e fornire

specifici punti di riferimento che consentano loro di definire la loro collocazione nel

mondo, nel rispetto per la diversità delle altre culture.

La formazione civica dovrebbe venire concepita come il primo gradino di un percorso

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globale in cui conoscenza, riflessione e azione si connettono in modo circolare e specifico

rispetto alle diverse età.

La condivisione di una cittadinanza comune nel senso che abbiamo appena detto si svolge

intorno a due principali processi educativi: l'educazione ai diritti umani e la consapevolezza

che la convivenza presenta dei costi umani e sociali che si onorano solidalmente. Non si

può sperare di promuovere processi di socializzazione etico-politica senza fare appello al

contestuale riconoscimento dei diritti di cui siamo detentori e senza richiamare gli obblighi

di cui dobbiamo farci carico in quanto pare di una collettività. Il principio di diritto e quello

di dovere rappresentano il piedistallo etico intorno a cui edificare la cittadinanza.

Nei diritti dell'uomo si riconosce l'insieme delle condizioni che assicurano il pieno rispetto

e il pieno sviluppo della persona umana. L'uomo è il soggetto e il destinatario di questi

diritti. Essi appartengono alla dignità stessa della persona e precedono le leggi scritte che

possono solo riconoscerli e non determinarli.

Nel 1976 sono entrate in vigore due convenzioni internazionali sui diritti civili e politici e

sui diritti economici, sociali e culturali.

La prima categoria di diritti tutela la persona umana rispetto alla vita, all'identità personale,

alla libertà di pensiero e di associazione, alle garanzie processuali.

I secondi impegnano l'autorità pubblica a porre in essere interventi specifici in ordine al

lavoro, alla salute, all'alimentazione, all'abitazione, all'educazione. Si è cominciato a parlare

di diritti umani di terza generazione, o di solidarietà: il diritto alla pace, al rispetto

dell'ambiente, allo sviluppo; anche di questi si sta per ottenere il riconoscimento

internazionale.

I diritti umani sono purtroppo ignorati o deliberatamente violati ogni giorno in varie parti

del mondo.

Se gli uomini non conoscono i loro diritti, non avranno la capacità di rivendicarli e non

sapranno neppure lottare per essi. Questo spiega il moltiplicarsi degli sforzi per

incrementare in tutto il mondo l'educazione ai diritti umani.

Spetta all'Unesco il merito di aver messo a punto negli ultimi decenni gli interventi

educativi più significativi in materia.

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Sono stati precisati gli obiettivi dell'insegnamento relativo ai diritti umani:

– promuovere atteggiamenti di tolleranza, rispetto e solidarietà;

– diffondere la conoscenza dei contenuti specifici dei diritti umani;

– sensibilizzare gli alunni circa le condizioni necessarie perché i diritti si possano

tradurre nella realtà sociale e politica.

Queste strategie scolastiche sono state in seguito integrate creando un sistema articolato

di interventi con la partecipazione sia dei soggetti politici e amministrativi sia dei grandi

mezzi di comunicazione. È stato poi rafforzato il rapporto privilegiato tra i diritti umani e la

democrazia.

Altre iniziative hanno lo scopo di organizzare progetti in cui interagiscono la dimensione

del conoscere e l'esercizio pratico dei diritti umani. Esemplare è il modello messo a punto

dall'Istituto di Ricerca Pedagogica di Parigi, elaborato intorno ad un doppio asse: quello

delle conoscenze e delle azioni pratiche. Ciò implica rivolgere attenzione agli stili di

insegnamento, agli ambienti di classe e di istituto, alle relazioni interpersonali, alle strategie

didattiche alternative come la discussione di gruppo, i giochi e le simulazioni, la

drammatizzazione.

Speculare al riconoscimento e all'esercizio dei diritti umani si pone la condivisione dei

vincoli di solidarietà. Essi si compiono all'intersezione fra il principio di legalità e la

partecipazione agli oneri che derivano dalla convivenza.

Diverso è parlare della solidarietà intesa come normale atteggiamento di lealtà politica, di

disponibilità a svolgere la propria parte. La solidarietà assume caratteristiche diverse e più

ampie della solidarietà privata e si propone di assicurare l'equilibrio dei diritti e dei doveri.

La dimensione della solidarietà è un valore per tutti ed è intrinseca alle buone pratiche

della vita associata.

Si costruisce nel rispetto delle norme che regolano la vita associata, da intendere come

processo di personalizzazione della norma, di partecipazione personale all'attuazione delle

regole comuni.

Riconoscere la distinzione e il rapporto che intercorrono fra norme generali e

comportamenti particolari. È una condizione perché il principio di legalità venga compreso

e si affermi.

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Sono state individuate alcune condizioni educative per un'efficace introduzione alle

pratiche della solidarietà:

– la proposta educativa deve essere accessibile e realistica;

– il cammino di solidarietà inizia nel proprio ambiente e va progettato gradualmente,

puntando al tempo stesso sulla scoperta dell'autonomia personale e

sull'interdipendenza dagli altri;

– l'impegno della solidarietà si svolge in pubblico e in privato;

– la dimensione solidaristica va rafforzata anche sul piano culturale affinché venga

concepita anche come una modalità di cambiamento.

Una parte della cultura sociopolitica e pedagogica contemporanea ritiene che i valori di

cittadinanza non siano tuttavia in grado, da soli, di rispondere alla varietà e complessità

delle questioni in gioco nel mondo contemporaneo.

Essi devono venire integrati e sostenuti da un valore ancora più forte capace di orientarli

globalmente. Questo valore è identificato in una visione mondialistica e pacifica

dell'esperienza umana.

Le vie per la creazione di una civiltà del convivere sono molteplici e coinvolgono i grandi

della politica, dell'economia, della religione e la loro capacità di promuovere un ordine

giusto non basato soltanto sulle logiche del profitto e dell'interesse egoistico. Esse toccano

anche la responsabilità di ognuno e la volontà di essere un costruttore positivo di legami.

La consapevolezza di essere uniti in un comune destino e il proposito di operare per un

mondo di pace costituiscono dimensioni valoriali in grado di completare e perfezionare

quelli che abbiamo definito i valori di cittadinanza.

La pace come valore educativo ha un'antica e prestigiosa storia.

Alla pace si giunge attraverso la formazione dell'uomo non violento, capace di intervenire

in modo creativo e personale nella realtà che lo circonda per modificarla nel senso

dell'umano, e impegnato a risolvere attivamente i conflitti, facendo leva sulle risorse

costruttive già presenti e sviluppandone altre alla ricerca di una verità mai scontata.

Alla pace occorre pensare in termini di un processo che si costruisce gradualmente e senza

enfasi. La sicurezza personale e collettiva si fonda sulla capacità di organizzare una

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resistenza non violenta.

L'io costruttore di pace di certo spartisce con l'io cosmopolita l'idea universalistica di una

comunità in cui si riconoscono tutti gli uomini.

L'io cosmopolita persegue la propria felicità in modo individualistico e nomade,

distanziandosi da forme di radicamento e di impegno che possano condizionarne la

libertà, rispettoso degli altri, ma senza condividerne i destini. L'orizzonte di senso nel quale

si situa l'io costruttore di pace si nutre di partecipazione e condivisione delle sorti del

mondo.

Al recupero della nozione del valore nel campo della convivenza e della socialità è

corrisposta una rinnovata attenzione verso il tema valoriale anche in campo più

specificatamente pedagogico.

Una annotazione che accomuna diversi autori a questo proposito è che l'incertezza sui

valori, la mancanza di accordo sulle norme che regolano la vita, il silenzio sulla gerarchia

dei beni da perseguire hanno come conseguenza lo smarrimento del senso educativo. Chi

educa deve sapere che cosa vuole, ha bisogno di fini educativi e deve scegliere i mezzi con

i quali sia possibile conseguirli.

I valori presuppongono scelte e le scelte a loro volta definiscono dei limiti. Il nesso valori-

scelte-limiti può essere rappresentato come la definizione di punti di riferimento capaci di

rassicurarci e orientare le nostre scelte.

L'interesse pedagogico per i valori non si concentra solo sulla loro rilevanza oggettiva, ma

è rivolto anche alle dinamiche personali attraverso cui i valori stessi interagiscono con la

volontà e vengono fatti propri dal soggetto in formazione.

L'educatore è chiamato a far vivere i valori, cioè a individuare le iniziative più efficaci per

transitare dalla percezione del valore all'esperienza di valore. La competenza etica si

configura sia come apprezzamento dei valori in quanto beni condivisibili e ideali da

perseguire, sia come realizzazione di se stessi in quanto soggetti morali.

La volontà si innesta sulla capacità di progettare il proprio futuro, su un insieme di ideali,

fini, programmi sviluppati in rapporto alla percezione delle situazioni vissute e dei risultati

delle azioni attuate. La spinta ad agire nasce dalla discrepanza tra la percezione della realtà

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ed il progetto immaginato.

Sullo sviluppo e sull'interiorizzazione della nozione di valore influiscono sia fattori interni

sia fattori esterni:

– le conoscenze provenienti da una fonte degna di fede, cioè esperta e affidabile;

– l'esempio di persone significative;

– l'approvazione del/dei gruppo/i di appartenenza;

– la dissonanza o la consonanza tra atteggiamenti o valori affermati e decisioni prese

o azioni portate a termine;

– la qualità del rapporto interpersonale dovuta a fattori di natura emozionale e

affettiva;

– la soddisfazione o emozione positiva successiva o concomitante a una decisione o

ad un'azione.

È proprio all'interno del complesso rapporto esterno/interno che il soggetto in formazione

sviluppa una concezione dinamica di sé che lo sostiene nelle attività intraprese, innescando

un processo virtuoso fra intenzione, progetto e realizzazione.

L'educazione ai valori risulta un processo di graduale assetto di un sistema valoriale

personale che dipende dalla capacità di prendere delle decisioni e di agire di conseguenza.

Tra decisione e azione entra in gioco la volontà.

La volontà può essere intesa come espressione di libertà, di creatività, di originalità

personale.

Educare la volontà attraverso i valori significa abituare i soggetti in formazione a

confrontarsi con la realtà, a essere fedeli alle promesse, ad assumersi le proprie

responsabilità, a saper argomentare le decisioni e scelte, a sapersi mettere alla prova.

Il tema dell'educazione morale e dei suoi rapporti con la formazione del carattere viene

studiato in particolare da Lawrence Kohlberg che ha approfondito i processi mediante cui

si costituiscono i giudizi morali nelle diverse età dell'individuo.

Egli ha delineato una morale di carattere universale, espressione dell'equilibrio tra

individuo, gli altri e l'intero cosmo. Il suo scopo è quello di sfuggire al relativismo,

affidandosi ad un principio di razionalità etica ispirato al valore della giustizia e finalizzato

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ad assicurare la capacità del soggetto maturo di giudicare con giustizia ed equità.

Individua sei stadi morali, raggruppati a due a due secondo tre livelli: livello

preconvenzionale (primo e secondo stadio), convenzionale (terzo e quarto stadio) e

postconvenzionale (quinto e sesto stadio).

Il passaggio dall'uno all'altro dipende dal grado di autonomia del soggetto.

La motivazione all'agire a livello preconvenzionale è dettata dalla mancanza di autonomia

personale; il grado di autonomia comincia ad essere evidente con il livello convenzionale;

agli stadi 5 e 6 si manifesta un approccio alla decisione morale del tutto autonomo,

riconoscendo giusto ciò che è bene per la persona, difendendo i valori universali, cercando

di capire l'utilità delle leggi prima di applicarle, agendo in ultima e più matura istanza in

nome della giustizia.

I passaggi da uno stadio all'altro e da un livello all'altro si svolgono secondo i principi di

successione, di irreversibilità e di universalità. Esclusivamente in età preadulta e adulta si

giunge al livello postconvenzionale.

Per Kohlberg c'è la possibilità di valutare i giudizi etici in senso evolutivo e di ordinarli in

una gerarchia.

L'insegnamento morale più efficace è quello che aiuta il soggetto a camminare nella

direzione verso cui è già evolutivamente orientato. Questa strategia di intervento è poi

affiancata alla creazione di apposite comunità morali volte a costruire ambienti di vita

democratica e partecipativa.

L'educazione morale si identifica principalmente con il sostegno alla conoscenza dei valori

etici: la moralità è il prodotto naturale di una tendenza umana universale verso l'empatia o

assunzione di ruolo. Essa è il risultato dell'interesse umano per la giustizia, la reciprocità e

l'uguaglianza nel rapporto tra una persona e l'altra.

Varie critiche furono mosse a Kohlberg, tra cui quella di Carol Gilligan. Secondo lei

l'approccio al comportamento morale deve volgersi a partire dalla convinzione che il

ricorso al principio di sviluppo non sia sufficiente per spiegare la formazione del senso

morale e dall'esigenza di contestualizzare l'azione e il giudizio morale.

Sviluppa la tesi secondo cui uomini e donne vivrebbero i problemi morali con ottiche

diverse, dovute a differenti concezioni dell'io e della relazione dell'io con gli altri. Nelle

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donne prevarrebbe un'etica della cura e della responsabilità, mentre l'etica maschile

sarebbe legata al riconoscimento dei diritti e al principio di giustizia.

Questo tipo di etica femminile è un'etica diversa, orientata non da principi che

prescindono da rapporti umani, ma animata da ragioni affettive fondate proprio

sull'intersoggettività.

La studiosa prospetta l'interazione tra la logica propria del principio di imparzialità-

giustizia con quella della relazione personale e della cura. Ciò è possibile se si supera la

distinzione tra etica pubblica ed etica privata, riconoscendo nella dimensione pubblica

anche il ruolo di valori privati come l'amicizia, la stima, l'attenzione per l'altro, la

condivisione.

L'etica al femminile corregge e integra l'eccesso di formalismo prevalente nelle teorie

etiche razionaliste al maschile. L'atto e il giudizio morale non sono e non possono essere

mai disgiunti dall'esperienza di chi li compie.

Le due tesi rappresentano modi diversi di guardare all'educazione morale e alla

formazione del carattere.

Non sarebbero i dilemmi etici la chiave dell'educazione morale, bensì la sperimentazione di

sentimenti di comprensione, la narrazione di storie esemplari, la capacità di provare

l'umanità del contesto in cui si vive.

Il Movimento per l'educazione del carattere si configura come un'esperienza declinata

sopratutto sul piano della progettualità empirica, allo scopo di intensificare l'impiego nelle

scuole di iniziative di formazione etica. Risponde alle esigenze a fronte della diffusione di

comportamenti difficili o devianti, di ricreare e irrobustire sentimenti di appartenenza.

Concetti chiave come valore e carattere vengono intesi in diversi modi, a seconda dei

progetti adottati dalle scuole:

– capacità di vivere all'interno di un gruppo sociale;

– condivisione di valori comuni;

– esercizio di volontà personale;

– disponibilità a farsi carico di responsabilità comuni.

Un'esperienza significativa per cogliere la prospettiva del Movimento è costituita dal

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Partenariato per l'educazione del carattere, il cui scopo è quello di diffondere e sostenere

nuovi progetti. Si riconosce in un documento programmatico che fissa undici principi per

la formazione del carattere.

Il primo principio dichiara che l'educazione del carattere si fonda sulla promozione di valori

etici fondamentali come base del carattere buono.

Gli altri dieci principi sono distribuiti in tre ambiti:

– la formazione del carattere va predisposta in modo integrale e deve investire in

modo globale le dimensioni intellettuali, emozionali e comportamentali;

– la scuola è da intendere come una comunità che si prende cura, di cui fanno parte

non solo i docenti, ma anche i genitori e i rappresentanti dei gruppi sociali e

religiosi e deve esprimere una chiara leadership morale;

– le iniziative di formazione del carattere sono soggette a valutazione circa i risultati

conseguiti e i processi messi in campo.

Lo scopo è quello di aiutare gli allievi a conoscere l'altro come persona, a provare stima

verso i membri della comunità, a sperimentare sensi di responsabilità nei confronti del

gruppo di appartenenza e a pensare all'insegnante come a una figura adulta esemplare e

autorevole, che sostiene i comportamenti sociali positivi e sa correggere in modo

personalizzato le azioni riprovevoli.

Secondo gli animatori del Movimento per l'educazione del carattere, la scuola è chiamata a

svolgere la sua funzione facendo leva su un nucleo di valori condivisi in modo da

amplificare a livello sociale le esperienze compiute in classe.

Lucien Laberthonnière introdusse la sua Teoria dell'educazione: l'idea che ci si fa

dell'educazione e del compito dell'educatore dipende evidentemente dall'idea che ci si fa

dell'uomo e del suo destino. Gli stessi metodi che si applicano per educare i fanciulli,

l'orientamento che si da loro, i motivi ai quali ci si ispira, contengono sempre

implicitamente una concezione dell'uomo e del suo destino.

L'educazione non può fare a meno di punti di riferimento. L'identificazione di un nucleo di

valori intorno a cui elaborare strategie educative e mettere a punto progetti scolastici

costituisce un buon viatico perché alcuni principi etici fondamentali diventino la bussola

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formativa per le giovani generazioni.

Il valore si configura nelle vesti di una suggestione che non cala in modo evidente

sull'individuo, ma rispetto a cui egli è invitato a prendere posizione.

Per quanto riguarda i valori, restano aperti alcuni interrogativi sulla loro effettiva e reale

praticabilità. In primo luogo, va richiamata l'indeterminatezza con cui essi si manifestano e

il rischio che il loro catalogo si ampli indefinitamente.

I valori si prestano sul piano dell'attuazione, a interpretazioni che dividono quegli stessi

movimenti sociali, politici e religiosi che li sostengono in via di principio.

I valori scontano un certo formalismo in quanto spesso si configurano come categorie

tanto nobili quanto condizionate da un proceduralismo che le rende inattive.

I fattori costitutivi dell'umano maturano a livello di azione. Soltanto attraverso di essa

l'uomo conquista la propria identità. Non basta individuare ed enunciare i valori se poi non

li si vive.

L'educazione della persona


Il termine persona appartiene ormai al linguaggio corrente e ricorre in contesti e con

significati diversi, sopratutto in campo etico.

La persona è concepita, di volta in volta, in prospettive diverse.

Su un punto sembrerebbe di incontrare una certa convergenza di opinioni, cioè nel

riconoscere alla persona un valore intrinseco. Con l'espressione persona ci si riferisce in

genere a qualcosa di intangibile e inviolabile. Persona stabilisce il limite tra lecito e illecito:

è lecito ciò che non nuoce alla persona e illecito è ciò che la danneggia o la sopprime.

Essere una persona significa avere soggettività morale e giuridica ed essere degno di

rispetto e meritevole di tutela.

Questo riconoscimento non è in grado di risolvere tutti i problemi. Differenti sono le

posizioni e le giustificazioni teoriche circa le condizioni in base a cui la persona viene

considerata un valore intrinseco.

Quanto più si è accentuata, in epoca moderna, la consapevolezza del valore della persona,

tanto più è diminuita la concordia su che cosa si debba intendere con questa nozione.

Secondo l'empirismo utilitarista, il titolo di persona spetterebbe soltanto a chi è dotato di

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un'integrità completa, cioè di quell'insieme di caratteristiche che formano la sua identità

nella comunità. I feti, i malati in stato comatoso e i soggetti con disabilità psichiche tali da

privarli della capacità riflessiva non potrebbero essere considerati persone, pur

riconoscendo loro alcuni gradi di personalità e tutela sociale.

Diverse sono le teorie filosofiche che si sono avventurate a scoprire il senso della persona,

seguendola nel suo manifestarsi ed evolversi storico e relazionale.

Nella prospettiva fenomenologica il soggetto acquista la dignità di persona nella misura in

cui si lascia coinvolgere nelle cose e si apre all'alterità. Sperimentando la prossimità si

manifesta in tutta la sua pienezza il senso della persona umana, in quanto essere singolare,

incarnato, limitato e illimitato, sproporzionato tra finitudine e infinitudine.

Secondo la prospettiva di studiosi di psicologia, in particolare quelli della corrente

umanistica, il fondamento della persona viene individuato nelle sue potenzialità di crescita.

Attraverso questo processo la persona si può riconoscere in un io cosciente, capace di

originalità al di là dei condizionamenti dell'ambiente e degli aspetti pulsionali e istintuali.

La persona si costituisce mediante un processo migliorativo sino a giungere

all'affermazione del principio di auto-realizzazione posto da Maslow in cima alla scala dei

bisogni umani.

Persona e persone perché complicato e, forse addirittura impossibile, ritrovare un senso

unico e condiviso intorno a questa espressione.

Nella concezione biblica l'uomo è immagine di Dio, principio e presupposto del suo

divenire partner di Dio nell'Alleanza. Non viene mai concepito come una generalità

indistinta o come un concetto universale, ma sempre in termini di persona. Dire che un

uomo è una persona significa dire che nella profondità del suo essere egli è piuttosto un

tutto che una parte, ed è più indipendente che servo.

È questo mistero della natura umana che il pensiero religioso esprime quando dice che la

persona umana è fatta a immagine e somiglianza di Dio.

La dimensione sapienziale dell'educazione è intrinseca alla natura stessa del rapporto tra

Dio l'uomo. C'è un progetto di Dio sull'uomo e l'uomo è chiamato a scoprirlo e a

praticarlo.

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L'uomo non si libera da solo, ma accettando di entrare a far parte del piano salvifico di Dio.

La giustificazione non è auto-giustificazione, ma grazia.

Il messaggio biblico richiama la forza penetrante della sapienza, cioè la capacità di

indagare la realtà attraverso la riflessione sul significato delle cose. All'uomo è preclusa la

possibilità di intendere il senso della vita per via meramente empirica.

La libertà cui mira l'educazione scaturisce direttamente dall'esercizio sapienziale attraverso

cui l'uomo scopre la promessa inscritta nell'iniziativa proveniente da Dio, che ha reso

possibile l'inizio del cammino della vita.

Nell'uso biblico la parola sapienza indica uno specifico atteggiamento morale dell'uomo, in

virtù del quale egli conosce ogni singola cosa all'interno della totalità della realtà creata da

Dio. Attraverso la conoscenza sapienziale si va oltre le cose come esse ci appaiono.

L'uomo si apre così all'esperienza della contemplazione.

Nel linguaggio religioso la contemplazione è l'esperienza nella quale non solo si conosce,

ma anche si vuole e si ama ciò che si conosce. La conoscenza perde i suoi tratti utilitaristici

e si trasforma in percezione globale della realtà.

Nel dominio intellettuale la sapienza è superiore alla scienza intesa come conoscenza per

mezzo delle cause particolari.

Di fronte alla pretesa obiettività della pedagogia non ci sarebbe più spazio per forme

educativa che non rientrino nei protocolli sperimentali. Esse sarebbero legittime solo se

ricondotte all'interno delle opzioni personali.

Sono tuttora attuali le riflessioni di Jacques Maritain secondo cui il primato dei mezzi sui

fini e il conseguente crollo di ogni finalità certa e di ogni vera efficacia nel realizzarla

sembra sia il principale rimprovero che s possa rivolgere all'educazione contemporanea. I

suoi mezzi non sono cattivi, anzi sono generalmente migliori di quelli della vecchia

pedagogia. Il guaio è che sono talmente buoni da farci perdere di vista il fine.

Lo scopo dell'intelligenza umana non doveva essere solo funzionalistico e adattativo, ma

anche di indagare la verità: al principio dell'azione umana, in quanto umana, c'è la verità,

conosciuta per se stessa, per amore cioè della verità. Senza fede nella verità non c'è

efficacia umana.

Per reagire all'eccesso di ragione strumentale e per promuovere la ragione sapienziale,

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Maritain mise a punto un piano pedagogico basato sul principio dell'educazione liberale.

Lo scopo era quello di fornire all'allievo un insieme di conoscenze non settoriali e fini a se

stesse, ma volte a garantire gli strumenti per una conoscenza che si impegna a decifrare

non solo i fatti, ma anche i significati. L'educazione doveva attrezzare lo spirito dell'allievo

con una conoscenza viva e ordinata tale da permettere, in età adulta, di avanzare verso la

sapienza. Ciò era possibile attraverso l'umanesimo formativo che coincide nella

comunicazione di saperi ricchi di significato e atti a liberare la capacità di auto-riflessione

del soggetto.

Maritain pensava all'educazione liberale come a un training spirituale nel quale non

contavano tanto le nozioni apprese quanto il metodo di studio, immaginato come una

graduale iniziazione alla capacità di riflettere sulle cose nel loro insieme.

Nella riflessione di Maritain si configura un vero e proprio itinerario che accompagna

l'uomo attraverso la vita. Il termine ultimo è la perfezione, culmine dell'aspirazione umana,

momento in cui la prospettiva sapienziale e la conoscenza contemplativa si manifestano

nella pienezza dell'esperienza umana.

È perfetto ciò che è pienamente compiuto in quanto intrinseco nel destino di un qualsiasi

essere e, in modo del tutto speciale, dell'uomo. Ha un significato dinamico e indica la

tensione verso il conseguimento della pienezza dell'identità umana. Questo avviene con il

passaggio dalla potenza all'atto.

La perfezione si costituisce a due livelli: come fine naturale e come fine libero.

Il fine naturale è determinato dalla stessa natura del soggetto.

Il fine libero connota in modo particolare l'uomo, poiché legato alla sua essenza di vivente,

dotata in più di una natura libera. È posto dal soggetto mediante una scelta di volontà.

L'uomo nasce perfettibile e diventa, se lo vuole, perfetto.

La distinzione tra fini naturali e fini liberi non implica una loro separazione reale: essi si

influenzano reciprocamente perché l'essere umano è sintesi di natura e libertà.

Tutto questo compone il quadro dell'educazione come esperienza sapienziale: l'uomo in

quanto immagine di Dio trova il senso di sé nella scoperta del piano divino e lo trova

attraverso l'esercizio della sapienza, che, a sua volta, è resa possibile dalla condizione di

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perfettibilità dell'essere umano. Il centro pedagogico della questione sta nel passaggio

dalla perfettibilità alla perfezione.

Se l'uomo è depositario di un'indipendenza totale, assente da vincoli e debiti oggettivi, lo

scopo dell'educazione è quello di renderlo un individuo autonomo, capace di auto-

realizzazione nel senso di affermazione e riconoscimento del proprio io.

Affermare che l'uomo è un essere assoluto implica che la libertà sia considerata come

assoluto. Questo principio è incompatibile con la visione biblica che ripone la libertà

assoluta non nell'uomo, bensì in Dio. Non solo la libertà è relativa e situata, ma per il

cristiano è una libertà creata e decaduta.

Il problema della libertà dell'uomo e il significato da attribuirle stanno al centro della

riflessione religioso-educativa di Luigi Giussani.

Educare l'uomo significa aiutarlo a sperimentare una libertà non autosufficiente, cioè fine a

se stessa, ma concepita come un'opportunità per entrare nel tutto in cui siamo immersi e

che l'uomo è chiamato a identificare. Il mondo è soltanto un segno di una realtà più ampia

e profonda: la libertà non è l'attività che l'uomo svolge prendendo se stesso come misura

di tutte le cose, come spazio in cui essere padrone, ma è una finestra spalancata su una

realtà che non ha mai finito di essere inquisita, in cui l'occhio penetra sempre di più.

La riflessione di Giussani si svolge intorno ad un doppio baricentro: la coltivazione del

senso religioso e la sfida/accettazione del rischio implicito nell'esercizio della libertà e della

volontà.

Ogni uomo, per il fatto stesso di esistere, afferma nella sua vita un significato per cui vale

la pena vivere. È questo il senso religioso intrinseco a ogni esperienza umana: è la

condizione stessa dell'uomo che mette in moto gli interrogativi ultimi sul significato della

vita.

Il senso religioso è un'esperienza comune, ma l'uomo spesso non ha il coraggio di

esercitare sino in fondo la propria libertà e, anziché accettare il limite del Mistero, presume

di essere in grado da solo di trovare tutte le risposte necessarie per dare senso alla vita.

Perché gli uomini incontrano tanta difficoltà nell'identificare nell'esistenza del Mistero

l'esistenza di Dio, cioè del significato che è oltre l'uomo?

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Perché l'uomo non è disposto ad accettare la categoria del rischio. Con questa espressione

si intende un duplice atteggiamento:

– il rischio si configura come la capacità dell'uomo di sfuggire alla doppia tentazione

dell'arroganza razionalistica e dello scetticismo sistematico;

– si manifesta come disponibilità a mettersi in gioco, a lasciarsi interrogare e

pervadere da ciò che potrebbe sconvolgere la vita ordinaria.

È proprio nel superamento delle colonne d'Ercole che uno comincia a sentirsi uomo:

quando supera questo limite estremo posto dalla falsa saggezza e si inoltra nell'enigma del

significato.

Il rischio è la metafora dell'uomo che accetta di provarsi e di congiungere, nella propria

esistenza, ragione e volontà, che esercita la propria libertà non per ampliare la presunzione

del proprio dominio, bensì per conquistare un livello più profondo di conoscenza del

Mistero e dunque di Dio. La libertà diventa liberazione dai vincoli che condizionano

l'uomo. L'esperienza religiosa e l'avventura educativa passano attraverso la piena

dedizione di sé.

Educare, secondo Giussani, è aiutare l'animo dell'uomo a entrare nella totalità della realtà.

La parola realtà sta alla parola educazione come la meta sta a un cammino.

La realtà totale si configura come una sfida permanente dal cui esercizio dipende la qualità

dell0esistenza umana non solo individuale, ma anche sociale e comunitaria. È possibile

accettando la funzione orientatrice di maestri autorevoli e l'insegnamento della tradizione.

L'autorità del buon maestro si presenta come una testimonianza credibile e vitale. La

tradizione costituisce la bussola per discernere il bene dal male.

L'educazione si svolge sempre come la proposta di una risposta.

L'educazione si compie quando si manifesta il desiderio di rivivere l'esperienza della

persona che si è fatta carico di te non per diventare come quella persona nella sua

concretezza piena di limiti, ma come quella persona nel valore a cui si da.

Un secondo itinerario di educazione della persona si svolge nell'orizzonte dell'incontro con

l'altro e con gli altri. La persona è al contempo sussistenza e coesistenza. Da sola non può

esistere in quanto persona, perché non riesce nemmeno a riconoscere se stessa come tale.

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L'essere umano si attualizza in e a partire da qualcosa di profondo che supporta il suo

stare con gli altri.

Nella prospettiva dialogica l'altro non si limita ad essere colui che compie un tratto di

strada comune, ma è l'esperienza stessa della relazione a configurarsi come

intrinsecamente educativa.

L'uomo è dotato di un'aurorale forma di inizio, una posizione di potenziale apertura e

predisposizione verso ciò che gli verrà incontro. Chi non sperimenta l'avventura di aprirsi

all'altro, credendo di salvare la propria anima l'avrà per sempre perduta. Chi si apre diventa

un orizzonte spalancato.

La coesistenza della persona non si compie se non a partire dall'interiorità di un essere che

possiede se stesso grazie alla sua libertà e per questo può aprire sé agli altri al punto da

poter dire che l'apertura della propria intimità fa essere ciascuno quello che è.

Il cammino della perfettibilità umana è segnato dall'esperienza intersoggettiva e dalla

capacità della persona di darsi agli altri e al mondo circostante. L'uomo contribuisce alle

sorti dell'umanità intera. Nella donazione di sé si compie un doppio processo umanizzante:

l'arricchimento degli altri con quanto ciascuno è in grado di dare in termini cognitivi,

affettivi, spirituali e l'arricchimento di sé con il rafforzamento della volontà che si esercita

nell'atto della donazione.

Il dialogo costituisce la forma per eccellenza della comunicazione umana.

Attraverso il dialogo si mira a rendere il discepolo partecipe nel procedimento della ricerca,

co-protagonista del processo educativo e fruitore di esperienze di confronto critico.

Costituisce la condizione attraverso cui matura l'incontro con l'altro, un elemento decisivo

ai fini del comportamento, dell'azione e della creatività dell'uomo.

Con la perdita del centro, l'uomo si ritrova senza dimora e si scopre problema a se stesso,

ma con l'apertura all'altro egli ritrova per sé e per l'altro una traiettoria di senso.

Alcuni filosofi e psicologi prospettano l'empatia come via pedagogica privilegiata per la

conoscenza e la realizzazione di sé. Il rapporto empatico si presenta come una possibilità

autentica di co-educazione non solo agendo tra maestro e discepolo, ma tra persona e

persona. Chi sa sperimentare il coinvolgimento profondo dell'empatia trova accesso

all'esperienza profonda di sé.

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L'intersoggettività si traduce in un modello educativo progettato quale cammino comune

lungo il quale maestro e discepolo si riconoscono reciprocamente come soggetti. È basato

sull'impegno di sincerità, di disponibilità reciproca, di interazione e di comprensione.

La parola svolge una funzione primaria nell'apertura all'altro, occupando un ruolo

strategico nel processo dell'incontro-dialogo. Con la parola la persona svela la sua

ricchezza interiore, l'irripetibilità e l'originalità della sua esistenza.

Martin Buber prospetta il suo pensiero relazionale: l'individuo non avrà rotto la sua

solitudine se non quando riconoscerà nell'altro, in tutta la sua alterità, se stesso, l'Uomo.

L'interesse di Buber si rivolge alla categoria dell'interrelazione che permette di rendere

piena ragione del rapporto Io-Tu, ritrovandosi con l'altro in una sfera comune. Il fatto

fondamentale dell'esistenza umana è l'uomo-con-l'uomo. Tra uomo e uomo intercorre

qualcosa che non ha l'eguale in natura.

Questa relazione è definita sfera dell'interrelazione e fa dell'uomo un uomo. Non si può

riconoscere la propria esistenza sulla sola base del pensiero senza l'altro. L'uomo diventa io

solo a contatto con il tu. La relazione Io-Tu ha una struttura colloquiale. Attraverso di essa

si snoda un continuo scambio di ruoli: i soggetti in relazione si rivolgono l'uno all'altro e

forniscono l'uno all'altro risposte pertinenti.

Chi esalta l'autonomia del soggetto misconosce il significato della libertà, che, da sola, non

è sufficiente ad assicurare la vera educazione.

L'educazione ha come scopo l'accoglienza del mondo nell'interiorità dell'uomo e nella

selezione personale di ciò che è buono e giusto. Questo processo di padronanza del

mondo può avvenire solo attraverso la relazione dialogica poiché in essa l'allievo cresce e

forma il proprio carattere mediante l'incontro personale con l'educatore.

Ogni dialogo trae la propria autenticità solo se è toccato dall'elemento della comprensione

e cioè da un'esperienza di reciprocità.

L'educatore che fa esperienza dall'altro e fa fronte ad essa sperimenta due cose in una: il

limite davanti all'alterità e la sua grazia nel legame con l'altro. Questo gli consente non

solo di conoscere di che cosa il discepolo abbia o non abbia bisogno, ma anche che cosa

gli può dare e cosa no, che cosa già ha e cosa no.

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L'accesso alla pienezza interiore degli allievi avviene attraverso la fiducia conquistata

attraverso la condivisione della loro vita e l'accettazione della responsabilità che tale

partecipazione comporta.

Il grande carattere è il fine ultimo dell'educazione e obiettivo mai del tutto conseguibile.

Consiste nel promuovere la capacità di rispondere e decidere in modo autonomo e sempre

originale alle molteplici e sempre varie situazioni esistenziali.

Il dilemma può essere superato attraverso l'esperienza dell'interazione personale mediante

cui l'educatore si manifesta senza remore nella pienezza del proprio essere, restando in

un'attesa piena di sollecitudine che ciò che è giusto e vero germini e cresca nella sostanza

dell'altro e nella forma conseguente della sua esistenza.

Romano Guardini si interroga sull'identità dell'uomo contemporaneo, sulla sempre più

larga divaricazione tra cultura umanistica, scienza e tecnica, sul rischio che l'uomo possa

diventare l'artefice della propria auto-distruzione, anziché l'artefice della propria storia.

Guardini appare interessate a riaprire all'uomo contemporaneo le vie di un incontro reale

con l'annuncio cristiano e a creare le condizioni per sperimentare tutta la valenza di umana

liberazione. È questo il tramite attraverso cui l'uomo può attingere alla dimensione di

totalità che segna ogni cosa, l'uomo stesso e la realtà tutta. Nell'esperienza religiosa egli

situa il contesto etico ed esistenziale adeguato alla formazione e alla crescita della capacità

di visione del mondo.

L'identità personale dell'uomo rende possibile l'educazione, che si manifesta secondo i due

fondamentali principi della permanenza e della auto-trascendenza. Si tratta della

comprensione di sé e della possibilità di andare oltre, entrando in relazione con la realtà

attivamente, secondo le modalità dell'incontro.

L'uomo diventa adulto quando riconosce la sua povertà e i suoi limiti, quando si apre e si

dona in atteggiamento di schietta dedizione. Diventa creativo quando si pone fedelmente

a servire un ideale.

L'incontro rappresenta il momento in cui la persona viene invitata, provocata ad accedere

alle varie dimensioni della realtà e a misurarsi con avvenimenti e circostanze.

L'esperienza dell'incontro costituisce l'occasione privilegiata per valorizzare la libertà e la

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dignità spirituale della persona. Si sperimenta la capacità di accogliere il mondo, di

riconoscerlo come dotato di senso, di esercitare il principio di responsabilità.

Nell'incontro persona-persona si manifesta la forza umanizzatrice, e in quanto tale

educatrice, dell'incontro.

La pienezza dell'esperienza umana dipende dalla possibilità che esistano altre persone, non

queste o quelle in particolare, ma persone in generale.

C'è un incontro che va al di là dell'esperienza umana, che la ricomprende, le da senso e la

giustifica: è l'incontro con Dio. Tutto ciò che è finito si raccoglie in un unico grande Io di

fronte al quale si para il Tu definitivo.

Il compito è la quintessenza di tutte le esigenze presenti in ciò che è obiettivamente dato e

rivolte a me perché le adempia in stretta relazione all'atteggiamento che guarda

all'oggetto e alla sua propria dignità piuttosto che alla sua importanza per l'individuo, nella

consapevolezza che proprio attraverso e grazie all'oggetto si compie nell'individuo in

intenso processo di formazione.

La responsabilità si configura come l'impegno dell'uomo ad adempiere il proprio compito.

La realizzazione non è predeterminata come esito di un semplice svolgimento, bensì come

la conquista di un'identità capace di cogliere, attraverso l'incontro, il senso profondo

dell'esperienza umana.

L'analisi dell'approccio dialogico fornisce una duplice suggestione pedagogica.

Innanzitutto ripropone l'importanza della relazione maestro-discepolo. La figura del

maestro ha cura dell'altro e si accompagna a lui, illuminandolo e fornendogli le mappe di

vita di cui ha bisogno per orientarsi. Anch'egli viene modificato dal rapporto con il

discepolo. L'educazione dell'uomo mediante l'uomo significa che il maestro raccoglie e

ordina le forze costruttive del mondo.

Nella prospettiva dialogica, la dimensione dell'esemplarità/testimonianza rinnega la forza

dell'autorità e del sapere per farsi umile con gli umili e piccola con i piccoli, ma rifiuta

anche l'idea che l'evento educativo possa fare a meno del maestro e si configuri come

pura spontaneità. Non è possibile l'auto-educazione se non c'è qualcuno che si occupa di

noi.

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Se nel momento della definizione e della scoperta di se stessi i giovani non incontrano

nessuna autorità con cui potersi confrontare, il processo educativo fallisce.

Il buon maestro non soggioga l'allievo con la forza del suo intelletto. Il maestro che solo

può dare ragioni per vivere e che interpreta le ragioni dell'educazione costruisce la propria

autorevolezza sul valore della testimonianza.

Nella relazione tra maestro e discepolo si congiungono l'azione e l'attesa, la proposta e la

risposta, la ricerca e la scoperta. La figura del maestro si intreccia con il destino interiore

del discepolo nei meandri della coscienza, dove l'intenzionalità inconsapevole del

discepolo attende. Questo è il momento in cui la verità comincia a manifestarsi ponendosi

a noi come rivelatrice, generando novità, stupore, rispetto.

In secondo luogo vi è la funzione educativa della parola, il rapporto tra parola e discorso, il

possesso della parola e la capacità di impiegarla, come manifestazione della piena

padronanza della condizione umana.

L'Io e il Tu non esisterebbero senza la parola.

Soltanto la parola significa davvero, nel senso che soltanto l'atto del singolo che dice, e

dicendo attesta, istituisce una nuova capacità della lingua di riferirsi al reale e di produrre

significati.

L'uomo è costitutivamente un essere parlante e la parola ne fonda l'intima identità. Il

possesso della parola consente di vincere la suprema malattia dell'Io, cioè la solitudine.

Buber scrive che appena gli uomini dicono, dicono già l'altro.

Sul piano teologico, nel suo elemento primario e originario, la parola è una persona

vivente: è il Verbo nel quale il Padre crea le cose e svela il suo mistero di salvezza.

La mediazione di Dio passa attraverso la Parola e si fa parola umana per comunicare agli

uomini la coscienza della loro identità e spingerli ad assumere le responsabilità che ne

scaturiscono.

Nel senso pieno parola è ambiente nel quale due persone si incontrano e attuano una

reciproca presenza. La Parola di Dio è vita in quanto portatrice di senso e di speranza.

La Parola di Dio è destinata ad incontrare gli uomini per trasformarli in famiglia di Dio,

associandoli quali mediatori di liberazione e di vita in amicizia. Nel prendere forma umana,

la Parola di Dio rischiara all'uomo il mistero di se stesso e della sua condizione di

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interlocutore di Dio e gli indica come la parola autentica abbia bisogno dell'apertura alla

ulteriorità, al rapporto con la verità. La parola vera si presenta in forma dialogante, accetta

di mettersi in gioco, sa farsi silenzio, sa ascoltare.

La padronanza della parola rappresenta una delle condizioni perché la persona possa

vivere in modo autentico la condizione umana. La parola libera dalla schiavitù

dell'ignoranza, promuove la consapevolezza personale, da accesso alla vita sociale e rende

l'uomo membro attivo della vita comunitaria, assicura il possesso di abilità e competenze

professionali.

Garantire la pienezza della parola significa compiere un intervento educativo che rende

giustizia alla dignità della persona. La padronanza della parola costituisce una delle

strategie privilegiate perché questo sia possibile.

Le riflessioni sulla natura intrinsecamente educativa della parola si sono tradotte in forme

più specifiche di progettualità pedagogica attraverso le proposte e l'esperienza pratica di

alcuni pedagogisti ed educatori, in particolare Paulo Freire e Lorenzo Milani.

Paulo Freire agì sopratutto nel campo dell'alfabetizzazione degli adulti. Egli concepì

l'annuncio cristiano come un annuncio di salvezza rivolto non solo alla vita futura, ma

anche a quella presente, con particolare attenzione ai non-liberi, cioè agli oppressi.

L'impegno educativo di Lorenzo Milano fu invece circoscritto alle attività di educazione

giovanile e popolare avviate in piccoli centri della provincia di Firenze.

Due itinerari affini nonostante l'estrazione sociale diversa e la distanza geografica, due

pensieri in rapida evoluzione, orientati a un atteggiamento di ricerca continua, due uomini

che impegnati nello studio, nell'approfondimento dei problemi sociali, con un senso

grande della libertà, che fanno coincidere l'educazione col passaggio di una coscienza

dallo stato di dipendenza a quello di autentica autonomia.

In entrambi i casi la centralità pedagogica assegnata alla padronanza della parola è da

porre in relazione a un forte impegno umanistico. La convinzione di Freire e don Milani è

che la persona può realmente attuare se stessa ed essere libera solo a condizione di

rompere la cappa d'ignoranza e di incapacità di far valere le proprie ragioni. Alla parola è

affidato il primario compito di assicurare il diritto di cittadinanza anche agli esclusi

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dall'alfabeto.

Perché questo possa accadere, occorre che l'intervento educativo non si limiti ad essere un

semplice fatto tecnico, ma agisca in profondità, diventando processo di coscientizzazione.

È simultaneamente attività cognitiva e capacità di mutare la propria condizione.

Il processo di coscientizzazione si svolge attraverso la valorizzazione delle cosiddette

parole generatrici mediante l'analisi e la comprensione di parole già note, dense di

significato sia dal punto di vista grammaticale sia dal punto di vista personale.

L'alfabetizzazione e la coscientizzazione sono inseparabili. Tutto l'apprendimento deve

essere strettamente legato alla presa di coscienza di una situazione reale e vissuta

dall'alunno. La coscientizzazione risulta più di una pura e semplice presa di coscienza

perché implica l'inserimento critico della persona coscientizzata nella realtà.

La coscientizzazione sposta il baricentro dall'educazione depositaria all'educazione

problematizzante: una graduale presa di coscienza del diritti ad avere una voce e a

esprimere la propria parola.

Anche per don Lorenzo Milani le parole non potevano essere neutre e, per risultare efficaci,

dovevano essere ricche di significato, cioè riflettere quell'insieme di valori, interessi e

bisogni espressione dei ceti popolari.

Occorreva invertire la tendenza all'imitazione dei borghesi da parte dei ceti popolari e far

loro acquisire la coscienza di un'autonoma dignità.

La borghesia è una vera e propria categoria oppressiva, perché negazione fatta corpo

sociale delle ragioni dello spirito.

Non vi poteva essere liberazione delle coscienze se non attraverso il passaggio dalla

subalternità all'autonomia. Il punto decisivo è il passaggio dallo stato di inerzia allo stato di

libertà.

La scuola popolare rappresentava lo strumento per il riscatto dei poveri.

La disponibilità e l'attitudine della scuola a interpretare i sentimenti e i bisogni popolari

svolge la medesima funzione esercitata dal processo di alfabetizzazione-coscientizzazione.

Solo attraverso la padronanza della parola la cultura dei poveri può uscire dalla marginalità

e manifestarsi con i suoi valori e la sua capacità di interpretare il senso della vita.

La parola che arricchisce coincide per don Milani con la parola di Dio ed è generazione di

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vita in tutte le dimensioni, naturali e soprannaturali.

Queste proposte sono accomunate dalla convinzione che l'intervento pedagogico, per

essere veramente tale, si debba rivolgere in primo luogo alla condizione personale

dell'essere umano. Queste si prefiggono di ripensare, alla luce delle nuove sfide della

cultura contemporanea, il senso dell'educazione, illuminata dalla concezione trascendente

della vita umana.

La scuola pensata in funzione dello sviluppo della persona ha caratteristiche diverse dalle

tesi del funzionalismo sociologico e anche dalle tesi della scuola come luogo

essenzialmente orientato all'acquisizione di competenze.

Lo scopo dell'educazione scolastica è quello di promuovere la crescita globale dell'allievo

come capacità di conoscere, capacità di vivere con gli altri, capacità di amare, capacità di

interrogarsi sul senso del mister e di aprirsi all'Assoluto.

Per raggiungere questo ambizioso obiettivo queste pedagogie prospettano una scuola

ricca di partecipazione umana e di scambi interpersonali significativi.

L'adulto-docente è colui che accompagna, incoraggia, consiglia, e non solo il colto

intellettuale o il professionista competente che dispensa conoscenza.

La scuola non può essere né neutrale né ideologica. Neutrale perché, in nome dei diritti

della persona, è chiamata a darsi un senso progettuale capace di assicurare un ordine

all'assistenza dell'uomo e a fornirgli gli strumenti per opporsi al conformismo sociale, allo

sfruttamento economico, al relativismo morale, alla ragion di Stato.

Ma neppure schierata a favore di una o dell'altra parte politica.

Altre caratteristiche della scuola per la persona sono l'ampia base umanistica da integrare

con un'adeguata preparazione tecnico-scientifica, evitando in ogni caso avventate

predeterminazioni specialistiche. La cultura scolastica dovrebbe essere sostenuta da valori

trasversali come il senso della memoria e della tradizione, la dimensione poetica

dell'esistenza, la sobrietà della vita, la riservatezza dei costumi, congiunti all'esigenza di

una concezione democratica dell'accesso all'istruzione.

Allo Stato riconoscono un ruolo importante nella promozione del bene dell'istruzione e

dell'educazione a patto che riconosca la libertà di scelta alle famiglie e il valore della

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sussidiarietà. Di qui la proposta di una scuola partecipata dalle famiglie e comunitaria dal

punto di vista della sua organizzazione.

L'obiettivo delle scuole dell'autonomia è quello di assumere la fisionomia di un soggetto

capace di auto-organizzarsi intorno ad un progetto finalizzato con vincoli non più di tipo

procedurale, ma di tipo generale e terminale.

La traduzione educativa dell'autonomia si manifesta nel binomio

personalizzazione/flessibilità e il rapporto tra personalizzazione e flessibilità rilette il

rapporto tra finalità e prassi operative.

Il baricentro educativo e formativo è centrato sulla dimensione personalizzante dell'azione

scolastica. La flessibilità didattica e organizzativa consentita dall'autonomia rappresenta

una delle forme funzionali al conseguimento delle finalità generali.

Autonomia e flessibilità sono un valore strumentali in quanto strategie organizzativa

orientata a ordinare secondo un progetto educativo le attività della scuola.

Nuovi motivi di ritematizzazione della persona giungono anche da filosofie caratterizzate

dalla priorità che attribuiscono all'esperienza del soggetto in quanto soggetto morale.

Queste posizioni scaturiscono sulla base di una duplice insoddisfazione: rispetto

all'approccio metafisico che enfatizza il potere di auto-costituzione dell'io e rispetto

all'etica kantiana viziata da un eccesso di formalismo.

Per uscire dall'impasse l'unica via è l'approccio fenomenologico esistenziale con l'indagine

sulle strutture della coscienza, senza perdere di vista l'unità della persona e sopratutto la

dimensione della prossimità che sempre l'accompagna.

Lévinas e Ricoeur sono due importanti punti di riferimento.

Lévinas e Ricoeur si muovono nell'orizzonte dell'intersoggettività, ma in forme diverse

rispetto a Buber e Guardini.

In Buber e Guardini il centro focale è costituito dalla dimensione della relazione/incontro;

in Lévinas e Ricoeur l'interesse primario è affermare il principio della responsabilità

personale dell'etica. L'etica richiama sempre la persona alla sua irrinunciabile domanda di

responsabilità verso l'altro.

Lévinas riconosce all'esperienza della prossimità la centralità strategica nella comprensione

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dell'umano. Accorda all'altro quella priorità più frequentemente riconosciuta all'io.

La prossimità si configura come una pura soppressione della distanza. Nel vedere l'altro mi

faccio carico del suo destino in modo incondizionato.

Quando riconoscerò la presenza del volto come responsabilità, sia io sia il prossimo

acquisteremo dei significati. Io sono l'Io che è responsabile, egli è l'egli cui io assegno il

diritto di rendermi responsabile. È da questo creare significato degli altri, e anche di me

stesso, che ha origine la mia libertà etica.

La nudità del volto giustifica la priorità assegnata all'etica e svela mentre si manifesta

l'Infinito davanti a me.

La trascendenza religiosa da così senso all'etica: nel volto colgo e ascolto la parola di Dio.

L'orizzonte entro il quale Lévinas situa il principio etico è quello dell'amore nella metafora

della morale come carezza.

La carezza è l'attesa di questo avvenire puro, senza contenuto. Se l'etica di Lévinas si

configura come un'etica della responsabilità, Ricoeur parla di etica della disponbilità. Egli si

propone di ancorare la morale a un tratto originario dell'uomo: la sua disposizione al bene

e il suo modo di essere naturalmente votato a corrispondere a un altro. Il processo

personalizzante si compie per espansione della persona attraverso un percorso in cui la

persona si manifesta come sociale e comunicativa.

Prospetta una tesi secondo cui la persona è chiamata a realizzarsi non già come un io, ma

come un sé, nella forma analoga a quella di qualunque altra persona. Il sé coincide con la

medesimezza, cioè la dimensione della permanenza nel tempo e della comparazione dei

vari stadi del soggetto, ma è segnato dall'ipseità, cioè dalla personalità che si proietta

verso la parola data, mantenendosi dunque fedele alla promessa. Se rappresenta la via

della realizzazione personale, l'altro potrà essere visto come l'oggetto del nostro desiderio.

L'attrazione e la cura dell'altro derivano dalla cura che abbiamo per noi stessi.

Diventare persona da un io individuale significa concepire la propria identità come sé nei

termini di una vera e propria trasformazione.

Questa metamorfosi è resa possibile dal percorso di formazione rappresentato

dall'accettazione dell'apparente estraneità, che è l'altro, impropriamente vissuto come un

limite e che invece per noi è un'opportunità, una risorsa, un bene da sfruttare.

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La formazione di una robusta e matura coscienza morale nell'ottica della ritematizzazione

della persona che prende fisionomia attraverso la categoria della prossimità costituirebbe il

primo presupposto per poter parlare di una persona realmente educata.

Dovendo agire per essere la persona si manifesta in tutta la sua pienezza nelle modalità di

un compito da realizzare che è anche altro da sé in quanto ancora da conseguire. La

coscienza costitutiva dell'essere umano assume le sembianze di una coscienza morale e si

configura sia come consapevolezza di noi stessi sia come possibilità, compito e

riconoscimento della legge morale dell'agire.

Si palesano alcune tracce di notevole interesse educativo. La principale riguarda le forme

attraverso cui si intesse la coscienza e si perfeziona il senso morale. Senza moralità non ci

può essere umanità.

La coscienza non è qualcosa di innato e che preesiste all'uomo e di cui l'uomo deve

soltanto avvalersi, ponendosi in ascolto di una voce interiore. La coscienza morale della

persona ha una storia e dunque è educabile.

Essa va ripensata alla luce della possibilità che prenda corpo anche una falsa coscienza.

Falsata dalle mediazioni storiche da cui essa necessariamente dipende. Tali mediazioni

dipendono dalle vicende connesse alla biografia personale del soggetto e da quelle

connesse al contesto entro cui il soggetto vive.

L'educazione della coscienza morale si svolge solo e sempre entro una molteplicità di

ambiti attraverso cui la persona sperimenta la dimensione dell'altro da noi.

Hanno ragione i comunitaristi quando richiamano l'importanza della dimensione sociale

nella costruzione dell'identità personale e morale.

La consapevolezza della funzione della prossimità si intreccia con la convinzione che la

formazione della coscienza morale appartiene sopratutto al campo del sapere pratico.

Ogni sapere pratico si fonda sull'esperienza dell'azione: ciò che è già stato e che può

insegnarci a perseguire il bene. L'esperienza è qualcosa in più di una semplice risorsa: per

qualsiasi sapere pratico è il suo costitutivo formale.

Alla base del sapere pratico sta la valorizzazione delle esperienze precedenti e

l'esemplarità delle cose ben fatte.

Se il sapere che si riferisce alle azioni umane, a causa della libertà che le genera, non può

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offrire enunciati universali e necessari, questo non significa che le sue verità siano inutili.

La verità pratica non è data a priori, ma si costruisce. È una verità fattiva perché si

costituisce nello sforzo continuo per orientare il nostro comportamento vero un punto di

riferimento che non può essere captato indipendentemente dagli stessi sforzi che si fanno

per raggiungerlo.

La formazione della coscienza morale si svolge attraverso la costruzione di un bagaglio di

esperienze mediante cui la persona non solo fa proprio un quadri di valori, ma mediante

cui si mette anche in concreto alla prova nella prospettiva del bene.

Le esperienze buone si situano all'intersezione di vari fattori, tutti a forte valenza educativa.

La crescita morale umana è strettamente congiunta allo sviluppo di forme adeguate di

apprendistato pratica che promuovano comportamenti etici e aiutino l'esperienza e

l'interiorizzazione dei valori morali significativi e quelle competenze cognitive e affettive

che stanno alla base di decisioni prudenti e responsabili.

Affidandosi a queste esperienze la coscienza morale matura la propria consapevolezza,

raggiungendo il suo momento più significativo con l'esercizio della phrònesis: disposizione

razionale pratica che aiuta a deliberare correttamente per il bene dell'uomo nella sua

interezza, cioè orienta e guida la prassi perché la nostra vita raggiunga un senso

pienamente umano. Nell'Etica a Nicomaco è presentata come la decisione che si assume

avendo come oggetto proprio il particolare, cioè le scelte circostanziate nella mobile

storicità degli individui nei vari casi della vita. In tale condizione di scelte umane è chiamata

ad individuare le soluzioni giuste e opportune, sottraendo le libere decisioni dell'uomo alla

casualità e alla immoderatezza degli impulsi.

La phronesis si configura come la conoscenza e l'esercizio dei mezzi attraverso cui

compiere la scelta del bene

lo scopo dell'educazione è di aiutare l'uomo a vivere secondo un ideale capace di conferire

alla sua esistenza un senso completo così da sostenerlo per il perseguimento di questo

progetto. Non possiamo impadronirci una volta per tutte della verità, ma attraverso

l'esercizio virtuoso possiamo stabilire una tensione positiva e continua verso la verità.

Il compiersi dell'uomo si manifesta come l'esito del permanente intreccio tra libertà e

responsabilità e cioè tra poter essere e dover essere.

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Antologia di testi (Carlo Mario Fedeli)


Skinner, L'insegnamento e le contingenze di rinforzo
I membri di altri specie acquisiscono le loro conoscenze gli uni dagli altri attraverso

l'imitazione, un processo attribuibile sia alla selezione naturale che al condizionamento

operante. A volte modellano il comportamento da imitare, ma solo i membri della specie

umana sembrano farlo intenzionalmente perché altri poi li imitino. Il proporre modelli è un

tipo di insegnamento, ma ha un effetto duraturo solo quando viene sostenuto da rinforzi

positivi o negativi.

Esempio del maestro di origami giapponese che non parla la nostra lingua e che ci dice se

un passaggio è corretto o meno piegando un angolo del foglio e aspettando che facciamo

lo stesso. Se la piega sarà corretta egli ne farà una seconda, in caso contrario aspetterà,

segnalando così l'errore. A mano a mano che ne facciamo altre, diminuisce sempre più il

bisogno di essere aiutati, e alla fine non si avrà più alcun bisogno di aiuto. Il maestro ha

compiuto la sua opera.

Nel modellare il comportamento da imitare, il maestro ha sollecitato il nostro

comportamento, nel senso di disporlo ad attuarsi per la prima volta. Abbiamo compiuto un

passo dopo l'altro.

Il maestro fa scomparire sollecitazioni e suggerimenti rimuovendoli quanto più

rapidamente possibile. Il comportamento verbale può essere insegnato nello stesso modo.

Gli stimoli che assumono il controllo sono generati dal comportamento stesso. Il

comportamento verbale risulta sotto il controllo di altri tipi di stimoli alla stessa maniera.

Insegniamo ciò che significa una parola pronunciando questa parola e mostrando

l'oggetto. In seguito, rinforziamo indicando l'oggetto quando abbiamo pronunciato la

parola.

È a disposizione un rinforzo molto potente, che non ha bisogno di essere inventato a scopi

educativi; esso è indipendente da qualsiasi tipo particolare di comportamento, ed è quindi

sempre a disposizione. Noi lo chiamiamo successo.

Una manipolazione coronata da successo rinforza qualsiasi cosa facciamo nell'ottenere una

specifica conseguenza. La manipolazione dell'ambiente coronata da successo è un

rinforzatore debole, ma può avere un effetto potente se si verifica abbastanza spesso.

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L'inconveniente, con le attività scolastiche che generalmente si svolgono in classe, è che gli

studenti raramente fanno qualcosa che è immediatamente o visibilmente coronato da

successo.

Bloom, Mastery Learning e apprendimento scolastico


In didattica la ruota viene riscoperta di continuo. L'idea che la maggior parte degli studenti

può imparare ciò che la scuola ha da insegnare loro ha rappresentato il problema centrale

dell'educazione per molto tempo.

L'opinione di Bloom su questo argomento fu influenzata da A Model of School Learning di

John Carroll. Secondo l'interpretazione di Bloom, il modello di Carroll rese più chiaro il

fatto che se gli studenti sono normalmente distribuiti secondo una curva normale con

riguardo all'attitudine per qualche argomento, e se a tutti gli studenti viene data

esattamente la stessa istruzione, allora il profitto, valutato allorché il tema è stato esaurito,

risulta distribuito secondo una curva normale.

Viceversa, se gli studenti sono distribuiti in modo omogeneo secondo una curva normale,

tenendo conto delle loro attitudini, ma il tipo e la qualità dell'istruzione impartita e il

tempo di apprendimento concesso sono adeguati alle caratteristiche e alle necessità di

ogni studente, allora la maggior parte di loro acquisterà la padronanza dell'argomento.

Bloom e i suoi studenti hanno elaborato varie procedure e strategie per far conseguire la

padronanza di determinate materie scolastiche. Fu importante definire che cosa si

intendesse per padronanza, valutando quest'ultima sulla base di un test di profitto.

Inizialmente venne utilizzato un test di profitto identico o parallelo in classi non mastery e

in classi mastery, e fissando come definizione di padronanza per le classi del secondo tipo

il livello richiesto per una classificazione A in una classe del primo tipo.

Il consenso abbastanza vasto che raccolgono le strategie del mastery learning può essere

dovuto al fatto che agli insegnanti o alle scuole è richiesto un mutamento minimo.

Importante per le strategie del mastery learning fu lo sviluppo di procedure di feedback e

correttive a vari stadi o livelli del processo di apprendimento. Scoprirono che si rivelava

molto utile lo sviluppo di brevi test diagnostico-progressivi intesi a determinare ciò che

ogni studente aveva appreso in una particolare unità e che cosa aveva bisogno di

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apprendere ancora. Non per classificare o giudicare, ma per fornire un feedback sia

all'insegnante sia allo studente riguardo a quegli aspetti o elementi dell'unità didattica che

dovevano ancora essere padroneggiati.

Il successo o il fallimento del mastery learning è in relazione con il grado di efficienza che

questi test formativi hanno nell'individuare con esattezza le necessità dello studente.

La chiave del successo delle strategie del mastery learning sta nella misura in cui gli

studenti possono essere motivati e aiutati a correggere le loro difficoltà nei punti

appropriati del processo di apprendimento.

Sviluppare un sistema per cui lo studente lavora in collaborazione con il suo compagno o

fornire a piccoli gruppi di studenti l'opportunità di lavorare insieme, si rivelano metodi

efficaci per motivare lo studente a creare correttivi e per fornirgli il tempo supplementare e

l'aiuto di cui ha bisogno.

Ci sono due sottoprodotti del mastery learning che non sono stati previsti in partenza:

– la misura in cui gli studenti sviluppano la cooperazione, in quanto contrapposta alla

competizione, nel processo di apprendimento;

i ragazzi arrivano a considerare i compagni come una fonte di aiuto in merito a

difficoltà specifiche nell'apprendimento;

– l'influenza positiva determinata dalla maggiore competenza che gli studenti

sviluppano e dalla pubblica attestazione di ciò sotto forma di alte classificazioni, di

punteggi d'esame e di altri tipi di riconoscimento.

Bruner, Come insegnare qualcosa a un bambino?


Non si sbaglia se si prende il fenomeno dell'apprendimento del linguaggio come

paradigma del conoscere; l'apprendimento del linguaggio è molto vicino all'invenzione e

ha molto poco in comune con ciò che comunemente chiamiamo processo di scoperta.

Il bambino, esposto linguisticamente a un mondo adulto, procede non con una scoperta

ma con un'invenzione che fa credere un poco nelle idee innate, in una forma linguistica

che semplicemente non è presente nel repertorio dell'adulto. Questo apprendimento del

linguaggio è costituito dalla invenzione o avanzamento con la grammatica, possibilmente

in maniera istintiva, che poi si modifica a contatto con il mondo.

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Nella cultura, la primissima forma di apprendimento essenziale alla persona che diventa

umana non è tanto la scoperta, quanto l'avere un modello. La costante fornitura di un

modello, la costante esigenza di risposta alla risposta di un altro individuo, lo scambio

reciproco tra due persone, costituiscono l'apprendimento dell'invenzione, guidato da un

modello accessibile.

La scoperta è il mezzo principale per educare i giovani e sembra che ci sia una

componente necessaria alla cultura umana che è simile alla scoperta, cioè l'opportunità di

andare ad esplorare la situazione.

Il problema di come insegnare a un bambino in modo tale che userà appropriatamente il

materiale, si suddivide in sei sotto-problemi:

– l'attitudine: deve avere l'attitudine a poter usare la sua testa effettivamente per

risolvere un problema, in modo che quando ha un minimo di informazione possa

estrapolare l'informazione stessa, e se ha del materiale frammentario, deve essere in

grado di organizzarlo; riconoscerà che la materia che ha appreso costituisce

un'occasione per progredire al di là di essa;

– la compatibilità: è necessario che inserisce la nuova materia nel suo sistema di

associazioni, suddivisioni, categorie e strutture di riferimento, così che egli possa

farla sua e possa così usare l'informazione compatibilmente con ciò che già

conosce;

– necessità di fare in modo che il bambino sia attivo, così che possa sperimentare la

sua personale capacità di risolvere problemi e abbia abbastanza successo da sentirsi

ricompensato per l'esercizio del pensare;

– dare al bambino la pratica nelle capacità strumentali riferite all'uso dell'informazione

e della soluzione di un problema; il grande problema consiste nel saper dare al

bambino la pratica nella utilizzazione di queste capacità, perché risulta che se lo

studente non ha un'opportunità di usarle, non le userà con molta efficacia;

– problema del nodo scorsoio: imparando in ambienti scolastici farà molto

frequentemente generi di cose che non è in grado di descrivere a se stesso;

– la natura della nostra capacità di trattare convenientemente il flusso di informazioni

così da poterlo usare nella soluzione del problema.

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L'apprendimento per scoperta generalmente coinvolge la scoperta di quello che c'è nelle

loro teste. C'è molto di più nella maggior parte delle teste di quanto possiamo renderci

conto, o di quanto siamo disposti a cercare di utilizzare.

Riguardo al problema delle abilità strumentali, una di esse consiste nello spingere un'idea

ai suoi limiti. (Esempio del bambino che in classe dice che le cose si trasmettono per

tradizione facendo l'esempio del suo cane che ha cominciato a seguire i gatti solo quando

ha visto un altro cane farlo. Pagina 158).

Ausebel, Senza interesse si impara poco


L'insegnamento non è tutto una questione di interazioni tra la personalità dell'alunno e

quella dell'insegnante. Molte proprietà oggettive delle idee e della forma sotto cui

vengono presentate influiscono sulla significatività di una materia e sul risultato

dell'istruzione scolastica.

Ogni volta che una persona si trova di fronte a un'idea nuova si forma un certo equilibrio

tra quest'idea e la totalità dell'organizzazione di concetti dominante. Il processo per cui tali

idee nuove sono immesse nella struttura preesistente comporta operazioni di livellamento,

affinamento e assimilazione.

Il raggiungimento della consapevolezza del significato dipende da comprensione

concettuale, integrazione delle nozioni, importanza dei bisogno sentiti e apprendimento

attivo.

Un fattore importante nella formazione di significati chiari e stabili è il raggiungimento di

un equilibrio adeguato tra i concetti e i dati su cui questi si fondano. Concetti che non

possono essere messi in relazione con esperienze illustrative o con esempi pertinenti

diventano presto parole senza senso.

L'apprendimento è più ricco di significato quando procede da gradi più bassi a gradi più

altri di differenziazione, quando lo studente comincia da una visione concettuale generale,

che gli fornisce un orientamento e una direzione, e poi lavora all'indietro, completando il

quadro con dettagli, specificazioni e prove.

Per quanto riguarda la crescita intellettuale nell'adolescenza, perché l'apprendimento

significativo abbia luogo, bisogna che la materia sia in relazione con dei bisogni

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effettivamente sentiti. L'incapacità di vedere alcune necessità di imparare una certa materia

è la ragione che gli studenti spesso adducono per spiegare la perdita di interesse negli

studi secondari.

Una volta che si sia sviluppato questo bisogno, l'apprendimento acquista naturalmente un

maggior significato, ma è difficile stimolare lo sviluppo di tali bisogni finché prima di tutto

la materia non possa essere presentata in modo carico di significato.

Una delle principali funzioni dell'educazione è quella di stimolare lo sviluppo di bisogni

potenzialmente validi: le scelte fatte dagli individui stessi non sono invariabilmente così

appropriate o benefiche come i teorici della teologia vorrebbero farci credere. Talvolta

sono d'aiuto, talvolta sono distruttive.

Giacché la significatività è in gran parte un fenomeno personale, essa può essere raggiunta

solo se l'individuo è disposto a compiere lo sforzo attivo necessario a immettere del nuovo

materiale concettuale nel suo particolare mondo di concetti.

Se l'istruzione deve essere attiva, la responsabilità di essa appartiene allo studente.

Il compito effettivo di articolare nuove idee in un quadro di concetti personali può essere

svolto solo da chi apprende, e da ciò deriva che le idee che sono inculcate a forza negli

studenti o sono da loro accettate passivamente e senza critica non possono certo essere

piene di significato.

Si ha un vero apprendimento solo quando c'è partecipazione attiva, quando gli studenti

hanno effettiva esperienza della realtà cui i concetti si riferiscono, invece di limitarsi a

ripetere cose che vengono loro imboccate.

Ernest von Glasersfeld, Costruttivismo e insegnamento


Nella vita dell'uomo possiamo distinguere due principali modalità di apprendimento:

l'apprendimento abitudinario e l'apprendimento concettuale.

Per quanto riguarda l'apprendimento abitudinario ci adeguiamo alle consuetudini pratiche

della vita e prevale il codice dell'abitudine e della ripetizione; nel caso dell'apprendimento

concettuale, gli apprendimenti sono l'esito di una elaborata costruzione mentale, la

concettualizzazione, e il soggetto da ordine e organizzazione alla realtà e al suo rapporto

con la realtà mediante l'interazione tra l'intelligenza cosciente e la realtà esterna.

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Questa doppia modalità di apprendimento implica due diverse modalità di insegnamento.

Nell'apprendimento abitudinario è sufficiente la procedura dell'adattamento.

Nel caso dell'apprendimento concettuale, invece, siamo interessati alla padronanza di un

sapere concettualizzato.

Come attivare questo genere di sapere che risulta strategico per la promozione di una

personalità che sa apprendere e dovrà apprendere per tutta la vita?

– l'insegnante non deve presentare delle verità precostituite, ma deve suscitare

interrogativi e riflessioni; una delle condizioni perché questo accada è che i docenti

si convincano che gli allievi sappiano pensare e non siano soltanto dei vasi da

riempire;

– non è sufficiente che gli insegnanti conoscano bene la loro materia: occorre che

sappiano tradurla in una serie di repertori didattici che attivino la capacità di

concettualizzazione degli allievi;

– quando gli allievi presentano il loro lavoro occorre evitare di esprimersi subito nel

definirlo giusto o sbagliato; raramente giungono in modo casuale alle loro

conclusioni: è utile aiutarli a riflettere sulle modalità della loro concettualizzazione;

bisogna evitare di demotivare i ragazzi con giudizi troppo netti perché rischiano di

indebolire la volontà di apprendere;

– per la comprensione concettualmente solida è necessario che le parole siano

impiegate nel loro significato proprio: occorre che l'insegnante abbia una qualche

conoscenza circa i termini dei ragazzi e li aiuti a formarsi concetti appropriati;

– la comprensione concettuale si basa sulla capacità di riflessione; la costruzione di un

concetto che rappresenta la realtà, è l'esito di una riflessione intorno a quella realtà;

per introdurre gli alunni all'esercizio della riflessione bisogna farli parlare, così i

concetti tendono a definirsi e a chiarirsi; così facendo, con il tempo ogni situazione

di vita che si presenterà in forma problematica diventerà un'occasione di riflessione

con se stessi, questa è la condizione per poter apprendere per tutta la vita.

Meireu, Il principio-cardine della pedagogia differenziata


Il principio fondamentale che deve presiedere la messa in atto della pedagogia

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differenziata consiste nel moltiplicare i metodi di apprendimento in funzione delle

differenze esistenti tra gli allievi. Queste differenze sono relative al livello delle loro

conoscenze, dei loro profili pedagogici, dei loro ritmi di assimilazione, delle loro culture e

dei loro centri di interesse.

Questo non esclude il conseguimento di obiettivi comuni. La differenziazione deve

costituire ogni processo di apprendimento.

Sarà necessario lavorare secondo il metodo più adatto variando il repertorio

metodologico. Questo processo è costituito da un obiettivo prefissato.

Vi sono diversi livelli di differenziazione:

1 Nella classe, ogni professore nella sua disciplina:

– differenziazione successiva: utilizzare progressivamente degli strumenti differenti e

diverse situazioni di apprendimento in modo tale che ogni allievo disponga di un

livello minimo di possibilità nei suoi processi di apprendimento; l'insegnante

conserva e alterna dei metodi differenziati in rapporto ai diversi processi di

apprendimento;

– differenziazione simultanea: distribuire ad ogni allievo un determinato lavoro da

svolgere in classe in rapporto ai suoi bisogni e alle sue possibilità (questione non

capita, chiarimento di nozioni, etc); è necessario tentare di adattare i metodi

proposti a ciascun allievo.

In questo contesto di differenziazione è essenziale servirsi di strumenti rigorosi per evitare

qualsiasi dispersione: si stabiliranno dei progetti di lavoro individuali che porteranno a

delle valutazioni regolari.

2 Molte classi e una materia comune: professori della stessa disciplina possono suddividere

l'orario scolastico in due tempi diversi:

– un tempo nelle classi eterogenee, dove sono definiti gli obiettivi, sono organizzati

degli apprendimenti comuni e sono effettuate le valutazioni;

– un tempo in classi o raggruppamenti diversi, dove gli allievi sono ripartiti in

funzione dei bisogni in campi differenziati di apprendimento; la ripartizione degli

allievi sarà stabilità in base ai seguenti criteri: spiegazione di nozioni che non sono

state assimilate, formazione di capacità metodologiche, esercizi differenziati per gli

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allievi più lenti ed esercizi finalizzati ad un ulteriore approfondimento per gli altri,

analisi delle nozioni in rapporto ai diversi contesti, ulteriori approfondimenti in

campi diversi di apprendimento, utilizzazione di persone e di specialisti diversi in

campo pedagogico per poter superare quelle difficoltà relazionali che derivano

dall'uno o dall'altro allievo.

In questa prospettiva è necessaria una collaborazione continua tra gli insegnanti al fine di

elaborare e definire le teorie pedagogiche corrispondenti alle esigenze specifiche degli

allievi ed evitare così numerose perdite di tempo nella gestione di una classe.

3 Una classe e molte materie:

i professori possono trovare una linea comune di insegnamento per favorire e valorizzare

un programma di apprendimento interdisciplinare. Una volta stabilito il programma, gli

allievi sono invitati a lavorare nella materia da loro scelta.

La messa in atto di un processo di differenziazione presuppone una pedagogia

dell'autonomia. Così facendo, l'allievo diverrà più lucido, più responsabile e autonomo

nella gestione del suo lavoro scolastico.

In ogni caso, un insieme di nozioni non costituisce, da solo, una cultura né garantisce da sé

i processi di apprendimento. Una cultura è un insieme di saperi che possiedono due

caratteristiche contraddittorie e associate: i saperi devono essere inseriti in un orizzonte di

universalità e devono essere elaborati dal soggetto per permettergli di capire quelle

situazioni particolari, individuali e a volte imprevedibili che dovrà affrontare. L'universalità

della cultura assume un valore in relazione agli apprendimenti particolari individuali, così

come le acquisizioni individuali devono riferirsi sempre ad un orizzonte e a un contesto

universale. La cultura nel suo insieme è sempre universale, ma si diversifica e si differenzia

nel particolare.

L'individualizzazione è un processo che si caratterizza in una progressiva acquisizione

individuale di contenuti culturali.

La migliore metodologia è quella scoperta dall'individuo stesso che analizza le condizioni

in cui si trova, si interroga sulla pertinenza delle procedure da utilizzare, valuta la loro

efficacia e il loro valore affettivo e cognitivo, facendo riferimento a tutto il complesso della

sua soggettività, in termini di soddisfazione e di sacrifici.

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Gardner, Intelligenze multiple ed educazione per tutti


In che modo i contenuti dell'istruzione devono essere presentati, acquisiti, usati e trasmessi

ad altri? L'educazione deve ruotare attorno a tre componenti:

– la sfera della verità: nella quale rientrano anche i corrispettivi negativi del falso e

dell'indeterminabile;

– la sfera della bellezza: e della sua assenza dalle esperienze e dagli oggetti brutti;

– la sfera della morale: ciò che consideriamo bene e ciò che consideriamo male.

Vi sono tre argomenti di studio che gli esseri umani devono comprendere nella loro

pienezza: come esempio della verità, la teoria dell'evoluzione di Darwin; come esempio

della bellezza, la musica di Mozart Le nozze di Figaro; come esempio della morale,

l'Olocausto, il genocidio degli ebrei da parte dei Nazisti.

Sapere in che modo gli altri hanno affrontato le pressioni e i dilemmi della vita significa

essere equipaggiati a pianificare il proprio futuro e le proprie decisioni.

La conoscenza di esempi straordinari di verità, di bellezza e di bene è una conquista così

significativa per gli esseri umani da poter trovare in se stessa la propria giustificazione.

Le discipline sono gli strumenti migliori con cui affrontare quasi ogni argomento. In

assenza delle conoscenze organizzate nelle discipline, gli individui non possono prendere

parte in modo pieno al mondo in cui vivono, al mondo in cui tutti noi viviamo.

Gardner non vuole affermare che l'Evoluzione, Mozart e l'Olocausto siano le scelte migliori

né che siano le sole possibili. Sostiene che un'educazione rivolta a tutti debba esplorare in

modo abbastanza approfondito una serie di grandi conquiste umane che si riassumono

nella nobile triade di vero, bello e bene.

L'educazione mira a plasmare un certo tipo di individui. Egli desidera esseri umani che

conoscano il mondo, che mettano a frutto le proprie conoscenze e che operino

instancabilmente per modificare in meglio le proprie condizioni di vita. Questo desiderio

potrà realizzarsi solo se gli studenti acquisiranno familiarità con la gamma delle opere

dell'uomo, dalle più elevate alle più umili, e se saranno capaci di analizzare la propria

esistenza in termini di possibilità umane, comprese quelle che nessuno aveva mai previsto.

Lo scopo dell'educazione è la comprensione approfondita; il compito dell'educatore

consiste nel cercare di guidare i giovani a comprendere che cosa, in un dato contesto

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culturale, viene considerato vero o falso, bello o brutto, bene o male.

Tale educazione presuppone due condizioni: gli educatori devono da un lato riconoscere le

difficoltà che gli studenti si trovano a fronteggiare nel loro cammino verso la

comprensione autentica di temi e concetti importanti; dall'altro devono tener conto delle

differenze esistenti tra le menti degli studenti e programmare un'educazione capace di

adeguarsi alla loro infinita varietà.

La teoria delle intelligenze multiple può diventare un alleato importante nella ostruzione di

un insegnamento efficace. La prospettiva delle intelligenze multiple può promuovere il

comprendere in tre modi:

– fornendo punti di accesso promettenti: il primo approccio, definito effetto primo

impatto, può affascinare o respingere; la prima presentazione di un tema o gli

espedienti con cui all'inizio si è cercato di conquistare l'attenzione degli studenti

resteranno impressi nella loro memoria. La teoria delle intelligenze multiple è in

grado di suggerire una ricca serie di percorsi con cui affrontare gli argomenti;

– offrendo analogie adatte: è necessario ricorrere ad analogie con ciò che si è già

conosciuto e compreso perché possono servirci a elaborare un'immagine iniziale di

quello che ignoriamo completamente; un insegnante deve valorizzare il potere

dell'analogia, ma senza dimenticare di segnalarne i limiti e i possibili effetti

fuorvianti;

– fornendo molteplici rappresentazioni delle idee centrali o essenziali dell'argomento:

l'insegnamento dovrà considerarsi riuscito nella misura in cui queste idee sono state

comprese e possono essere applicate in modo pertinente in situazioni nuove; una

caratteristica delle idee importanti è che si prestano ad essere rappresentate in più

modi o che possono essere racchiuse in una molteplicità di modelli linguistici; un

segno distintivo dell'esperto è la sua capacità di creare una famiglia di

rappresentazioni, una molteplicità di modelli linguistici, una varietà di percorsi di

avvicinamento all'idea principale, nonché di saper valutare nuove interpretazioni

possibili.

La prospettiva delle intelligenze multiple possiede una flessibilità che le permette di essere

impiegata nello studio di argomenti estremamente specifici non meno che

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nell'esplorazione di temi generali. Occorre tenere presente che i vari aspetti di questa

teoria non possono essere usati con eguale efficacia per conseguire ogni e qualsiasi

obiettivo pedagogico.

Comoglio e Cardoso, L'interdipendenza positiva concetto-chiave del Cooperative Learning


Gli studiosi tendono a considerare l'interdipendenza positiva il concetto-chiave del metodo

del Cooperative Learning. Questo concetto è connesso all'analisi delle modalità di

relazione che si stabiliscono tra le persone di un gruppo in vista di un obiettivo che

intendono raggiungere.

Per chiarire il suo significato si può partire da una semplice analisi del comportamento

umano. L'uomo agisce sempre per uno scopo. Tuttavia egli non sempre può raggiungere

da solo o con le proprie forze gli scopi che si propone.

Deutsch si pone la domanda: come si comportano le persone che insieme vogliono

perseguire uno scopo? Egli ha sviluppato il concetto di interdipendenza, analizzandolo in

rapporto a due diverse situazioni: quella nella quale gli individui perseguono un obiettivo

comune in modo cooperativo e quella nella quale lo perseguono in modo competitivo.

Nella situazione cooperativa, gli individui sono vincolati fra loro in modo tale che la

probabilità che ha uno di essi di conseguire il proprio obiettivo dipende dalla probabilità

che hanno gli altri di conseguire il proprio. Tra di essi esistono relazioni di interdipendenza

positiva, poiché la condivisione dell'obiettivo comune diventa fattore propulsivo della

crescita e dello sviluppo sia del singolo che dell'intero gruppo.

Nella situazione competitiva gli individui sono vincolati l'uno all'altro in modo che quanto

più alta è la probabilità che ha uno di essi di raggiungere il proprio obiettivo, tanto più

bassa diventa quella che hanno gli altri di raggiungere il proprio. Si stabiliscono relazioni di

interdipendenza negativa tra gli individui, poiché il successo personale è perseguito a

danno degli altri o contro di essi.

Deutsch ha approfondito l'analisi delle due situazioni, cooperativa e competitiva,

individuando in esse due tipi di azioni fondamentali che possono essere indicate come

efficaci o inefficaci in rapporto all'obiettivo di ciascuna di esse.

Sono efficaci le azioni che migliorano le possibilità di conseguire lo scopo e inefficaci

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quelle che le riducono. Gli effetti della situazione cooperativa sono contrapposti a quelli

della situazione competitiva in relazione a tre processi psicologico-sociali: la supplenza, la

catexi positiva e l'inducibilità.

In una situazione cooperativa, quando un membro del gruppo compie azioni inadeguate e

inefficaci al raggiungimento dello scopo, gli altri si impegnano a compensare gli effetti di

tali azioni e a impedire che esse si ripetano. Se un componente della squadra rimane

indietro, i compagni impegnano tutte le loro risorse disponibili per recuperare lo

svantaggio e conseguire la vittoria (supplenza). Le azioni efficaci determinano un

coinvolgimento psicologico positivo, creando nuovi motivi di partecipazione (catexi

positiva). Con lo sviluppo tra i membri di un interesse positivo al benessere dell'altro,

ciascuno finisce per provare un piacere vicario del piacere del compagno. Quando le

persone collaborano efficacemente tra di loro, è molto facile constatare una maggiore

recettività all'influenza reciproca (inducibilità).

L'impegno cooperativo non è solo funzionale allo scopo che si vuole raggiungere, ma

estende anche il rapporto umano: induce a prendere in esame il punto di vista degli altri, a

valutare le loro qualità o i loro limiti, ad apprezzarne le doti o a esprimere dissenso per

qualche aspetto del loro comportamento. Spinge a conoscere e accettare gli altri.

Perseguire con altri un obiettivo comune ha anche effetti benefici sulla salute mentale:

valutazione realistica della stima di sé, buona resistenza allo stress, livello moderato di

ansia, disponibilità e apertura verso gli altri, etc.

Lavorare cooperativamente rafforza l'equilibrio perché offre alle persone l'opportunità di

sviluppare maggiori competenze sociali, di confrontarsi in modo amichevole e costruttivo

con gli altri, di ricevere da essi un aiuto in momenti di difficoltà, di scoraggiamento, di

ansia e di manifestare senza timore il dissenso.

Lavorare insieme in modo cooperativo potrebbe stimolare all'impegno coloro che lo

rifiutassero per bassa stima di sé, per paura di sbagliare o di essere criticati e sollecitare in

loro le qualità positive per raggiungere il successo.

Morin, Educare per l'era planetaria


L'era planetaria comincia tra la fine del XV secolo e gli inizi del XVI. Si è sviluppata

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attraverso la colonizzazione, la schiavitù, l'occidentalizzazione e attraverso la

moltiplicazione delle relazioni e interazioni tra le differenti parti del globo.

La nostra formazione scolastica, universitaria, professionale fa di noi politici ciechi e ci

impedisce di assumere la nostra condizione, ormai necessaria, di cittadini della Terra. Da

qui la necessità vitale di educare per l'era planetaria, il che richiede la riforma del modo di

conoscere, la riforma del pensiero, la riforma dell'insegnamento, essendo queste tre

riforme interdipendenti.

È necessaria una nuova opera:

– per esaminare i problemi del metodo: il metodo così inteso è una disciplina di

pensiero che deve aiutare ciascuno a elaborare la propria strategia cognitiva,

situando e contestualizzando le sue informazioni, conoscenze e decisioni, rendendo

ciascuno capace di affrontare la sfida onnipresente della complessità. Si tratta di un

metodo di apprendimento nell'errore e nell'incertezza umani;

– per dare senso al concetto di complessità: termine che esprime un'incapacità di

descrivere una confusione dello spirito; la complessità è una sfida che lo spirito deve

e può raccogliere, facendo appello ad alcuni principi che permettono l'esercizio di

un pensiero complesso;

– per chiarire infine il concetto stesso di era planetaria.

Il pensiero complesso rompe con la dittatura del paradigma di semplificazione. Pensare in

modo complesso è pertinente nei casi in cui ravvisiamo la necessità di articolare,

relazionare, contestualizzare. È pertinente ogni volta che bisogna pensare.

La tragedia dell'informazione si manifesta in ciascuno degli ambiti della conoscenza e della

prassi sociale, attraverso l'aumento esponenziale delle conoscenze e dei riferimenti.

La tragedia della complessità si colloca sia a livello dell'oggetto della conoscenza sia a

livello dell'opera di conoscenza. A livello del suo oggetto, ci troviamo di fronte

all'alternativa di scegliere tra il contenimento dell'oggetto della conoscenza, che mutila le

sue solidarietà con gli altri oggetti e con il proprio ambiente e la dissoluzione dei contorni

e dei confini che sommergono qualsiasi oggetto e che ci condannano alla superficialità.

A livello dell'opera, il pensiero complesso riconosce l'impossibilità e al tempo stesso la

necessità di una totalizzazione, di una unificazione, di una sintesi. Deve tendere in modo

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tragico alla totalizzazione, all'unificazione, alla sintesi mentre combatte la pretesa a questa

totalità.

Questa triplice tragedia è la tragedia del sapere moderno.

L'incompiutezza si trova al centro della coscienza moderna come un fantasma che infesta

le biblioteche e gli archivi.

È necessario tenere conto, nel campo dell'educazione e dell'apprendimento, della

coscienza dell'incompiutezza. Qualsiasi opera o progetto, invece che mascherare i suoi

limiti, li evidenzia. Bisogna invertire il senso della disciplina intellettuale votandola alla

realizzazione dell'opera nell'incompiutezza. La compiutezza di un'opera complessa non

deve celare la sua incompiutezza, ma palesarla.

Bottani, Come stanno cambiando le modalità di apprendimento?


L'istituzione scolastica sembra oggi essere entrata in una fase molto tormentata di

trasformazioni accelerate. È iniziata la terza fase dei cambiamenti su vasta scala della

trasmissione delle conoscenze che è uno dei compiti, ma non il solo, assegnato alle scuole

di qualsiasi tipo. La prima fase fu costituita dall'invenzione della scrittura, la seconda

dall'invenzione della stampa, la terza è rappresentata dall'invenzione delle tecnologie

dell'informazione e della comunicazione.

Due fattori sono destinati a trasformare radicalmente l'impostazione, l'organizzazione,

l'architettura dell'istituzione scolastica:

– l'inarrestabile diffusione del capitale di conoscenze sul funzionamento della mente e

le modalità di apprendimento accumulate dalle scienze sociali, dalla psicologia

genetica, dalle scienze cognitive, dalle scoperte delle neuroscienze, che spinge a

modificare totalmente il binomio insegnamento-apprendimento;

– lo sviluppo delle nuove tecnologie dell'informazione e l'arrivo nelle scuole di

generazioni di allievi cresciuti in un mondo modellato da queste tecnologie, i

cosiddetti Digital Natives.

Le prossime riforme scolastiche non potranno fare a meno di includere nei progetti di

cambiamento della scuola le trasformazioni indotte dalle nuove tecnologie di trattamento

e distribuzione dell'informazione.

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È il modo di imparare e quello che si impara a scuola che è messo in discussione.

I nuovi media si sono diffusi in modo repentino, hanno invaso gli spazi collettivi e privati,

suscitando non pochi timori, interrogazioni e perplessità.

Un progetto in corso presso il Ceri-Ocse, il New Millennium Learners, si fonda sulla tesi che

l'emergenza di un nuovo tipo di discenti la cui lingua madre è il linguaggio numerico, ha

un'influenza sull'educazione. L'obiettivo del progetto è l'analisi dei comportamenti di

questa nuova generazione di discenti, la comprensione delle loro aspettative rispetto a

quelle delle generazione che li hanno preceduti, delle loro strategie di apprendimento,

delle modalità di interazione sociale, degli effetti sulle motivazioni, della sequenza e

dell'articolazione degli stadi di sviluppo mentale prodotti da questo nuovo linguaggio e

dai codici che lo governano. Il progetto è imperniato sull'impatto esercitato dalle nuove

tecnologie numeriche sull'evoluzione e sullo sviluppo delle competenze cognitive, sulla

formazione e successione degli stadi dell'apprendimento logico-formale, sull'evoluzione

dei valori sociali e sull'emergenza di nuovi comportamenti privati e collettivi nella

trasmissione delle conoscenze.

Studi socio-etnografici hanno analizzato i comportamenti dei giovani che utilizzano i

media digitali in contesti informali e le implicazioni che se ne possono trarre dal punto di

vista dell'apprendimento. Il cambiamento più rilevante è il passaggio da un atteggiamento

prevalentemente consumistico a uno partecipativo o costruttivistico.

Si possono sfruttare queste reazioni il cui rendimento dal punto di vista degli

apprendimenti non scolastici è innegabile, per potenziare e migliorare l'apprendimento

scolastico.

Uno degli aspetti più comunemente rilevati è l'apparizione di una cultura della

partecipazione, della condivisione delle competenze e delle conoscenze. Secondo una

ricerca svolta al Massachusetts Institute of Technology, almeno un terzo degli adolescenti

che usa Internet condivide con altri il contenuto di quanto fa. Queste reazioni favoriscono

in particolare il conseguimento di obiettivi che l'educazione scolastica si prefigge

regolarmente ma che consegue raramente.

Si sta imponendo una concezione del tutto diversa della perizia, della competenza, del

sapere e del modo di apprendere.

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Quel che cambia è il concetto di proprietà della conoscenza: è un patrimonio aperto,

accessibile a tutti, ovunque, sull'istante. Questa situazione obbliga a concepire modifiche

sostanziali del modello vigente di produzione e diffusione delle conoscenze e anche

dell'istituzione scolastica, che è una delle istituzioni che finora ha detenuto il monopolio

dell'accesso al sapere.

La National Science Foundation fa emergere che le nuove tecnologie da sole non possono

risolvere i problemi della scuola, ma p verosimile che se fossero usati in modo appropriato

questi nuovi strumenti potrebbero potenziare le opportunità educative e diversificare

metodi e strategie di apprendimento, personalizzandoli. È necessario costruire

un'infrastruttura cibernetica per l'apprendimento e la ricerca.

La congiunzione di tre fenomeni (la generalizzazione del web e del possesso delle

attrezzature informatiche da parte della popolazione, lo sviluppo di strumenti numerici

potenti, i progressi delle conoscenze sulle modalità di apprendimento) creano le condizioni

per una radicale trasformazione della scuola.

Comprendere e indagare li sviluppi di questa evoluzione è fondamentale per la scuola se si

vuole tentare di incanalare queste variabili verso obiettivi positivi di efficacia ed equità.

Schön, La riflessione nel corso dell'azione o pensiero riflessivo


Per comprendere che cosa sia la riflessione nel corso dell'azione, dobbiamo prestare

attenzione alla complessità del fenomeno del conoscere nella pratica.

La riflessione di un professionista nel corso dell'azione non può essere molto rapida. È

limitata dal presente dell'azione, l'ambito temporale nel quale l'azione può ancora rendere

differente una situazione. Il presente dell'azione può estendersi in relazione alla velocità

dell'attività e ai limiti della situazione che caratterizzano l'esercizio della pratica.

Velocità e durata della riflessione nel corso dell'azione variano in base alla velocità e durata

delle situazioni che si incontrano nella pratica.

Quando un professionista riflette nel corso della pratica e su di essa, i possibili oggetti

della sua riflessione sono variabili al pari dei tipi di fenomeni che sono di fronte a lui e dei

sistemi di conoscenza che egli impiega.

La riflessione nel corso dell'azione è così fondamentale per l'arte mediante la quale i

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professionisti talvolta fanno fronte alle problematiche situazioni divergenti, tipiche della

pratica.

Quando il fenomeno in considerazione fuoriesce dalle categorie ordinarie del conoscere

nella pratica, presentandosi come unico o instabile, il professionista può far emergere e

criticare la propria iniziale comprensione del fenomeno, costruire una nuova descrizione di

quest'ultimo e verificare la nuova descrizione attraverso un esperimento sul campo.

Quando si trova bloccato in una situazione problematica che non riesce a trasformare

facilmente in un problema trattabile, egli può costruire un nuovo modo di impostare un

problema, una nuova struttura che, detta esperimento di strutturazione, cerca di imporre

sulla situazione.

Quando si trova di fronte a domande che appaiono incompatibili o incoerenti, può

rispondere riflettendo sugli apprezzamenti che egli stesso e altri hanno elaborato riguardo

alla situazione.

Tolstoj affermava che il migliore insegnante è quello che ha sulla punta della lingua la

spiegazione di ciò che preoccupa l'alunno. L'insegnante, esaminando ogni imperfezione

nella comprensione dell'alunno non come difetto dell'alunno, ma come un difetto del

proprio insegnamento, deve cercare di sviluppare in se stesso l'abilità di scoprire nuovi

metodi.

Quando qualcuno riflette nel corso dell'azione, diventa un ricercatore operante nel

contesto della pratica. Costruisce una nuova teoria del caso unico. Non tiene separati i fini

dai mezzi, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione

problematica.

Poiché la sua sperimentazione rappresenta una sorta di azione, l'implementazione è

costruita nell'ambito di indagine. La riflessione nel corso dell'azione può procedere, anche

in situazioni caratterizzate da incertezza o unicità, perché non è limitata dalle dicotomie

della razionalità tecnica.

La riflessione nel corso dell'azione per qualche professionista riflessivo costituisce il fulcro

della pratica. Tuttavia, poiché il professionismo è ancora principalmente identificato con

l'expertise tecnica, la riflessione nel corso dell'azione non è generalmente accettata come

una forma legittima di conoscere professionale.

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Wenger, L'apprendimento attraverso la comunità di pratica


La teoria sociale dell'apprendimento che propongo ha un suo set di assunti e una sua

focalizzazione. Presenta un livello coerenti di analisi e mette a disposizione uno schema

concettuale da cui derivare un insieme organico si principi generali e di raccomandazioni

per capire e facilitare l'apprendimento.

Gli assunti di fondo partono da quattro premesse:

– siamo esseri sociali; lungi dall'essere un'ovvietà, è questo un aspetto centrale

dell'apprendimento;

– la conoscenza è un fatto di competenza per tutta una serie di attività socialmente

apprezzate;

– conoscere vuol dire partecipare al perseguimento di queste attività socialmente

apprezzate, ossia assumere un ruolo attivo nel mondo;

– il significato, ossia il nostro fare esperienza del mondo e la nostra relazione attiva

con esso come qualcosa di significativo, è ciò che alla fine l'apprendimento è

chiamato a generare.

La teoria si concentra prevalentemente sull'apprendimento come partecipazione sociale. Il

termine partecipazione si riferisce ad un processo più inclusivo dell'essere partecipanti

attivi nelle pratiche di comunità sociali e nella costruzione di identità in relazione a queste

comunità.

Questa partecipazione influenza non solo ciò che facciamo, ma anche chi siamo e come

interpretiamo ciò che facciamo.

Tutti noi apparteniamo a delle comunità di pratica. E quelle a cui apparteniamo cambiano

nell'arco della nostra vita. Le comunità di pratica sono del tutto familiari, l'esperienza non

lo è affatto.

Ci sono dei momenti nella vita in cui l'apprendimento si intensifica: quando le situazioni

mettono in crisi il nostro senso di familiarità, quando siamo sfidati ad andare oltre le nostre

abituali risposte, quando vogliamo impegnarci in nuove pratiche e vogliamo entrare a far

parte di nuove comunità. Ci sono momenti in cui la società ci pone in situazioni nelle quali

l'apprendimento diventa problematico e richiede un approccio particolarmente attivo da

parte nostra. E ci sono dei momenti in cui l'apprendimento si consolida. Ma le situazioni

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che mettono in primo piano l'apprendimento non sono necessariamente quelle in cui

impariamo di più o più profondamente.

Apprendere è un'attività che possiamo dare per scontata. Anche il mancato

apprendimento di ciò che di dovrebbe imparare in una determinata situazione comporta di

solito l'apprendimento di qualcos'altro.

Anche se l'apprendimento si può considerare un processo automatico, le società moderne

lo vedono ormai come un oggetto di preoccupazione. Vogliamo indurre l'apprendimento,

assumerne il controllo, indirizzarlo, accelerarlo, esigerlo o anche solo smettere di

ostacolarlo. Vogliamo agire in qualche modo su di esso.

Se procediamo senza riflettere sui nostri assunti fondamentali in merito alla natura

dell'apprendimento, rischiamo sempre più che le nostre concezioni assumano delle

ramificazioni fuorvianti. Più dell'apprendimento in sé, è la nostra concezione di

apprendimento che ha bisogno di attenzione urgente quando decidiamo di occuparcene

con l'intensità con cui ce ne occupiamo oggi.

Un'implicazione fondamentale dei nostri tentativi di organizzare l'apprendimento è che

dobbiamo diventare riflessivi per quanto riguarda i nostri discorsi sull'apprendimento e i

loro effetti sulle relative modalità di progettazione.

Una prospettiva non è una ricetta: fa da guida su ciò a cui si deve dedicare attenzione, sulle

difficoltà da aspettarsi e sul modo in cui affrontare i problemi.

Se crediamo che le informazioni archiviate con modalità esplicite rappresentino solo una

piccola parte del conoscere, e che il conoscere implichi innanzitutto una partecipazione

attiva alle comunità sociali, allora il modello tradizionale non appare più così produttivo.

Risultano più promettenti delle soluzioni originali per coinvolgere gli studenti in pratiche

significative, per garantire loro l'accesso a risorse che ne facilitino la partecipazione, per

allargare i loro orizzonti in modo che si possano avviare su percorsi di apprendimento con

cui sono in grado di identificarsi, e per coinvolgerli in azioni, discussioni e riflessioni che

fanno la differenza per le comunità che essi valutano.

Schwartz, Trasformare il circolo vizioso dell'esclusione in un circolo virtuoso


L'esclusione delle persone considerate come difficilmente occupabili per il loro basso

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livello di scolarità non pone solo un problema di morale e di giustizia sociale; è anche una

pratica contraria all'interesse economico e allo sviluppo delle imprese.

Rifiutare, come fanno le imprese, coloro che esse percepiscono dei pesi morti, significa fare

della contro-produttività. Questi possono diventare delle forze vive, ed è questa l'essenza

della battaglia di Schwartz: trasformare il circolo vizioso dell'esclusione in un circolo

virtuoso. Escludere, significa distruggere.

Questa pratica corrente è socialmente condannabile, in quanto essa contribuisce a

dequalificare ulteriormente gli esclusi e a dividere la società in due classi: quella dei

vincitori, sempre più efficienti, che vengono avanti, decidono, riflettono; e quella dei

rifiutati che risentono crudelmente del declassamento professionale, ma anche sociale e

culturale, che li colpisce.

L'esclusione non è una fatalità. Attualmente, data la sua crescita e la minaccia che

rappresenta per il nostro equilibrio sociale, molti ne prendono coscienza. Le imprese

hanno da poco cominciato a convenire sulla necessità di agire per la rivalorizzazione

dell'esperienza degli operai che si trovano più vicini alle macchine.

Questo capitale di esperienza è difficile da misurare e da definire: comporta un insieme di

conoscenze sperimentali complesse riguardanti sia i rapporti di lavoro con gli uomini, sia

gli impianti, i macchinari, i prodotti, le informazioni, i dati.

Imparare ad affrontare l'imprevisto, acquisire un'esperienza, osservare, sviluppare la

propria autonomia, sono tutte capacità che non richiedono quel tipo di

concettualizzazione, né quelle competenze, che si acquisiscono nell'ambito scolastico.

Questa è una critica a quei decisori che, nelle imprese, assumono unicamente sulla base di

criteri scolastici, selezionando in funzione della riuscita scolastica.

Sviluppare un nuovo modo di formazione, fornire la possibilità di appropriarsi del sapere

attraverso nuovi metodi, significa operare a favore della modernizzazione e per

l'inserimento dei disoccupati e dei giovani con un debole livello di formazione.

La formazione deve essere concepita come un processo che riguarda l'evoluzione di tutta

la persona. La trasformazione del vissuto in esperienza, e successivamente dell'esperienza

in sapere, passa attraverso una maturazione interiore che accresce le capacità della

persona.

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La competenza non proviene solamente dalla formazione, ma dall'impiego, dalla

attualizzazione, nelle situazioni concrete, di questa formazione e dei mezzi dati a ciascuno

per utilizzarla e svilupparla. È la politica della gestione delle risorse umane che qui è in

causa.

Un piccolo lavoro diventerà un grande lavoro se l'ambiente è qualificante.

I veri cambiamenti, quelli che non escludono, devono ispirarsi ad una strategia: innalzare il

livello di tutti, il che presuppone sia un'organizzazione del lavoro qualificante sia delle

qualificazioni ri-organizzative.

La sfida fondamentale dei prossimi anni è quella di creare delle competenze e dei rapporti

di lavoro tali che ogni persona, nell'impresa, trovi il proprio posto, la propria autonomia.

Lottare contro l'esclusione in un contesto di responsabilizzazione collettiva, costituisce un

piano di impresa nel quale ognuno può essere attivo, sentirsi mobilitato, un atto di

modernizzazione della società.

L'esclusione, come la de-responsabilizzazione, sono nel tempo controproducenti. In questo

vi è un circolo vizioso.

Proponendo di sostituire questo auto-raffreddamento con un auto-riscaldamento, di

trasformare questo circolo vizioso in un circolo virtuoso, non predico solo un'azione

morale: propongo una costruttiva politica economica e sociale del lavoro.

Knowles, Come apprende l'adulto


Che cosa intendiamo per adulto:

– definizione biologica: diventiamo adulti biologicamente quando raggiungiamo l'età

della riproduzione;

– definizione legale: diventiamo adulti legalmente quando raggiungiamo l'età in cui la

legge dice che possiamo votare, prendere la patente, sposarci senza consenso, etc;

– definizione sociale: diventiamo adulti socialmente quando iniziamo ad assumere un

ruolo adulto, come quelli di lavoratore a tempo pieno, coniuge, cittadino con diritto

di voto e simili;

– definizione psicologica: diventiamo adulti psicologicamente quando arriviamo a un

concetto di noi stessi come persone autonome e responsabili della nostra vita.

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Dal punto di vista dell'apprendimento, la definizione psicologica è la più cruciale. Il

processo che porta ad un concetto di sé come individuo autonomo inizia precocemente

nella vita e cresce progressivamente man mano che maturiamo biologicamente.

Diventiamo adulti per gradi.

Gli adulti sentono l'esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa e hanno un

concetto di sé come persone responsabili delle proprie decisioni e della propria vita. Una

volta raggiunto quel concetto di sé sviluppano un profondo bisogno psicologico di essere

considerati e trattati dagli altri come persone capaci di gestirsi autonomamente. Si

risentono e respingono le situazioni in cui hanno la sensazione che gli altri stanno

imponendo la propria volontà. Questo costituisce un problema serio nella formazione

degli adulti.

Il problema si presenta quando pensiamo che siano bambini e li trattiamo come tali perché

creiamo in loro un conflitto tra il modello intellettuale e il loro bisogno psicologico più

profondo di autonomia. Il modo in cui la maggior parte delle persone affronta i conflitti

psicologici è di cercare di fuggire dalla situazione che li provoca.

Gli adulti entrano in un'attività di formazione con un'esperienza che è maggiore di quella

dei giovani, ma anche di qualità diversa.

Questa differenza in quantità e qualità del vissuto esperienziale comporta numerose

conseguenze per la formazione degli adulti.

Da una parte assicura che in ogni gruppo di adulti ci sarà una gamma più vasta di

differenze individuali che nel caso di un gruppo di giovani; da qui deriva l'accento posto

nella formazione degli adulti sull'individualizzazione delle strategie di insegnamento e di

apprendimento.

Dall'altra significa che in molti casi le risorse di apprendimento più ricche risiedono nei

discenti stessi. Di qui l'enfasi posta nella formazione degli adulti sulle tecniche esperienziali

rispetto a quelle trasmissive e la maggiore enfasi sulle attività di aiuto tra pari.

La maggiore esperienza può avere anche degli effetti negativi. Tendiamo a sviluppare degli

abiti mentali, delle prevenzioni e delle supposizioni che tendono a indurci a chiudere la

nostra mente a nuove idee, intuizioni originali e modi di pensare alternativi.

Addestramento alla sensibilità, chiarificazione dei valori, meditazione e scale di

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dogmatismo sono fra le tecniche più usate per affrontare questo problema.

Per i bambini, l'esperienza è qualcosa che capita loro; per gli adulti, l'esperienza

rappresenta chi sono.

Questo implica che in ogni situazione in cui l'esperienza degli adulti viene ignorata o

svalutata, essi sentono questo fatto come un rifiuto non solo della loro esperienza, ma di

loro stessi come persone.

L'orientamento dell'apprendimento degli adulti è centrato sulla vita reale. Gli adulti sono

motivati a investire energia nella misura in cui ritengono che questo potrà aiutarli ad

assolvere dei compiti o ad affrontare i problemi con cui si devono confrontare nelle

situazioni della loro vita reale.

Mezirow, Diventare più riflessivi, partecipativi, creativi


Non tutto l'apprendimento è trasformativo. L'apprendimento trasformativo implica la

trasformazione riflessiva delle convinzioni, degli atteggiamenti, delle opinioni e delle

reazioni emotive che formano i nostri schemi di significato, o la trasformazione delle

nostre prospettive di significato.

L'educatore aiuta il discente a identificare e a esaminare criticamente gli assunti che stanno

alla base delle sue convinzioni, dei suoi sentimenti e delle sue azioni; a valutare le

conseguenza di questi assunti; a identificare e a esplorare dei set alternativi di assunti e a

testarne la validità attraverso la partecipazione al dialogo riflessivo.

La visione e la concezione dell'educazione degli adulti e dell'apprendimento trasformativo

di Mezirow si riassume in undici punti:

– l'obiettivo dell'educazione degli adulti è aiutare questi discenti a diventare più

criticamente riflessivi, a partecipare più pienamente e più liberamente alla dialettica

razionale e all'azione e a evolversi acquisendo delle prospettive di significato più

inclusive, più discriminanti, più permeabili e più integrative dell'esperienza;

– la prima responsabilità dell'educatore degli adulti è promuovere la riflessione dei

discenti sulle loro convinzioni o sui loro schemi di significato attraverso un esame

critico della storia, del contesto e delle conseguenze dei loro assunti e delle loro

premesse; inoltre di creare delle comunità dialettiche, governate da norme coerenti

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con le condizioni di apprendimento ideali;

– le condizioni ideali per la partecipazione al dialogo critico sono anche le condizioni

ideali per l'apprendimento adulto;

– l'avvio e la facilitazione dell'apprendimento trasformativo sono attività etiche, anche

se né l'educatore né il discente sono in grado di prevedere i risultati del processo;

– l'educazione finalizzata all'apprendimento trasformativo è etica finché l'educatore

non tenta di costringere, o di indurre con la manipolazione, i discenti ad accettare il

suo punto di vista, e li invita a scegliere tra un'ampia gamma di prospettive;

– gli educatori degli adulti dovrebbero avere delle conoscenze psicologiche, e una

sensibilità psicologica, sufficienti ad aiutare dei discenti sani ad affrontare le

distorsioni psicologiche più comuni nelle prospettive di significato, che impediscono

loro di superare con successo i passaggi critici della vita adulta;

– l'apprendimento trasformativo comporta il passaggio all'azione, per attuare

concretamente le indicazioni prodotte dalla riflessione critica; l'azione sociale può

determinare dei cambiamenti nelle relazioni, nelle organizzazioni, o nei sistemi

politici, economici e culturali;

– libertà, democrazia, uguaglianza, giustizia e cooperazione sociale sono alcune delle

condizioni necessarie per una partecipazione ottimale al discorso critico;

– il processo di apprendimento e gli interventi educativi sono intrinsecamente diversi

in base alla preferenza del discente per l'apprendimento strumentale o

comunicativo; l'enfasi sull'una o sull'altra implica degli interventi più specifici e

mirati in quell'area;

– l'autenticità degli interessi di un discente viene misurata in base alla loro

congruenza con il concetto del sé, o con quello di vita sana, che ispira il discente

stesso; l'analisi dei bisogni dei discenti andrebbe estesa fino a ricomprenderne i veri

interessi;

– la valutazione dei progressi compiuti per effetto dell'apprendimento trasformativo

dovrebbe tentare di mappare la prospettiva di significato iniziale del discente e

confrontarla con quella successiva.

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Liberals e comunitari
Arendt, L'educazione come questione antropologica
L'istruzione è una delle attività più elementari e necessarie della società. Il bambino,

l'oggetto dell'educazione, rispetto all'educatore presenta due aspetti: è nuovo in un modo

che gli è estraneo ed è in corso di formazione; è un uomo nuovo ed è un uomo in divenire.

Queste due caratteristiche sono segno di una duplice relazione intrattenuta dall'uomo: con

il mondo e con la vita.

I genitori non si limitano a chiamare i figli alla vita, facendoli nascere, ma allo stesso tempo

li introducono in un mondo. Con l'educazione si assumono la responsabilità nei due

ambiti, a livello dell'esistenza e della crescita del bambino e a livello della continuazione

del mondo.

La responsabilità della crescita del bambino è in certo senso contraria al mondo: il

bambino deve essere protetto con cure speciali, perché non lo tocchi nessuna della facoltà

distruttive del mondo. Ma anche il mondo deve essere protetto per non essere devastato e

distrutto dall'ondata di novità che esplode con ogni nuova generazione.

Le quattro mura familiari costituiscono uno scudo contro il mondo, o meglio, contro

l'aspetto pubblico del mondo: delimitano quello spazio sicuro senza il quale nessuna cosa

vivente può crescere e prosperare.

Il mondo non può prendersi cura della vita, che deve essere nascosta e protetta al riparo

dal suo influsso.

Di solito è la scuola a introdurre per prima il bambino nel mondo. La scuola è l'istituzione

che abbiamo inserito tra l'ambito privato, domestico, e il mondo, con lo scopo di

permettere il passaggio dalla famiglia alla società. Rispetto al bambino, la scuola

rappresenta il mondo anche senza esserlo di fatto.

Poiché il bambino non conosce ancora il mondo, deve esservi introdotto un poco alla

volta; e poiché è una cosa nuova, occorre far sì che essa giunga a maturità rispetto al

mondo quale è. Qui gli educatori rappresentano di fronte al giovano un mondo del quale

devono dichiararsi responsabili anche se non l'hanno fatto loro, e anche se, in segreto o

apertamente, lo desiderassero diverso. Questa responsabilità è implicita nel fatto che gli

adulti introducono i giovani in un mondo che cambia di continuo.

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Nell'educazione l'assumersi la responsabilità del mondo si esprime nell'autorità. L'autorità

esige una certa qualifica. L'insegnante si qualifica per conoscere il mondo e per essere in

grado di istruire altri in proposito; è autorevole, invece, in quando di quel mondo si

assume la responsabilità.

Per quanto riguarda la situazione di oggi dell'autorità, gli adulti hanno voluto disfarsi

dell'autorità, il che significa che essi rifiutano di assumersi la responsabilità del mondo in

cui hanno introdotto i loro figli.

È la condizione umana: il mondo è creato da mani mortali che lo destinano ad essere

dimora di mortali per un tempo limitato. Il mondo si logora perché è opera di mortali; e

rischia di diventare mortale come loro. Il problema è educare in modo che il rimetterlo in

sesto resti possibile, seppure non possa mai essere garantito.

L'educazione deve essere conservatrice proprio per amore di quanto c'è di nuovo e

rivoluzionario in ogni bambino: deve custodire la novità e introdurla come cosa nuova in

un mondo vecchio, che per quanto possa comportarsi da rivoluzionario, di fronte alla

generazione che sopraggiunge è sempre sorpassato e prossimo alla distruzione.

L'educazione è il momento che decide se noi amiamo abbastanza il mondo da assumere la

responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza

l'arrivo di esseri nuovi, di giovani. Nell'educazione si decide anche se noi amiamo tanto i

nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di se stessi; e

prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti.

Rawls, La teoria della giustizia come equità


Lo scopo di Rawls è presentare una concezione della giustizia che generalizza e porta ad

un più alto livello di astrazione la nota teoria del contratto sociale. L'idea guida è quella

che i principi di giustizia per la struttura fondamentale della società sono oggetto

dell'accordo originario.

Questi principi devono regolare tutti gli accordi successivi; specificano i tipi di

cooperazione sociale che possono essere messi in atto e le forme di governo che possono

essere istituite. Rawls chiama giustizia come equità questo modo di considerare i principi

che devono assegnare i diritti e i doveri fondamentali e determinare la divisione dei

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benefici sociali.

Ciascuno deve decidere che cosa costituisce un bene per lui, vale a dire quell'insieme di fini

che è razionale ricercare; allo stesso modo un gruppo di persone deve decidere una volta

per tutte ciò che essi considereranno giusto o ingiusto. La scelta che individui razionali

farebbero in questa ipotetica situazione di eguale libertà determina i principi di giustizia.

Dal punto di vista della giustizia come equità, la posizione originaria di uguaglianza

corrisponde allo stato di natura della teoria tradizionale del contratto sociale. Questa

posizione originaria va considerata come una condizione puramente ipotetica,

caratterizzata in modo tale da condurre a una certa concezione della giustizia.

Tra le caratteristiche essenziali di questa situazione nessuno conosce il suo posto nella

società, la sua posizione di classe o il suo status sociale, la parte che il caso gli assegna

nella suddivisione delle doti naturali, la sua intelligenza, forza e simili.

I principi di giustizia vengono scelti sotto un velo di ignoranza. Questo assicura che nella

scelta dei principi nessuno viene avvantaggiato o svantaggiato dal caso naturale o dalla

contingenza delle circostanze sociali.

I principi di giustizia sono il risultato di un accordo o contrattazione equa.

La posizione originaria è il corretto status quo iniziale e gli accordi fondamentali stipulati in

essa sono equi. Il termine giustizia come equità porta con sé l'idea che i principi di giustizia

sono concordati in una condizione iniziale equa.

La giustizia come equità parte dalla scelta dei primi principi di una concezione della

giustizia che deve guidare tutte le successive valutazioni critiche e riforme delle istituzioni.

La nostra presente situazione sociale è giusta se accetteremmo lo stesso sistema generale

di norme che la determinano ora.

Ogni qualvolta le istituzioni sociali soddisfano questi principi, coloro che vi sono impegnati

possono reciprocamente affermare che stanno cooperando nella forma che avrebbero

concordato se essi fossero persone libere e eguali le cui relazioni reciproche fossero eque.

Essi potrebbero giudicare i loro assetti sociali come rispondenti ai patti che avrebbero

potuto riconoscere in una situazione iniziale caratterizzata da vincoli ragionevoli e

comunemente accettati sulla scelta dei principi.

Il riconoscimento generale di questo fatto fornirebbe la base per un'accettazione pubblica

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dei corrispondenti principi di giustizia.

Una società che soddisfa i principi della giustizia come equità si avvicina quanto più

possibile all'idea di uno schema volontario, poiché soddisfa i principi che individui liberi ed

eguali accetterebbero in circostanze che siano eque. I suoi membri sono autonomi e gli

obblighi da essi riconosciuti sono auto-imposti.

Una delle caratteristiche della giustizia come equità è il considerare le parti nella situazione

iniziale come razionali e reciprocamente disinteressate.

La situazione iniziale deve venire caratterizzata da condizioni che siano largamente

accettate.

Quando si delinea la concezione della giustizia come equità, uno degli obiettivi principali è

quello di determinare con chiarezza quali principi di giustizia verrebbero scelti nella

posizione originaria. Per ottenere ciò, dovremo descrivere la situazione in modo

dettagliato, e formulare attentamente il problema di scelta che essa propone. Le persone

nella situazione iniziale sceglierebbero due principi piuttosto differenti: il primo richiede

l'uguaglianza nell'assegnazione dei diritti e dei doveri fondamentali; il secondo sostiene

che le inuguaglianza economiche e sociali sono giuste soltanto se producono benefici

compensativi per ciascuno, e in particolare per i membri meno avvantaggiati della società.

I maggiori benefici ottenuti da pochi non costituiscono un'ingiustizia, a condizione che

anche la situazione delle persone meno fortunate migliori in questo modo. Poiché il

benessere di ciascuno dipende da uno schema di cooperazione al di fuori del quale

nessuno può condurre una vita soddisfacente, la divisione dei vantaggi deve essere tale da

favorire la cooperazione volontaria di ogni partecipante, inclusi i meno privilegiati fra essi.

Ma ci si può aspettare ciò solo se vengono proposte condizioni ragionevoli.

Lasch, La mentalità della sopravvivenza nell'epoca della riduzione dell'io


La parola sopravvivenza ha assunto oggi tanti di quei significati differenti, che è necessario

un certo sforzo per classificarli.

Con tutti i suoi limiti, la sopravvivenza quotidiana conserva un senso di appartenenza a un

luogo, una lealtà all'ambiente familiare e alle sue implicazioni. Conserva un po' di quello

che Arendt chiama amore per il mondo, il mondo delle relazioni umane e del lavoro

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umano, che da continuità e solidità alla vita. Questo restare attaccato ai ricordi personali è

di scarso contributo alla storia e alla politica, che alcune persone vedono come teatro di

scontro di ideologie contrastanti. Chi vuole sopravvivere nel quotidiano ha

deliberatamente ridotto la sua prospettiva dalla storia ai rapporti immediati. Vive giorno

per giorno. Questa riduzione radicale di prospettiva preclude la possibilità di un giudizio

morale e di un'attività politica intelligente con efficacia quasi eguale a quella

dell'atteggiamento apocalittico che giustamente rifiuta. Gli impedisce di esercitare

qualsiasi influenza sul corso degli avvenimenti pubblici.

Finché l'uomo comune non avrà fiducia nella possibilità di un'azione politica collettiva, non

avrà speranze di ridurre i pericoli che lo circondano, troverà difficile andare avanti senza

adottare in forma attenuata alcune delle tattiche della mentalità di sopravvivenza

estremista.

Per questa via, lo stile di sopravvivenza più moderato, proprio perché non è sostenuto da

un programma ideologico o politico e neppure da una ricca vita fantastica tende a

trasformarsi, nei momenti di stress individuale o di accentuazione della lucidità fantastica,

in uno stile più estremista.

Mentre gli estremisti della sopravvivenza si preparano al disastro, molti di noi conducono

la propria vita quotidiana come se esso ci fosse già stato.

Foucault, Come gli uomini hanno sviluppato la conoscenza di sé?


Esiste una differenza molto significativa tra i divieti che riguardano la sessualità e quelli che

colpiscono altre sfere del comportamento umano. Contrariamente agli altri, i primi sono

infatti costantemente connessi con l'obbligo di dire la verità su se stessi.

Il progetto intrapreso da Foucault si è configurato come un tentativo di studiare la storia

del legame tra l'obbligo di dire la verità e le proibizioni che colpiscono la sessualità. Gli

interessava scoprire in forza di quali costrizioni il soggetto è stato indotto a impegnarsi in

un'attività di auto-decifrazione proprio nell'ambito del proibito. La questione che si poneva

era quella del rapporto tra ascetismo e verità.

Il cuore del problema è l'ermeneutica delle tecnologie del sé, quali si manifestano nelle

pratiche del paganesimo e del cristianesimo primitivo.

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L'obiettivo è quello di tracciare la storia dei diversi modi in cui, nei vari ambiti della nostra

cultura, gli uomini hanno sviluppato una conoscenza del sé. Il presupposto fondamentale

dell'impresa è quello di non accettare queste forme di conoscenza così come si

presentano, ma di analizzare le cosiddette scienze come giochi di verità molto specifici,

connessi a particolari tecniche utilizzate dagli esseri umani per comprendere se stessi.

Vi sono quattro tipi di tecnologie, tutti matrice di ragion pratica:

– le tecnologie della produzione, dirette a realizzare, trasformare o manipolare gli

oggetti;

– le tecnologie dei sistemi di segni, che ci consentono di far uso di segni, significati,

simboli, significazioni;

– le tecnologie del potere, che regolano la condotta degli individui e li assoggettano a

determinati scopi o domini esterni, dando luogo a una oggettivazione del soggetto;

– le tecnologie del sé, che permettono agli individui di eseguire, coi propri mezzi o

con l'aiuto degli altri, un certo numero di operazioni sul proprio corpo e sulla

propria anima e di realizzare in tal modo una trasformazione di se stessi allo scopo

di raggiungere uno stato caratterizzato da felicità, purezza, perfezione o

immortalità.

Questi quattro tipi di tecnologie sono associati ciascuno a una particolare forma di

dominio e implicano specifici metodi di educazione e modificazione dell'individuo.

Lo scopo è mostrare la loro natura specifica e la loro costante interazione.

Governamentalità è l'espressione con cui ho designato tale interdipendenza tra le

tecnologie del dominio sugli altri e le tecnologie del sé.

Dolto, La prima educazione è incancellabile


“Si dice sia molto importante prendere il bimbo tra le braccia, stringerlo a sé, carezzarlo”.

Bisogna farlo perché se ne ha realmente desiderio e non perché è stato raccomandato da

vari pediatri. Non bisogna farlo per erotismo dei genitori, cadremmo in piena perversione.

Bisogna farlo per amore casto del bambino. È del tutto naturale significare ad un bambino,

attraverso le carezze, che lo si ama. Nell'essere umano il linguaggio corporale deve unirsi

alla parola. La madre deve parlare al bambino, deve dirgli chi è, che rapporto ha con lei,

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deve cantargli canzoni. Il che da un'altra dimensione alle carezze.

“È necessario spiegare ad un bambino molto piccolo quel che gli succede, le decisioni che

si prendono a suo riguardo? Anche se non capisce neppure la metà di quel che gli si dice?”

È indispensabile spiegare ad un bambino piccolo quel che gli capita e quel che si fa a suo

riguardo. Bisogna manifestargli le conclusioni, le decisioni, non i problemi che hanno

portato e accompagnato la decisione. Capisce tutto. E quel che non capisce nel momento

in cui glielo si dice, lo capisce quando lo vive. Tutte le parole ci vengono dette prima che

ne conosciamo il senso. Quando si vedono le cose, se le parole sono state precise, si

comprende il significato e si comprende la precisione di quel che è stato detto. È

essenziale, per i rapporti di fiducia fra genitori e figli, che i genitori nominino le cose e che

quel che dicono sia la verità.

“I genitori sono talvolta spinti a usare una certa violenza sul figlio piccolo, con sculacciate o

altro. Debbono astenersene a qualunque costo?”

A qualunque costo. Picchiare un bambino è una vergogna. La violenza fisica su un

bambino non ha nulla a che fare con l'educazione. E se capita che il padre o la madre usino

violenza, non devono esitare a dire “Mi scuso, mi hai mandato fuori dai gangheri”. Se lo si

picchia, il bambino non capisce, perché purtroppo gode d'essere picchiato dalla madre.

Questo è il dramma. Il bambino non ha la stessa sessualità dell'adulto e per lui qualunque

sensazione forte è godimento. La madre deve quindi resistere al figlio che esercita un certo

potere su di lei mandandola fuori dai gangheri. Può dirgli “vorresti essere sculacciato, ma

non lo sarai. Non sei una bestia, sei mio figlio”.

“È facile per i genitori umiliare un bambino piccolo, canzonarlo. Cosa prova in tal caso il

bambino?”

Se ciò accade, per il bambino è terribile. Perde ogni sicurezza. La nevrosi che conduce a

burlarsi del bambino è una nevrosi familiare. È pessima cosa anche l'inverso, mettere in

mostra il proprio figlio davanti a tutti, farlo salire sul tavolo perché sia applaudito. Per il

bambino è umiliante. Bisogna dire ai bambini le cose come sono e la verità sulle persone.

Non è vero che tutti sono gentili. È molto importante dire ai bambini la verità sui rapporti

che sono chiamati ad avere con gli adulti.

“Lei insiste molto affinché si dica la verità ai bambini”

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Perché la verità è la molla che permette al bambino di progredire nella vita, il punto di

appoggio della leva che gli permette di affrontare la realtà. Bisogna partire dall'esperienza

del bambino e commentarla con parole di verità, così che il bambino capisce di non essersi

ingannato. Non c'è dubbio: il bambino prova dolore la vedere confermati i suoi timori. È

molto meglio che il bambino venga messo di fronte alla verità, quella vera, e che cerchi di

trarre dalla situazione reale il meglio che può. Credo sia preferibile per il bambino vedere

le cose come sono piuttosto che come vorrebbe che fossero.

“Dobbiamo educare i bambini piccoli a valori come la generosità o la giustizia? I genitori

credenti possono parlargli di Dio? Tutto ciò non rischia di traumatizzare i bambini?”

I valori non si inculcano come se li iniettassimo nei bambini. Diamo piuttosto esempi di vita

e i bambini ne trarranno profitto. La menzogna traumatizza.

Taylor, Prima di che cosa è giusto fare, occorre chiedersi che cosa è bene essere
È intenzione di Taylor esplorare i vari aspetti di quella che chiama identità moderna. Il

progetto prevede l'individuazione dei vari elementi di cui è intessuta l'idea moderna di

agente umano, di persona, di io. È impossibile fare chiarezza al riguardo senza pervenire a

una visione più approfondita dell'evoluzione delle nostre concezioni del bene. Identità e

bene sono due temi inestricabilmente legati.

L'obiettivo della filosofia morale contemporanea è quello di stabilire cosa è giusto fare,

anziché che cosa è bene essere; di definire il contenuto dell'obbligo, anziché la natura della

vita buona. Alla nozione di bene come oggetto del nostro amore e della nostra dedizione

non resta alcuno spazio concettuale. Questa filosofia ha accreditato una visione angusta e

parziale della moralità propriamente intesa.

L'obiettivo principale che Taylor si ripromette di perseguire è rappresentato da un

allargamento della gamma delle descrizioni morali legittime e da un recupero di modi di

pensare e di descrizioni erroneamente fatte passare per problematiche. Si propone di

esplorare l'immagine di fondo della nostra natura spirituale e le difficoltà che stanno alla

radice di alcune intuizioni spirituali e morali dei nostri comportamenti. Esso ci apparirà

come un elemento che è importante recuperare. Intende occuparsi anche della percezione

che abbiamo del fondamento della nostra stessa dignità e chiedersi che cosa sia a rendere

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la nostra vita significativa e appagante.

Questi interrogativi vertono su ciò che rende la nostra vita degna di essere vissuta.

Quello che hanno in comune con le questioni morali è il fatto che tutti quanti implicano ciò

che altrove Taylor ha chiamato valutazione forte, chiamano in causa discriminazioni come

giusto/sbagliato che, lungi dall'essere rese valide dai nostri desideri, ne sono del tutto

indipendenti e anzi ci offrono criteri con cui giudicarlo.

Le esigenze più incalzanti e forti che riconosciamo come morali concernono il rispetto della

vita, dell'integrità, del benessere e della prosperità altrui. Sono le esigenze che calpestiamo

quando uccidiamo, mutiliamo, etc.

Queste esigenze sono presenti virtualmente in tutte le persone e tutte le società umane le

riconoscono. La loro portata è estremamente varia. Tutti sentono dei doveri verso una

classe di persone e per la maggior parte dei contemporanei questa classe coincide con la

razza umana.

Qui sono in gioco intuizioni morali universali e particolarmente profonde e forti: così

profonde e forti da apparire radicate nell'istinto e non legate all'educazione e all'istruzione.

Per questa ragione, i pensatori del Settecento credettero in una sorta di propensione

naturale alla simpatia verso gli altri.

Le culture che limitano questo rispetto ad un gruppo particolare giustificano l'esclusione

negando a coloro che non ne fanno parte la descrizione cruciale.

Le nostre reazioni morali in questo campo hanno due volti: da un lato, somigliano molto

agli istinti e ricordano da vicino l'amore per le cose dolci, l'avversione per quelle

nauseabonde e la paura di cadere; dall'altro, sembrano implicare, implicitamente o

esplicitamente, certe visioni della natura e dello status degli esseri umani. Sotto

quest'ultimo profilo, una reazione morale è un atto di assenso a una certa ontologia

dell'umano o un'affermazione di tale ontologia.

MacIntyre, Tradizione e identità


Io non sono mai in grado di ricercare il bene o di esercitare le virtù solo in quanto

individuo perché il significato di ciò che si può intendere per vita buona varia in concreto a

seconda delle circostanze. Ma non si tratta solo del fatto che individui diversi vivono in

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circostanze sociali diverse: è anche che tutti noi ci accostiamo alle circostanze particolari

della nostra vita come portatori di una determinata identità sociale.

Io eredito dal passato della mia comunità una molteplicità di debiti, retaggi, legittimi

obblighi e aspettative. Questi costituiscono il dato della mia vita, il mio punto di partenza

morale. È in parte questo a conferire alla mia vita la sua particolarità morale.

Questo pensiero apparirà strano dal punto di vista dell'individualismo moderno. Dal punto

di vista dell'individualismo, io sono ciò che scelgo di essere. Posso sempre, se voglio,

mettere in questione quelli che sono considerati i tratti sociali meramente contingenti della

mia esistenza. Gli individualisti manifestano l'atteggiamento secondo cui l'io è separabile

dai suoi ruoli e dalle sue posizioni sociali e storiche.

Questa ideologia è nettamente in contrasto con la concezione narrativa dell'io. La storia

della mia via è sempre inserita nella storia di quelle comunità da cui traggo la mia identità.

Sono nato con un passato; e tentare di tagliarmi fuori da questo passato alla maniera

individualistica vuol dire deformare i miei rapporti attuali. Il possesso di un'identità storica

e il possesso di un'identità sociale coincidono.

Il fatto che l'io debba trovare la propria identità morale in e attraverso l'appartenenza alle

comunità non implica che egli debba per ciò stesso accettare le limitazioni morali dovute

alla natura particolare di tali forme di comunità.

La ricerca del bene, dell'universale, consiste nel superamento di tali particolarità. La

particolarità non può mai essere semplicemente lasciata alle spalle o cancellata. L'idea di

sfuggirle rifugiandosi in un regno di massime totalmente universali che appartengono

all'uomo in quanto tale è un'illusione che produce spiacevoli conseguenze.

Una volta caratterizzato il concetto di pratica, è stato importante rilevare che le pratiche

hanno sempre una storia, e che in qualsiasi momento determinato quello che una pratica è

dipende da una modalità di comprensione della pratica stessa che spesso è stata

tramandata attraverso molte generazioni.

Le tradizioni attraverso cui vengono trasmesse e modificate le pratiche particolari non

esistono mai separatamente da più vaste tradizioni sociali.

I teorici politici conservatori hanno piegato il concetto di tradizione. Hanno contrapposto

la tradizione alla ragione e la stabilità della tradizione al conflitto. Queste creano

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confusione. Ogni ragionamento avviene nel contesto di una qualche forma tradizionale di

pensiero e supera mediante la critica e l'invenzione i limiti di ciò che era stato pensato fino

ad allora in tale tradizione.

Le tradizioni, quando sono vitali, implicano continui conflitti. Una tradizione vivente è una

discussione che si estende nella storia e si incarna nella società, e una discussione che verte

in parte sui valori che costituiscono tale tradizione. All'interno di una tradizione, il

perseguimento dei valori si sviluppa attraverso generazioni. La ricerca del proprio bene

personale da parte dell'individuo è condotta generalmente e tipicamente in u contesto

determinato da quelle tradizioni di cui la vita dell'individuo fa parte, e questo vale sia per i

valori interni alle pratiche sia per i valori di una singola vita.

Che cosa conserva e rafforza le tradizioni? Che cosa le indebolisce e le distrugge?

L'esercizio o il mancato esercizio delle virtù pertinenti.

Lo scopo e il senso delle virtù è di sostenere quelle tradizioni che forniscono sia alle

pratiche sia alle esistenze individuali il loro contesto storico necessario. La mancanza di

giustizia, di veridicità, di coraggio, la mancanza delle virtù intellettuali appropriate

corrompe le tradizioni. Riconoscere questo significa riconoscere anche l'esistenza di

un'ulteriore virtù: la virtù di avere un senso adeguato delle tradizioni cui si appartiene o

che ci si trova ad affrontare. Un senso adeguato della tradizione si manifesta nella capacità

di cogliere quelle possibilità future che il passato ha messo a disposizione del presente.

Nel ragionamento pratico, la presenza o l'assenza di questa virtù si rivela nel tipo di

capacità di giudizio che il soggetto possiede nel sapere come operare una scelta nel

mucchio di massime in questione e come applicarle in situazioni particolari.

Steeves, Gli esseri umani sono intrinsecamente interconnessi


Una prospettiva comunitarista di taglio fenomenologico comincia con l'ammettere che gli

esseri umani sono intrinsecamente interconnessi. Non esiste il Sé senza l'Altro. Il mondo

che esperisco è un mondo comune a tutti noi: tale è la natura delle nostre esperienze.

Non occorre alcun contratto sociale per mettere insieme questi Sé, perché essi sono già

naturalmente interattivi attraverso una ricca rete di legami.

Per fondare la moralità basta prendere atto che il bene comune è già lì, tra noi, e che la

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mia aspettativa circa il bene non si configura come assoluta e indifferente alle altre. È

semplicemente una tra le altre.

L'ansia, la fatica e la disillusione dei nostri tempi testimoniano proprio questo: recitiamo

una parte che non rende giustizia alla nostra vera natura.

Quali sono i fini giusti dell'educazione, il giusto metodo per la liberazione scolastica dalle

oppressioni dell'economicismo e del soggettivismo, e i giusti fini verso cui orientare le

nostre scuole? Come dovrebbe procedere l'educazione se assumessimo una prospettiva

comunitarista del self?

L'educazione dovrebbe essere vista come un progetto essenzialmente intriso di valori. Si

tratta di far prendere consapevolezza dell'universalità dell'essere umano.

L'individualità non è altro che una funzione della prospettiva sociale. Questo fatto si

configura come il fondamento primario per l'educazione. Il nucleo oggettivo

dell'educazione è garantito dall'ambiente comune e condiviso del mondo sociale in cui

educatori e soggetti che crescono partecipano e dai loro interessi condivisi e comuni

nell'analisi e nella rivisitazione critica di questo mondo.

Il nucleo oggettivo può essere inteso come unno spazio razionale nel quale esercitiamo un

continuo cambiamento di prospettiva, passivo e attivo.

Essere educati significa muoversi in uno spazio nel quale attraverso la riflessione razionale

compiamo la ricognizione delle varie prospettive, non ne assolutizziamo alcuna e ci

sforziamo di elaborarne una che sia rappresentativa per tutti.

Emergono due problemi:

– L'educazione dovrebbe essere multiculturale e svolgersi su scala globale, ma se si

realizzasse un tal genere di cosmopolitismo non sarebbero distrutte le radici delle

nostre comunità?

– Il confronto tra le diverse prospettiva non finisce per sconfinare in una filosofia

relativista ancora più subdola del liberalismo, che inevitabilmente finirebbe per

invitarci ad astenersi dall'enunciare i valori, visto che le prospettive individuali sono

diverse e tutte, almeno potenzialmente, ugualmente valide?

Per quanto riguarda la prima domanda, la sfida multiculturale ha il merito di rappresentare

un eccellente esempio della validità pedagogica del motto “pensa globalmente, agisci

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localmente”. Siamo tutti connessi, vicini e lontani.

Nel caso della seconda questione, se è vero che ciascuna prospettiva ha diritto al pari

rispetto, ciò non significa però che a tutte le prospettive vada assegnato uguale tempo o

uguale importanza nei programmi scolastici.

Le conoscenze devono avere caratteristiche critiche e ciò essere approfondite attraverso la

comparazione di varie posizioni. Riconoscere la differenza non significa rinnegare i valori

onnicomprensivi. Essi sono spesso considerati come valori assoluti, mentre il relativismo è

la negazione degli assoluti. La differenza e il riconoscimento della differenza vanno

considerate dei veri valori assoluti su cui fondare sia i contenuti sia i metodi educativi. Il

desiderio di partecipare al mondo, di giudicarlo e alla fine anche di plasmarlo deve

diventare uno scopo e un metodo dell'educazione, sconfiggendo la tentazione relativista.

Le pedagogie dei valori


Brezinka, Crisi di orientamento, crisi dei valori, crisi dell'educazione
I nostri giovani, oggi, vivono in una società che attraversa una grave crisi di orientamento.

Questa crisi è anzitutto una crisi nell'orientamento verso i valori. Nelle singole persone si

manifesta nell'insicurezza della coscienza dei valori e degli atteggiamenti nei confronti dei

valori. Nella vita collettiva essa trova espressione nella mancanza d'accordo sulle norme

fondamentali e su una gerarchia dei beni che sia da tutti condivisa.

Ogni crisi di orientamento nei valori provoca anche una crisi nell'educazione. Nessuno può

educare se non riconosce dei valori.

L'abilità è il fine più generale dell'educazione. Tutti gli educatori hanno l'obbligo di far sì

che le persone affidate alle loro cure acquisiscano e conservino le caratteristiche di

personalità che vengono giudicate positive.

È possibile educare i giovani all'abilità e preservarli dall'abbandono solo se si possiedono

atteggiamenti valutativi che rendano possibili rapidi e sicuri giudizi di valore.

Gli atteggiamenti di particolare importanza per la vita sono chiamati sentimenti. Una sana

educazione presuppone negli educatori i buoni sentimenti.

La capacità di ben educare e il successo di questa educazione dipendono essenzialmente

dalla gerarchia dei valori della comunità della quale gli educatori e gli educandi fanno

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parte.

La crisi dei valori e la paura di legarsi a qualche cosa sono la radice dell'odierna crisi

dell'educazione. La crisi dei valori non è un destino inevitabile, ma può essere superata.

Come trovare una soluzione ragionevole?

In generale, impariamo dalle conseguenze degli errori commessi. Ogni nuovo

orientamento presuppone che venga sottoposto a esame l'orientamento vigente in

precedenza.

Si può rispondere alle domande poste sugli errori commessi nel precedente orientamento

solo se si possiede un criterio per valutare le idee e gli avvenimenti. Ci sono due criteri

empirici: la salute mentale della persona e le condizioni di sopravvivenza delle comunità

nella pace, nella libertà e nel benessere.

Montessori, Costruire la pace è opera dell'educazione


La pace è una meta che si può raggiungere soltanto attraverso l'accordo e i mezzi che

conducono a questa unione pacificatrice sono due: lo sforzo immediato di risolvere senza

violenza i conflitti e lo sforzo prolungato di costruire stabilmente la pace tra gli uomini.

Evitare i conflitti è opera della politica: costruire la pace è opera dell'educazione.

L'educazione costruttiva della pace è un'opera di portata universale che consiste in una

riforma dell'uomo e in un orientamento verso i fini dell'umanità e le condizioni presenti

della vita sociale.

Il cambiamento repentino delle condizioni sociali è evidente nel suo aspetto esteriore, ma

non è altrettanto appariscente in quell'aspetto più profondo ed essenziale che

accompagna le manifestazioni esteriori della nostra civiltà. Attraverso i meccanismi

economici e le comunicazioni, gli uomini hanno effettivamente raggiunto l'unione dei

propri interessi materiali. Tale conquista segna la nascita di nuovi orientamenti nel campo

degli interessi stessi. Continuando a considerarsi come gruppi nazionali a interessi distinti,

corrono il rischio di distruggersi a vicenda. Questo è il nodo essenziale di tutte le questioni

che si riferiscono alla pace. Un popolo vinto è oggi una malattia per l'umanità intera.

L'impoverimento di uno non fa la ricchezza di un altro, ma il decadimento di tutti.

Tutti noi formiamo un solo organismo: una Nazione Unica. È nata l'umanità organismo.

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L'uomo di oggi è il cittadino della grande nazione dell'umanità. La grande campana che

chiama oggi gli uomini sotto l'unica bandiera dell'umanità è uno squillo di vita o di morte.

Oggi non ci rimangono che due vie: o elevarci all'altezza che abbiamo raggiunta o morire

per opera delle nostre stesse conquiste.

Ma ancora non ce ne siamo resi conto e ciò impedisce di affratellarci, affinché questo

super-mondo diventi il Regno dei Cieli. È necessario che l'uomo venga educato alla sua

grandezza, venga reso degno della sua potenza.

L'uomo non è progredito in proporzione all'ambiente esterno.

Il nostro principale interesse deve consistere nell'educare l'umanità per orientarla verso

destini comuni. Occorre rifarsi al bambino, orientare verso di lui gli sforzi della scienza,

perché in lui risiede l'origine e la chiave degli enigmi dell'umanità.

Gandhi, Essere amici del mondo e considerare una tutta la famiglia umana
L'umanità è una, dato che tutti sono ugualmente soggetti alla legge morale. Vi sono

differenze di razza, condizione, etc, ma quanto più alta è la condizione di un uomo, tanto

maggiore è la sua responsabilità.

L'obiettivo di Gandhi è di sviluppare la missione della fratellanza degli uomini. Il

patriottismo che concepisce non vale nulla, se non si concilia sempre, in ogni caso senza

eccezioni, con il maggior bene dell'umanità tutta. La sua religione e il suo patriottismo, che

deriva dalla sua religione, abbracciano ogni vita. Vuole attuare la fratellanza e l'identità con

gli esseri che si chiamano umani e perfino con le cose che strisciano sulla Terra, perché

discendiamo dallo stesso Dio e qualsiasi vita, in qualsiasi forma appaia, deve essere

essenzialmente una.

Solo se si accetta la dottrina, la situazione mondiale si distenderà e cesseranno le

reciproche gelosie tra le nazioni che abitano questo nostro globo.

L'interdipendenza è e dovrebbe essere l'ideale dell'uomo tanto quanto l'autosufficienza.

L'uomo è un essere sociale. La dipendenza dalla società gli insegna la lezione della

benignità. Quando l'autosufficienza arriva al punto di isolare l'uomo dalla società,

costituisce quasi un peccato.

I doveri verso se stessi, la famiglia, il paese e il mondo non sono indipendenti l'uno

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dall'altro. L'auto-purificazione è il primo passo. Quando il cuore è puro, compiamo

immediatamente e in ogni momento quello che è il nostro dovere.

La regola d'oro è di essere amici del mondo e considerare una tutta la famiglia umana. Chi

distingue tra i fedeli della propria religione e quelli di un'altra, diseduca i membri della

propria e apre la via al rifiuto e all'irreligione.

Gandhi vive per la libertà dell'India e morirebbe per essa, perché è parte della verità. Il suo

patriottismo non è esclusivo; non si prefigge soltanto di non nuocere a nessuno, ma di

giovare a tutti nel vero senso della parola. La libertà dell'India, quale lui la concepisce, non

potrà mai costituire una minaccia per il mondo.

Il suo obiettivo è l'amicizia con il mondo intero e può conciliare il massimo amore con la

più severa opposizione all'ingiustizia.

Patriottismo equivale a umanità. Sono patriota perché sono umano e umanitario.

Non credere alla possibilità di una pace permanente vuol dire non credere alla sanità della

natura umana. La pace non si ottiene con un parziale adempimento delle condizioni.

È impossibile se le grandi potenze della Terra non rinunciano al loro programma

imperialistico. E questo è a sua volta impossibile, se le grandi Nazioni non cessano di

credere nella competizione che uccide l'anima e di desiderare la moltiplicazione dei

bisogni e l'accrescimento dei beni materiali.

La dottrina della non-violenza resta valida anche tra Stati e Stati. Se la folle corsa agli

armamenti continua, dovrà necessariamente concludersi in un massacro quale non si è mai

visto nella storia. Se ci sarà un vincitore, la vittoria vera sarà una morte vivente per la

nazione che riuscirà vittoriosa. Non c'è scampo alla rovina incombente se non attraverso la

coraggiosa e incondizionata accettazione del mondo non-violento con tutte le sue mirabili

implicazioni.

Delors, Imparare per tutta la vita


L'educazione si colloca al centro dello sviluppo sia della persona che della comunità; il suo

compito è quello di consentire a ciascuno di noi, senza eccezioni, di sviluppare pienamente

i propri talenti e di realizzare le nostre potenzialità creative, compresa la responsabilità per

la nostra propria vita e il conseguimento dei nostri fini personali. Il tentativo di conseguire

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questa finalità costituirà un contributo essenziale alla ricerca di un mondo più giusto, di un

mondo migliore in cui vivere. Offriamo un'altra strada all'umanità.

Tutti i motivi spingono a insistere sulle dimensioni morali e culturali dell'educazione, che

consentano a ciascuna persona di comprendere l'individualità degli altri e a capire

l'ineguale progredire del mondo verso una certa unità; ma un tale processo deve iniziare

dalla comprensione di se stessi attraverso un viaggio interiore che ha le sue pietre miliari

nella conoscenza, nella riflessione e nella pratica dell'auto-critica.

Il concetto di apprendimento per tutta la vita risponde alle sfide poste da un mondo in

rapido cambiamento. Vi è la necessità che l'uomo torni ad istruirsi per poter affrontare

nuove situazioni che emergono nella sua vita personale e lavorativa. L'unico modo per

soddisfarla è, per ciascun individuo, imparare a imparare.

La Commissione ha messo in risalto uno dei quattro pilastri fondamentali dell'educazione:

imparare a vivere insieme. Questo potrà indurre gli uomini ad attuare progetti comuni o ad

affrontare gli inevitabili conflitti in maniera intelligente e pacifica. Si tratta di un'utopia

necessaria se vogliamo sfuggire ad un pericoloso ciclo alimentato dal cinismo e dalla

rassegnazione.

Gli altri tre pilastri sono:

– imparare a conoscere: necessità di conciliare un'educazione generale

sufficientemente ampia con la possibilità di lavorare in profondità su un

determinato numero di discipline particolari; questo fornisce il passaporto

all'educazione per tutta la vita;

– imparare a fare: l'acquisizione di una competenza che possa consentire all'individuo

di affrontare una varietà di situazioni, spesso imprevedibili, e di lavorare in gruppo,

una caratteristica alla quale i metodi educativi non prestano sufficiente attenzione;

– imparare ad essere: tutti dovranno saper agire con una maggiore autonomia e

capacità di giudizio, insieme ad un più forte senso di responsabilità personale per il

conseguimento di obiettivi comuni; nessuno dei talenti che sono nascosti come un

tesoro sepolto in ciascuna persona deve essere lasciato inutilizzato.

La Commissione ha accennato ad un'altra idea utopistica: una società educante fondata

sull'acquisizione, sull'attualizzazione e sull'uso di saperi. Sono tre aspetti che dovrebbero

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essere sottolineati nel processo educativo. Dato lo sviluppo della società informatica,

l'educazione dovrebbe mettere tutti in grado di raccogliere informazioni e di selezionarle,

ordinarle, gestirle e usarle.

Il principio della necessità di imparare per tutta la vita può consentire di organizzare i vari

stadi dell'educazione, di provvedere al passaggio da uno stadio all'altro e di diversificare i

percorsi attraverso il sistema, ribadendo nello stesso tempo il valore di ciascuno di essi.

Bauman, Automunito, disposto a viaggiare, esamina offerte


L'identità dell'essere umano non è una faccenda privata o una preoccupazione privata. La

forma del nostro socializzare, e di conseguenza della società che condividiamo, dipende a

sua volta dal modo in cui il compito dell'individualizzazione viene contestualizzato e svolto.

L'individualizzazione consiste nella trasformazione dell'identità umana da dato a compito,

e nel fatto che gli attori vengono investiti della responsabilità dell'esecuzione di questo

compito e delle conseguenza di tale esecuzione.

La nuova mobilità e fragilità degli obiettivi ci colpisce tutti; poco o nulla di quello che

possiamo fare seguendo con diligenza i canoni odierni è in grado di legare il futuro. Non

sono gli individui sono in movimento, ma anche i traguardi dei percorsi seguiti e i percorsi

stessi. Quella dello sradicamento è oggi un'esperienza che nel corso della vita individuale

rischia di ripetersi un numero imprecisato di volte. Rimanere per strada è divenuto lo stile

di vita permanente degli individui sradicati.

Il problema dell'identità, che affligge uomini e donne sin dagli albori dell'età moderna, ha

mutato forma e contenuto. Oggi somiglia al problema che affrontano quotidianamente i

vagabondi, le persone senza fissa dimora e i sans papiers: dove potrei, o dovrei andare? E

dove mi porterà la strada che ho preso? Il compito consiste nello scegliere il tracciato

meno rischioso al primo incrocio, nel cambiare direzione prima che la strada diventi

impercorribile o prima che il suo tracciato venga modificato, o prima che la destinazione

agognata venga spostata altrove o abbia perduto il suo precedente splendore. Il dilemma

che tormenta uomini e donne di oggi è quale identità scegliere e come rimanere all'erta e

vigili in modo da poter fare un'altra scelta nel caso che la prima identità venga ritirata dal

mercato o spogliata dei suoi poteri di seduzione. Ciò che preoccupa è il sospetto che

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questa struttura faticosamente conquistata possa venire repentinamente lacerata o

dissolta.

La coerenza e la continuità sono sentimenti ai quali al giorno d'oggi sia i giovani che gli

adulti sono poco avvezzi. Non sono più ambiti e, laddove il desiderio permane, il sogno è

contaminato di regola da sinistre premonizioni e paure. La maledizione di ogni costruzione

dell'identità è che perdo la mia libertà nel momento in cui raggiungo l'obiettivo; non sono

me stesso quando divento qualcuno.

In un mondo del genere condursi razionalmente significa lasciare aperte quante più

opzioni possibile; conquistare un'identità troppo aderente, un'identità che una volta per

tutte offre coerenza e continuità, significa sbarrare delle opzioni o precluderle in anticipo.

Riccardi, Un mondo difficile da capire


Davanti al nostro mondo così complesso siamo tutti un po' incompetenti. Di questo

mondo oggi sappiamo molto per via dei media, ma ci manca la capacità di assimilare tanta

informazione.

Abbiamo necessità di trovare qualche risposta davanti alle situazioni che ci si aprono

innanzi. Oggi la complessità disorienta e confonde. Eppure ci rendiamo conto che siamo

tutti connessi, che le crisi si trasmettono, che le minacce ci raggiungono anche se vengono

da lontano.

Un abbaglio, tipico dell'informazione globalizzata, è costruire domande sempre più

generali e aspirare allo stesso tempo a risposte globali. Una visione del presente che voglia

essere realista e non emozionale non può esimersi dal considerare la complessità degli

scenari contemporanei.

Non esistono risposte semplici alla domanda su com'è possibile oggi vivere insieme sia a

livello internazionale che nel circoscritto ambiente locale. Non si può vivere isolati in

questo nostro mondo contemporaneo, in cui tutto si trasmette e si comunica. Il

cosmopolitismo non è un destino; le realtà e le reazioni dei popoli sono diverse tra loro.

Non esistono risposte che allarghino come ricette universali la propria identità e la propria

storia al mondo intero, omologandolo a quel che si è e che si vive. Il mondo globalizzato è

fatto di persistenti differenze. Malgrado le differenze culturali, però, alcune esigenze

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comuni e alcuni valori riemergono a tutte le latitudini.

La pazienza, nutrita di interesse e speranza, aiuta a esplorare la vicenda umana nella sua

complessità. Ragionare sulla realtà è avere la pazienza di un confronto concreto con essa.

Cercare di capire significa per ciascuno dedicare più tempo e più attenzione ai fatti

sconvolgenti che avvengono sotto i nostri occhi. Ai nostri giorni è necessario più gusto di

conoscere. Ragionare sulla realtà significa imparare a distinguere.

La storia è decisiva per capire, perché le realtà, le nazioni e le identità durano nel tempo,

anche se cambiano aspetto esteriore. Ci sono congiunture imponderabili, ma c'è una

permanenza di impostazioni e prospettive lungo il tempo nei vari soggetti della storia. La

cultura geopolitica e quella storica sono l'alfabeto per distinguere e leggere le realtà.

Siamo tutti chiamati a fare uno sforzo ragionevole per pensare risposte possibili alle

domande su come vivere insieme. Compito della cultura europea è il coraggio di

un'intelligenza paziente, che può contare sull'accumulo di risorse e di informazioni

avvenuto nei decenni.

Kohlberg, Educazione morale e moralità universale


Al centro delle personali concezioni sul modo in cui affrontare lo studio dello sviluppo

morale, vi era l'assunto che era necessario avere come guida la conoscenza della filosofia

morale. Questi assunti potevano essere aperti alla discussione; non si poteva iniziare uno

studio a prescindere da valori cui far riferimento.

Il primo lavoro empirico in questa direzione fu intrapreso da Piaget. Essere un filosofo vuol

dire essere interessato allo spazio, al tempo, alla causalità, alla realtà, al buono e al cattivo,

tutti concetti che rappresentano gli interessi di coloro che da adulti sono definiti filosofi.

Passare attraverso gli stadi significa riportare trasformazioni qualitative nella propria

visione del mondo e nella propria filosofia personale.

Le osservazioni di Piaget iniziarono con bambini attorno ai tre anni e finirono con bambini

attorno agli undici. Kohlberg si propose di seguire lo sviluppo del giudizio e del

ragionamento morale durante il periodo dell'adolescenza. Gli adolescenti avevano modelli

di pensiero ben distinti che erano di per sé coerenti e ben specifici.

Gli assunti filosofici di Kohlberg su che cosa sia moralmente più adeguato, e le sue

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descrizioni psicologiche sono state modellate da un approccio di tipo boot-strapping,

approccio in cui teoria e ricerca empirica procedono congiuntamente, grado per grado, e si

definiscono e si costruiscono l'una sull'altra.

Sono stati condotti più di 50 studi cross-culturali sugli stadi dello sviluppo morale: i primi

quattro stadi si trovano in quasi tutte le culture, il quinto stadio in tutte le culture urbane

complesse e in tutti i sistemi complessi di educazione.

Ciò che motivò i lunghi anni di ricerca accademica in Kohlberg e i suoi collaboratori furono

i loro sforzi guidati dalla convinzione della potenziale importanza della ricerca dello

sviluppo morale per la pratica educativa e clinica. A quel tempo, c'erano due problemi

legati al tentativo di applicare i concetti di sviluppo morale alla pratica clinica:

– sussistevano ancora troppi dubbi sulla natura e la validità degli stadi morali per

iniziare ad impiegarli con fiducia nella pratica

– il clima dell'epoca: il sospetto che si nutriva verso i concetti morali.

Mentre dettagli di questi studi facevano suscitare dibattiti considerevoli, i risultati

sembrarono indicare una crescita, stadio-dopo-stadio, nella tendenza ad attribuire

responsabilità morale alle proprie azioni.

Gli educatori cominciarono a pensare alla normativa per la scuola e all'educazione morale.

Furono tentativi che fecero sollevare tre controversi problemi filosofici:

– il problema del relativismo culturale e dello sviluppo morale;

– l'affermazione che lo stadio più alto sia moralmente più adeguato o migliore;

– il ruolo dell'autorità e dell'insegnamento nell'educazione morale.

Gilligan, L'etica al femminile


Analisi della condotta e della logica di pensiero di un ragazzo e di una ragazza undicenni,

le diverse modalità di percezione e soluzione del problema etico, tipiche a suo giudizio

della sensibilità maschile e femminile.

Caso di Heinz che deve rubare un farmaco per curare sua moglie. Pagina 232 de I

significati dell'educazione.

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Maritain, Come sviluppare l'intelligenza umana


Se la natura e lo spirito del fanciullo sono l'agente principale dell'educazione, allora è

evidente che le disposizioni fondamentali da favorire in questo agente principale

costituiscono la base stessa dell'opera educativa.

Le disposizioni fondamentali sono cinque:

– l'amore alla verità: prima tendenza di ogni natura intellettuale;

– l'amore del bene e della giustizia, e anche l'amore delle imprese eroiche;

– semplicità e apertura nei riguardi dell'esistenza; niente è più fondamentale ed

elementare di ciò a cui essa si riferisce, cioè l'esistenza; l'atteggiamento di un essere

che esiste volentieri, sa reggersi nell'esistenza, e per il quale esistere e accettare le

naturali limitazioni dell'esistenza sono l'oggetto di un consenso altrettanto semplice,

altrettanto franco e candido;

– il senso del lavoro ben fatto; rispetto per il lavoro da fare, un senso di lealtà e di

responsabilità nei suoi riguardi; questa disposizione è la prima inclinazione naturale

verso l'auto-disciplina;

– senso di cooperazione; in noi è altrettanto naturale e contrastato, quanto la

tendenza alla vita sociale e politica.

Riguardo allo sviluppo dell'intelligenza umana, la cosa principale è il risveglio delle

profonde risorse interne e della creatività.

L'educazione richiede da parte dell'insegnante simpatia intellettuale e intuito,

preoccupazione costante dei problemi e delle difficoltà con i quali la gioventù è alle prese

senza poter dare loro espressione, prontezza a mettere in opera le lezioni di logica e di

ragionamento che invitano all'azione la ragione non ancora esercitata dell'alunno.

La cosa più importante nella vita della ragione è la percezione intellettuale o intuizione.

Questa è una cosa che non si impara.

Il minimo gesto inopportuno, il minimo rabbuffo o il minimo consiglio malaccorto da parte

dell'insegnante possono ferire irrimediabilmente questi timidi germogli, e risospingerli nel

chiuso dell'inconscio. Se si vuole liberare l'intuizione intellettuale creativa e percettiva, è

necessario che la via attraverso cui essa è destata, cioè della percezione dei sensi e

dell'esperienza sensibile e dell'immaginazione, sia rispettata e tenuta intelligentemente

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aperta dall'insegnante. La liberazione di cui noi stiamo parlando, dipende sopratutto dalla

libera adesione della mente alla realtà oggettiva da cogliere e vedere.

La liberazione del suo potere intuitivo si compie nell'animo mediante l'oggetto che viene

colto e l'atto stesso di coglierlo intelligibilmente a cui questo potere tende per sua natura.

Giussani, Liberare i giovani dalla schiavitù mentale dell'omologazione


Nel momento educativo dell'adolescenza, le grandi linee metodologiche da tenere sono le

seguenti:

– la posizione precisa di un'ipotesi di senso totale della realtà, unica condizione di

certezza per l'adolescente;

– la presenza di una ben precisa e reale autorità, luogo di tale ipotesi, unica

condizione di coerenza nel fenomeno educativo;

– la sollecitazione del giovane a un impegno personale di verifica dell'ipotesi in tutta

la sua esperienza, unica condizione di una reale convinzione;

– l'accettazione del crescente, equilibrato rischio del confronto autonomo tra l'ipotesi

e la realtà nella coscienza dell'adolescente, unica condizione per la maturità della

sua libertà.

Al termine del processo educativo l'adolescente si avvia alla fase matura della gioventù: la

famiglia e la scuola debbono avere ormai svolto l'essenza del loro compito formativo,

devono avere messo il giovane nella condizione di fare ormai il cammino con le proprie

energie.

Ora tocca al giovane proseguire la ricerca nella salda convinzione della positività delle cose

e dell'esistenza della loro spiegazione. Ha forse l'educatore finito qui il suo compito?

Ovviamente no. È invece l'inizio di un cammino nuovo, e proprio nella sua novità sta la

ragione di un maggiore nesso. Ora è il tempo in cui si lavora insieme, fianco a fianco, per

un destino che tutti riunisce.

L'introduzione alla realtà totale rivela qui la sua ultima valenza.

L'idea fondamentale di un'educazione rivolta ai giovani è il fatto che attraverso di essi si

ricostruisce una società; il grande problema della società è innanzitutto educare i giovani.

Nella varietà delle espressioni, delle culture e delle consuetudini, il cuore dell'uomo è uno:

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il cuore mio è il cuore tuo, ed è il medesimo cuore di chi vive lontano da noi, in altri Paesi o

continenti. La prima preoccupazione di un'educazione vera e adeguata è quella di educare

il cuore dell'uomo così come Dio l'ha fatto.

Punti importanti sull'educazione:

– per educare occorre proporre adeguatamente il passato;

– il passato può essere proposto ai giovani solo se è presentato dentro un vissuto

presente che ne sottolinei la corrispondenza con le esigenze ultime del cuore;

– la vera educazione deve essere un'educazione alla critica; deve dunque diventare

problema quello che ci hanno detto: se non diventa problema, non diventerà mai

maturo e lo si abbandonerà irrazionalmente o lo si terrà irrazionalmente;

la critica consiste nel rendersi ragione delle cose e il criterio ultimo, che è in

ciascuno di noi è identico: è esigenza di vero, di bello, di buono;

la critica è stata ridotta a negatività: porre un interrogativo su questa cosa,

domandarsi “è vero”, è diventato uguale a dubitarne; l'identità tra problema e

dubbio è il disastro della coscienza della gioventù; il dubbio è il termine di

un'indagine, ma il problema è l'invito a capire ciò che ho davanti, a scoprire un bene

nuovo, una verità nuova, cioè ad averne una soddisfazione più carica e più matura.

Noi vogliamo liberare i giovani: liberare i giovani dalla schiavitù mentale, dalla

omologazione che rende schiavi mentalmente degli altri.

Stein, L'empatia
Si deve osservare che ci sono due modi per fare esperienza delle persona umane: quella

dell'esperienza di sé e dell'esperienza dell'altro. Se ci rivolgiamo alla persona estranea e

cerchiamo di descriverla, dobbiamo dire che essa è percepita immediatamente allo stesso

modo di una cosa o della propria persona. Questa percezione dell'altro è una appercezione

trascendente, nella quale sono unite diverse componenti e dobbiamo esaminare quali di

queste componenti si debbano ritenere responsabili per quanto viene percepito di volta in

volta in modo autentico e come solo ciò che è co-visto di volta in volta trovi il suo

riempimento. Il corpo fisico, nelle mutevoli circostanze esterne, mostra cambiamenti nella

sua apparenza esterna e denota qualità perduranti nella tipicità del suo comportamento

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causale. In più, mostra un comportamento che lo distingue da tutte le semplici cose.

Ogni movimento che inizia è colto, come qualcosa che proviene da un impulso; e laddove

non viene percepito alcun impulso esterno viene colto unitamente un impulso interno e il

corpo fisico appare come un corpo animato, che possiede un centro vitale attivo.

Non posso sentire o vedere l'impulso interno dell'altro essere vivente, né posso compierlo

allo stesso modo e possederlo coscientemente. Posso intuire questo processo vitale colto

in modo vuoto, anche se con una coscienza presentificante. Definiamo questa coscienza

presentificante empatia.

L'empatia è un vissuto originario, una realtà presente. Essa presentifica un moto vitale,

presente e originario, di un altro essere che non si trova in alcuna relazione continua con il

mio vivere e che non si può far coincidere con esso.

L'empatia ha soltanto il valore di una fantasia intuitiva se il contenuto dell'empatia

oltrepassa quanto è dato della percezione esterna e se questa eccedenza non è richiesta

necessariamente dall'essenza del vissuto, nella misura in cui sia legittimato dalla

percezione esterna.

Buber, La reciprocità come esperienza educativa


Ci piace chiamare dialogico un rapporto tra due persone determinato in misura maggiore

o minore dall'elemento della ricomprensione, cioè dell'intimo e reciproco condividere in

maniera attiva un particolare e concreto atto o situazione, riconoscendosi a vicenda come

persone.

Il rapporto dialogico può assumere diverse forme. Il silenzio reciproco di due persone unite

da un tal rapporto è un dialogo, ma la loro dialogica continua a vivere anche nella

separazione spaziale, quale continuo potenziale esser presente dell'uno all'altro, come

scambio privo di manifestazione esteriore.

L'elemento della ricomprensione è il medesimo elemento che costituisce il rapporto

educativo. Il rapporto educativo è un rapporto puramente dialogico.

Vi sono tre forme principali del rapporto dialogico:

– la prima si fonda sull'esperienza di ricomprensione astratta, ma reciproca; definita

astratta perché si riferisce all'uomo solo come a una persona spirituale, e deve

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prescindere dalla piena realtà del suo essere e della sua vita; lo stato dell'altro è

quale il mio, su entrambi non domina una verità conoscitiva, ma solo la verità

dell'essere e l'essere verità dell'esistente; così siamo diventati esseri capaci di

riconoscere;

– la seconda trova il suo fondamento nell'esperienza concreta, ma unilaterale, della

ricomprensione; se educare significa fare in modo che una selezione del mondo

agisca attraverso una persona su un'altra persona, allora la persona tramite cui ciò

accade, che permette che tramite suo ciò accada, è consegnata a uno strano

paradosso; agire con il proprio essere sull'essere di un altro è diventato ufficio e

legge; il pericolo è che la volontà educativa degeneri in arbitrio, che l'educatore

adempia al suo compito di selezione e di influenza a partire da sé e dal concetto

che ha dell'educando e non invece a partire dalla realtà di questi;

l'uomo che per professione deve influire sull'essere di nature determinabili, deve

sempre di nuovo esperire questo suo fare dalla parte opposta; egli deve essere

contemporaneamente dall'altra parte, alla superficie dell'altra anima che riceve la

sua azione; solo quando egli osserva se stesso a partire dall'altra parte e percepisce

come fa, come agisce sull'altro essere umano, egli riconosce il limite reale;

la ricomprensione non può essere reciproca perché egli esperisce l'essere educato

dell'educando, ma questi non può esperire l'educare dell'educatore;

– la terza forma è l'amicizia, fondata sull'esperienza concreta e reciproca della

ricomprensione; è il vero ricomprendersi reciproco delle anime umane.

Nella misura in cui l'educatore si accorge via via di ciò di cui ha bisogno o non ha bisogno

in quel momento quel particolare essere umano, giunge a conoscere sempre più

profondamente ciò di cui l'uomo ha bisogno per diventare tale; ma anche a conoscere

quanto egli, l'educatore, può offrire di ciò che serve: ciò che può o non può ancora dare. La

responsabilità nei confronti di quest'ambito di vita che gli è stato dato e affidato, nei

confronti di quest'anima vivente, lo guida a ciò che può sembrare impossibile e che tutavia

ci è in qualche modo concesso: all'educazione di sé.

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Guardini, L'educazione come incontro


Un momento costitutivo del fenomeno educazione sta in ciò che viene denominato

incontro.

Il momento dello sviluppo significa che quanto è naturalmente dotato di potenzialità

intrinseche si attua a partire da un'intima sorgente vitale;

il momento dell'inserimento significa che l'iniziativa individuale viene introdotta e inscritta

nell'ambiente dato e guadagna vera sicurezza e padronanza di sé come tale;

nell'incontro, il singolo si imbatte in uomini, cose, avvenimenti, che non si rapportano

affatto a lui secondo coordinate in qualche modo già fisse e prestabilite, bensì gli vengono

incontro dallo spazio aperto dell'esistenza.

Il destino è un accadimento in cui la propria esistenza si imbatte in qualcosa che fino ad

ora le era rimasto sconosciuto ed estraneo, e ne viene determinata.

Alla base di tutto ciò sta un atteggiamento aperto verso quanto non è prevedibile: una

disposizione capace di essere colpita dal nuovo, di farsi porre in discussione da ciò che si fa

avanti e di dar forma anche a ciò che non è programmato.

La capacità di incontro non è egualmente grande in ciascun uomo. Ci sono persone nelle

quali tutto corre su binari stabiliti. Non percepiscono affatto quanto viene loro incontro

come nuovo per quel che effettivamente è: lo riconducono subito, sotto il profilo teorico e

pratico, agli schemi consueti. Non si aprono in maniera realmente libera all'imprevisto.

Questo incontrare la realtà deve essere imparato. Sono attivi una serie di fattori che non

sono dati sempre e allo stesso modo:

– apertura a quanto non è previsto;

– coraggio di correre dei rischi;

– sguardo sensibile a quanto è caratteristico e peculiare di quella particolare

situazione o circostanza;

– reale capacità di giudizio;

– fiuto: un vivo intuito del senso di ciò che sta accadendo e della necessità di

intervenire, offrendo guida e orientamento.

Ora, educazione significa guidare l'adolescente a un atteggiamento in cui si fondono

insieme coraggio dell'avventura e senso dell'esperienza, presa di posizione personale e

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disponibilità a imparare. Mette il giovane in rapporto con la dimensione più profonda e

originaria degli eventi, con la libertà sovrana del vivere, con la vastità dell'esistenza e del

mondo.

Freire, Educazione come pratica di libertà


L'opera di Freire consisteva nel trovare una risposta pedagogica alle condizioni inerenti alla

transizione del Brasile verso la democrazia.

Il contributo che deve portare l'educatore brasiliano alla sua società in doglie di parto

doveva essere la formazione di una coscienza critica e criticizzante; un'educazione che

tentasse il passaggio dalla transitività naturale alla transitività critica, per aiutare l'uomo

brasiliano a resistere alle cariche emotive proprie della transizione, allargando la sua

capacità di cogliere le sfide dell'epoca, armandolo contro la forza degli irrazionalismi, dei

quali era facile preda nel suo sforzo di emergere con una coscienza ancora transitiva

naturale.

Lo sviluppo, infatti, implica anche il passaggio da una mentalità all'altra e cioè l'adesione

alle esigenze di riforme profonde che siano fondamento dello sviluppo, e questo a sua

volta lo sia della democrazia.

I deficit quantitativi e qualitativi della nostra educazione sono ostacoli allo sviluppo del

paese e alla creazione di una mentalità democratica.

Mano a mano che i processi di democratizzazione si generalizzano, diventa sempre più

difficile che le masse restino nel loro stato di ignoranza. Ignoranza non si limita

all'analfabetismo, ma vuol riferirsi all'inesperienza di partecipazione e alla incapacità di

intervento, che dovrebbero essere sostituite dalla partecipazione critica, da una forma di

sapere. Solo la partecipazione e l'esercizio del giudizio critico potevano far sì che le masse

si trasformassero in popolo di maggiorenni, capace di scegliere e di decidere.

Freire e i suoi collaboratori crearono due istituzioni basilari per l'educazione e la cultura

popolare: il circolo di cultura e il centro di cultura.

Nel primo avevano organizzato dibattiti di gruppo, allo scopo di chiarire le situazioni, in

funzione dell'agire, che derivava dall'analisi delle situazioni. Gli argomenti venivano

schematizzati e con l'aiuto di strumenti visivi erano presentati ai gruppi in forma dialogica.

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Cominciarono a domandarsi se non fosse possibile fare qualcosa di simile, usando il

metodo attivo, nel campo dell'alfabetizzazione di adulti. Pensarono all'alfabetizzazione dei

brasiliani in termini di presa di coscienza, dal momento che stavano emergendo alla nostra

realtà storica. Pensarono ad un'alfabetizzazione orientata e legata alla democratizzazione

della cultura, che fosse un'introduzione a questa democratizzazione, che facesse dell'uomo

il soggetto della sua educazione.

Un'alfabetizzazione che fosse per se stessa un atto creativo, capace di generare altri atti

creativi; in cui l'uomo non essendone il paziente né l'oggetto, sviluppasse l'impazienza, la

vivacità propria di chi cerca, inventa e trasforma.

Partivano dal fatto che la condizione normale dell'uomo consiste non solo nello stare nel

mondo, ma nello stare col mondo. L'uomo deve stabilire dei rapporti permanenti con il

mondo e attraverso atti di creazione e ricreazione, partendo dal mondo della natura, deve

riuscire a dare un contributo personale a costruire una realtà culturale. Attraverso questi

rapporti con la realtà e nella realtà l'uomo intreccia un legame specifico, da soggetto a

soggetto, da cui risulta la conoscenza, espressa nel linguaggio.

Tale legame è stabilito dall'uomo indipendentemente dal fatto che esso sia alfabetizzato o

meno. L'uomo, nel cogliere il problema, il fenomeno, percepisce anche i loro rapporti

logici. Impara la causalità. La comprensione sarà tanto più critica se riesce a percepire la

causalità autentica.

Per una coscienza critica anche la causalità è sempre oggetto di analisi, per una coscienza

naturale quello che sembra causalità non lo è affatto, dal momento che assume un

carattere statico, come qualcosa di già compiuto e stabilito.

Don Lorenzo Milani, Una parola da nulla diventava un mondo


Lettera di Benito Ferrini in risposta al Priore, che spiega come funzionava la scuola di

Barbiana. Pagina 250

Garcìa Hoz, Educazione individuale, educazione collettiva ed educazione personalizzata


Si sono formati, nel tempo, due modelli di educazione nati dalla diversa relazione numerica

stabilita tra maestro e scolaro.

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Quando l'educazione si realizza in modo tale che un maestro sollecita e dirige il processo

educativo di un solo alunno ci troviamo di fronte all'educazione individuale.

Man mano che l'educazione si veniva affermando come una necessità e un diritto, passò a

costituire un'attività sociale, l'educazione individuale cedette il passo all'educazione

collettiva propria delle istituzioni scolastiche.

Queste due forme sono parziali e incomplete.

L'insegnamento individualizzato sorse come tentativo moderno di armonizzare l'economia

e le possibilità di socializzazione dell'educazione collettiva con le possibilità di attenzione e

aiuto personale dell'educazione individuale. Si realizza offrendo prima uno stimolo comune

e dopo prestando attenzione al processo personale di sviluppo.

L'insegnamento individualizzato esige che si badi al processo stesso dell'apprendimento.

Più tardi, l'idea dell'educazione individualizzata è andata ancora trasformandosi:

rispondendo a questo maggiore ampliamento del concetto oggi dobbiamo parlare a

rigore di educazione personalizzata. Centro dell'educazione non è l'educando-individuo,

ma l'educando-essere sociale. Il più profondo significato dell'educazione personalizzata

consiste nel convertire il lavoro di apprendimento in un elemento di formazione personale

attraverso la scelta di compiti e l'accettazione di responsabilità da parte dello stesso

alunno.

L'educazione personalizzata porta all'indipendenza. Questa implica autodeterminazione e

identificazione personale. Significa essere responsabile e autosufficiente. Ognuna di queste

qualità deve far parte degli obiettivi educativi.

Personalizzare significa riferirsi a una persona.

Il dinamismo dell'educazione personalizzata nasce dal contrasto tra la perfezione implicata

nel concetto di persone e il fatto che ogni uomo è unna realizzazione personale imperfetta.

È una realizzazione imperfetta proiettata verso la perfezione pura.

Le connotazioni peculiari del concetto di persone sono la singolarità, l'autonomia e

l'apertura.

Mounier, L'educazione della persona


La formazione della persona nell'uomo, e dell'uomo alle esigenze individuali e collettive

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dell'universo personale, comincia dalla nascita.

Da chi prende le mosse l'educazione del fanciullo? Qual'è il suo compito?

Non quello di fare, ma di stimolare le persone. Una persona si suscita con un appello, e

non si fabbrica con l'addestramento.

La trascendenza della persona esige che la persona appartenga solo a se stessa.

Il problema dell'educazione non è solamene il problema della scuola: la scuola è uno

strumento dell'educazione tra molti altri; il suo compito è un'educazione scolastica, che è

un settore dell'educazione totale.

Dal punto di vista dell'educazione, la cultura non è un settore, ma una funziona globale

della vita della persona. Per un essere che si forma, e che si forma sviluppandosi, tutto è

cultura. Ciò significa che non esiste una cultura davanti alla quale ogni altra attività sarebbe

incolta, ma tante culture diverse quante sono le attività.

La cultura consiste in una trasformazione profonda del soggetto, che lo renda disponibile a

molte possibilità, attraverso molti richiami interiori. Essa è ciò che resta quando non si sa

più nulla: l'uomo stesso. Essa si suscita, non si fabbrica né si impone.

L'atto creatore sorge sempre da una persona, sia pure sperduta nella folla. Il popolo è

sempre la grande risorse del rinnovamento culturale. Ogni cultura è trascendenza e

superamento.

Non si deve dimenticare l'influenza considerevole, nell'indebolimento della cultura, della

svalorizzazione della coscienza contemporanea, col venir meno delle grandi prospettive di

valori e l'invadenza temporanea dell'ossessione meccanicista e utilitaria.

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