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Universidad de Concepción
Los nudos críticos de la educación en Chile
María Inés Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muñoz L. (Edi-
tores)
©2013 María Inés Picazo V., Violeta Montero B., Carlos Muñoz L.
Reg. Propiedad Intelectual Nº ……………..
ISBN 978-956-227-371-8
Primera edición, junio de 2013
Revisión textos
Oscar Lermanda
Diagramación
Siegfried Obrist C.
Impresión
Trama Impresores S.A.
Hualpén Chile
IMPRESO EN CHILE / PRINTED IN CHILE
Prólogo
Sergio Lavanchy Merino,
Rector Universidad Concepción 7
Introducción
María Inés Picazo, Violeta Montero, Carlos Muñoz 9
CAPÍTULO I
El papel del Estado y del sector privado o la difícil
convergencia entre el derecho a una educación de
calidad y la libertad de enseñanza. 19
derecho.
Jeanne W. Simon 57
La educación y el magisterio.
Carlos Muñoz 75
CAPÍTULO III
Escuela y diversidad. Desafíos para una educación
inclusiva en la sociedad del conocimiento. 99
Bibliografía 153
7
prestación de servicios educativos. Identificar y analizar el rol de los
actores, especialmente de los docentes, asumiendo la relevancia de
sus acciones en la promoción de servicios educativos de calidad.
Contemplar y hacer ajustes institucionales para brindar efectiva par-
ticipación de los actores sociales en el diseño de políticas escolares
y, por último, discutir respecto de la relevancia y complejidades de
la escuela en la entrega de contenidos no sólo disciplinarios sino
también valóricos y culturales. Todos estos temas necesitan pron-
tas definiciones políticas y sociales con el propósito de que la ciuda-
danía recupere la confianza social en la educación como el camino
para alcanzar los sueños individuales y para la construcción desde
el aula, de un país no sólo más justo y moderno sino que también
más igualitario, solidario y desarrollado.
8
lntroducción
9
de centro-derecha); expertos y algunos think tanks como el Cen-
tro de Estudios Públicos, o Libertad y Desarrollo, que presentan al
Estado como un detractor del principio de libertad en educación y
un límite para mejorar la calidad; iii) El Colegio de Profesores y las
organizaciones de estudiantes critican las dos perspectivas ante-
riores, sostienen que el modelo neoliberal ha sido mantenido por
los gobiernos de la Concertación al mismo tiempo que presentan
al Estado como la respuesta a los problemas de los que adolece el
sistema escolar.
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¿Por qué debemos prestar atención a estos nudos críticos?
En primer lugar porque son los que han tensionando el campo de
la educación escolar, haciéndole atravesar momentos de profun-
da crisis que ha sido extrapolada fuera del sistema escolar como
no había ocurrido en Chile desde el intento de implementación del
proyecto de Escuela Nacional Unificada de la Unidad Popular. En
segundo lugar, porque estos nudos críticos están sometiendo a las
autoridades gubernamentales al desafío de tener que traducir en
una política pública concreta intereses y visiones diferentes desde
una lógica de abierta participación de los actores implicados en
el sector. Más allá de la retórica de la participación e inclusión, lo
que pareciera estar en juego es el alumbramiento o no de un nue-
vo régimen de gobernanza del sector educativo que exigiría definir
nuevas formas de articulación entre el espacio de la política y el de
las políticas públicas.
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los cambios en el modelo educacional, los gobiernos de Michelle
Bachelet y de Sebastián Piñera respondían, sin pretenderlo, con un
argumento común que se aleja de la cultura política de la democra-
cia directa de los estudiantes: las políticas públicas no se formulan
en una urna ni el rol y responsabilidades del Estado se plebiscitan
periódicamente.
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el lado del gobierno, el año 2006 la presidenta Michelle Bachelet
respondió a las demandas sociales encarnadas en los secunda-
rios con la constitución de un Consejo Asesor Presidencial para la
Calidad de la Educación. A pesar de la disidencia estudiantil y del
magisterio al poco andar el Consejo, éste facilitó la derogación de
la LOCE y sentó las bases políticas para la aprobación en el Parla-
mento de la Ley General de Educación, o LGE, la que fue apodada
por los estudiantes como “La Gran Estafa”. Frente a las demandas
universitarias del año 2011 y 2012, el gobierno del presidente Se-
bastián Piñera rechazó siquiera hablar del lucro en la educación, o
de la gratuidad (excepto en preescolar), hizo cambios ministeriales
y realizó sustanciales concesiones presupuestarias sobre la base
de una importante reforma tributaria.
Estos tres nudos críticos y las hipótesis aquí avanzadas son re-
cogidos en este libro en una estructura de tres grandes capítulos.
En el fundamento del proyecto inicial nunca estuvo la intención de
ofrecer respuestas sino enfoques, experiencias y claves que permi-
tan entender mejor estos problemas que recurrentemente aquejan
al sistema educacional chileno.
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próxima a lo que Picazo denomina posneoliberalismo, discute la
necesidad de contar con un Estado más activo, que fije rumbos,
que corrija las distorsiones del mercado y que abra espacios a la
participación ciudadana. Defiende las virtudes del bien público, que
es la educación, para construir una sociedad más democrática y
de mayor bienestar para todos. Según Bitar, conspira contra ello la
municipalización de la educación escolar, la privatización de la edu-
cación superior, las deficientes remuneraciones de los profesores
y el diseño uniforme y centralizado de las políticas educacionales
pues no consideran los particularismos territoriales y sociales.
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zación de la lógica económica, la cual conceptualiza a la educación
como un bien individual y/o público, se analizan los argumentos
sobre la inversión pública en educación. Finalmente, se contrastan
los argumentos económicos con el argumento político que hace de
la educación un derecho ciudadano.
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Por su lado, la representante del gremio de profesores en el se-
minario, Patricia García, se refiere a las condiciones laborales del
Magisterio, al proceso de evaluación al que están sometidos los
profesores y a la regulación del ejercicio de la profesión. En su expo-
sición releva varias políticas públicas que han impactado el ejercicio
de la profesión docente como la municipalización y la privatización
progresiva del sistema educativo. Se detiene en las demandas que
la sociedad le hace al magisterio de contribuir al desarrollo del país
aunque a veces esas demandas se refieran a problemas que esca-
pan a la profesión docente pues están muy lejos de las posibilida-
des y responsabilidades laborales que enfrenta el profesorado en
su ejercicio profesional.
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toria de la educación chilena y que han sido difíciles de conciliar: el
derecho a la educación, la libertad de enseñanza, la participación
de la familia y el papel del Estado.
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ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO
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1980, a partir del año 1990 el sistema de protección social, y esco-
lar particularmente, experimenta cambios en sus políticas públicas.
Estos cambios, sin ser revolucionarios, radicales o estructurales,
son graduales y significativos y han cuestionado la rigidez del dile-
ma planteado por los dos paradigmas dominantes anteriores: Es-
tado maximalista y paternalista versus Estado minimalista y subsi-
diario. Sostenemos que ni en los hechos, ni en las representaciones
de las elites políticas, ni en su voluntad política existió la intención
de volver a la idea de un Estado Docente pero tampoco la de con-
tinuar la acentuación de la reducción del rol y de la responsabilidad
del Estado. Siendo esto así, ¿cómo definir este Estado social que
rechaza tanto el universalismo homogeneizador y antidemocrático
del Estado de Bienestar “criollo” pre-1973, pero también rechaza la
reducción neoliberal del Estado de Bienestar a las “redes de seguri-
dad”? ¿Cómo definir el modelo educativo chileno de la actualidad?
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ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO
Por otro lado, durante los últimos veinte años no solo en el dis-
curso sino en la investigación académica ha ido apareciendo en
Chile un nuevo vocabulario para designar nuevas realidades socia-
les: “deuda social” (PREALC, 1989); “desarrollo inclusivo” (Sunkel
e Infante, 1989); “cohesión social” (Hardy, 2010); “inversión social”
(Bachelet, 2011; Raczynski, 2002); “vida digna” (Consejo Asesor
Presidencial para la Reforma Previsional, 2008), “segregación” (Be-
llei, Contreras y Valenzuela, 2010). Un nuevo vocabulario que tam-
bién encontramos en este libro en los trabajos de Sergio Bitar, de
José Joaquín Brunner, Jorge Sequeira o Mariana Aylwin. ¿Cómo
interpretar la aparición de estos términos? En el estadio actual de
nuestra reflexión no podemos afirmar que este nuevo vocabulario
dé cuenta del surgimiento de un modelo económico y social ra-
dicalmente distinto al neoliberal. Sin embargo, a cierto alejamien-
to del paradigma neoliberal estamos asistiendo pues, como afirma
Karl Polanyi (2007), cada período de gran transformación produ-
ce nuevos conceptos que los individuos inventan para describir los
cambios que surgen en las estructuras y en las realidades sociales.
25
Pareciera que transformaciones se han producido y para entender-
las “…renovar los conceptos es esencial para poder generar amplios
consensos sobre cómo enfrentar (…) el desarrollo de nuestros países
con inclusividad, justicia social, solidaridad (…)”, como afirmaba la ex
Presidenta Michelle Bachelet el año 2008 en la inauguración del Foro
Anual del Progresismo.
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ENTRE RUPTURAS, CONTINUIDADES Y REINTERPRETACIONES
MARÍA INÉS PICAZO
Ideas finales
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¿POR QUÉ NECESITAMOS UN
ROL MÁS ACTIVO DEL ESTADO?
Por Sergio Bitar
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tario Internacional y la Organización de las Naciones Unidas apunta
en la misma dirección. En suma, se necesita un Estado más activo,
que fije rumbos, que corrija las distorsiones del mercado y que abra
espacios a la participación ciudadana.
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¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR
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cen un tamaño crítico para aprovechar experiencias y economías
de escala. Hoy, numerosos municipios no disponen de capacidad
técnica, sus autoridades son responsables de numerosas necesi-
dades locales, el periodo alcaldicio de 4 años conspira contra la
estabilidad del esfuerzo.
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¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR
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a lo largo de la carrera, reemplazando el actual Estatuto Docente, y
extendiendo el nuevo a todos los maestros que enseñan en esta-
blecimientos que reciben financiamiento público.
No basta con las rentas. Tienen éxito los países donde el profe-
sor cuenta con prestigio social. El profesor es una persona esencial
en la sociedad del conocimiento, pero en Chile actuamos como si
fuera un personaje secundario, lo que se manifiesta también en la
forma como numerosas familias y jóvenes ordenan la prioridad de
las carreras.
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¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR
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escolar deben crear en los niños un espíritu democrático, un senti-
do cívico de responsabilidad colectiva, de justicia y solidaridad. La
libertad debe ejercerse en un marco que impida los fundamentalis-
mos, el elitismo y un individualismo exacerbado.
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¿POR QUE NECESITAMOS UN ROL MAS ACTIVO DEL ESTADO?
SERGIO BITAR
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ella, pero no existe. Para hacer real esa libertad de enseñanza, en
una sociedad democrática, el Estado tiene que garantizar igualdad
de acceso, igualdad de conocimientos. De este modo se pueden
construir las bases de una comunidad inclusiva, con igualdad so-
cial.
38
ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
39
de estos dos elementos. Son bases fundamentales de la existencia
del Estado Moderno, el control sobre la fuerza física y el control
sobre las fuerzas simbólicas de la sociedad, que son las que per-
miten socializar a las personas e integrarlas a una cultura común.
De modo tal que la educación -por parte del Estado- es una preo-
cupación inherente a la conformación de la forma estatal moderna.
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
Como sociólogo, uno tiene que agregar que, además de las jus-
tificaciones de carácter normativo, sociológicamente la educación
juega asimismo un rol decisivo, por su profundo enraizamiento con
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la organización de la sociedad, en los procesos de selección y de
jerarquización. Y ello a través de exámenes, a través de rankings
de puntajes, de evaluaciones de todo tipo que son mecanismos
propios de esta función selectiva de la educación desde la antigua
China imperial.
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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ción o la sustitución de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñan-
za (LOCE) para aprobar la Ley General de Educación (LEGE), y lo
que se está haciendo con la aprobación progresiva (estamos en
una última etapa) de una ley que perfecciona la institucionalidad y
crea una Agencia de la Calidad y una Superintendencia de Educa-
ción. (Entre tanto ambos organismos han sido legalmente constitui-
dos y están uno en fase inicial de funcionamiento y el otro a punto
de estrenarse).
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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menes de provisión educacional son muy distintos unos de otros.
Es decir hay una amplia variedad cuando uno mira la base inicial
de la educación. Y algo similar, pero más acentuado, ocurre cuan-
do uno observa los regímenes de provisión -en el otro extremo-
en el nivel de la educación superior. En este último nivel hay una
serie de regímenes puramente público-estatales, como en Grecia
por ejemplo, y junto a ellos hay un número creciente de regímenes
mixtos, solo que en este caso predomina la oferta pagada de edu-
cación superior, como sucede en Chile, en varios países más de
América latina y en diversos países del Asia.
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
renta nacional.
Economía política de la educación superior
Fuente: Sobre la base de OECD, Education at a Glance, 2009. Para Brasil porcen-
taje de recursos privados: estimación.
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privatizados.
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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Luego, lo que nos interesa aquí es ese momento de lucha que
ocurre entre el fin de la etapa anterior a la conformación nacional,
y la que comienza a desarrollarse después de la independencia
nacional. Ese es el momento clave.
Origen del régimen mixto en Chile
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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constituye, en realidad, ninguna revisión sustantiva del régimen de
provisión. Es un intento por cambiar la forma de organización de la
provisión estatal, que hasta ese instante había sido más bien cen-
tralizada a nivel gubernamental. Pero no toca las bases del régimen.
52
ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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Pero es necesario tener presente, a la vez, que tal intervención
del Estado trae consigo, inevitablemente, una serie de problemas.
Por ejemplo, fallas de coordinación entre los distintos organismos
públicos. Ustedes podrán imaginar la dificultad que para los distin-
tos colegios existirá una vez que se concrete la presencia cruzada
del Ministerio de Educación, el Consejo Nacional que aprueba es-
tándares y el currículo, la Superintendencia que velará por la ges-
tión de los recursos y la legalidad de las actuaciones, la Agencia
de Calidad que evaluará a las escuelas, sus profesores, alumnos
y directivos, y otra serie de organismos a nivel nacional, regional y
comunal, todos buscando de buena fe contribuir al mejoramiento
de los colegios pero provocando efectos inesperados, sinergias ne-
gativas, choque de intereses y descoordinaciones burocráticas…
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ROL DEL ESTADO EN EDUCACIÓN
JOSÉ JOAQUÍN BRUNNER
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de la educación chilena, tuvimos un Estado docente “a la francesa”.
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EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE: EL DEBATE
SOBRE SI EDUCACIÓN ES UN BIEN INDIVIDUAL,
UN BIEN PÚBLICO O UN DERECHO
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carse para poder sentirse más libres, para poder tener más oportu-
nidades económicas, entre otras razones.
58
EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE
JEANNE W. SIMON
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EL NUDO CRÍTICO EMERGENTE
JEANNE W. SIMON
Derechos y Ciudadanía
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN
CHILENA
Por Mariana Aylwin
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la educación pública, el de los formadores de la República, cier-
tamente un sueño que está inconcluso. La educación es el gran
instrumento para igualar la cancha, para lograr justicia social. Ese
es el propósito moral de la educación. En gran medida el malestar
que estamos viviendo tiene que ver con la falta de claridad respecto
de ese sentido. También, cuando ese sentido está presente, gene-
ra más adhesión y entusiasmo por la tarea. Hay mucha evidencia
de que en el desempeño de la profesión docente no basta con
seguir algunas reglas profesionales, no basta con planificar ade-
cuadamente, diseñar e implementar un buen currículum. Tiene que
haber una pasión y una vocación por lo que se hace. Muchas veces
vemos a profesores que inician su carrera docente con grandes de-
bilidades profesionales, pero si tienen compromiso, si les importan
sus alumnos, esos profesores van a aprender y pueden llegar a ser
excelentes docentes. En cambio, hay profesores que están des-
motivados, que faltan con frecuencia a su trabajo y, aunque tengan
herramientas profesionales, no logran desarrollar las competencias
de sus alumnos. Nuestra profesión requiere de compromiso y vo-
cación. Estos dos principios son fundamentales para que todos los
niños aprendan, para desarrollar sus talentos, para potenciar sus
habilidades y para formar ciudadanos íntegros.
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN
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año 2000, cuando era Ministra de Educación, uno de los objetivos
fundamentales era incorporar a los jóvenes que aún no estaban
incluidos en el sistema educacional y evitar que desertaran de la
enseñanza media. Entre los años 2000 y 2006, los jóvenes en la
educación media aumentaron en 200.000. La mayoría de los jó-
venes que están completando su educación media hoy día, son la
primera generación de su familia en lograrlo.
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN
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Por lo tanto, elevar las barreras de ingreso de nuevos provee-
dores al sistema y establecer criterios territoriales, es un tema de la
mayor relevancia que, sin embargo, pasa bastante desapercibido
en el debate público. En mi opinión, hay que elevar las barreras de
ingreso para todos, públicos y privados, pero –en la práctica- las
restricciones serán para los privados ya que son ellos los que si-
guen expandiéndose. No estoy de acuerdo con poner requisitos
económicos permitiendo crear nuevos colegios a quienes puedan
financiarlos por sí mismos como se ha planteado por algunos en
la Concertación ya que eso implicará que sólo los más ricos po-
drán crear colegios e ir a competir con los que ya existen. Y eso
no va a resolver el problema. Prefiero que se establezcan criterios
de matrícula (que haya una demanda insatisfecha), y de calidad
(que el proveedor demuestre competencias para brindar una buena
educación).
Otro tema que tampoco está en el debate y que hay que asumir
es el de la implementación del currículum actual. Existen estudios
que muestran que los niveles de cobertura del currículum son bajos
y que los estudiantes muestran retrasos significativos en los apren-
dizajes esperados. Tengo la experiencia personal de trabajar con
un liceo que atiende a jóvenes de alta vulnerabilidad, que recibe a
alumnos que vienen de la enseñanza básica con una muy baja for-
mación general y que deben asumir el currículum que corresponde
a su nivel sin los aprendizajes previos necesarios para tener logros.
Estos alumnos vienen de distintas escuelas, muchos de ellos sin
saber multiplicar, sin saber restar, con bajas competencias lectoras.
Y en primer y segundo año medio se ven enfrentados a estudiar
Física, Química y Biología, cada una de estas asignaturas con dos
horas semanales y con docentes distintos. Puedo asegurarles que
no aprenden ni Física, ni Química ni Biología y que no les interesa
porque no tienen la formación previa para hacerlo, mientras los pro-
fesores se frustran entre la obligación del currículum y los alumnos
que tienen enfrente. Por lo tanto urge investigar y hacer cambios al
currículum a partir de la realidad y de la información que entregan
los estudios que se han realizado sobre esta materia. Lo mismo,
los alumnos de la educación técnico profesional tienen 3 horas de
lenguaje y 3 de matemáticas en 3º y 4º Medio porque el plan de
estudios diferenciado disminuye la formación general. Hoy en día,
esos alumnos también aspiran a la continuidad de estudios y no
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN
Un cuarto nudo crítico tiene que ver con la dificultad para cons-
truir acuerdos. Este país está dividido en visiones contrapuestas
pero no puede avanzar sin acuerdos. Sobre esta materia quiero ser
muy franca. Personalmente no creo en las revoluciones. En edu-
cación los cambios deben ser persistentes y graduales. Hay que ir
paso a paso. Los países que tienen éxito tienen continuidad en sus
políticas. Cuando escucho que hay que cambiar la Constitución y
cambiar el modelo y veo que se trata de demandas maximalistas
que no son viables, me pregunto: ¿vale la pena que nos enredamos
en la discusión de cosas que no es posible lograr? Eso no significa
no tener objetivos o propósitos ambiciosos, sino ir buscando los
pasos que nos permitan avanzar en tener mayor igualdad, una edu-
cación de mayor calidad que son anhelos de todos. No se avanza
tampoco con un conjunto de medidas dispersas. La propuesta ac-
tual del Presidente Sebastián Piñera es eso, un listado de medidas
sin una visión que las sustente. Algunas son valiosas, otras menos.
Algunas son de continuidad, otras nuevas, pero no dan para pen-
sar que esto es una revolución, como ha señalado el Gobierno. Y
los cambios tienen que mantenerse en el tiempo. Lo cierto es que
Chile es el país que más ha avanzado en educación en América
Latina y también en el contexto de los países que se miden en la
OCDE y eso es porque las reformas han sido persistentes, gradua-
les y han tenido continuidad.
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gestión de la educación pública y carrera docente atractiva; 3) in-
novación.
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN CHILENA
MARIANA AYLWIN
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garantizado. Más vale intentar tener una mirada común de cuáles
son los problemas más importantes e ir avanzando en objetivos
concretos de manera articulada, dando los pasos necesarios para
ir logrando ese sueño y ese propósito moral que tiene la educación,
que es tener una sociedad que garantice la igualdad de oportuni-
dades.
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INÉS PICAZO /VIOLETA MONTERO /CARLOS MUÑOZ
Capítulo II
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LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO
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tidades sociales, las identidades profesionales no son resultado
de expresiones psicológicas de personalidades individuales, ni
producto de estructuras o de políticas económicas que se impo-
nen desde arriba, como señala Dubar (1991) sino son producto
de “construcciones sociales que implican la interacción entre tra-
yectorias individuales y sistemas de empleo, trabajo y formación”
(Dubar, 1991). De tal manera que quien pretenda innovar, modificar
o promover cambios vinculados con el quehacer del profesor debe
necesariamente ser capaz de poner en debate no sólo aquellos
aspectos específicos -por cierto importantes- que tienen relación
con su profesionalidad particular, como podría ser la preocupación
por la calidad de la formación inicial recibida, el estado del arte de
los ámbitos propios asociados a su formación, las formas y proce-
dimientos de evaluación empleados, el acceso a la capacitación y
al perfeccionamiento continuo, así como el dominio de las mate-
rias disciplinarias y pedagógicas involucradas en la enseñanza. En
nuestra opinión también debe ser capaz de discutir diversos as-
pectos relacionados con el contexto en el que el profesorado rea-
liza su docencia, tales como: las reglamentaciones y disposiciones
legales que regulan su profesión, el acceso a recursos, bibliografía
actualizada y a nuevas tecnologías, el nivel de actualización, calidad
y participación en la elaboración de los planes y programas de es-
tudio y otros instrumentos curriculares, la calidad de los espacios
disponibles para la docencia, el número de estudiantes por sala, las
horas de docencia directa y aquellas destinadas a la preparación
de los materiales educativos. Aspectos no menos relevantes son
el nivel de reconocimiento social y las retribuciones comprometidas
por su trabajo, la diferencia notable que existe en la herencia cultu-
ral de los estudiantes y sus familias, la desigualdad en recursos y
condiciones laborales según sea la dependencia administrativa de
los establecimientos escolares (municipal, subvencionado y parti-
cular). Por último, la posibilidad de hacer ver cómo estas variables
profesionales y contextuales repercuten en su trabajo, participando
de manera efectiva en el diseño e implementación de todas aque-
llas políticas públicas vinculadas con su profesión, evitando a través
de este expediente que se realicen innovaciones o cambios para el
profesorado, pero sin ellos.
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LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUÑOZ
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19.070) y la frágil línea base sobre la que se sustentaban y fun-
cionaban hasta ese momento las escuelas (MINEDUC, 2004). Sin
embargo, y a pesar de las expectativas del profesorado, se dio
continuidad al proceso de municipalización y al modelo de finan-
ciamiento de la demanda o voucher iniciado durante el régimen
militar, dos cuestiones que en la actualidad conforman genuinos
nudos críticos en torno a los cuales se confrontan las posiciones
de los principales actores educativos involucrados (Martinic, 2002).
Por un lado están quienes abogan por la introducción de cambios
en el sistema educativo y la superación del modelo escolar del go-
bierno militar. Por el otro están quienes presentan al Estado como
un enemigo y detractor del principio de libertad educacional y como
un escollo para el mejoramiento progresivo de la calidad, existiendo
aún otros que promueven una mayor injerencia del Estado en la so-
lución de los problemas que aquejan a la sociedad, entre los cuales
están aquellos problemas arrastrados por años por el sistema es-
colar, que en la actualidad son denunciados especialmente por los
representantes del Colegio de Profesores (Picazo, 2003).
Los que abogan por superar el modelo escolar del gobierno mi-
litar, si bien fueron los encargados de realizar los primeros cambios
luego del retorno a la democracia, respaldados por mayorías par-
lamentarias y por un conjunto de eficientes técnicos con contactos
en el extranjero, fueron incapaces de generar los consensos políti-
cos para modificar con éxito algunas de las variables contextuales
descritas en la primera parte y que, como hemos dicho, influyen
en el sistema educativo y en la labor que realizan los docentes.
Los que presentan al Estado como un enemigo de la libertad y
la calidad educativa rechazan las pretensiones de quienes exigen
el regreso de la figura del Estado Docente o, lo que es lo mismo,
el retorno a un sistema educativo centralizado y la recuperación
de la condición de funcionarios públicos del profesorado. A pesar
que ese fue el sistema en el que la mayoría de ellos fue formado.
Finalmente los que postulan con ahínco una mayor intervención del
Estado, defienden una mayor participación del profesorado en el
diseño de las políticas escolares y la superación de aquellas políti-
cas públicas fundadas en la desconfianza en el profesorado (Avalos
et al., 2010), exigen una mayor participación del Estado en materia
educacional y una menor injerencia de los privados y del mercado;
así como una mayor participación en la definición de aquellas po-
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LA EDUCACIÓN Y EL MAGISTERIO
CARLOS MUÑOZ
79
La tarea es entonces amalgamar voluntades que permitan la
construcción de proposiciones educativas y la autocrítica tan ne-
cesaria, de todos los sectores involucrados, donde prime el bien
común y las propuestas técnicamente bien fundadas y políticamen-
te respaldadas, mediante una gestión concertada que genere la
creación de espacios socio-políticos de negociación y deliberación
formal, integrados por los especialistas de cada una de las partes
implicadas (Picazo, 2003).
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN: UNA
VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
Introducción
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tanto la educación pasa a ser un instrumento para la cualificación
profesional, con miras a una competitividad que desintegra el dere-
cho al trabajo y a la misma educación.
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA
Ante esta realidad, las condiciones con las cuales trabaja una
buena parte de nuestros docentes del sistema público y privado
obviamente que no son los mejores. Algunos de estos factores se
relacionan con la organización del trabajo escolar, otros a la nula o
escasa valoración social de la profesión docente, así como a las
continuas demandas que se hacen a la escuela para responder a
los problemas sociales existentes.
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Para los profesores las condiciones de trabajo tienen que ver con
el escenario donde converge un conjunto de dimensiones sociales,
personales, físicas y de la salud, como un concepto integral que
depende de un equilibrio social, fisiológico y sicológico. Todo lo cual
influye en las condiciones en que los docentes concurren al trabajo.
De hecho esto debería representar una voz de alarma para el sis-
tema educativo en particular y para la sociedad en general, porque
las enfermedades del profesorado se relacionan principalmente con
su salud mental: depresión, estrés y neurosis, a las que se deben
agregar una variedad de enfermedades sicosomáticas.
84
LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA
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no se den incentivos, fundamentalmente porque consideramos que
esas prácticas atentan contra los grandes valores que posee el sis-
tema educativo, que no es una fábrica de zapatos. Lo anterior no
significa dejar de reconocer a personas meritorias, sino que a lo
que me refiero es que, por ejemplo, hay muchas escuelas donde
se pelea el Director con el Jefe de Unidad Técnico Pedagógica, con
el Orientador, con el Profesor o con el Inspector General. De he-
cho hay denuncias de abusos y maltratos que ponen en evidencia
malas prácticas de parte de las jefaturas, que no tienen tacto para
tratar a quienes dependen de ellos.
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LOS NUDOS CRÍTICOS DE LA EDUCACIÓN UNA VISIÓN DESDE EL COLEGIO DE PROFESORES
PATRICIA GARCÍA
La evaluación
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sotros tendríamos que acudir a la Comisión Internacional de Dere-
chos Humanos.
Para finalizar, una paradoja, ¿se acuerdan cuando los más viejos
salíamos a reclamar por el Estatuto Docente? Resulta que ahora lo
único que nos está favoreciendo es el famoso Estatuto Docente.
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PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE Y
CALIDAD EDUCATIVA
Introducción
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sitan un apoyo y una actualización constante para cumplir su tarea
profesional.
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PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA
91
El Estatuto Docente, además de los mejoramientos de remune-
raciones, contempla un conjunto de regulaciones para el ejercicio
profesional y consagra, para el sector municipal, un grado alto de
estabilidad. No obstante lo anterior, varias modificaciones introdu-
cidas posteriormente a dicho cuerpo legal, de alguna manera, re-
lativizaron y restringieron dicha estabilidad. En efecto, se crearon
nuevas causales de salida del sistema, relacionadas con ajustes de
dotación por reducción de matrícula –situación cada vez más fre-
cuente en el ámbito municipal– estableciéndose un orden de pre-
lación para determinar quienes son afectados por estas medidas.
Asimismo, se definió que aquellos profesores que obtuviesen en
tres oportunidades un resultado insatisfactorio en la evaluación do-
cente debían abandonar el sistema como también quienes presen-
ten grave incumplimiento de sus obligaciones. Entonces, cuando
se dice que hay alta estabilidad, eso hay que entenderlo en térmi-
nos relativos.
92
PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA
93
una percepción de desvalorización social y que la sociedad no
reconoce adecuadamente su rol.
94
PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA
95
factorio. Respecto de ambos, se aplica la posibilidad de salir del
sistema de acuerdo a las atribuciones que el propio proyecto con-
cede a los directores de establecimientos educacionales municipa-
les. Se establece, además, que los docentes evaluados en forma
insatisfactoria deben abandonar el sistema tras dos evaluaciones
sucesivas de este tipo, en lugar de tres consecutivas como deter-
mina la ley del 2003, mientras que para los docentes evaluados en
el nivel básico, tras el debate parlamentario, se resolvió que de-
ben repetir su evaluación dos años más tarde, y quienes resulten
evaluados en tres oportunidades consecutivas en nivel básico y/o
insatisfactorio deben también dejar el sistema. En virtud de lo ante-
rior, el sistema de evaluación docente queda muy desnaturalizado,
porque con todas estas consecuencias, el sentido formativo de la
evaluación desaparece y prácticamente se trata de una evaluación
orientada a otorgar incentivos económicos y posibilitar despidos.
96
PROFESIONALIZACION DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA
CARLOS EUGENIO BECA
97
Capítulo III
99
¿EDUCACIÓN PARA TODOS? DILEMAS Y
DESAFÍOS DEL ACCESO UNIVERSAL EN
CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
Por Violeta Montero
101
el concierto de otros agentes. A través del paso por los niveles del
sistema educativo los educandos deben recibir conocimientos bá-
sicos para desenvolverse de manera competente en la sociedad,
al mismo tiempo que internalizar valores y sentidos colectivos que
les permitan la creación de vínculos para su inclusión social. Frente
al actual debilitamiento de otras instituciones sociopolíticas como
la familia, el barrio, entre otros, el rol de la escuela se incrementa,
siendo su responsabilidad social demandada recurrentemente por
los ciudadanos y también por el Estado. Los discursos recientes
del movimiento estudiantil en Chile, y del conjunto de actores vin-
culados al sistema educativo, así lo demuestran.
102
EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO
103
propuestas de educación sexual disponibles en Chile. Éstas, de-
pendiendo de los intereses y perspectivas de los establecimientos,
son adquiridas para la formación de los jóvenes. Este caso, que evi-
dencia la inexistencia de un diálogo nacional se basa en un modelo
que deriva “la implementación y gestión de la educación sexual a
“proveedores” externos, relevando el rol del MINEDUC al de oferen-
te de estos programas a través de fondos de financiamiento en el
que cada sostenedor de escuelas puede elegir la “oferta” que mejor
se adecue según su proyecto educacional particular”(Universidad
Central, 2011). Una de las razones que nos permiten entender esta
situación es la dificultad de definir y educar en torno a valores. El
profesor Oscar Nail, en su artículo, nos ilustra sobre estas comple-
jidades ubicando a la escuela como un espacio privilegiado para
la construcción de valores y la formación de ciudadanos íntegros.
104
EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO
105
asegurar valores y conocimientos básicos para el desempeño
competente en la sociedad, sin menoscabar el principio de la
educación inclusiva.
106
EDUCACIÓN PARA TODOS?
VIOLETA MONTERO
107
El currículum significativo y pertinente se basa en las experien-
cias previas de los estudiantes y, sobre la base de éstas, va cons-
truyendo nuevos sentidos. Como se declara en Dakar (2000): “En
las escuelas atractivas para los niños se utilizan programas de estu-
dios y manuales que respetan las lenguas, las culturas y los estilos
cognoscitivos locales, y sus métodos pedagógicos se centran en el
educando más que en el docente”.
108
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO DE
CONSTRUCCIÓN EN VALORES
Por Oscar Nail
109
hecha por Davis en 1980 se señala: “que esta meta ya había sido
propuesta como fin de la educación en los tiempos de Aristóte-
les y Platón, y que de hecho, la formación de un ciudadano moral
responsable era parte muy importante de la visión que ellos daban
de la educación. Esta misma visión aparece reflejada a través de
la historia en los ideales de grandes educadores como Pestalozzi,
Rousseau, Herbart, Spencer y Dewey entre muchos otros; y más
recientemente en las leyes de educación de muchos países” (Ville-
gas-Reimers, 1994).
110
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL
111
constituye un valor como los otros, situándose al lado de éstos […]
el valor moral es del tipo de los otros y representa lo mismo que
ellos: aspectos valiosos de la realidad y la existencia” (Quintana,
1995, p. 440).
112
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL
113
La educación moral de un individuo debería abarcar a lo me-
nos tres áreas: cognitiva, afectiva y conductual. Un componente
cognoscitivo, porque el individuo debe, primero, aprender cómo
seguir un proceso de razonamiento sobre una situación que tiene
implicancias éticas o morales; es decir, el individuo debe entender
la situación y razonar sobre qué es lo se debería hacer en esa situa-
ción. Un componente afectivo, porque para que un juicio moral se
transforme en una acción responsable, es necesario que la persona
en sí misma aprenda a sentir el compromiso de actuar con base
en su propio razonamiento moral. En otras palabras, el juicio mo-
ral por sí solo no implica un sentido de responsabilidad hasta que
la persona siente que ese juicio le atañe a él o ella directamente,
personalmente. Un componente conductual, porque un sentido de
responsabilidad que no se traduce en una acción es incompleto, y
la persona necesita aprender cómo actuar en respuesta a su propio
juicio moral. Tener el sentido de responsabilidad por sí solo no es
suficiente, hace falta actuar consecuentemente a ese sentido.
115
modificar la actual estructura de la clase en el sentido de procurar
una mayor participación democrática de los alumnos, condición in-
dispensable para que vaya madurando su sentido ético” (Quintana,
1995, p. 434).
116
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL
117
un espíritu abierto, tolerancia, escucha, solidaridad, ayuda, compa-
ñerismo, amistad.
118
LA ESCUELA COMO UN ESPACIO PARA LA FORMACIÓN EN VALORES
OSCAR NAIL
119
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN
INCLUSIVA. UNA MIRADA DESDE LAS
INSTITUCIONES INTERNACIONALES
121
Segundo Punto. Si bien es cierto que la región América Latina
y el Caribe ha logrado avances en Educación para Todos (EPT),
por ejemplo en cobertura en enseñanza primaria universal (Unesco-
Orealc, 2012), existen rezagos importantes respecto a la calidad
de la educación. Aquí es relevante la pregunta de por qué y cómo
se ha avanzado en otras regiones, por ejemplo en el Asia. Efecti-
vamente hay países emergentes como la China o la India que pre-
sentan avances interesantes en diferentes campos de la educación.
China ha hecho mucho progreso en términos de cobertura, sin em-
bargo aún persisten un poco más de 100 millones de analfabetos.
Si bien en términos porcentuales esto representa menos del diez por
ciento de la población, en términos absolutos se trata de un gran
número de individuos. La India ha logrado bajar su tasa de pobreza
del 73% a cerca del 38% en menos de veinticinco años, sin embar-
go, aún existen grandes segmentos de la sociedad en condiciones
de pobreza e indigencia, un gran desafío para políticas inclusivas de
desarrollo y de educación.
122
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
123
Desde la perspectiva de la UNESCO, la desigualdad va más allá
de la medición del ingreso con el coeficiente de Gini. Se trata tam-
bién de la carencia de oportunidades y del bajo acceso a servicios
sociales de calidad como la educación o el trabajo decente.
Educación Inclusiva
124
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
125
nidad, la escuela, los docentes y otros actores pueden influir y parti-
cipar en la construcción del modelo de educación. Esa es la primera
conclusión. Una segunda conclusión es que el verdadero desafío
para la educación inclusiva está en la escuela y sus prácticas, invo-
lucrando a todos: estudiantes, directores, docentes y padres.
1
Las metas declaradas de “Educación Para Todos” (Dakar, 2000) son las siguientes: 1)
Atención y educación de la primera infancia; 2) Enseñanza primaria universal; 3) Atender
las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos a lo largo de la vida; 4) Alfabe-
tización de adultos; 5) Paridad e igualdad entre los sexos y 6) Calidad de la educación.
Véase presentación de Objetivos de Educación para todos en http://www.unesco.org
126
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
127
La meta número cuatro, alfabetización o educación de adultos,
está también muy avanzada en Chile (98,2% según UIS, 2009).No
es lo mismo en otros países como Brasil, México o Nicaragua.
128
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
2
En el gráfico no se incluyen los datos de Asia y Pacífico porque valores regionales están siendo
revisados por el “UNESCO Institute for Statistics” (UIS). Hay que verificar la causa. Esta es la
única región en la que el crecimiento fue similar al de América Latina y el Caribe gracias al creci-
miento de China principalmente. UIS disponible en: http://www.uis.unesco.org
129
son personas que medianamente saben leer, escribir o contar. No
son completamente analfabetas pero tampoco pueden integrarse al
mundo del trabajo en forma digna y reconocida. No pueden tomar
decisiones informadas ni ejercer sus derechos plenamente. Muchos
viven al margen de la sociedad y están en ese tercio de economía
informal que he mencionado. Mientras esta cifra no se reduzca per-
manecerán los problemas de pobreza y desigualdad. Es una cifra en
la que vale la pena pensar ya que frena el progreso socio-económi-
co de los países.
Balances y desafíos
Con esto quiero aclarar que hay una serie de acuerdos y com-
promisos internacionales, suscritos por los países, sobre los cuales
las Agencias del sistema ONU estamos todas trabajando al uníso-
no. Pero también hay nuevas metas y desafíos emergentes que no
se pueden ignorar. Por ejemplo puedo mencionar educación para
combatir el cambio climático, un tema relativamente nuevo. Hoy día
sabemos que es el cambio climático es un serio problema y que la
educación puede jugar un papel primordial en su mitigación.
130
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
Para combatir el VIH & SIDA se considera que hasta la fecha la edu-
cación es “la única vacuna”. En términos educativos los/las jóvenes y
los/las adultos representan los grupos objetivos hacia los cuales los
mensajes de información y de protección son dirigidos.
131
educativas, aún quedan cerca de 3 millones de niños sin escolarizar
en la región, y de 36 a 40 millones de analfabetos. Muchos jóvenes no
completan la educación secundaria, lo cual los sitúa en el umbral de
la pobreza.
132
METAS Y DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
JORGE SEQUEIRA
5
Orealc Unesco, Chile (2003): “La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y
el Caribe. Hacia un Estado del Arte. Informe Regional de América Latina y el Caribe para
la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V, Bangkok, septiembre de 2003” Dispo-
nible en http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001389/138996s.pdf
6
Orealc Unesco, Chile : Informe Regional sobre la Educación para Todos en América Latina
y el Caribe. Tailandia 22 a 24 de marzo 2011. Disponible en http://portal.unesco.org/geo-
graphy/es/files/13904/13008239403EPT_Informe_Regional_Tailandia_21marzo2011_
esp.pdf/EPT+Informe+Regional+Tailandia_21marzo2011+esp.pdf
133
Indice de paridad en inclusíon de la secundaria, ALC
135
De acuerdo a esta misma visión, los sistemas educacionales
pueden clasificarse en: de subsistencia, de desarrollo limitado,
emergente e impulsores de desarrollo.
136
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO
En ese sentido, como preocupación del Estado, hay que ver la
educación al menos de tres maneras. Primero, que su desarrollo es
un acto de política pública en tanto aporta al bien común. Segundo,
que pasa a ser una preocupación central del estado en términos
de su administración y financiamiento, y tercero cuando se decide
impulsar el desarrollo de ella en países como en Suecia, Dinamarca,
y Holanda, la educación está, en términos generales, por sobre el
interés privado, porque existe una necesidad superior que al mismo
tiempo resuelve los intereses privados fundamentales, a través de
lograr el bienestar de todos.
137
Estado, más se beneficia la nación en términos de riqueza a través
de más ingresos por impuestos productos de mayor intensifica-
ción del comercio. Más dinero para invertir en bienestar. Por eso el
tema de la inclusión no es solamente un tema ético moral, sino que
también tiene que ver con el potencial intelectual de un país, cómo
lo moviliza y le da condiciones para su realización en términos de
innovación de bienes y servicios y la apertura a más posibilidades
personales de desarrollo en el contexto de una sociedad de bien-
estar.
138
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO
139
Los estudios doctorales están fundamentalmente financiados
por el Estado. Se trata de becas equivalentes, al menos, al sueldo
de un profesor sueco de enseñanza media. No son para aranceles
ni matrículas porque las universidades son gratuitas en todos sus
niveles. Otros doctorados se financian con fondos propios de las
universidades como parte del perfil de su desarrollo. Además hay
préstamos de estudio, apoyo a la formación doctoral, y financia-
miento de la industria de alta tecnología o servicios públicos. Todo
lo que es beca o inversión en investigación por parte de la industria,
puede ser descontado de los impuestos. De todas maneras habría
que reflexionar acerca de la inversión privada en educación.
140
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO
estudiantes.
141
Es importante destacar que si la sociedad se decide a avanzar
hacia un sistema productivo basado en el valor agregado, debe
necesariamente considerar y abarcar al conjunto de ella. Y al tomar
al conjunto de la sociedad como base para la construcción de su
infraestructura intelectual no se puede dejar a alguien fuera porque
los necesita a todos y, por tanto, se generan condiciones para una
sociedad más equitativa. De hecho, los países nórdicos también
tienen los mayores índices de democracia. En breve, si nuestro país
quiere salir adelante, con el intelecto de todos, tenemos que abrir
los espacios de participación a una educación de calidad para to-
dos.
142
REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN PARA EL CHILE QUE QUEREMOS
ABELARDO CASTRO
Claramente, hay fenómenos macro y fenómenos micro y buscar
cambiar los fenómenos macro no es suficiente. Cuando hoy se dice
que los cambios en Chile se juegan en la sala de clases, hay mucho
de razón. Los cambios de largo plazo parecen que se juegan más
al nivel micro que en el nivel macro. Ahora bien, si a eso le agrega-
mos la política pública que resueltamente apoye al profesor en todo
sus aspectos y al mismo tiempo ordene el sistema educacional,
lograremos construir una sociedad que vive más del intelecto de
sus habitantes que de la extracción primaria de sus recursos natu-
rales y en donde los cambios serán más rápidos, la equidad más
sustentable y la sociedad más justa.
143
AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA
UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
145
que la demanda sea menor o inexistente, Chile no tendrá con qué
sustentarse.
146
AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC
¿Nuestros progresos?
147
A primera vista pareciera un error de transcripción de resultados.
Pero esto se mantiene el 2009 y es una llamada de alerta. Eso nos
dice que en Chile tiene mayor importancia en el aprendizaje de los
niños el Capital Social que la escuela misma.
148
AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC
149
Al observar el contexto latinoamericano, las universidades chi-
lenas son las más caras en valores absolutos. Si lo miramos en el
porcentaje del PIB, somos mucho más caros que las universidades
estatales de Corea del Sur, Estados Unidos y Canadá. Durante los
gobiernos de la Concertación, logramos subir enormemente la can-
tidad de recursos y de becas para los jóvenes, aunque no era sufi-
ciente. Los padres hoy día deben a la banca chilena más de ocho
cientos mil pesos chilenos. O sea estamos construyendo un ejército
de deudores. Y si disminuimos el número de becas para que los
jóvenes salgan a estudiar en las mejores universidades del mundo y
vuelvan a Chile para poder ingresar a la sociedad del conocimiento,
cada uno de esos jóvenes va a volver con una deuda de 200 a 250
mil dólares. Y si esos recursos los pasamos a una Beca con Fondo
Solidario del Estado, como lo hemos hecho a esta hora, los mismos
jóvenes, nunca más en su vida, tendrán derecho a crédito.
La importancia de la Ciencia
150
AVANCES Y DESAFÍOS DE CHILE HACIA UNA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
MARTIN ZILIC
151
educación. Estudios de largo seguimiento en Estados Unidos, por
ejemplo, demuestran que los niños de alto riesgo social que han
ido a una sala cuna o han asistido son mejores ciudadanos, tienen
menos criminalidad, y van menos a la cárcel que los niños que no
han ido.
152
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RESEÑA DE AUTORES
ABELARDO CASTRO
160
Centro de Políticas Comparadas de Educación
de la misma Universidad.
JORGE SEQUEIRA
JEANNE SIMON
161
MARTÍN ZILIC
MARIANA AYLWIN
OSCAR NAIL
PATRICIA GARCÍA
162
SERGIO BITAR
VIOLETA MONTERO