Cie 23 Desc Curso

Universidad Nacional Autónoma de México
Diplomado en Ciencias
Sistema de mentoría para mejorar la competencia científica
Módulo Dos
Diseño de ambientes para el aprendizaje de conceptos y

habilidades de razonamiento científico
Entregable: Soporte imprimible del recurso en línea
Facultad de Ciencias
Ciudad Universitaria
1
El Diplomado en Ciencias, módulo 2 Diseño de ambientes para el aprendizaje de conceptos y habilidades de razonamiento científico,
fue elaborado por la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México, con la asesoría de la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. José Ángel Córdova Villalobos Dr. José Narro Robles

Secretario de Educación Pública Rector
Lic. Francisco Ciscomani Freaner Dr. Eduardo Bárzana García

Subsecretario de Educación Básica Secretario General
Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas Lic. Enrique Del Val Blanco
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de Maestros en Servicio
Dr. Francisco José Trigo Tavera
Mtra. María Teresa Vázquez Contreras Secretario de Desarrollo Institucional
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M. en C. Miguel Robles Bárcena
Secretario de Servicios a la Comunidad
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Director General de Comunicación Social
Coordinación General
Mtro. Víctor Mario Gamiño Casillas Dra. Rosaura Ruíz Gutiérrez
Coordinación Académica
Mtra. Ma. Teresa Vázquez Contreras Dr. Alfredo Arnaud Bobadilla

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Autores
Lic. Ma. Estela Del Valle Guerrero Lic. Úrsula Bernal Cataño
Mtro. Enrique Quintero de Leonardo Lic. Marco Antonio Bernal Cataño
Lic. Paulina Cerón Martínez Lic. Jorge Bernal Cataño
Primera edición: 2012 Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra no podrá ser reproducido total ni
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ISBN en trámite. Este programa es de carácter público, no es patrocinado, ni promovido por partido político
Distribución gratuita, prohibida su venta. alguno, está prohibido el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros
Impreso y hecho en México distintos a lo establecido.
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La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de
Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha
diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de
formación de los asesores técnicos y los docentes en servicio que imparten las asignaturas
de Ciencias con énfasis en Biología, Física y Química, en las escuelas secundarias del
país.
Propósito general
Orientar los conocimientos y prácticas de enseñanza de los docentes que imparten las
asignaturas de Ciencias en el cuarto periodo de Educación Básica, en una perspectiva de
integración transdisciplinaria para la solución de problemas complejos, indispensable para
la formación de la competencia científica de los alumnos.
Propósitos específicos
• Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el diseño de

ambientes de aprendizaje y estrategias de evaluación que propicien el desarrollo de la
competencia científica de los alumnos, mediante la comprensión del enfoque de
enseñanza, los aprendizajes esperados y los estándares establecidos en el Currículo
2011 para el aprendizaje de las ciencias.
• Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseño y conducción de

situaciones de aprendizaje colaborativo propicias para el cambio conceptual, el
razonamiento científico y la adquisición de actitudes asociadas a la ciencia, mediante la
construcción y solución transdisciplinaria de problemas complejos.
• Coadyuvar a la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría para el desarrollo

de la competencia científica, que permitan atender con mayor oportunidad y pertinencia
3
las necesidades de desarrollo profesional de los docentes en servicio y, en
consecuencia, las necesidades de aprendizaje de la población escolar.
• Acompañar a los docentes en la transformación de la dinámica de aprendizaje de las

aulas de ciencias, a fin de mejorar los niveles de logro de la competencia científica de
los jóvenes mexicanos en las evaluaciones nacionales e internacionales; mejorar su
calidad de vida y su relación con el medio natural y social; y optimizar sus
oportunidades de acceso a la educación media superior y a los ambientes laborales.
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Módulo Dos
Diseño de ambientes para el aprendizaje de conceptos y habilidades de

razonamiento científico
La Universidad Nacional Autónoma de México, en coordinación con la Dirección General de

Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, ha
diseñado el Diplomado en Ciencias como una herramienta para atender las necesidades de
formación de los asesores técnicos y los docentes que imparten las asignaturas de
Ciencias con énfasis en Biología, Física y Química, en las escuelas secundarias del país.
El Diplomado en Ciencias constituye el componente formativo del proyecto Enseñanza de

las ciencias en secundaria, que habilita a los agentes pedagógicos de las entidades y a los
asesores técnicos regionales para la instrumentación de Sistemas Estatales de Mentoría
encargados de la transformación de las prácticas de enseñanza de las ciencias con
algunos grupos de docentes en servicio.
La estrategia formativa del diplomado se articula en dos niveles: formación de mentores y

mentoría supervisada con docentes en servicio. Este modelo permite diferenciar los roles,
5
las responsabilidades y las interacciones de los agentes pedagógicos comprometidos con
el desarrollo de la competencia científica en la educación secundaria. La siguiente figura
ilustra las interacciones entre los dos niveles de formación, en un módulo.
El Diplomado se desarrolla en tres módulos, distribuidos a lo largo del ciclo escolar 2011-
2012; en cada módulo, los mentores participarán en cuarenta horas de formación y los
docentes, en quince horas de práctica supervisada.
En este nivel, la estrategia formativa se organiza en tres modalidades de trabajo: jornadas

de colaboración profesional, cursos de formación transdisciplinaria en línea y mentoría
supervisada.
6
2ª Jornada de Colaboración Profesional
El Sistema de mentoría para el desarrollo de la competencia científica en la Educación

Secundaria articula las interacciones de tres agentes educativos -tutores, mentores y
docentes-, a través de tres circuitos operativos: las jornadas de colaboración profesional de
tutores, la formación de mentores y la mentoría supervisada. En la siguiente figura se
muestra el esquema de interacciones de los tres circuitos operativos del Diplomado en
Ciencias.
Al delimitar las funciones y responsabilidades de los tres agentes, el sistema de mentoría

modela un proceso de transformación gradual en los esquemas estatales y regionales de
gestión de la enseñanza de las Ciencias, que enfoca la atención en las necesidades y
problemas emergentes del trabajo en el aula.
7
La jornada inicial del segundo módulo es una oportunidad para que los tutores y mentores
analicen los avances, los obstáculos y las estrategias de acompañamiento que
desarrollaron con los docentes a su cargo, durante el primer módulo.
En concordancia con el módulo 1, la jornada se organizará

en dos bloques transversales correspondientes a la fase
predictiva y la fase responsiva del proceso de enseñanza
de las ciencias, de acuerdo con el modelo de enseñanza
propuesto por Koba y Tweed (2009).
La fase predictiva se dedicará a la reflexión y actualización

de las teorías docentes sobre el proceso de aprendizaje de
conceptos científicos, al conocimiento de algunos modelos
de enseñanza orientados hacia el cambio conceptual.
Asimismo, se explorarán algunos procesos de aprendizaje
relacionados con el abordaje de un problema complejo de importancia global: el derrame
petrolero del Golfo de México en el 2010. Se modelará el uso del Problemario de Ciencias
como un instrumento de evaluación formativa.
La fase responsiva se dedicará al diseño de ambientes escolares propicios para el

desarrollo de algunos contenidos de la competencia científica relacionados con los temas
biológicos, físicos y químicos que pueden derivarse de la unidad de problema.
8
Sesión 1
Evaluación de la competencia científica en secundaria
Con la incorporación de nuestro país a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), en mayo de 1994, los mexicanos asumimos el compromiso de mejorar
la calidad de la educación básica para asegurar la competitividad y movilidad de nuestros
jóvenes en los ambientes laborales, universitarios, ciudadanos, científicos y tecnológicos
del contexto internacional. Desde entonces, la evaluación permanente de los niveles de
logro académico de los jóvenes de 15 años de edad, a través del Programa Internacional
de Evaluación de los Alumnos (PISA), nos ha permitido contrastar las políticas educativas
mexicanas con la experiencia de las mejores prácticas en el ámbito internacional.
A través de PISA, los países miembros de la OCDE han convenido las definiciones,
estructuras y métodos que precisan el sentido y el rumbo de los esfuerzos educativos de
cada nación en la formación científica de los niños y jóvenes. En el caso de México, como
una de las más vigorosas economías emergentes de la orbe, es de suma importancia que
los maestros y directivos escolares de nuestro país cuenten con definiciones que precisen
el significado del quehacer cotidiano en las aulas. En la tercera sesión conoceremos las
características de las pruebas de PISA con énfasis en Ciencias y centraremos la reflexión
en la oportunidad y pertinencia de esta definición internacional de la competencia científica.
Actividad 1. Analicen la definición internacional de la competencia científica.
1. Busquen en Internet el documento PISA en el aula. Ciencias 2006.
• Lean el capítulo 2 Descripción del proyecto PISA y la competencia científica,

que se ubica en las páginas 27-36 del documento. Enlisten en su cuaderno las
ideas principales.
9
2. Usen sus apuntes para observar la siguiente presentación electrónica Evaluación de
la competencia científica. (Anexo 1)
3. En tríos, graben una exposición oral sobre la presentación electrónica y súbanla a la
carpeta del equipo, en la herramienta Recursos que se encuentra en el menú.
• Incorporen anécdotas, explicaciones y ejemplos propios.

• Pueden agregar nuevas diapositivas e información asociada que no se
encuentre en el texto base.
4. Presenten al grupo las exposiciones orales de los equipos y hagan

recomendaciones para precisar los mensajes y las imágenes de la presentación
electrónica.
• Vuelvan a grabar sobre la presentación electrónica, la versión final de la
exposición oral del equipo y envíenla a través del botón Añadir adjuntos de la
Tarea 4.
Título Tarea 4. Evaluación de la competencia cientificas

Entrega 25-abr-2012 23:55
Número de reenvíos permitidos 2
Aceptar reenvíos hasta 28-abr-2012 23:55
Estado Enviado 25-abr-2012 16:29
Escala de calificaciones Puntos (máx 2,0)
Modificado por el profesor 24-abr-2012 1:38
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Instrucciones
Después de presentar al grupo la exposición oral del equipo, atiendan las recomendaciones
que recibieron para precisar los mensajes y las imágenes de la presentación electrónica.
• Graben la versión final de la exposición oral del equipo y envíen la presentación

electrónica a través del botón añadir adjuntos.
Modelo de respuesta
En equipos de tres, los participantes elaboran una grabación electrónica donde se describa
el proyecto PISA y la competencia científica tal y como ahí se entiende.
• Describen las características generales del proyecto PISA: propósito central del
programa, enfoque, periodicidad y población objetivo. 0,5
• Identifican los fundamentos esenciales de la competencia científica: para qué se usa el
conocimiento y con qué fin. 0,3
• Explican las capacidades que puede desarrollar el aprendiz de ciencias: comprender,
percibir y comprometerse. 0,3
• Describen las dimensiones de la competencia científica en términos de: los procesos
implicados, los contextos y las áreas de aplicación. 0,3
• Identifican en situaciones concretas (a manera de ejemplos) el contenido de la
competencia científica: conocimiento de la ciencia, conocimiento sobre la ciencia y las
actitudes hacia la ciencia. 0,3
• Ilustran, por lo menos, los primeros tres niveles de desempeño de la competencia
científica, en tanto identificación de temas, explicación de fenómenos y uso de
evidencia científica. 0,3
11
Sesión 2
Uso del Problemario de Ciencias en la formación de docentes
Las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales -EXCALE y PISA,

respectivamente- son instrumentos que miden los niveles de dominio de la competencia
científica. Más que calificaciones y clasificaciones para ordenar los "lugares" que ocupan
los sistemas educativos nacionales en el contexto global, los resultados describen los
niveles de dominio que alcanzan los jóvenes mexicanos y permiten tipificar las diferencias
entre quienes obtienen los mejores puntajes y los más rezagados. La lectura de los
informes de ambas pruebas, permite generar diversas hipótesis sobre los enfoques y
contenidos de los planes de estudio, sobre la calidad de los servicios en las diferentes
modalidades escolares, y sobre las necesidades y retos que plantea la diversidad
socioeconómica, lingüística y cultural de la población mexicana.
En el ámbito del aula, el uso de reactivos tipo PISA puede incorporarse a las prácticas
docentes como una herramienta que facilita la medición oportuna de las diferencias en la
comprensión de conceptos, el razonamiento científico y el fortalecimiento de actitudes
hacia la ciencia. En este sentido, el Diplomado en Ciencias apoya la formación docente en
el uso de un problemario que propicia la evaluación permanente de los niveles de dominio
de la competencia científica de maestros y alumnos; y al mismo tiempo, conduce el análisis
detallado de los procesos cognitivos implicados en la solución de problemas complejos.
Actividad 2. Exploren el Problemario de Ciencias.
1. Individualmente, observen la portadilla y lean texto base de la Unidad de problema

01 Derrame petrolero en el Golfo de México.
12
• En una hoja, elaboren una representación gráfica con las ideas centrales del
problema. Pueden utilizar diagramas, esquemas, mapas conceptuales o mapas
semánticos. Escriban su nombre en el margen inferior.
• Tomen una fotografía de su dibujo y guárdenla en formato PNG de baja

resolución.
2. Ingresen al examen Unidad de problema 01. Respondan los seis reactivos y envíen
el examen a través de la plataforma. (Anexo 2)
3. Cuando todos los compañeros del grupo hayan enviado el examen resuelto,
soliciten al tutor que les entregue las gráficas grupales de frecuencia de respuestas
13
de los seis reactivos de opción múltiple de la Unidad de problema 01. Repartan las
gráficas con los compañeros del equipo.
4. Formen dos equipos de evaluación. Consulten las tablas Niveles Gráficas de la

de desempeño de la prueba PISA (Anexo 3) para establecer el UP01
nivel de las seis preguntas de la Unidad de problema. Registren Equipo 1
sus decisiones en la primera sección del reporte Valoración de la Equipo 2
competencia científica. Equipo 3
Equipo 4
5. Consulten el Análisis curricular de la Unidad (Anexo 4) y
la Especificación del reactivo que seleccionaron, para identificar las claves de
calificación de los reactivos.
6. Ingresen a la especificación en el vínculo correspondiente de la siguiente tabla.

Primero, seleccionen la opción de respuesta que satisface las características del
criterio de éxito de la especificación.
• Después, relacionen los "distractores" con los tres criterios de error de la

especificación.
7. Registren sus resultados en la primera sección del reporte Valoración de
competencia científica (Anexo 5).
8. Consulten el Soporte de investigación de cada reactivo Soportes de

Especificaciones
investigación
para analizar los resultados obtenidos por su grupo.
Reactivo 1 Reactivo 1
• Ingresen al soporte de investigación en el vínculo Reactivo 2 Reactivo 2
correspondiente de la siguiente tabla. Reactivo 3 Reactivo 3
• Escriban su interpretación en la segunda sección Reactivo 4 Reactivo 4
del reporte y sus recomendaciones en la tercera Reactivo 5 Reactivo 5
sección. Reactivo 6 Reactivo 6
14
• Al final, anoten los nombres de los compañeros del equipo.
7. Integren una carpeta electrónica con el nombre Expediente de la Unidad de
problema 01. Debe contener los siguientes documentos.
• Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del

equipo.
• Gráficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad
de problema.
• Reportes de valoración de la competencia científica de los seis reactivos de la
Unidad.
9. Envíen los expedientes que elaboraron los dos equipos de evaluación, a través del
botón Añadir adjuntos de la Tarea 5.

15
Título Tarea 5. Exploración del Problemario de ciencias
Instrucciones
Integren una carpeta electrónica con el nombre Expediente de la Unidad de problema 01.
Debe contener los siguientes documentos:
• Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del equipo.

• Gráficas grupales de frecuencia de respuestas de los seis reactivos de la Unidad de
Problema.
• Reportes de valoración de la competencia científica de los seis reactivos de la Unidad.
Envíen el expediente a través del botón Añadir adjuntos.
Modelo de respuesta
Todos los miembros del equipo responden reactivos tipo PISA, a partir de los cuales
tendrán que expresar las ideas principales de éstos. Los resultados obtenidos serán
analizados y reportados en función del nivel de desempeño alcanzado (según los criterios
de PISA).
− Integración una imagen donde concentren las ideas principales de la unidad de

problema 01. 0,5
− Valoración de los niveles de desempeño en que se encuentran los reactivos tipo PISA.
1,5
16
Sesión 3
¿Cómo se evalúa la competencia científica?
En general, las pruebas PISA y EXCALE producen datos estadísticos que permiten valorar
la pertinencia de los contenidos curriculares de la educación básica y construir algunas
hipótesis sobre la calidad de las prácticas de enseñanza. No emiten juicios sobre los
desempeños individuales.
Respecto de la competencia científica, son pruebas que demandan la resolución

estratégica, más que exhaustiva, de unidades de problema integrales y contextualizadas.
En consecuencia, los alumnos necesitan abandonar los enfoques de acreditación escolar
orientados hacia la acumulación de puntajes, y concentrarse sólo en los reactivos que
expresan el máximo nivel de desempeño que pueden lograr.
Actividad 3. Diseñen preguntas para evaluar la competencia científica.
1. Usen las tablas de estándares y aprendizajes esperados para formular las

preguntas que los alumnos pueden responder en los tres grados de secundaria,
respecto del estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal.
• Formen tres equipos con los profesores que imparten las asignaturas de
Ciencias con énfasis en Biología, Física y Química.
• Consulten los aprendizajes esperados de su materia e identifiquen los que
pueden relacionarse con los contenidos del estudio de caso Ampliación del
puerto El Sauzal.
• Diseñen una tabla para registrar los aprendizajes esperados y los estándares
curriculares que se pueden abordar con el estudio de caso en las tres
asignaturas de Ciencias.
17
2. Comparen sus tablas con el ejercicio Relación de los aprendizajes esperados de las
asignaturas de ciencias que elaboró el profesor de secundaria Enrique Quintero de
Leonardo, a partir del estudio de caso.
Estudio de caso Ampliación del puerto de El Sauzal

Relación con los aprendizajes esperados de las asignaturas de Ciencias del
Currículo 2011
Propuesta del prof. Enrique Quintero de Leonardo
Énfasis en biología. Con este estudio de caso es posible abordar diferentes temas del
Bloque I “la biodiversidad: resultado de la evolución”. El primer punto será determinar los
dos tipos de ecosistema que se verán impactados por el desarrollo de la obra y las
diferencias que existen entre ambos.
Posteriormente se puede reconocer la relación que hay entre diferentes ecosistemas, el

terrestre y el marino, así como el efecto de las actividades antropogénicas en estos. Una
vez que se haya comprendido que las actividades antropogénicas como la del caso de
estudio tienen un impacto en los ecosistemas se puede establecer una relación entre los
seres humanos y estos. Al entender lo anterior se debe hacer un énfasis en la
responsabilidad que tenemos como seres vivos que formamos parte de un ecosistema, que
somos responsables de mantener un equilibrio con los seres vivos que nos rodean. El
estudio de caso se puede relacionar también con el Bloque V “Salud, ambiente y calidad de
vida” en donde los alumnos pueden plantear diferentes medidas de mitigación de impactos
y escoger cuales son las que creen correctas tomando una decisión en grupo. Si como
grupo llegasen a la conclusión de que no hay medidas
18
de mitigación de impactos pueden plantear una campaña de divulgación en la que
utilizando conocimiento científico traten de concientizar a la población de la zona del
impacto negativo que tendrá la realización de una obra de este tipo.
Énfasis en física. para el caso del área de física se puede comenzar con el Bloque I “La
descripción del movimiento y la fuerza”. Durante la etapa de construcción del puerto se
pueden utilizar conceptos como fuerza, haciendo diagramas de fuerza al transportar
bloques de concreto, con énfasis en la acción de la gravedad sobre todos los cuerpos en el
planeta. Con respecto al movimiento ondulatorio se pueden utilizar las olas como un
ejemplo de éste usando el modelo de ondas. Las olas pueden ser analizadas en función de
su amplitud, longitud de onda, frecuencia y periodo así como la dirección en la que viajen.
Una vez planteado esto se pueden entender conceptos como vectores. De igual manera se
pueden introducir conceptos del Bloque II “leyes de movimiento” como masa y gravedad
que dan como resultado el peso de cualquier objeto, para esto los alumnos deben
comprender la diferencia entre masa y fuerza. En caso de que un bloque de concreto
cayera los alumnos pueden aplicar layes de Newton para predecir que ocurriría.
Con respecto al Bloque III “Un modelo para describir la estructura de la materia” las olas
son un excelente ejemplo para hablar de transformación de la energía. Las olas se forman
por la acción del viento sobre la superficie del mar, es decir por acción de energía eólica,
una vez formadas las olas no transportan masa pero si energía, al llegar a zonas someras y
reventar en un rompeolas descargan esa energía en las rocas que están puestas de tal
forma que dispersan esta energía.
Énfasis en química. En el estudio de caso se plantea la utilización de hidrocarburos y su

posible derrama en el agua marina, utilizando conceptos pertenecientes al Bloque I “Las
características de los materiales” en caso de un derrame de combustibles el concepto de
mezcla homogénea y heterogénea puede ayudar a los alumnos a entender porque en el
19
caso de algunos derrames estos se pueden contener utilizando flotadores al formarse una
mezcla heterogénea en el agua de mar en la que el combustible flota sobre el agua debido
a que tiene una menor densidad.
De la misma manera se puede analizar la estructura química del agua y sus propiedades
como se plantea en el Bloque II “Las propiedades de los materiales y su clasificación
química”, entendiéndola como un compuesto de dos elementos enlazados y con
características físico-químicas que se deben al tipo de enlace que forman. El agua de mar
es un buen ejemplo para hablar de disolución de sales y conceptos como solvente y soluto.
2. Con base en su experiencia docente, escriban una lista de preguntas que los
alumnos podrían resolver respecto del estudio de caso.
• En cada equipo, formulen preguntas de acuerdo con los contenidos de la

asignatura que imparten.
3. Compartan con el grupo las listas de los equipos y hagan recomendaciones para
precisar la forma o el contenido de las preguntas de los compañeros.
• Atiendan los comentarios y recomendaciones que recibieron para reformular,

eliminar o escribir nuevas preguntas.
• Escriban la versión final de la lista de preguntas en un archivo de texto y
envíenlo a través del botón Añadir adjuntos de laTarea 6.
20
Título Tarea 6. Formular preguntas para evaluar la competencia científica
Instrucciones
Después de compartir con el grupo su lista de preguntas, atiendan las recomendaciones

que recibieron para precisar la forma o el contenido.
• Reformulen, eliminen o escriban nuevas preguntas.
Escriban la versión final de la lista de preguntas en un archivo de texto y envíenlo a través

del botón Añadir adjuntos.
Modelo de respuesta
El equipo escribe una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes, concernientes al

estudio de caso “El Sauzal”; las preguntas tienen que corresponderse con las asignaturas
impartidas: Biología, Física y Química, y tienen que mostrarse claras y concisas.
− Relaciona la información del estudio de caso con la asignatura que imparte. 0,9
− Formula las preguntas sobre el estudio de caso. 0,7
− Redacta las preguntas de una manera clara y precisa. 0,4
21
Identificar los niveles de desempeño de la competencia científica
En buena medida, el "instrumental docente" está hecho de preguntas que, entre otros
propósitos, se usan para orientar la comprensión lectora, estimular el pensamiento crítico,
inducir la creatividad, enfatizar algún tema, conducir una discusión o para orientar la
actividad grupal. En materia de evaluación, las preguntas determinan los grados de
dificultad de las tareas y permiten precisar los procesos cognitivos que el alumno debe
poner en juego para resolver un problema.
En este sentido, si queremos determinar el nivel de desempeño de los reactivos de las

pruebas estandarizadas, necesitamos comprender el sentido de las preguntas.
Actividad 4. Usen los niveles de desempeño para enfocar la enseñanza.
1. En equipos, revisen las tablas Niveles de desempeño de la prueba PISA de los tres
procesos que evalúa la prueba PISA.
2. Recuperen las listas de preguntas que elaboraron en la actividad anterior, para

abordar el estudio de caso Ampliación del puerto El Sauzal.
• Seleccionen dos o tres preguntas y escríbanlas en la segunda fila de los cuadros del
formato Identificación de niveles de desempeño (Anexo 6). Registren una pregunta
en cada cuadro.
• Consulten las tablas para establecer el proceso y el nivel a que corresponde cada
pregunta que seleccionaron. Escriban el nombre del proceso en el encabezado de
cada cuadro y el nivel en la segunda columna.
22
3. Formulen dos variantes de cada pregunta, una que implique un nivel mayor y otra
que requiera un menor nivel de desempeño. Escríbanlas en las filas superior e
inferior de cada cuadro y anoten el nivel a que corresponde cada una.
• Presenten al grupo el trabajo de los equipos y hagan observaciones para corregir la

clasificación de las preguntas iniciales.
• Propongan ajustes al contenido y a la redacción de las variantes de mayor y menor

nivel de desempeño.
4. Escriban la versión final del formato identificación de niveles de desempeño del

equipo y envíenlo a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 7.
23
Título Tarea 7. Identificación de niveles de desempeño
Instrucciones
Después de presentar al grupo el cuadro de identificación de niveles de desempeño que

elaboró el equipo, atiendan las observaciones que recibieron para corregir las
clasificaciones de las preguntas iniciales.
• Realicen los ajustes necesarios al contenido y a la redacción de las variantes de

mayor y menor nivel de desempeño.
Escriban la versión final del Cuadro de identificación de niveles de desempeño del equipo y
envíenlo a través del botón Añadir adjuntos.
Modelo de respuesta
Todos los miembros del equipo participan de la identificación de procesos y niveles de

desempeño; además, elaboran variantes de preguntas correspondientes con distintos
niveles de desempeño de la competencia científica.
− Relacionan las preguntas con los procesos y los niveles de desempeño adecuados,
según los lineamientos de PISA. 0,7
− Elaboran variantes de las preguntar iniciales, una que se corresponda con el nivel
próximo superior y otra que se corresponda con el nivel próximo inferior. 1,3
24
Sesión 4
Las aportaciones de PISA en el aula de ciencias
La incorporación de estándares y aprendizajes esperados en los programas de las

asignaturas de Ciencias ha puesto de relieve un aspecto decisivo en la calidad de la oferta
formativa de nuestras escuelas: la calificación que otorga un docente no significa lo mismo
para los demás maestros del grado, del plantel o de la zona escolar.
Al parecer, los maestros nos hemos "adaptado" a las discrepancias de las calificaciones
entre grupos y grados, como si se tratara de una característica propia de la dinámica
escolar; de hecho, mostramos cierta insensibilidad a los problemas que genera la falta de
consensos sobre los criterios de éxito y de fracaso de los aprendizajes esperados. Esta
situación ha hecho de la valoración de los aprendizajes un procedimiento caprichoso e
incomunicable.
Actividad 1. Analicen los reportes de valoración de la competencia científica.
1. Usen el esquema de colaboración de la sesión 1 para revisar el expediente de otro

equipo. Repartan las gráficas, los reportes y las representaciones del texto base de
cada reactivo, entre los compañeros del equipo.
• Observen las gráficas y comparen los resultados obtenidos de los seis reactivos
de la Unidad de problema 01. Usen las especificaciones para identificar los
conocimientos que domina el grupo.
• Revisen el reporte y contrasten sus interpretaciones con las que presentó el
equipo sobre el desempeño de su grupo.
25
• Analicen las representaciones gráficas del texto base de la Unidad de problema
01 para identificar las "ideas previas" que se pueden asociar con las respuestas
erróneas del equipo.
2. Registren sus observaciones en el reporte Validación de calificaciones. (Anexo 7)
• Coloquen el reporte de validación en el expediente del equipo. Suban el

expediente a la página del equipo que evaluaron, en el siguiente enlace del
blog Diplomado en ciencias: http://diplomadociencias.wordpress.com
3. Revisen el expediente de su equipo. Analicen los dos reportes y discutan las

siguientes preguntas. Tomen nota de los argumentos de los compañeros.
• ¿Qué conceptos y habilidades de razonamiento dominamos los compañeros del

equipo y en qué consisten nuestros errores?
• ¿Qué efectos producen las coincidencias y las discrepancias de los reportes en
nuestra comprensión de los resultados del examen?
4. Individualmente, usen sus notas para escribir un comentario en la página de su

equipo, del blog Diplomado en Ciencias.
26
Foro Las aportaciones de PISA en el aula de ciencias
Aplicaciones de las pruebas estandarizadas en el mejoramiento de las prácticas de enseñanza de

las ciencias en secundaria.
Tema ¿Qué informan los resultados de las pruebas PISA?
Con base en su experiencia docente, describan los usos que pueden hacer de los
resultados de las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.
• ¿Qué relación hay entre los niveles de desempeño de la prueba PISA y los estándares
de ciencias del Currículo 2011?
• ¿Cómo se interpretan los niveles de desempeño de los jóvenes mexicanos en los tres
procesos de razonamiento científico de la prueba?
• ¿Qué información se obtiene de las especificaciones de los reactivos liberados de las
pruebas?
27
¿Qué significa ser mentor?
Actividad 2. Realicen la siguiente lectura interactiva.
1. Formen un círculo con los compañeros del grupo y aseguren que todos tengan un
ejemplar del artículo Aprendiendo a ser un mentor líder, de Darrel A. Evans.
Además, entreguen una tarjeta blanca a cada compañero.
• Si trabajan en línea, formen equipos de tres compañeros: Concerten una cita en

la sala de chat de su equipo y abran en su computadora el archivo electrónico
del artículo Aprendiendo a ser un mentor líder, de Darrel A. Evans.
2. Antes de iniciar la lectura, observen que el artículo está escrito en primera persona,
está seccionado en párrafos y en el margen derecho, cada párrafo presenta una
columna sombreada con la leyenda Esto me recuerda...
3. Organicen una ronda de lectura de acuerdo con la siguiente dinámica.
• Un compañero leerá el primer párrafo en voz alta, procurando dar la entonación

e intención adecuada. Mientras escuchan, los compañeros del grupo deben
recordar alguna experiencia que ejemplifique, contraste o se relacione con las
ideas del texto leído. Escriban sus notas en la columna sombreada del párrafo.
• Al terminar la lectura del párrafo, los participantes pueden levantar su tarjeta
para compartir una experiencia con el grupo, iniciando con la expresión Esto me
recuerda... Las intervenciones deben ser breves, de aproximadamente un
minuto.
• Al concluir su intervención, el participante debe resumir su intervención en una
cara de la tarjeta. Esto significa que sólo puede participar en dos ocasiones
durante el ejercicio, para facilitar la colaboración de todos los compañeros del
grupo.
28
• El compañero de la derecha continuará con la lectura en voz alta del siguiente
párrafo. Repitan la dinámica de lectura hasta concluir con el texto.
4. Al terminar la lectura, compartan algunas experiencias con los compañeros del
grupo y suban su texto comentado a la carpeta del equipo, en la
herramienta Recursos.
• Si trabajan en línea, suban su texto comentado a la carpeta del equipo, en la

herramienta Recursos; y después, revisen los comentarios de algunos
compañeros del grupo.
Actividad 3. Analicen las competencias profesionales para la mentoría docente.
1. Individualmente, lean los siguientes textos y tomen notas en su cuaderno sobre las
competencias profesionales que debe dominar un docente para realizar tareas de
mentoría.
Mentoría de pensamiento complejo: una pedagogía emergente en la investigación de

alumnos graduados.1
Nadine M. Kalin, Daniel T Barney and Rita L. Irwin2
En este artículo articulamos una visión de mentoría que se extiende hacia lo

interactivo y las formas, fomentando la redefinición de roles tradicionales y prácticas
con modelos mentor-discípulo. Desde la perspectiva de un alto administrativo y de
dos profesores asistentes, nosotros revisaremos los espacios de mentoría y las
relaciones con las que estemos comprometidos mientras trabajamos en un enfoque
de investigación educacional basado en las artes conocido como a/r/tografía en

1Traducción de Paulina Cerón Martínez.
2Departamento de Educación del arte e historia del arte en la Universidad del norte de Texas, Denton, USA; Departamento de
Artes Visuales en la Universidad Brigham Young, Provo, USA; Faculty of Education,
Universidad de British Columbia, Vancouver, Canadá. (Recibido el 28 May 2009; final version recibida el 24 Agosto 2009).
29
proyectos de investigación de tesis. Desde nuestras experiencias interconectadas,
nos propusimos un encuadre de intersecciones entre la investigación a/r/tografía y
mentoría informada por pensamiento complejo. Analizaremos nuestro trabajo juntos
mientras deconstruimos los caminos en los que estamos estables y los inestables de
cada uno. Usando la investigación narrativa competiremos reflexiones y de
disertaciones de experiencias en investigación, describiremos también los patrones
de la emergente pedagogía en mentoría. Tomando prestado de la teoría de la
complejidad, la concepción de mentoría sobre condiciones específicas de
redundancia, control descentralizado y diversidad como factores que facilitan el
cambio y el insight durante el desarrollo de investigaciones de alumnos graduados.
Palabras clave: Estudiante graduado en mentoría, búsqueda de la disertación,

complejidad de pensamiento a/r/tografía.
Esta discusión cambia el enfoque de la mentoría del dominio novato del conocimiento y las
herramientas como mentor, a las características de la Mentoría técnica ((Mullen, 2005,
2009), hasta las relaciones, interacciones y condiciones que promueven innumerables
posibilidades para aquellos involucrados en la investigación de posgrado de la mentoría.
Exploramos la mentoría en investigación educacional basada en las artes investigación que
surge de la complejidad de la perspectiva teórica. En particular, ahondaremos en nuestras
diversas experiencias, interconexiones y las formas de crecimiento dentro de la
superposición de las funciones del rol de mentor, protegido y mentor adjunto inherente a
nuestras experiencias dentro del modelo a/r/tografía (Irwin & de Cosson, 2004; Irwin &
Springgay, 2008; Springgay, Irwin, Leggo, & Gouzouasis, 2007; Springgay, Irwin, & Wilson
Kind, 2005) dentro de la investigación.
Como nuevo profesor adjunto en artes, Nadine (la principal autora) basó su investigación
en mentoría en las experiencias que ella recuerda con Rita, un miembro de su equipo de
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investigación. Igualmente, Dan aporta los insight que tuvo con Rita cuando ella era su
directora de investigación doctoral.
Más adelante, Rita compartirá su evolución como mentora desde adjunta hasta profesor
titular y administradora titular dentro de la educación de artes mientras responde al punto
de vista de otros autores. Mientras analizamos nuestras relaciones como mentores,
nuestras reflexiones grupales sobre varios puntos de la teoría de complejidad, como
resultado de nuestra co-investigación proponemos mentoría de pensamiento complejo
como una teoría pedagógica resultado de tesis de investigación. Inspirada por los
complejos sistemas de aprendizaje, esta forma de mentoría se basa en condiciones
específicas de redundancia, control descentralizado y diversidad en las relaciones de
mentoría como medio para facilitar la adaptación del curso mentor-discípulo.
Mentoría regularmente implica el intercambio de conocimientos y asesoramiento destinado

a facilitar crecimientos de transición, como la jerárquica , mentoría técnica (Mullen, 2009),
pero la conexión entre los individuos puede ir más allá del asesoramiento a corto plazo, con
un énfasis en una fuerte relación a largo plazo basada en confianza (Ellis, 1992; Galbraith,
2002–2003; Johnson & Nelson, 1999; Lyons, Scroggins, & Rule, 1990).
De hecho, el origen de la palabra “mentor” se basa en la “historia de una relación” ((Davis,

Little, & Thornton, 1997, p. 62) Graduarte como mentor implica ser una persona
interacciones de confianza entre los estudiantes y profesores, el éxito de cada etapa de la
formación de relaciones arraigadas en la integridad, la valoración, la toma de riesgos y la
colegialidad (Ellis, 1992; Johnson, 2008). Johnson and Nelson (1999) sugieren que el ideal
de las relaciones de mentoría está marcada por la amplitud, en la que las relaciones se
extienden más allá de la investigación académica, y la reciprocidad referente al intercambio
abierto en los diálogos de los individuos. Por otra parte, Galbraith (2002–2003) sostienen
que “la verdadera mentoría es un complejo proceso entre profesor y un estudiante de
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universidad adulto que supone un apoyo mutuo para mejorar la crítica reflexiva y el
pensamiento independiente.” (La cursiva fue adaptada para dar énfasis, p.16) Las
condiciones para realizar los complejos sistemas de aprendizaje, la metodología de
a/r/tografía y las maneras de realizar la mentoría acompañan nuestras exploraciones
dando las intersecciones entre reciprocidad, integridad y creatividad.
En el invierno de 2008 comenzamos con nuestra investigación narrativa (Cornnelly y

Clandini, 1990) dentro de los procesos y objetivos a través de un correo electrónico donde
uno formulaba preguntas y los demás respondían con relatos sobre nuestros recuerdos
relacionados con la mentoría en la investigación de Nadine y Dan. Cada ronda de
anécdotas iniciaría más búsquedas que, en su momento, provocaría mayores reflexiones
por parte de los autores. También, participamos en encuentros cara a cara en dos
conferencias, que añadieron a nuestro diálogo; las notas tomadas en éstas fueron
analizadas y añadidas a los resultados del correo electrónico. Los temas y los insigth
relacionados con nuestro proceso de mentoría se agruparon en torno a la complejidad de
pensamiento (Davis y Sumara, 2005, 2006) en la que la base de análisis de los datos
recolectados. En adelante describiremos la utilidad de la complejidad de pensamiento como
sistema de articulación agógico de mentoría para investigaciones de tesis. En primer lugar
volveremos sobre la lente de la complejidad.
Mentoría vista desde la lente del pensamiento complejo
La disertaciones tanto Dan como Nadine fueron infundidas por la teoría de la complejidad y
lo ocurrido a todos los autores dentro de este marco teórico podría también informar un
análisis de sus relaciones de mentoría con Rita durante sus investigaciones de tesis
doctoral. En particular, la complejidad de pensamiento (Davis y Sumara, 2005, 2006)
parecen más relevantes. Davis y Sumara (2006) articularon la “complejidad de
pensamiento” como una “investigación de las actitudes” (p. ix) donde insigths de la teoría
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de la complejidad y ciencias son aplicadas a fenómenos educacionales. Aplicada a los
estudiantes y enseñantes involucrados en la mentoría, las condiciones del sistema de
complejidad de aprendizaje reflejaron y desafiaron nuestras percepciones sobre cómo
nuestras relaciones establecidas en mentoría permitieron el emergente de un mayor
entendimiento y cambio. En orden de ver la mentoría con los lentes de complejidad de
pensamiento, fuimos capaces de agrandar nuestra meta para el contenido de mentoría
hacia el agrupamiento de relaciones e interacciones de mentoría (Fleener, 2002). Por otra
parte, mientras la complejidad ha sido utilizada para observar y describir complejos
sistemas en las ciencias, el uso de complejidad de pensamiento nos permite explorar las
condiciones específicas de complejidad en relación con la interacción en nuestra mentoría
durante la disertación de la investigación a/r/tografía. Esto nos llevó a noticias simultáneas
y respuestas recurrentes a las condiciones de complejidad, a/r/tografía y mentoría.
Finalmente la mentoría de pensamiento complejo encierra ambas condiciones y actitudes
pedagógicas que facilitan las relaciones de mentoría funcionan como un complejo sistema
de aprendizaje. A continuación, examinaremos estas condiciones más detalladamente.
Existen varias condiciones que podrían permitir la complejidad o la adaptación en curso

dentro de los sistemas. Éstas incluyen “la considerable redundancia entre agentes (para
permitir la interactividad) algún nivel de diversidad (para permitir nuevas respuestas) un
medio por el que los agentes pueden afectar a algún otro y una distribución de estructura
de control descentralizado” (cursivas modificadas para dar énfasis, Davis y Sumara, 2005,
p. 457). Redundancia donde los agentes tiene una cierta familiaridad con los temas y
vienen de experiencias relacionadas con las habilidades para expresar un diverso rango de
perspectivas, facilita la interacción de ideas “entretejidas en las más sofisticadas
posibilidades” (Davis & Sumara, 2005, p. 460). Esta redundancia es necesaria para la y
también para la comunicación básica entre un grupo. Diversidad es donde un sistema de
aprendizaje obtiene su información. Si la diversidad es acallada o inhibida por algún
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agente, el sistema se arriesga a ya no ser como sistema de aprendizaje. Más
significativamente, como Jenkins y sus colegas (2007) explican, “no cada miembro (de un
sistema complejo de aprendizaje) debe contribuir, sin embargo, todos deben creer que son
libres para contribuir cuando estén listos y que su contribución será apropiadamente
valorada” (p. 7). Adaptación o divergente se entienden a través de esta diversidad. Dentro
de un control descentralizado, el protegido se desarrolla y surge; los resultados no están
pre-establecidos o centralmente controlados. El entendimiento se “sustenta en compartir
proyectos, no en establecer objetivos determinados de aprendizaje, planes de acción
lineales o estrategias de gestión rígidas. La complejidad no puede ser programada.” (Davis
& Sumara, 2005, p. 460). Estas condiciones de complejidad pueden estar alimentadas por
cualquier relación humana que tenga el potencial de aprendizaje.
Creemos que las relaciones de mentoría pueden funcionar como sistemas abiertos no
lineales, en los que demasiado control por parte del mentor tiende a limitar el protegido
resultante y en los que cualquier acción puede llevar a resultados imprescindibles y
variados. En una visión ampliada la mentoría contendría la posibilidad de crear nuevo
conocimiento, en lugar de aquel a priori debido a que los agentes que interactúan en el
complejo pueden generar “novedades impredecibles, donde las posibilidades son más
amplias que las reales” (Prigogine, 1996, p. 72). A través de esta forma de mentoría, tanto
el mentor como el discípulo (o co-mentores) pueden producir conocimiento, hasta-ese-
momento-desconocido. Para nosotros, las condiciones de redundancia, control
descentralizado y diversidad con los procesos y condiciones de nuestras relaciones de
mentoría basadas en la a/r/tográfica que permitieron la transformación y el entendimiento.
Compromiso y construcción de significados mediante el sistema de investigación

a/r/tográfica
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Similar al pensamiento complejo (Davis & Sumara, 2005, 2006), la metodología de
investigación basada en las artes a/r/tografía es concerniente con las circunstancias que
retan a las prácticas y generación de conocimiento. A/r/tografía indaga lo necesario para el
“proceso de creatividad y de los medios a través de los que cada una de las búsquedas
donde un fenómeno educacional se desarrollar a través de medios artísticos y estéticos”
(cursivas en texto original Springgay, et. al., 2005, p. 989) Nuestra creación de arte e
interrogantes dentro de nuestras prácticas de enseñanza e investigación deriva en la
disertación que constituye la inmersión en a/r/tografía como una búsqueda relacional
estética. Springgay y colegas (2005) ofrecen seis conceptos interconectados, se presentan
como representaciones, donde actúan como posibilidades de compromiso y significando
encontrado en la investigación a/r/tográfica: contigüidad, investigación de campo, apertura,
metáfora/metonimia, reverberaciones y excesos. Estos conceptos están entretejidos con el
proceso, la práctica y el texto de la investigación. Por lo tanto, éstos son a la vez la
sustancia, la forma, y el proceso de la investigación “ellos hablan con y a través del arte y el
texto” (Kind, 2006, p. 55). A medida que compartimos insetights de mentorías usando
a/r/tográfica, estas representaciones ayudan a provocar aberturas en nuestro
entendimiento de las definiciones de mentoría y relaciones, mientras que la complejidad en
este ensayo facilita una re-descripción de hábitos “confortables” y naturales de la mentoría.
Disertaciones de la mentoría a/r/tográfica y de sistemas de complejidad de

aprendizaje.
Para acercarse a a/r/tografía en una investigación de tesis a menudo relaciones de

mentoría no tradicionales y entendimientos complejos. Como simpatizantes de a/r/tografía y
del pensamiento complejo, intentamos bajo ciertas condiciones en nuestros esfuerzos crear
nuevo entendimiento. Si una relación de mentoría llegar a ser un sistema de aprendizaje
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complejo donde la suma de todos los participantes supera las contribuciones individuales,
se necesita tiempo para agregar aprendizajes. Por ejemplo, el protegido y el mentor deben
compartir dudas y construir conocimiento juntos. La reflexión, revires y los
cuestionamientos de supuestos promueven la adaptación de o el cambio en la construcción
de entendimientos complejos y conexiones. Cualquier acción dentro de un sistema abierto
puede conducir a resultados impredecibles y divergentes tanto para el grupo como para los
individuos participantes. Ninguna persona en la relación tendrá todo el poder en todo
momento, que paralelamente la noción de sistema complejo está curiosamente establecido
mientras se alejan del equilibrio. En lugar de una proyección y/o protección de egos, dentro
de nuestra experiencia de mentoría existía una mentalidad abierta y receptiva así como
humilde dentro de una comunidad que necesita ser alimentada de ideas. El mentor
escucha al protegido para saber hacia dónde se quiere dirigir. En este ejercicio, ambos
hacen de su conocimiento su propio devenir. Mentoría, aprendizaje e investigación están
conceptualizados como campos ilimitados. Para la creación de redes de aprendizaje
complejo e investigación a/r/tográfica en cuanto a los demás, ambos son en realidad
simultáneos aprendizajes de mentoría de acuerdo con su forma ética, desinteresada y
vulnerable.
En la siguiente sección articularemos y entrelazaremos tres perspectivas de cómo, a través

de la mentoría, un espacio generativo de oportunidades fue impulsada a tomar riesgos en
terrenos desconocidos para un investigación a/r/tográfica. Además, con el análisis de
nuestras experiencias, nos dimos cuenta de que participamos en una mentoría que
manifiesta condiciones propias de complejidad. A continuación ofrecemos conexiones entre
nuestras relaciones de mentoría y las condiciones que permiten el emergente de nuevo
conocimiento y transformación.
Emerger dentro de una mentoría de tesis.
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Emergente es una palabra característica de un sistema abierto, no-lineal, que elude el
control por rangos. Generalmente este concepto hace eco en la teoría de complejidad
(2003) mentoría es “es diferente de instruir, supervisar, aconsejar y orientar –otros roles
comunes de los graduados de la facultad- porque en la mentoría la mayor tarea es dar
lugar al surgimiento” (p. 129). El sostiene que “emergente es el arte de traer al mundo,
crear y producir” (p.129). En consecuencia, las relaciones de mentoría relacionadas con
investigaciones a/r/tográfica decantan en lo que complejización determina como espacio
de surgimiento. “Dentro de este espacio no sabemos, a ciencia cierta, cómo estamos o con
lo que tratamos porque es el único a través nuestra respuesta en el espacio que se
convertirá en lo que somos” (las cursivas aparecen en el original, Osberg, 2005,p. 82). Dan
comparte sus pensamientos sobre las posibles tensiones del emergente en la mentoría en
la siguiente cita:
En Rita fui lo suficiente afortunado en encontrar lo que no sabía que se requería para
una investigación. El estilo de mentoría de Rita fue inesperado. Aun cuando en los
avances de la pedagogía anti opresiva, entré al doctorado buscando algo entre
buscar mis propios propósitos y buscar una mentoría que respondiera a las
experiencias de otros. Lo que encontré en Rita fue eso pero en propósito de ser un
mentor que aliente a sus aprendices a encontrar su propio camino, uno necesita ser
solidario, cariñoso, y confiable sin hacer a un lado sus propios propósitos o encimar
historias con las del protegido. (Dan).
Para interrogar nuestras suposiciones y desestabilizar nuestra comprensión de mentoría

dentro de a/r/tográfica se necesita flexibilidad y desafío de manera que las condiciones
relacionales en una investigación estética llegue a ser “un túnel a algo más” (Springgay et
al., 2005,p. 909), un lugar que sea impredecible al comienzo. De manera similar, la
mentoría de emergente se relaciona con generar significados en lugar de transferir
conocimiento predeterminado. Esta pedagogía de “surgimiento” requiere de mentores
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competentes de que sus propias acciones pueden causar la repetición de sus formas de
entendimiento y la exclusión de emergente de nuevo entendimiento. La siguiente reflexión
cómo el emergente se activó entre Nadine y Rita y cómo éste trasformó luego el rol de
Nadine dentro de la investigación:
En mi investigación luchaba por proveer un espacio emergente para los profesores

para considerar su enseñanza y su aprendizaje de dibujo con la acción colaborativa
investigación de grupo sin haber experimentado esto realmente en el rol de
estudiante, investigador, o maestro, sino como estaba investigando, también estaba
en una relación de mentoría con Rita. Esta relación de mentoría ofrece un contexto de
confianza que me permitió explorar y surgir, lo que alimentó inmediatamente mi
trabajo de disertación con mis profesores-participantes. Rita nunca me dirigió hacia
una predeterminada dirección o sabiendo a ciencia cierta hacia dónde irían nuestras
discusiones o cómo un comentario o idea tomaría importancia en mi trabajo. Las
cosas surgieron sin ser planeadas. Por ejemplo, el dibujo improvisado que imaginé a
partir de una reunión del departamento, con un grupo de estructuras diferentes,
resonaron en mí imágenes de las grabaciones sonoras del grupo de investigación.
Esto me llevó a futuras investigaciones sobre mi rol dentro de las conversaciones de
mi grupo de investigación –Me volví más consiente de mi poder y los silencios dentro
del grupo. Me volví una generadora de preguntas y una oyente sensible a lo que
surgía, como proveedora y líder. (Nadine)
Para mí las cosas no surgen “solas”, prefiero basarme en el cuerpo pedagógico y de

conocimiento de la mentoría. Me alegra que Nadine no se sintiera presionada. Sin
embargo, mi meta para ella era hacerla entrar en un lugar vulnerable y donde debiera
tomar riesgos juntos a los maestros con los que trabajaba. No quise decirle a ella qué
hacer. Quería que llegara por sí sola a esta conclusión para que fuera significativo
para ella. En esencia esperaba que la metodología de a/r/tográfia no sólo le diera
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marco de referencia a la investigación de Nadine sino que también fuera evidente en
su ser y convertirse en a/r/tografa. (Rita)
El pensamiento emergente requiere paciencia, así como estudiar el emergente de sistemas

no lineales solicita compromiso y tiempo (Cilliers, 1998). Esto no significa que el
pensamiento emergente tarde mucho tiempo en darse, no puede ser forzado. Dentro del
surgimiento, la mentoría no está predeterminada – es preferible que sea flexible y cortés.
Similar a Levinas (1998), en el rol de mentor nosotros actuamos menos como un proveedor
de respuestas y más como un indagador que aprende con, sobre y de otros. A
continuación, Dan ejemplifica con experiencias específicas cómo el pensamiento
emergente fue relevante en su mentoría con Rita y en su investigación de tesis:
Conforme asocie el pensamiento emergente dentro de mis deberes como mentor soy
incapaz de usar mis experiencias con Rita como un estándar a seguir. Sólo puedo
proporcionar las condiciones para que el proceso ocurra. En mis esfuerzos por
permitir que un pensamiento emergente no hegemónico, y de discípulo a mentor se
dé en mi propio proyecto de investigación, tuve que esperar. Necesité ser paciente. El
emergente no-lineal sucede en rede descentralizadas y, por lo tanto, no pueden ser
determinadas de mentor a protegido. Ésta puede ser una condición difícil de imaginar
dentro de una relación mentor-protegido. El pensamiento emergente simplemente no
sucede en situaciones forzadas. Sin embargo, mi experiencia en esta relación de
mentoría quebrantó mi noción previa de “mentor como entrenador”. A pesar de que la
experiencia de Rita y su conocimiento son enormes, no me siento capaz, como ella
espera, de seguir sus pasos. Esto puede sonar duro para algunos, pero no creo que
ella maliciosamente retenga nada. Ella sólo confió en que yo sólo encontraría mi
camino hacia nuevos entendimientos, y nuevas posibilidades. Ella sabe que tengo el
potencial pero no buscó determinar el potencial antes de que este surgiera. El caso
en cuestión, Rita apoyaba mi conceptualización de a/r/tografía como una estrategia
39
pedagógica. Los entendimientos que se dieron de mi investigación, por ejemplo, las
definiciones de maestro, investigador y enseñante podrían ser redefinidos sino se
previeran de antemano. Ella no intentó establecer mi agenda o anticipar mis metas.
Ella confió en que mis entendimientos serían importantes incluso si eran únicos en su
género. Por lo tanto, mis contribuciones a la a/r/tografía siguieron adelante gracias a
mi trabajo independiente de la experiencia de Rita. Esta respuesta relacional a sus
experiencias incorporadas y más allá - lo que se extiende- a mis interacciones con
otros tesistas, lecturas y mi propia experiencias, fueron una clave para entender mis
elementos de investigación a/r/tografica. (Dan)
Ahora consideraremos varias condiciones que permiten complejidad y cambio emergente.

En nuestras relaciones de mentoría dentro de la investigación a/r/tográfica incluyeron
redundancia entre agentes, diversidad y control descentralizado.
Redundancia y negación dentro de las identidades interactivas
Implícitas en formas técnicas de mentoría (Mullen 2005) están la presuposición de

deficiencia al modelo de tesistas, donde a los estudiantes se les asume como incapaces y
se les obliga a tomar caminos específicos. Los efectos de estos modelos llegan a ser
dañinos para la percepción del estudiante titulado sobre sus propias capacidades y
habilidades. Con un poder desequilibrado, posiciones sin poder en búsqueda de ser
provistos de respuestas “expertas” e instrucciones de mentores que pueden cultivar la
percepción de que los conocimientos de los tesistas son insuficientes.
Los estudiantes en espacios de mentorías con más poder pudieron haberse confrontando
roles habituales y expectativas que no tendrías en relaciones menos equitativas. Cuando
se les permite a los estudiantes desacreditar identidades pre-establecidas (Pinar 2005),
cuando los mentores evitan asumir a los estudiantes como incapaces, y cuando las
identidades se liberan como contingentes y cambiantes, los estudiantes pueden inspirarse
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y darle voz a lo que, de otra manera, permanecería en silencio (Miller, 2005). Además, de
todos estos esfuerzos hacia el empoderamiento puede causar daños en la superficie de la
ansiedad, lo incierto y revelando posibilidades dentro de la identidad y las relaciones
epistemológicas orientadas al rol del alumno tesista como se muestra en los siguientes
párrafos:
Estaba familiarizado con la situación de vulnerabilidad de buscar respuestas para

preguntas expertas desde la postura de asumir mis propias deficiencias como alumno
recién graduado. Me vi abrumado por lo que otros esperaban de mí, y no por lo que
yo esperaba de mí. En Rita, encontré a alguien que problematizaba continuamente y
romper con el deficiente molde de mi identidad. Para ella, mi identidad estaba
emergiendo y abierta al cambio. Mis historias no faltan, pero llenas de puntos de
convergencia con las de ella, así como su lucha para encontrar su propia voz
artística. Mis opiniones fueron dignas de ser escuchadas y mis perspectivas la base
de mi potencial. Ella era responsable de dirigirme. Ella no intentaba tomar el control
de mis prácticas o de hacer sus ideas las mías. Por ejemplo, ella varias veces me dijo
que no tenía que tomar riesgos con la investigación en a/r/tografía sólo porque esa
era su área de especialización. Por mi parte, me sentí cómodo para tomar su
retroalimentación a mí manera –Podía ignorar ideas, ampliar las aparentes
irrelevancias y examinar preguntas sin respuesta. Algunas veces en nuestras
interacciones tomó lugar un “más allá” de reflexiones donde ella respondía a mis
preocupaciones de que mi investigación estuviera estancada en una ruta dicotómica
“¿por qué no consideras una sola o ambas?” Esta interacción ayudó a estimular en
mí nuevas posibilidades de acción en mi investigación. Frases, garabatos, preguntas,
comentarios, o acciones llegaban a mí como olas a la playa –dormir, trabajar
conmigo, vivir conmigo, romper estructuras y construirlas, mientras complejizaba mis
perspectivas.
41
En otra reunión me comprometí con Rita en un ejercicio donde ella dibujaba en
silencio, y luego yo dibujaba algo en respuesta, y seguimos así, dibujando uno
después del otro durante cierto tiempo. Este ejercicio se quedó en mí y se convirtió en
una analogía visual para mi tesis que representa el proceso relacional que analicé
dentro de mi colaboración con mi grupo de investigación. De nuevo, ella no pudo
predecir o limitar los parámetros de mi investigación en curso con sus palabras,
preguntas e imágenes. Rita me hizo creer que ella confiaba ampliamente en mis
descubrimientos, los avances imprecisos y la confusión que mi investigación arrojaba.
Nunca hubo un sombra de duda en su rostro y yo me sentía sumamente apoyada.
Gracias a estas interacciones, la asunción de deficiente como alumna recién
graduada se debilitó, se mantuvo a raya, y en algunas formas se disolvió a través de
nuestras colaboraciones. Ella no controlaba, pero parecía fomentar el dominio de mis
propias investigaciones y mi emancipación. (Nadine)
Concuerdo con la experiencia de Nadine cuando cuenta que Rita “confiaba

ampliamente” en sus descubrimientos. Como mencioné Rita me dejó transgredir
entendimientos de a/r/tografía y métodos de investigación basados en las artes ya
publicados. El creer que yo era capaz no sólo de seguir los pasos de esta gran
mentora en investigaciones basadas en el arte, sino también conversar con ella, me
ayudó a interactuar con los participantes involucrados en mi investigación de tesis en
maneras que no preveía inicialmente. En lugar de guiarme a una meta establecida la
complejización de Rita con respecto a mis investigaciones y mis interpretaciones me
dieron valor para proponerme nuevas metas que ninguna de las dos nos propusimos
de antemano. Por ejemplo, durante mi relación de mentoría con Rita llegué a
entender los roles de mentor y protegido, diferenciando al maestro y enseñante,
mientras más entrevistas y relacionales simultaneas. (Dan)
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En lugar de sostener una relación de poderes desiguales entre experto y neófito, buscamos
conectividad (Mullen 2009) e interactivo dentro de las relaciones de mentoría a a/r/tografía.
Para nosotros estos conceptos se relacionan con la redundancia de pensamiento complejo.
La redundancia, dentro de los agentes en las relaciones de mentoría a/r/tográfica permite a
los individuos relacionarse entre ellos, lo que permite una mayor interactividad en el
aprendizaje. Esta interactividad permite el juego dialéctico entre ideas, experiencias y
perspectivas que, a su vez, facilita una mayor conexión de entendimiento entre los agentes
permitiendo una apertura a compartir los insights y la toma de riesgos. Más allá de que la
redundancia permita la reciprocidad, validación y colegialidad, los que están dentro de los
factores fundamentales en una relación de mentoría (Ellis 1992, Johnson, 2008); Rita nos
cuenta cómo facilitó esta interacción como mentora:
Creo que el lenguaje de la mentoría necesita ser autentico, generoso, enfocada

siempre en el protegido. Sí hay algo que podría sugerir sería enfocarse la atención en
el protegido. Por ejemplo, yo no respondo el teléfono cuando estoy en una reunión
con ellos. Durante nuestro tiempo juntos, el protegido debe ser el centro de nuestra
atención. Ellos deben saber que son importantes y que lo que ellos aprenden es
importante. (Rita)
En lugar de exaltar el papel de investigador y mentor como identidades fijas con

predeterminadas habilidades y conocimientos que el protegido debe adquirir, la mentoría se
infunde con caminos que buscan formas de ser en el mundo y reconoce identidades como
cambio constante, susceptible abiertamente al cambio y evolución en las relaciones de
mentoría. Halla y Burns (2009) sugieren:
Estudiantes y protegidos necesitan oportunidades constantes para reflejar al mismo

tiempo cómo se identifican a sí mismos y a otros como escritores, cómo justifican y
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negocian los estratos de su identidad, y cómo ellos pudieran obtener ventaja de la
gama de alternativas disponibles para hacer investigación. (p. 57)
En nuestro caso esto sucedió gracias a las continuas discusiones durante las reuniones de
mentoría, reuniones informales y también a través de la co-investigación hecha para este
ensayo. Ambos, Dan y Nadine, participaron en su propio desarrollo como investigadores y
mentores, Rita no decidió anticipadamente qué habilidades específicas y experiencias eran
necesarias para que ellos se transformaran en investigadores (Hall y Burns 2009).
Durante nuestras interacciones Rita se mantuvo crítica a su desarrollo como mentora y,

gracias a esto, invitó a Dan y Nadine a auto-cuestionarse y a negociar las
transformaciones en su identidad bajo sus propios términos sin coerción o presiones para
alienarse. Fue un proceso dentro del que todos tuvimos un impacto mutuo y nos sentimos
cómodos cuestionando a Rita tanto como a nosotros mismos como protegidos y mentores.
Esta clase de interacción entre protegido y mentor “puede demostrar la fluida y continua
naturaleza del desarrollo de identidad, aun cuando seas reconocido oficialmente como
investigador” (Hall y Burns 2009, p. 66) El siguiente pasaje ahonda en el proceso de
permanecer abierto y vulnerable dentro de estas interacciones de mentoría:
Rita me privó de una mentoría de reflexión-en-acción (Schön 1983) mediante la cual

se modelaran vacilaciones, silencios, incertidumbres, y auto-cuestionamientos. Rita
demostró ser abierta y receptiva, mientras que era humilde y consiente de sí misma
para su propio crecimiento. Recuero que en uno de nuestros primeros encuentros
reveló su ignorancia en ciertos temas y sus limitaciones de entendimiento. Rita de
buena gana tomó nota de las críticas constructivas hacia ella misma en el momento
de la discusión. Ella autocorregiría y compartiría posibles alternativas de su propio
conocimiento, ilustraría su abertura a la reinvención y su buena voluntad para
redefinir el conocimiento-en-surgimiento. Ella también limitó retraimientos, lucha con
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la elección de palabras, pausas en la contemplación antes de participar e incluso
reusó una retroalimentación en alguna ocasión –prefirió mantenerse en silencio.
Recuerdo haber sentido que podía literalmente ver su pensamiento, consideración y
aprehensión. Recuerdo sentirme un poco frustrada con la tranquilidad de nuestras
charlas algunas veces y sentir que rellenaba los huecos con mis nerviosas palabras.
Pero las palabras tiene poder y escuchar mientras permaneces abierto a ideas y
evitas presupuestos no son empresas fáciles, como aprendí. Estar callado y
escuchar puede ser una lucha, dejar que otros que confiaron su guía a ti encuentren
solos la respuesta correcta les permitirá obtener una versión más auténtica de sí
mismos. Rita auto-estableció el compartir lo que desconocía y como resultado yo
pude aceptar mi ignorancia en cuanto a la investigación, educación y creación de arte
durante mi investigación de tesis. (Nadine).
Como nueva profesora adjunta, no me estaba tan permitido admitir desconocimiento

de algún tema. Sin embargo, con el tiempo, he llegado a admirar la genuina
honestidad de otros, en especial en los académicos. La gente confía en quien confía
en ellos. Creo que los protegidos que perciben cierta vulnerabilidad en sus mentores
son más capaces de ser vulnerables en presencia de sus mentores y con ello
fomentar la condición de aprendizaje con la confianza entre mentor y protegido.
Necesitamos vernos unos a otros como personas que aprenden juntas en lugar de
alguien con autoridad sobre la otra persona. Auto-corrección y cuestionamiento son
parte de la generación de conocimiento. EN lugar de proteger un ego preferiría
aportar a la creación de ideas, dentro de una comunidad de investigadores,
comprometidos éticamente unos con otros.
Facilitar aperturas para la diversidad de conocimiento y ser un estudiante tesista.
45
Dentro de la complejidad, diversidad se refiere a la novedad de respuestas entre los
estudiantes. En una mentoría, sin embargo, Peter y Brew (2002) exponen “los supervisores
frecuentemente basan su enfoque en su propia, a menudo sin examinar, experiencias
como estudiante investigador” (p. 146) lo que los puede volver insensibles a las diferentes
necesidades o los antecedentes de sus protegidos” (Hall y Burns, 2009, p. 55) limitando,
así, diversidad intelectual y social en los productos de la investigación. ¿Cómo puedes
facilitar respuestas novedosas dentro de una relación de mentoría? De acuerdo con Hall y
Burns (2009) “Al crear estructuras equitativas y prácticas de mentoría que apoyen el
desarrollo de investigaciones requiere el reconocimiento de que nadie es, por definición,
entera o exclusivamente privilegiado o poderoso de manera figurada” (p.p. 54-55) Juntos
tanto mentor como protegido pueden negociar y retar las concepción del status quo del rol
de investigador y lo que es posible en la investigación educacional, basado en
negociaciones recíprocas sobre lo que un estudiante quiere llegar a ser.
Estas aspiraciones se vinculan con las aperturas una participación que ofrece posibilidades
de compromiso y creación dentro de la metodología a/r/tográfica así como agentes
contiguos o fronterizos con el pensamiento complejo que pudieran reverberar a través de la
resistencia y aceptación para crear apertura hacia amplias posibilidades. Las aperturas en
a/r/tografía permiten el surgimiento de lo que hay debajo de lo conocido y lo visto. “Estos
agujeros no son espacios vacíos esperando llenarse. Están localizados en espacio y
tiempo, permitiendo al artista/ investigador/maestro de moverse dentro del texto de
investigación, adentrarse profundamente y cambiar los límites de su perspectiva”
(Springgay et al., 2005, p. 906). Estos huecos no están ahí para ser cerrados con lo que
vemos claramente o con lo que estamos seguros. Estas aperturas se conocen con
dificultades, ambigüedades y contradicciones lo que permite novedad y diversidad que
significan creación como lo explora la siguiente reflexión:
46
Luego de que Rita me devolviera uno de mis ensayos-examen, noté una pregunta
que ella no me había hecho durante las reuniones para debatirlo. Por otra parte, la
pregunta parecía poner en duda la premisa básica del ensayo. Estaba confundida y
sorprendida. ¿Si ella tenía una pregunta tan fundamental por qué no la había
preguntado? En seguida le escribí un correo electrónico para responder y clarificar su
que me había dejado sin habla. Rita respondió con un giro que no vi venir. Ella me dio
valor para descartar su pregunta y explorar algunas tangentes pensé en lo que
respondería a su pregunta. Ella aceptó mi justificación, se hizo a un lado y esperó a
ver hacia donde iría a partir de eso. Ella no llenó con sus conocimientos, direcciones y
prioridades esta apertura. En su lugar facilitó y habilitó un espacio que permitía la
generación de mis propios puntos de vista. Esta correspondencia –su pregunta, mi
justificación y su apoyo para continuar provocó que interrogara algunas de mis
suposiciones a las que no me atrevía a darles voz, los temas que habían sido
acallados durante los márgenes de la investigación, que estaba desesperada por
darles protagonismo- con la bendición de Rita abrí esa puerta. (Nadine)
Cuando voy a una reunión para defender un ensayo, no siempre pregunto la duda
que escribiré en los márgenes del ensayo. Intento hacer esto, pero también tengo que
honrar la dirección de la discusión. Durante la defensa de Nadine, la discusión
satisfizo mis interrogantes y no lo pregunté. Pensé en tachar la pregunta antes de
entregar el ensayo pero decidí no hacerlo. Esperaba que Nadine estuviera confiada
en su trabajo como resultado de la defensa. Si no, ella vendría conmigo. Cuando ella
vino a mí, recuerdo haber apoyado su postura porque esa fue la dirección que tuvo la
defensa. No vi mi respuesta como un revés sino como una provocación que fue
respondida. Nadine tomó la oportunidad y se convirtió en candidata para el doctorado.
(Rita)
47
El enfoque de la tutoría a/r/tográfica no se basa en una pedagogía de la mímesis mediante
la cual los estudiantes reciben las respuestas de un experto a sus preguntas y son guiados
por un experto en direcciones predeterminadas. EN cambio, requiere espacios y
oportunidades en los que pueda desarrollar la evolución en relación con un tema y trabajar
en las opciones que se encuentran en medio de lo ya establecido. (Luca- Kepler 1997) Hay
algo que atenta la dirección de la investigación de los estudiantes, la cerrazón de juicio,
mientras ayudan a luchar hacia la meta. De nuevo, estas relaciones y espacios no
producen resultados predecibles. Dan y Rita comparten sus pensamientos sobre esta
diversidad de posibilidades abiertas gracias a las relaciones de mentoría en los siguientes
parágrafos:
Rita nunca me empujó por ningún camino durante mi investigación o curso de

doctorado por lo que yo estoy muy agradecido. De hecho, estoy muy sorprendido de
que ella no me “encarrilara” mientras caminé por “arenas movedizas” como recuerdo
en alguna de nuestras primeras conversaciones. Reflexionar sobre estas cuestiones
me hace dar cuenta de los errores que tenía y que seguramente ella detectó pero que
al mismo tiempo “no corrigió”, lo que ahora me permite cuestionar mi propia
resistencia a “permitir” a los estudiantes para sostener entendimientos que en el
pasado pensé problemáticos. No me siento capaz de hacer este tipo de mentoría a
pesar de que soy capaz de identificarla. Como comenté mi relación de mentoría con
otros, parece ser raro contar con un mentor que es al mismo tiempo paciente y
proactivo sin ser determinista. (Dan)
Decirle a alguien que crea en algo no va a hacer que él o ella lo crean. Sin embargo,
si creamos las condiciones para el aprendizaje de manera que el alumno sea capaz
de participar con ideas en un ambiente seguro y generativo para el protegido éste
será un lugar donde nuevas creencias sean posibles. Parece que estas condiciones
48
de aprendizaje tuvo Dan. En ese espacio estuve esperando a ver hacia donde quería
y mi trabajo era ayudarlo a alcanzar esa visión. (Rita)
Hacia el control descentralizado y la co-mentoría
Mentoría es una empresa relacional. Tanto en la compleja teoría de a/r/tografía actuamos,

creamos, aprendemos y transformamos en relación. Un factor crucial en el fomento de las
relaciones de mentoría es la capacidad del mentor para comunicar genuino respeto,
empatía y compasión. (Allen, Poteet, & Burroughs, 1997). Es necesario que haya un novel
de intimidad profesional en esta relación universitaria basada en la confianza y el
compromiso; el fomento a la auto-revelación y a la toma de riesgos. (Johnson, 2003). Esto
interfiere en un mutuo intercambio donde un agente puede afectar a otro. Si bien el
intercambio puede no ser siempre equitativo, esta es una cualidad recíproca de las
relaciones de mentoría dentro de la a/r/tografía. En su mejor forma, mentoría y las
cuestiones pedagógicas, son formas de arte. La mentoría es una forma de arte porque es
dialéctica en el proceso, problematizante (cuestionante) en carácter, y
evocativa/provocativa en su presentación, justo como las formas de arte.
Esta articulación de mentoría promueve el control descentralizado y una apertura a la

contingencia de las relaciones. Dentro de una pedagogía complejitivista el mentor resiste
simultáneamente ser el único “origen de los que se puede saber y se debe hacer” (Miller,
1990, p. 15) mientras reconoce la creatividad del estudiante y la autoridad de estos para
escoger su voz, preguntas y elegir sus propias posibilidades. En estos espacios cuidado y
autoridad, apoyo y reto coexisten, mientras te esfuerzas por no dar una réplica dominante,
prácticas discursivas o reproducir estandarizadas relaciones jerárquicas. Esto requiere un
reconocimiento como iguales que existe en la multiplicidad de cuerpos de conocimiento que
son contradictorios, irreducibles, parciales y abiertos a la redefinición. Dentro de los límites
institucionales, sociales y teóricos, las relaciones de mentoría sostienen el poder de ayudar
49
a los mentores a percibir estas limitantes y los límites de su propio conocimiento. Este de
nuevo es un proceso relacional que continua evolucionando incluso después de la
experiencia que nos comparte Rita:
Cuando comencé mi carrera, recuerdo estar ansiosa por los resultados de algunos
protegidos. De hecho, recuerdo no emitir a una estudiante seguir una investigación
basada en su investigación de tesis. Fue una decisión difícil basada en mi
entendimiento de las políticas universitarias de la época, mi posición como maestra
temporal y su compromiso de medio-tiempo con el programa de doctorado. Al final,
ella hizo un maravilloso estudio cualitativo sobre varios artistas, pero no contenía su
propio trabajo de arte. ¿Tomaría la misma decisión hoy día? El contexto de la
universidad ha cambiado mucho por lo que esta pregunta no es en realidad justa. La
realidad es que Nadine y Dan pudieron hacer sus investigaciones visuales gracias a
los estudiantes que les precedieron y por lo que pude aprender de mi trabajo con
estos protegidos. Por otra parte, escogí compartir el control pero pude hacer esto
gracias a los cambios políticos hechos detrás de la cortina para aceptar el trabajo
a/r/tográfico como investigación legítima. (Rita)
En sistemas de aprendizaje complejo, el control jerarquizado puede ser perjudicial mientras

que compartir a creación de conocimiento genera vitalidad. Aquí ninguna de las partes es
pasiva ni las funciones del mentor y del protegido están claramente definidas. Ninguna
persona tiene siempre el control. Esta es una mentoría activa donde los protegidos
alcanzan resistencia en relación con un cierra prematuro mientras que al mismo tiempo da
paso a la apertura o el avance. El profesor no sabe en qué camino dirigir al estudiante sin
ignorar hacia donde quiere dirigirse el estudiante como Dan explica a continuación:
No siento que Rita haya “sostenido mi mano” cuando fue mi mentora. Sin embargo,
cuidados es una palabra que describe mi experiencia con ella bien alejada de la noción de
50
ser guiado. No fueron cuidados físicos como una madre o un padre le dan a un hijo, sino
cuidados emocionales e intelectuales invulnerables a las nociones de hegemonía y
opresión. Rita evaluó mis insigths, investigación y trabajo artístico, que influenció mi
manera de ver a los estudiantes e investigación de mis compañeros. Gracias a mi
experiencia con Rita y otros colegas, no puedo imaginarme iniciar una investigación no
participativa en el futuro. (Dan)
Una mentor puede abrazar el acceso de sus conocimientos en impredecibles, nuevos y

emergentes maneras junto a su protegido, mientras que el entendimiento del mentor ser
transformado también a través de las relaciones de mentoría y el surgimiento de nuevas
manera de conocimiento inspiradas por el protegido. Esto pones a ambos en la dirección
de un proyecto de mentoría y también en la negociación de identidades de los
investigadores y mentores. Como aprendimos juntos podemos nutrir un espacio de co-
mentoría (Cohen, 2002; Mullen, Whatley, & Kealy, 2000) esto se define por nuestras
necesidades e inter-relacionados roles como los autores articularon y cuestionaron:
Para Rita y para mí, la mentoría no mantuvo humildes al estar continuamente buscando
nuevas preguntas, no respuestas. Juntos compartimos aprendizaje, responsabilidad y
autoridad en el proceso. ¿Cierto? (Nadine)
Me gustaría pensar que nuestra relación de mentoría fue mutuamente benéfica, si

bien, estoy bastante consciente de la asimetría inherente a la relación. Ciertamente,
mi noción de lo que significa tener poder cambió gracias a nuestra interacción. Rita no
tuvo que marcar su posición de poder sobre mí. La hice saber que estaba consciente
de sus responsabilidades. Creo que tanto eso como mi responsabilidad ética al
reconocer su posición, y aprecio el tiempo y las energías que ella generosamente
proveyó. Sin embargo, su ejemplo actúa como un curriculum escondido –como uno
sin planeación que sigue siendo pedagogía- a través del cual aprendí tanto de sus
51
palabras y de sus “tareas” como la sugerencia de una lectura específica, crear formas
apuntadas, o someter mi trabajo a un público pertinente. La relación de mentoría que
experimenté con Rita es una reverberación de la copla de mentora y protegido. No
estoy seguro de si definiría esto como co-mentoría. Sin embargo, deseo ver esto
como una relación simbiótica donde el entendimiento florece, mucho más que en su
alternativa –una relación unilateral parasítica. (Dan)
Estoy de acuerdo con que la co.mentoría se dio pero no cambiaría nada en absoluto.
Para Nadine, siento que fui su mentora dentro de su disertación y ella fue una
mentora para mí cuando vi su mentoría hacia sus compañeros (estudiantes
principiantes en el doctorado) mientras ella todavía seguía en nuestro programa. Su
liderazgo proactivo me enseñó mucho obre comunidades dentro de comunidades y la
genealogía de la mentoría. Es verdad que es sus reuniones para disertar aprendimos
juntas, sin embargo, la relación de poder era tal que ella vino a mí: el rol institucional
de mentor estaba ahí. Con Dan tuve una experiencia similar. Siento que fui mentora
para su disertación; sin embargo, él fue mi mentor para entender el arte
contemporáneo y su influencia en los jóvenes hoy día. Por otra parte, la creación
artística de Dan es inspiradora y me hace preguntarme lo que asumo lleve a cabo.
(Rita)
Mentoría del pensamiento complejo a través de la co-investigación.
Esta investigación nos puso juntos como co-investigadores para recordar y retar nuestras
prácticas, prioridades y poder dentro de una red de relaciones que llegó a un espacio
reflexivo de co-mentoría (Cohen, 2002; Mullen, 2009; Mullen, Whatley, & Kealy, 2000) lo
que fue para nuestro beneficio mutuo. Como un enfoque feminista de la mentoría, la
estrategia para la relación de co-mentoría “se refiere a individuos o grupos proactivamente
comprometidos en reciproco aprendizaje y enseñanza que mantenga un valor igualitario y
52
transforme la estructura de poder con el fin de reflejar este valor” (Mullen, en
prensa).Observamos nuestras experiencias, nos cuestionamos uno al otro y analizamos
nuestros supuestos en conjunción con lo que significa llegar a ser un investigador y un
mentor. En este punto debimos repensar que hemos hecho antes en particular los roles y
los contextos, qué queremos llegar a ser con otros y los espacios que desearíamos para
cultivar el cambio de nosotros mismos y de otros. Tenemos una apreciación más amplia
para las jornadas venideras que la mentoría implica y las posibilidades de transformación
propia, de otros y el conocimiento que esto pueda traer.
La mentoría de pensamiento complejo es una disposición y práctica donde nunca se

termina de aprender y re-aprender. Es un proceso que surge en relación con otros a través
de indescriptibles e impredecibles significados que, en gran parte, van en contra de los
enfoques más tradicionales de la mentoría académica. En general, la investigación descrita
en este documento accedió a una forma de asesoramiento en la preparación para mentoría
de los nuevos roles de Dan y Nadine como mentores de estudiantes de posgrado
preparación de la que carecen la mayoría de los profesores nuevos. Nuestra co-
investigación amplió nuestra autoconciencia como mentores y protegidos, permitiéndonos
terne un estilo propio en donde nos dirigimos y en nuestras acciones como mentores. La
continua crítica y auto-reflexión que la mentoría de pensamiento complejo requirió,
específicamente dentro de la condición de poder descentralizado, no termina con este
esfuerzo continuará en nuestro trabajo futuro con otros y en una investigación de mentoría
en curso que nos reta a reproducir estas condiciones frente a metodologías donde los
mentores transmiten su conocimiento a los protegidos sin escuchar primero hacía donde
los estudiantes quieren ir. Justo como a Dan y Nadine se les permitió ser libres para trazar
su propio camino en relación con Rita, estos nuevos profesores están motivados a abrir
puertas más amplias para los que viene después de ellos.
53
Conclusiones
En este artículo, mejoramos teoría de complejidad, retamos y reflejamos nuestro

entendimiento de las relaciones de mentoría entre profesores de la facultad y estudiantes
de doctorado en su preparación para investigadores y trabajos de tesis. AL observar
nuestra relación de mentoría a través del pensamiento complejo, esperamos que otros
reconozcan las posibles condiciones para que se dé el control descentralizado,
surgimiento, diversidad y redundancia en sus propias prácticas de mentoría. Como Hall y
Burns (2009) afirman, “En ausencia de un marco teórico claro, las relaciones tradicionales
de mentoría pueden limitar el crecimiento de la profesión a pesar de sus intenciones y
funciones generadoras” (p.50). La mentoría de pensamiento complejo provee un marco
teórico. Se pide a los mentores que busquen la diversificación de su poder para que
aumentar la investigación educativa; que imaginen la mentoría como una estructura no-
autoritaria de la educación, ya que ambas partes tienen conocimiento y experiencia para
compartir con los otros; y solicitamos a los mentores que mantenga a raya lo que ya
pensamos y lo que ya sabes con el fin de abrir la puerta al conocimiento y al surgimiento
que se da al aprender en nuestra relación con el protegido y con otros mentores. Estas
condiciones de pensamiento complejo actúan como un marco teórico dentro del cual se
conceptualiza y dialoga sobre nuestras prácticas mientras criticamos nuestras relaciones
de mentoría y procesos. Este marco nos ha ayudado en la identificación de patrones y
analizar nuestro trabajo de maneras que actuaran como puntos de referencia dentro de las
siguientes mentorías.
Por otra parte, este punto de vista que nos da la mentoría responde a las actuales
articulaciones de la investigación pedagógica de tesis. (i.e., Walker et al.,2008) mientras
ofrece una respuesta a la apelación de Mullen, Whatley, y Kealy (2000) para una mayor
54
atención “para darles a los estudiantes alternativas para prácticas pedagógicas que
permitan relaciones mutuas que perduren” (p. 36). Nuestra base de datos enfatiza una
emergente pedagogía de mentoría enfocada en ir más allá de transmitir habilidades y
contenido de conocimiento y llegar a explorar nuestro continuo y contiguo devenir como
investigadores, mentores y seres humanos. Todos aquellos que estamos involucrados en
relaciones de mentoría dentro de la academia necesitamos ocuparnos más cautelosamente
de no utilizar en nuestras prácticas el poder y la perpetuación como ciclos de reproducción.
La supervisión de doctorantes abarca un complejo conjunto de asuntos con numerosas
variante interrelacionadas que impiden un trato genérico para todos. La diversidad de las
expectativas entre los individuos dentro de una investigación de tesis indica que cualquier
programa desarrollado para inducir a los estudiantes de doctorado hacia una investigación
flexible, mientras reconoce experiencia previa así como el rango de las necesidades e
intereses del estudiante. Una pedagogía de asesorada infundido con el pensamiento de la
complejidad puede permitir una mayor auto-actualización y pionero en diversos tipos de
investigación con fuertes voces mejorando la conciencia reflexiva (Mullen 2009). Esta
pedagogía emergente es necesariamente parcial, y aun así mantener el propósito de
inspirar otras prácticas de mentoría en la educación doctoral.
Nota del Autor

Los autores desean conocer el impacto de los comentarios de los revisores y la editora
Carol la cuidadosa edición de Mullen y sugerencias sobre este artículo.
Sobre los colaboradores

• Nadine M. Kalin es profesora adjunta en el departamento de Educación del arte e
historia del arte en la Universidad del norte de Texas.
• Daniel T. Barney es profesor adjunto en el Departamento de Artes Visuales en la
Universidad Brigham Young.
• Rita L. Irwin es profesora y decano asociada en la Formación de Profesores en la
Facultad de Educación de la Universidad de British Columbia.
55
Unir la práctica y la teoría en la preparación del mentor: mentoría para el
mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.
Sylvia Yee Fan Tang and Pik Lin Choi3, The Hong Kong Institute of Education, Hong Kong
SAR, China.
Este ensayo estudia la conexión entre teoría y práctica en el modelo de formación de

mentores en el contexto de dos programas de preparación para la mentoría en Hong
Kong. Las 30- y las 60- horas de Desarrollo de Soporte de la Mentoría (MSD por sus
siglas en inglés) programas que comparten una conceptualización en común de la
mentoría- con la mejora de la enseñanza y el aprendizaje como corazón de la
mentoría- pero siguen teniendo diferentes objetivos, duración y el marco de la
práctica de mentoría en donde se producen trabajos prácticos. Esta investigación
aborda cómo la conexión teoría-y-práctica contribuye en la construcción de
conocimiento profesional en mentoría y el desarrollo de prácticas de mentoría en las
escuelas. Se encontró que la organización de componentes curriculares tales como
cursos (por ejemplo, las habilidades, lecciones, análisis y conferencias) y el trabajo
estructurado práctica en orientación, facilitar la conexión de la teoría y la práctica en
la mentoría. Además, los mentores en entrenamiento (profesores practicantes en
escuelas) desarrollan competencias en mentoría a través de la integración de
investigación-basada en conocimiento y conocimiento que surgió de sus propias
experiencias de mentoría. Finalmente, se discuten sugerencias para el diseño de la
preparación de los mentores, programas y condiciones de trabajo que faciliten las
mentorías en las escuelas.

3Departamento de Educación del arte e historia del arte en la Universidad del norte de Texas, Denton, USA; Departamento de
Artes Visuales en la Universidad Brigham Young, Provo, USA; Faculty of Education. Autora, Departamento de educación de
policía y administración, El Hong Kong Instituto de Educación, 10 Lo Ping Road, Tai Po, Nuevos Territorios, Hong Kong SAR,
China. Email:stang@ied.edu.hk
56
La mentoría contribuye significativamente al desarrollo profesional comenzando por ser
maestros y después mentores maestros; por lo tanto, la calidad de sus enseñanzas se
mejoran al mismo tiempo. La preparación de mentores competentes es, pues, un aspecto
importante de la calidad del funcionamiento de programas de mentoría. Wang and Odell
(2002), sostienen que la preparación del mentor ha sido el punto débil en muchos
programas de mentoría mal-conciben el campo de investigación. Este artículo examina el
modelo de conexión entre la práctica y la teoría en el contexto de 30- y 60- horas de los
programas de Desarrollo de soporte de la mentoría (MSD por sus siglas en inglés). Con la
lente conceptual de la construcción de conocimiento profesional, esto explora el currículum
y la experiencia de los mentores en formación en estos dos programas. También se estudia
el desarrollo de las prácticas de mentoría en escuelas y proporciona insigths para el
desarrollo de la calidad de la fuerza de la mentoría.
Mentoría: variación en significado y prácticas
A pesar de que la mentoría ha existido en la literatura de la educación docente desde hace

algún tiempo, su significado y las prácticas varían en las distintas disciplinas, diversas
escuelas, contextos de programas de estudio y con el tiempo. Un entendimiento de tales
variaciones es el fondo de la conceptualización de los aspectos sustantivos de programas
de preparación de mentor.
La revisión de Roberts de las investigaciones de mentoría en todas las disciplinas encontró

que el éxito de la mentoría tiene como principales atributos los siguientes: una relación de
apoyo, una proceso de ayuda, un proceso de enseñanza aprendizaje, un proceso de
reflexión, un proceso de desarrollo de carrera, u proceso formal y un papel para la
construcción de o para un mentor. Mentoría en la profesión docente se ha aplicado de
diferentes maneras en la inducción de programas de diferentes países. Britton et al. (2003)
estudió la inducción de la docencia en China, Suiza, Francia, Nueva Zelanda y Japón,
57
resaltó el hecho de que diversas prácticas de mentoría están integradas en la escuela y
diversos contextos de currículum en todos los entornos culturales. Wang (2001) realizó un
estudio corporativo sobre la tutoría en China, Reino Unido y los Estados Unidos. Ella
destaca el hecho de que la interacción entre los mentores y los profesores principiantes
varía en duración y frecuencia, el lugar donde interactúan y los temas de la interacción.
La mentoría ha adquirido significados diferentes en fases históricas en el cambio de

naturaleza de la profesionalidad de los docentes (Hargreaves y Fullan, 2000): los enfoques
convencionales de mentoría hacen hincapié en el apoyo emocional, la socialización del
trabajo, asistencia a corto plazo y las relaciones jerárquicas entre los profesores con
experiencia y los novatos (Feiman-Nemser et al., 1999). Wang and Odell (2002) señalan
que, si bien, este enfoque humanista de la mentoría ayuda a los principiantes a resolver
problemas personales, no necesariamente contribuye al aprendizaje de los principiantes
para que aprendan a enseñar lo esperado. Su noción de “mentoría reformista” es
compartida por Feiman-Nemser (2001), así como por Hargreaves and Fullan (2000). Estos
investigadores abogan por el desarrollo de una visión de la tutoría como un vínculo para el
cambio educativo mediante la preparación de los maestros para que se conviertan en
agentes efectivos de cambio. Orland-Barak (2004, p. 199) Hace eco en el cambio de
orientación de la mentoría como “un paso gradual de una orientación de desarrollo
profesional hacia una orientación de logros de los alumnos”, la creación de un discurso de
la práctica orientada a las intervenciones que se centran principalmente en el aumento de
los logros en áreas específicas por parte de los pupilos.
Además de la cambiante orientación de la mentoría, Hargreaves and Fullan (2000)

argumentan también que ésta debe cambiar la forma uno-a-uno a otra menos jerárquica,
de manera individualista, como “todos los profesores son más eficaces cuando se puede
aprender si se tiene el apoyo de una fuerte comunidad de colegas” (p. 52). El punto de vista
de la comunidad de aprendizaje profesional es compartido por investigadores tales como,
58
Green y Meyer (2002), Mitchell y Sackney (2000) y Lo (2004). En el aprendizaje del
maestro las comunidades que proveen un lugar privilegiado al aprendizaje profesional del
maestro y la mejora de la escuela (Mitchell & Sackney, 2000) los nuevos profesores se
benefician de la colaboración del maestro, ésta se centra en la enseñanza y el aprendizaje
(Green & Meyer, 2002). Lo (2004) desarrolla el concepto de aprendizaje del maestro en la
comunidad y aboga por el aprendizaje profesional de enfoque comunitario de la mentoría,
lo que implica la realización de un estudio de para mejorar enseñanza y aprendizaje.
Informado por la teoría de variación (Marton & Booth, 1997), en el estudio de aprendizaje,
maestros del mismo tema/contenido trabajo docente terciario en forma conjunta al
desarrollo de investigación de lecciones.
Preparación del mentor
Mientras que la comprensión de la mentoría es necesaria para la conceptualización el

aspecto sustantivo de los programas de preparación del mentor, una revisión en la
literatura de la preparación de mentores informa el planteamiento y la pedagogía de estos
programas. Algunos estudios en la literatura de la mentoría presenta la pedagogía de, y
enfocada en, los programas de preparación de mentores. Orland-Barak (2002) informan
sobre el uso del caso-método pedagógico en un curso de preparación de mentor así como
sus inquietudes sobre la responsabilidad y los límites del rol de mentor. Burton (1998)
argumenta que las sesiones de preparación de mentores a menudo se vierten en
discusiones entre colegas acerca de los fundamentos de la enseñanza y el aprendizaje en
sí mismo, lo que contribuye al desarrollo profesional continuo de los profesores. También
encontramos que, a pesar de los programas de desarrollo profesional para asesores de la
práctica varían considerablemente entre las instituciones, en alcance y contenido, tres
áreas comunes en estos programas se pueden identificar: las prácticas de observación, las
prácticas registradas y las prácticas de evaluación (Clarke, 2000). Un par de estudios
ofrecen algunas sugerencias sobre cómo los programas de preparación de mentores
59
pueden manejarse. English (1999) aboga por la adopción de los principios de aprendizaje
del adulto de Knowles (1989) para orientar la preparación de mentores. Con la
representación de aprender a ser mentor como “la adquisición de competencias
comunicativas en una segunda lengua de la enseñanza”, Orland-Barak (2001, 2004)
formula propuestas para el diseño de los programas de preparación para los mentores:
fomentar a los mentores novatos a establecer vínculos entre su trabajo como mentor y
como maestro; la exposición de los mentores novatos a una serie de situaciones de
mentoría; la participación de la articulación de sus historias como mentores y como
aprendices; y la presentación de las situaciones que fomenten la reflexión sobre la
enseñanza del mentor su agenda como maestro y cómo ésta afecta su agenda como
mentor.
Otros estudios sobre la mentoría estudian la naturaleza y los enfoques de la educación del
mentor. A partir de una encuesta con Facultades Universitarias en diferentes disciplinas
Gravey y Alred (2000) identifican dos formas de interpretar el aspecto sustancial de la
educación del mentor; la educación de los mentores para dar tutorías en los diferentes
contextos, que se centra en la práctica de la mentoría y la mentoría como un tema por
derecho propio que se centra en la base de conocimientos de la mentoría.
Wang and Odell (2002) identifican tres modelos principales en la preparación para ser
mentor: el modelo de trasmisión de conocimiento; el modelo de conexión de la teoría y la
práctica; y el modelo de investigación colaborativa. En el modelo de transmisión de
conocimientos talleres desarrollan habilidades de orientación y conocimiento acerca de la
mentoría. En el modelo de conexión de la teoría y la práctica, “las habilidades como
mentor y el conocimiento de la mentoría se activa construido por los mentores y
modificados a través de la integración de sus conocimientos prácticos de enseñanza y
aprendizaje, con el apoyo de los formadores docentes universitarios y los desarrolladores
de personal” (p. 528). En el modelo de investigación colaborativa, los formadores de
60
docentes trabajan de cerca con los mentores y maestros nuevos en el contexto de
enseñanza y mentoría para aprender a enseñar. Estos tres modelos de preparación para
convertirse en mentor sostienen diferentes asunciones sobre aprender a ser mentor, tienen
un potencial diferente para llegar a los mentores, requiere diversos recursos y tiempo, y
tiene varios efectos en los mentores.
Conocimiento profesional, teoría y práctica en la preparación del mentor
El modelo de conexión entre teoría y práctica tiene el potencial para que los formadores
docentes utilicen los conocimientos basados en investigaciones sobre la mentoría de un
considerable número de mentores y el impacto de la práctica de mentoría en distintas
escuelas. Este modelo “Asume que el conocimiento de la mentoría es a la vez investigación
basada y contextualizada así como que la adquisición de conocimiento es un proceso de
desarrollo de las conexiones entre la investigación basada en el conocimiento y la práctica
de la tutoría” (Wang & Odell, 2002, p. 531). Aprender a ser mentor involucra activamente a
los alumnos mentores a construir y reconstruir sus conocimientos en el contexto de
enseñanza y mentoría y participación en diálogos con maestros educadores y colegas
mentores. Nos extenderemos sobre la literatura de conocimiento profesional para
establecer un contexto para explorar la relación teórica-práctica y el modelo de preparación
de asesoramiento contribuye al aprendizaje de mentor.
Investigaciones como la de Eraut (1994) y Leinhardt et al. (1995) clasifican el conocimiento

disciplinario en dos áreas: conocimiento teórico/proposicional y el proceso de conocimiento
arte/práctica. El conocimiento teórico sobre la enseñanza abarca los aspectos conceptuales
de la práctica profesional. Se trata de un organismo externo de conocimiento codificado
construido en las instituciones de educación superior. Aparte de este conocimiento
proposicional, (Eraut 1994) resalta la importancia del proceso de conocimiento, es decir,
saber cómo llevar a cabo los diversos procesos que contribuyen a la acción profesional.
61
Leinhardt y sus colegas (1995) argumentan que el aprendizaje de los conocimientos
profesionales en la práctica significa aprender los conocimientos de procedimientos y
aspectos pragmáticos en la práctica. Este tipo de aprendizaje, que es la situación informal
y tácita, que se obtiene con la experiencia y a través de considerar, y la reflexión deliberada
sobre la investigación en la experiencia” (Cochran-Smith & Lytle, 1999, p. 262). La
construcción de los profesores de estas diferentes formas de conocimiento profesional que
constituye la expansión y creciente complejidad de la enseñanza de repertorio (Tang,
2004). La clasificación de Furlong et al. (1988) de los niveles de la formación profesional,
en el contexto de formación de docente principiante, ofrece un marco analítico para
entender cómo las diferentes formas de conocimientos profesionales se organizan en la
continuación de programas de desarrollo profesional. Estos investigadores identifican
cuatro niveles de formación profesional: teoría disciplinaría, principios prácticos, prácticas
indirectas, y prácticas directas. Las formas más teóricas de los conocimientos son
entregadas en forma de teoría disciplinaria y principios prácticos. Teoría disciplinaria se
refiera al estudio crítico de la práctica y sus principios a la luz de la teoría y la investigación.
Los principios prácticos denotan la adquisición de conocimientos de los principios detrás de
las prácticas profesionales y la reflexión de su uso y la justificación. El conocimiento
práctico es a menudo entregado a través de la práctica indirecta y la práctica directa. La
primera se refiere al desarrollar conocimiento práctico, el juicio y habilidades en contextos
individuales, mientras que el segundo se refiere a la competencia de aprender mediante la
experiencia práctica y directa en el aula y el contexto escolar.
Estudiar la conexión teórica y práctica en la preparación para ser un mentor
Al examinar el currículum de los programas de 30 y 60 horas y el entrenamiento que los

futuros mentores experimentan en los programas, este reporte busca abordar las siguientes
preguntas de investigación: ¿Cómo funciona el modelo de la relación teórica-práctica (1) la
62
construcción de los conocimientos profesionales de los mentores en mentoría y (2) el
desarrollo de la tutoría en las escuelas?
El ajuste del programa MSD
En los últimos años, ha habido una búsqueda cada vez mayor para desarrollar un cuerpo
docente de calidad. Por un lado los requisitos para entrar a la profesión docente se han
planteado El Comité Consultivo sobre la educación y calificación del profesorado, un gran
cuerpo de asesoramiento en la formación docente en Hong Kong, está asesorando al
gobierno sobre la posible introducción de prácticas en la profesión. Esto probablemente
implicará la inducción institucional de los docentes a partir de la tutoría como un
componente legal. Por otro lado, la formación profesional y continua de profesores es
también estresante. El departamento de Educación y Recursos Humanos (2002)
inspeccionó de 1997 a 2002 indican que el rendimiento de las escuelas en el ámbito de la
enseñanza y el aprendizaje fue el más débil de los cuatro dominios. Un reporte de
inspección indica que “hubo falta de oportunidades para intercambios entre profesionales
entre maestros dentro y fuera de la escuela en asuntos curriculares y pedagógicos”
(Departamento de Educación y Recursos Humanos, 2002, p. 15).
En el contexto de una pregunta fuerte búsqueda de un cuerpo docente de calidad, el

Centro de Estudios sobre el Aprendizaje y Asociación Escolar (CLAPS por sus siglas en
inglés) Del Instituto de Educación de Hong Kong fue el encargado de ejecutar un amplia
gama de programas MSD. Durante los ciclos escolares 2000-2001 al 2003-2004, más de
700 maestros pasaron por la formación de mentores bajo los programas 90/120 horas
tiempo-completo y los de 30/60 Horas tiempo parcial. En nuestro papel como profesores
coordinadores del curso, reportamos la revisión de programas MSD 30/60 Horas que
prepararon a los maestros mentores en los diferentes niveles de la organización jerárquica
escolar. En el ciclo escolar 2003-2004, alrededor de 300 y 120 mentores en
63
entrenamiento, asistieron a los dos programas. Ellos se organizaron en grupos de
investigación y un equipo de profesores estuvo involucrado en el funcionamiento de los
diferentes componentes de los programas.
Recopilación y análisis de datos
Esta investigación se basa en dos aspectos de los programas MSD a 30/60 horas el
currículum y experiencias de los futuros mentores. Los métodos de recopilación de datos
incluido el análisis de documentos y entrevistas con grupos focales. Documentos
curriculares, incluyendo esquemas de los cursos, selección de materiales de enseñanza y
las instrucciones de asignación. También se recogieron un total de 104 informes escritos
sobre reflexiones del mentor en entrenamientos. En estos informes un total de 51 de 53
fueron escritos por alumnos del programa MSD de 30/60 horas. Dos entrevistas a grupos
focales se llevaron a cabo con los mentores alumnos al final de cada programa. En el
programa MSD de 30 horas, la entrevista de grupos focales se llevó a cabo en dos grupos
con 23 y 29 mentores respectivamente. Tres participantes hicieron una presentación
detallada de su experiencia de mentoría en el Proyecto de Mentoría de Aprendizaje en
Acción seguida de un discurso del grupo sobre el impacto del programa en sus prácticas
con los alumnos. En el programa MSD de 60 Horas, la entrevista de grupo focal se llevó a
cabo en dos grupos de 4 y 6 mentores. Cada participante compartió con detalle su
experiencia de mentoría en la práctica de ésta, seguido por la discusión en grupo sobre el
impacto del programa de entrenamiento y prácticas de mentoría. Las entrevistas de los
grupos focales fueron grabadas en video. Los investigadores vieron el video de las
entrevistas de los grupos focales y extrajeron y trascribieron segmentos importantes del
video para la investigación de la teoría y la práctica de la tutoría.
Revisamos los documentos curriculares para examinar en qué maneras las diferentes
formas de conocimiento profesional se organizaron los dos programas. Las experiencias de
64
aprendizaje de los mentores en entrenamiento, como se observa en las transcripciones de
las entrevistas de los grupos focales y los informes reflexión, se analizaron desde la
construcción del conocimiento profesional. A continuación mostraremos los resultados
relativos a la conexión de la teoría y la práctica en el curso de mentoría en lo que se refiere
a tres ámbitos principales: el plan de estudios de la preparación de mentores, las
experiencias de los futuros mentores, y el desarrollo de prácticas de mentoría en las
escuelas.
La preparación del currículum del mentor
Una revisión de los documentos curriculares mostró la preparación de los mentores para
mejorar la enseñanza, el aprendizaje y la adopción de la conexión entre teoría y práctica en
el diseño de su plan de estudios. Los componentes del curso de los programas MSD
presentaron una investigación basada en el conocimiento, en su mayoría en forma de
principios básicos (Furlong et al., 1988), mientras que el trabajo práctico estructurado
facilitado a los mentores en entrenamiento para facilitar la compresión práctica, el juicio y
las habilidades en el nivel de práctica directa. Teniendo en cuenta los diferentes objetivos
de los programa MSD de 30 y 60 horas, el trabajo práctico estructurado se llevó a cabo en
la práctica de mentoría con diversos ajustes. La reflexión guiada se construyó en el plan de
estudios para apoyar la conexión de teoría y práctica de la mentoría.
El diseño del plan de estudios
La noción de “mentoría reformista” en la literatura (mencionada con anterioridad) y la

búsqueda de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en Hong Kong dio lugar a la
defensa de la preparación para la mentoría, es decir, preparar a maestros de escuela para
convertirse en agentes de cambio en la enseñanza y el aprendizaje en comunidades de
aprendizaje profesional. Esta guía comenzó con el diseño de los programas MSD de 30 y
60 horas que se centraban en ampliar el desarrollo profesional de los mentores en
65
entrenamiento y establecer vínculos entre la inducción y el desarrollo profesional continuo.
Mientras que los dos programas comparten un enfoque común en formar a los mentores en
entrenamiento en agentes de cambio efectivo en la reforma de la enseñanza y el
aprendizaje, difieren en los objetivos, la duración y el contexto en que el trabajo práctico
estructurado se lleva a cabo. El programa MSD de 30 horas prepara para llegar a ser un
mentor competente, para apoyar el desarrollo profesional de profesores principiantes. El
programa MSD de 60 horas prepara a los mentores en entrenamiento para convertirse en
mentores competentes no sólo para apoyar el inicio y el desarrollo profesional de los
docentes, sino también para preparar a otros maestros en su escuela para el papel de
mentor y establecer y desarrollar una estructura y cultura de mentoría en las escuelas. Los
objetivos del programa guiaron los contenidos. La tabla 1 Muestra una comparación de los
componentes del curso de los dos programas.
El diseño del plan de estudios refleja la adopción de la conexión entre la teoría y la práctica.
Los componentes del curso de los programas se secuenciaron para facilitar a los mentores
en entrenamiento para “conectar” la teoría y la práctica de la mentoría. Se organizó una
sesión al final de cada programa con los mentores para compartir sus experiencias en el
trabajo práctico, con los formadores de docentes para facilitar integrara el conocimiento
basado en la investigación y contextualizada de mentoría.
Investigación basada en el conocimiento de la mentoría
En los programas MSD la investigación basada en el conocimiento se ha desarrollado a

partir de la literatura y la investigación local sobre las necesidades de los profesores
principiantes, mentoría y la enseñanza y aprendizaje. Conocimientos y aprendizajes en la
mentoría, como el análisis de las lecciones y conferencias, se introdujeron en su mayoría
como principios prácticos (Furlong et al., 1988) con ilustraciones de ejemplos locales.
66
Una característica especial de los programas MSD fue la introducción del modelo de
estudio de aprendizaje. El modelo aboga por el establecimiento de una infraestructura en la
escuelas para facilitar la investigación de los profesores de la enseñanza y el aprendizaje,
lo que constituye un aprendizaje profesional comunitario enfocado en al mentoría (Lo,
2004).
Tabla 1. Una comparación de los componentes de los programas MSD de 30 y 60 horas
Programa MSD de 30 horas Programa MSD de 60 horas

Componentes de trabajo del curso Componentes de trabajo del curso
1. Base conceptual y teórica de la 1. Base conceptual y teórica de la mentoría.
mentoría. 2. Apoyo para profesores principiantes.
2. Apoyo para profesores 3. Capacidad de análisis de lecciones y
principiantes. conferencias.
3. Capacidad de análisis de 4. Mentorías para toda la escuela
lecciones y conferencias. sustentadas en el estudio del aprendizaje
4. Breve introducción de a la con base teórica y conceptual, análisis de
promoción en toda la escuela casos.
para fomentar las mentorías a 5. Estructura de la mentoría y al cultura en la
través del estudio de escuela; mentoría y la profesión de
aprendizaje. docente.
Estructura práctica del trabajo Estructura práctica del trabajo
Mentoría de proyectos de Mentoría práctica.
aprendizaje en acción.
La identificación del objetivo es central para el aprendizaje del estudio y sus rasgos
característicos. La teoría de la variación (Marton & Booth, 1997) se presenta como un
marco conceptual para orientar el análisis de la enseñanza y el aprendizaje así como el
desarrollo de las lecciones de investigación en el contexto del estudio sobre el aprendizaje.
En la teoría de la variación se destacan tres aspectos para desarrollar estrategias que
hagan frente a las diferencias individuales del aprendizaje: V1, la variación de la forma en
67
que los estudiantes ven el objeto de aprendizaje, V2, la variación de las maneras en que
los profesores tratan con el objeto de aprendizaje, y V3, la variación utilizando como
herramienta pedagógica para facilitar el aprendizaje. Lo (2003) sostiene que los diversos
aspectos del estudio del modelo de aprendizaje puedes ser utilizado como herramienta
para sensibilizar a los maestros en varios aspectos de la enseñanza y el aprendizaje, lo
que es una manera poderosa de mejorar el desarrollo profesional.
Estructura del trabajo práctico en la mentoría
La estructura del trabajo práctico en la mentoría es un componente integral de los

programas MSD. Esto opera al nivel de la práctica directa (Furlong et al., 1988) en el que
los mentores en entrenamiento desarrollan el conocimiento práctico de la mentoría.
La enseñanza y el aprendizaje como núcleo de la mentoría, el aprendizaje activo, el

aprendizaje experiencial y construcción del portafolio para el desarrollo profesional
inspiraron el trabajo de desarrollo de la mentoría práctica estructurada.
El trabajo práctico incluye tres grandes componentes: el análisis de la auto-enseñanza y

aprendizaje, la observación de la lección, platicas pre y post lección, y la reflexión guiada
sobre el desarrollo profesional a través de un informe reflexivo.
El ciclo de Deming (1994), planear-hacer-estudiar-actuar (PDSA por sus siglas en inglés)

fue adoptado como modelo de aprendizaje de acción. Los mentores en entrenamiento
planificaron su trabajo de manera sistemática, hacer mentoría en un contexto práctico,
estudiaron su propia experiencia de mentoría al revisar los videos de enseñanza y mentoría
y planearon como siguiente acción al realizar un reporte de reflexión. El enfoque de la
mentoría de la enseñanza y el aprendizaje permeados por el ciclo PDSA. Los mentores en
entrenamiento empezaron con un autoanálisis de enseñanza al mediante la revisión de
sus lecciones en la grabación. Lección de observación, el análisis y la conferencia se
68
estructuró también en la interacción mentor-protegido. La reflexión sobre estas
experiencias engendró centrarse en la enseñanza y aprendizaje en el proceso de mentoría.
Diferentes opciones de tutoría práctica
Las diferentes fases del ciclo de aprendizaje de acción permitieron a los mentores en
entrenamiento participar en aprendizaje experimental del proceso de mentoría. Los
diferentes objetivos de los diversos contextos de la práctica estructurados en el programa
MSD. En el Proyecto de Acción de Aprendizaje de Tutoría MSD de 30 horas, el mentor en
entrenamiento tuvo los roles recíprocos de un mentor y un protegido en un trabajo
estructurado, con un compañero del mismo programa.
Tabla 2 Una comparación entre Mentoría de proyectos de aprendizaje en acción y Mentoría

práctica.
Componentes Mentoría de proyectos de Mentoría práctica del
aprendizaje en acción del programa de 60 horas de MSD
programa MSD de 30 horas
Mentores Compañeros del grupo, la Mentor y protegido en la misma
aprendices y práctica en un contexto escuela, práctica en un auténtico
práctica del simulado. contexto.
contexto.
Auto-análisis en las Videograbación de la propia Grabación en video de una
lecciones. lección y auto-análisis de lección y auto-análisis de ésta.
ésta.
Observación de la Observación recíproca en las Observación recíproca en las
lecciones lecciones de compañeros. lecciones entre mentor y
protegido.
Pre y Post Grabación en video de las pre Grabación en video de las pre y
conferencias de la y post lecciones y reflexión post lecciones y reflexión sobre
lecciones sobre el proceso en la el proceso en la conferencia.
conferencia.
Reflexión guiada Grupos A y B se centran en la Grupos A y B se centran en la
en el reporte planeación, reflexión y planeación, reflexión y ejecución
reflexivo ejecución de la lección; de la lección;
El grupo C se centra en el El grupo C se centra en el
69
análisis del uso de las análisis del uso del mentor en
capacidades; sus habilidades en la conferencia
El grupo D se centra en el en la observación recíproca de
proceso de producción del las lecciones;
portafolio. El grupo D se centra en la
reflexión del proceso de
mentoría, su impacto en el
protegido, en el currículum del
mentor y las implicaciones para
la creación de mentores en el
sistema educativo
El mentor en entrenamiento caminó luego por la experiencia de ser mentor y protegido de
sus compañeros en un entorno simulado. Esto ayudó al desarrollo de competencias en la
mentoría. La práctica de mentoría en el programa MSD de 60 horas fue una oportunidad
para el futuro mentor de experimentar éste rol en su propio contexto escolar –un auténtico
entorno para la mentoría. La experiencia de ser un mentor dentro del contexto de su
escuela ayudó a los mentores aprendices a tener en cuenta cuestiones que podrían estar
relacionas con mentorías en escuelas auténticas. Una comparación de estos componentes
de la obra práctica estructurada en ambos programas se presenta en la Tabla 2.
La reflexión guiada facilita la conexión de teoría y práctica en la mentoría
Durante el ciclo de aprendizaje activo, los mentores aprendices de los programas MSD
documentaron sus experiencias de aprendizaje profesional en la mentoría. Esto les permitió
moverse en la experiencia de la construcción de la carretera para el desarrollo profesional.
Se diseñó un reporte de reflexión para guiar los aprendices de mentor a participar en una
reflexión considerada y deliberada de la tutoría. El informe de reflexión establecía una serie
de preguntas específicas que requieren saber los mentores en entrenamiento para hacer
uso de los principios prácticos introducidos durante el curso para analizar la enseñanza, el
aprendizaje y el proceso de mentoría. Esto les ayudó a conectar la investigación basada en
70
conocimiento y práctica de la mentoría. Las Tablas 3 y 4 muestran los reportes de reflexión
para los programas MSD de 30 y 60 horas.
Conexión de la teoría y la práctica en la experiencia de aprender a ser mentor.
Mientras que los programas MSD se organizaron para facilitar las conexiones de los
mentores de la investigación basada en conocimientos, con la práctica de la mentoría y el
examen de sus experiencias en el aprendizaje para ser un mentor se ilumina el la forma
como operaron la teoría y la práctica del asesoramiento para la mejora de la enseñanza y
el aprendizaje.
A continuación se examinaran las experiencias de los mentores en entrenamiento desde la

perspectiva de construcción de conocimiento en la mentoría profesional.
Construcción del pensamiento de mentoría enfocado a la mejora de la enseñanza y el

aprendizaje.
Alguno mentores en entrenamiento fueron capaces de construir el conocimiento de la

mentoría con un enfoque en el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje a través de
los programas MSD. Los siguientes mentores en entrenamiento expresan que el análisis
de una lección video grabada en el portafolio inspira un proceso de considerada y
deliberada reflexión sobre la enseñanza:
A través de un proceso de reflexión sistemática, pude descubrir la debilidad de los

alumnos en el aprendizaje… Esto me ayudó a considerarla lección con mayor detalle
y anticipar los alumnos (las necesidades de aprendizaje)… Luego pude satisfacer las
necesidades de aprendizaje y los puntos débiles… Después de clase cuando vi las
respuestas de los alumnos y mi interacción con ellos en el video,. Descubrí más
problemas... Me enseñó a reflexionar sobre mi enseñanza de manera más
sistemática (Entrevista 2 del grupo de enfoque del programa MSD de 30 horas).
71
Un mentor en entrenamiento declaró también que la reflexión sobre la enseñanza lo llevó a
darse cuenta de que el proceso de mentoría fue importante para mejorar la enseñanza y
aprendizaje, tanto para los maestros principiantes como para aquellos con experiencias:
En el proceso de desarrollo del portafolio me di cuenta que incluso un profesor

experimentado tiene puntos ciegos en la enseñanza… Es difícil para uno identificar
sus puntos ciegos en la enseñanza y el mentor puede ayudar con esto. Para los
nuevos profesores la mentoría es aún más importante… Los mentores pueden
orientar a los profesores principiantes a revisar su enseñanza… Esto puede acelerar
el desarrollo profesional de los profesores nuevos. También es muy útil para los
maestros experimentados. Por lo tanto es algo que vale la pena promover. (Informe
reflexivo 1, programa MSD de 30 horas)
Construcción del conocimiento de la mentoría a través de la ampliación del repertorio de

enseñanza.
Algunos mentores en entrenamiento informaron que utilizaron conceptos tales como objeto
de aprendizaje y sus características fundamentales, así como el modelo de estudio el
aprendizaje, en su labor docente y mentoría. Esto indica que la conexión de la
investigación basada en el conocimiento difunde en los componentes del curso y el trabajo
estructurado en la práctica de los programas MSD y constituye una expansión en la
enseñanza del repertorio de los mentores en entrenamiento. En la entrevista de grupo
focal, el aprendiz de mentor informó que encontró el objeto concepto de aprendizaje de una
herramienta práctica para análisis de la lección:
En general, el programa de 30 horas MSD tanto en la teoría como en la práctica es

bueno. Aprendimos a analizar las características fundamentales (del objeto de
aprendizaje) de la lección en observación del aula… Puede ponerse en práctica. La
72
teoría puede ser ligada a la práctica. (Entrevista de grupo de enfoque 2, programa
MSD de 30 horas)
Discutí con él la elección de un tema económico: “El precio, elasticidad de demanda

en los ingresos” Entonces le enseñé una de sus clases, y luego él me enseñó otra de
éstas (Entrevista grupo 2 de enfoque, programa MSD de 60 horas)
Tabla 3. Reflexión guiada en el informe de reflexión del programa MSD de 30 horas.

A. Planeación de la lección
Describe las decisiones que tomaste durante la planeación de la lección:
1. ¿Cuál era el objeto de aprendizaje?
2. Analice V1, es decir, la variación de loes estudiantes en la comprensión del
objeto de aprendizaje.
3. Identifique las características principales del objeto de aprendizaje.
4. ¿Qué dificultades puede esperar los profesores que recién comienzan a tener
manejo del objeto de aprendizaje?
B. Reflexión sobre la enseñanza
5. Revise la lección y comente si el objeto de aprendizaje se maneja de manera
tal que promueva el aprendizaje del estudiante.
6. Con referencia en las muestras de los alumnos con capacidades diferentes,
analiza cómo promueve la enseñanza del aprendizaje.
7. Con referencia en un escenario de interacción en un salón de clases, examine
la forma en la que su relación con los estudiantes mejora el crecimiento de
ellos.
C. Aprendizaje de habilidades de mentoría: un vistazo a la plática post-lección
8. Examine el uso de las habilidades de plática en la conferencia posterior a la
lección y cómo puede mejorar el desarrollo profesional de sus iguales en la
mentoría.
9. ¿De qué manera tomar el papel de protegido ayuda a comprender mejor la
experiencia de ser mentor y por lo tanto, facilita su aprendizaje para llegar a
ser mentor?
D. Reflexión en la construcción de portafolio.
10. En el proceso de construcción del portafolio, que recorrió a los largo de las
experiencias de planificación de clases, la enseñanza, la observación de
clases, las conferencias de lección y el uso de habilidades de mentoría.
Analiza cómo el aprendizaje profesional le ayudó a dominar el papel de
mentor.
73
Tabla 4. Reflexión guiada para realizar el informe reflexivo sobre el programa MSD de 60
horas.
A. Planeación de la lección
1. Describe las decisiones que tomaste durante la planeación de la lección:
2. ¿Cuál era el objeto de aprendizaje?
3. Analice V1, es decir, la variación de loes estudiantes en la comprensión
del objeto de aprendizaje.
4. Identifique las características principales del objeto de aprendizaje.
5. ¿Qué dificultades puede esperar los profesores que recién comienzan a tener
manejo del objeto de aprendizaje?
B. Reflexión sobre la enseñanza
6. Revise la lección y comente si el objeto de aprendizaje se maneja de manera tal
que promueva el aprendizaje del estudiante.
7. Con referencia en las muestras de los alumnos con capacidades diferentes,
analiza cómo promueve la enseñanza del aprendizaje.
8. Con referencia en un escenario de interacción en un salón de clases, examine la
forma en la que su relación con los estudiantes mejora el crecimiento de ellos.
C. Aprendizaje de habilidades de mentoría: un vistazo a la plática post-lección
9. Un profesor principiante observa su lección: Examine cómo hizo uso de las
habilidades de conferencia en la post lección para para el desarrollo profesional
de un profesor novato.
10. Lección de un profesor principiante observada por usted:
a) Examine el uso de las habilidades de conferencia en la reunión previa a la
lección con el fin de observar el desarrollo del profesor principiante.
b) Examine cómo sus habilidades de conferencia en la sesión de conferencia
post lección
D. Reflexión en la construcción de portafolio.
11. Examinar el impacto del proceso de mentoría en el proceso del inicio de los
maestros.
12. En el proceso de construcción de materiales, pasaron por experiencias de
planeación de lecciones, enseñanza, observación de lecciones, conferencias
sobre las lecciones y el uso de las habilidades e mentoría. Analice cómo este
aprendizaje profesional le ayudó a dominar el rol de mentor.
13. En relación con el impacto del proceso de mentoría en otros maestros en otras
escuelas, describir el plan para el programa de desarrollo de la mentoría en el
próximo ciclo escolar.
74
Otro mentor en entrenamiento reportó que la adaptación del modelo de estudio de
aprendizaje le pareció muy útil, a través del proceso de mentoría:
Además de introducir la práctica para apoyar a los profesores principiantes, este

curso promueve el estudio del aprendizaje. El estudio de aprendizaje es muy
impresionante para mí… Intenté (el estudio de aprendizaje) con mi protegido…
Construcción de conocimiento en la mentoría a través de la práctica directa e indirecta.
Aunque los resultados previos se muestra que algunos mentores en entrenamiento fueron
capaces de vincular la investigación basada en el conocimiento y la práctica a través del
proceso de mentoría, otros datos revelan problemas con la conexión entre teoría y
práctica. El siguiente mentor en entrenamiento reportó su falta de domino de la teoría
como resultado de una falta de forma progresiva en las prácticas guiadas de los
componentes del curso antes de la aplicación real del Proyecto de Mentoría de Acción de
Aprendizaje.
Las teorías fueron entregadas a nosotros en la primera y segunda sesión. La sesión de

lección de análisis fue muy útil… Si pudiera haber un poco más de práctica el curso sería
más eficaz. Cuando trabaje en la materia fue difícil para mí utilizar el enfoque de la
preparación de mi (grabación en video) lección, como mentor del curso no cubrí el enfoque
adecuado (Entrevista grupo de enfoque 1, programa MSD de 30 horas)
Esta insuficiencia probablemente indica que la práctica progresiva guiada sobre el uso de
las habilidades de mentoría, como las habilidades de análisis de la lección, en el ámbito de
la práctica indirecta (Furlong et al., 1988) podría a ayudar a fortalecer la conexión entre
teoría y práctica en la preparación para ser mentor.
75
Construcción de conocimiento en la mentoría
Los componentes de los cursos de los programas MSD basados en la investigación del
conocimiento en la forma de principios prácticas (Furlong et. Al, 1988) sobre el uso de
habilidades de conferencia adecuadas a las pláticas pre y post lecciones. La introducción
de las habilidades de conferencia en los componentes de los cursos cuestionan y
modifican las observaciones existentes de algunos mentores para las lecciones con los
alumnos y las prácticas delas conferencias. Como se muestra en el siguiente ejemplo, el
mentor en entrenamiento conecta el conocimiento basado en la investigación sobre
conferencias pre y post lección y su práctica en la mentoría estructurada:
En el pasado… mi colega me daba un plan para la lección antes de la observación

en el salón de clases. Luego de la observación, no teníamos un tiempo formal para
sentarnos a discutir la lección… SI no había un tiempo libre en lo absoluto, nosotros
sólo intercambiábamos algunas sentencias, y luego de esto la conferencia se había
hecho… Ahora vero la importancia de la conferencia pre-lección. Si hay una mejor
comunicación (en una conferencia) pre lección, puedo entender su enseñanza. Si
sólo puedo leer el plan de la lección, no puedo ser capaz de saber lo que está
pensando mi colega. (Entrevista del grupo de enfoque 2, en el programa de 60 horas)
Otro mentor en entrenamiento reflexiona sobre su uso de las habilidades de conferencia.

Esta reflexión cuestionó el enfoque de conferencia y estableció un punto de vista más
atractivo para la lección sobre la conferencia. Luego de analizar la grabación en video en la
conferencia post-lección, él se dio cuenta de:
Debí guiar al protegido a pensar sobre el problema y la solución, en lugar de

decírselos directamente. SI yo le digo directamente, entonces no sería una
observación de la lección. Es como un maestro enseñándole a un pupilo, no una
76
actividad entre observador y observado. (Entrevista del grupo de enfoque 2, del
programa MSD de 30 horas).
Construcción de conocimiento de la mentoría en prácticas de mentorías simuladas
En el programa MSD de 30 horas, el aprendizaje experimental en el Proyecto de Acción de

Aprendizaje de la Mentoría dio una oportunidad a los mentores en entrenamiento de
caminar a través de roles recíprocos de ser mentor y protegido. Esta experiencia fomentó
el desarrollo de entendimiento empático hacia los protegidos construyendo así los
mentores en entrenamiento conocimientos prácticos sobre las necesidades de los
protegidos. Estos conocimientos prácticos hicieron eco en los conocimientos basados en la
investigación sobre las necesidades de los profesores principiantes transmitidos entre los
componentes de los cursos de los programas MSD. Este aumento de comprensión
empática permitió al mentor comprende mejor a los profesores novatos y las necesidades
que podría necesitar en el rol de mentor y en las prácticas de las conferencias a futuro,
como se muestra en el siguiente ejemplo:
Una vez fui un profesor principiante y a menudo fui criticado por otros. Por ello tengo
mucho miedo a ser criticado. Cuando me criticaban tendía a protegerme (como se
observa en la conferencia post-lección)… Por lo tanto la relación entre mentor y
protegido debe ser más equitativa. La forma de hablar (sobre la lección) tiene que ser
apropiada… Ambas partes deben colaborar, y la atmósfera y el resultado de la
conferencia será fructífero. (Entrevista al grupo de enfoque 2, del programa MSD de
30 horas)
En otro incidente, las experiencias del mentor en entrenamiento de ser mentor y protegido
en la estructura práctica del trabajo lo llevó a ser más consiente de las necesidades de los
aprendices:
77
La acción de aprendizaje pudo ayudarme a ser mentor y protegido al mismo tiempo
dentro de un breve periodo de tiempo. Cuando intenté ser un protegido, descubrí que
un protegido se puede sentir nervioso durante una lección y una discusión
videograbada con el mentor. En suma, me di cuenta de que debemos respetar al
protegido e invitarlo a expresar su punto de vista sobre la lección antes de dar
comentarios. (Reporte de reflexión 3, programa MSD de 30 horas).
Otro mentor en entrenamiento también evalúa la experiencia de experimentar el rol de

protegido, ya que le permitió revivir la experiencia de las preocupaciones y angustiad de
tener una lección y de ser criticado. Esta experiencia de ser protegido facilitó su desarrollo
de entendimiento empático hacia el protegido:
Para mí el mayor cambio es que mi enseñanza no ha sido observada por otro

durante largo tiempo… Había olvidado la experiencia de ser observado. Como
presidente del panel, tengo mucha experiencia en la observación de clases de los
demás… Sentí la presión de que grabaran una lección mía. No importa lo bien que
enseño, me sigue preocupando que la lección salga mal y las debilidades de mi
enseñanza sean criticadas. Este sentimiento (negativo) reapareció. Estos
sentimientos son muy importantes para mí. Me da una perspectiva de caminar en los
zapatos del protegido. (Entrevista 2 con el grupo de enfoque, programa MSD de 30
horas).
Construcción de conocimiento en la mentoría con ajustes de auténticas prácticas de

mentoría.
En el programa MSD de 60 horas, la práctica de la mentoría tuvo lugar en auténticos

ámbitos prácticos de la mentoría, los mentores en entrenamiento pasaron por el proceso
de la mentoría de profesores principiantes en el entorno escolar. Esto facilitó a los
mentores ene entrenamiento la construcción de conocimiento sobre las necesidades de los
78
aprendices de una manera diferente a la del programa MSD de 30 horas. El siguiente
mentor en entrenamiento construyó su entendimiento de las necesidades de su protegido a
través de la estructuración de la reflexión sobre la base del análisis de la grabación en las
conferencias pre y post- lección:
Como mentor, Necesito dar apoyo al profesor principiante… Este profesor

principiante tiene muchas preocupaciones. Por ejemplo, “¿Mi enseñanza será buena
o no? ¿Tendré problemas con el manejo del grupo? ¿Mi clase será demasiado
desordenada? ¿Cómo puedo lidiar con diferencias individuales? Como mentor,
realmente necesité darles valor y apoyo. He tenido estos problemas antes. Estos
problemas no pueden ser resueltos de inmediato. Necesite apoyar a mi protegida
para desarrollar confianza en sí misma. (Entrevista 2 del grupo de enfoque, programa
MSD de 60 horas).
Otra mentora en entrenamiento también refleja su relación distanciada con su protegido y

se da cuenta de la importancia de la confianza en la relación mentora-protegido.
Considero que no soy una buena mentora. Una buena mentora debe desarrollar una
relación de confianza con su protegido. Esto facilita el dar sugerencias para mejorar
la enseñanza. Siento que mi relación con el profesor novato es distante. (Entrevista 2
grupo de enfoque del programa MSD de 60 horas).
El desarrollo de las prácticas de mentoría en las escuelas
Los resultados indican que la conexión entre teoría y práctica dan mayor experiencia de
aprendizaje de los mentores en entrenamiento. Es difícil saber si las experiencias
productivas en el aprendizaje de los programas MSD puede generar un impacto sostenible
en la mentoría en las escuelas puesto que es una cuestión diferente. En este estudio,
79
algunos mentores en entrenamiento expresan dificultades en desarrollar estas prácticas en
sus escuelas, mientras que otros esbozan ideas y planes para programas de mentoría
para que sean implementados en sus escuelas. Mientras que estos resultados van más
allá de la conexión de la teoría y la práctica en el programa de preparación para mentores,
ellos deben dar ideas en sus lugares de trabajo y las condiciones que faciliten el desarrollo
de la mentoría en situaciones escolares reales.
Dificultades en el desarrollo de las prácticas de mentoría en las escuelas
Algunos mentores en entrenamiento expresaron sus dificultades en el desarrollo de las

prácticas de la mentoría en sus escuelas. Uno de los mentores ene entrenamiento señaló
que la resistencia de otros maestros era un obstáculo en la mentoría. “me preocupa que
los colegas puedan resistirse a la creación de un sistema de mentoría si ellos no entienden
los conceptos y teorías relacionada a la mentoría” (Entrevista 1 al grupo de enfoque del
Otro mentor en entrenamiento dijo que encontró el programa MSD accesible, la falta de
apoyo por parte del director y el inadecuado entendimiento de la mentoría por parte de
otros maestros le dificultaron el poder desarrollar prácticas de mentoría en su escuela:
No todos los directores saben la utilidad de este curso. Envié los folletos a mi director
pero no respondió nada… Es difícil para mí decirle al director sobre la necesidad de
apoyar a profesores nuevos. Sólo yo tomé el curso de mentoría. Otros maestros con
amplia experiencia y maestros regulares no saben nada del curso… Me beneficié
mucho del curso, pero será difícil aplicar lo que aprendí en la escuela. (Entrevista 1
grupo de enfoque programa MSD de 30 horas)
80
Planes para llevar a cabo prácticas de mentoría en la escuela
Mientras que los ejemplos anteriores revelan dificultades con la implementación de la

mentoría, otros mentores que tomaron el curso desarrollaron ideas y planes para
implementar prácticas de mentoría en sus escuelas. Algunos mentores en entrenamiento
mostraron la importancia de facilitar las condiciones en el lugar de trabajo para una
implementación exitosa de la mentoría en las escuelas. El siguiente mentor en
entrenamiento reportó la necesidad de desarrollar entendimiento compartido en la
mentoría entre el director del panel y todos los maestros en la escuela:
Hoy día, la mentoría es sólo una parte del trabajo que el personal debe desarrollar en
equipo (con equipos de dos personas) en mi escuela… Para desarrollar la mentoría
en mi escuela, es esencial para el papel de director del panel entender la razón de
ser, finalidad y método de mentoría y tener de modelo buenas prácticas de mentoría.
Además, es importante que los maestros en la escuela desarrollen una compresión
compartida de que la mentoría no sólo beneficia a los docentes principiantes, sino
también genera el desarrollo profesional mutuo entre los maestros sin y con
experiencia. Sería de gran utilidad si se llevan a cabo talleres de orientación con el
Personal de Desarrollo Diario de la escuela. (Reporte reflexivo 4, programa MSD de
60 horas).
Otro mentor que tomó el curso reporta los posibles beneficios de usar diferente programas
de entrenamiento para un equipo de maestros de la misma escuela y comenta el plan de
apoyo para el desarrollo de la mentoría a los directivos de su escuela:
Hay dos maestros en mi escuela participando en el programa MSD, y hay otros

maestros en otros cursos de estudio del aprendizaje. Es de esperarse que el impacto
de estas dos “iniciativas de entrenamiento” se sinergizaran. Mentoría, observación de
igual, planeación conjunta de las clases, colaboración de planeación, estudios del
81
aprendizaje, etcétera, probablemente serán introducidos. De hecho los directivos de
la escuela tienen un plan completo para el desarrollo de la mentoría con el fin de
mejorar el desarrollo profesional de todos los maestros. (Reporte de reflexión 5,
Discusión
Este artículo presenta evidencia que apoya que los mentores en entrenamiento
construyeron conocimientos profesionales en la mentoría mediante la conexión de
conocimiento basado en la investigación y trasmitidos por los componentes del curso de
mentoría con la estructura de los programa MSD. Los mentores desarrollaron una
comprensión más profunda del concepto de mentoría, competencia en mentoría y la
empatía con los profesores principiantes, a través de la integración de conocimientos
basados en investigaciones y experiencia propia de mentoría. Esto confirma la orientación
de las mentoría hacia la mejora de la enseñanza y el aprendizaje así como el modelo de
conexión de teoría y práctica en la preparación de mentores.
En ciertos casos, los mentores en entrenamiento expresaron dificultad en el dominio de los

conceptos relacionados con la mentoría y conectarlos con su propia práctica. Para resolver
esta dificultad, el diseño y el enfoque pedagógico de la preparación de mentores se
debieron revisar los programas. Principios y conceptos centrales de la mentoría como la
defensa de los programas necesita comunicarse claramente a los mentores en
entrenamiento. La práctica guiada del análisis de las lecciones y conferencias, para tener
una práctica indirecta (Furlong et al., 1988) fue necesario que se estructuraran los
componentes de los cursos del Proyecto de Acción de Mentoría y Aprendizaje antes de la
implementación de éstos con los mentores en formación. De hecho, los mentores de los
cursos de otras cohortes del programa de 30 horas MSD se inspiraron en la experiencia
adquirida a partir de las cohortes reportadas en este estudio y se modificó el enfoque
82
pedagógico mediante la incorporación de más prácticas guiadas para facilitar a los
participantes la observación de la relación directa entre teoría y práctica de mentoría. Los
resultados sugieren que los mentores en entrenamiento fueron capaces de conectar la
teoría con la práctica en su experiencia de aprendizaje en los programas MSD. Sin
embargo, si esta conexión entre teoría y práctica en la mentoría puede generar un impacto
sostenible en la práctica de mentoría en la escuela dependerá de factores ajenos a la
preparación de los mentores. Algunas de las opiniones expresadas por un mentor en
entrenamiento señala la facilitación de condiciones que deben estar presentes para que la
mentoría tenga un impacto sustentable en las escuelas.
Diversas formas de preparación del mentor puede ayudar en para fomentar en algunos
lugares de trabajo las condiciones. Pequeños equipos de profesores de las mismas
escuelas pueden ser animados a participar en la preparación de programas de mentoría,
de manera que los maestros en el equipo puedan apoyarse mutuamente en la creación de
un sistema de mentoría y desarrollo de un cuerpo de docentes que lleve esto a sus propias
escuelas. Una formación adecuada puede proporcionar a los directores de las escuelas y a
las escuelas un programa de desarrollo del personal dónde se pueda transmitir la
importancia de la mentoría a otras escuelas.
Además de facilitar la preparación de programas de mentores con el modelo de conexión

de teoría y práctica, podría adoptarse también el modelo de investigación colaborativa en
la formación de mentores. Profesores terciarios podrían llegar a las escuelas y colaborar
con maestros de una forma de mentoría más intensiva, por ejemplo, mediante la
realización de estudios de aprendizaje. Estos modelos de formación de mentores son
posibilidades que involucran diferentes recursos implicados y trabajo hombro a hombro con
las instituciones de educación superior y escuelas. La adopción de una serie de modelos
de formación de mentores, probablemente generará diferentes impactos en la promoción
de la mentoría para lograr la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.
83
Conclusión
Al presentar el plan de estudios y una pequeña muestra de las pruebas de los mentores
en entrenamiento aprendieron durante la experiencia de estos dos programas MSD en
Hong Kong, este artículo mostró los caminos en los que el modelo de formación de
mentores conexión de teoría y práctica contribuye a la construcción profesional de
conocimiento en la mentoría y el desarrollo de prácticas de mentoría en las escuelas. A
través de unos cuantos ejemplos mostrados en este ensayo no se puede generalizar hacia
otros programas, esto estimula el mejoramiento de los programas y condiciones
necesarias para los programas de preparación y el desarrollo de mentorías en las
escuelas. Al redefinir la pedagogía para facilitar la conexión entre práctica y teoría en la
formación de mentores se generarían mayores y mejores condiciones en los lugares de
trabajo, un grupo de mentores que podría centrarse en la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje, probablemente se obtendrían resultados.
Notas
1. El centro para Estudios del Aprendizaje y Sociedad Escolar (CLASP por sus siglas
en inglés) es el antiguo Centro para el Desarrollo de Sociedades Escolares y
Campo de Experiencia en el Instituto de Educación de Hong Kong.
2. Los autores de este ensayo son los profesores que actuaron como coordinadores
de los programas y estuvieron involucrados en la enseñanza de ciertas partes de
los programas.
2. En equipos, diseñen una tabla que ordene los conocimientos, habilidades y

actitudes que debe poseer un mentor de docentes en servicio.
• Envíen la tabla del equipo a través del botón Añadir adjuntos de la Tarea 8.
84

Título Tarea 8. Competencias profesionales para la mentoría

Instrucciones
En equipos, diseñen una tabla que ordene los conocimientos, habilidades y actitudes que
debe poseer un mentor de docentes en servicio.
• Envíen la tabla del equipo a través del botón Añadir adjuntos.
Modelo de respuesta
En equipo, los participantes elaboran una tabla en la que ordenan los conocimientos,
habilidades y actitudes que debe poseer un mentor de docente en servicio.
− Elabora una columna en la que integran los conocimientos que debe poseer un mentor
(columna 1). 0,6
− Elabora una columna en la que integran las habilidades que debe poseer un mentor
(columna 2). 0,6
− Elabora una columna en la que integran las actitudes que debe poseer un mentor
(columna 3). 0,6
− Coloca y redacta la información en la columna correspondiente. 0,2
85
Anexo 1
Evaluación de la competencia científica

Presentación electrónica
86
87
88
89
Anexo 2
Unidad de problema 01
Examen en línea
90
91
92
93
94
95
Anexo 3
Niveles de desempeño de la prueba PISA

Presentación electrónica
96
97
Anexo 4
Análisis curricular y Especificaciones de la UP01

Repositorio en línea
98
99
100
101
102
103
104
Anexo 5
Valoración de la UP01 Derrame petrolero en el Golfo de México
Reporte grupal
1. Cédula de identificación
Reactivo _______ Énfasis en ____________ Nivel de desempeño ___________
Grupo de ( ) Tutores ( ) Mentores ( ) Docentes Cantidad ________
Aprendizaje esperado
Claves de calificación
Opción de Criterio de éxito Criterios de error

respuesta
a.
b.
c.
d.
2. Análisis del nivel de desempeño grupal
Descripción de resultados
• ¿Qué porcentaje del grupo logra el criterio de éxito?

• ¿Cómo se distribuyen los tres tipos d e error en el grupo?
105
Interpretación de resultados

• ¿Qué conocimientos y habilidades de razonamiento científico p oseen?
• ¿A qué se deben los errores?, ¿qué ideas previas o malentendidos obstaculizan el logro del
criterio de éxito?
• ¿Cómo se relacionan los tres tipos de error, con las relaciones sociales y afectivas del
grupo?
3. Recomendaciones

• ¿Qué entendimientos se pueden promover a p artir de los resultados obtenidos en el
grupo?
• ¿Qué tareas e interacciones pueden facilitar la colaboración entre los compañeros con
diferentes niveles de logro?
Elaborado por
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
106
Anexo 6
Identificación de niveles de desempeño
Formato en línea
Equipo _______
Proceso _________________________________________________________
Nivel superior
Pregunta inicial
Nivel inferior
Proceso _________________________________________________________
Nivel superior
Pregunta inicial
Nivel inferior
Proceso _________________________________________________________
Nivel superior
Pregunta inicial
Nivel inferior
Integrantes
1. __________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________
3. __________________________________________________________________
4. __________________________________________________________________
5. __________________________________________________________________
107
Anexo 7
Validación de calificaciones
UP01 Derrame petrolero en el Golfo de México
1. Cédula de identificación
Reactivo _______ Énfasis en ____________ Nivel de desempeño ___________
Grupo de ( ) Tutores ( ) Mentores ( ) Docentes Cantidad ________
Aprendizaje esperado
Claves
de
calificación
Opción de Criterio de éxito Criterios de error
respuesta
a.
b.
c.
d.
2. Análisis del nivel de desempeño grupal
Descripción de resultados
• ¿Qué aspectos del aprendizaje esperado logró el grupo?

• ¿Cómo se distribuyen los niveles de desempeño del grupo en este reactivo?
108
Interpretación de resultados
• ¿Qué conocimientos, habilidades y actitudes domina el grupo?

• ¿Qué ideas previas explican el logro d el criterio de éxito?, ¿cuáles explican los tres tipos de
error en el grupo?
• ¿Qué interpretaciones n ecesitan ajustarse?
3. Recomendaciones
• ¿Qué ideas pueden aprender a partir de los resultados obtenidos en el grupo?
• ¿Qué tareas e interacciones pueden facilitar la colaboración entre los compañeros con
diferentes niveles de logro?
Elaborado por
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
__________________________________ __________________________________
109

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• Fortalecer las habilidades pedagógicas de los docentes en servicio en el diseño de

• Fortalecer los conocimientos disciplinarios de los docentesen el diseño y conducción de

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La fase predictiva se dedicará a la reflexión y actualización

La fase responsiva se dedicará al diseño de ambientes escolares propicios para el

Actividad 1. Analicen la definición internacional de la competencia científica.

1. Busquen en Internet el documento PISA en el aula. Ciencias 2006.

• Lean el capítulo 2 Descripción del proyecto PISA y la competencia científica,

• Incorporen anécdotas, explicaciones y ejemplos propios.

4. Presenten al grupo las exposiciones orales de los equipos y hagan

Título Tarea 4. Evaluación de la competencia cientificas

• Graben la versión final de la exposición oral del equipo y envíen la presentación

Uso del Problemario de Ciencias en la formación de docentes

Las pruebas estandarizadas nacionales e internacionales -EXCALE y PISA,

Actividad 2. Exploren el Problemario de Ciencias.

1. Individualmente, observen la portadilla y lean texto base de la Unidad de problema

• Tomen una fotografía de su dibujo y guárdenla en formato PNG de baja

4. Formen dos equipos de evaluación. Consulten las tablas Niveles Gráficas de la

nivel de las seis preguntas de la Unidad de problema. Registren Equipo 1

sus decisiones en la primera sección del reporte Valoración de la Equipo 2

competencia científica. Equipo 3

6. Ingresen a la especificación en el vínculo correspondiente de la siguiente tabla.

• Después, relacionen los "distractores" con los tres criterios de error de la

8. Consulten el Soporte de investigación de cada reactivo Soportes de

• Ingresen al soporte de investigación en el vínculo Reactivo 2 Reactivo 2

correspondiente de la siguiente tabla. Reactivo 3 Reactivo 3

• Escriban su interpretación en la segunda sección Reactivo 4 Reactivo 4

del reporte y sus recomendaciones en la tercera Reactivo 5 Reactivo 5

sección. Reactivo 6 Reactivo 6

• Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del

• Imágenes electrónicas de las representaciones gráficas de los compañeros del equipo.

− Integración una imagen donde concentren las ideas principales de la unidad de

Respecto de la competencia científica, son pruebas que demandan la resolución

Actividad 3. Diseñen preguntas para evaluar la competencia científica.

1. Usen las tablas de estándares y aprendizajes esperados para formular las

Estudio de caso Ampliación del puerto de El Sauzal

Posteriormente se puede reconocer la relación que hay entre diferentes ecosistemas, el

Énfasis en química. En el estudio de caso se plantea la utilización de hidrocarburos y su

• En cada equipo, formulen preguntas de acuerdo con los contenidos de la

• Atiendan los comentarios y recomendaciones que recibieron para reformular,

Después de compartir con el grupo su lista de preguntas, atiendan las recomendaciones

• Reformulen, eliminen o escriban nuevas preguntas.

Escriban la versión final de la lista de preguntas en un archivo de texto y envíenlo a través

El equipo escribe una serie de preguntas dirigidas a los estudiantes, concernientes al

En este sentido, si queremos determinar el nivel de desempeño de los reactivos de las