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Nancy Montes
María Alejandra Sendón
1. Introducción
Las trayectorias de los estudiantes/jóvenes constituyen la expresión de la articulación
entre las elecciones propias, las trayectorias familiares y las propuestas institucionales
disponibles para los jóvenes de sectores altos y medios que asisten al nivel secundario
en un contexto definido como fragmentado social y educativamente, contexto que
también opera condicionando los recorridos y las prácticas.
El dato empírico utilizado es el relato de los recorridos y las opciones consideradas por
padres y alumnos recogido en entrevistas realizadas en un conjunto de escuelas estatales
y privadas de la Ciudad de Buenos Aires y del Conurbano bonaerense1 a las que
concurren sectores medios y altos de la población y que en el año 2003 estaban
cursando el último año del nivel secundario.
Trabajar con estos sectores sociales implica dar cuenta de los fuertes procesos de
fragmentación que en los últimos años caracterizaron a nuestro país. Fragmentación que
recorre todos los sectores sociales, tanto aquellos que se caracterizan por una fuerte
concentración del ingreso (sectores cada vez más enriquecidos y a su vez
minoritariamente representados), como los marcados por procesos de empobrecimiento
1
En el marco del Area Educación de la FLACSO y con financiamiento del FONCYT hemos desarrollado
el proyecto de investigación titulado “La nueva configuración de la discriminación educativa”, dirigido
por Guillermina Tiramonti (2001 a 2003) cuyo objetivo principal ha sido caracterizar las mutaciones
recientes de la escuela media en un contexto de fragmentación social y educativa. En ese período
realizamos 614 encuestas a alumnos de 14 escuelas estatales y privadas del Area Metropolitana de
Buenos Aires y 150 entrevistas a padres, docentes, directivos y alumnos de diferentes sectores sociales.
1
y exclusión social que no pueden satisfacer necesidades básicas vinculadas a la
alimentación, a la vivienda, al trabajo, a la salud y a la educación así como también los
sectores medios, pivotes de esta crisis que continúan perdiendo las garantías y derechos
de las que gozaban generaciones anteriores.
Las transformaciones que experimentó la estructura social argentina a partir del 70 junto
a los cambios operados en el mercado de trabajo, abrieron camino a los procesos de
desinstitucionalización y a nuevas rupturas generacionales inscriptas en cambios
culturales profundos. En este marco ya no es posible encontrar trayectorias lineales
fuertemente predecibles, que caracterizaban a nuestras sociedades cuando las mismas
aparecían cohesionadas, integradas y posibilitando opciones de movilidad ascendente
básicamente para los sectores medios y medios bajos. Por el contrario, se tiende cada
vez más a observar prácticas permeadas por una dinámica de fragmentación social,
cultural, educativa que delinean un conjunto de recorridos impregnados de
heterogeneidad, de novedad y de estrategias diversas que hacen difícil sino imposible
las caracterizaciones cerradas y bien delimitadas a las que la reflexión sociológica nos
había acostumbrado2.
2
“…Muchos de los fenómenos que se nos presentan no encuentran un referente conceptual, y a la
inversa, muchos de los conceptos que utilizábamos habitualmente en nuestros análisis carecen de
referentes empíricos. Construcciones teóricas de enorme impacto en el desarrollo de las ciencias sociales
parecerían haberse transformado en un marco conceptual con escasa potencialidad explicativa…”
(Tiramonti, G. 2004:15).
2
En el estudio y análisis de las trayectorias también están presentes los elementos
estructurales que poseen y caracterizan a los grupos, a los individuos (capitales
culturales, económicos, simbólicos, pertenencias de género) puestos en acción en
contextos y situaciones determinadas a través de operaciones subjetivas que expresan
heterogeneidad de valores, de criterios, de mandatos, de posibilidades. Al decir de
Stephen Ball: “la clase es también una trayectoria, un pasaje a través del tiempo y el
espacio, es una historia de transacciones. Posiciones de clase similares son sostenidas
y experimentadas en diferente forma y tienen diferentes historias…” (Ball, 2003: 7).
Además de los aspectos estructurales, entendemos que la propia trayectoria (con sus
aspectos subjetivos) va determinando su devenir. Un referente clásico para la
conceptualización del par estructura – acción es Pierre Bourdieu. “...Los individuos no
se desplazan al azar en el espacio social... A un volumen determinado de capital
heredado corresponde un haz de trayectorias más o menos equiprobables que
conducen a unas posiciones más o menos equivalentes...; y el paso de una trayectoria a
otra depende a menudo de acontecimientos colectivos ... o individuales... De ello se
desprende que la posición y la trayectoria individual no son estadísticamente
independientes, no siendo igualmente probables todas las posiciones de llegada para
todos los puntos de partida...” (Bourdieu, 1979:108-9)). No obstante esta fuerte
determinación o condicionamiento, el concepto de habitus abre el juego para analizar
las prácticas más allá de sus enclasamientos. Esto apararece especialmente claro en
quienes han profundizado el pensamiento bourdiano, “...la libertad condicionada y
condicional que asegura está tan alejada de una imprevisible novedad como de una
simple reproducción mecánica de los condicionamientos iniciales...”. (Gutiérrez,
1995:66).
3
y de presentar como homogéneos a sectores o grupos que poseen estrategias múltiples,
distintas y en muchos casos, opuestas3.
Por último conviene señalar cómo caracterizamos a los sectores medios y altos que
forman parte de este trabajo de investigación. Dado que nuestro acercamiento a los
alumnos / jóvenes y a sus padres fue a través de las escuelas, hemos seleccionado
aquellas que en su propuesta institucional tienen la pretensión explícita de formar a
sectores de élite (cultural, económica, profesional, intelectual, gobernante) y las que
históricamente fueron elegidas por los sectores medios4.
En cuanto a los sectores medios, donde los padres en general son la primera generación
que accede a estudios superiores y universitarios, también encontramos diferencias al
interior. En un extremo encontramos padres y madres profesionales con estudios
3
El trabajo de este autor sobre sectores populares, investigación realizada en escuelas primarias
francesas, se organiza en torno a la discusión sobre el éxito escolar de niños que, desde varias
concepciones estarían “predestinados” al fracaso. Despliega aquí perfiles de familias que acompañan la
escolaridad de sus hijos aún sin poseer “capitales culturales y económicos”, obteniendo de todas formas
buenos resultados. (Lahire, 1997).
4
No presentaremos aquí la complejidad asociada a la caracterización de estos grupos o estratos sociales,
que ya ha sido desarrollada entre otros, por Ziegler, S. (2004); Svampa, M. (2001) y Minujín, A. (2004).
4
superiores, en muchos casos ligados a la docencia. Otro sector está compuesto por
padres profesionales que se desempeñan laboralmente bajo relación de dependencia o
por cuenta propia. Otro grupo de padres y madres tienen sólo título secundario y
trabajan bajo relación de dependencia. Por último, también aparece un sector de padres
en empleos vulnerables y con dificultades en relación a los ingresos. En los sectores
medios, en general, ambos cónyuges se encuentran trabajando.
Tanto en los sectores medios como en los altos hemos trabajado con escuelas estatales y
privadas ya que este atributo por sí solo no alcanza (al igual que el estrato o sector
social) para dar cuenta de los cambios producidos en los últimos años en el sector
educativo.
Esquemáticamente, podría decirse que en nuestro país, en las últimas décadas se han
producido diferentes fenómenos críticos a nivel macro. En primer lugar, una fuerte
alteración del mercado de empleo, con altas tasas de desocupación, informalización y
deterioro general de las condiciones de empleo que afectan muy fuertemente a los
jóvenes. También se ha registrado un incremento fuertísimo de la pobreza (ver gráfico
1) junto a procesos de concentración del ingreso (ver gráfico 2). A la vez se han
producido cambios culturales importantes. Respecto de los estilos de vida se han
5
analizado, por ejemplo, nuevas experiencias residenciales como las vinculadas a la vida
en los barrrios cerrados y countries como estrategias de segregación espacial de los
grupos sociales (Svampa, M. 2001). En relación a las culturas juveniles, se sostiene que
actualmente los jóvenes urbanos conforman grupos con alta cohesión hacia adentro y
fragmentación hacia fuera (Hopenhayn, M., 2005).
Gráfico 1.
60
Pobreza
54,3
50 Indigencia
35,4
40
Porcentajes
26,7
30 28,9
19,0 24,7
20 17,0 26,0
21,5 12,2
8,0
10 6,7
8,3 3,5
3,6 7,7
3,0 6,4
2,1 1,8
0
1974 1980 1985 1991 1994 1997 1999 2000 2001 2002
Años
Gráfico 2. Participación quintílica en el ingreso total. Gran Buenos Aires, 1974 y 2002.
1974 2002
9% 5%
20% más pobre
10%
30 a 40 %
14%
36%
50 a 60%
70 a 80% 15%
49%
20% más rico
17%
21%
24%
6
nuevo orden. La ruptura con la organización estado céntrica de la sociedad
transforma en inadecuado el concepto de segmento que hace referencia a la existencia
de un campo integrado, y habilita pensar el espacio social y educativo como un
compuesto de “fragmentos” que carecen de referencia a una totalidad que le es común
o a un centro que los coordina. El fragmento es un espacio autorreferido dentro del
cual se pueden distinguir continuidades y diferencias; las primeras marcan los limites o
las fronteras del fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios. Así,
el fragmento actúa como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo
integrado y coordinado, ni siquiera en un campo donde se puedan reconocer posiciones
relativas de actores o instituciones, sino que se trata de un agregado institucional que
tiene referencias normativas y culturales comunes. Este concepto de fragmentación es
el que muestra mejor la configuración actual del sistema educativo.”
7
Dentro de un segundo grupo Svampa ubica a autores como Castel o Ehremberg. El
primero, analiza especialmente formas de individualismo negativo fruto de la crisis de
la sociedad salarial. El individualismo negativo refiere a las carencias de seguridad, de
lazos estables, de bienes, que sufren quienes quedan desafiliados socialmente. El
individualismo positivo, que implica que los individuos actúen autónomamente,
necesita de soportes sociales para desarrollarse. Esta posibilidad es la que se quiebra
con la crisis de la sociedad salarial donde se había logrado un cierto equilibrio entre la
autonomía individual y la cohesión social gracias a los marcos de protección colectiva
desarrollados. En síntesis podría decirse que en la separación entre estructura y acción
lo que Castel encuentra es un individuo fragilizado, carente socialmente. Ehremberg
también subraya los déficits del individuo centrando su análisis en la subjetividad. En
este sentido sostiene que el marco actual presiona a los actores sociales a construir su
identidad sin contar con soportes colectivos presentes en otras épocas. Así, aparece “la
fatiga del actor” que debe construir su identidad a partir de sostener la iniciativa y la
autonomía propia, aún a riesgo de incorporar la búsqueda de nuevas dependencias
(adicciones) o de experimentar situaciones de depresión.
Cercana a esta perspectiva teórica que señala las consecuencias negativas del desajuste
entre las posiciones objetivas y las vivencias de los actores, se ubican las teorías de
Bourdieu o Elías, autores que destacan la idea de adecuación entre las estructuras
objetivas y la realidad subjetiva. Es el hábitus, según Bourdieu lo que, formado en la
trayectoria individual en relación con la posición social, define la subjetividad5.
5
El autor sostiene que, en contextos de cambios fuertes es en donde mejor puede observarse la eficacia
del hábitus, ya que el mismo se reproduce obedeciendo más al contexto en que se formó que a la nueva
situación. Este es el proceso que denomina “histéresis”.
8
actitudes subjetivas, a una visión que subyace el distanciamiento del sujeto en relación
con los roles, a favor de un manejo más reflexivo de imágenes sociales”.
Retomando el vínculo entre posiciones objetivas y subjetividad, Lahire propone que las
prácticas del “actor plural” sólo pueden aprehenderse observando el vínculo particular
entre los “acontecimientos” o “situaciones” que atraviesa el actor y las “disposiciones”6
que pone en juego en ellos. Afirma que “ni el acontecimiento “desencadenante” ni la
disposición incorporada por los actores pueden designarse como auténticos
“determinantes” de las prácticas (…). De hecho, la realidad aquí es relacional (o
interdependiente): el comportamiento o la acción es el producto de un encuentro en que
cada elemento del mismo no es más “determinante” ni menos que el otro” (Lahire,
2004. pág. 83).
Este marco teórico resulta interesante a los fines de nuestro estudio en un doble sentido.
Por un lado, se trata de analizar los cambios en las trayectorias educativas y laborales
que tradicionalmente se realizaban luego de la escuela media. En el presente trabajo
indagaremos expectativas y planes que los estudiantes y sus padres – en conjunto con
9
las escuelas – van poniendo en juego para definir sus prácticas, sus acciones. Partimos
de la idea de que el análisis debe tratar el vínculo entre la situación (posibilidades de
inserción laboral y/o de seguir diferentes estudios terciarios, tipos de capital con que se
cuenta familiarmente para ello, etc.) y la disposición (gusto por el estudio, tradición
familiar por cierto tipo de estudio, tipo de cultura del trabajo en que se socializaron los
estudiantes). En este vínculo ninguno de los términos es determinante sino que
consideramos que en el juego de estos elementos es donde se podrán caracterizar la o
las prácticas a desarrollar por los estudiantes secundarios.
En este sentido, nos preguntamos por las expectativas de los jóvenes que están por
finalizar la escuela media y de sus familias, en un contexto en el que el mismo concepto
de transición está en crisis por no estar (como en el pasado), más acotado temporal y
espacialmente y en el que los estudios superiores se han diversificado y alargado
comenzando a perder efectividad como garantía de inserción laboral (a la vez que
siguen siendo necesarios por otorgar ventajas comparativas).
6
Este concepto es discutido metodológicamente por el autor, ya que sostiene que “no puede ser
observado directamente por el investigador” sino a través de las descripciones de las prácticas, de las
10
universos culturales contiene una lectura de la situación presente, una hipótesis de
futuro y una definición de los recursos necesarios para el futuro. Conocimientos,
disciplina para aceptar las reglas del juego, capital social, capacidad de competir,
pertenencia a los valores de una comunidad religiosa, etc.” (Tiramonti, 2003). Esta
sintonía entre expectativas y valores familiares y trayectoria o recorrido de los hijos será
uno de los ejes de lectura de las entrevistas realizadas.
En cambio, los padres y madres con altos ingresos pero vinculados a sectores más
dinámicos de la economía y en relación con empresas internacionales que envían a sus
hijos a escuelas más modernas (bilingües, de tiempo completo), han accedido a estudios
universitarios y trabajan en el sector privado. Es interesante en este sector la
importancia otorgada a la construcción de la propia trayectoria educativa (capacitación
permanente, actualización, estudio de idiomas) que no finaliza con el acceso a la
educación de grado.
11
En los sectores medios, la generación de los abuelos está conformada por inmigrantes
con estudios básicos incompletos que, a través del esfuerzo, posibilitaron a sus hijos el
acceso a estudios superiores. Así, “la buena posición” es alcanzada por la generación de
los padres de los alumnos que han podido acceder a estudios completos y se han
insertado con éxito en el cuentapropismo, en pequeños comercios o en profesiones que
les garantizan empleos estables. En relación a los sexos en este grupo hay más
heterogeneidad: muchas mujeres han optado por carreras docentes ó universitarias y se
encuentran trabajando, al tiempo que los hombres cursaron estudios universitarios con
recorridos en el sector público. También aquí el acceso a la educación implicó un
“esfuerzo” que no en todos los casos se percibe como suficiente para garantizar la
trayectoria de los hijos. Es un esfuerzo que, como veremos, se traslada a las nuevas
generaciones.
Desde la percepción de los hijos, la elección de la escuela por parte de las familias tiene
diversos matices. Hay instituciones que ofrecen un recorrido completo (nivel inicial –
primario y medio) tanto en el sector estatal como en el privado. En éstas, claramente ha
prevalecido la opción de los padres ya sea por razones vinculadas a tradiciones
familiares (“a este colegio fueron mis abuelos, mis padres, mis hermanos…”) como por
razones vinculadas al prestigio y a la calidad de la institución (“sigue siendo una buena
escuela, es exigente…”). En general los hijos no cuestionan la decisión que los padres
tomaron, basada en “pensar un buen futuro para ellos, en una buena educación” y no
sólo no critican la institución a la que asisten sino que en algunos casos ni siquiera se
preguntaron por qué van a esa escuela (aún admitiendo que son “escuelas-burbuja” esto
no constituye una desventaja para los entrevistados).
“Vengo desde la primaria. Nunca me planteé por qué vengo a esta escuela y no
a otra. Porque a esta escuela vino mi abuelo. Mis tíos, mi padre, es como algo
de tradición… entonces es como que no es una decisión, a mi nunca me
12
preguntaron pero aquí estoy. A mi me hubiera gustado ir a una escuela
mixta…” (alumno de escuela tradicional, de sectores altos).
El estilo de la escuela, una relación más horizontal con los docentes y las autoridades de
la escuela, la apelación a una alta preparación del equipo docente, las lecturas, la
presencia de otros amigos, son otros de los factores que estos grupos priorizan. Así, se
percibe que mientras para los sectores altos los recorridos aparecen más “determinados”
por el mantenimiento de las posiciones de origen de las familias, en los sectores medios
hay un menú heterogéneo de opciones probablemente también vinculado a la fragilidad
de las posiciones obtenidas, no garantizadas a futuro en este contexto social.
7
En un artículo reciente, Zizeck menciona la situación de los amish, grupo religioso que se opone al
progreso y se encierra (literalmente) a la novedad. Sus hijos, a la edad de 19 años tienen la posibilidad de
“conocer el mundo” y abandonar la comunidad. El 90% de ellos vuelve, ya que no tiene recursos para
manejarse con otros códigos. Ver también Bauman (2001), Excurso 2. Tradición y autonomía en el
mundo posmoderno.
13
Desde la percepción de los padres los valores juegan también un papel importante y
connotan cosas muy diversas. Por ejemplo, el par “libertad o límites” también incide en
el momento de definir a qué tipo de instituciones concurrirán sus hijos, no siendo estos
énfasis exclusivos de un determinado sector social. Algunos privilegian la necesidad de
que la escuela discipline, regule y ponga límites a los jóvenes, que los forme en “valores
humanos”, en el “sentido de familia”, que “estén controlados…” . Por otra parte, los
padres que eligen o priorizan los espacios de libertad en las escuelas rescatan la buena
relación con los docentes, el acompañamiento que hacen de sus hijos, la posibilidad de
que “les abran la cabeza”, que se generen espacios de cuestionamiento sin elementos
coercitivos… también valoran la “libertad de pensamiento”. Quienes sostienen esta
visión priorizan instituciones que potencian las capacidades de los chicos (el estudio, la
creatividad, la expresión, etc). La opción por escuelas públicas “contenedoras y con
buena formación” también puede agregarse a esta opción por espacios que privilegian
la forma de estar en la escuela, en el marco de tradiciones prestigiadas.
Por último, un espacio ambiguo que tensiona o pendula entre libertad y límites se
expresa en otro espectro de padres que valoran establecimientos en los que la “libre
elección” se despliega a través de la existencia de un gran menú de opciones, de manera
que todos y cada uno puedan elegir algo que les gusta (idiomas, música, teatro,
computación…). Las actividades extracurriculares no sólo ofrecen variedad sino
también la posibilidad de ocupar la agenda de los jóvenes y de generarles de esta
manera compromisos que les permiten un disciplinamiento por otras vías.
Para la gran mayoría de los adolescentes que asisten a escuelas de sectores medios y
altos, la primera opción al terminar la escuela secundaria es continuar estudios
universitarios. Es una decisión fuerte en la mayoría de los casos, se trata de “estudiar sí
o sí”, lo que varía de acuerdo a los establecimientos es el tipo de carrerras elegidas.
Quienes van a escuelas tradicionales optan por ingeniería, medicina o abogacía. En las
escuelas a las que asisten los sectores medios es mucho más heterogéneo el menú de
opciones disponibles: desde ciencias de la educación, a diseño, pasando por cine o
veterinaria, letras.
En muy pocos casos los jóvenes muestran dudas sobre las carreras a seguir. Aparecen
más en escuelas a las que asisten sectores medios bajos, sin demasiadas expectativas (o
14
presión) para la definición de su recorrido futuro. Las dudas que se plantean muestran
menor estructuración del futuro que otros chicos, pero a la vez da la impresión de que el
propio deseo se pone fuertemente en juego. “… Por el momento tengo decidido estudiar
biología, en realidad no sé bien que rama, no sé si zoología o algo relacionado con
veterinaria…pero no de animales domésticos sino salvajes… me gustaría ser
guardaparque…” (alumna escuela privada sectores medios).
Los chicos que han tenido durante la escuela secundaria una fuerte presión en relación a
la exigencia académica y pertenecen a sectores medios, señalan la posibilidad de
realizar dos carreras universitarias, una de las cuales les permitirá una “salida laboral” y
otra, ser fieles a su deseo, a su vocación. En estos casos aparece la necesidad de
garantizar los recursos para gestionar su vida tanto como la necesidad de no postergar o
claudicar en sus gustos. Sólo para pocos aparece la opción de realizar estudios fuera del
país o la posibilidad de tomarse un año libre para tomar decisiones y viajar.
“Hay muchas que dicen: bueno, estudio acá y después me voy a hacer un
master, o una especialización afuera y eso sí, lo veo como una posibilidad…yo
lo veo como un año, dos años, irme y volver…Es otra experiencia, relacionarte
con otra clase de gente, otro lugar, otra cultura, lo veo bárbaro…” (alumna
colegio bilingüe, sectores altos)
En la mayoría de los casos, excepto en el grupo más tradicional de los sectores de elite y
en algunos casos de sectores medios altos intelectuales, el deseo y la satisfacción se
asocian discursivamente tanto a la carrera a seguir como al trabajo futuro. Al respecto,
siguiendo a Bauman (2003) podría leerse que estas expectativas se vinculan a lo que
denomina "estética del consumo" contraponiéndolo a la "ética del trabajo" más asociada
a épocas de industrialización y posibilidades de empleo. La estética del consumo se
vincula a la satisfacción de los deseos, a la búsqueda de placer en las actividades que se
realiza. Esta posición se desarrolla, según el autor, en un contexto incierto en el que
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también ha perdido sentido la valoración del esfuerzo actual tendiendo a la consecución
de metas futuras. Otros autores8 muestran la misma tendencia en los comportamientos
juveniles actuales, describiendo la oscilación entre la satisfacción inmediata de los
deseos y necesidades, por un lado y la ausencia de promesa de futuro para los jóvenes,
por otro.
Respecto de los estudiantes de nuestra investigación puede pensarse que son justamente
los grupos más tradicionales los que ponen menos en juego (por lo menos
discursivamente) el deseo y la satisfacción al planificar sus recorridos. Es posible que
sean estos grupos los que cuentan o esperan contar con posibilidades de inserción más
prometedoras y seguras en relación a su futuro. En cambio, los otros grupos mencionan
más frecuentemente la incertidumbre como un elemento de su horizonte de
expectativas.
8
La revista TodaVía dedica un número al tema Juventudes (Nº10, Abril 2005). Allí son interesantes los
planteos de Hopenhayn y de Urresti sobre esta temática.
16
En relación a la incorporación al trabajo, para los sectores medios el trabajo aparece sí o
sí en el horizonte inmediato, aunque todavía existe la idea de que mientras los padres
puedan mantenerlos estudiarían sin trabajar. En algunos, la opción empieza como
trabajando los fines de semana, o en vacaciones, o medio tiempo para “ahorrar o
financiar sus estudios”. En general, las posibilidades de puestos de trabajo están
vinculados al comercio (cadete, secretaria, repositor o cajera en supermercado, moza,
camarera). En todos los casos el trabajo es visualizado como el primer paso hasta poder
acceder al título de nivel superior y, una vez logrado, trabajar en aquello para lo cual
estudiaron.
En sectores medios más acomodados que pueden y eligen pagar escuelas privadas, el
trabajo es visualizado como “algo que en algún momento hay que empezar a hacer”
(ya sea para contribuir a la propia independencia, o para vivir solo) al mismo tiempo
que tiene una connotación negativa, ya que implicaría “no tener tiempo para uno
mismo, llegar exhausto, no tendría que complicar los estudios”. Aquí la familia aparece
también acompañando una primera inserción en un consultorio, un estudio de abogacía.
En las escuelas tradicionales se prioriza el estudio por sobre el trabajo, por lo menos en
los primeros años de la universidad. En todos los casos la búsqueda de trabajo está
asociada a la disponibilidad de contactos, de pares, de familiares que permitirían el
acceso al primer empleo para ayudar con tareas menores (ser cadetes, archivar papeles),
nada que implique un compromiso fuerte en términos horarios ni laborales. En las
escuelas de élite el trabajo está diferido para el momento de finalizar la carrera
universitaria, incluso una opción es estudiar fuera del país, aunque no hay mucho
convencimiento en los chicos para esta posibilidad.
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Respecto de la forma de inserción laboral, en la mayoría de los casos y en todos los
sectores aparece el capital social como medio de búsqueda. En algunos casos, la
escuela cumple un papel importante al respecto, como en los sectores más modernos de
la elite donde se organizan pasantías de alta calidad que también amplían el capital
social. Mientras que en el resto, la inserción laboral se intentaría por medio de parientes
o conocidos más o menos cercanos al grupo familiar con poca o nula incidencia de la
escuela. En este sentido, puede sostenerse que, como señalan estudios recientes
(Filmus, 2001), el capital social adquiere un rol fundamental a la hora de la inserción
laboral mientras que la educación pierde su papel de garante de la misma. Para ciertos
grupos sociales hay estrategias explícitas en los que la escuela opera como facilitadora
de la inserción laboral y educativa. Esto se constata en establecimientos donde la
calidad de la enseñanza es muy prestigiosa, incluyen una formación integral y a la vez,
el formato institucional permite un vínculo fuerte con otras instituciones de su propio
contexto, lo que se convierte, en este sentido, en un criterio fuertemente fragmentador.
5. A modo de cierre
Como hemos desarrollado, la pertenencia a un mismo sector social reconocido como tal
por la disponibilidad de capitales económicos, sociales, culturales y simbólicos, no
permite anticipar ni predecir que, al interior del mismo, se encuentren las mismas pautas
en las trayectorias educativas de los jóvenes que a él pertenecen.
En los sectores altos – ya sean los tradicionales o los más “dinámicos” – se observan
estrategias de cierre social, los diferentes grupos tienden a cerrarse en sí mismos
configurando fragmentos que no se articulan entre sí. La socialización de los jóvenes se
realiza en ámbitos acotados y gran parte de ella está vinculada a jornadas extensas
vinculadas a la escuela debido a la demanda de estudio y de otras actividades. En un
caso, las entrevistas muestran que discursivamente se hace referencia a valores que se
privilegia sustenten las instituciones, las amistades y vinculaciones de sus hijos (valores
cristianos en el caso de escuelas católicas). En otro caso, el cierre se da por el lado de
escuelas más dinámicas donde los valores refieren a la competencia, el desarrollo de
capacidades de liderazgo, de motivación de sí y de grupos, actitudes que sirvan para
desenvolverse en el mundo de hoy, especialmente en el de los negocios. En otro caso,
si bien las estrategias de cierre social no son tan explícitas, sí se observa que el recorrido
18
de los estudiantes está bastante controlado, especialmente a través de expectativas altas
compartidas por los padres, la institución y los alumnos.
El tipo de institución en que se forman los alumnos es diferente en estos dos sectores.
Las escuelas de elite –ligadas a demandas familiares- se acercan más a “instituciones
totales”, con pautas fuertes de conducta, con valores y normas más estáticos, aunque no
todas las escuelas en el mismo grado. Las trayectorias imaginadas y proyectadas por los
estudiantes son más homogéneas vinculándose con el perfil de alumno que privilegia
cada cultura institucional.
En los sectores medios, por otra parte es en donde se visualizan más alternativas,
aunque no siempre acompañadas por una garantía de posibilidad de bienestar. Aquí, las
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perspectivas académicas y laborales están fuertemente atadas al horizonte nacional,
incluso algunos expresan una preocupación social y política. La incertidumbre impregna
mucho más el abanico de opciones, en las cuales se juega fuertemente el capital social
disponible tanto como la propia creatividad y el esfuerzo individual.
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