BASES TEORICAS DEL TEST DE MATRICES PROGRESIVAS Y DE VOCABULARIO DE RAVEN Spearman (1923, 1927) fue el primero en observar que las pruebas de apti- ides en materias escolares como aritmética, lectura y deletreo tendian a pre- sentar una correlacion de 0,7 a 0,8. Infirié que esas correlaciones podian expli carse por algiin factor comtin subyacente © “general” —“g"— de la capacidad mental, y sostuvo que diferentes pruebas requerian diversos grados de esa capa- cidad. Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven fueron desarro- ados para evaluar, del modo mas simple ¢ inequivoco posible, los dos compo- nentes de “g” identificados por Spearman como capacidad eductivay capacidad reproductiva. La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusién, desarrollar nuevas comprensiones, ir mas alla de lo dado para percibir lo que no es inme- jatamente obvio; dar forma a constructos (en gran medida no verbales) que facilitan el manejo de problemas complejos que involucran muchas variables reciprocamente dependicntes, Estas son las capacidades que necesitan los nifios para desarrollar un sentido de las reglas no escritas del lenguaje, o los gerentes de empresas internacionales para sus procesos de toma de decisiones. La conducta mental reproductiva envuelve el dominio, recuerdo y reproduc: cién del material (en gran medida verbal) que constituye un acervo cultural de conocimientos explicitos, verbalizados. i Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulario de Raven se crearon para estudiar los origenes genéticos y ambientales de esas dos capacidades, y sus con- secuencias personales y sociales. En 1927, Spearman escribié: “Comprender las naturalezas respectivas de la educcién y la reproduccién —en su contraste tajante, su cooperacién ubicua y su interrelacién genética— parece ser para la psicologia de las aptitudes indivi- Quales el principio mismo de Ia sabiduria”. Spearman Ilegé a la conclusion de que la naturaleza, los origenes y las consecuencias de las dos capacidaces eran muy diferentes. Una no es una forma “cristalizada” de la otra, sino que ambas interactiian considerablemente, en cuanto la percepcién y el pensamiento en general dependen de los constructos adquiridos, y la capacidad para absorber informacion sucle depender de que se pueda dar sentido a un rea confusa del discurso. Al desarrollar tests ‘itiles para ayudar a identificar los origenes genéticos y 16ambientales de la deficiencia mental, J.C. Raven (1936) traté deliberadamente de producir instrumentos de base teérica, interpretacién inequivoca y administracién y puntuaci6n faciles, utilizables tanto en el laboratorio como en experimentos de ‘campo, y convenientes para el uso en estudios estadisticos realizados en hogares, escuelas y lugares de trabajo, en los que el tiempo es necesariamente limitado. ACLARACIONES CONCEPTUALES La superposici6n y el deslizamiento entre las expresiones “g”, capacidad eductiva, capacidad reproductiva, capacidad general, inteligencia general, inte- ligencia, y capacidad para la resolucién de problemas han provocado una con- fusién interminable. La comprensién errénea de las relaciones que existen entre esos conceptos basicos ha conducido a una innecesaria mala aplicacion y mala interpretacién de los tests. En las paginas siguientes tratamos de dilucidar esas relaciones, discutiendo las conclusiones que legitimamente pueden y no pueden extraerse de estas escalas. Gapacidad general Lo primero que,hay que observar es que las altas correlaciones sefialadas por Spearman entre lo que antes se habia supuesto que eran capacidades dife- rentes, se yuelven tipicamente mas pequefias cuando uno sale del ambito esco- lar. No estamos en condiciones de citar cifras especificas, porque no hay buenos instrumentos de medida de cualidades tales como Ia iniciativa, el liderazgo, la capacidad para la comunicaci6n eficaz y para hacer que los otros se sientan cémodos (sin duda su evaluacién requiere un nuevo modelo psicométrico), pero los estudios de incidente critico, observacionales y de otro tipo, realizados en hogares, escuelas y lugares de trabajo, indican que las correlaciones son del orden de 0,2. (Muchos de los estudios de incidente critico aparecen resefiados en Raven, 1984, pero véase también Taylor, 1976; Guilford, 1977; Raven, 1977, y Raven, Johnstone y Varley, 1985.) Esas correlaciones débiles significan que el 96 por ciento de la variancia no es compartida, y son grandes las probabilidades de que las personas que se desempefian mal en una de estas areas puedan hacerlo bien en alguna otra. Lo que es mas, aunque los tests de inteligencia general y “g” tienen una validez predictiva de mis 0 menos 0,7 dentro del ambito deno- minado “académico” (escolar), su validez predictiva del desempeno laboral es en general de soto 0,3 aproximado (Cook, 1988; Hunter y Hunter, 1984), lo que explica sélo mas o menos un 10 por ciento de la variancia.* Estos datos indican * Aunque el anilisis de generalizacion de la validez, que corrige esas cifras de la inconfiabi- lidad del eriterio, las eleva a 0,5, no es totalmente claro que esa correccién deba aplicarse, € incluso una correlacién de 0,5 s6lo explica el 25 por ciento de la variancia. idque, si bien “g” es un constructo muy itil para explicar un dominio de las capa- cidades humanas importante aunque limitado, la concepcién popular de la “capacidad general” —y con ella el concepto de “edad mental” implicito en el CI y en las practicas educacionales y de seleccién de personal que aplican estas ideas— no tienen el poder explicativo que les atribuyen muchos psicélogos, gerentes, educadores y teéricos de la educacién, ni merecen la atencién que ellos les dedican. Capacidad eductiva y capacidad reproductiva La capacidad eductiva nes un proceso de educir o extraer nuevas comprensiones e in- ndo de lo que se percibe o ya es conocido. Para detectar cualquier problema se necesita percepcién contextual. Siem- pre se empieza por buscar una “Gestalt”, una impresién holistica de la informa- cidn presentada. De modo que se comienza con un esquema que “permite tener mentalmente presentes varias cosas al mismo tiempo”. Por esta raz6n desorienta decir s6lo que las MPR miden la capacidad para tener mentalmente presentes varias cosas al mismo tiempo. La importancia de la comprensién holistica inmediata como base de la acti- vidad ulterior no se limita al material grafico. Por ejemplo, Spearman observé que el recuerdo inmediato después de leer un fragmento de material es una percatacién concentrada de su esencia, mas bien que de cualquiera de sus par- tes. Con un material especialmente interesante, es posible que se haya desarro- Hado un sentido de sus implicaciones, mis alla de su contenido real. Los estudios de Maistriaux (1959) sobre la naturaleza de los errores, que emplearon las Matrices junto con los Cubos de Kohs y el Test de las Varillas de Goldstein y Sheerer, condujeron a conclusiones andlogas: la mayor parte de los errores bisicos —no corregidos por la realimentaci6n— entrafian desatencion al problema y al dominio de las impresiones perceptuales. Desptiés hay fracaso en el anilisis, y luego fracaso en la sintesis de la informacién obtenida con el anilisis. S6lo entonces los errores derivan de la falta de disposicién a realizar el esfuerzo requerido por el anilisis y el reordenamiento mental del material, antes que se haga nada realmente. Muchas personas no estén preparadas para esto, y prefieren manipular los fragmentos guiadas s6lo por una impresion del todo o la suma de las partes. La importancia de este anilisis de las componentes de valor y las que tienen que ver con la conacién —el esfuerzo, la voluntad y la determinacién— sern un tema recurrente en el material que sigue. 18Después de haber decidido a qué prestar atencién, uno pasa al andlisis de lo que sigue. Este andlisis puede conducirnos a ver. un problema —como por ejemplo el del espacio que hay que llenar en las Matrices—. Si las personas no proceden analiticamente, eligen una reproduccién del todo, en lugar de la pie- za necesaria para completarlo. En otras palabras, su problema ha sido construir el todo, reconocerlo. Por lo tanto, surge que reconocer “un todo con un proble- ma’ es un antecedente esencial de la actividad analitica. Para analizar tenemos que ser capaces de percibir mas que la Gestalt gene- ral, Debemos contar con hipétesis (tal vez no verbalizadas) sobre qué es lo que en el todo merece que se le preste atencién. El analisis no significa *cortar en fragmentos azarosos”, sino investigar las relaciones potenciales suger comprension que se tiene del todo. También exige la representacion simbélica de lineas, circulos, cuadrados y widngulos. Como veremos mas adelante, esto no gnifica que se cuente con palabras para designarlos. La capacidad para perci- bir todas esas cosas se basa en la experiencia y el aprendizaje cultural. Pero la mayor parte de los miembros de las sociedades con una tradicién de alfabetis- mo tienen una amplia experiencia de prestar atenci6n a lineas, 6valos, etcétera, desarrollada con el material escrito. Por lo tanto, la diversidad de su desempe- fio se ha de atribuir a otros factores. Las Matrices miden la capacidad para educir rela las “variables” entre las que deben verse relaciones no son en si mismas obvias. y (2 Hay que discernir la relacién para reconocer esas variables. En el fragor, el uk do, la confusion, relaciones. Esto ¢s | cién de una variable tiende a evocar instanténeamente'el conocimiento de una relacién, y viceversa. Estas observaciones explican la intima relacién de la percepcién con el pensamiento simbélico. También el hecho de que, en algunos items de las Matrices, la tinica respuesta incorrecta elegida por una cantidad significativa de personas sea una figura correcta salvo por el tamaiio. Este error no puede des- cartarse como “mero descuido”, porque, si ésa fuera la causa, las curvas caracte- sticas de esos items (véase mas adelante) se cruzarfan con las otras. En cam- Dio, estos items forman escala.* Esto indica la importancia de la percepcién precisa y de que se preste atenci6n a los detalles; también refuta a quienes sos- tienen que los items iniciales de “Gestalt” comunican a los examinados una “tendencia” errénea. Sin una Gestalt, sin una percepcién del todo, no se puede ver nada, y mucho menos “analizar”. Ademis, las asociaciones simbélicas que dan base a la percepcién son mas importantes que los datos sensoriales brutos. * Se entiende que un test o una serie "forma escala” (“scale”) cuando los ftems se suceden por orden creciente de dificultad, [T.] 19No nos interesa tanto el discernimiento de semejanzas y diferencias, sino la capacidad para educir constructos que hagan posible discernirlas. La afirmacién de que las Matrices miden la capacidad para tener mental- mente presentes varias variables a la vez llevan a error. Lo ilustra el trabajo de Jacobs Jacobs y Vandeventer 1968, 1972), cuyo anilisis de los principios que podrian estar detras de los problemas es el mejor de los que existen. Lamenta- blemente, una serie de items basados en esos principios —es decir, una serie en Ia cual los items mas dificiles tenfan mas factores que procesar a la vez— no for- man escala. Lo mismo surge del trabajo de Hornke (1984), quien encontré que la dificultad de los items no podia predecirse a partir de las reglas de construc- cion, Una formulacién mas apropiada es que las Matrices miden la capacidad para desplegar constructos de algin nivel que hagan mds facil pensar sobre situaciones y acontecimientos complejos. Lo ilustran los estudios de Piaget sobre la conservacién del volumen: ésta no requiere una “capacidad para tener mentalmente presen- tes a la vez el ancho, el alto y la profundidad”, sino el concepto de volumen. Ese concepto tinico unifica las tres dimensiones, pero también hace posible la des- composicin en esas tres dimensiones cuando resulta necesario. La conducta eductiva exige un proceso perceptive mis activo que analitico © reproductive. Supone hacer problematico lo familiar (problematizar), ast como resolver problemas o quedar conforme con una cierta solucion congruen- te con todos los datos de que se dispone. ag rl g Tales procesos suclen ser no verbales; dependen de relampagos de com- prensién demasiado ripidos para que el lenguaje pueda asimilarlos. Encontra- mos una buena ilustracin en el trabajo de Broadbent y Aston (1978), quienes demostraron que la capacidad para manejar con computadora una simulacién de la economfa briténica no estaba relacionada con la capacidad para respon- der a preguntas verbales sobre el tema, Estos autores hicieron patente que aun- que la légica verbal era incapaz de manejar un sistema en ¢l que habia muchos Tazgs de realimentacién complejos, interactuantes, algunas personas si apren- dian a hacerlo. De modo andlogo, Coles (1986) ha demostrado que las personas son por lo comiin incapaces de verbalizar la légica de la moral compleja que gobierna su conducta La capacidad reproductiva Hemos visto que las Matrices Progresivas estaban destinadas a medir la capacidad eductiva de wn modo que, aunque esencialmente dependiente de cons- tructos y simbolos adquiridos, produjera puntajes contaminados lo menos posi- 110ble por las variaciones interpersonales y grupales de la familiaridad con simbo- los portadores de significado cultural. En cambio, la Escala de Vocabulario Mill Hill estaba destinada a discrimi- nar entre el conocimiento del acervo de conceptos verbales de la cultura y la capacidad para reproducirlos. La ejecucién exitosa de muchas tareas, y en par- ticular la de pasar exdmenes “académicos” (escolares), depende del conoci- miento de ese acervo de ideas y de la facilidad con que se las maneja. No obs- tante, hay que tener el cuidado de distinguir la capacidad para comprender una idea de la capacidad para comunicarla. La capacidad eductiva permite desarro- Har la comprensién. La facilidad verbal se necesita para traducir esa compren- sin en palabras. Datos més recientes sobre la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva Aunque hasta ahora hemos dado por supuesta la verdad de las conclusio- nes de Spearman, se ha exacerbado la controversia sobre cual es el modelo de andlisis factorial que mejor se adecua a la pauta observada de las correlaciones entre los tests, y sobre si existe un factor general en la capacidad mental, opuesto ala acumulacién de subrutinas apropiadas para resolver ciertas clases de pro- blemas. Perkins y Saloman (1989) han publicado una buena reseiia, llegando a una conclusién afirmativa respecto de esa existencia. Ademas ha habido nume- rosos estudios que intentaron relacionar “g” con la “velocidad” o la “energia” mentales (véase una resefia en Krenzler y Jensen, 1989). Muchas menos veces se intenté lo que pedia Spearman: examinar los ras- gos distintivos de las capacidades eductiva y reproductiva. Ya hemos menciona- do uno de los pocos estudios sobre ese tema —el de Broadbent y Aston (1978)—. Estos autores sostienen que la légica verbal puede manejar sélo dos conjuntos de variables a la vez, y que es incapaz de abordar problemas comple- jos que envuelvan muchas variables interactuantes e influencias reciprocas. A continuacién demuestran que la capacidad para responder a preguntas verbales acerca de sistemas complejos no esté relacionada con la capacidad para manejar esos sistemas. Si bien la instruccién verbal tiene efectos, no necesariamente mejora la capacidad para manejar el sistema. Estos resultados corren paralelos con las conclusiones sobre el papel del lenguaje en la resolucién de los proble- mas de las MPR, y sobre los efectos de las instrucciones basadas en el lenguaje. ‘Una limitacién de las Matrices La conducta eductiva es una actividad dificil y exigente. Por lo tanto, es improbable que las personas desarrollen, refinen y demuestren su capacidad enesta dimensién a menos que emprendan actividades que valoran, de modo que para evaluar significativamente la capacidad eductiva de alto nivel sera necesa- rio desarrollar instrumentos que permitan identificarla en el curso de tareas que a los sujetos les importan. En esa medida, Sternberg (1985, 1986) tiene raz6n en subrayar que existen diferentes “clases” de inteligencia. Pero lamenta- blemente el trabajo de Sternberg: (i) No refleja una comprensi6n de la naturaleza psicolégica de la‘actividad eductiva. Nosotros sostenemos que ésta es invariable, a pesar de que sus manifestaciones son diferentes cuando se la aplica a la persecucién de distintas metas. (ii) Sélo reconoce la inteligencia académica, practica y social, mientras que nosotros sugerimos que existen muchas clases diferentes de actividad que las personas pucden valorar y para cuya ejecucién exitosa se pueden aplicar las capacidades eductiva y reproductiva. ) Aborda principalmente la capacidad reproductiva, y no la eductiva. Para estudiar la aplicacién de la conducta eductiva seria necesario encontrar modos de evaluar el proceso requerido para desplegar el conocimiento en esas Areas. (iv) No propone ningiin medio para detectar los altos niveles de capacidad eductiva no verbal que contribuye al desempefio practico calificado. Con estos comentarios no pretendemos atacar el trabajo de Sternberg —que consideramos un paso en Ia direccién correcta—, sino indicar areas potenciales de la investigacién futura. Sin esa investigaci6n, realizada con la idea de superar las limitaciones de las Matrices, de los datos de los tests se segui- rin extrayendo conclu: ones erréneas. La capacidad eductiva y “g” Hemos visto que la capacidad eductiva es conceptualmente distinta de “g”. Este diltimo es la medida mas empleada, pero quiz sea el concepto menos atil de los dos. Presentado como el elemento comin requerido en “todos” los tests, adquiere la apariéncia de una caracteristica que es improbable que sea estimu- lada o sofocada. El uso del término ha Ilevado a algunas personas a afirmar que, como los tests con saturaciones altas estin “altamente” correlacionados, estos tests miden “la misma cosa”, y por lo tanto son intercambiables. Pero se advierte que esta afirmaci6n es fals sese que la estatura y el peso de las personas estin en gran medida correlacionados como las capacidades “académicas”, pero es indudable que no son la misma cosa. Finalmente, ante la atribucién de un poder explicativo excesivo al concepto de “g” o capacidad general, muchas per- sonas sienten que no basta con discriminar entre projimos “brillantes/listos” y 112“torpes/tontos”. La expresién “capacidad eductiva” comunica apropiadamente la impresién de un dominio mis limitado de utilidad. La capacidad eduetiva y la “inteligencia” EI Test de Matrices Progresivas nunca pretendié servir por si mismo como medida de “g”, y mucho menos como medida de I". No obstante, los estudios de anilisis factorial han demostrado repetidamente las Matrices Progresivas proporcionan una de las mejores mediciones de “g” rea- lizadas con un solo instrumento que estin a nuestro alcance en este momento. Pero esta afirmacién puede conducir a una interpretacién muy errénea, en parte porque “g” se suele considerar sinénimo de “capacidad académica gene- ral’, Sin embargo, la capacidad “académica” es definida operativamente por tests que evaltian sobre todo la capacidad para recordar informacién de hechos, y no por tests que evalien por ejemplo el pensamiento critico, la capacidad para formar juicios y la disposicién y capacidad para buscar y tamizar pruebas. Si uno desea estimar la capacidad “académica” en un sentido mas limitado, tie- ne mayor validez predictiva la Escala de Vocabulario —que mide la capacidad reproductiva—. A la misma conclusién conducen estudios en_los cuales las escalas de_las Matrices y el Vocabulario han sido correlacionadas con tests de “inteligencia” global, Las correlaciones con las MPR tienden a estar en la gama de 0,6 a 0,8, mientras que las correlaciones con el VMH tienden @ encontrarse entre 0,8 y 0,95. Esto implica que los tests de “inteligencia” global miden primordialmente la capacidad reproductiva. La correlacién dentro de la edad entre el VMH y las MPR tiende a ser del orden de 0,5 a 0,6. Las consecuencias practicas de estos datos son muy importantes. En primer lugar, demuestran que a las personas capaces de generar y poner a prueba com- prensiones nuevas les suele resultar diffeil expresar esas comprensiones con palabras. De modo que no s6lo se necesita trabajo de equipo para progresar en la comprensi6n; es improbable que los criterios utilizados para la promocién académica favorezcan a los mas capaces de lograr ese progreso. En segundo lugar, nuestro sistema educativo en general hace poco por recompensar, promo- ver o destacar a los mas capaces de forjar nuevas comprensiones y entender los procesos sociales. Si, como suele ocurrir, las Matrices Progresivas se emplean para seleccionar a los estudiantes “dotados”, éstos no necesariamente se destaca- rin con programas que sigan los lineamientos académicos tradicionales. El cul- tivo de las capacidades de esos estudiantes requerira alguna forma de programa para “talentos multiples”. Finalmente, los resultados implican que (como lo observé Spearman), puesto que ni siquiera las distintas formas de la capacidadcognitiva presentan correlaciones altas, es posible que un estudio mas cuidado- so revele una amplia gama de talentos independientes no reconocidos antes. La inteligencia general y “g” Spearman nunca pensé que “g” abarcara todas las eapacidades necesarias para la conducta inteligente, y mucho menos que los términos °g” 0 inteligencia Fiera intercambiables con capacidad. Sin duda la “inteligencia general” supone capacidad para dar sentido a situaciones nuevas y para recordar Ia informacion pertinente, pero también exige cualidades tales como el discernimiento, y un peervo de informacion especializada. En la practica, el concepto de “inteligen- cia general”, que abarca capacidades, disposiciones motivacionales y conock mientos muy diferentes, no parece especialmente til. Diferentes personas co peraran de distintos modos en un proceso dado, y es improbable Ia utilidad de ee indice general de sus capacidades. Mas bien debemos indagar qué tipo de nctividad tende a emprender la gente siguiendo sus tendencias espontineas, y de qué factores de competencia —entre ellos la capacidad eductiva— da mues- tra en el curso de esas actividades. La capacidad eductiva y la “capacidad para la resolucién de problemas” Hemos visto que la capacidad eductiva envuelve mucho mas que la “solu- cién de problemas”. La conducta eductiva eficaz requiere ta identificac ‘én del problema, la reconceptualizacion de todo el campo (no sdlo del *p ‘oblema”) y el monitoreo de las soluciones tentativas para que sean congruentes con foda la informacion disponible. A pesar de esto, algunos programas han p! ocurado ensefiar “estrategias” para resolver las Matrices, a fin de acrecentar la “capaci- dad para la resoluci6n de problemas” (0 incluso la “inteligencia” o “g”). Las MPR han sido asimismo usadas como medida dependiente para evaluar la efica- cia de otros programas que también pretendian acrecentar esa capacidad, Lamentablemente, con la excepcién del trabajo de Feuerstein, muchos de esos intentos no prestaron una atencién adecuada a la capacidad eductiva, ni —en especial— a sus vinculos con Ia percepcion y In conceptualizacion. Incluso al trabajo de Feuerstein le faltan raices en la investigacion ya realizada sobre al desarrollo de la capacidad eductiva. La identificacién y resoluci6n de un problema es una actividad dificil y exi- gente. Supone episodios tales como despertar por la noche y preguntarse Por Gué nos perturban sentimientos fugaces en los margenes de la conciencia, para Tevarlos al centro de la atenci6n a fin de explorar sus razones y consecuencias. Implica usar los propios sentimientos pata iniciar “interacciones experimentales con el ambiente “basadas en barruntos’” 0 “conversaciones con el problema”,para aprender algo mis sobre su naturaleza. Involucra utilizar los sentimientos suscitados en el curso de la observacién de los efectos de esas acciones para modificar la propia comprensién y las estrategias que uno ha adoptado con la intencién de resolverlo. Es necesario desplegar habitos bien establecidos de atencién, y subcapacidades o subrutinas de actividad “mental” para descartar ripidamente las sendas trilladas en circunstancias particulares. Hay que tener acceso y poner en juego acervos peculiares de conocimiento especializado. Se debe justipreciar 1a informacién de otras personas, persuadir a otros para que ayuden. Esta actividad requiere un compromiso, una determinaci6n y una per- sistencia extraordinarios. Sin duda nadie est preparado para emprender esas actividades exigentes y de motivaci6n interna, y mucho menos para practicarlas y desarrollarlas, si no valora la tarea que realiza. En vista del esfuerzo requerido, se entiende que Spearman y otros hayan asemejado “g” a la “energia mental”, y que Maistriaux haya hecho tanto hincapié en la cea y los componentes y correlatos axiol6- gicos. También es importante advertir que nuestras observaciones implican que Ia actividad cognitiva no es simplemente cognitiva, sino que tiene importantes componentes afectivos y conativos. Vale la pena hacer una pausa para conside- rar si, en la evaluacion de la capacidad cognitiva, no debemos identificar prime- ro los tipos de actividad que a las personas les interesa y después estudiar la con- ducta “cognitiva” desplegada al realizar esas actividades. Bien podriamos encontrar que las personas comprometidas en procesos eductivos de alto nivel en el curso de su vida cotidiana son muchas mis que las que creemos. Ninguno de estos comentarios significa que —como pretenden Greeno (1989), Brown, Collins y Duguid (1989) y otros— la resolucién de problemas envuelva diferentes procesos (cognitivos) cuando se pone al servicio de distintas metas valoradas. El cobre no se convierte en algo distinto cuando se combina con otros elementos quimicos, por diferente que parezca y se comporte. Pero lo que hemos dicho si significa que si se desea evaluar la “capacidad para Ia reso- lucién de problemas” (que incluye la capacidad para identificarlos) es necesa- rio (i) Seguir la estrategia adoptada en las MPR y tratar de evaluar las capacidades basicas involucradas —esto es, la capacidad para utilizar los sentimientos, desplegar conceptos, prestar atenci6n, controlar las percepciones, contro- lar las inferencias y persistir— en relacién con una tarea que la mayoria de las personas encuentra absorbente, o bien (ii) adoptar un procedimiento en dos etapas, descubriendo primero qué es lo que le importa a la gente y después cual de los procesos que contribuyen a la resoluci6n eficaz de problemas despliegan esas personas al realizar esas actividades.Hasta este momento, nadie ha intentado esto diltimo; ni siquiera se ha considerado la posibilidad de proceder de ese modo. Los dos psicélogos que mas trabajaron en el tema —Piaget y Maistriaux— estudiaron la conducta de resolucion de problemas en relacién con tareas planteadas por el investigador, y no en relacion con actividades que les importaran a los examinados. No obstante, Maistriaux realizé dos importantes estudios directamente relacionados con la tesis que exponemos aqui. El primero fue un estudio detallado de las estrategias que las personas aplican para resolver el Test de Matrices Progresivas, los Cubos de Kohs y el Test de las ‘Varillas de Goldstein y Sheer ‘abajo se identificé como una causa principal de error la falta de disposicién a dedicar energia mental a resolver problemas abstractos. El segundo estudio examiné la relacién entre los puntajes obtenidos con Jas MPR y el valor atribuido a la actividad intelectual (en tanto opuesta a la actividad prictica). La tabulacin de este trabajo revelé una correlacién sorprendentemente alta entre los puntajes de las MPR y el valor atribuido al pensar sobre las actividades, os acontecimientos y el material de los tests, y al desarrollo de una comprensién cognitiva de tales factores, La capacidad eductiva, la inteligencia general, la capacidad general y la competencia Como hemos visto, el concepto de capacidad o inteligencia general no merece el poder explicativo que le suelen atribuir psicélogos, gerentes y teéri- cos de la educaci6n. Las MPR y el VMH combinados explican mas 0 menos el 10 por ciento (quienes proponen Ia generalizacién de Ia validez dirfan el 25 por ciento) de la variancia en el desempeiio laboral. La tarea del relevamiento y evaluacién del 90 por ciento restante, aunque sea inducida por el ambiente, es algo que en general los psicSlogos no han abordado. Nosotros hemos estudiado la naturaleza de las competencias de alto nivel (por ejemplo el liderazgo, la iniciativa, la capacidad para hacer que la gente tra- baje junta con eficacia, etcétera); el desarrollo de esas cualidades en el hogar, la escuela, el lugar de trabajo; los medios posibles para su evaluacién, y sus conse- cuencias para los individuos interesados, para las organizaciones en las que wa- bajan y para la sociedad en general. Los resultados de este trabajo se han publi- cado en Raven (1980, 1984, 1985, 1991). Resulta que tales cualidades —lo mismo que la capacidad para resolver problemas— tienen que conceptualizarse como disposiciones motivacionales. En ese carfcter, se basan en valores y son psicolégicamente complejas. Cada una de ellas requiere la aplicacién de una amplia variedad de competencias de alto nivel —Ia tendencia a (y la capacidad para) anticipar problemas futuros ¢ inven- tar modos de superarlos; sensibilidad a los sentimientos y capacidad para usar- los; capacidad para ganar la ayuda de otras personas; persistencia, etcétera—.Estos componentes de la competencia operan de un modo acumulativo y susti- tuible para generar la conducta eficaz. A fin de encontrar modos de evaluarlos ser necesario desarrollar un modelo de medicién basado en valores, interna- mente heterogéneo, Otra conclusién que hay que extraer de este trabajo es que, como lo sefia~ lamos en nuestro examen de Ia “resolucién de problemas’, las investigaciones futuras sobre la cognicién, la resolucién de problemas y la capacidad eductiva deberian realizarse con el mismo marco basado en valores. La obra de Sigel (1986), Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986), Kohn y Schooler (1978, 1982), Maistriaux (1959), Jaques (1976), Tharp y otros (1984), Gallimore (1985), McGillicuddy-DeLisi (1985) y otros, ademas del autor (Raven, 1977, 1989), indi- ca claramente que la capacidad cognitiva y en particular el desarrollo cognitive estan inextricablemente vinculados a valores. Adecuadamente entendido, el tra- bajo de Sternberg y Gardner apunta a la misma conclusion. Para avanzar habra que adoptar mediciones basadas en valores, y evitar la biisqueda de métodos libres de valores. Este trabajo tiene también serias consecuencias para la reforma de nues- tros procesos educativos, nuestros procesos de seleccién gerencial, nuestros métodos para la orientacién, la ubicacién y el desarrollo del personal, y nues- tras estructuras de administracién social. En todas estas areas, la preocupacién, no sélo por el desarrollo y utilizacién de la eapacidad eductiva, sino también por todas las competencias que acabamos de mencionar, debe reemplazar al énfasis en la capacidad reproductiva. ‘LA CAPAGIDAD EDUCTIVA, LA CAPACIDAD REPRODUCTIVA, LA HEREDABILIDAD Y EL AMBIENTE, Se sucle pensar que las palabras “inteligencia” y “g”, tal como las usan los psicdlogos, implican heredabilidad ¢ inmutabilidad. Estos supuestos aparecen incorporados en Ia definicién que da Burt (1957) de la “inteligencia” como “capacidad cognitiva general innata”. En cambio, el objetivo de la investigacién de J.C. Raven era identificar los origenes ambientales de la deficiencia mental, no menos que los genéticos. En sus publicaciones (por ejemplo, 1959), J.C. Raven se pronuncié especificamente contra la incorporacién del supuesto de la here- dabilidad en la definicin de la inteligencia. Para él la primera tarea consistia en desarrollar tests con base tedrica, facilmente interpretables, y cuyos puntajes dependieran lo menos posible de las diferencias de educacién y de experiencia en la sociedad occidental, La segunda tarea consistfa en usar esos tests para tra tar de aislar las fuentes genéticas y ambientales de la variacién de los puntajes, 117especialmente entre personas con antecedentes socioeconémicos similares y entre nifios de las mismas familias. Secciones ulteriores del Manual ilustrarén el éxito de este enfoque. Pero antes de proseguir es apropiado examinar los importantes pero mal comprendidos efectos del medio en las caracteristicas heredadas. LOS EFECTOS DEL AMBIENTE SOBRE LAS CARACTERISTICAS HEREDADAS Quiza lo mas importante que hay que comprender es que la expresién de las caracteristicas heredadas siempre puede modificarse cambiando aspectos per- tinentes del ambiente. Si, por ejemplo, una seccién transversal de diferentes variedades de trigo se cultiva en ambientes distintos, el orden por alturas 0 ren- dimientos cambia en cada uno de estos ambientes. Algunas variedades crecen mejor en un ambiente, y otras en otros ambientes. Ademas todas las variedades pueden ser mas altas, mas bajas o rendir mAs o menos en ciertos ambientes y no en otros. Incluso la correlacién entre altura y rendimiento varia notablemente. No hay duda de que el ambiente tiene un efecto acentuado tanto sobre las variables individuales como sobre Ia relacién entre ellas. Pero muchas de las diferencias entre las variedades de trigo cultivadas en un ambiente dado, y el modo en que cada variedad cambia en los distintos medios, siguen siendo here- ditarios. De modo que la heredabilidad no implica inmutabilidad. De este breve ejemplo (y de la discusién mucho mas completa de Angoff [1988] sobre este mismo punto) se sigue que, en lo que concierne a las caracteristicas humanas, no debemos preguntar si el ambiente desempeiia un papel importante, sino qué aspectos del ambiente influyen en la expresion de las caracteristicas heredadas. Una consecuencia importante de este examen es que los puntajes de los tests no pueden ser independientes de la influencia cultural. Lo que se necesita es un test que nos diga algo mas que el hecho obvio de que lo que las personas saben y pueden hacer es influido por sus experiencias en sus hogares, escuelas, lugares de trabajo y comunidades. La capacidad para abordar los problemas de las Matrices depende necesariamente de la familiaridad con los puntos, los tridngulos y las lineas, y de la importancia que se atribuya a persistir y pensar sobre los diseiios abstractos. Casi todos los miembros de una sociedad con una tradicién de alfabetismo han adquirido esas preocupaciones y conceptos. No obstante, aunque J.C. Raven tuvo la perspicacia de ubicar los puntajes de las MPR en cl contexto de los valores (véase Psychological Principles, 1966), ha surgi do que la diversidad del valor que los sujetos atribuyen a tratar con abstraccio- nes determina los puntajes mucho mis de lo que él crefa. A la inversa, la depen- dencia de los puntajes respecto de otras variables, como la educaci6n y el marco familiar, ha resultado mucho menor que lo que muchos imaginaron. 118LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LOS PUNTAJES DE LAS MPR YEL VMH Los efectos del ambiente sobre los puntajes de las MPR son ilustrados del mejor modo por el trabajo de Flynn (1984, 1987), quien muestra que, en muchas partes del mundo, los puntajes (junto con otras mediciones del razona- miento verbal y no verbal) han ido creciendo a raz6n de mas o menos una des- viacién estandar por generacién. Juzgado segiin las normas corrientes, esto implica que quizas el 50 por ciento de nuestros abuelos habrian sido candidatos ala educacién especial en Estados Unidos. Bouvier (1969), Thorndike (1977) y Schaie (1983) demostraron que también han florecido muchas otras capacida- des, pero no en igual medida. Por otro lado, la capacidad reproductiva —medida por el VMI y los otros tests de vocabulario (en inglés u otros idiomas)— ha per- manecido casi estable, y la fluidez verbal ha declinado de modo constante y sig- nificativo. Esas tasas diferenciales del cambio dan sustento a la afirmacién de Spearman en cuanto a que las capacidades eductiva y reproductiva tienen dife- rentes origenes ambientales y genéticos. No sorprende que los datos de Flynn lo hayan Mevado a cuestionar Ia vali- dez del constructo de las MPR y otros tests de inteligencia. En términos simples, I sefiala que “nuestros abuelos no pudieron haber sido tan esttipidos”. Si bien sus datos y reflexiones han sacudido enérgicamente el movimiento de los tests de inteligencia, su efecto mas importante consiste én que refutan el excesivo poder explicativo que muchos psicdlogos y personas de la opinién publica han atribuido a los constructos “capacidad general”, “inteligencia” y “g”. Su obra confirma la validez de lo que ya se habia dicho sobre (a) el papel significativo, pero no dominante, de la capacidad eductiva en la creatividad, en la resoluci6n de problemas y en formas mas amplias de competencia, y (b) la heredabilidad y mutabilidad de la capacidad eductiva, de la capacidad reproductiva y de las caracteristicas psicolégicas en general. Los incrementos de Flynn s6lo pueden atribuirse a causas “ambientales” Pero, gqué causas ambientales? Como dice Jensen (1969, 1980), nadie ha produ- cido pruebas convincentes de que cualquier aspecto de la crianza, la educacion © las condiciones materiales est4 asociado con cambios de la capacidad intelec- tual de la dimensién de una desviacidn estindar. Tampoco han producido incre- mentos de ese orden los intentos de elevar la inteligencia mediante programas educativos o una mejor crianza. Spitz (1986) sostiene que pocos de esos progra- mas han logrado algtin mejoramiento auténtico. Los datos que mas adelante presentamos en este Manual demuestran que sociedades con normas muy similares para las MPR tienen sistemas educativos, practicas de crianza y acceso a la television muy diferentes. Esto indica que los grandes incrementos producides con el transcurso del tiempo y descritos por 119Flynn no pueden explicarse en funcién de esas variables. El incremento de los puntajes con las MPR fue acompafiado por aumentos de la altura y la capacidad atlética a lo largo del mismo periodo. Las investigaciones sugieren que ambos incrementos responden probablemente al mejoramiento de la alimentacién, las condiciones de vida y la higiene. Los datos de Bouvier (1969) demuestran que os puntajes que mas aumentaron fueron los de los grupos de status socioecon mico bajo. Lo que los datos de Flynn demuestran muy claramente es que las diferen- cias étnicas bien establecidas (Shuey, 1966) que algunas personas (psicélogos y gente del pablico por igual) consideraban inmutables, son en principio suscep- tibles de influencia. En realidad, las normas actuales para casi todos los grupos étnicos de Estados Unidos caen entre las normas britinicas de 1938 y 1979. Los resultados subrayan claramente la importancia de ubicar los datos individuales de los “tests de inteligencia”/Matrices en el contexto de la informacién sobre los valores, la motivacion y las competencias del sujeto cxaminado. Los datos de Flynn, y otros datos, demuestran poco 0 ningtin cambio en la variancia de los puntajes de los tests a lo largo del tiempo; los sujetos siguen divergiendo por su capacidad tanto como hace cuarenta 0 cincuenta afios, pero en torno a una media mas alta. Esto implica que los factores que han causado el incremento no son los responsables de la variancia dentro del grupo socioeco- némico o dentro de la familia. En caso contrario, la variancia habria declinado. En otras palabras, los datos de Flynn implican un énfasis no menor en ta here- dabilidad. Los datos de Flynn subrayan la necesidad de emplear normas actualizadas. El empleo de normas desactualizadas conduce a afirmaciones seriamente deso- rientadoras sobre los individuos, y a investigaciones seriamente defectuosas. Por ejemplo, las evaluaciones de los programas de enriquecimiento han hallado que Jos puntajes con las MPR del grupo experimental son mas altos que las normas publicadas, por lo cual se llegé a la conclusién de que la intervencién habia “dado resultado”, La verdadera explicacién era mucho menos espectacular: el grupo experimental provenia de una cohorte més reciente que Ia utilizada para extraer las normas. De modo analogo, los datos indican que resultados como los presentados en el Grafico I 1, cuya interpretacion condujo a pensar que Ia capa- cidad eductiva declina después de los 25 afios, en realidad revelan que los pun- tajes obtenidos por los adultos aumentan con las fechas de nacimiento mas recientes. Estas conclusiones implican que los autores y editores de tests que mantener sus normas actualizadas, y que los usuarios de estos instrumentos deben controlar cuidadosamente la “cosecha” de datos normativos que estén empleando. Es posible que tengan que prepararse para pagar mas por el mate- rial de los tests en el futuro, a fin de cubrir el costo de estandarizaciones mas frecuentes. 1 20La resefia de Flynn también subraya la importancia de que los tests no se revisen 0 cambien con frecuencia. Son muy pocos los que siguen iguales a lo que eran hace cincuenta aiios o mas (y todavia sean utilizables); slo ellos pue- den demostrar con buen fundamento que los puntajes han aumentado mucho —que no permanecen en los mismos valores ni han declinado—. Los investiga~ dores deben resistir la tentacién de introducir modificaciones indebidas en las MPR, a cambio de algunas ventajas de corto plazo, aunque més no fuera para hacer posible que un sucesor de Flynn. realice comparaciones analogas circa del 2035. Finalmente, vale la pena observar que la fatiga, la mala salud y el estrés afectan adversamente sobre todo la velocidad del trabajo preciso (puntajes con las MPR cronometradas) menos la capacidad intelectual (puntajes con Jas MPR sin cronometrar), y menos atin el vocabulario. El adiestramiento y la practica in- fluyen mas en la velocidad del trabajo preciso y tienen menos efecto sobre el vo- cabulario. Si bien en ciertas circunstancias es més importante poner a prueba la eficiencia en el trabajo veloz y preciso, lo més comin es que se requiera la eva- luaci6n de la capacidad. LA CAPACIDAD EDUCTIVA, LA CRIANZA YLA EDUCACION Muchos estudios (por ejemplo Raven, 1980; Chan, 1981; Miller, Kohn y Schooler, 1985; McGillicuddy-DeLisi y otros, 1987; Sigel y Kelley, 1988) han de- mostrado que se promueve la capacidad eductiva del nino si se lo hace partici- par en los procesos de pensamiento de los padres. De modo que los progenito- res eficaces incorporan a los hijos en sus propios intentos de dar sentido a las situaciones dificiles, mientras utilizan sus sentimientos 0 barruntos como base para la accién experimental, resuelven conflictos de valores y consideran las consecuencias sociales de largo alcance de sus acciones. Todo esto exige que los padres compartan con sus hijos su propia comprensisn del funcionamiento de Ia sociedad y de su papel en ella. A los niitos se.les presenta un proceso funda- mentalmente conceptual que relaciona el pensamiento con la accién. También es mas probable que esos padres traten a sus hijos con respeto, y que compren- dan que a su vez tienen que ganar (y no exigir) el respeto de los hijos. Esto los lleva a iniciar un proceso ciclico en el que descubren el grado exacto de compe- tencia de los nifios; con este conocimiento, estan mas dispuestos a colocarlos en situaciones que exigen aptitudes de alto nivel, para que tengan la oportunidad de practicarlas y desarrollarlas. Esos padres tienden mas a leerles a los nifios cuentos que presentan problemas morales, a fin de que se identifiquen con los diversos personajes y vayan dando forma a su propia ética. El trabajo de Jackson (1986) y Vitz (1990) ha subrayado la importancia que tienen esas lecturas para el desarrollo del carécter moral y el razonamiento por analogia. 121