Roteiro de MATEMATICA CRV Orientaçoes Pedagógicas e Roteiro de Atividades

EIXO NÚMERO E OPERAÇÕES
TEMÁTICO:
Tema: Conjuntos numéricos
Tópico 1: Conjunto dos números naturais
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Por que ensinar

A verdade é que vivemos cercados de números e precisamos usá-los a todo o momento. Por exemplo,
experimente tirar de um texto todos os números que nele aparecem e veja se é possível entendê-lo
plenamente. Os números naturais são os primeiros que as crianças entram em contato e logo elas
descobrem que eles servem para contar. Alem disso os números são usados também para ordenar,
transmitir informações, codificar, medir, localizar objetos e resolver problemas.
Condições para ensinar
É aconselhável que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, escrever os números naturais em
linguagem corrente e usando os algarismos e saber pelo menos que os números naturais sevem para
contar.
Também é indicado que o aluno saiba somar, subtrair, multiplicar e dividir números.
É aconselhável que o professor faça uma sondagem do estágio atual do conhecimento prévio dos alunos
sobre o tema para usá-lo como ponto de partida nas atividades a serem planejadas.
O que ensinar
• Evolução histórica dos números naturais
• Representação na reta numérica
• Identificação e utilização das diferentes funções dos números naturais: contar, ordenar, codificar,
transmitir informações, medir e resolver problemas
• Técnicas simples de contagem e resolução de problemas que envolvam essas técnicas
• As operações de adição, multiplicação, subtração, divisão, potenciação e raiz quadrada de quadrados
perfeitos e suas principais propriedades.
• Utilização do algoritmo da divisão de Euclides e representação da relação entre dois números naturais
em termos de quociente e resto, ou seja, n = pq + r.
• Fazer cálculos mentais e escritos para resolver problemas que envolvam essas operações
• Utilização da calculadora para resolver problemas
• Desenvolvimento de procedimentos para fazer estimativas
• Reconhecer e obter os múltiplos e divisores de um número natural pela fatoração de números naturais
em produto de números primos
• Obter os divisores comuns e o mdc de dois números naturais a partir de seqüências de divisores
• Obter os múltiplos comuns e o mmc de dois números naturais a partir de seqüências de múltiplos
• Resolução de problemas que envolvam os conceitos de múltiplos e divisores
Como ensinar
Para a evolução histórica usar textos que exploram os primórdios da civilização, a pré-história, os antigos
sistemas de numeração. Aqui o interesse é apenas ilustrar a evolução do conceito ao longo da história
dispensando-se detalhes.
Para a identificação das diferentes funções dos números naturais o professor pode utilizar textos de
jornais, revistas ou do próprio livro texto que levem o aluno a descobrir essas diferentes funções. Seria
interessante o professor escolher um texto e copiá-lo sem os números para que os alunos sintam a falta
deles e também percebam as diferentes funções dos números naturais. O código de barras é um exemplo
para a utilização dos números na codificação. A localização de um objeto na terra sendo dada a latitude e
a longitude é um exemplo da sua utilização para transmitir informações.
Alguns problemas que exijam contagem não imediata devem ser propostos para dar suporte à
apresentação de técnicas tais como o diagrama da árvore, listagem ou tabelas e do uso informal do
princípio multiplicativo. No problema “João tem quatro camisas e três bermudas. De quantas maneiras
diferentes ele poderá se vestir usando uma camisa e uma bermuda?” o aluno pode fazer uma listagem,
uma tabela, um diagrama da árvore ou usar o princípio multiplicativo informalmente para descobrir que o
número de maneiras de João vestir essas peças é 12.
Por nosso sistema de numeração ser decimal e posicional é interessante trabalhar inicialmente com
dinheiro, que faz parte do cotidiano, e com o material dourado ou similar, para destacar as suas principais
características - os agrupamentos de 10 e 10 e o valor posicional dos algarismos. O professor deve
evidenciar a relação da unidade (1 real, um cubinho) com a dezena (10 reais, barra), com a centena (100
reais, placa) e com o milhar (1000 reais, bloco). É importante que o aluno compreenda como o sistema
funciona, quais são suas características e propriedades. Assim ele terá condições de compreender as
operações com os números naturais e posteriormente entender a representação dos números racionais na
forma decimal e os sistemas de medida.
As propriedades devem ser trabalhadas para facilitar o entendimento das operações. Não há necessidade
de citar nomes e muito menos de decorar. É importante que o aluno perceba, por exemplo, que 3 + 4 = 4 +
3, mas que 3 – 4 ¹ 4 – 3. Outro exemplo é a utilização das propriedades nos cálculos como, por exemplo,
13+ 26 + 5 + 7 +15 + 4 que fica muito mais fácil de ser feito se as parcelas forem agrupadas
adequadamente: (13 + 7) + (26 + 4) + (5 + 15).
O professor pode usar a resolução de problemas para retomar as operações de adição, subtração,
multiplicação e divisão tendo o cuidado de verificar se os alunos sabem operar e se sabem distinguir
quando se deve usar uma ou outra operação. Na resolução dos problemas o aluno percebe onde usar e a
importância de saber operar. O professor deve orientar o aluno na busca de estratégias e caminhos
próprios para solucionar os problemas. O objetivo é que o aluno, a partir de procedimentos usuais ou não,
usando ou não a calculadora, possa aperfeiçoar os seus raciocínios e cálculos.
O professor pode enfatizar informalmente que a subtração é a operação inversa da adição, a divisão da
multiplicação e a raiz quadrada de se elevar ao quadrado. Basta chamar atenção no caso da adição e
subtração, por exemplo, para o fato de que a subtração desfazer o que a adição faz.
Outra estratégia é pedir que os alunos inventem problemas sobre um assunto escolhido pelo professor. O
objetivo é o aluno perceber a Matemática como uma ciência a seu alcance. Pedir que os grupos resolvam
os problemas propostos por outros grupos é uma forma de incrementar a discussão e o aprendizado.
O professor pode fazer uso de materiais didáticos tais como cartolina, tesoura, cola, canudinhos de
refrigerantes, palitos e outros para manipulação e confecção dos diagramas de árvores, cartões para
jogos, auxiliares para o Algoritmo da divisão de Euclides, cartazes e murais.
O algoritmo da divisão de Euclides e a representação da relação entre dois números naturais em termos
de quociente e resto podem ser estudados utilizando-se atividades, nas quais o professor pode usar
recortes e desenhos, como as a seguir:
• Larissa tinha 14 figurinhas e resolveu dividi-las em dois grupos iguais. Quantas figurinhas existem em
cada grupo? O que isso significa?
• Mateus tinha 11 bolinhas de gude e resolveu dividi-las igualmente entre três de seus amigos. Quantas
bolinhas cada um vai receber? Sobraram bolinhas que não puderam ser divididas igualmente? Quantas?
O tema “Múltiplos e divisores” pode ser tratado como uma ampliação da multiplicação e da divisão
explorando o significado de “ser múltiplo de” e ser divisor de”. As regras de divisibilidade de um número
natural por 2, 3, 5, e 10 podem ser usadas com o objetivo de o aluno descobrir regularidades. A resolução
de problemas, como foi comentada anteriormente, também pode ser usada para o aluno compreender os
conceitos de máximo divisor comum e mínimo múltiplo comum, ao perceber que em um problema ele
precisa dos divisores comuns ou do maior divisor comum. Observe que no problema “João quer saber
quais são as medidas, em cm, de lajotas quadradas que ele pode comprar para colocar em um piso
retangular de medidas 120 cm por 300 cm.” o aluno percebe que ele precisa de lajotas cujas medidas, em
cm, sejam divisores comuns de 120 e 300. Caso João queira a lajota quadrada de maior medida, então ele
perceberá que deve escolher o maior divisor comum. Também no caso do mínimo múltiplo comum é
aconselhável que o aluno faça problemas tais que para a resposta correta basta que o número seja
múltiplo comum dos números para em seguida propor um problema que exija o menor desses múltiplos
comuns.
Como avaliar
Para resolver problemas é preciso que o aluno tome várias decisões:
• Compreender a relação entre o contexto do problema e os cálculos a serem feitos
• Selecionar e realizar os cálculos adequados
• Rever a resposta e sua adequação ao contexto do problema
Esses procedimentos devem ser avaliados na sala de aula e para isso o professor deve observar o aluno
ou o grupo em relação a esses fatores.
Complementando a observação do envolvimento, da participação e do progresso de cada aluno nas
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação ainda pode ser feita através de:
• Questões abertas. Elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a
aprendizagem que deve ser um dos objetivos da avaliação. Ao escolher uma questão o professor tem que
ter em mente qual a habilidade ele quer avaliar. Um exemplo de uma questão que avalia a habilidade de
resolver situações problemas com números naturais que envolvem a operação de adição é esta adaptação
da questão (M09063MG) do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2003:
Zeca inventou um jogo de bola de gude.
• toda vez o jogador acerta a cova ele ganha 2 pontos
• toda vez o jogador erra a cova ele perde1 ponto
André obteve os seguintes resultados em 5 jogadas: acertou, acertou, errou, errou e acertou a cova.
Quantos pontos André obteve após essas 5 jogadas?
• Questões fechadas. Essas ao serem utilizadas devem ser bem comentadas quando da correção para
que os alunos entendam o porquê das opções não corretas. Muitas vezes essas opções são construídas
em cima de um mau entendimento dos alunos. A questão a seguir, adaptação da questão (M08116MG) do
teste de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2003, avalia a competência de localizar números naturais na
reta numérica e explora a sua associação a uma seqüência.
Observe a reta abaixo, onde as letras representam números naturais:
Dada a seqüência (3; 5; 2), assinale a seqüência de letras correspondente:
A) A – C – D
B) C – B – A
C) B – A – C
D) B – D – A
E) B – D – C
• Trabalhos em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos
tenham que operar com os números naturais, utilizar os critérios de divisibilidade, o algoritmo da divisão de
Euclides, fatorar números naturais e resolver problemas sobre os temas ensinados.
• Redação individual ou uma exposição oral. O tema pode ser história dos números, uma função específica
dos números, alguma propriedade, enfim um assunto que o aluno possa descrever sobre ele.
EIXO TEMÁTICO I: NÚMEROS E OPERAÇÕES

Tema 1: Conjuntos numéricos
Objetivos:
 Familiarizar-se com o uso da calculadora
 Desenvolver habilidades de raciocínio.
 Promover o trabalho em equipe.
 Permitir a compreensão e a verificação de propriedades das operações.
 Descobrir regularidades.
 Verificar a hierarquia das operações.
 Verificar resultados, estimativas e fazer auto avaliação.
Providências para a realização da atividade:
É recomendável que o professor leia as OP 01, 02 e 03 – Conjunto dos números naturais, Conjunto dos
números inteiros, Conjunto dos números racionais.
Cópias xerox do texto intitulado: “Estudo dirigido –Trabalhando com a calculadora” apresentado logo a
seguir com as adaptações necessárias ao estágio de conhecimentos da turma.
Calculadoras simples.
Pré-requisitos:
Interpretação de texto e operações com números racionais na forma decimal e fracionária.
Descrição dos procedimentos:
1) Antecipar o estudo dirigido de uma discussão coletiva sobre o uso da calculadora: suas vantagens
e desvantagens, o momento certo de se usá-la, etc.
2) Explorar as calculadoras com os alunos: suas teclas e para que servem, visor, operações que
realizam, funções básicas, etc.
3) Discutir as soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentários pertinentes tais
como: a hierarquia das operações em uma expressão aritmética, a questão das aproximações, as
propriedades operatórias exploradas nos exercícios.
4) Texto.
TEXTO – TRABALHANDO COM A CALCULADORA
ATIVIDADES PARA CONHECER A CALCULADORA
1) Observando a sua calculadora, responda:

a) Quantos números a sua calculadora tem e quais são eles?
b) Quais são as operações que sua calculadora faz?
2) Observe o painel de sua calculadora. A primeira linha de teclas numéricas forma o número 789. Qual é
número formado na segunda linha? E na terceira?
3) Digite o número 123 456 789.

a) O que você observou no visor?
b) Sua calculadora aceita números de até quantos dígitos?
c) Qual é o maior número que você pode escrever em sua calculadora?
d) Qual é o maior número de algarismos ou dígitos distintos que você pode escrever em sua calculadora?
4) Faça o que se pede:
 Aperte a tecla do número 1;
 Aperte a tecla do sinal +;
 Aperte novamente a tecla do número 1;
 Aperte a tecla do sinal =;
 Agora responda: que número apareceu? Escreva esse número no seu caderno.
 Aperte novamente a tecla do sinal =. Que número apareceu? Escreva esse número no seu
caderno.
 Aperte a tecla do sinal = pelo menos 10 vezes e após cada vez que apertá-la escreva o número
que apareceu no visor em seu caderno.
 O que acontece com o número do visor a cada vez que você aperta essa tecla?

 Aperte a tecla 2 e depois a tecla zero. Que número apareceu no seu visor?
 Aperte as teclas 2 + 0 =. Que número apareceu no seu visor?
 Usando as teclas 1 e 0, faça aparecer no visor de sua calculadora o número 10 e o número 1.
Desenhe as teclas que você apertou para obter o número 10 e o número 1.
 Faça aparecer o número 10 no visor de sua calculadora, usando uma adição. Desenhe as teclas
que você apertou.
 Compare a adição que você fez com a de um colega. Vocês usaram as mesmas teclas para obter
o número 10?
 Desenhe as teclas que seu colega usou.
6) Use a calculadora e descubra todas as possibilidades de juntar dois números de um algarismo para
formar o número 10.
7) Usando a sua calculadora, calcule 1 : 18. Agora multiplique esse resultado por 18. Que número você
encontrou? Qual é o valor correto da expressão: ? Por que será que esse valor não apareceu na
calculadora? Discuta com seu professor.
8) Calcule: sem usar a calculadora.

Agora calcule o resultado dessa mesma expressão, efetuando cada uma das operações na calculadora e
anotando os resultados em seu caderno. O que você observou? Que conclusões você pode tirar desses
cálculos?
ATIVIDADES PARA VERIFICAR PROPRIEDADES
1) Faça as operações indicadas usando sua calculadora e anotando sempre os resultados em seu
caderno.
a) 34  12 + b) 34  (12 + 25) c) (12 + 25)  34
34  25
d ) 120 : 30  15 e) 120  30 : 15 f) 124  100 : 8
Observe os resultados das operações efetuadas no exercício 1 e responda:

a) Por que as respostas dos exercícios 1a, 1b e 1c são iguais?
b) E por que as respostas dos exercícios 1d e 1e são diferentes?
2) Faça, usando a sua calculadora, na ordem em que estão escritas as operações da expressão: 20
+ 15 x 4. O resultado encontrado está correto? Por quê?
3) Você sabe que não podemos dividir um número por zero. Divida 5 por zero na sua calculadora e veja o
que acontece.
4) Faça os seguintes cálculos usando a sua calculadora:
a) 25 + 32 e 32 + 25 b) 12 - 17 e 17 - 12. c) 15 x 12 e 12 x 15 d) 20 : 4 e 4 : 20
De acordo com os resultados encontrados responda: Que operações são comutativas, isto é , quais as
operações em que a ordem dos números não altera o resultado, e quais não são?

 Pense um número qualquer.
 Eleve-o ao quadrado.
 Inverta a ordem dos algarismos do resultado.
 Ache a raiz quadrada deste número.
 Inverta a ordem dos algarismos do resultado
 Se o número obtido é o número que você pensou, então ele é um quadrado invertível.
 Descubra quais das dezenas menores que 20 têm quadrados invertíveis.
 Mostre que 102 2 e 2012 são quadrados invertíveis.
 Mostre que 1122 e 2112 são quadrados invertíveis.
6) Use a sua calculadora para responder a seguinte questão: O que acontece com o quociente de dois
números se:
a) multiplicamos o dividendo por 5?
b) multiplicamos o divisor por 31?
c) dividimos o dividendo por 12?
d) dividimos o divisor por 53?
e) multiplicamos o dividendo e o divisor por 13?
f) dividirmos o dividendo e o divisor por 25?
ATIVIDADES ENVOLVENDO ESTIMATIVAS
1) Estime sem usar a calculadora, qual o maior e o menor resultado possível das contas a seguir. Em
seguida, confira os suas estimativas usando a calculadora.
a) 12,345 x 6,789 b) 123,45 + 67,8 + 9,12 c) 1234,456 - 78,9 d) 867,65 : 43,21
2) Dê o valor aproximado de usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua

calculadora.
ATIVIDADES COM PROBLEMAS
1) Luciana comprou três metros de um tecido por R$6,00 o metro. Quanto Luciana gastou?
a) Qual a conta você precisa fazer para resolver o problema?
b) Faça as contas na sua calculadora.
c) A calculadora sabia que contas ela deveria fazer?
d) Quem resolveu o problema? Você ou a calculadora?
2) Em uma liquidação de eletrodomésticos, um vendedor tenta vender a João um rádio com 23,5% de
desconto à vista. Segundo o vendedor, o preço do rádio cairia de R$ 200,00 para R$ 160,00. Desconfiado
da conta do vendedor, João resolve usar a calculadora para verificar o resultado. Agora responda, usando
a sua calculadora.
a) Qual o valor encontrado por João?
b) Houve diferença entre o resultado encontrado por João e pelo vendedor?
c) Se houve, qual a diferença?
3) Durante uma festa da Igreja, Marina vai ficar no caixa vendendo refrigerantes. Para se ágil nos
cálculos, Marina, resolve fazer uma tabela para colocar o valor de um refrigerante, dois, três, etc. até a
quantidade de 12 refrigerantes.
Usando a sua calculadora, pense em duas maneiras diferentes que Marina pode usar para fazer os seus
cálculos e preencher a tabela.
Texto adaptado da coleção Matemática e Você– Autores: Ângela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das
Graças Gomes Barbosa e Michel Spira – MG: Ed. Formato,2002 – PNLD 2005.
ATIVIDADES PARA AUTO AVALIAÇÃO:
1) Efetue os seguintes cálculos:
a) 23 + 32 = ? b) 12 + 47 =? c) 24 + 24 =? 36 + 23 =?
Agora, confira os seus cálculos usando a calculadora.
2) Sem usar sua calculadora:

a) Marque com um X, as divisões cujos quocientes devem ser inteiros e maiores que 1.
( ) 1:2 ( ) 12 : 4 ( ) 25 : 5
( )4:2 ( ) 12 : 9 ( ) 10 : 2
b) Marque com um X, as divisões cujos quocientes não são inteiros e maiores que 1.
( ) 9:3 ( ) 10 : 3 ( ) 100 : 200 ( ) 32 : 8

( )9:4 ( )5:7 ( ) 6 : 10 ( ) 56 : 8
c) Marque com um X, as divisões cujos quocientes são menores que 1.
( ) 5: 4 ( )3:7 ( ) 23: 69 ( ) 45 : 15
( )1:6 ( ) 10 : 8 ( ) 300 : 150 ( ) 8 : 10
Agora confira suas respostas usando a calculadora.
Atividades com Jogos: Jogando com a CALCULADORA
Material: Uma calculadora.
Meta: Conseguir primeiro o resultado 50.
Regras
1) O jogo deve ser em duplas e só vale usar as teclas:
2) O primeiro jogador liga a calculadora, aperta um número de 1 a 9 e entrega a calculadora a outro

jogador.
2) Em seguida, esse jogador deve somar a esse número qualquer outro número de 0 a 9.
3) O jogo prossegue até que um jogador consiga atingir o resultado 50.
4) Vence o jogo aquele que conseguir atingir primeiro o resultado 50.
Variações do jogo: Escolher outros números para resultado.
Questões:
 Se no visor aparece o número 43 e é a vez de Marcos jogar que número ele deve apertar para
ganhar o jogo?
 Se no visor aparece o número 40 e é a vez de Isabel jogar, ela conseguirá ganhar o jogo? Por
quê?
 Ana e Marta escolheram o resultado 54. No visor apareceu o número 48 e é a vez de Ana jogar.
Que número Ana deve apertar para vencer o jogo?
Possíveis dificuldades:
O professor deve ter percebido que algumas atividades aqui propostas dependem de alguns pré-
requisitos. Por exemplo: as atividades envolvendo estimativas supõem que os alunos já conheçam
operações com números decimais e métodos para extrair raízes quadradas. Com sua experiência o
professor deverá selecionar aquelas mais adequadas à turma.
É recomendável que o professor acompanhe o trabalho dos grupos para orientá-los nas eventuais dificuldades de
interpretação e execução das tarefas propostas.
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Objetivos: PDF
Dar significado ao sistema de numeração decimal usando-se como
meio modelos de cédulas de 1, 10 e 100 reais.
Cópias reduzidas, em preto e branco, com uma tarja escrita “modelo”, das cédulas de 1, 10 e 100 reais.
Cópias dos exercícios para realização de simulações de troca, pagamentos e recebimentos. Veja alguns
exemplos desses exercícios na descrição dos procedimentos.
Pré-requisitos:
Ler e interpretar textos simples.
Saber ler e escrever os números naturais em linguagem corrente e usando os algarismos.
1) Dividir a turma em duplas.
2) Distribuir pacotes das cópias de cédulas de 1, 10 e 100 e as instruções entre as duplas.
3) Orientá-los para que realizem simulações de trocas, pagamentos ou recebimentos propostos nos
exercícios.
4) Após as simulações, discutir e sistematizar os resultados dando ênfase às principais características
do sistema de numeração decimal: aos agrupamentos de 10 em 10 e valor posicional dos dígitos.
Evidenciar a relação da unidade (1 real) com a dezena (10 reais), com a centena (100 reais) e com
o milhar (1000 reais).
5) Alguns exemplos de exercícios para simulação de trocas, pagamentos e recebimentos:

a) Troque com seu colega uma nota de 10 reais por notas de 1 real. Quantas notas de 1 real ele
deve dar para você?
b) Troque com seu colega uma nota de 100 reais por notas de 10 reais. Quantas notas de 10 reais
ele deve dar para você?
c) Troque com seu colega 3 notas de 10 reais por notas de 1 real. Quantas notas ele deve dar para
você?
d) Seu colega quer trocar 5 notas de 100 reais por notas de 10 reais. Quantas notas de 10 reais
você deve dar para ele?
e) Pague ao seu colega 1000 reais com notas de 100. Quantas notas de 100 reais você vai
precisar para fazer esse pagamento?
f) Imagine que você e seu colega são caixas de um banco e vão fazer os pagamentos para os
clientes listados na tabela conforme o número de notas correspondente:
Cliente Notas de 100 Notas de 10 Notas de 1
Celso 3 1 0
Ana 4 2 3
José 0 5 2
Quantos reais recebeu cada cliente?
g) A cliente Ana pediu para trocar as notas de 100 em notas de 10. Quantas notas, no total Ana terá
depois da troca?
h) Um cliente fez um depósito. A quantia depositada tinha cinco notas de 100, duas notas de 10 e
oito notas de 1 real. De quantos reais foi esse depósito?
i) Um cliente, ao descontar um cheque de 206 reais, diz que quer o menor número de notas
possível. Quantas notas de 100, 10 e 1 real, você deve dar para ele?
j) Imagine que você é o gerente do banco e no início dos trabalhos do dia você distribui para cada um
dos caixas 3 pacotes de 10 notas de 100 reais, mais 6 pacotes de 10 notas de 10 reais, mais 5
pacotes de notas de 1 real. Quantos reais cada caixa recebe para abrir o caixa?
É possível que muitos alunos não conheçam os significados de alguns termos usados nos problemas
sugeridos para as simulações, como por exemplo, depósito, cliente e descontar um cheque. Se for esse o
caso o professor pode aproveitar a oportunidade para torná-los conhecidos durante essas simulações.

Objetivos: PDF
 Exercitar a aplicação dos fatos fundamentais e o cálculo de
divisões simples.
 Reconhecer e aplicar os critérios de divisibilidade por 2, 3, 5 e 6.
 Desenvolver habilidades de raciocínio.
 Promover o trabalho em equipe.
É recomendável que o professor leia a OP 01 – Conjunto dos números naturais.
Cópias xérox do jogo “Avançando com o resto” apresentado logo abaixo.

Tabuleiro em cartolina colorida conforme modelo, que deve ser ampliado.
Dados.
Peões (que podem ser substituídos por fichas de cartolina ou tampinhas plásticas ou outros objetos
similares) de cores diferentes na quantidade correspondente ao total de alunos do grupo.
Pré-requisitos:
Saber interpretar textos e operar com números naturais.
1) Distribuir para cada grupo o texto contendo as regras e as questões sobre o jogo, o tabuleiro, um
dado e os peões.
2) Discutir soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentários pertinentes.
3) Após a realização do jogo, discutir com os alunos as questões formuladas no texto.
4) Este jogo permite as seguintes modificações:
 Alterar o número de casas do tabuleiro;

 Alterar os números do tabuleiro;
 Usar fichas numeradas de 1 a 9 em vez do dado;
 Incluir outros números que possam ser, como a casa zero, uma posição que elimina o jogador da
brincadeira;
 Usar dois dados para compor um número de dois algarismos para ser o divisor.
TEXTO:
AVANÇANDO COM O RESTO
META: Chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
REGRAS
1. Duas equipes jogam alternadamente. Cada equipe movimenta a sua ficha colocada, inicialmente, na
casa com o número 43.
2. Cada equipe, na sua vez, joga o dado e constrói uma divisão onde:
 o dividendo é o número da casa onde sua ficha está.
 o divisor é o número de pontos obtido no dado.
3. Em seguida, calcula o resultado da divisão e movimenta sua ficha um número de casas igual ao resto
da divisão.
4. A equipe, que por sua vez, efetuar um cálculo errado perde sua vez de jogar.
5. Cada equipe deverá obter um resto que a faça chegar exatamente à casa marcada com FIM sem
ultrapassá-la, mas se, pelo lançamento do dado, isso não for possível, ela perde a vez de jogar e fica no
mesmo lugar.
6. Vence a equipe que chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.
QUESTÕES PROPOSTAS:
a) Quais são os possíveis valores para os restos das divisões pelos números que aparecem no dado?
b) O que acontece quando sai o número 1 no dado?
c) Por que na casa com o número 0 está escrito "Tchau!"?
d) O que é melhor: estar na casa com o número 51 ou na casa com o número 96? Por quê?
e) Se a sua ficha estiver na casa com o número 80, quais são os números que devem sair no dado para
que você ganhe o jogo?Por quê?
f) Que outros números podem ser incluídos no tabuleiro, como o zero, e que também eliminam o jogador
da brincadeira? Por quê?
g) Quais são os números do tabuleiro que são divisíveis por 2, por 3, por 4, por 5 e por 6?
h) Como é possível saber se um número é divisível por 2, 3, 4, 5 ou 6 sem efetuar a divisão?
i) Colora de vermelho, por exemplo, os números do tabuleiro que são divisíveis por 2 e de amarelo,
aqueles que são divisíveis por 3.
j) Por que alguns números foram coloridos com as duas cores? Que números são esses? Eles são
múltiplos de que número?
k) Colora de verde os números que são divisíveis apenas por 1 e por eles mesmos.
l) Como são chamados esses números?
m) Qual foi o único número que foi colorido de vermelho e verde ao mesmo tempo? Que conclusão você
pode tirar desse fato?
FONTE: Jogos e resolução de problemas: Uma estratégia para as aulas de Matemática.

Júlia Borin. IME - USP, São Paulo, 1995.
TABULEIRO
EIXO TEMÁTICO: NÚMERO E OPERAÇÕES
Tópico 2: Conjunto dos números inteiros
em PDF
Por que ensinar
Uma das utilidades dos números inteiros é, dada uma referência, localiza pontos que estejam antes ou
depois dessa referência. Por exemplo, nas escalas de temperatura nas quais o zero corresponde à
temperatura de solidificação da água e na linha do tempo quando nos referimos a um acontecimento
anterior ao nascimento de Cristo dizemos no 234 a.C ou poderíamos também dizer no ano –234. Ao
referirmos à escala de altitude tomamos o nível do mar como a origem, o zero, e um objeto que está a 10
metros abaixo do nível do mar, está a –10 metros e o que está a cinco metros acima do nível do mar está
a + 5 metros ou está simplesmente a 5 metros. Matematicamente a equação x + 12 = 10 só tem solução
se existirem os números inteiros.
• É aconselhável que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, escrever os números naturais em
linguagem corrente e usando os algarismos e saber resolver problemas simples que envolvam números
naturais
• Também é indicado que o aluno saiba somar, subtrair, multiplicar e dividir números naturais e que saiba
distinguir quando se deve usar uma ou outra operação
O que ensinar
• O reconhecimento da necessidade da ampliação do conjunto dos números naturais
• Evolução histórica
• As operações de adição, multiplicação, subtração, divisão, potenciação e raiz quadrada de quadrados
perfeitos e suas principais propriedades
• Resolver problemas que envolvam as operações com números inteiros
• Comparar e ordenar os números com sinal e localizá-los na reta numérica
Como ensinar
Para o reconhecimento da necessidade da ampliação do conjunto dos números naturais o professor pode
usar situações que envolvem números negativos como, por exemplo, variações de temperatura acima e
abaixo de zero, fatos históricos acontecidos antes e depois do nascimento de Cristo e também a não
existência de solução da equação x + 12 = 10.
O professor deve trabalhar cuidadosamente alguns pontos ligados à comparação e ordenação de números
inteiros, mais especificamente a ordenação dos números negativos. Por exemplo, ao perceber que – 5
graus corresponde a uma temperatura mais alta ou mais quente que – 8 graus, o aluno pode compreender
que – 5 > – 8 ou equivalentemente que – 8 < – 5. Cuidado ao comparar com dívidas porque se eu devo 10
reais e outra pessoa deve 4 reais, a minha dívida é maior.
A partir de situações que envolvam temperaturas, altitudes positivas ou negativas, por exemplo, o
professor pode desenvolver atividades que levem os alunos a concluírem as regras de sinal para a soma
de números inteiros.
O professor deve criar situações que levem o aluno a concluir que fazer a subtração "a - b" é equivalente a
fazer a soma a + (–b), isto é, "a - b" é equivalente à soma de a com o oposto de b.
O professor pode fazer uso do seguinte jogo para os alunos treinarem as operações de adição e
subtração:
• Cortam-se vários cartões de duas cores diferentes, verde e amarelo, por exemplo, e escreve-se um
número inteiro em cada um deles
• Coloca-se esses cartões em uma sacola e cada aluno tira dois cartões da sacola
• Se os cartões tiverem a mesma cor o aluno deve somar os números dos cartões e se os cartões tiverem
cores diferentes o aluno deve subtrair o número do cartão amarelo do número do cartão verde
• Ganha quem obtiver a soma maior
As propriedades das operações devem ser trabalhadas para facilitar o entendimento das operações. Não
há necessidade de citar nomes e muito menos de decorar. É importante que o aluno perceba, por
exemplo, que (–4) + (3) = 3 + (–4) e que essa igualdade pode se escrever da seguinte maneira: – 4 + 3 = 3
– 4.
O ponto delicado da multiplicação de dois números inteiros é o caso dos dois fatores negativos, uma vez
que se os dois fatores forem positivos justifica-se pela adição de parcelas iguais e se um dos fatores for
negativo justifica-se pela adição de parcelas iguais e negativas.
No caso dos dois fatores serem negativos vamos citar duas justificativas com a utilização de exemplos:
• Mostrar que (–3) (–5) = + 15 utilizando propriedades:
(–3) (0) = 0 e 0 = 5 – 5. Então (–3) (5 – 5) = 0.
Por outro lado (–3) (5 – 5) = (–3) (+5) + (–3) (–5). Então (–3) (+5) + (–3) (–5) = 0.
Portanto (–3) (–5) = – (–3) (+5) = + 15, observado que (–3) (+5) = – 15 e – (– 15) = + 15.
• Pela regularidade dos resultados a seguir:
Observe as seqüências “1° fator“ e “Resultado”
1° FATOR 2° FATOR RESULTADO
4 X (- 5) = - 20
3 X (- 5) = - 15
2 X (- 5) = - 10
1 X (- 5) = -5
0 X (- 5) = 0
Ao passo que a seqüência “1° fator“ diminui de uma unidade a seqüência “Resultado” aumenta de 5 unidades. E
nesse caso seria razoável que essas seqüências permanecessem como tal, e:
1° FATOR 2° FATOR RESULTADO
(- 1) X (- 5) = 5
(- 2) X (- 5) = 10
(- 3) X (- 5) = 15
(- 4) X (- 5) = 20
Compreendida a multiplicação de números inteiros, a potenciação e a divisão não oferecem dificuldades à

medida que forem trabalhadas associadas à multiplicação.
Nessa etapa é inevitável o trabalho com problemas de caráter exclusivamente matemáticos porque a
abstração é uma das habilidades a ser desenvolvida.
Após a realização de cada atividade, individual ou em grupo, o professor não pode deixar de corrigi-la.
Para isso ele pode escolher a melhor forma de fazê-lo levando em consideração o tipo de erro, o aluno, o
momento ocorrido, etc.
As expressões numéricas devem ser estudadas com o objetivo de trabalhar as operações e suas
propriedades e não deve ser proposto o cálculo de expressões muito trabalhosas.
Como avaliar
• Compreender a relação entre o contexto do problema e os cálculos a serem feitos
• Selecionar e realizar os cálculos adequados
• Rever a resposta e sua adequação ao contexto do problema
Esses procedimentos devem ser avaliados e para isso o professor deve observar o aluno ou o grupo em
relação a esses fatores.
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação ainda pode ser feita usando-se:
aprendizagem que deve ser um dos objetivos da avaliação. Habilidades a serem avaliadas: comparar,
ordenar e localizar números inteiros na reta numérica, efetuar as operações de adição, multiplicação,
subtração, divisão, potenciação e raiz quadrada de quadrados perfeitos, utilizar as principais propriedades
dessas operações e resolver problemas que envolvam as operações com números inteiros.
em cima de um mau entendimento dos alunos.
• Trabalhos em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos
tenham que operar com os números inteiros, resolver problemas ou inventar contas nas quais o uso de
propriedades pode facilitar os cálculos.
• Redação individual ou exposição oral. O tema pode ser história dos números ou um resumo do que ele
aprendeu sobre os números inteiros.
EIXO TEMÁTICO: NÚMERO E OPERAÇÕES

Tópico 3: Conjunto dos números racionais
em PDF
Por que ensinar
É fácil constatar que os números inteiros não são suficientes para se compreender e se traduzir a
realidade em termos numéricos. O resultado de uma medida, quase sempre não é um número inteiro. Se
um bolo foi dividido em três pedaços iguais e uma pessoa come dois desses pedaços, um único número
inteiro não basta para descrever essa situação. Em termos exclusivamente matemáticos, a equação mx =
b, m ≠ 0 e b diferente de um múltiplo inteiro de m, não tem solução inteira, ou seja, para que ela tenha
solução é necessária a ampliação do conjunto dos números inteiros.
• O aluno deve saber ler e interpretar textos simples, escrever os números inteiros em linguagem corrente
e usando os algarismos. Deve, também, saber resolver problemas simples que envolvam números
inteiros.
• Também é indicado que o aluno saiba operar com esses números e saiba decidir quais delas devem ser
utilizadas, quando da resolução de um problema.
O que ensinar
• O reconhecimento da necessidade da ampliação do conjunto dos números inteiros
• A terminologia correspondente: numerador, denominador e seus significados
• A definição de frações equivalentes
• A associação de uma fração à sua representação decimal e vice-versa
• As operações com números racionais em forma decimal e fracionária: adicionar, multiplicar, subtrair,
dividir, calcular, raiz quadrada e potências
• Resolver problemas que envolvam números racionais
• Localizar números racionais na reta numérica
Como ensinar
A necessidade dos números racionais poderá ser percebida pelos alunos se o seu estudo for introduzido
por problemas associados às idéias de “repartir em partes iguais” e de medida, isto é “de quantas vezes
uma unidade de medida cabe no objeto que está sendo medido”.
Para isso, o professor pode fazer uso de materiais didáticos tais como canudinhos ou tampinhas de
refrigerantes, palitos e figuras recortadas em cartolina e outros, para representar o todo e partes desse
todo.
Esse material deve ser usado, também, para auxiliar os alunos no entendimento dos conceitos de
numerador, denominador e da representação da fração.
O estudo de equivalência é fundamental para o entendimento do conceito de número racional, bem como
para o trabalho com as operações com frações. Ao usar frações equivalentes para representar um mesmo
número racional o professor pode utilizar material concreto, tanto de natureza discreta quanto de natureza
contínua, para que os alunos percebam que de fato as frações equivalentes representam a mesma parte
do todo.
Durante o estudo da equivalência o professor deve salientar a conveniência da simplificação das frações
para se evitar o trabalho com números “muito grandes” e, no preparo para o estudo dos números decimais
insistir em exemplos de equivalência com frações cujos denominadores sejam potências de 10.
Paralelamente ao trabalho com a equivalência de frações, pode-se trabalhar a comparação entre elas,
pois comparar frações de mesmo denominador se reduz à comparação dos numeradores, ou seja, à
comparação de números inteiros.
O aspecto mais delicado no estudo dos números racionais é o de se dar um significado às “regras”
operatórias de adição, multiplicação e, principalmente a divisão.
Como se sabe os números inteiros são racionais particulares. As “regras” operatórias para o racionais
devem ser tais que se aplicadas aos inteiros preservem os resultados e as propriedades já conhecidas.
Essa justificativa para as diferenças notórias entre as operações com inteiros e com racionais não inteiros
ultrapassa o nível de compreensão dos alunos do ensino fundamental. No entanto, ela deve ser explicitada
para servir de referência na busca de significados para alunos desse nível.
A sugestões dadas a seguir buscam dar significados compreensíveis aos alunos do Ensino Fundamental.
As operações com frações devem ser iniciadas pela adição de frações com mesmo denominador. Aqui
também é recomendável a utilização de material concreto.
Para a adição de frações com denominadores diferentes, o recurso é transformar essas frações em
frações equivalentes de mesmo denominador.
O trabalho com a subtração deve ser feito de forma análoga ao da adição.
No caso da multiplicação o professor deve começar com a multiplicação de um número inteiro por uma
fração. Nesse caso é fácil o aluno entender a multiplicação como soma de parcelas iguais e perceber
como se obter o produto.
Para introduzir a multiplicação de fração por fração, uma estratégia é associar a multiplicação à palavra
“de” usando exemplos tais como metade de 10, um terço de 15, um quinto de 30 e sua respectiva tradução
para a linguagem matemática. O professor deverá levar o aluno a concluir que os resultados podem,
também, ser obtidos como se vê a seguir:
Metade de 10 = 5. Traduzindo esta frase em símbolos matemáticos tem-se:
O passo seguinte é o estudo da multiplicação de fração por fração. Uma estratégia que costuma trazer
bons resultados é fazer uso de figuras como se vê abaixo:
Ilustração de como se obter a metade de um terço Ilustração de como se obter dois terços de quatro
ou seja quintos ou seja
. .
Figura 1 Figura 2
Sob a orientação do professor o aluno deverá concluir que os resultados podem, também, ser obtidos
multiplicando-se numerador por numerador e denominador por denominador ou seja na figura 1,
= e na figura 2, = .
A potenciação decorre naturalmente da multiplicação de fatores iguais.
Uma estratégia para se dar significado à operação de divisão é, como já foi dito, associá-la as idéias de
“repartir em partes iguais” e “quantos cabem” em situações simples e paralelamente à operação inversa de
multiplicação.
Exemplificando:
1) O aluno sabe que 10 ¸ 2 = 5 é equivalente 10 = 2 x 5, ou seja, que isto significa que 2 cabe 5 vezes em
10. Por analogia, dividir 2 por é equivalente a saber quantas vezes cabe em 2. A figura auxilia na
compreensão da analogia.
O professor deve levar o aluno a concluir que 1/4 cabe 8 vezes em 2 e que esse resultado pode ser obtido
fazendo-se a seguinte operação : e que .

2) Dividir 4/5 de uma barra de chocolate – por exemplo – em 3 partes iguais e dar o resultado da divisão
como uma fração da barra é equivalente a dividir 4/5 por 3. Veja figura a seguir.
Mais uma vez o professor deve explorar que o que foi visualizado pode ser traduzido em linguagem
matemática por e que .

Em exemplos similares o professor deve ir salientando que os resultados foram obtidos multiplicando-se o
dividendo pelo inverso do divisor como preparação para a generalização dessa “regra”.
A transição da regra obtida em casos particulares para o caso geral pode ser suavizada com a
apresentação de alguns exemplos em que fique explicita a relação da divisão com a operação inversa da
multiplicação. Exemplificando:
- Se então e 2/15 é o produto de 2/3 por 5 que é o inverso de 1/5.
- Se então e 15/28 é o produto de 3/4 por 7/5 que é o inverso de 5/7.

Depois desses exemplos, o professor pode argumentar que é razoável que se conclua que, em
geral, , com b, c e d diferentes de zero.

As operações com as frações representadas pela forma p/q, q ≠ 0 merecem a seguinte reflexão:
Com a popularização das calculadoras, as operações com os racionais se restringem ao uso da sua
representação na forma de número decimal. Na maioria das situações cotidianas o uso da representação
decimal é suficiente. Porque, então, no ensino fundamental, estudar as operações com a representação na
forma p/q? Três argumentos a favor dessa opção são resumidamente:
- o fato de que, muito embora a representação decimal facilite os cálculos ela esconde, para os iniciantes,
os significados explicitados pela representação p/q.
- As justificativas para as regras operatórias na forma decimal ficam mais compreensíveis se sustentadas
pelas operações com os números escritos na forma p/10n.
- As operações com racionais que são dízimas periódicas quando feitas pelas calculadoras dão resultados
aproximados.
Diante dessa reflexão o recomendável é que o professor seja comedido na proposição de exercícios de
operações com racionais na forma p/q e dedique mais atenção às operações com as representações
decimais sem descuidar, ao introduzi-las, das correspondentes justificativas.
Decorre, do que foi dito, a relevância de se insistir na conversão de frações em números decimais e vice-
versa.
Uma estratégia que pode ser interessante para que os alunos do fundamental percebam as questões
acima discutidas é escolher problemas, de preferência contextualizados, cuja resolução se torne mais ou
menos trabalhosa dependendo da forma de representação (decimal ou fracionária) escolhida para as
operações correspondentes.
Para a localização dos racionais na reta numérica é recomendável se iniciar o trabalho com racionais
menores que 1 nas duas representações.
Como avaliar
Complementando a observação do envolvimento, da participação e do progresso de cada aluno nas atividades
individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação ainda pode ser feita por meio de: questões abertas,
questões fechadas, trabalhos em grupo. As habilidades a serem avaliadas são: associar uma fração à sua
representação decimal e vice-versa, operar com números racionais em forma decimal e fracionária: adicionar,
multiplicar, subtrair, dividir, calcular, raiz quadrada e potências e resolver problemas que envolvam números
racionais. Localizar números racionais na reta numérica.
EIXO TEMÁTICO: NÚMEROS E OPERAÇÕES
Tema: Grandezas proporcionais
Tópico 4: Proporcionalidade direta e inversa
em PDF
Por que ensinar
A proporcionalidade entre grandezas é utilizada em diversas áreas do conhecimento e em diversas
situações do dia-a-dia. Vejamos alguns exemplos: comparar o preço de um mesmo tipo de produto que é
vendido em embalagens contendo quantidades diferentes; calcular o preço de 1 quilo, 2 quilos, 1/2 quilo,
etc, conhecendo-se o preço de um pacote de cinco quilos de arroz; calcular o tempo necessário para uma
pessoa percorrer uma distância ou realizar um trabalho; calcular a quantidade de água consumida num
banho ou para regar um jardim; calcular os lados de um retângulo de área fixa atendo a determinadas
condições.
• Para esse tópico é desejável que o aluno tenha adquirido a habilidade operar com números
O que ensinar
• Definir grandezas (ou variáveis) diretamente e inversamente proporcionais
• Exemplos e contra-exemplos de grandezas direta e inversamente proporcionais
• Mostrar a diferença entre os conceitos de grandezas diretamente proporcionais e o de crescimento. E a
diferença entre o conceito de grandezas inversamente proporcionais e o de decrescimento.
Como ensinar
Uma sugestão para a abordagem do tópico é começar pelas definições e, em seguida, exemplificar,
apresentar contra-exemplos e resolver situações-problema.
Vale a pena insistir, por exemplo, que a definição de duas grandezas diretamente proporcionais, exige que
a haja uma dependência entre elas de forma que se uma das grandezas for multiplicada por um número, a
outra também grandeza ficará multiplicada por esse mesmo número. Ou, equivalentemente, que a razão
entre elas é constante desde que ambas as grandezas sejam diferentes de zero. No ensino médio essa
definição será apresentada de forma mais precisa.
Em seguida, apresentar exemplos e contra-exemplos que evolvam grandezas direta e inversamente
proporcionais.
Uma sugestão de contra-exemplo é: um quadrado de lado 3 cm tem área 9 cm2. Qual é a área de um
quadrado de lado 6cm?
Neste caso, tem-se uma oportunidade de se explorar a definição. Se A representa a área do quadrado "L"
e o seu lado, então A = L2. Pela definição de grandezas diretamente proporcionais a razão A / L deveria
ser constante, mas esta razão é igual a L. Portanto, A e Lnão são diretamente proporcionais. Logo, o
problema dado não pode ser resolvido através de proporcionalidade.
Esta exploração também pode ser feita atribuindo-se a L valores numéricos e observando que as razões
não são constantes.
Vale a pena estar atento para os seguintes fatos:
• A distância percorrida d e o tempo de percurso t só serão diretamente proporcionais se a velocidade for
constante.
• Muitos alunos confundem o conceito de grandezas diretamente proporcionais com o de crescimento. Isto
é, afirmam erroneamente que se uma grandeza Y cresce quando a grandeza X cresce, então Y e X são
grandezas. E similarmente identificar erroneamente grandezas inversamente proporcionais com o
decrescimento.
Como avaliar
Em todo tópico seria interessante colocar o aluno diante de um problema envolvendo aplicação direta dos
conceitos e outro em um problema com um grau maior de complexidade. No primeiro, verificaríamos se o
aluno apreendeu os conceitos da proporcionalidade entre grandezas. No segundo, estaríamos verificando
se ele adquiriu a habilidade de aplicar a proporcionalidade em situações-problema ou problemas com um
maior grau de complexidade como os apresentados no item 1.
• Problemas envolvendo aplicações diretas dos conceitos
a) As grandezas P e T tais que P = 5 T são proporcionais?
b) As grandezas h e t tais que h = 5 t2 são proporcionais?
c) As grandezas P e V tais que P V = 5 são proporcionais?
O item a seguir foi utilizado pelo SIMAVE/PROEB/2003, para avaliar se o aluno adquiriu a habilidade de
resolver problema que envolva grandezas direta ou inversamente proporcionais no ensino médio. Vale
observar que este o item pode ser utilizado também no ensino fundamental.
(M11179SI) O preço de cada terreno vendido por uma imobiliária é diretamente proporcional à área do
terreno. Se um terreno de 12 000 m2 é vendido por R$18 000,00, o preço de um terreno de 8 000 m2 será:
A) R$ 8 000,00
B) R$ 10 000,00
C) R$ 12 000,00
D) R$ 14 000,00
E) R$ 16 000,00
A escolha das alternativas não foi aleatória, cada uma delas foi construída a partir de um erro conceitual,
que poderia ser cometido por um aluno que não adquiriu a referida habilidade. A análise dos resultados
nos fornece parâmetros para redirecionar os trabalhos em sala de aula, caso necessário. Para maiores
detalhes consulte o “Boletim Pedagógico - PROEB 2003 - Matemática - 3a série do Ensino Médio”.
EIXO TEMÁTICO: ESPAÇO E FORMA

Tema: Medidas
Tópico: Medidas de comprimento
Objetivos: PDF
Desenvolver atividades que levem os alunos a compreender que:
· medir significa comparar;

· o resultado dessa comparação é um número que depende
da unidade de medida;
· é necessário a existência de unidades de medida
padronizadas.
· A relação entre os múltiplos e submúltiplos do sistema
métrico é decimal.
· É recomendável que o professor leia a OP 20 – Medidas de comprimento.
· Ter na sala, para uso dos alunos durante a atividade, palitos (de fósforo, de picolé
ou similares), réguas graduadas, tiras de papel resistente de comprimentos variados, fitas
métricas, metros rígidos (do tipo usado em lojas de tecidos) metros dobráveis (usados
por pedreiros e marceneiros), trenas de comprimentos variados (2m, 5m, 10m).
Pré-requisitos:
É desejável que os alunos tenham um razoável conhecimento dos números racionais na
sua forma decimal.
Fase 1 – Experimentos de medição:
Dividir os alunos em grupos e pedir que cada grupo faça e anote os resultados das
seguintes medidas:
a) O maior comprimento da carteira e, em seguida do livro texto, usando como

unidade de medida, primeiro um palito, depois o palmo e em seguida a régua.
b) A distância entre duas paredes opostas da sala de aula usando com unidade de
medida, primeiro o pé, depois a fita métrica e em seguida uma trena (ou, na sua
falta, uma tira de papel de comprimento maior que a fita métrica).
c) Se possível, a distância entre dois pontos de referência no pátio da escola ou
do quarteirão onde ela se localiza, usando uma trena de 5m ou 10 m.
Fase 2 – Discussão dos experimentos e análise dos resultados:
Lançar os resultados de cada grupo no quadro e, tendo-os como referência, orientar uma
discussão com toda a turma em que se destaque:
a) As coincidências e as diferenças dos resultados e as possíveis razões que as

provocaram (por exemplo: diferenças nos “tamanhos” das unidades de medida,
maior ou menor cuidado no processo de medição ou aproximações imprecisas)
b) A conveniência de uma escolha adequada da unidade de medir (por exemplo:
qual a unidade mais adequada para medir o maior comprimento do livro e o
porquê, qual a unidade de medida mais adequada para medir a distância entre as
duas paredes da sala e o porquê).
c) A necessidade de se ter que subdividir a unidade usada para que o resultado
da medida seja mais preciso.
d) A necessidade de múltiplos da unidade de medida para que o número
resultante não seja muito grande.
e) Os problemas decorrentes do uso de diferentes unidades de medidas (por
exemplo: medidas que dependem de um padrão variável como o pé e o palmo),
gerando, historicamente, a necessidade de se escolher padrões
internacionalmente aceitos.
Fase 3 – Experimentos com o metro Nessa fase o que se pretende é que os alunos, tendo
assimilado o significado de do que é medir comprimentos e da necessidade de unidades
“padrões” de medida adequadas aos comprimentos a serem medidos, venham a
compreender o significado dos múltiplos e submúltiplos do metro.
a) Colocar situações para que os alunos percebam a inconveniência de se usar a

unidade metro para medir comprimentos muito pequenos (por exemplo: as três
dimensões de um livro) ou muito grandes (por exemplo: a distância entre duas
cidades)
b) Distribuir entre os grupos tiras de papel de comprimento 1m, 1 dm e 1cm e
propor que eles verifiquem quantas vezes cada unidade menor cabe na maior.
c) Distribuir entre os grupos os instrumentos de medida disponíveis e orientá-los
para que “contem” o número de decímetros existentes em um metro, o número
de centímetros existentes em um decímetro e o número de milímetros existentes
em um centímetro, explorando, a partir daí as relações decimais existentes entre
eles.
Fase 4 – Organização, sistematização e aprofundamento das conclusões Encerrando a

atividade o professor deve fazer um resumo das discussões e sistematizar o sistema
métrico decimal apresentando uma tabela que evidencie a relação decimal entre os
múltiplos e submúltiplos do metro enfatizando aqueles mais utilizados.
O professor deve acompanhar os experimentos para orientar os alunos em eventuais
dificuldades encontradas no processo de medir como, por exemplo:
· A unidade usada não “cabe” um número exato (inteiro) de vezes no comprimento

que está sendo medido.
· O resultado da medida deve ser um número obtido relacionado com a unidade
usada, isto é, se a unidade for, por exemplo, uma régua, o resultado deve ser na réguas
ou n réguas mais (ou menos) meia régua.
· Na organização dos resultados encontrados para a discussão.

Tema 2: Grandezas proporcionais
Tópico 4: Proporcionalidade direta e inversa
Objetivos: PDF
Explicitar o significado dos conceitos de grandezas direta ou
inversamente proporcionais possibilitando a sua aplicação na
resolução de problemas.
É recomendável que o professor leia a Orientação Pedagógica (OP) 4 .
Cópias xerográficas com o texto indicado.
Pré-requisitos:
Habilidade de efetuar operações elementares com números racionais.
1. Distribuir, para os alunos, cópias xerográficas do texto intitulado “Estudo
dirigido: Introdução ao estudo da proporcionalidade direta e da
proporcionalidade inversa” apresentado logo a seguir.
2. Fica a critério do professor, a inclusão, ou não, dos quadros que
aparecem logo após os exercícios I.2.e II.3 quando for providenciar essas
cópias.
3. Dar instruções claras aos alunos para a realização do estudo dirigido.
4. Acompanhar o trabalho dos alunos, auxiliando-os quando necessário.
5. Ao fim do estudo dirigido, fazer com a participação dos alunos, a correção
dos exercícios propostos e uma discussão sobre trabalho, concluindo com um
resumo das principais idéias nele contidas.
Texto
ESTUDO DIRIGIDO: Introdução ao estudo da Proporcionalidade direta e da
proporcionalidade inversa.
Exercício I: Analise cada uma das situações apresentadas a seguir e, em cada uma delas,
responda por escrito as perguntas feitas.
1) Num posto, um cliente A pagou R$ 22,00 por 10 litros de gasolina.
a) Se outro cliente B pagar R$ 44,00 pela quantidade de litros que comprou, quantos
litros ele colocou no tanque de seu carro?
b) O cliente C colocou 6 litros de gasolina no tanque. Quanto ele pagou por esse
volume de gasolina?
c) Se Paulo colocar um volume de V litros no tanque de seu carro, qual será, em
reais, a quantia Q que ele deverá pagar?
d) Escreva uma fórmula que relaciona a quantia Q a ser paga com o volume V de
litros comprados.
e) Nessa situação, qual é o quociente Q / V?
f) Em outro posto o preço da gasolina é R$ 2,18 por litro. Para esse posto qual é o
quociente Q / V?
2) Na tabela estão registradas as medidas, em centímetros, do lado de

alguns pentágonos regulares e seus respectivos perímetros.
Medida do lado do
pentágono em cm 1 2 3 4
Perímetro do
Pentágono em cm 5 10 15 20
a) Esta tabela está correta? Por quê?

b) Se fosse necessário continuar a tabela, qual seria o perímetro de um pentágono
cujo lado medisse 9 cm?
c) Se a medida, em cm, do lado do pentágono for multiplicada por 7, por qual número
ficará multiplicado o seu perímetro?
d) Se a medida, em cm, do perímetro de um pentágono regular for dividida por 4, por
qual número ficará dividida a medida do seu lado?
e) Escreva uma fórmula que relacione a medida, em cm, do perímetro P do
pentágono com a medida, em cm, do lado L desse pentágono.
No item 1e a grandeza Q depende da grandeza V e essa relação de dependência é

traduzida pelas fórmulas Q = 2,2 V ou Q / V = 2,2 . No item 1f, Q = 2,18 V ou Q /
V = 2,18.
No item 2 a grandeza P depende da grandeza L e essa relação de dependência é
traduzida pelas fórmulas P = 5 L ou P / L = 5 (nº de lados do pentágono).
DEFINIÇÃO: Duas grandezas G e R são DIRETAMENTE PROPORCIONAIS se

elas estão relacionas por uma das fórmulas: G = kR ou G/R = k, onde k é uma
constante diferente de zero.
f) De acordo com essa definição as grandezas do Q e V do item 1 e P e L do item 2

são diretamente proporcionais? Por quê?
g) Dê dois exemplos de pares de grandezas diretamente proporcionais e justifique
relacionado-as por uma fórmula.
3) Pense, cuidadosamente, na seguinte afirmação: “A área A de um quadrado é

diretamente proporcional ao seu lado L”. Ela é falsa ou verdadeira? Por quê?
4) A afirmação “O volume V de um cubo é diretamente proporcional à sua aresta A” é

falsa ou verdadeira? Por quê?
5) A tabela a seguir relaciona o número N de bactérias existentes numa certa cultura

com o tempo T, dado em intervalos de 1 hora, em que foi feita a respectiva contagem.
Número de
30 60 120 240
bactérias N
Tempo T 1 2 3 4
O número N de bactérias aumenta se o tempo aumenta. N é diretamente proporcional ao

tempo? Por quê?
Exercício II: Analise cada uma das situações apresentadas a seguir e, em cada uma
delas, responda por escrito as perguntas feitas.
1) O prêmio P de cada concurso da Mega-sena é distribuído igualmente entre o

número n de acertadores. Num certo concurso esse prêmio será de 20 milhões de reais.
Agora responda quanto receberá cada acertador desse concurso se o número n de
acertadores for:
a) 4
b) 8
c) 2
d) n
e) Falso ou verdadeiro: Se q é a quantia que cada acertador receberá e n é o número
de acertadores então n x q = 20 milhões.
2) As medidas, em metros, de um terreno retangular são números desconhecidos x e

y mas sua área A é 72 m2.
a) Escreva, pelo menos, 4 pares de números x e y, que possam ser as medidas dos
lados desse retângulo.
b) Escreva uma fórmula que relacione x, y e A.
3) Um certo volume de V litros de suco vai ser distribuído igualmente em n

recipientes cada um deles com a capacidade de t litros. Escreva uma fórmula que
relacione V, n e t.
No item 1e desse exercício a grandeza n (número de acertadores) e a

grandeza q (quantia que cada acertador receberá) estão relacionadas pela
fórmula n x q = 20 milhões.
No item 2 as grandezas x e y estão relacionadas pela fórmula x.y =72.
No item 3 as grandezas n e t estão relacionadas pela fórmula n.t =V.
DEFINIÇÃO: Duas grandezas P e Q são INVERSAMENTE PROPORCIONAIS se

elas estão relacionadas pela fórmula P.Q = constante diferente de zero.
4) De acordo com essa definição quais são as grandezas inversamente proporcionais

em cada um dos itens 1, 2 e 3 desse exercício?
Exercício III: Na tabela a seguir, para cada situação envolvendo um para de grandezas,
você escreverá, no seu caderno:
D, se as grandezas forem diretamente proporcionais.

I , se as grandezas forem inversamente proporcionais.
N, se não houver relação de proporcionalidade.
Justifique cada uma das respostas que você der.
Primeira grandeza Segunda grandeza

1) Peso P de uma pessoa Altura H dessa mesma pessoa
2) Volume v de água que sai de uma Tempo t , em minutos, necessário para essa
torneira em 1 minuto. torneira encher um tanque.
3) A quantia q a ser paga pela
quantidade de quilos de um produto que A quantidade n de quilos a ser comprada.
custa x reais o quilo.
4) Valor p da prestação a ser paga na Número n de prestações a serem pagas na
compra de um certo eletrodoméstico. compra desse eletrodoméstico.
5) A quantidade w de energia consumida
por um conjunto de lâmpadas iguais O número de lâmpadas desse conjunto.
acesas durante 2 horas.
6) O número n de gols marcados por um
O número total t de gols marcados por
time em cada partida de um campeonato
esse time durante esse campeonato.
de 20 partidas .
Exercício IV: A grandeza A está relacionada com a grandeza B. Analise, cuidadosamente,

as duas afirmações abaixo e responda, justificando, se elas são verdadeiras ou falsas.
1) Aumentando-se a grandeza B a grandeza A também aumenta. Então as grandezas

A e B são diretamente proporcionais.
2) Aumentando-se a grandeza A a grandeza B diminui. Então as grandezas A e B são
inversamente proporcionais.
O ponto central do estudo de proporcionalidade está na compreensão e na aplicação das
definições. A apresentação de um número razoável de exemplos e contra-exemplos
ilustrativos contribui de forma eficaz para a assimilação significativa dessas definições.
EIXO TEMÁTICO: ÁLGEBRA

Tema: Expressões algébricas
Tópico 5: Porcentagem
em PDF
Por que ensinar
O tema grandezas proporcionais é utilizado em diversas áreas do conhecimento e em diversas situações
do dia-a-dia. Em particular o tópico porcentagem é freqüentemente encontrado na mídia, em anúncios e
noticias tais como: “Promoção! Tudo com 20% de desconto”, “À vista com 5% de desconto”, “Houve um
aumento de 8% no salário mínimo”, “Houve um aumento de 20% na conta de energia elétrica”, “A
população da região Nordeste cresce 2% ao ano”,
É desejável que um cidadão saiba ler e avaliar o impacto dessas notícias na sua vida. Avaliar esse impacto
permite ao cidadão autonomia, por exemplo, na negociação para a aquisição de um bem ou na decisão de
investir em determinada aplicação financeira.
No Ensino Fundamental, o estudo do tópico “porcentagem”, dentro do tema grandezas proporcionais,
introduz um pouco da terminologia e algumas ferramentas básicas utilizadas no mercado, que sem dúvida
auxiliam na tomada de decisões. A teoria utilizada aqui servirá, também, de base para sua extensão e
aprofundamento no Ensino Médio, tornando possíveis outras aplicações.
A proporcionalidade entre grandezas é utilizada em diversas áreas do conhecimento e em diversas
situações do dia-a-dia. No tema grandezas proporcionais, o tópico “porcentagem” é um tópico muito usado
tanto na linguagem comum como na mídia e no comércio. Por exemplo, é comum em anúncios a utilização
de termos e o símbolos como “Promoção! Tudo com 20% de desconto”, “À vista com 5% de desconto”,
“Houve um aumento de 8% no salário mínimo”; em notícias como “Houve um aumento de 20% na conta
de energia elétrica”, “A população da região Nordeste cresce 2% ao ano”, etc. É desejável que um cidadão
saiba ler e avaliar o impacto dessas notícias na vida dele. Avaliar esse impacto permite ao cidadão
autonomia, por exemplo, na negociação para a aquisição de um bem ou na decisão de investir em
determinada aplicação financeira. No Ensino Fundamental, esse tópico introduz um pouco da terminologia
e algumas ferramentas básicas utilizadas no mercado, que sem dúvida auxiliam na tomada de decisões. A
teoria utilizada aqui servirá de base para sua extensão e aprofundamento no Ensino Médio, tornando
possíveis outras aplicações.
• Para esse tópico o aluno deve ter adquirido a habilidade de reconhecer grandezas diretamente
proporcionais
O que ensinar
• Significado de porcentagem
• Símbolo de porcentagem
• Calcular uma porcentagem de uma quantia ou quantidade dada
• Calcular quantos por cento uma quantia ou quantidade é de outra dada
• Os termos desconto, aumento, lucro e prejuízo
Como ensinar
Uma sugestão para a abordagem do tema é:
• Pedir aos alunos para coletarem notícias em jornais, revistas, anúncios avulsos, etc que envolvam o
termo porcentagem. Com isso eles teriam a oportunidade de verificar a abrangência do tópico e o
professor pode utilizar um desses materiais envolvendo o termo porcentagem como um problema
motivador para introduzir o tópico.
• Introduzir o conceito de porcentagem
• As situações apresentadas no item 1 podem ser exploradas como exemplos do cálculo de porcentagens
de quantias. Explorar nos exemplos estimativas dos resultados, pois alguns erros podem ser evitados com
uma análise crítica do resultado. Exemplificando: ao se calcular 20% de 300 uma estimativa mostra que 6
não é um resultado razoável.
• Apresentar exemplos do cálculo de quantos porcento uma quantia ou quantidade é de outra dada.
Exemplificando, R$50,00 corresponde a quantos por cento de R$350,00?
• Trabalhar exemplos do seguinte tipo: a população de uma determinada região cresce 2% ao ano.
Sabendo que a população era de 10 000 habitantes em 2001, qual será a população, desta região, em
2003? O objetivo aqui é mostrar que crescer 2% ao ano significa sempre crescer 2% em relação ao ano
anterior. Assim, a população em 2003 era de 10 404 e não de 10 400 habitantes,valor obtido calculando-se
4% de 10 000.
O professor deve alertar seus alunos para dois erros que são cometidos com freqüência:
• afirmar que se um bem teve um aumento de 2% em janeiro e de 5% em fevereiro então ele teve um
aumento total de 7%; e
• se um bem de valor X teve um aumento de 4% e logo em seguida seu valor teve uma redução de 4%,
então o valor final volta a ser X.
Como avaliar
Em todo tópico seria interessante colocar o aluno ora diante de problemas de aplicação direta do conceito
ora diante de situações-problema ou problemas com um maior grau de complexidade. Nos primeiros,
verificaríamos se o aluno apreendeu como calcular porcentagens e expressar quantidades ou quantias em
termos de porcentagens de outras.Nos outros, estaríamos verificando se ele adquiriu a habilidade de
utilizar a terminologia, ferramentas e idéias abordadas no tópico. Uma situação-problema poderia ser uma
das apresentadas no item 1 ou uma das levantadas pelos alunos, como proposto no item 4.
• Exemplos de problemas de aplicação direta do conceito
a) Quanto é 22% de 350?
b) Quantos por cento 189 é de 1260 ?
• Exemplos de problemas com um maior grau de complexidade
a) Um televisor está anunciado por R$300,00 para ser pago em 30 dias ou com 5% desconto para
pagamento à vista. Qual é o preço à vista deste televisor?
b) Determinar o desconto mensal do imposto de renda de um trabalhador assalariado.
• Em atividades
Como é sabido, uma das funções da avaliação é a de nos fornecer dados para eventuais
redirecionamentos da nossa prática pedagógica.
Nesse tópico uma atividade que pode cumprir essa função é propor que os alunos verifiquem como se calcula o
desconto mensal do imposto de renda de um assalariado.
MÓDULO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA
PORCENTAGEM E JUROS
Autor(es):
Francisco Dutenhefner Baixe o módulo original
Jorge Sabatucci em PDF
Mário Jorge Dias Carneiro
Michel Spira
5.1. Interpretar e utilizar o símbolo % .
5. Porcentagem
5.2. Resolver problemas que envolvam o cálculo de porcentagem.
6.1. Calcular descontos, lucros e prejuízos.
6.2. Resolver problemas que envolvam o cálculo de prestações em financiamentos
6. Juros
com poucas prestações.
6.3. Comparar preços à vista e a prazo.
Introdução
O termo porcentagem é frequentemente veiculado na mídia, em anúncios e noticias tais como:
“Promoção! Tudo com 20% de desconto”, “À vista com 5% de desconto”, “Houve um aumento de 8% no
salário mínimo”, “Houve um aumento de 2% na conta de energia elétrica”, “A população da região
Nordeste cresce 2% ao ano”, etc.
É desejável que um cidadão saiba ler e avaliar o impacto dessas notícias na sua vida. Avaliar esse impacto
permite ao cidadão autonomia, por exemplo, na negociação para a aquisição de um bem ou na decisão
de investir em determinada aplicação financeira.
No ensino fundamental, o estudo do tópico “porcentagem”, dentro do tema grandezas proporcionais,
introduz um pouco da terminologia e algumas ferramentas básicas utilizadas no mercado, que sem dúvida
auxiliam na tomada de decisões. A teoria utilizada aqui servirá, também, de base para sua extensão e
aprofundamento no ensino médio, tornando possíveis outras aplicações.
Neste módulo abordaremos o significado e o cálculo de porcentagens, o cálculo de descontos, receitas,
lucros, prejuízos, juros simples e compostos e o cálculo de prestações em financiamento com dois
pagamentos, incluído vários exemplos, situações e exercícios.
Porcentagem
A palavra por cento significa por cem. O símbolo para por cento é %.
Uma porcentagem pode ser escrita como uma fração de denominador 100 ou como uma decimal.
Observação: Os termos porcentagem e percentagem são utilizados frequentemente e têm o mesmo

significado.
Exemplos:
a) Um por cento b) oito por cento c) Trinta e cinco por
cento
d) Expressar 35,8% em forma de fração e também na forma de decimal.
Basta escrever: .
e) Expressar 1,3% em forma de fração e também na forma de decimal.
Basta escrever: .
f) Escrever 3 na forma de fração e de porcentagem.
Basta escrever: .
g) Escrever 0,025 na forma de fração e de porcentagem.

Basta escrever: .
Cálculo de porcentagens
Exemplo1. Calcular 30% de 400.
Vamos apresentar três modos de resolver este problema. Você pode escolher aquele que preferir.
Modo 1: Utilizar uma regra de três simples em que o valor total, 400, corresponda a 100%. Então,
representando os 30% de 400 por , podemos escrever
, o que fornece .
Modo 2: Escrever 30% na forma decimal e multiplicar o resultado por 400. Dessa forma, obtemos
e o resultado desejado é .
Modo 3: Primeiramente, calcular 1% de 400, que pode ser obtido efetuando-se , que é igual a 4.
Consequentemente para obter 30% de 400 basta multiplicar , ou seja, .
Exemplo 2. Calcular 15,3% de 200.
Vamos apresentar duas maneiras de resolver esse problema.
Primeira: Vamos escrever 15,3% na forma decimal e multiplicar o resultado por 200. Assim,
obtemos .
Segunda 2: Vamos calcular 1% de 200 e multiplicar esse resultado por 15,3. Temos que 1% de 200 é igual
a . Assim temos que 5,3% de 200 é igual a , ou seja, .
Terceira: Vamos utilizar uma regra de três simples em que o valor total, 200, corresponda a 100%. Então,
representando os 15,3% de 200 por , podemos escrever
, o que fornece .
Exemplo 3. Quantos por cento 40 é de 800?
Apresentamos duas maneiras de resolver esse problema.
Primeira: Utilizar uma regra de três simples em que o valor total, 800, corresponda a 100%. Então,
representando por a porcentagem que 40 corresponde de 800, podemos escrever .O
que fornece . Portanto, 40 corresponde a 5% de 800.
Segunda: Comparando o valor 40 com 800 através da razão , obtemos a decimal 0,05 = 5%. Isso nos
leva a
concluir que 40 corresponde a 5% de 800.
Exemplo 4. Em uma pesquisa, 40 pessoas foram consultadas para saber qual esporte entre futebol, vôlei,
basquete, atletismo e handebol ela mais gostava.
Cada pessoa apontou somente um dos esportes listados e o resultado foi o seguinte: 12 pessoas disseram
gostar mais de futebol; 10 disseram gostar mais de vôlei; 6 de basquete; 8 de atletismo; e 4 de handebol.
Escreva os resultados como percentuais. Qual é a soma das cinco porcentagens?
Solução:
A soma das cinco porcentagens é: 30% + 25% + 15% + 20% + 10% = 100%. O que era esperado, pois o
total de pessoas consultadas corresponde a 100%.
Exemplo 5. O salário mensal de um empregado de uma determinada firma era de R$800,00. Ele recebeu
um aumento de 2,5%. Qual é o seu novo salário?
Solução: Vamos calcular o valor do aumento e somá-lo a R$800,00.

Cálculo do valor do aumento: 2,5% de R$800,00 é igual a 0,025×800 = 20. Assim o valor do aumento foi
de R$20,00.
O valor do novo salário é R$800,00 + R$20,00 = R$820,00.
Exemplo 6. O pacote de um determinado tipo de arroz passou de R$6,40 para R$7,00. Qual foi o
percentual de aumento no preço do pacote?
Solução: O preço original era de R$6,40 e passou para R$8,00. Isso mostra que houve um aumento de 8 −
6,40 = 1,60 (sessenta centavos) em relação ao preço original. Agora, devemos calcular que porcentagem
1,60 representa de 6,40.
Uma maneira de calcular essa porcentagem é utilizando uma regra de três, em que 6,40 correspondem a
100%. Representado a porcentagem que 1,60 correspondem de 6,40, podemos escrever:
e daí obtemos 25%.
Concluímos que o aumento no preço foi de 25%.
Exemplo 7. Escreva uma fórmula que expresse de um valor .
Solução: Como , temos que a % de b é dado por .
Exemplo 8. Escreva uma fórmula para expressar de um valor .
Solução: Primeiramente vamos calcular do valor e depois deste resultado.
Pelo resultado do exemplo 7, temos que do valor é dado por e que de é
dado por .
Exemplo 9. O preço de um determinado computador está anunciado por R$1000,00. Pagando à vista,
isto é no ato da compra, a loja dá 5% de desconto. Qual é o preço à vista desse computador?
Vamos resolver esse problema de duas maneiras diferentes.
Primeira: O valor à vista é igual ao valor anunciado do computador menos o valor do desconto, ou seja,
R$1000,00 menos 5% de 1000. Como 5% é 1000 é 50 (certo?), o valor à vista desse computador é 1000
− 50 = 950, isto é, R$950,00.
Segunda: Pode-se também raciocinar da seguinte maneira: o valor anunciado corresponde a 100%.
Como o valor à vista tem um desconto de 5% sobre o valor anunciado, o valor à vista será igual
a do valor anunciado. Temos que 95% do valor anunciado é igual a .
Assim o valor à vista do referido computador é R$950,00.
Exemplo 10. Uma loja anuncia aparelho por R$850,00, mas dá 8% de desconto no pagamento à vista.
Com base no problema acima, complete cada uma das frases a seguir com “do desconto” ou “à vista”.
a) 8% de R$850,00 é o valor ___________________________________________
b) 92% de R$850,00 é o valor __________________________________________
c) 0,08×R$850,00 é o valor ____________________________________________
d) 0,92×R$850,00 é o valor ____________________________________________
e) R$850,00 − 8% de R$850,00 é o valor _________________________________
Solução:
a) De acordo com o enunciado 8% do valor anunciado é o valor do desconto. A frase em a) deve ser
preenchida comdo desconto.
b) O valor anunciado corresponde a 100% e o desconto a 8% deste. Assim o valor à vista é igual a
100% − 8% = 92% do valor anunciado, ou seja, 92% de R$850,00. A frase em b) deve ser
preenchida com à vista.
c) De acordo com o enunciado 8% do valor anunciado é o valor do desconto. Como ,
o valor do desconto é igual a 0,08×R$850,00. A frase em c) deve ser preenchida com do

desconto.
d) O valor anunciado corresponde a 100% e o desconto a 8% deste. Assim o valor à vista é igual a
100% − 8% = 92% do valor anunciado, ou seja, 92% de R$850,00, que pode ser calculado da
seguinte maneira: , ou ainda, 0,92×R$850. A frase em d) deve ser preenchida com à
vista.
e) Esta alternativa apresenta o valor anunciado (R$850,00) menos o valor do desconto (8% de
R$850,00). Portanto, a frase em e) deve ser preenchida com à vista.
Exemplo 11. Uma pessoa comprou um liquidificador à vista por R$45,00. A loja deu 10% de desconto
sobre o preço anunciado para aquele que comprasse à vista. Qual era o preço anunciado desse
liquidificador?
Apresentamos duas formas de resolver esse problema.
Primeira: Devemos encontrar nesse problema o valor anunciado, que representaremos por . Se a
pessoa pagou o liquidificador à vista, ele obteve 10% de desconto. Então o valor pago à vista corresponde
a 100% − 10% =90% do valor anunciado, isto é, 90% de , que pode ser escrito na forma .
Como o problema diz que o valor à vista foi de R$45,00, concluímos que . Daí .
Portanto, o valor anunciado era de R$50,00.

Segunda: Devemos encontrar nesse problema o valor anunciado, que representaremos por . Se a
pessoa pagou o liquidificador à vista, ele obteve 10% de desconto. Então o valor pago à vista corresponde
a 100% − 10% =90% do valor anunciado, isto é, 90% de , Podemos utilizar o esquema de uma regra de
três, da seguinte forma:
Daí obtemos , isto é, o preço anunciado era de R$50,00.
Exemplo 12. Uma análise dos dados coletados ao longo de vários anos sugere que a população de uma
determinada região aumenta 3% ao ano. A população dessa região hoje é de 100 000 habitantes, quanto
será daqui a 2 anos?
Solução: Quando se escreve “a população de uma determinada região aumenta 3% ao ano“, entende-se
que a cada ano a população aumenta 3% em relação à população do ano anterior.
Assim, ao final do primeiro ano a população dessa região será de
habitantes. Agora, esse número será utilizado para calcular o número de habitantes do ano seguinte.
Então, ano ao final do ano segundo ano a população dessa região será de
habitantes.
Observações:
 O percentual de aumento em um período também recebe o nome de taxa de aumento no

período.
 O percentual de decrescimento em um período também recebe o nome de taxa de

decrescimento no período.
 É usual utilizar os termos taxa de decrescimento ou taxa de redução. E taxa de crescimento ou

taxa de aumento.
Exemplo 1: “A porcentagem de aumento é de 6% ao mês”. Pode também ser escrito “aumenta a uma taxa
de 6% ao mês”.
Exemplo 2: “A porcentagem de aumento é de 6% ao mês”. Pode também ser escrito “aumenta a uma taxa
de 6% ao mês”.
Dessa forma, o enunciado do problema anterior poderia ser também redigido da seguinte maneira:
Uma análise dos dados coletados ao longo de vários anos sugere que a população de uma determinada
região aumenta a uma taxa de 3% ao ano. A população dessa região hoje é de 100 000 habitantes.
Quanto será daqui a 2 anos?
Grupo 1 de atividades.
1) Analise cada situação a seguir e responda.

2) Represente na forma decimal:
a) 7% b) 30% c) 50% d) 87%
3) Escreva cada decimal na forma de fração com denominador 100 e na forma percentual:
a) 0,35 b) 0,04 c) 0,005 d) 0,7
4) Utilize o símbolo de porcentagem para representar:
5) Somente um número da lista: não tem o mesmo significado que os
demais. Qual é esse número? Justifique sua resposta.
6) Quanto é 132% de R$234,00?
7) Calcule 10% de 30% de 600.
8) Calcule 30% de 10% de 600.
9) Compare os resultados dos exercícios 7 e 8.
11) Escreva uma fórmula para expressar de um valor .
12) Compare os resultado do exercícios 10 com o resultado do exemplo 8.
13) Elabore um problema cuja resposta seja 0,94×R$900,00.

14) Elabore um problema cuja resposta seja 0,06×R$400,00.
15) Uma camisa custa R$30,00. Ao pagá-la à vista obtém-se um desconto de 5%. Qual é o valor à vista
dessa camisa?
16) Uma pessoa comprou um fogão à vista por R$380,00. A loja deu 5% de desconto sobre o preço
anunciado para aquele que comprasse à vista. Qual era o preço anunciado desse fogão?
PORCENTAGEM E JUROS
(Continuação)
Autor(es):
Francisco Dutenhefner
Jorge Sabatucci Baixe o módulo original
Mário Jorge Dias Carneiro em PDF
Michel Spira
17) João e seu colega de trabalho, Paulo, complementam a cesta básica que recebem da
empresa comprando mensalmente os seguintes itens:
Item João Paulo
Arroz 2 kg 3 kg
Feijão 1 kg 1 kg
Açúcar 8 5
Suponha que os preços desses itens e as variações nos preços de um mês para o outro sejam as representadas no
quadro a seguir:
Quantidade/item Mês anterior Mês atual
1 kg de arroz R$ 2,00 Aumentou de 10%
1 kg de feijão R$ 4,00 Diminuiu de 5%
1 kg de açúcar R$1,00 Diminui 4%
Determine a porcentagem de aumento do mês atual para João e para José.
18) O salário mínimo em março de 2008 era de R$415,00 e em março de 2009 era de R$465,00. Qual foi
o aumento percentual de março de 2008 para março de 2009?
19) Responda se faz sentido ou não sentido cada situação a seguir e justifique cada resposta:
a) Pedir 140% de desconto no preço de um objeto?
b) Aumentar o preço de um objeto em 200%?
Lucro e Prejuízo.
Situação 1.
João comprou um DVD por R$5,00 e o vendeu por R$5,60. Qual foi o lucro obtido por João?
Solução: Como o valor da venda foi maior que o valor da compra, João obteve lucro. O lucro que ele
obteve foi de R$5,60 – R$5,00 = R$0,60.
Observação: Em situações como a anterior é muito comum dá-se a seguinte resposta: João obteve 12%
de lucro. Isso porque R$0,60 é 12% de R$5,00.
Situação 2.
Pedro comprou um DVD por R$5,00 e o vendeu por R$4,50. Qual foi o prejuízo de Pedro?
Solução: Como o valor da venda foi menor que o valor da compra, Pedro teve prejuízo. O prejuízo de
Pedro foi de R$5,60 – R$5,00 = R$0,60.
Observação: Em situações como a anterior é muito comum dá-se a seguinte resposta: quem vendeu teve
12% de prejuízo.
Situação 3: Um aparelho de som custou para uma loja R$140,00. Por quanto a loja deve vender esse
aparelho para obter um lucro de R$70,00? Nesse caso qual seria a porcentagem de lucro dessa loja?
Solução: A loja deve vender o parelho de som por R$140,00 + R$70,00 = R$210,00 para obter o lucro de
R$70,00.
A porcentagem de lucro seria, então, igual a .
Situação 4: O preço de custo para uma determinada empresa fabricar uma tipo de peça é de R$1,20. Ela
consegue vender cada peça por R$2,00. Se essa empresa fabricou e vendeu 1000 dessas peças,
determine: a receita, o lucro e o custodessa empresa, supondo que ela fabrica e vende as 1000 peças.
Solução: A receita, isto é, o total arrecadado pela venda das 1000 peças é igual a .
O custo é igual a .
O lucro é igual a diferença entre a receita e o custo. Assim o lucro é igual a .
Juros
É a quantia que se paga a mais ou a quantia que se cobra a mais pelo empréstimo de uma quantia por um
determinado período de tempo.
Observação: Vale destacar que os juros são cobrados sobre uma dívida por um período de tempo.
Exemplo. Uma pessoa pede um empréstimo de R$1000,00 para pagar após um mês a quantia de
R$1050,00. Nesse caso dizemos que essa pessoa pagou de juros em um
mês.
Taxa de juros
É a porcentagem que os juros correspondem da quantia emprestada ou devida.
Exemplo 1. Uma pessoa pede um empréstimo de R$1000,00 para pagar após um mês a quantia de
R$1050,00. Nesse caso dizemos que essa pessoa pagou de juros ao mês.
Exemplo 2. Uma quantia de R$600,00 foi emprestada à taxa de 4,5% ao mês.
Nesse exemplo, a taxa de juros é de 4,5% ao mês e o valor dos juros cobrados nesse mês foi de 4,5% de
R$600,00, isto é, de R$27,00 ao mês.
Exemplo 3. Em uma loja, o preço à vista de uma blusa é R$50,00. Uma pessoa compra essa blusa dando
R$20,00 de entrada e mais uma parcela de R$36,00, após um mês. Qual é a taxa de juros cobrada pela
loja?
Solução: Ao pagar R$20,00 no ato da compra a pessoa ficou devendo reais. É sobre esse
valor devido R$30,00 que os juros devem ser calculados.
Como a pessoa pagou R$36,00 para quitar a dívida de R$30,00 no mês anterior, os juros cobrados foram
de R$36,00 − R$30,00 = R$6,00 no mês. Assim a taxa mensal de juros é igual a .
Observação: Antes de passar para as situações 5, 6 e 7 seguintes, ressaltamos que o valor à vista de um
bem é que serve de referência para cálculos de prestações ou de outros valores. Para ilustrar o que foi
dito, considere o exemplo seguinte.
Exemplo. Uma máquina de lavar roupas está anunciada por R$600,00 e à vista custa R$500,00. Ora, se
você tiver os R$500,00 você compra a máquina, independentemente de ela estar anunciada por R$600,00
ou R$800,00 ou R$1000,00. Portanto, R$500,00 é que é o valor real e não o anunciado.
Situação 5: Uma loja vende computadores e oferece os seguintes planos de pagamento:
I) à vista por R$1200,00; ou
II) de duas vezes, sendo R$200,00 de entrada e o restante, após um mês, cobrando juros de 5%
ao mês.
Antônio comprou um terno nessa loja e vai pagar de acordo com o plano de pagamento II. Qual é o
valor da segunda parcela que Antônio deverá pagar?
Solução: Ao pagar R$200,00, no ato da compra, Antônio ficou devendo à loja:
R$160,00 − R$50,00 = R$110,00. Como os juros devem ser cobrados sobre a dívida, de acordo com plano
de pagamento II, ele deverá pagar à loja, após um mês, a quantia de R$1000,00 + 5% de R$1000,00 =
R$1050,00. Dessa forma, o valor da segunda parcela será R$1050,00.
Situação 6: Um loja vende um aparelho de ar condicionado segundo as seguintes condições:
I) à vista por R$1600,00; ou
II) em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda após um mês.
Qual seria o valor de cada parcela para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II, se a loja cobra
uma taxa de juros de 4% ao mês?
Solução: Como desconhecemos o valor de cada parcela, ele será a incógnita do problema. Vamos
representar o valor das parcelas por , já que as duas são iguais.
Para resolver esse problema vamos utilizar que o valor da primeira parcela é e, de acordo com as
condições da loja, obter o valor da segunda parcela, em função de .
Dessa forma, encontraremos uma nova expressão para a segunda parcela. Como as duas parcelas
devem ser iguais, igualando com a nova expressão para a segunda parcela, encontraremos o valor
de .
Vamos agora executar o que foi planejado.
Pagando-se no ato da compra a dívida passa a ser de 1600 − , que deverá ser paga no mês
seguinte. De acordo com o plano II, os juros devem ser cobrados sobre a dívida de . O valor
dos juros será igual a 4% de , que é igual a . Assim, após um mês, deverá ser
paga a quantia de para quitar a dívida. Uma nova expressão para a
segunda parcela será . Desenvolvendo ,
obtemos a seguinte expressão para a segunda parcela: .
Dessa forma conseguimos duas expressões para a segunda parcela: e .
Daí , o que fornece . Portanto, o valor de cada parcela é R$815,68.
Observação: Um erro muito frequente na resolução da situação 6 é o de aplicar os juros sobre o valor
total e dividir o resultado por dois.
Na situação 6 seria calcular 1600 + 4% de 1600 e depois dividir este resultado por 2. Assim o valor de
cada pagamento seria: reais.
Há um erro nesse raciocínio, pois se os juros devem incidir sobre a dívida e no ato da compra foi dada a
entrada de R$832,00, então a dívida passa a ser: e sobre este valor da dívida é que os
juros devem ser calculados.
Observe que da primeira forma calculando-se os juros sobre 1600 e dividindo-se o resultado por 2 para
obter 832 reais, pagou-se juros inclusive sobre a entrada, que obviamente não é dívida, pois já foi paga.
Situação 7. O que significa dizer uma quantia de R$2000,00 está aplicada a uma taxa de 30% ao ano?
Solução: Isso significa que após o primeiro ano a quantia aplicada passa do valor 2000 para 2000 + 30%
de 2000 = 2600. Isto é, ao final do primeiro ano a quantia aplicada será de R$2600,00.
Após o segundo mês a quantia aplicada passa de 2600 + 30% de 2600 = 3380. Isto é, ao final do segundo
ano a quantia aplica será de R$3380,00.
Após o terceiro mês a quantia aplicada passa de 3380+ 3% de 3380 = 4394. Isto é, ao final do terceiro ano
a quantia aplicada será de R$4394,00.
Grupo 2 de atividades
1. Uma imobiliária comprou um terreno por R$10000,00 e o vendeu por R$16000,00. Qual foi o
percentual de lucro obtido pela imobiliária?
2. Uma pessoa acha que consegue vender um telefone celular por R$200,00. Por quanto ela deve
comprar esse telefone para conseguir um lucro de 30%?
3. O preço de custo para uma determinada empresa para fabricar um tipo de peça é de R$3,80. Ela
consegue vender cada peça por R$4,20. Qual é o número mínimo de peças que essa empresa
deve fabricar e vender para que seu lucro seja de R$2400,00.
4. Uma loja anuncia uma impressora por R$500,00 e oferece as seguintes opções de pagamento:
I) à vista, com 10% de desconto; ou
II) em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda
após um mês acrescida de 5%.
Qual seria o valor de cada parcela para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II?
5. A Lei n.º 9.876/99 criou a modalidade de contribuinte individual ao INSS para aposentadoria. Os
direitos aos serviços do INSS do trabalhador que se enquadra nessa modalidade são mais restritos.
Porém esse trabalhador paga mensalmente 55% de 20% do salário mínimo para aposentar-se com um
salário mínimo.
Hoje qual deve ser o valor da contribuição mensal de um trabalhador que opta por essa modalidade de
aposentadoria?
Observação: Para maiores detalhes procure informar-se sobre a Lei n.º 9.876/99, que dispõe sobre a
contribuição previdenciária do contribuinte individual.
6. Uma loja anuncia uma geladeira por R$800,00 e oferece as seguintes opções de pagamento:
I) à vista, com 10% de desconto;
II) em duas parcelas iguais, sendo a primeira paga no ato da compra e a segunda após um
mês acrescida de 8%.
a) Qual seriam os valores das parcelas para o cliente que optasse pelo plano de pagamento II?
b) Qual é a taxa de juros cobrada pela loja?
7. A quantia de R$10000,00 está aplicada a uma taxa de juros de 3% ao mês. Suponha que não houve
depósitos e nem retiradas calcule o valor da quantia aplicada ao final do segundo ano.
Observação:
I) A quantia inicialmente aplicada chama-se capital. Na situação 7 o capital inicial é a quantia R$2000,00.
E no exercício 7 o capital inicial é a quantia R$10000,00.
II) Os juros calculados como na situação 7, incidindo em cada período sempre sobre o valor
imediatamente anterior, chama-se juros compostos.
III) O capital adicionado aos juros calculados no período chama-se montante. Na situação 6 o montante
ao final do segundo mês foi de R$3380,00 e na ao final do terceiro mês o montante foi de R$4394,00.
8. Orlando tem R$800,00 aplicados. Essa quantia lhe rende juros de 4% ao mês. Ele deseja comprar um
televisor anunciado por R$1000,00 em uma loja que oferece as seguintes opções de pagamento:
I) à vista com 5% de desconto; ou
II) em dois pagamentos de R$500,00 cada um, sendo o primeiro no ato da compra e o segundo no mês
seguinte.
Qual é a melhor opção de compra para Orlando?
Juros simples
Quando os juros incidem sempre em cada período sobre o capital inicial ele chama-se juros simples.
Nesse caso os valores em cada período não incidem sobre o valor imediatamente anterior, incidem
sempre sobre o capital inicial.
Exemplo 1: Vamos atualizar durante três meses a quantia de R$10000,00 aplicando juros simples de 3%
ao mês.
Solução: Ao final do primeiro mês a quantia de 1000 passará para 1000 + 3% de 1000 = 1030.
Ao final do segundo mês a quantia de 1030 passará para 1030 + 3% de 1000 = 1060.
Ao final do terceiro mês a quantia de 1060 passará para 1060 + 3% de 1000 = 1090.
Juros de Mora
Apresenta uma forma de cobrar pelo atraso no pagamento de uma dívida. Para calcular os juros de mora
utiliza-se os juros simples aplicados da seguinte forma:
a) Conta-se do primeiro dia de atraso até o dia em que o pagamento foi efetuado. Esse número de dias
será utilizado para o cálculo dos juros de mora.
b) Em seguida, faz-se uma proporção em que 30 dias correspondem aos juros de mora declarados, por
exemplo, no boleto ou no contrato da dívida, e calcula-se a que porcentagem o número de dias obtido no
item a) correspondem de 30.
Observação: Apresentaremos no exemplo 2 uma situação em que se usa os juros de mora. Ressaltamos
que os dados no exemplo 2 sejam fictícios.
Exemplo 2: Uma conta no valor de R$100,00, que vencia em 28 de janeiro foi paga no dia 1º do mês
seguinte. No boleto constava que os juros de mora eram de 6% ao mês, cobrados pelo atraso no
pagamento.
Solução: Os juros de mora são aplicados da seguinte forma:
a) Cálculo do número de dias em atraso. O primeiro dia em atraso foi 29 de janeiro, já que a conta vencia
em 28 de janeiro. A conta foi paga no dia 10 do mês seguinte. Então são 13 dias em atraso.
b) Para calcular a taxa de juros nesse período divide-se 6% por 30, o que dá 0,2% ao dia. Agora basta
efetuar 13×0,2% = 2,6% no período de treze dias. Os juros de mora serão iguais a 2,6% de 100, isto é,
serão R$2,60.

PORCENTAGEM E JUROS
(Continuação)
Autor(es):
Michel Spira
Observações
1. Em operações financeiras a utilização de juros compostos é mais frequente.
2. Os juros simples ou compostos quando aplicados em um único período surtem o mesmo efeito. A
diferença surge quando se aplica a mais de um período.
Exercício
1. Identifique no exemplo anterior:
a) o capital inicial;
b) a taxa mensal de juros;
c) o montante ao final do primeiro mês;
d) o montante ao final do terceiro mês.
2. I) Aplica-se o capital R$4000,00 a juros compostos de 6% ao mês durante dois meses.
II) Aplica-se o capital R$4000,00 a juros simples de 6% ao mês durante dois meses.
Em qual das aplicações I ou II o montante ao final dos dois meses será maior?
Observação: Neste módulo não justificamos o porquê de os juros compostos serem mais utilizados para
correção de quantias de que os juros simples.
Assim o exercício anterior sugere simplesmente que se faça uma comparação entre a aplicação desses
dois tipos de juros na situação apresentada.
3. Uma conta no valor de R$250,00, que vencia em 26 de março foi paga no dia 8 do mês seguinte.
No boleto constava que os juros de mora eram de 3% ao mês, cobrados pelo atraso no pagamento.
Calcule os juros de mora pelo atraso desse pagamento.
Observação: Aqui vimos algumas definições e ferramentas que são utilizadas no mercado. Elas são
utilizadas pelos órgãos financiadores. A utilização dessas ferramentas pelo comprador poderá fazer com
que ele tire vantagens nas negociações.
Vale ressaltar que a leitura do contrato de financiamento e uma avaliação dos planos de pagamento são
importantes para fazer uma avaliação real de suas condições de pagamento e avaliar se você estará
pagando a muito a mais ou não pela compra efetuada.
Bibliografia
1. Orientação Pedagógica referente ao tópico 4, do ensino fundamental.
4. Augusto Cesar Morgado e outros  Progressões e Matemática Financeira  SBM – Sociedade

Brasileira de Matemática.
EIXO TEMÁTICO: NÚMEROS E OPERAÇÕES

Tema: Grandez
Tópico 6:s Juros
proporcionais

em PDF
Por que ensinar
O tema grandezas proporcionais é utilizado em diversas áreas do conhecimento e em diversas situações
do dia-a-dia. Neste tema no tópico “Juros” é introduzida a terminologia básica para esse nível, os
conceitos e as ferramentas matemáticas usadas no comércio, em operações financeiras e que são
veiculadas freqüentemente pela mídia.
Qualquer cidadão deve adquirir pelo menos as habilidades básicas pertinentes ao Ensino Fundamental,
relativas à esse tópico. A aquisição dessas habilidades permitem avaliar os aumentos nos preços e o
impacto real no seu orçamento, comparar uma compra a prazo e à vista e decidir sobre a melhor forma de
pagamento, calcular os valores das prestações em financiamentos e fazer estimativas dos juros cobrados
em financiamentos.
Nesse tópico trataremos somente de juros compostos por constituírem o modelo mais utilizado no
mercado.
• Para esse tópico o aluno deve ter adquirido a habilidade de resolver problemas envolvendo o conceito de
proporcionalidade
• Para esse tópico o aluno deve ter adquirido a habilidade de resolver problemas envolvendo o conceito de
porcentagem
O que ensinar
• Definir juros e taxa de juros
• Definir juros compostos
• Como calcular as prestações em um financiamento feito em dois ou três pagamentos. Deixando os
financiamentos mais longos, por exemplo, para o ensino médio.
• Como fazer estimativas dos juros cobrados em um financiamento anunciado
Como ensinar
A seguir apresentamos uma sugestão de abordagem do tema
• Pode-se pedir aos alunos para coletarem notícias em jornais, revistas,ouanúncios avulsos, que envolvam
o termo juros. Com isso eles terão a oportunidade de verificar a abrangência do tópico e os professores
poderãoutilizarum desses materiais envolvendo o termo juros como problema motivador para introduzir o
tópico.
• Introduzir o conceito de juros e taxa de juros
Nesse momento o mais relevante são os conceitos, as ferramentas e a terminologia. Assim, o uso da
calculadora é recomendável na execução de atividades.
Vale ressaltar que, há uma tendência muito forte nas pessoas em utilizar os juros simples
indiscriminadamente em qualquer situação envolvendo juros. Isso é equivalente a utilizar um modelo linear
para as grandezas tempo e capital, o que nem sempre é correto e nem sempre é mais vantajoso.
• Calcular o valor de cada uma das prestações em um financiamento com uma entrada mais dois
pagamentos
• Exemplo:
O preço à vista de um fogão é R$ 300,00. A loja tem o seguinte plano de pagamento para esse fogão: uma
entrada de R$ 100,00 e mais duas prestações mensais e iguais vencendo em 30 e 60 dias após a entrada
e cobra juros de 4% ao mês.
Qual é o valor dessas prestações?
• Fazer estimativas dos juros cobrados em um financiamento anunciado
• Exemplo:
Uma loja vende um produto por R$ 1 000,00 à vista ou em duas prestações mensais e iguais a R$540,00,
vencendo a primeira 30 dias após a compra. A loja anuncia que cobra uma taxa de juros de 4% ao mês.
A taxa de juros anunciada pela loja é a realmente cobrada?
Como avaliar
Em todo tópico seria interessante colocar o aluno ora diante de problemas de aplicação direta do conceito
ora diante de situações-problema ou problemas com um maior grau de complexidade. Nos primeiros,
verificaríamos se o aluno apreendeu o conceito de juros e como calculá-los. Nos outros, estaríamos
verificando se ele adquiriu a habilidade de utilizar esses conceitos e cáculos em problemas mais
elaborados.
• Exemplo de problema de aplicação direta:
Por um empréstimo de R$1 000,00 pagou-se após um mês R$1 060,00.
Calcule os juros e a taxa mensal de juros desse empréstimo.
• Um problema com um grau de complexidade maior.
Uma loja tem os seguintes planos de pagamento para um aparelho de som de R$500,00:
a) à vista com 5% de desconto ou
b) em duas parcelas de R$257,00, sendo uma entrada e outra após 30 dias.
Em qual das opções paga-se menos?
• Um exemplo de atividade que possibilita a avaliação do envolvimento dos alunos, seus questionamentos
e suas estratégias e as atitudes e respostas as possíveis intervenções do professor é:
Procurar um anúncio de venda a prazo (com no máximo duas parcelas) ou à vista com desconto e verificar
se os valores anunciados estão coerentes.
Essa avaliação possibilita ao professor redirecionar sua prática pedagógica em sala de aula.

Tópico 7: Linguagem algébrica
em PDF
Por que ensinar
A introdução da linguagem algébrica é um dos passos mais importante no estudo de Matemática. Trata-da
pasagem do concreto (números e situações contextualizadas) para o abstrato (letras, modelos e
manipulações algébricas formais), relacionando os dois através dos mecanismos de generalização e
substituição. Aqui se dá pela primeira vez a visão das propriedades gerais das operações elementares,
bem como a criação e o desenvolvimento de modelos simples através de manipulações formais e sua
interpretação em casos particulares. Esta é a linguagem da Matemática e que possibilita a modelagem e a
conexão da Matemática com as outras áreas de conhecimento.
A tradução algébrica de situações numéricas representa também uma introdução informal ao conceito de
função.
O aluno deve dominar o significado e as habilidades manipulativas das operações dos sistemas numéricos
adequados ao nível em que se encontra.
O que ensinar
• A tradução em símbolos de expressões verbais envolvendo números
• A expressão algébrica de situações simples: múltiplos de um número fixo, o perímetro, área e volume de
figuras geométricas em função de suas dimensões lineares (lados para um retângulo, base e altura para
um triângulo, superfície e volume de uma caixa, etc), relações de proporcionalidade direta e inversa entre
duas grandezas, o termo geral de sequências aritméticas de lei de formação simples, expressão algébrica
de padrões e regularidades.
Como ensinar
a) Expressar verbalmente o significado da notação; por exemplo x3, deve ser lido como o número x
multiplicado por x multiplicado por x. Leituras deste tipo ajudam a entender por que x2 + x2 = 2x2, bem
como discutir por que não se soma em x + x3. É importante usar várias letras em vez de se restringir
apenas a x, y, etc; na verdade, o uso de símbolos como �, ©, etc, é adequado para trabalhar as idéias de
algoritmo e substituição (mas não para a manipulação algébrica!)
b) Usar problemas e perguntas como exprima com letras o dobro de um número mais o triplo de outro
mais o seu produto menos a raiz quadrada da sua soma; leia em a expressâo x2 - 3x + 1; qual a área de
um triângulo de base a e altura h?
c) Obter as expressões procuradas a partir de exemplos numéricos, em quantidade suficiente para que o
padrão a ser expresso algebricamente fique aparente. Por exemplo, a passagem do cálculo do perímetro
de um quadrado de lado 2 como 2 + 2 + 2 + 2 = 4 x 2 e do de um de lado 3 como 3 + 3 + 3 + 3 = 4 x 3 para
o de um quadrado de lado arbitrário X como X + X + X + X = 4X.
d) Exprimir algebricamente padrões numéricos observados em sequências constitui uma atividade
importante e atraente para o aluno. Como exemplos ilustrativos podemos apontar 3, 7, 11, 15, ... onde o n-
ésimo termo é 3n + 4 e 2, 3, 5, 11, 18, 27, 38, ... onde o termo geral é n2 + 2; este último exemplo já é mais
sofisticado e, se colocado como desafio para o aluno, deve ter como preparação prévia a exposição à
sequência dos quadrados dos naturais.
e) Exemplos de caráter geométrico são bastante interessantes, como por exemplo perguntar qual a soma
dos ängulos internos de um polígono de n lados? Esta pergunta pode ser trabalhada a partir do fato de
que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 1 x 180°; um quadrilátero é decomposto em dois
triângulos e a soma de seus ângulos internos é 2 x 180°, para um pentágono a soma é 3 x 180°, e o
padrão é evidente. A resposta à pergunta é então (n - 2).180°. Este tipo de raciocínio, basicamente
indução matemática informal, deve ser estimulado sempre que possível.
f) Modelar diretamente situações contextualizadas; por exemplo, escrever a expressão para o valor de
uma conta de luz em função da taxa básica e do número de kilowatts consumidos.
Como avaliar
Essencialmente, a avaliação deste tópico deve testar a capacidade de tradução da linguagem coloquial ou
numérica para a linguagem algébrica, bem como o reconhecimento de padrões que possam ser expressos
algebricamente. Seguem abaixo algumas sugestões de itens de avaliação.
a) Represente as situações que se seguem por uma expressão algébrica (I) a metade de um número, (II) o
sucessor de um número, (III) um quarto de um número mais 10, (IV) a ordem dos fatores não altera o
produto, (V) 5 menos duas vezes o inverso de x, (VI) o quadrado de n dividido por n menos 7.
b) Se João fala 1, Maria diz 5; se João fala 2, Maria diz 7; e se João fala 3, Maria diz 9. Se João falar o
número n, o que Maria vai dizer?
c) Em uma loja os produtos são vendidos com 20% de lucro sobre o preço de custo mais 5 reais para o
pagamento de impostos. Expresse algebricamente o preço de venda nesta loja de um produto cujo preço
de custo é c reais.
d) Expresse algebricamente o fato de que em um triângulo retângulo a soma dos quadrados dos catetos é
o quadrado da hipotenusa.
LINGUAGEM ALGÉBRICA E VALOR NUMÉRICO DE UMA EXPRESSÃO

Autor(es):
Michel Spira
Introdução
O objetivo deste módulo é aprender a trabalhar com números sem saber quais são esses números. Esta
sentença pode parecer (melhor dizendo, é) esquisita; vamos tentar explicá-la.
Você já se acostumou com várias propriedades das operações elementares [1]. Por exemplo, podemos
afirmar que sem efetuar nenhuma conta, pois sabemos que esta igualdade é verdadeira tendo
em vista a propriedade comutativa da multiplicação. Essa propriedade diz que a ordem dos fatores não
altera o produto quaisquer que sejam os números envolvidos. Temos aqui uma propriedade geral da
multiplicação, ou seja, uma propriedade que vale para quaisquer dois números, e que podemos exprimir
como “ para quaisquer números a e b”. Isto quer dizer que se nesta expressão colocarmos
dois números quaisquer no lugar de a e b, vamos obter uma afirmação verdadeira sobre esses números.
Por exemplo, substituindo a por 6 e b por , obtemos .
Nosso interesse é lidar com expressões deste tipo; elas são constituídas de números e letras, e adquirem
sentido numérico quando substituímos as letras por números e efetuamos as operações indicadas. Vamos
aprender a trabalhar com essas expressões e ver que elas têm aplicação em vários problemas
interessantes. Mais tarde, esta linguagem será encontrada quando do estudo de funções e equações, bem
como de geometria.
Para ler esse módulo, são necessários apenas conhecimentos das operações elementares com números
reais, bem como habilidade de calcular expressões numéricas.
Para que esse módulo sirva para mais de um ano do ensino fundamental, incluímos nele exemplos que
envolvem raízes quadradas; caso o aluno não tenha familiaridade com este tópico, basta pular os
problemas e os exercícios em que ele apareça. Do mesmo modo, por “números” entendemos o conjunto
numérico conhecido do aluno, ou seja, esse módulo pode ser lido supondo que os números sejam apenas
inteiros, racionais ou reais.
[1] Por operações elementares entende-se, usualmente, adição, subtração, multiplicação e divisão de
números reais. Pode-se colocar a potenciação com potências inteiras nesta lista, pois ela nada mais é que
uma extensão da multiplicação e da divisão.
1. Números e letras: as expressões algébricas
Começamos com um problema simples de geometria para ilustrar uma das idéias mais importantes deste
módulo.
Problema 1.1 Qual é a área dos retângulos que têm base de comprimento 5 cm e alturas 2 cm, 3
cm, 7 cm e 8 cm?
Sabemos que a área de um retângulo é o produto das medidas de seus lados. No nosso caso,
podemos fazer uma tabela para apresentar nossas respostas.
Não fizemos as contas na coluna à direita de propósito, pois nosso objetivo aqui é observar que elas são
idênticas, exceto pelo comprimento da altura que aparece em cada uma. Mais exatamente, todas essas
contas podem ser descritas verbalmente como cinco vezes a altura, que podemos escrever
como . Podemos economizar indicando a altura com a letra a para obter a expressão
para a área. Esta expressão representa a área de um retângulo da base 5 cm e altura a cm, qualquer que
seja a altura a. Por exemplo, para calcular a área de um retângulo de base 5 cm e altura3,5 cm, basta
colocar 3,5 no lugar de a para obter cm2.
Exercício 1.1 Seguindo o problema 1.1, escreva a expressão que representa a área de um
retângulo de base 7 cme altura a cm.
Problema 1.2 No seu aniversário, Joãozinho ganhou um cofrinho com R$ 3,00. A partir deste dia,
de mês em mês ele colocou R$ 2,00 no cofrinho. Quanto ele terá economizado em 4, 10, 12 e 20 meses?
Como antes, vamos fazer uma tabela para apresentar a resposta.
Aqui também observamos que as contas na coluna à direita são idênticas, exceto pelo número de meses
que aparece em cada uma. Todas elas podem ser descritas verbalmente como cinco mais duas vezes o
número de meses, que escrevemos como . Indicando o número de meses
com a letra n, a economia do Joãozinho ao final de n meses será então reais, qualquer que seja
o número de meses considerado. Por exemplo, para saber quantos reais o Joãozinho terá economizado
ao final de 25 meses, basta colocar 25 no lugar de n para obter reais.
Exercício 1.2 Seguindo o problema 1.1, escreva a expressão que representa a economia do
Joãozinho caso seu cofrinho tivesse inicialmente R$ 7,00 e ele depositasse R$ 3,00 todos os meses. Use
essa expressão para calcular quanto o Joãozinho terá economizado em 9 meses.
O que fizemos até agora? Nos problemas 1.1 e 1.2, havia uma “regra” para o cálculo pedido. Essa regra
podia ser expressa verbalmente e, ao substituir a grandeza variável (a altura no problema 1.1 e o número
de meses no problema 1.2) obtivemos a mesma regra escrita de modo resumido. Na tabela abaixo
ilustramos esse procedimento nos dois problemas; a última linha indica como ler as expressões obtidas.
Resumindo, em ambos os problemas obtivemos mais que o pedido. O problema 1.1 pedia para calcular a
área de quatro retângulos de mesma base e altura diferentes, mas ao final obtivemos um método de
calcular a área que serve para qualquer altura. Esse método consiste em substituir a letra a na
expressão pelo valor numérico da altura em questão e fazer a conta. Dizemos aqui que temos
uma fórmula para calcular a área; essa fórmula é dada pela expressão algébrica .
No problema 1.2, substituir a letra n na expressão pelo valor 8 tem como resultado .
Aqui temos umafórmula para calcular a economia que o Joãozinho faz qualquer que seja o número n de
meses; esta fórmula é dada pelaexpressão algébrica .
Vamos comentar os termos sublinhados nos parágrafos anteriores. Substituir tem o significado óbvio;
substituir a por 4 na expressão tem como resultado e substituir n por 8 na expressão
tem como resultado . Em geral, indicamos a substituição de uma letra por um valor numérico
através de uma igualdade; no problema 1.1, dizemos que para a expressão tem o
valor e no problema 1.2 dizemos que para a expressão tem o
valor .
Uma fórmula é um modo resumido de exprimir um método de cálculo que depende de uma ou mais
grandezas variáveis. Essas grandezas são normalmente indicadas por letras; a partir de agora, vamos
usar letra e variável como sinônimos. Devemos pensar em uma variável como um símbolo ao qual, quando
necessário, podemos atribuir um valor numérico.
Para definir informalmente o que são expressões algébricas, vamos observar as expressões
e . Elas consistem de combinações de números, variáveis e símbolos de operações aritméticas.
Em geral, qualquer expressão que

1. envolva números, variáveis e símbolos de adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e
radiciação, bem como parênteses, colchetes e chaves, e que
2. tenha sentido numérico, isto é, que seja possível calcular seu valor quando as variáveis são
substituídas por números,
será chamada expressão algébrica. Por exemplo, , , e
são expressões algébricas.
Devemos fazer aqui algumas observações. Primeiro notamos que na expressão do problema 1.2
a letra n pode ser substituída por qualquer número real, mas para o problema original só faz sentido
substituir n por 0, 1, 2,… É habitual uma expressão algébrica por uma pequena observação especificando
quais são os valores das variáveis que nos interessam; no caso, escreveríamos para n inteiro
não negativo. Do mesmo modo, no problema 1.1 escreveríamos para . Mas em geral vamos
deixar o enunciado do problema falar por si, pois o enunciado, quase sempre, já deixa claro este ponto.
Em segundo lugar, observamos que as expressões e são expressões algébricas; por exemplo,
fazem sentido numérico quando substituímos . Mas em nenhuma delas faz sentido substituir ;
ou seja, pode haver restrições ao conjunto de valores admissíveis para as variáveis. Em geral, verificar se
a expressão algébrica faz sentido numérico quando damos valores às variáveis deve ser feito restringindo
a substituição a valores que não fazem aparecer (i) um denominador nulo ou (ii) raízes quadradas (ou
raízes quartas, sextas etc.) de números negativos. Esse ponto será abordado com mais cuidado em outro
tópico do currículo, quando for estudado o conceito de domínio de uma função; aqui, vamos tratá-lo de
modo informal e, quando possível, ignorá-lo. Outra alternativa é deixar claro, como no parágrafo anterior,
qual o conjunto dos valores admissíveis para as variáveis; nesse caso, escreveríamos para
e para .
Finalmente, observamos que em Matemática existem outras operações com números que não podem ser
expressas apenas através das operações e símbolos que indicamos no parágrafo onde falamos de
expressões algébricas, ou seja, há fórmulas que não podem ser escritas como expressões algébricas.
Nesse texto, vamos adotar a convenção de que, sempre que usarmos a palavra “fórmula”, queremos dizer
“expressão algébrica”. Mas deve ficar claro que essa é uma convenção de uso restrito a esse módulo, que
fazemos apenas por comodidade.
Para simplificar um pouco a notação, vamos a partir de agora omitir o sinal em expressões algébricas e
escrever, por exemplo, como e como . Isso é feito por conveniência gráfica e também
para evitar confusão com a variável x, frequentemente usada em expressões algébricas.
Problema 1.3 Escrever expressões algébricas para representar (1) x mais x, (2) 4 menos z, (3) duas
vezes s, (4) a metade de b, (5) um quinto de m e (6) quatro vezes c menos 7.
De (1) a (5) não há grandes problemas; as respostas são (1) , (2) (3) , (4) e
(5) .
Em (6) devemos levar em conta que o enunciado é impreciso, pois admite as duas
interpretações quatro vezes (c menos 7) e (quatro vezes c) menos c. Nas expressões aritméticas, os
parêntesis indicam as operações que devem ser efetuadas em primeiro lugar; esta convenção é seguida
em expressões algébricas. Deste modo, a resposta de (6) poderia ser no primeiro caso ou
no segundo; na ausência de um enunciado mais claro, ambas as expressões estão corretas.
Exercício 1.3 Escreva expressões algébricas para (1) o triplo de s, (2) sete menos duas vezes r
(cuidado), (3) menos um mais 4 vezes t mais 3 (cuidado) e (4) um quinto de z menos três (cuidado).
Exercício 1.4 Escreva expressões algébricas que representem:

1. o valor em reais de uma corrida de táxi cujo custo é uma bandeirada de R$ 5,00 mais R$ 0,50 por
quilômetro rodado.
2. o valor em reais de uma conta de luz cujo custo é composto de taxa fixa de R$ 7,95 mais R$ 0,60
por kWh consumido.
Use as expressões obtidas para calcular o valor de uma corrida de 6 quilômetros e o valor da conta que
corresponde a um consumo de 50 kWh.
Problema 1.4 Escrever a expressão algébrica que representa o perímetro de um quadrado quando
o lado é conhecido.
Chamando o comprimento do lado do quadrado de , seu perímetro é . Qualquer
que seja o número , somá-lo consigo próprio é o mesmo que multiplicá-lo por 4, de modo que podemos
escrever esta expressão mais simplesmente como .
Exercício 1.5 Escreva a expressão algébrica que representa o perímetro de um retângulo

conhecidos seus dois lados. Aproveite e escreva também a expressão da área. (atenção: você vai precisar
de duas letras)

LINGUAGEM ALGÉBRICA E VALOR NUMÉRICO DE UMA EXPRESSÃO
(Continuação)
Autor(es):
Michel Spira
Problema 1.5 Achar uma fórmula para os termos da sequência dos números ímpares.
Começamos explicando o enunciado deste problema. A sequência dos números ímpares é 1, 3, 5,
7,…; o primeiro número ímpar é 1, o segundo é 2, etc. O que queremos é uma expressão algébrica que
nos permita calcular o 1000º número ímpar, sem que para isto tenhamos que listá-los um a um.
Problemas desse tipo são muito divertidos e envolvem a descoberta de padrões “por trás” dos
números. No nosso caso, uma tabela ajuda, pois permite comparar cada número com sua posição na
sequência e, em muitos casos, perceber o padrão.
A última linha mostra o seguinte padrão: , e . Assim, podemos
concluir que o n-ésimo [1] termo da sequência dos números ímpares é , onde limitamos os valores
de n aos números inteiros positivos [2]. Com isso, podemos calcular o 1000º número ímpar; basta
colocar e o resultado é .
Um modo de enunciar o resultado desse problema, que usaremos com frequência a seguir, é dizer
que é a forma geral dos números ímpares.
[1] Não se assuste com “n-ésimo”; é apenas um sinônimo para “na posição n”. Nessa notação, “primeiro”
seria “1-ésimo”, “segundo” seria “2-ésimo” e “centésimo” seria “100-ésimo”.
[2] Em geral, as letras m e n representam números inteiros em expressões algébricas.
Exercício 1.6 Mostre que o n-ésimo número par é da forma .
Temos duas observações importantes a fazer sobre o problema anterior. A primeira é que, usando a
linguagem de expressões algébricas, adquirimos conhecimento que não tínhamos antes: determinamos o
1000º número ímpar, de modo bastante fácil e imediato. Pode parecer pouco, mas esse é um exemplo
muito simples; ao longo do seu estudo de Matemática, você vai ver a linguagem de expressões algébricas
é uma importante ferramenta de descoberta em situações muito mais complexas. Na próxima seção
veremos alguns exemplos disso.
A segunda observação diz respeito ao uso de “assim podemos concluir”. O que fizemos foi descobrir um
padrão que funciona para todos os números ímpares de 1 a 7; em princípio, não há garantia de que este
padrão funcione para todos os números ímpares. Ou seja, dizer que o n-ésimo número ímpar é é
um pouco arriscado. Podemos fazer algumas tentativas para verificar esta afirmativa; por exemplo,
escrevendo a sequência dos ímpares vemos que o 20º número ímpar é 39, e de fato .Mas
muitos exemplos, por maior que seja seu número, não são suficientes para que possamos fazer uma
afirmativa que vale para todos os (infinitos) números ímpares.
Em geral, a observação de um número finito de termos de uma sequência, por maior que seja este
número, não nos permite tirar conclusões gerais. Por exemplo, a sequência 2, 4, 8,… parece ser a
sequência das potências de 2 para , ou seja, seu n-ésimo termo parece ser . No entanto, apenas
com base nestes termos, também seria correto dizer que seu n-ésimo termo é . Ambas as
respostas são perfeitamente razoáveis, pois se adaptam com exatidão aos dados do problema.
Desse modo, problemas do tipo “determine a fórmula do n-ésimo termo da sequência”, dados alguns
termos iniciais, não admitem resposta única, mas apenas respostas razoáveis. Estas respostas consistem
em um padrão que “explica” os termos da sequência que aparecem no enunciado e devem ser
consideradas corretas.
A Matemática tem métodos que permitem ultrapassar essa dificuldade. Neste módulo, vamos adotar uma
atitude mais flexível e concordar que basta a verificação de um número suficiente de casos para afirmar
que o padrão que encontramos vale para todos os casos.
Exercício 1.7 Ache fórmulas para o n-ésimo termo de cada uma das sequências a seguir:
1. 2, 5, 8, 11, 14,…
2. 0, 3, 8, 15, 24, 35, 48,…
3. 0, 2, 6, 20, 30, 42, 56,…
4. 1, 2, 4, 8, 16, 32,…
5. 0, 1, 3, 7, 15, 31,…
6. 1, 5, 9, 13, 17,…
7. 6, 10, 14, 18, 22,…
2. Identidades algébricas e substituição
Nesta seção vamos aprender a trabalhar “dentro” de expressões algébricas, do mesmo modo que são
trabalhadas expressões numéricas. Para isto, devemos lembrar que em uma expressão algébrica as
variáveis estão no lugar de números; isto quer dizer que as propriedades habituais de números como, por
exemplo, a comutatividade da adição e da multiplicação, também devem ser propriedades das operações
com expressões algébricas.
Para iniciar, devemos primeiro discutir o que é uma identidade algébrica, ou seja, qual o sentido dar a uma
expressão do tipo , onde tanto E como F são expressões algébricas. Exemplos de identidades
algébricas são , e .
Dizemos que uma identidade algébrica é verdadeira se ela se torna uma igualdade numérica verdadeira
para todos os valores admissíveis das variáveis, ou seja, se qualquer substituição de variáveis por
números tem como resultado uma igualdade numérica verdadeira. É importante prestar atenção nas
palavras grifadas, pois elas indicam como mostrar se uma expressão algébrica é falsa: basta achar valores
numéricos para as variáveis que tornem a identidade uma expressão aritmética falsa. Por
exemplo, é uma identidade verdadeira, pois ela nos dá uma identidade numérica verdadeira
qualquer que seja o valor atribuído a x. Por outro lado, a identidade é falsa, pois a
substituição leva à expressão aritmética , que não é verdadeira; dizemos que nos dá
um contra-exemplo para a identidade.
Resumindo em termos um pouco menos rigorosos: uma identidade algébrica é verdadeira se ela “dá certo”
quando substituímos as variáveis por valores numéricos quaisquer. Ela é falsa se existe pelo menos um
conjunto de valores das variáveis para os quais ela “dá errado”; um tal conjunto é o que chamamos de
contra-exemplo.
É importante notar que, mesmo que uma identidade seja falsa, pode acontecer que alguma substituição
particular leve a uma expressão numérica verdadeira. Por exemplo, a substituição em leva
à expressão verdadeira , apesar da identidade original ser falsa. A identidade é outro

exemplo; ela é falsa, como se pode ver pelo contra-exemplo , mas as substituições e
resultam, ambas, na expressão numérica , que é verdadeira.
A moral da história é:
 um único contra-exemplo basta para estabelecer a falsidade de uma identidade algébrica;
 apresentar uma ou mais substituições particulares que resultem em expressões aritméticas
verdadeiras não é suficiente (em geral) para garantir que uma identidade algébrica é verdadeira.
Isto coloca a questão de como mostrar que uma identidade algébrica é verdadeira, pois certamente não é
possível testá-la com todas as infinitas substituições possíveis. A resposta a esta pergunta é que vamos,
daqui a pouco, estabelecer uma lista de identidades algébricas sabidamente verdadeiras, a partir das
quais poderemos discutir se uma nova identidade algébrica é verdadeira.
Na direção oposta, é fácil mostrar que uma identidade algébrica é falsa; basta achar um contra-exemplo.
Isto, é claro, coloca o problema de como achar [1] este contra-exemplo. A resposta é simples: por tentativa
e erro. Em geral, se uma identidade algébrica é falsa, não demora muito até achar um contra-exemplo. Por
outro lado, se uma identidade algébrica “dá certo” para várias escolhas de valores das variáveis, há bom
motivo para suspeitar que ela é verdadeira.
[1] Só se busca um contra-exemplo quando há um bom motivo para suspeitar que a identidade é falsa. Um
bom motivo vem, em geral, de uma intuição que só se desenvolve depois de muitos exercícios.
Problema 2.1 Mostrar que as identidades e são falsas.
A primeira identidade é falsa, pois a substituição nos leva à identidade numérica , que
é falsa. A segunda identidade também é falsa. Para ver isto, um contra-exemplo é e ; com
estes valores a identidade se torna , o que é falso.
Exercício 2.1 Mostre que as identidades , , e são
falsas, exibindo um contra-exemplo para cada uma delas.
Em todas as expressões algébricas com as quais vamos lidar, aparecem parcelas da forma “número vez
variáveis elevadas a potências positivas”, como , e . Em cada uma destas
expressões identificamos a estrutura “número vezes variáveis elevadas a expoentes positivos”. Dizemos
que o número que aparece multiplicando é ocoeficiente e que a parte que contém as variáveis é a parte
literal. O problema 2.1 e o exercício 2.1 têm o objetivo de mostrar que partes literais diferentes não se
“misturam” por adição ou subtração. Erros deste tipo são muito comuns ao trabalhar com expressões
algébricas, e é bom tomar cuidado.
Outros erros comuns no trabalho com expressões algébricas aparecem no problema a seguir.
Problema 2.2 Mostre que as identidades , , ,
e são falsas.
Vamos providenciar um contra-exemplo para cada uma delas.

Exercício 2.2 Mostre que as identidades , , ,
, e são falsas.
Passamos agora a discutir como mostrar que identidades algébricas são verdadeiras. Este é um jogo
muito interessante, cujas regras são simples: só vale usar identidades que sabemos serem verdadeiras.
Ele começa com as identidades listadas na tabela a seguir.
Lembramos que, por convenção, , , e assim por diante, bem como
, , etc. Em particular, convencionamos que .
Todas as identidades da tabela são verdadeiras, pois correspondem a propriedades válidas das operações
correspondentes no campo numérico. Não se assuste com o tamanho da tabela; observe cada entrada
com cuidado e você verá que todas vêm diretamente de sua experiência com expressões numéricas.
Estas identidades são as ferramentas básicas para lidar com identidades mais complicadas, como
veremos a seguir.
[1] Isto não é exatamente uma identidade, mas apenas notação para simplificar expressões algébricas.
[2] Aqui escrevemos e em vez de e por força de nossa convenção de abolir o uso do
símbolo . Fica esquisito, mas é bom manter a coerência de notação. O mesmo comentário vale para
e .
[3] Aqui, por razões óbvias, foi necessário escrever o símbolo ; pelo mesmo motivo usamos a seguir.
[4] Aqui m e n são números inteiros.
LINGUAGEM ALGÉBRICA E VALOR NUMÉRICO DE UMA

EXPRESSÃO Baixe o módulo original
(Continuação) em PDF
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Apenas como exemplo de que estas identidades já são suas conhecidas, lembremos que a propriedade
comutativa da adição diz que ao somar dois números, a ordem em que eles aparecem não altera o
resultado. Isto é o mesmo que dizer que é verdadeira para quaisquer valores de a e b, e temos
a primeira das identidades acima. Todas as outras identidades da tabela seguem do mesmo modo, ou seja,
são todas verdadeiras por expressarem propriedades conhecidas das operações correspondentes com
números.
Problema 2.3 Determinar se as identidades ,
e são verdadeiras ou falsas.
A primeira identidade é verdadeira, pois ela é uma consequência imediata da identidade

verdadeira ; no nosso caso, temos
Este é um exemplo de como “trabalhar” um dos lados da identidade para “chegar” ao outro. O mesmo pode
ser feito com a segunda identidade:
A sequência de igualdade acima usou, em cada passo, uma ou mais das identidades da tabela, como, por
exemplo, a comutatividade da adição e a distributividade da soma com relação à adição e à subtração. Em
geral, o uso destas identidades é automatizado através de um grande número de exercícios, e várias das
passagens acima podem ser omitidas por serem suficientemente claras; por exemplo, podemos escrever
Vamos, em geral, adotar um estilo mais rápido como acima, mas o(a) leitor(a) fica convidado a preencher
os detalhes de vez em quando. De qualquer modo, há uma orientação geral com respeito a este tipo de
operações: se o que você quiser fazer com as letras é correto se em vez de letras aparecessem números,
siga em frente sem medo.
Quanto a , ela é falsa. Para ver isto, basta apresentar o contra-exemplo , que
leva à identidade aritmética falsa .
Exercício 2.3 Determine se as identidades são verdadeiras ou falsas.

são verdadeiras ou falsas.
Problema 2.4 Mostrar que todo número da forma também é da forma , onde pensamos
em n e xassumindo valores inteiros.

Basta escrever . Parece brincadeira; o que foi que fizemos aqui? Bem, mostramos
que todo múltiplo de 8 ao qual se soma 7 também é um múltiplo de 4 do qual se subtrai 5.

Este problema é para chamar a atenção para o fato de que ao falar da forma de um número, as letras
servem apenas para marcar posição, e podemos usar a letra que nos convier. Por exemplo, o enunciado
poderia ser “mostrar que todo número da forma é da forma ” e mesmo “mostre que todo
número da forma é da forma ”. Esta última formulação não quer dizer que ; ela
é simplesmente outra maneira de escrever a última sentença do parágrafo anterior.
Exercício 2.4 Mostre que

1. todo número da forma é da forma .
Problema 2.5 Mostrar que o quadrado de um número par é um número par e que o quadrado de um
número ímpar é um número ímpar.
Como visto no exercício 1.6, qualquer número par é da forma . O quadrado de um número par é então
da forma , que é da forma , ou seja, é um número par.
Para números ímpares, temos

,
que é um número ímpar para qualquer valor de n. De fato, podemos escrever

que é da forma ,ou seja, é um número ímpar.
Exercício 2.5 Mostre que:

1. a soma de dois números pares é par.
2. a soma de dois números ímpares é ímpar.
3. a soma de um número ímpar com um número par é ímpar.
4. o produto de dois números pares é par.
5. o produto de dois números ímpares é ímpar.
6. o produto de um número par e um número ímpar é par.
Exercício 2.6 Mostre que o quadrado de qualquer número da forma ou da forma é da
forma .
Problema 2.6 Mostrar que é uma identidade verdadeira.
Esta é fácil:
Exercício 2.7 Mostre que ,
, e . Estas identidades, junto com a do
problema anterior, fazem parte de um conjunto especial de identidades conhecidas como “produtos
notáveis”.
Exercício 2.8 Mostre que a identidade
é verdadeira (sugestão: comece do lado direito).
Expressões algébricas explicam uma série de “truques” numéricos comuns, como o do problema a seguir.
Problema 2.7 Peça a um amigo para pensar em um número, multiplicá-lo por 3, somar 6, multiplicar
por 4 e dividir por 12, dizendo para você o resultado final. Você pode então “adivinhar” qual o número em
que seu amigo pensou. Parece mágica, não é? Como isto é possível?
Na verdade, isto é misterioso para quem não domina a linguagem de expressões algébricas, mas
para nós é facilmente explicável. Vamos escrever algebricamente o que acontece com o número x no qual
seu amigo pensou. A sequência de operações sobre x tem como resultado . Trabalhando
esta expressão, temos
ou seja, seu amigo vai dizer o número . Para recuperar o valor de x, basta subtrair 1 deste
número e dividir o resultado por 2; a conta aqui é
É claro que você vai fazer esta última conta de cabeça; mágicos não
entregam seus segredos para ninguém.
Problema 2.8 Observamos que e
que . Parece que ao somar um número
de dois algarismos com o número obtido invertendo a ordem de seus

algarismos, o resultado é sempre um múltiplo de 11. Será que isto é
sempre verdade?
Vamos pensar em um número n de dois algarismos, com a na
casa das dezenas e b na casa das unidades; por exemplo, se
então e . Temos então . O número obtido
invertendo-se os algarismos do número original é então .
Somando estes dois números, obtemos
que é um múltiplo de 11.

Observamos, de passagem, que o nosso raciocínio funciona
mesmo no caso em que ou . Em ambos os casos, não
perdemos nada escrevendo um número de um algarismo, por exemplo,

o 7, como 07.
Exercício 2.9 Note que
e . Parece que ao escolher um número de três
algarismos, inverter a ordem seus algarismos e subtrair o menor destes dois

números do maior, o resultado sempre será um múltiplo de 9 e de 11. Mostre
que isto é verdade para qualquer número de três algarismos. Comente o que Baixe o módulo original
acontece quando um ou mais destes algarismos são iguais a 0. em PDF
IXO TEMÁTICO: ÁLGEBRA
Tópico 8: Valor numérico de uma expressão
Por que ensinar

A substituição de valores numéricos em uma expressão algébrica tem dois aspectos igualmente
importantes a serem considerados.
O primeiro diz respeito ao fato de que expressões algébricas que descrevem uma situação contextualizada
ou uma regularidade observada são, em geral, obtidas a partir da observação de casos em que os
números envolvidos são pequenos. No entanto, a expressão obtida vale para todos os valores das
variáveis envolvidas (com as restrições eventualmente colocadas pela natureza do problema em questão);
ou seja, tem-se em mãos uma ferramenta que fornece resultados numéricos em casos onde a observação
direta é impossível em função do tamanho dos números envolvidos. Por exemplo, a expressão (n - 2).180°
para a soma dos ângulos internos de um polígono convexo de n lados permite calcular a soma dos).
ângulos internos de um polígono convexo de 1000 lados sem que seja necessário sequer desenhá-lo.
Assim, o cálculo do valor numérico de uma expressão para valores específicos das variáveis não é apenas
um exercício meramente manipulativo, mas um exemplo importante de como a generalização bem feita
permite alcançar informação além da experiência imediata.
O segundo aspecto se prende ao fato de que identidades algébricas e afirmativas sobre expressões
algébricas podem ser falseadas por substituição; assim, de um modo bem imediato, o aluno tem o poder
de dizer “está errado” e justificar sua afirmativa. Por exemplo, a identidade (a + b)2 = a2 + b2 é falsa, como
se pode ver pela substituição a = 3, b = 2 (entre, é claro, infinitas outras substituições possíveis). Deste
modo, tem-se a oportunidade de discutir os conceitos de “para todo” e contraexemplo em um contexto
específico.
O aluno deve dominar o significado e as habilidades manipulativas das operações dos sistemas numéricos
adequados ao nível em que se encontra.
O que ensinar
• Falsear expressões algébricas e afirmativas sobre elas com contraexemplos numéricos
• Os cuidados que se devem tomar na substituição, a saber, os problemas de anular um denominador ou
tornar negativa a expressão dentro de √ com valores numéricos específicos. Note-se que esta discussão
introduz informalmente o conceito de domínio de uma função.
Como ensinar
Do ponto de vista operacional, a o cálculo do valor numérico de uma expressão não apresenta nada de
novo, pois é equivalente a efetuar operações numéricas. Assim, ao trabalhar com substituição, deve-se
manter o foco nos dois aspectos apontados no item "Porque ensinar", e não transformá-la apenas em um
exercício mecânico de cálculo numérico. Em outras palavras, o professor deve se concentrar em mostrar
para que serve a substituição. A parte estritamente numérica – isto é, realizar as operações indicadas após
efetuadas a substituição – pode servir para o professor se certificar de que a turma tem as habilidades
manipulativas necessárias.
É importante apontar que a verificação de uma expressão em casos particulares não é garantia de sua
validade geral. Por exemplo, a afirmação o número de diagonais de um polígono convexo de n lados é 2n -
6 é verdadeira para n = 3 e n = 4 , mas falsa para n = 5. O professor deve apresentar vários exemplos
deste tipo e mostrar que a busca de contraexemplos é uma atividade investigativa., deixando claro que a
ausência de um contraexemplo não é garantia de falsidade da expressão considerada. Um exemplo
clássico desta situação é uma conjetura de Fermat que afirma que 22n + 1 é primo para todo n ≥ 1 . Ela
pode ser investigada por substituição, e não é difícil ver que ela é verdadeira para 1 ≤ n ≤ 4, mas para n =
5 o número é muito grande para ser acessível a tentativas diretas de fatoração, ou seja, um
contraexemplo para a conjetura não é aparente. No entanto, o número não é primo, como mostrou
Euler, e a conjetura é falsa.
O estudo de problemas que podem ocorrer no cálculo do valor numérico de uma expressão algébrica deve
supor, a não ser em casos óbvios, que o aluno já saiba resolver equações e inequações simples. Por
exemplo, para saber que a substituição x = 1/2 não é possível em (x +1) / (2x - 1) o aluno já deve saber
resolver a equação 2x - 1 = 0.
Como avaliar
A avaliação deve conter uma parte em que se testem as habilidades de substituição, para que o professor
se certifique do domínio das habilidades de operações numéricas por parte da turma. Seguem exemplos
de itens adequados.
a) Calcule o valor numérico de x3 - 5x + 3 para x = 2.
b) Calcule o valor da expressão para a = 5 e b = 1.

Deve-se avaliar a capacidade de gerar contraexemplos para expressões algébricas ou afirmações sobre
elas. Os itens devem ser elaborados com cuidado para que os contraexemplos dependam de cálculos
simples e de pequenos valores das variáveis. Seguem sugestões de itens pertinentes.
a) Mostre através de um contraexemplo que a identidade 2x - 1 = x2 é falsa
b) Ache um contraexemplo para a identidade x3 + y3 = z3
c) Ache um contraexemplo para a afirmativa “todo número da forma n2 + n + 1 é primo”
A questão dos valores numéricos para os quais a substituição não faz sentido deve ser avaliado através de
itens adequados às habilidades algébricas do aluno. Sugestões de itens, em ordem de habilidade
crescente, são
a) Para quais valores de x é possível calcular o valor numérico da expressão (x + 1) / 2x?
b) Para quais valores de x é possível calcular o valor numérico da expressão (x + 1) / x2 - 5x + 6?
c) Para quais valores de x é possível calcular o valor numérico da expressão √2x + 3?

Tópico 9: Operações com expressões algébricas básicas
em PDF
Por que ensinar
As operações com expressões algébricas permitem que estas sejam colocadas em forma mais adequada
para o cálculo de seu valor numérico, bem como fornecem uma ferramenta eficaz para a validação de
identidades algébricas. Além disso, a manipulação formal pode explicar resultados e apontar fatos que não
são evidentes do ponto de vista estritamente numérico. Por exemplo, o truque pense em um número,
dobre-o e some 10, divida esta soma por 2 e subtraia do resultado o número que você pensou – o
resultado é 5, independente do número pensado, é imediatamente explicado a partir da identidade
que é obtida por manipulações algébricas simples.

A boa manipulação algébrica pode servir para explicitar a relação entre os dados do problema
considerado. Como um exemplo característico e importante, apontamos a demonstração habitual do
Teorema de Pitágoras, que segue os seguintes passos (I) expressão algébrica de algumas relações de
semelhança observadas no triângulo, (II) manipulação algébrica destas relações e (III) expressão do
resultado em função dos lados do triängulo original. Este modelo de procedimento – algebrizar a partir do
contexto, manipular o modelo com operações algébricas e obter nova informação sobre a situação original
– é Matemática em ação e, como dito anteriormente, a linguagem essencial da Matemática e de sua
comunicação com outras áreas de conhecimento.
Finalmente, as operações algébricas fornecem um método formal e rigoroso para justificar identidades
algébricas. O exemplo habitual é (a+b)2 = a2 + 2ab + b2, cuja derivação através da multiplicação (a + b)(a +
b) é uma demonstração formal da identidade.
Para este tópico o aluno deve ter adquirido as habilidades manipulativas das quatro operações básicas
dos sistemas numéricos adequados ao nível em que se encontra.
O que ensinar
• As propriedades abstratas das operações elementares (comutatividade, distributividade e
associatividade) e suas interpretações, quando pertinente. Por exemplo, a distributividade da multiplicação
com respeito à adição pode ser interpretada em termos da área de um retângulo de lados A e B+C.
• Operações elementares com monômios e polinômios
• Identidades algébricas simples
• Caracterizar uma identidade algébrica como um fato geral sobre números arbitrários
• Falsear uma expressão algébrica com contraexemplos ou validá-la através de manipulação formal
• Modelagem de situações contextualizadas simples envolvendo modelos lineares e quadráticos, como por
exemplo múltiplos de X ou o perímetro e a área de um retângulo de lados X e Y.
Como ensinar
O ponto mais importante é apontar constantemente que identidades algébricas são de caráter geral,
enfatizando que é possível prová-las ou falseá-las. O uso de bom senso, propriedades básicas e
contraexemplos é essencial aqui. Por exemplo
• (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 deve ser estudado pela manipulação formal de (a + b)(a + b) e com a apresentação
de contra exemplos numéricos;
• ax2 + bx2 = (a+b)x2 deve ser apresentado a partir da distributividade;
• x + x2 = x3 deve ser discutido com contraexemplos numéricos, pois a ausência de uma manipulação
formal capaz de validar uma identidade não é garantia de sua falsidade;
Identidades habituais devem necessariamente ser justificadas a partir das propriedades das operações
básicas– colocar em evidência, por exemplo, como expressão da distributividade – ou então obtidas como
exercícios de manipulação formal. Quando possível, devem ser apresentadas em outra linguagem, como
por exemplo (a+b)2 = a2 + 2ab + b2 registrando duas maneiras corretas de calcular a área de um quadrado
de lado a + b.
• Deve também ser trabalhada a automatização das operações elementares com polinômios. Esta
preparação é essencial para que mais tarde, ao ser defrontado com situações mais complexas, o aluno
não encontre dificuldades na parte manipulativa e possa se concentrar na parte conceitual. Para isto, a
repetição das operações e situações em que se usem identidades habituais é essencial.
Como avaliar
• A interpretação das propriedades das operações elementares em situações numéricas e geométricas
• A capacidade de decidir da veracidade ou falsidade de uma expressão algébrica
• A habilidade em operações elementares com polinômios
Tema: Equações algébricas
Tópico 10: Equações do primeiro grau
em PDF
Por que ensinar
Dentre as alternativas para se resolver problemas do primeiro grau com uma incógnita pode-se usar um
raciocínio aritmético ou um raciocínio algébrico. Escolhendo-se o raciocínio algébrico necessariamente
recai-se numa equação do primeiro grau que precisará ser resolvida.
Por exemplo, no problema: o perímetro de um jardim retangular é igual a 100 metros. O lado maior do
jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados desse jardim?, o
raciocínio algébrico pode ser traduzido pela equação: 2( x + x + 10) = 100.
Para trabalhar com as equações é desejável que o aluno já saiba calcular o valor numérico de expressões,
esteja familiarizado com a linguagem algébrica e com o cálculo algébrico e que seja capaz de traduzir para
a linguagem algébrica enunciados de situações problema e vice-versa.
O que ensinar
• O que é uma equação de primeiro grau com uma incógnita
• O que é solução de uma equação do primeiro grau com uma incógnita
• A terminologia correspondente: 1º membro, 2º membro, incógnita, termos, etc
• Resolver uma equação do primeiro grau
• Resolver problemas que envolvam uma equação do primeiro grau
Como ensinar
O trabalho com as equações deve partir sempre da necessidade de resolver problemas. Intuitivamente o
aluno já teve um contato informal com a solução de equações ao procurar, por exemplo, o número que
deve ser colocado no lugar do quadradinho em expressões do tipo: 12 + ž = 20. No entanto, agora é o
momento de se iniciar um trabalho mais formal com as equações, com o objetivo de levar o aluno a:
• Buscar a solução de uma equação por tentativas
• Verificar se um determinado número é ou não solução de uma equação
• Analisar a solução obtida, com o intuito de verificar se ela é ou não adequada ao problema
correspondente
• Perceber a necessidade de uma técnica de resolução
Esse trabalho deve sempre partir das sentenças matemáticas obtidas pela tradução em linguagem
algébrica de problemas.
A analogia de uma equação do primeiro grau com uma incógnita com uma balança de dois pratos em
equilíbrio pode ser de grande utilidade para que os alunos compreendam o uso das propriedades das
igualdades e das operações na sua resolução.
Essa analogia permite comparar os efeitos sobre o equilíbrio da balança ao se acrescentar ou tirar pesos
em seus pratos com as correspondentes ações de somar e subtrair um número a ambos os membros de
uma igualdade.
O professor pode propor aos alunos que usem essa comparação para analisar quais alterações sofre uma
dada igualdade se
• Somarmos ou subtrairmos um mesmo número a ambos os membros
• Somarmos ou subtrairmos números diferentes a ambos os membros
• Somarmos ou subtrairmos um número qualquer a um único membro
Pode, ainda, propor que os alunos, tendo como referência figuras similares a que se vê abaixo,
determinem o peso x em gramas da caixa quadrada sabendo-se que cada objeto redondo pesa 1 grama e,
no caso do exemplo, comparem as operações feitas com a balança com as operações que devem ser
feitas com a equação 3x+1= x + 3.
Na tradução de um problema para a linguagem algébrica – equacionamento do problema – o professor

deve orientar seus alunos para a importância da organização dos dados correspondentes, isto é:
• Destacar os dados conhecidos ( o que se sabe)
• Representar por letras (incógnitas) o que o problema pede para calcular
• Relacionar os dados conhecidos com as incógnitas para se obter uma equação
Por exemplo, no problema: o perímetro de um jardim retangular é igual a 100 metros. O lado maior do
jardim mede 10 metros a mais que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados desse jardim?, o
professor pode sugerir aos alunos o seguinte procedimento:
Lado menor: x
Lado maior: x + 10
Perímetro: 100
Montagem da equação: 2( x + x + 10) = 100
Resolvendo a equação obtém-se: 2( x + x + 10) = 100 => 4x + 20 = 100 => x = 80 : 4 = 20
Conferindo: x + 10 = 20 + 10 = 30, daí 2 (20 + 30 ) = 2 x 50 = 100.
Logo, podemos responder: o lado menor mede 20 metros e o lado maior mede 30 metros.
A interpretação da solução de equações que se reduzem a 0x = 0 ou 0x = a, com a ≠ 0 fica a critério do
professor.
Como avaliar
• Nas formas usuais de avaliação através de provas abertas ou fechadas (em grupo ou individuais) as
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram as habilidades de
resolver uma equação do primeiro grau e resolver problemas que envolvam uma equação do primeiro
grau.
• Como exemplos de questões abertas sugerimos a resolução de equações diversas, problemas cuja
solução recaia em equações do primeiro grau, ou então apresentar equações e pedir aos alunos que
inventem problemas correspondentes às equações dadas.
• Como exemplo de uma questão fechada que permite ao professor avaliar, se o aluno é capaz de resolver
problemas envolvendo equação de 1º grau, apresentamos a seguinte questão do teste de Matemática do
SIMAVE – PROEB – 2003.
Você é capaz de responder à adivinhação?
“ Eu pensei em um número.
Somei 4 unidades a esse número.
Multipliquei o resultado por dois.
A resposta que eu encontrei é igual a 18.”
O número que eu pensei foi:
A) 5
B) 8
C) 18
D) 40
EIXO TEMÁTICO
ÁLGEBRA
II:
Tema 2: Equações algébricas
Tópico 10: Equações do primeiro grau
Objetivos: PDF
Reconhecer e resolver uma equação do 1º grau com uma incógnita
dando significado à definição e às técnicas de resolução.
Cópias xerográficas ( no mínimo 3 por grupo) e/ou lâminas com figuras e texto indicados
Pré-requisitos:
É desejável que os alunos estejam familiarizados com a linguagem e o cálculo algébrico.
1- Distribuir, para os grupos, cópias xerográficas do texto intitulado
“Atividade: Estudo dirigido sobre equações do 1º grau com uma
incógnita” apresentado logo abaixo.
2- Dar instruções claras aos alunos para a realização do estudo dirigido.
3- Acompanhar o trabalho dos grupos, auxiliando-os quando necessário.
4- Ao fim do estudo dirigido, fazer com a participação dos alunos, uma
discussão sobre trabalho, concluindo com um resumo das principais idéias nele
contidas.
Texto:
“Atividade : Estudo dirigido sobre equações do 1º grau com uma incógnita”
Em todos os exercícios dessa atividade, os desenhos de polígonos regulares

representam objetos. Polígonos com mesmo número de lados representam objetos de
mesmo peso. Polígonos diferentes têm pesos diferentes. Polígono colorido de cinza
significa que ele está presente na balança. Polígono em branco significa que foi
retirado da balança. O prato esquerdo da balança será chamado de 1º prato e o prato
direito da balança será chamado de 2º prato.
Exercício 1
Observe, na figura 1, o desenho de uma balança de dois pratos em equilíbrio.
No primeiro prato, à esquerda, vê-se três objetos de mesmo peso e, no segundo prato,
à direita, dois objetos com pesos diferentes entre si.
Agora responda:
a. Existe alguma relação entre a soma dos pesos dos objetos colocados no prato à
esquerda e a soma dos pesos dos objetos colocados no prato da direita? Qual?
b. Se cada objeto do prato à esquerda pesar 5g, qual será a soma dos pesos dos
dois objetos colocados à direita?
Exercício 2
Observe a balança da figura 2.
Agora responda:
Quais objetos devem ser colocados no lugar do sinal de interrogação para que cada
uma das balanças permaneça em equilíbrio?
a)
b)
c)
Exercício 3
Observe os desenhos. O objeto triângulo tem peso desconhecido indicado pela letra t.
Os objetos com o símbolo 1g pesam um grama.
Escreva, para cada uma das balanças, uma expressão algébrica que relaciona o peso
do 1º prato com o peso do 2º prato.
a)
b)
Exercício 4
Escreva, para cada uma das balanças, uma expressão algébrica que relaciona o peso
do 1º prato com o peso do 2º prato:
a)
b)
c)
d) Em qual das balanças é mais fácil calcular o peso t do objeto triângulo? Porque?
Exercício 5
Nesse exercício, cada objeto quadrado tem peso desconhecido x e cada objeto
triângulo tem peso 3 gramas.
a) Escreva uma expressão algébrica que relaciona o peso do 1º prato com o peso
do 2º prato.
b) Discuta com seu colega de grupo o que deve ser feito para determinar o peso x
do objeto quadrado.
c) Observe o desenho abaixo. Os objetos na cor branca foram retirados dos pratos
da balança.
A expressão algébrica que representa a ação de retirada dos objetos quadrados
é 5x − 4x + 6 = 4x − 4x + 9.
Escreva a expressão algébrica que representa a situação dos objetos que ficaram
na balança.
d) A expressão que você escreveu como resposta do item c corresponde ao

desenho abaixo?
e) Quais objetos devem ser retirados de cada prato da balança do item d para que
se obtenha o peso x do objeto quadrado?
f) Escreva a expressão algébrica que representa a ação de retirada que você
pensou para o item anterior e responda: qual é o peso x do objeto quadrado?
Exercício 6
Nesse exercício, cada objeto quadrado tem peso desconhecido x e cada objeto
hexágono tem peso 6 gramas.
a) Quantos objetos quadrados devem ser retirados de cada prato para que seja
possível calcular o peso x?
b) Quantos objetos hexágonos devem ser retirados do 2º prato para que se tenha o
peso x?
c) Resolva a equação 3x + 6 = 2x + 12 escrevendo, passo a passo, cada uma das
passagens correspondentes às respostas dos itens a e b.
Exercício 7
Resolva a equação 4x + 3 = 3x + 9 e verifique se você acertou substituindo na

equação o valor que você encontrou para x.”

Tópico 11: Sistemas de equações do primeiro grau
em PDF
Por que ensinar
Os sistemas de equações do primeiro grau constituem um tópico de interesse geral, pois existem muitos
problemas que implicam na discussão desses sistemas.
Além disso, outras habilidades também são desenvolvidas durante o seu estudo, tais como: análise e
interpretação de dados do problema, verificação de respostas, procura de soluções adequadas ao
problema, etc.
Para trabalhar com os sistemas de equações de primeiro grau com duas incógnitas, é desejável que o
aluno já saiba calcular o valor numérico de expressões, esteja familiarizado com a linguagem algébrica e
com o cálculo algébrico. Além disso, espera-se também que ele já tenha adquirido a habilidade de resolver
equações de primeiro grau, e que seja capaz de traduzir para a linguagem algébrica enunciados de
situações problema e vice-versa.
O que ensinar
• O que é um sistema de equações de primeiro grau com duas incógnitas
• O que é solução de um sistema de equações de primeiro grau com duas incógnitas
• A terminologia correspondente: 1º membro, 2º membro, 1a equação, 2a equação, incógnita, termos, etc
• Sistemas equivalentes têm mesma solução
• Resolver um sistema de equações do primeiro grau com duas incógnitas
• Resolver problemas que envolvam um sistema de equações do primeiro grau com duas incógnitas
Como ensinar
Assim como no estudo das equações, também o estudo dos sistemas de duas equações do primeiro grau
com duas incógnitas deve partir também da necessidade de resolver problemas. Para isso, o professor
pode, por exemplo, retomar os problemas que foram trabalhados no estudo das equações de 1o grau que
recaiam em sistemas de equações do 1o grau com duas incógnitas. Por exemplo, no problema O
perímetro de um jardim retangular é igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a mais
que o seu lado menor. Quais as medidas dos lados desse jardim?, o raciocínio algébrico pode também ser
traduzido pelo seguinte sistema de equações:
A tradução desses problemas para a linguagem algébrica levará o aluno a perceber a necessidade de se
ter métodos para resolver as equações resultantes. Para que os alunos se convençam da necessidade
desses métodos é recomendável que eles primeiro tentem resolver os sistemas de equações que
aparecem usando seus conhecimentos prévios. Assim eles deverão ser incentivados a resolvê-los
inicialmente, seguindo os seguintes passos:
• Traduzir o problema através de duas equações
• Buscar a solução de cada uma das equações por tentativas
• Discutir a simultaneidade das soluções
• Interpretar a solução comum às duas equações, com o intuito de verificar se ela é ou não adequada ao
problema correspondente
• Perceber a necessidade de uma técnica de resolução
Ao encontrar as possíveis soluções de cada uma das equações do sistema, obtidas no equacionamento
dos problemas propostos, o professor deve discutir com os alunos a existência de infinitas soluções para
cada uma das equações e em seguida, sugerir que organizem esses dados numa tabela, para finalmente
buscar as soluções que são comuns às duas equações.
O professor pode então propor exercícios que procurem mostrar ao aluno que existem métodos simples e
pouco trabalhosos de se chegar a solução do sistema: os métodos de adição e substituição.
É desejável que antes do trabalho com o método de adição para a resolução de sistemas, o professor
enfatize com os alunos que os seguintes procedimentos não alteram a solução de um sistema:
• Trocar entre si as posições de duas equações
• Multiplicar ambos os membros de uma equação por um número diferente de zero
• Somar aos termos de uma equação do sistema os termos correspondentes de outra equação
Tendo adquirido as técnicas de resolução de sistemas o professor pode então retomar com os problemas.
A discussão dos sistemas de equações que têm infinitas soluções ou nenhuma solução deve ser feita
sempre através de exemplos:
1) O problema: a soma de dois números é 10. Subtraindo-se de 10, um desses números obtém-se o outro.
Quais são esses números? pode ser traduzido pelo seguinte sistema de equações: , que tem
infinitas soluções.
2) O problema: Encontre dois números cuja soma do primeiro com o segundo seja 15, e a soma do triplo
do primeiro com o triplo do segundo é 50, pode ser traduzido pelo seguinte sistema de
equações: , que não tem nenhuma solução.

Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram as habilidades de
resolver problemas que envolvam um sistema de duas equações do primeiro grau com duas incógnitas.
• Como exemplos de questões abertas sugerimos a resolução de sistemas de equações através de
qualquer um dos métodos aprendidos, problemas cuja solução recaiam em sistemas de duas equações do
primeiro grau, ou então apresentar alguns sistemas de equações e pedir aos alunos que inventem
problemas correspondentes aos mesmos.
• Como exemplo de uma questão fechada que permite ao professor avaliar, se o aluno é capaz de associar
um problema a um sistema de duas equações do 1º grau, apresentamos a seguinte questão:
Numa caixa registradora existem 40 notas: umas de R$ 10,00 e outras de R$ 5,00, num total de R$
325,00. Chamando de x o número de notas de R$ 10,00 e de y o número de notas de R$ 5,00, o sistema
de equações que permite resolver esse problema é :
A)
B)
C)
D)
SOLUÇÕES DE SISTEMAS DE EQUAÇÕES DO PRIMEIRO GRAU

(Continuação) Baixe o módulo original
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Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Nos próximos exemplos continuaremos a resolver um sistema linear pelo método da substituição. Porém
mostraremos que na prática não precisamos ficar detalhando cada passo executado.
Exemplo 8: Vamos calcular a solução do sistema linear .
Solução: Isolando na primeira equação do sistema, obtemos
Substituindo esse valor de na segunda equação do sistema, obtemos a seguinte equação na
incógnita : . Agora resolvemos essa equação procedendo, por exemplo, como:
Agora substituindo o valor na equação obtemos .
Portanto a solução do sistema é e .Portanto a solução do sistema é e .
Para concluir vamos substituir esses valores no sistema dado para verificar que eles são, de fato, soluções
do sistema. Substituindo e nas equações do enunciado do exemplo obtemos
Como obtemos duas igualdades verdadeiras, confirmamos que e constituem, de fato, a
solução do sistema.
Solução: Neste exemplo vamos efetuar algumas operações nessas equações para eliminar a variável .
Para isso, observe que se multiplicarmos a primeira equação por 3, as duas equações terão o fator ,
conforme pode ser observado a seguir:
Agora subtraímos (termo a termo) essas duas equações para obter uma equação que só contém a
incógnita .
Efetuando essa subtração obtemos então a igualdade , ou
seja,
Agora substituímos o valor em qualquer uma das duas equações do sistema dado para
calcularmos o valor de . Efetuando essa substituição na primeira equação, obtemos
Portanto a solução do sistema é e .
Para verificar que essa solução está correta, vamos substituir os valores e nas equações
dadas. Efetuando estas substituições obtemos

Essas duas igualdades nos mostram que esta resolução está correta e que, de fato, e
constituem a solução do sistema.
Solução: Neste exemplo vamos ilustrar que podemos eliminar uma incógnita do sistema somando suas
equações em vez de subtrair suas equações, como procedemos nos dois últimos exemplos. Nesse
exemplo em particular, devemos primeiramente multiplicar a primeira equação por 2. Nesse caso, a
primeira equação passará a ter o termo e, como a segunda equação tem o termo , esses termos
serão eliminados quando as equações forem somadas.
Após multiplicar a primeira equação por 2 obtemos:
Somando essas duas equações obtemos:
Ou seja, . Agora substituindo o valor na primeira equação do sistema podemos
calcular o valor de procedendo, por exemplo, como:
Para terminar esse exemplo vamos substituir os valores calculados nas equações do enunciado do
problema para verificar que essa resolução está correta. Efetuando essas substituições obtemos
Como obtemos duas igualdades verdadeiras confirmamos que e são de fato as soluções do
sistema dado.
Solução: Neste exemplo ilustramos que, as vezes, é conveniente multiplicar cada uma das equações do
sistema por números diferentes para facilitar a eliminação de uma incógnita das suas equações. Um
procedimento que sempre funciona para eliminar, digamos a incógnita é o seguinte: multiplique a
primeira equação pelo coeficiente de da segunda equação e, reciprocamente, multiplique a segunda
equação pelo coeficiente de da primeira equação. Nesse exemplo específico devemos então multiplicar
a primeira equação por 2 e a segunda equação por 3. Efetuando essas multiplicações obtemos as
equações
que contém o termo . Agora subtraímos essas duas equações para eliminar o termo e obtermos
uma equação que só contém a incógnita .
Assim obtemos . Agora substituímos esse valor, digamos, na segunda equação do
sistema para calcularmos o valor de .
Para concluir esse exemplo, vamos substituir os valores calculados nas equações do sistema dado para
verificar se a resolução apresentada está, de fato, correta. Efetuando estas substituições obtemos:
Essas igualdades nos mostram que a solução apresentada acima está correta e que, de fato,
e constituem a solução do sistema dado.
Entretanto, como sempre, podemos substituir os valores calculados nas equações do sistema para termos
certeza de que essa resolução está correta. Então, efetuando estas substituições, obtemos
Como obtemos duas igualdades confirmamos que, de fato, a solução do sistema é e .
Solução: Isolando na primeira equação do sistema obtemos

.
Substituindo esse valor de na segunda equação do sistema obtemos uma equação que só contém a
incógnita : . Agora resolvemos essa equação para calcularmos o valor de .
Substituindo na equação obtemos , e daí concluímos que a solução do
sistema linear dado é e .
Finalmente, para terminar o exemplo, vamos substituir os valores encontrados nas equações do sistema
para verificar que a solução executada está correta. Substituindo e nas equações dadas
no enunciado do exemplo obtemos
Como obtemos duas igualdades, concluímos que a solução do exemplo está correta e que a solução do
sistema é, de fato, e
Resolvendo sistemas lineares: método da eliminação
Vamos apresentar agora, através de alguns exemplos, o método da eliminação para a solução de um
sistema linear.
Solução: Para resolver um sistema pelo método da eliminação, devemos multiplicar uma, ou
eventualmente as duas equações do sistema, por um número que torne iguais os coeficientes da
incógnita (ou , tanto faz) nas duas equações do sistema. Neste exemplo em particular, observamos
que se multiplicarmos a segunda equação por 2, as duas equações terão o termo . Efetuando essa
multiplicação obtemos
Agora subtraímos (termo a termo) uma equação da outra. Observe que ao fazer isso, eliminamos as
parcelas iguais .
E obtemos uma equação que só envolve : . Esta equação implica que , ou
seja, . Agora basta substituir esse valor de em qualquer uma das equações do sistema para
obtermos o valor de . Substituindo na segunda equação , por exemplo,
obtemos , o que implica que
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Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Introdução
Em muitos problemas temos informações que relacionam duas grandezas através de equações lineares.
Vejamos, através de alguns exemplos, que somente uma tal informação em geral não é suficiente para
determinarmos o valor exato de cada uma das grandezas relacionadas:
Se uma sala de aula possui 50 estudantes, o que podemos dizer sobre a quantidade de meninos e
meninas nesta sala de aula? Ora, só podemos dizer que o número de meninos mais o número de meninas
é igual a 50. Mas o número exato de meninos e de meninas na sala é impossível de ser determinado
somente com a informação de que existem 50 estudantes na sala. Isto porque podem existir várias
possibilidades: 1 menino e 49 meninas; 2 meninos e 48 meninas, 3 meninos e 47 meninas; e assim
sucessivamente.
Com a venda de refrigerante e de pão-de-queijo uma lanchonete arrecadou em um dia R$ 42,00. O que
podemos dizer da quantidade de refrigerante e da quantidade de pão-de-queijo vendidos nesse dia se
cada refrigerante custa R$ 2,00 e cada pão-de-queijo custa R$ 0,50? Como no exemplo anterior, aqui
temos duas grandezas relacionadas: a quantidade de refrigerante e a quantidade de pão-de-queijo
vendidos. Dos dados do problema, a única coisa que podemos dizer é . Entretanto, através dessa equação
que relaciona e não podemos calcular os valores individuais de e de . Isso porque esta equação possui
várias soluções, tais como:
Estes exemplos ilustram que somente uma informação que relaciona duas grandezas não permite a
determinação do valor individual de cada uma dessas grandezas. Entretanto, neste módulo didático,
veremos que se possuímos duas relações lineares entre duas grandezas, em geral, podemos determinar o
valor exato de cada uma delas.
Exemplos de sistemas lineares
Exemplo 1:Uma sala de aula possui 50 estudantes e tem 20 meninas a mais que meninos. Qual a
quantidade de meninos e de meninas nesta sala?
Solução: nesse exemplo temos duas informações sobre o número de meninos e de meninas na sala: a
soma destas quantidades é igual a 50, e a diferença entre o número de meninas e o número de meninos é
igual a 20.
Vejamos que estas duas informações se traduzem em duas equações lineares entre as grandezas:
quantidade de meninos e quantidade de meninas .
Como o número de meninos mais o número de meninas é igual a 50 vemos que .
Como existem 20 meninas a mais que meninos vemos que .
Assim vemos que para determinar o valor de e o valor de devemos resolver as equações e
simultaneamente.
Para representar que e são soluções dessas duas equações ao mesmo tempo, escrevemos essas duas
equações sobre o mesmo sinal de chaves, como está indicado a seguir:
Neste Módulo Didático veremos algumas técnicas de resolução de duas equações simultaneamente.
Entretanto, para este exemplo específico podemos proceder do seguinte modo. Como podemos substituir
por na equação . Deste modo obtemos:
Agora, como e podemos calcular do seguinte modo: .
Essas contas mostram que e . Portanto na sala de aula existem 15 meninos e 35 meninas.
Observação: é importante verificar que os valores calculados satisfazem as informações dadas no

enunciado do problema: a quantidade total de alunos na sala é igual a 50, e que existem 20 meninos a
mais que meninas. Mas isso pode ser facilmente verificado por 15+35=50 e que 35=15+20.
Exemplo 2: Com a venda de refrigerante e de pão-de-queijo uma lanchonete arrecadou em um dia R$

42,00. Além disso, ela vendeu o triplo de pão-de-queijo do que de refrigerante. O que podemos dizer da
quantidade de refrigerante e da quantidade de pão-de-queijo vendidos nesse dia se cada refrigerante
custa R$ 2,00 e cada pão-de-queijo custa R$ 0,50? Como
Solução: Nesse exemplo temos duas informações que relacionam as grandezas: quantidade de
refrigerante e quantidade de pão-de-queijo vendidos: o total arrecadado foi de R$ 42,00 e foi vendido o
triplo de pão-de-queijo. Em termos das variáveis e essas informações podem ser traduzidas do seguinte
modo:
Com cada refrigerante custa R$ 2,00 e foram vendidos refrigerantes, foram arrecadados reais com a
venda de refrigerantes. Por outro lado, cada pão-de-queijo custa R$ 0,50 e como foram vendidos pães-
de-queijo foram arrecadados reais com a venda de pães-de-queijo. Daí, como o total arrecadado foi de R$
42,00, podemos escrever a equação .
Além disso, foram vendidos o triplo de pães-de-queijo do que refrigerantes. Isso significa então que .
Assim a quantidade de refrigerante e a quantidade de pão-de-queijo vendidos são números e que

satisfazem a equação e a equação ao mesmo tempo. Como no exemplo anterior, para indicar que
queremos resolver essas duas equações ao mesmo tempo, as escrevemos sobre um mesmo sinal de
chaves, como indicado a seguir.
Podemos proceder do seguinte modo para resolver essas duas equações. Como , substituímos por na
equação . Desse modo obtemos . Daí, como obtemos .
Portanto concluímos que a lanchonete vendeu 12 refrigerantes e 36 pães-de-queijo.
Observação: ao terminar a solução de um exercício como esse sempre vale a pena verificar se os valores
encontrados realmente satisfazem os dados do problema ou, equivalentemente, as equações deduzidas
durante a solução. Neste caso, substituindo e nas equações e obtemos e , que são expressões
verdadeiras. Procedendo deste modo, verificamos que a solução do problema está, de fato, correta.
Equações e Sistema Lineares
Uma equação linear nas incógnitas e é uma equação do tipo em que , e são números dados. Exemplos
de equações lineares são:
Por outro lado, as equações a seguir não são lineares, pois elas não são do tipo em que , e são
números.
Agora, um sistema linear nas incógnitas e é um conjunto de duas equações lineares que devem ser
resolvidas simultaneamente. Representamos, como nos exemplos a seguir, as duas equações que devem
ser resolvidas simultaneamente sobre um mesmo sinal de chaves.
A solução de um sistema linear

Exemplo 3: Considere o sistema linear . Uma solução para este sistema é um par de números e que
tornam as duas equações verdadeiras. Vejamos, que para esse exemplo os números e constituem uma
solução do sistema. Para fazer isso, precisamos somente substituir esses valores nas equações e verificar
que elas se tornam expressões verdadeiras. De fato, se e então
Portanto, para e vemos que as equações do sistema são verdadeiras, e assim e constituem uma
solução deste sistema.
Exemplo 4: Considere o sistema linear . Vamos verificar que os números e não constituem uma solução
deste sistema.
Solução: Substituindo os valores e nas equações do sistema obtemos:
Este desenvolvimento nos mostra que os valores e satisfazem a primeira equação, mas não satisfazem a
segunda equação do sistema. Assim esses números não constituem uma solução do sistema pois eles
não satisfazem simultaneamente as suas duas equações.
Exemplo 5: Sabe-se que os números -3 e 1 constituem uma solução do sistema linear . Quais são os
valores de e de que constituem a solução deste sistema?
Solução: Nesse exemplo queremos ilustrar o fato que não é suficiente dizer que os números -3 e 1
constituem uma solução do sistema. Isso porque, nesse caso, não foi informado o valor correspondente de
cada incógnita e . Observe que sendo –3 e 1 números que satisfazem o sistema, temos duas opções: e ,
ou então e . Devemos analisar cada um desses casos e verificar qual deles define a solução do sistema.
Substituindo e nas equações do sistema obtemos:
Como e não satisfazem as equações do sistema, vemos que e não é uma solução do sistema dado.
Agora vamos substituir e nas equações do sistema. Neste caso obtemos:
Como e tornaram verdadeiras as equações do sistema, vemos que e constituem a sua solução.
Resolvendo sistemas lineares
Na seção anterior, vimos como verificar se dois números específicos são a solução de um dado sistema
linear. Agora, veremos algumas técnicas para a determinação da solução de um sistema linear.
Resolvendo sistemas lineares: método da substituição
Para resolver um sistema linear utilizando o método da substituição, podemos seguir os seguintes passos:
(1) Isolamos uma das incógnitas ou em qualquer uma das equações do sistema.
(2) Substituímos a expressão da incógnita isolada na outra equação do sistema.
(3) Isso nos fornece uma equação em uma única incógnita. Resolvendo essa equação, obtemos o valor
de ou de .
(4) Substituímos esse valor na expressão obtida no item (1) por exemplo, para calcularmos o valor da
outra incógnita.
Solução: Vamos resolver esse sistema utilizando o método da substituição, seguindo os passos descritos
acima.
(1) Podemos isolar o valor de na segunda equação do sistema. Isso nos fornece a igualdade .
(2) Agora vamos substituir por na primeira equação do sistema. Fazendo isso obtemos a seguinte
equação que só tem a incógnita .
(3) Agora devemos resolver essa equação, procedendo, por exemplo, do seguinte modo
(4) Agora substituímos esse valor na equação obtida no passo (1). Assim obtemos
Portanto obtemos e como solução do sistema linear dado.
Antes de terminar esse exemplo é importante observar que, após resolver um sistema linear, podemos
substituir os valores calculados nas equações do sistema para verificar se os números encontrados
realmente satisfazem as equações, ou se cometemos algum erro durante a solução do problema.
Substituindo então e nas equações do sistema obtemos:
Como obtemos duas igualdades verdadeiras, concluímos que resolvemos corretamente o sistema e que
sua solução de fato é e .
Solução: Nesse exemplo também vamos seguir detalhadamente os passos descritos acima para a solução
de um sistema pelo método da substituição.
(1) Vamos isolar o valor da incógnita na primeira equação do sistema:
.
(2) Substituindo esse valor de na segunda solução do sistema obtemos a seguinte equação que só
envolve a incógnita : .
(3) Agora devemos resolver essa equação efetuando, por exemplo,
(4) Agora podemos substituir o valor na equação para calcularmos o valor de . Obtemos assim: .
Portanto concluímos que a solução do sistema é e .
Calculada a solução do sistema, vamos agora substituir os valores encontrados nas equações do sistema
só para verificar que não cometemos nenhum erro durante a sua resolução. Efetuando estas substituições
obtemos
Como obtemos duas igualdades verdadeiras, confirmamos que a resolução do sistema está correta e que,
realmente, e constituem a solução do sistema linear dado.
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Solução: Neste exemplo, vamos eliminar a incógnita , multiplicando a primeira equação por 3 (coeficiente
de da segunda equação) e multiplicando a segunda equação por -7 (relativo ao coeficiente de da primeira
equação). Após efetuarmos essas multiplicações, obtemos as equações:
Observe que, procedendo deste modo, obtemos uma equação com o termo e outra equação com o
termo , e que esses dois termos serão eliminados se somarmos essas duas equações.
Efetuando esta soma obtemos
Substituindo o valor na segunda equação do sistema dado obtemos
Para terminar vamos, novamente, verificar que essa solução está correta. Para isso, vamos substituir os
valores calculados nas equações do sistema linear dado. Efetuando essas substituições obtemos
Estas igualdades nos mostram que a solução apresentada acima está correta e que, de fato, e
constituem a solução do sistema dado.
Solução: Neste exemplo vamos ilustrar que existem sistemas lineares que admitem uma infinidade de
soluções. Para esse sistema em particular, vamos utilizar o método da eliminação e vamos multiplicar a
primeira equação por 3. Efetuando essa multiplicação obtemos
E se somamos essas duas equações obtemos a igualdade . Ora, isso deveria ser assim mesmo, pois as
duas equações do sistema são essencialmente a mesma: a segunda equação é igual a -3 vezes a
primeira equação. Isso significa que qualquer par de números e que satisfaça a primeira equação
também satisfaz a segunda equação. Portanto, o conjunto solução do sistema é igual ao conjunto solução
da equação que, evidentemente, possui uma infinidade de soluções (como observamos na introdução
deste Módulo Didático).
Solução: Neste exemplo vamos ilustrar que existem sistemas lineares que não admitem solução alguma.
Isso sempre será o caso, quando as duas equações do sistema forem contraditórias. Nesse exemplo
específico, vemos esta contradição se tentamos aplicar o método da eliminação. Então multiplicando a
primeira equação por 2 obtemos
Somando essas duas equações, obtemos . Esta contradição implica que o sistema linear dado não admite
solução.
Resolvendo problemas por sistemas lineares
Na introdução desse Módulo Didático vimos alguns exemplos que podem ser equacionados e resolvidos
por sistemas lineares. Veremos agora mais alguns exemplos desta aplicação dos sistemas lineares.
Recomendamos fortemente, que, como ilustrado nos exemplos da seção anterior, após resolver cada
situação problema, cada sistema linear, o aluno substituía os valores encontrados nas equações e
verifique que sua resolução está correta.
Exemplo 17: Determine dois números cuja soma é 35 e cuja diferença é 17.
Solução: Procuramos números e tais que e . Ou seja, e são soluções do sistema linear
Para resolver este sistema observe que se somarmos suas equações eliminaremos a incógnita e
obteremos a equação , cuja solução é . Substituindo esse valor na equação obtemos finalmente , ou
seja, .
Portanto os números procurados são 26 e 9.

Observe que, como e , verificamos que essa solução do problema está, de fato, correta.
Exemplo 18: Dois irmãos possuem juntos R$ 50,00. Se um deles tem R$ 15,00 a mais que o outro, quanto
cada um deles possui?
Solução: Vamos representar por e as quantidades que os irmãos possuem. Como eles têm juntos R$
50,00 concluímos que . Como um deles tem R$ 15,00 a mais que o outro, concluímos por exemplo que .
Portanto as quantias procuradas e são soluções do sistema linear .
Para resolver esse sistema, substituímos a segunda equação na primeira. Assim obtemos , ou seja, , e
portanto . De e concluímos que . Portanto, um dos irmãos possui R$ 17,50 e o outro irmão possui R$
32,50.
Exemplo 19: Em uma lanchonete, um salgado e dois sucos custam R$ 2,60. Entretanto, cinco salgados e
quatro sucos custam R$ 7,90. Quanto custa um salgado e um suco nesta lanchonete?
Solução: Vamos representar por o preço de um salgado, e vamos representar por o preço de um suco
vendido na lanchonete. Como um salgado e dois sucos custam R$ 2,60 concluímos que . Como cinco
salgados e quatro sucos custam R$ 7,90 concluímos que . Portanto os números e são soluções do
sistema linear
Isolando a incógnita na primeira equação obtemos e substituindo esse valor na segunda equação
obtemos a seguinte equação só na incógnita : . Resolvendo essa equação obtemos:
Substituindo esse valor na equação obtemos
Portanto um salgado custa R$ 0,90 e um suco custa R$ 0,85.
Exemplo 20: João e Maria possuem, juntos, 60 bolinhas de gude. Se João desse um terço de suas
bolinhas para Maria, eles ficariam com a mesma quantidade de bolinhas. Quantas polinhas João e Maria
possuem?
Solução: Se representa a quantidade de bolinhas de gude de João e se representa a quantidade de

bolinhas de gude de Maria, conclui-se que , pois eles possuem juntos 60 bolinhas de gude.
Agora, se João desse um terço das suas bolinhas para Maria, João ficaria com , enquanto que Maria
ficaria com . Como eles ficariam com a mesma quantidade de bolinhas, conclui-se que . Portanto os
números e satisfazem às equações do sistema linear
.
Multiplicando a segunda equação desse sistema por 3 obtém-se , ou seja, . Substituindo esse valor na
primeira equação do sistema obtém-se . De e conclui-se que .
Portanto João possui 45 bolinhas de gude e Maria possui 15 bolinhas de gude.
Exercícios:
Finalizamos esse Módulo Didático com alguns exercícios propostos. Sugerimos fortemente que os alunos
resolvam cada exercício antes de ler as respostas apresentadas e que, em cada sistema linear, teste a
solução encontrada, substituindo os valores calculados no sistema.
1. Resolva cada um dos sistemas lineares:
2. Resolva os seguintes problemas:
(a) Em uma caixa registradora existem 40 notas: umas de R$ 10,00 e outras de R$ 5,00, num total de R$
325,00. Determine quantas notas de R$ 10,00 e quantas notas de R$ 5,00 existem nesta caixa
registradora.
(b) O perímetro de um jardim retangular é igual a 100 metros. O lado maior do jardim mede 10 metros a
mais que o seu lado menor. Quais são as dimensões desse jardim?
(c) Em um restaurante há 12 mesas, todas ocupadas. Algumas por 4 pessoas, outras por apenas 2
pessoas, num total de 38 fregueses. Determine o número de mesas ocupadas por 4 pessoas e o número
de mesas ocupadas por 2 pessoas.
(d) Em uma prova, a cada questão certa o aluno ganha 5 pontos e a cada questão errada o aluno perde 3
pontos. Se a prova tem 50 questões e o aluno tirou 130 pontos, quantas questões ele acertou? E quantas
ele errou?
Respostas dos exercícios propostos:

2 (a) Se representa a quantidade de notas de R$ 5,00 e se representa a quantidade de notas de R$
10,00, tem-se que . A solução desse sistema é e . Assim, na caixa registradora existem 15 notas de R$
5,00 e 25 notas de R$ 10,00.
2 (b) Suponhamos que o jardim retangular tenha dois lados de medida (maior lado) e dois lados de
medida (menor lado). Então . A solução desse sistema é e . Portanto o jardim retangular tem dois lados
de 30 metros e dois lados de 20 metros.
2 (c) Vamos representar por a quantidade de mesas de 4 lugares, e vamos representar por a quantidade
de mesas de 2 lugares. Então . A solução desse sistema é e . Portanto existem sete mesas de 4 lugares e
existem cinco mesas de 2 lugares.
2 (d) Vamos representar por a quantidade de questões certas e vamos representar por a quantidade de
questões erradas. Dos dados do problema obtemos . A solução desse sistema é e . Portanto o aluno
acertou 35 questões e errou 15 questões.

Tópico 12: Equações do segundo grau
em PDF
Por que ensinar
Um problema muito antigo:
“O problema de achar dois números conhecendo sua soma S e seu produto P é um dos mais antigos da
matemática. Ele já se encontra em textos cuneiformes, escritos pelos babilônios, mil e setecentos anos
antes de Cristo. Pode-se formular esse problema em termos geométricos, assim: determinar os lados de
um retângulo, do qual se conhecem o semiperímetro e a área.”
(para mais detalhes veja Elon Lages Lima, A equação do segundo grau, RPM 13, 1988, 21-33)
Aqui depara-se pela primeira vez com a questão da existência ou não de solução. Por exemplo, existem
dois números tais que a soma seja igual a dois e o produto igual a 3?
As equações do segundo grau (também chamadas de equações quadráticas) aparecem naturalmente em
vários contextos algébricos e geométricos.
• Equação do primeiro grau
• Linguagem algébrica
• Operações com expressões algébricas básicas
• Valor numérico de uma expressão algébrica
• Área
O que ensinar
Pretende-se que o aluno seja capaz de:
• Identificar as raízes de uma equação dada por um produto de fatores do primeiro grau
• Resolver uma equação do segundo grau
• Resolver situações-problema que envolvam uma equação do segundo grau
Como ensinar
Primeiramente é importante que o aluno se familiarize com o conceito de raiz de uma equação do segundo
grau. Neste sentido é importante que se façam alguns exemplos de substituição numérica em expressões
do segundo grau observando que é sempre possível verificar se algum número é ou não raiz de uma
equação.
Em seguida, pode-se começar com a equação x2 - a = 0, para vários valores de a.
Tem-se aqui uma boa oportunidade de discutir o conceito de raiz quadrada de um número.
Gradativamente pode-se passar para situações mais complexas como por exemplo: x2– bx = 0, para
diversos valores de b e (x-b)2–c = 0, de modo que a turma perceba que manipulações algébricas podem
ajudar na resolução de uma equação do segundo grau. Esta é também uma ocasião para que o aluno
desenvolva o seu espírito analítico por meio da observação de diversas situações em que um problema
pode ter uma, duas ou nenhuma solução. Além disso, muitas vezes, conforme o contexto, é necessário
descartar uma solução que não seja compatível com problema proposto (ver o problema 3 B abaixo).
A fatoração de uma expressão de grau dois como produto de dois fatores de grau um permitem a dedução
da fórmula para obtenção das raízes de uma equação do segundo grau (“completando o quadrado”, por
exemplo).
Como avaliar
Exemplos de itens que podem ser utilizados para avaliar a aquisição das habulidades referentes ao tópico
1) Resolver o problema colocado no início deste tópico: dados a soma e o produto de dois números,
determinar esses números
2) Resolver equações que envolvam manipulações algébricas simples tais como: (x - 2)(1+x)= 9 - 2x.
3) Resolver problemas geométricos do tipo:
A ) Achar lado do quadrado cuja área é igual ao seu perímetro
B) achar o lado do quadrado cuja diferença entre a sua área e o seu perímetro é igual a 5
4) (SIMAVE/PROEB 2003) Mauro pensou um número e propôs a seu filho a seguinte adivinhação: ”O
dobro do quadrado de um número diferente de zero é igual a dez vezes esse número”
O número que Mauro pensou é:
A) 20
B) 15
C) 10
D) 5
EIXO TEMÁTICO
ÁLGEBRA
II:
Objetivos: PDF
Trabalhar o completamento de quadrado em trinômios do segundo
grau e aplicá-lo na resolução de equações do segundo grau.
· É recomendável que o professor leia a OP 12 – Equações do segundo grau.
· Cópias xérox do texto intitulado: “Completando quadrados para resolver equações do segundo grau”
apresentado logo após a descrição dos procedimentos.
· Figuras recortadas em cartolina de acordo com os modelos apresentados. Cabe ao professor fornecer
aos alunos as cópias das figuras em tamanho maior para facilitar o seu manuseio.
Pré-requisitos:
· Familiaridade com a linguagem algébrica.
· Saber operar com expressões algébricas básicas.
· Familiaridade com os produtos notáveis: “Quadrado da soma de dois números” e “Quadrado da diferença
de dois números”
1) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto do item 6 desses procedimentos.
2) Discutir as soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentários pertinentes.
3) O professor deve destacar para o aluno que o objetivo da atividade é a utilização da interpretação
geométrica como recurso auxiliar no entendimento de fatos algébricos, proporcionando assim um método
geral de resolução de equações do 2o grau que dispensa o uso de fórmulas.
4) Distribuir para os alunos (ou grupos) figuras em cartolina conforme recomendação acima.
5) Ao fim da atividade fazer uma síntese dos resultados, apresentando uma estratégia padrão para o
completamento de quadrados, (Por exemplo: na equação dividir o coeficiente do termo

em x por 2, e somar o resultado da divisão à ambos os membros da equação), ilustrando-a com mais
alguns exemplos
6) Texto:
Texto: “Completando quadrados para resolver equações do segundo grau”

1) Considere o seguinte problema: Pedro tem três lotes como na figura e quer comprar mais um lote
vizinho para que o seu terreno fique com a forma de um quadrado de lado 40m.
Se o preço do metro quadrado é R$ 500,00, quanto ele vai pagar por esse lote?
Para resolvê-lo, responda as perguntas abaixo.
a) Com qual quadrilátero você deve completar o desenho acima para se ter um quadrado?
b) Quais são as medidas dos lados desse quadrilátero?
c) Qual é a sua área?
d) E então, quanto é que Pedro vai pagar pelo terreno?
2) Veja, agora, como usar um raciocínio parecido para descobrir o número que deve ser somado à
expressão x2 + 18 x, de modo que ela possa ser escrita na forma (x + )2.
Para isso, faça o que se pede:
a) Associe a x2 um quadrado de lado igual a x,
b) Observe que 18 x = 9x + 9x. Associe então a 18x, dois retângulos de lados 9 e x.
c) Junte as 3 figuras obtidas em uma só, da seguinte maneira:
d) Agora responda: com que figura você deve completar o seu desenho para se ter um quadrado?
e) Quais são as medidas dos lados dessa figura?
f) Qual é o número que se deve somar a expressão x2 + 18x para que ela possa ser escrita na forma (x +
)2 ?
3) Usando o produto notável (x + )2 = x2 + 2 x + 2 e comparando com a expressão x2 + 18x + 2,
qual é o número que deve ser colocado no lugar do ?
4) Descubra agora o número que deve ser somado às expressões que se seguem para que elas possam
ser escritas na forma (x + )2
a) x2 + 12x; b) x2 + 14 x; c) x2 + 20x;
5) Comparando as expressões x2 - 10x + 2 e (x - )2 = x2 - 2 x + 2, qual deve ser o número
representado por ?
6) Descubra o número que deve ser somado às expressões que se seguem para que elas possam ser
escritas na forma (x - )2
a) x2 - 16x; b) x2 - 4 x; ic) x2 - 36x;
7) Veja agora como descobrir o número que deve ser somado à expressão x2 + 6x + 6, de modo que ela
possa ser escrita na forma (x + A)2 + B.

Em primeiro lugar deve-se achar o número que deve ser somado a x 2 + 6x para obter uma
expressão da forma (x + A)2

Depois deve-se somar e subtrair esse número à expressão x 2 + 6x. Observe que isso equivale a
somar zero à x2 + 6x , portanto essa expressão não se altera. Somando e subtraindo 9 à expressão x2 +
6x + 6 tem-se: x2 + 6x + 6 = x2 + 6x + 6 + 9  9.

Agrupando-se convenientemente os termos, obtém-se o desejado:

x2 + 6x + 6 = (x2 + 6x + 9)  9 + 6 = (x2 + 6x + 9) - 3 = (x + 3)2 – 3

Do mesmo modo somando e subtraindo 9 à expressão x2 + 6x + 12, tem-se:

x2 + 6x + 12 = (x2 + 6x + 9)  9 + 12 = x2 + 6x + 9 + 3 = (x + 3)2 + 3
O procedimento acima é usualmente chamado de completamento de quadrado.
8) Complete agora o quadrado de cada expressão, colocando-a na forma (x + A)2 + B.
a) x2 - 12x - 10; b) - x2 + 9x + 7 c) 4x2 - 20x - 5
d) a2 - 2a - 5 e) x2 + 3x - 4 f) 16 x2 + 8x + 1
Veja como usar esse fato para resolver uma equação do 2o grau.
Considere a equação: x2 + 6x –7 = 0
 Primeiro ache o número que falta para transformar x2 + 6x num trinômio quadrado perfeito. Esse
número é o 9.
 Depois some e subtraia esse número na expressão, para que ela não se
altere. Assim x2 + 6x – 7 = x2 + 6x – 7 + 9 – 9
 Agrupando os termos, obtém–se o desejado:
 x2 + 6x – 7 = (x2 + 6x + 9) – 9 – 7 = x2 + 6x + 9 –16 = (x + 3)2 – 16
 Tem–se portanto a seguinte equação : (x + 3)2 – 16 = 0 (x + 3)2 = 16
 Agora ache os números que elevados ao quadrado dão 16. Eles são o – 4 e o + 4.
 Logo x + 3 = – 4 ou x + 3 = 4
 As raízes são portanto: x = – 4 – 3 = –7 e x = 4 – 3 = 1, ou seja,essa equação tem duas raízes.
 Verifique então se os valores obtidos são de fato raízes da equação substituindo na equação: (–
7)2 + 6.(– 7) – 7 = 49 + 42 – 7 = 7 – 7 = 0 e 12 + 6.1 – 7 = 1 + 6 – 7 = 7 – 7 = 0.
9) Resolva agora as seguintes equações, usando o completamento de quadrado.
a) a) x2 + 10x – 11 = 0 e) 4t2 + 20 t + 25 = 0
b) 4x2 – 12x – 7 = 0 f) 9x2 + 24x + 14 = 0
2
c) n + 16n – 720 = 0 g) 4x2 – 9x + 2 = 0
d) x2 + x – 2 = 0 h) y2 + 8y + 16 = 0
Texto adaptado da coleção Matemática e Você, vol – Autores: Ângela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria
das Graças G. Barbosa e Michel Spira – MG: Ed. Formato,2002 – PNLD 2005.
É recomendável que o professor acompanhe o trabalho dos grupos para orientá–los nas eventuais
dificuldades de interpretação e execução das tarefas propostas.
Algumas dificuldades que podem aparecer no completamento de quadrados são:
a) Expressões do tipo 2x2 + 12x, onde o coeficiente de x2 é diferente de 1.
b) Expressões do tipo x2 + 9x - 1, em que aparecem frações na manipulação algébrica.
Nesse caso, o professor deve destacar, pacientemente cada passo para que os alunos tenham tempo de
assimilar com segurança todas as passagens algébricas envolvidas. Por exemplo:
· 2 ( x2 + 6x ) = 2 ( x2 + 2.3x + 32 - 32 ) = 2 [ ( x + 3 )2 - 9 ] = 2 ( x + 3 )2 - 18
· x2 + 9x - 1= (x2 + 2. x+ )- -1=(x+ )2 - -1 = ( x + )2 -
EIXO TEMÁTICO
ÁLGEBRA
II:
Objetivos: PDF
Modelar, equacionar, resolver e discutir duas situações problema envolvendo equações do 2º grau.
É recomendável a leitura da OP 12 – Equações do 2º grau.
Cópias (ou lâminas para retroprojetor) contendo o enunciado dos dois problemas:
Problema I: O proprietário de um terreno retangular quer construir um muro em volta desse terreno cuja
área é de 1200m2 e cujo perímetro é de 160 metros. Ao fazer o orçamento, verificou que, pelas
características do local , o preço por metro linear de muro construído nos lados menores do terreno é de
R$ 10,00 e nos lados maiores R$ 15,00. Nessas condições, quanto custará a construção do muro?
Problema II: Em um pomar em que existem 30 laranjeiras produzindo, cada uma, 600 laranjas por ano,
foram plantadas n novas laranjeiras. Depois de certo tempo constatou-se que, devido à competição por
nutrientes no solo, cada laranjeira (tanto nova como velha) estava produzindo 10 laranjas a menos, por
ano, por cada nova laranjeira plantada no pomar. Nessas condições determine o número de laranjeiras no
pomar para uma produção anual de 20.000 laranjas.
Pré-requisitos:
Familiaridade com a linguagem e as operações algébricas.
Resolução de uma equação do 2º grau.
1. Dividir a turma em grupos e apresentar os problemas aos grupos.
2. Sugerir aos grupos que discutam o problema I e procurem uma estratégia para resolvê-lo.
3. Acompanhar as discussões de cada grupo orientando-as com sugestões apresentadas na forma de
perguntas tais como:
 Quais são os dados do problema?
 O que o problema está pedindo?
 O que é preciso calcular para responder a pergunta formulada no problema?
 Faça uma figura do terreno e represente um dos lados por x. Nesse caso, como relacionar a
medida do outro lado com o perímetro do terreno?
 Como relacionar o que é preciso calcular com os dados do problema?
 É possível resolver o problema para um caso particular? (por exemplo: se um dos lados medir 10
metros qual será a medida do outro lado?)
4. Se ainda assim os alunos não conseguirem perceber como continuar, sugerir que eles se
concentrem na determinação das medidas do terreno para depois cuidar do preço da obra.
5. Tendo como foco o cálculo das medidas do terreno sugerir que eles procurem relacionar os dados
área e perímetro tendo como referência figuras de retângulos com medidas satisfazendo as condições
dadas e organizem esses dados completando uma tabela com o seguinte formato:
Lado a Lado b Área a x b
5 80 − 5 5 (80 – 5)
9 80 – 9 9 (80 – 9)
... ... ....
x
6. Observar que é importante a explicitação das operações que aparecem em cada uma das
colunas da tabela, pois a regularidade das expressões obtidas indicará a “fórmula” que
relacionará os dois lados do retângulo com a sua área.
7. Obtida a equação x (80 – x) =1200, pedir aos alunos que a resolvam e concluam a resolução do
problema.
8. Aproveitar a oportunidade e explorar o problema destacando, por exemplo, os seguintes aspectos:
a. O crescimento e decrescimento da área A = – x2 + 80 x em função da medida x de um
dos lados.
b. Ilustrar essa variação com figuras de retângulos.
c. Orientar os alunos para que eles concluam que o retângulo de maior área será o quadrado
satisfazendo as condições do problema.
d. Associar esse problema ao problema clássico de determinar dois números dos quais se
conhece a sua soma e o seu produto.
e. Associar esse problema ao fato de que se x 1 e x2 são raízes de uma equação ax2 + bx + c
=0 então x1 + x2 = e x1 x2 = .
9. Esgotada a exploração do problema I propor aos grupos que discutam e procurem uma
estratégia para resolver o problema II.
10. Acompanhar as discussões de cada grupo orientando-as com sugestões apresentadas na forma de
perguntas tais como: Quais são os dados do problema? O quê o problema pede? Qual será a incógnita?
Como relacionar a incógnita com os dados do problema? É possível resolver o problema para um caso
particular?(por exemplo, para 2 novas laranjeiras plantadas, quantas laranjas seriam produzidas? Para 3?)
A solução do problema para o caso particular sugere alguma relação entre os dados e a incógnita?Vocês
viram, no problema anterior, como uma tabela ajudou a encontrar a solução. Que tal fazer uma tabela para
esse problema?
11. Se, depois de um tempo razoável, as dificuldades dos grupos persistirem, sugerir que eles
preencham a seguinte tabela:
Soma das laranjeiras
Nº de laranjas
Nº de novas existentes mais as Total de laranjas produzidas
produzidas por
laranjeiras novas laranjeiras pelo laranjal
laranjeira
plantadas
0 30 + 0 600 − 0 x 10 (30 + 0) x 600
1 30 + 1 600 – 1 x 10 (30 + 1) x (600 – 1 x 10)
2
3
...
n
12. Observar que é importante a explicitação das operações que aparecem em cada uma das colunas
da tabela, pois a regularidade das expressões obtidas indicará a “fórmula” que relacionará o
número n de laranjeiras a plantar com o total de laranjas produzidas.
13. Depois que os grupos se convencerem que a equação relacionada com o problema é –10 n2 +
300 n +18000 = 20000 propor que eles a resolvam e analisem as soluções encontradas.
14. Discutir os resultados das análises e aproveitar, dependendo do nível da turma, a oportunidade
para explorar, por exemplo, as seguintes questões:
a. O crescimento e decrescimento da quantidade de laranjas produzidas em função do
número de novas laranjeiras plantadas. ( A tabela pode ajudar nessa análise)
b. A existência de um número de novas laranjeiras que dá o máximo de laranjas produzidas
pelo laranjal.
c. Quais condições (não explicitadas no problema) levariam o agricultor a optar por uma das
duas soluções encontradas para o número de laranjeiras a plantar.
Alguns grupos podem ser mais lentos que outros na execução das tarefas. O professor deve ser paciente,
evitando apressá-los com sugestões mais diretas que os impeçam de obter as conclusões por si
próprios. Pode ser interessante o professor solicitar aos alunos dos grupos que já resolveram o problema
que auxiliem os colegas que ainda não o fizeram.
No problema I, pode acontecer de algum grupo explicitar a medida de um dos lados do retângulo partindo
do produto x.y = 1200. Sendo esse o caso, o professor deve comentar que esse caminho também é
correto, mas traz o inconveniente de dar origem a uma equação fracionária, que provavelmente, os alunos
não conheçam (Equações fracionárias não constam do CBC). Dependendo do nível da turma vale a pena
avançar nessa discussão.

Tema: Relações geométricas entre figuras planas
Tópico 13: Figuras planas
em PDF
Por que ensinar
Experimente descrever um ambiente, uma paisagem, um objeto, uma pessoa, enfim, alguma cena ou fato
do mundo real sem utilizar alguma das idéias, dos conceitos ou termos da geometria. É quase impossível
evita-los. Conhecer e saber usar os conceitos desse tópico é imprescindível para que uma pessoa possa,
por exemplo, se comunicar com clareza, se orientar no espaço com segurança, identificar e apreciar as
formas da natureza.
Acrescente-se, ainda que, com esse estudo o aluno vai se familiarizando com idéias, conceitos e métodos
que, sendo próprios da geometria, se aplicam em outras áreas da matemática e do conhecimento.
• A grande maioria dos alunos já teve contato não escolar com os conceitos desse tópico. Esse contato, no
entanto, resulta num conhecimento desorganizado e assistemático similar ao conhecimento existente em
épocas remotas da humanidade. O início da organização e de uma sistematização preliminar se dá nos
primeiros anos do Ensino Fundamental.
• Admitir que o aluno possui este conhecimento “informal”, significa a necessidade de um trabalho que o
leve a perceber as vantagens decorrentes dessa organização e sistematização.
• Uma sondagem desse conhecimento prévio do aluno deve ser o ponto de partida para se planejar as
atividades a serem realizadas durante o estudo do tópico.
O que ensinar
• Os conceitos intuitivos de ponto, reta, plano e curva
• As definições, informais e corretas, de segmento, ponto médio de um segmento, polígonos, com ênfase
em triângulos, quadriláteros e polígonos regulares incluindo-se seus principais elementos (vértice, lado,
diagonal, ângulo interno, ângulo externo), a classificação, a nomenclatura e suas principais propriedades
• As definições, informais e corretas, de circunferência e disco e de seus elementos: centro, raio, diâmetro
e cordas
• Conceituar ângulo, identificando-o com mudança de direção ou com o giro de um segmento em torno da
sua origem. Classificá-los como retos, agudos ou obtusos. Identificação de lados e vértice
• Posição relativa de duas ou mais retas: concorrentes, perpendiculares e paralelas
• Definição da altura de um triângulo relativa a cada um de seus lados. Destacar os casos especiais dos
triângulos retângulos e obtusângulos
Como ensinar
O objetivo, nesse nível, é que o aluno desenvolva hábitos de observação e investigação das formas
existentes ao seu redor e que, gradativamente, se habilite a utilizar os modos de representação, descrição
e classificação próprios da geometria.
Não se pretende, aqui, o uso de uma linguagem formal rigorosa sem que isso signifique, no entanto, a
expressão das idéias e conceitos de forma imprecisa e incorreta.
O estudo pode ser iniciado com a observação e manipulação de objetos tridimensionais convenientemente
escolhidos, como embalagens e figuras construídas com canudinhos ou arame, por exemplo, explorando-
se suas semelhanças e diferenças geométricas.
O trabalho simultâneo com as planificações de blocos retangulares pode ser de grande valia para a
transição entre os objetos tridimensionais familiares aos alunos para o estudo mais “abstrato” das figuras
planas.
Assim, as idéias intuitivas de ponto, reta, plano, segmento, curva, ângulo, polígonos irão se tornando cada
vez mais claras e distintas e a transição das figuras tridimensionais para as figuras planas se dará de
forma mais suave e natural.
Tratando das figuras planas uma estratégia que pode trazer bons resultados é distribuir entre grupos de
alunos, cartões com formas poligonais diferentes e pedir que eles os agrupem segundo alguma
propriedade. Por exemplo: mesmo número de lados, lados paralelos, que tenham ângulos retos.
A observação das marcas deixadas pelas dobraduras feitas em folhas de papel também auxilia na
compreensão dos conceitos estudados. Por exemplo: Ao se dobrar novamente uma folha de papel de tal
forma que a duas partes da marca de uma primeira dobradura coincidam o aluno poderá perceber que as
duas marcas (retas) são perpendiculares e que os ângulos por elas formados são todos iguais.
Outra atividade “experimental”- usando palitos, canudinhos, dobraduras ou as peças do Tangram - que
pode ser interessante é solicitar dos alunos a construção de figuras que satisfaçam certas propriedades -
que tenham dois lados paralelos ou que tenham dois lados perpendiculares, por exemplo - e colocar em
discussão os resultados obtidos.
Além do Tangram, cujas peças podem ser feitas de cartolina, outros objetos tais como embalagens, blocos
de madeira, caixas de sapato, caixas de fósforo poderão ser usados como modelos para auxiliar os alunos
desse nível na compreensão dos conceitos estudados.
Em particular, para os conceitos de paralelismo e perpendicularidade vale a pena estimular os alunos a os
identificarem em situações simples onde “naturalmente” surgem tais conceitos, como por exemplo: a sala
de aula, os objetos escolares, mapas ou, ainda, desenhar linhas e margem numa folha em branco como
se fosse uma página de um caderno pautado.
Em seqüência, numa atividade que exercita a abstração, o professor pode propor que os alunos
desenhem polígonos que tenham lados paralelos ou lados perpendiculares.
Sendo possível, o professor pode usar um software de geometria dinâmica como o Cabri ou Tabulae para
explorar intuitivamente alguns fatos relacionados ao paralelismo e a perpendicularidade.
O conceito de ângulo deve estar associado as idéias de giro – como os ponteiros de um relógio, por exemplo - ou de
mudança de direção. Exemplificando:
Estas mudanças de direção correspondem, cada
uma delas à um ângulo de um quarto de volta ou
A posição final dos ponteiros é uma ilustração de seja um ângulo reto
um ângulo reto
O professor pode, nessa introdução, associar os ponteiros do relógio com os lados do ângulo, o pino
central dos ponteiros com o vértice e enfatizar que para se medir um ângulo mede-se sua abertura e não o
comprimento de seus lados.
Os alunos já conhecem circunferência e disco mesmo que não saibam “formalmente” distinguir um do
outro. Essa distinção pode ser trabalhada pedindo aos alunos que descrevam as diferenças entre objetos
que tenham essas formas. Por exemplo: o aro de um roda de bicicleta e um CD. Um brinco na forma de
uma argola e outro que seja feito de uma imitação de uma moeda. Através desses exemplos os alunos
perceberão que circunferência é a “linha” de contorno e o disco é a “parte” limitada pela circunferência.
O uso do compasso para traçar circunferências deve ser estimulado porque além de auxiliar no
desenvolvimento da habilidade motora ele facilita a compreensão dos conceitos de raio, centro e do fato
de que a distância de qualquer ponto sobre a circunferência ao seu centro ser sempre igual ao seu raio.
Vale a pena desafiar os alunos com a seguinte pergunta: como será que um jardineiro desenha uma
circunferência para plantar um jardim? Surge dessa pergunta a oportunidade de usar outros meios - um
pedaço de barbante, por exemplo – para traçar circunferências.
Para as alturas de um triângulo recomenda-se que o professor dê atenção aos casos especiais das dos
triângulos retângulos e obtusângulos.
Pode ser proveitoso como um exercício de abstração, estimular os alunos na identificação dos conceitos
estudados em situações reais tais como: quais figuras geométricas planas estão associadas a uma criança
empinando um papagaio e quais são os elementos dessas figuras? Quais figuras geométricas planas
aparecem nas marcas de um campo de futebol? Num caminhão? Outro exercício similar é pedir aos
alunos que dêem exemplos de situações reais que possam ser identificadas com as figuras estudadas.
Durante o estudo também se pode conclamar os alunos a participarem da montagem de um mural ou
painel que vá registrando - com fotos, ilustrações e recortes de revista contendo formas da natureza, das
artes ou da arquitetura - o progresso obtido na aprendizagem. A própria discussão de como e do que deve
estar contido nesse painel auxiliará na consolidação e fixação dos conceitos.
Feito com a orientação e supervisão do professor esse painel poderá servir como uma síntese final do
estudo do tópico, elaborada coletivamente pelos próprios alunos.
Como avaliar
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação pode, também, ser feita através de:
• Um trabalho em grupo, constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos
tenham que identificar e classificar os conceitos geométricos nele existentes.
• Uma redação descritiva individual usando termos geométricos sobre uma foto ou uma gravura
previamente escolhida.
• Uma prova aberta com questões de identificação e reconhecimento dos conceitos estudados.
Exemplificando:
Veja os polígonos I, II e III e responda:
a) Qual deles tem os lados perpendiculares? Escreva dois lados desse polígono que são perpendiculares
entre si.
b) Quais deles tem lados paralelos? De cada um deles dê um par de lados paralelos.
c) Quais desses polígonos não têm ângulos retos?
d) Qual desses polígonos tem dois ângulos agudos? Quais são eles?
• Uma prova fechada com questões de identificação e reconhecimento dos conceitos estudados. Exemplo:
Leia as afirmativas abaixo sobre figuras planas e classifique-as como verdadeiras (V) ou falsas (F).
Todo paralelogramo tem os lados opostos paralelos (_____)
Todo retângulo é um quadrado (_____)
As alturas de um triângulo eqüilátero têm a mesma medida (_____)
Um triângulo retângulo tem dois ângulos agudos (_____)

A seqüência correta dessa classificação é:
A) V,V, V,V
B) V, F, V,V
C) V,V, V, F
D) V,V, F, F
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Tema 1: Relações geométricas entre figuras planas
Tópico 13: Figuras planas
Objetivos: PDF
Verificação experimental de algumas propriedades geométricas
elementares com o uso de dobraduras.
É recomendável que o professor leia a Orientação Pedagógica de nº. 13: Figuras Planas.
Folhas de papel tipo “fantasia”, “manteiga” ou similar.
Réguas e transferidores.
Lâminas de retro-projetor com as figuras apresentadas logo abaixo ou, alternativamente, cópias dessas
figuras para os alunos, ou ainda, folhas de cartolina com as dobraduras previamente preparadas.
Pré-requisitos:
Noções básicas de geometria elementar: ângulo, ângulo reto, bissetriz de ângulo, perpendicular a uma
reta passando por um ponto, mediatriz de um segmento, ângulos opostos pelo vértice, triângulos.
1- Distribuir o material - folhas de papel, réguas e transferidores - entre os alunos (ou grupos de
alunos).
2- Orientar os alunos, passo a passo, na realização de cada uma das dobraduras.
3- Após cada uma delas explorar os conceitos geométricos correspondentes.
Algumas sugestões de figuras para lâminas de retro-projetor (ou cópias) para a oficina de
dobraduras e explorações correspondentes
I ) Duas retas concorrentes
1- Posição inicial da folha 2- 1ª dobra 3- Desdobrar e com lápis

destaca o vinco da 1ª dobra
Resultado: duas retas

concorrentes no ponto V.
4- 2ª dobra 5- desdobrar e com lápis

destaca o vinco da 2ª dobra
Exploração: ângulos opostos pelo vértice têm a mesma medida. Basta dobrar a folha de tal forma que os
lados correspondentes dos ângulos opostos se sobreponham.
Alternativamente essa verificação pode ser feita usando-se o transferidor.
II) Perpendicular a uma reta r por um ponto A não pertencente a r
1- Papel com a reta r 2-Dobre o papel de forma que 3- Desdobre.

resultante de uma dobra e a o vinco da dobra passe pelo
marca de um ponto A fora ponto A e a semi-retas
dela. determinadas pelo vinco da
dobra por A e r se
sobreponham.
Resultado: A reta vermelha é a perpendicular a reta dada
passando pelo ponto A.
4- Destaque o vinco com a
cor vermelha.
Exploração: A confirmação de que a reta passando por A é a perpendicular desejada pode ser feita pela
verificação, por sobreposição, de que os quatros pares de ângulos adjacentes formados pelas duas retas
têm a mesma medida, logo são retos.
Alternativamente essa verificação pode ser feita usando-se o transferidor.
III) Mediatriz de um segmento AB
1-Folha com o desenho do 2- Dobrar de forma que... 3- O ponto A se sobreponha

segmento AB que pode ser ao ponto B.
obtido marcando-se dois
pontos sobre uma reta feita
como no exercício 1.
4- Desdobrar. Resultado: a reta colorida de

vermelho é a mediatriz do
segmento AB.
Explorações:
1) A Mediatriz de um segmento é perpendicular ao segmento AB: por sobreposição ou usando

transferidor.
2) Qualquer ponto P da mediatriz de um segmento eqüidista dos extremos A e B: marcar pontos
sobre a mediatriz e verificar por sobreposição ou medida direta que os segmentos AP e BP têm a
mesma medida.
3) O ponto M, interseção da mediatriz com o segmento AB é o ponto médio desse segmento
como conseqüência direta da verificação do item 2.
IV) Bissetriz de um ângulo

1- Folha com o desenho de 2- Dobrar de forma que... 3- Um dos lados do ângulo se
um ângulo de vértice V sobreponha sobre o outro.
resultante da dobradura
para se obter duas retas
concorrentes.
4- Desdobrar. 5- Resultado: A semi-reta

vermelha é a bissetriz do
ângulo de vértice V.
Explorações:
1) A definição de bissetriz: a própria dobradura mostra que os dois ângulos determinados pela semi-
reta vermelha têm a mesma medida.
2) As bissetrizes de dois ângulos opostos pelo vértice são semi-retas opostas.
V) Triângulo eqüilátero
1-Folha em branco. 2- Dobrar a folha ao meio e... 3- Desdobrar. Destaque o

vinco com o lápis.
4- Dobrar novamente de 5- Chamar de C o ponto 6- Dobrar, agora, para obter a

forma que o ponto B fique determinado por essa dobra reta passando por A e C.
sobre a marca da 1ª dobra sobre a marca da metade da
e... página e desdobre.
6- Desdobrar e... 7- Traçar o segmento AC. 8- Dobrar para obter a reta
passando por A e B.
Resultado: O Triângulo ABC é eqüilátero.
9- Desdobrar e traçar o
segmento AB. Pronto!.
Exploração:
1) Verificar que o triângulo ABC é, de fato, eqüilátero por sobreposição do lado AC sobre AB e BC
sobre AB.
2) Verificar que CM é a altura de ABC em relação ao lado AB por sobreposição do lado AC sobre
BC, para constatar que os ângulos AMC e BMC são congruentes, logo retos.
3) Verificar que CM é bissetriz do ângulo ACB por sobreposição do lado AC sobre BC para constatar
que os ângulos ACM e BCM são congruentes.
4) Observar que o triângulo CDE também é eqüilátero e que as verificações dessa conclusão são
similares às três anteriores.
 O professor deve estar ciente de que dobraduras exigem uma razoável habilidade manual para
movimentos finos.
 Dependendo do papel utilizado na oficina pode ser conveniente recomendar aos alunos que
destaquem as dobras com marcas de lápis em ambos os lados da folha para facilitar as dobraduras.
 O nível de aprofundamento das explorações sugeridas deve ser compatível com o nível de conhecimento dos
alunos.

Tó
Ângulos formados entre paralelas e transversais
em PDF
Por que ensinar
O estudo dos conceitos e da terminologia desse tópico além de enriquecer o vocabulário do aluno é,
também, uma oportunidade singela dele entrar em contado com o método dedutivo ao relacionar a
condição de paralelismo entre duas retas r e s com a congruência de alguns pares de ângulos formados
por elas e uma reta transversal t e como conseqüência concluir daí, por exemplo, a soma dos ângulos
internos de um triângulo. Acrescente-se, ainda, que tais conceitos são necessários quando do estudo mais
sistemático dos polígonos.
• É desejável que os alunos estejam familiarizados com os conceitos de paralelismo, perpendicularidade,
ângulos e das diferentes maneiras de compará-los e medi-los
• Para alguns exercícios poderá ser necessária a resolução de equações simples do 1º grau
O que ensinar
• Os conceitos e a nomenclatura usuais tais como: reta transversal, retas perpendiculares, retas paralelas,
ângulos opostos pelo vértice, ângulos alternos internos, alternos externos, colaterais internos e externos
• A utilização dessa nomenclatura na descrição de situações do mundo físico ou de objetos
• As relações existentes entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas por uma transversal:
igualdade (ou congruência) entre os ângulos alternos internos e alternos externos, e a verificação de que a
soma dos ângulos colaterais internos, ou externos, é 180°
• A utilização das relações estudadas para, experimentalmente – usando justaposição, por exemplo - obter
a soma dos ângulos internos de um triângulo
Como ensinar
Ainda que sejam conceitos simples muitos alunos levam algum tempo para se familiarizar com a
terminologia a eles relacionada. Por isso, é conveniente insistir no significado de cada um termos das
definições como por exemplo: internos são os ângulos que estão entre as paralelas. Ângulos alternos
significa alternados em relação à transversal, como os ângulos da letra Z. Colaterais são ângulos que
estão de um mesmo lado da transversal.
A identificação desses conceitos em fotos, gravuras e mapas, por exemplo, possibilitam a associação do
estudo com situações reais.
Outro recurso simples que pode auxiliar nesse estudo é a utilização de três palitos articulados - como se
vê na figura abaixo - que podem ser movimentados para a verificação experimental das condições de
paralelismo. Essas condições serão preservadas dependendo do movimento.
As relações de igualdade entre os ângulos alternos internos, alternos externos devem ser verificadas, de
início, experimentalmente através de recortes e superposição.
No estágio seguinte, em conexão com o estudo de medidas de um ângulo, o professor pode pedir aos
alunos que confirmem os experimentos com a realização de medidas usando o transferidor. Surge aqui a
oportunidade de se discutir com a turma as razões das prováveis diferenças das medidas causadas pela
imprecisão dos instrumentos de medir ou pelo descuido no seu uso. O professor pode aproveitar para
encaminhar os alunos a concluírem, ao final dessa discussão, que os resultados obtidos pelo estudo
trazem, no mínimo, a vantagem de evitar o trabalho da medição dos ângulos quando surgirem situações
similares.
O coroamento dessas atividades pode ser feito da seguinte forma:
1 - Se os alunos já souberem que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180° perguntar como é
possível chegar a esse resultado.
• Observação: relembrar, se for o caso, como é possível obtê-lo: através da soma das medidas , por
dobraduras ou recortes.Veja as figuras 1 e 2:
figura 1 - figura 2
2 - Discutir os inconvenientes desses métodos de verificação
3 - Usar a experiência do recorte como idéia para prolongar um dos lados do triângulo e pelo vértice do
lado prolongado traçar uma paralela a um dos outros dois lados do triângulo - veja a figura 3 - e utilizar as
relações estudadas concluir o mesmo resultado.
figura 3
• Observação: aqui, o professor pode avaliar a conveniência de apresentar esse outro raciocínio similar
para obter o mesmo resultado:
Traçar pelo vértice A uma reta r paralela ao lado BC e utilizar as relações de paralelismo entre r, BC e as
transversais AB e AC. Veja figura 4.
figura 4
4 - Comentar que o raciocínio feito se aplica a qualquer triângulo e não dependeu de medidas, de
recortes ou dobraduras.
Como avaliar
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação pode, também, ser feita através de:
• Uma prova aberta com itens de identificação e reconhecimento dos conceitos estudados como, por
exemplo:
I) Observe o mapa desenhado a seguir:
1- Escreva os nomes das ruas desse mapa que são lados dos ângulos abaixo, identificando-os pelas
letras correspondentes:
a)dois ângulos alternos internos
b)dois ângulos alternos externos
c)dois ângulos colaterais internos
2- Explique com suas palavras porque a soma dos ângulos F e A é 180º.
II) Desenhe duas retas r e s paralelas cortadas por um transversal t. Use letras minúsculas diferentes para
nomear os 8 ângulos formados por elas e dê um exemplo de pares de ângulos que sejam:
a)alternos internos
b)alternos externos
c)colaterais internos
• Uma prova fechada com itens de identificação e reconhecimento dos conceitos estudados como, por
exemplo:
Na figura, as retas m e n são paralelas e t é uma transversal.
Classifique as afirmativas a seguir como verdadeiras (V) ou falsas (F) :

Os ângulos a, f, d e g têm a mesma medida (_____)
A soma das medidas dos ângulos f e b é 180º (_____)
Os ângulos c e h têm a mesma medida (_____)
A medida de a + c é diferente da medida de g + h (_____)
A) V, V, V, F
B) F, V, V, F
C) F, V, V, V
D) V, F, V, F
Tópico 15: Congruência de triângulos
em PDF
Por que ensinar
Ao se pedir a um aluno que desenhe um polígono P igual a um polígono M, ou que identifique entre vários
polígonos dois que sejam iguais, pode-se constatar que o conceito de congruência já pré-existe como
sinônimo de igualdade.
Estudando a congruência de triângulos (caso particular da semelhança de razão um) dá-se um passo a
mais na explicitação, organização e sistematização de conceitos intuitivos que os alunos já dominam. Para
além da sistematização e como conseqüência da familiaridade adquirida durante esse estudo o aluno vai
se tornando capaz de resolver problemas simples de medidas indiretas, como por exemplo:
1- Para evitar que o mastro PQ da bandeira balance (fig 1) é necessário colocar um outro cabo de aço AB
de tal modo que a distância BP seja igual a distância PC. Sabendo-se que a medida de AC é 5m qual será
a medida de AB? Porque?
fig 1
2- Observe o mapa (fig. 2) com estradas retilíneas entre as cidades A , D e B; A,C e E; E e D. Sabe-se que
a distância AB é igual à distância AE e que o ângulo E é igual ao ângulo B . Deseja-se construir uma
estrada retilínea ligando a cidade C à cidade B. Se a distância entre E e D for de 10 km qual será o
comprimento da estrada CD? Porque?
fig. 2
Acrescente-se, ainda, que o estudo da congruência capacita o aluno a entender e justificar, quando
necessário, algumas construções geométricas com régua e compasso e muitas das propriedades das
figuras planas.
• O estudo da congruência pressupõe que os alunos estejam razoavelmente familiarizados com os
conceitos e a terminologia correspondentes a ângulos, triângulos e quadriláteros
O que ensinar
• A definição de congruência de duas figuras geométricas planas: uma figura F é congruente com uma
figura G se elas coincidem por superposição.
• A nomenclatura específica: lados e ângulos correspondentes
• Os critérios de congruência de triângulos: lado, lado, lado (LLL), lado, ângulo, lado (LAL), ângulo, lado,
ângulo (ALA)
• A utilização dos critérios de congruência de triângulos na resolução de problemas e na descrição e
verificação de propriedades dos quadriláteros: quadrados, retângulos, losangos e paralelogramos
• Uma leve introdução ao método dedutivo destacando-se as perguntas: o que se sabe? O que se quer
concluir? Como se pode usar os critérios de congruência para partindo-se do que se sabe se chegar ao
que se quer concluir?
• O reconhecimento intuitivo e informal dos conceitos de reflexão, translação e rotação de figuras planas
Como ensinar
Inicialmente cabe observar que os conceitos de igualdade e congruência são distintos. Essa distinção, no
entanto é por demais sutil para os alunos iniciantes. Assim recomenda-se que o professor seja tolerante se
os alunos usarem a palavra igual como sinônimo de congruente e o símbolo de igualdade no lugar do
símbolo de congruência.
Uma atividade simples que pode auxiliar o aluno no entendimento da definição do conceito de congruência
e distingui-lo do conceito de igualdade é identificar num conjunto de figuras - com ênfase nos triângulos -
(usando papel transparente, recortes ou, se possível, um software de geometria dinâmica como o Cabri ou
Tabulae, por exemplo) aquelas que coincidem por superposição.
Durante essa atividade surge, naturalmente, a oportunidade de se explorar, informalmente, quais
“movimentos” foram realizados para se obter a superposição: translação, rotação e reflexão. Dependendo
do nível da turma e a juízo do professor, pode-se esboçar definições preliminares para esses
“movimentos”.
Assimilado o conceito de congruência e que, em decorrência dele, lados e ângulos correspondentes de
triângulos congruentes devem ter a mesma medida outra atividade que pode convencer os alunos que não
é necessário conhecer a congruência (igualdade de medidas) dos três lados e dos três ângulos dos
triângulos congruentes é:
Propor a cada um deles (ou grupos) que construam triângulos – usando régua, compasso e transferidor ou
um software quando possível - conhecidas as medidas de:
a) seus três lados, b) dois lados e do ângulo compreendido entre eles e c) dois ângulos e o lado
compreendido entre eles. Depois da construção eles deverão verificar a congruência dos triângulos
diferentes construídos por eles.
Essa atividade, interessante por si mesma, é também útil para relembrar ou introduzir a construção
geométrica de triângulos usando régua e compasso.
É bastante provável que, com orientação do professor, os alunos concluam que basta conhecer a
igualdade das medidas de três dos seis elementos de dois triângulos para se concluir ou não pela
congruência deles. Para convencê-los de que esses três elementos não podem ser quaisquer, pode-se
apelar para os contra-exemplos: ângulo, ângulo, ângulo e ângulo, lado e lado oposto. Veja as figuras a
seguir:
Em se tratando do uso dos critérios de congruência para se obter as propriedades de quadriláteros, por
exemplo, o professor pode começar perguntando aos alunos como eles convenceriam a uma pessoa que
os ângulos opostos de um paralelogramo têm a mesma medida. Discutindo as respostas obtidas (tais
como: medindo, dobrando) eles podem ser desafiados a encontrar outra maneira que não use medidas
nem dobraduras. Se for necessário o professor pode sugerir a congruência de triângulos. Dirigindo a
discussão o professor conseguirá que a turma “demonstre” que essa propriedade vale para qualquer
paralelogramo. Procedimentos similares podem ser adotados para outras propriedades de outros
quadriláteros.
A discussão das soluções apresentadas para problemas similares aos propostos no item 1 servirão para
ilustrar as aplicações da congruência.
Como avaliar
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação pode, também, ser feita através de
provas abertas ou fechadas com questões cujas respostas demonstrem que os alunos são capazes de:
a)Reconhecer triângulos congruentes a partir dos critérios de congruência
b)Resolver problemas que envolvam critérios de congruência de triângulos
c)Utilizar congruência de triângulos para descrever propriedades de quadriláteros: quadrados, retângulos,
losangos e paralelogramos
Exemplo de questão aberta que verifica se o aluno é capaz de reconhecer triângulos congruentes à partir
dos critérios de congruência:
Observe os triângulos ABC e EFG.
Ângulos com a mesma marca têm a mesma medida.

a) Quais são os pares de elementos congruentes?
b) Esses triângulos são congruentes? Por quê?
Vale observar que no exemplo dado k e m são medidas genéricas bem como as medidas dos ângulos A, B
e C. Notar ainda que os dois triângulos são semelhantes com razão de semelhança . Esse é um
exemplo genérico que o professor pode aproveitar particularizando-o para valores numéricos de m e k.
O exemplo de questão fechada a seguir verifica se o aluno é capaz de identificar os dados que garantem a
congruência de dois triângulos e qual é o critério de congruência utilizado:
Na figura, o segmento BC é perpendicular aos segmentos paralelos DC e AB. Os segmentos AB e DC
medem ambos 3cm.
Nestas condições o triângulo ABC é congruente ao triângulo BCD pelo critério:

A) lado, lado, lado
B) lado, ângulo, lado
C) ângulo, lado, ângulo
D) lado, ângulo, ângulo oposto
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Tópico 17: Teorema de tales e semelhança de triângulos
Objetivos: PDF
Orientar os alunos na obtenção do critério ângulo, ângulo (AA) de semelhança de triângulos usando como
meio algumas atividades “experimentais”.
 Leitura, pelo professor, da OP 18 : Teorema de Tales e semelhança de triângulos.
 Folhas de papel A4 em branco, papel transparente e tesouras.
 Conjuntos de réguas, compassos e transferidores.
 Cópias do texto “Descobrindo as condições de semelhança de triângulos"
Pré-requisitos:
 É recomendável que esse roteiro seja precedido pela atividade “Uma introdução ao estudo de
semelhança com o uso de papel quadriculado”.
 Saber desenhar triângulos, usando régua, compasso e transferidor.
 Noções básicas de proporcionalidade.
 Definição de semelhança de triângulos, conceitos e terminologias correspondentes.
1) Propor à turma um problema de determinação de uma medida inacessível cuja solução exija o uso
de semelhança de triângulos e deixá-lo em aberto para a conclusão da atividade. Sugestão: Como
determinar a altura de um poste, num horário adequado de um dia de sol, conhecendo-se somente a
altura do observador.
2) Relembrar a definição de semelhança de triângulos e deixá-la escrita no quadro como referência.
3) Relembrar, se necessário, a construção de um triângulo usando régua e compasso.
4) Dividir os alunos em duplas e distribuir entre elas as folhas de papel, réguas,
transferidores, tesouras e as cópias do texto.
5) Dar instruções claras para a realização das tarefas contidas no texto.
6) Acompanhar o trabalho das duplas na realização dos trabalhos, orientando-as no que se fizer
necessário.
7) Encerrar a atividade com uma discussão dirigida tendo como objetivo organizar, sistematizar e
resumir os resultados.
8) Nessa sistematização o professor deve dar ênfase à:
a. Definição de semelhança de triângulos com as suas seis condições: três pares de ângulos de
mesma medida e três pares de lados correspondentes proporcionais.
b. Identificação ângulos correspondentes e de lados homólogos ou correspondentes.
c. Notação usual de semelhança e da importância da ordem nessa notação.
d. Economia de trabalho ao se usar o critério AA de semelhança, já que dele decorre a igualdade
das medidas do terceiro ângulo e a proporcionalidade dos lados correspondentes e, portanto,
dispensa a verificação das outras quatro condições necessárias de semelhança.
e. Explicitar e definir o que é razão de semelhança.
9) Discutir coletivamente com a turma a resolução do problema proposto no início da atividade.
10) Texto:
Descobrindo as condições de semelhança de triângulos
Cumprindo as tarefas a seguir você irá encontrar um resultado interessante e fundamental sobre a
semelhança de triângulos que lhe será útil na resolução de muitas situações problema como, por exemplo,
aquela que foi proposta pelo professor.
1) Usando a régua e o compasso, construa três triângulos ABC, EFG e MNP cujos lados, em
centímetros, meçam respectivamente:
Triângulo ABC AB = 4 BC = 3 AC = 2
Triângulo EFG EF = 8 FG = 6 EG = 4
Triângulo MNP MN= 12 NP = 9 MP = 6
2) Observe que esses triângulos têm a mesma “forma” mas os “tamanhos” são diferentes. Verifique
que:
a. As medidas dos lados do triângulo ABC são proporcionais às medidas dos lados correspondentes
do triângulo EFG. (Você se lembra? Basta verificar se os quocientes são todos

iguais).
b. Os lados do triângulo ABC são proporcionais aos lados correspondentes do triângulo MNP.
c. Os lados do triângulo EFG são proporcionais aos lados correspondentes do triângulo MNP.
3) Pela definição de semelhança o que está faltando para que se possa concluir que esses três
triângulos sejam semelhantes entre si?
4) Corte os dois triângulos menores e por superposição verifique quais são os ângulos correspondentes
que têm a mesma medida e escreva os resultados dessa verificação.
5) Depois disso, você pode concluir que os três triângulos são semelhantes? Por quê?
6) Observe os triângulos ABC e DEF da figura a seguir. Os pontos que você vê sobre os lados desses
triângulos dividem esses lados em segmentos, todos de mesma medida. (É como se eles fossem
construídos usando palitos de fósforo, todos de mesmo comprimento). Você acha que eles são
semelhantes? Justifique por escrito a sua resposta.
7) Note que os ângulos A e C do triângulo ABC têm, respectivamente, as mesmas medidas dos ângulos
F e E do triângulo DEF.
a. Copie o triângulo ABC numa folha, recorte-o, e verifique por superposição se o ângulo A é igual
ao ângulo F e o ângulo C é igual ao ângulo E.
b. Use a distância entre dois pontos consecutivos sobre os lados dos triângulos (um palito de
fósforo) como unidade de medida de comprimento e calcule os três quocientes entre as medidas
dos lados correspondentes dos dois triângulos. Lembre-se que lados correspondentes são aqueles
que se opõem aos ângulos de mesma medida. Que conclusão você pode tirar com relação a esses
três quocientes? Não se esqueça de simplificá-los.
c. Com os resultados da análise que você obteve até agora sobre os dois ângulos e os três lados
desses dois triângulos você dá a mesma resposta dada no item 5? Justifique por escrito a sua
resposta.
d. Você sabe que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180º. Sem usar superposição
você pode garantir que o ângulo B do triângulo ABC tem a mesma medida do ângulo D do triângulo
DEF? Por quê?
8) Na figura abaixo você vê o ponto M sobre o lado EF do triângulo DEF.
a. Trace por M a paralela ao lado DE e chame de N a interseção dessa paralela com o lado DF.
b. O ângulo F é comum aos triângulos DEF e MFN. Que relação existe entre o ângulo E do triângulo
DEF e o ângulo M do triângulo MFN? Por quê? E entre o ângulo D e o ângulo N? Por quê?
c. Use a distância entre dois pontos consecutivos sobre os lados dos triângulos (um palito de
dos lados do triângulo DEF e as medidas dos lados correspondentes do triângulo MFN. Lembre-se
que lados correspondentes são aqueles que se opõem aos ângulos de mesma medida. Que
conclusão você pode tirar com relação à esses três quocientes?
d. Falso ou verdadeiro? Os triângulos DEF e MFN são semelhantes. Justifique por escrito a sua
resposta.
e. Falso ou verdadeiro? Os triângulos MFN e CAB são semelhantes. Justifique por escrito sua
resposta.
Com esses exercícios que você fez, você verificou o seguinte fato: Se dois triângulos têm
dois pares de ângulos de mesma medida então esses triângulos são semelhantes.
Esse fato é conhecido como CRITÉRIO DE SEMELHANÇA ÂNGULO, ÂNGULO.
Resumidamente critério AA de semelhança. Isto significa que para garantir que dois
triângulos sejam semelhantes, BASTA verificar se eles têm dois pares de ângulos de
mesma medida e assim garantir que os lados correspondentes são proporcionais.
9) Pense, agora, no problema: Como determinar a altura de um poste, num horário adequado de um
dia de sol, conhecendo-se somente a altura do observador. A figura abaixo pode ajudá-lo a resolver
esse problema. Suponha que a altura do observador é 1,68 m e sua sombra mede 1,8m. Calcule a
altura do poste.
Os alunos podem, eventualmente, encontrar dificuldades em:
 Construir triângulos usando régua e compasso.
 Relacionar, ordenadamente, os lados correspondentes de dois triângulos semelhantes.
 Perceber que a proporcionalidade dos lados correspondentes de triângulos semelhantes se
expressa por um número chamado razão de semelhança.
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Objetivos: PDF
Familiarização com o conceito de congruência de triângulos e preparação para o estudo sistemático dos
critérios de congruência de triângulos e sua aplicações.
 É recomendável que o professor leia a OP de número 15: Congruência de triângulos.
 Cópias contendo conjunto de triângulos distintos, congruentes e não congruentes com identificação
de seus vértices por letras distintas. Veja sugestões no item 10 dos procedimentos.
 Folhas de papel transparente.
 Tesouras para recortes.
Pré-requisitos:
Familiaridade com os conceitos de ângulo, triângulo, lados de um triângulo, ângulo internos de um
triângulo e com o uso de régua e compasso para a construção de triângulos.
1) Distribuir as cópias com os conjuntos de triângulos distintos congruentes e não congruentes e
pedir aos alunos que identifiquem - usando recortes e/ou cópias em papel transparente -aqueles que
coincidem por superposição.
2) Identificados os triângulos congruentes, pedir aos alunos que listem os pares de lados e ângulos
que coincidiram pela superposição. Para facilitar a discussão dos resultados supondo-se, por
exemplo, que sugerir que isto seja feito numa tabela – que pode ser apresentada
no quadro – similar à seguinte:
Triângulo LADO LADO LADO ÂNGULO ÂNGULO ÂNGULO
ABC AB BC CD A B C
MNP MN NP PM M N P
3) Discutir, comentar e corrigir as respostas apresentadas, dando ênfase aos seguintes aspectos:
a. Os triângulos que coincidiram por superposição têm 3 pares de lados de mesma medida e
3 pares de ângulos de mesma medida.
b. Os ângulos de mesma medida estão compreendidos entre lados correspondentes de
mesma medida.
c. Triângulos distintos que têm a mesma “forma” e “tamanho”, isto é, que coincidem por
superposição são chamados de congruentes.
d. O termo congruente é diferente do termo igual.
4) Pedir a cada grupo (ou aluno) que construa, usando régua e compasso, um triângulo de lados
medindo 2, 3 e 4 cm ( Se for necessário, recorde com eles como fazer essa construção – Veja
Roteiro de atividade construção com régua e compasso).
5) Usando recortes ou cópias em papel transparente pedir aos alunos que verifiquem se os
triângulos - distintos - que cada grupo desenhou são congruentes com os desenhados por outro
grupo.
6) Encaminhe uma discussão para que os alunos concluam que se dois triângulos distintos têm os
lados correspondentes de mesma medida então essa condição é suficiente para se afirmar que
eles são triângulos congruentes e que, conseqüentemente, pode-se concluir, sem ser necessário
fazer outras verificações, que os pares de ângulos correspondentes terão, também, a mesma
medida. Sintetize a discussão com o enunciado do critério de congruência Lado, Lado, Lado (LLL).
7) Depois de exemplificar, no quadro, como construir um triângulo, usando a régua e o
transferidor, conhecendo-se a medida de dois de seus lados e a medida do ângulo compreendido
entre eles, repetir o que foi feito nos procedimentos de 4 a 6 para o critério Lado, Ângulo, Lado
(LAL). Sugestão: um triângulo ABC com AB e AC medindo 4cm e 5cm, respectivamente e o ângulo
A medindo 30º.
8) Depois de exemplificar no quadro como construir um triângulo, usando a régua e o transferidor,
conhecendo-se a medida de dois ângulos e a medida do lado compreendido entre eles, repetir os
procedimentos de 4 a 6 para o critério Ângulo, Lado, Ângulo (ALA). Sugestão: um triângulo ABC
com AB medindo 3cm e os ângulos A e B medindo respectivamente 45º e 60º.
9) Para finalizar a atividade, com o objetivo de tornar convincente a necessidade da verificação
cuidadosa dos critérios estudados, o professor deve apresentar, para discussão, contra-exemplos
que evidenciem que a congruência de dois pares de elementos e, às vezes de três, não bastam
para se concluir a congruência dos triângulos. Aqui estão três sugestões para contra-exemplos:
II)
I)
III)
10) Sugestões de triângulos para as cópias:
 Na hipótese do professor optar pela superposição por recortes é aconselhável que as figuras
sugeridas no item 10 sejam ampliadas para evitar dificuldades no manuseio. Outra opção é preparar
conjuntos de triângulos previamente recortados em cartolina (ou em papelão de embalagens).
 É usual os alunos terem dificuldade em listar ordenadamente os pares de elementos correspondentes de
triângulos congruentes.
Tópico 16: Triângulos isósceles e eqüiláteros
em PDF
Por que ensinar
Ao estudar os triângulos isósceles e eqüiláteros os alunos têm a oportunidade de, gradualmente, irem
percebendo e incorporando “métodos” que permitem a identificação, explicitação e sistematização de
padrões e regularidades e das inúmeras aplicações decorrentes desse estudo, quer em situações reais ou
na obtenção de novos resultados geométricos importantes. Por exemplo: o fato de que num triângulo
eqüilátero as três alturas, cada uma relativa a um dos lados, terem sempre a mesma medida e que esse
fato é um “padrão” desses triângulos e, mais, que por isso, basta conhecer ou calcular uma delas.
• É desejável a familiaridade com os conceitos e a terminologia pertinentes, tais como: vértice, lados,
ângulos agudos, retos e obtusos, bissetriz de um ângulo, alturas, medianas e mediatrizes de um triângulo,
a identificação dentre os triângulos dos isósceles e eqüiláteros e os critérios de congruência.
O que ensinar
• As definições de altura, mediana e mediatriz de um triângulo
• As propriedades características dos triângulos isósceles: que os ângulos da base têm a mesma medida;
o fato do segmento da bissetriz do ângulo oposto à base do triângulo, a altura e a mediana relativas à
base serem coincidentes; a congruência das alturas relativas aos lados congruentes e a congruência dos
segmentos das bissetrizes dos ângulos da base.
• As propriedades características dos triângulos eqüiláteros obtidas como conseqüência deles serem
isósceles
• A utilização dessas propriedades para identificar um triângulo como isósceles ou eqüilátero
Como ensinar
Uma estratégia é focar inicialmente os triângulos isósceles e com o auxílio de “experimentos” tais como
dobraduras, recortes ou softwares de geometria dinâmica orientar os estudantes para a “descoberta” das
propriedades. Por exemplo: ao se dobrar um triângulo isósceles ABC com AB = AC de tal forma que o
vértice B coincida com o vértice C e analisar os resultados dessa dobradura é possível levar os alunos a
obterem, informalmente, algumas das propriedades desejadas. Por exemplo, que os ângulos na base têm
a mesma medida, e que a dobra (vinco) é a altura e que ela é também a bissetriz do ângulo oposto à base
e a mediana relativa à base.
Isto feito convém organizar e sistematizar, com o auxílio da turma, as propriedades encontradas e, no caso
dos alunos não encontrarem todas elas, completar.
Vale a pena trabalhar alguns contra-exemplos para convencer os alunos que se o triângulo não for
isósceles aquelas propriedades não se verificaram.
Explorando o fato de que o triângulo eqüilátero é um triângulo isósceles particular pode-se obter suas
propriedades como aplicação reiterada das propriedades dos triângulos isósceles. Trabalhar, novamente,
contra-exemplos pode ser útil.
O professor, julgando conveniente, pode explorar alguns exercícios interessantes tais como:
A verificação de que os pontos médios dos lados de um triângulo eqüilátero são vértices de outro triângulo
eqüilátero ou, similarmente, verificar que os pontos médios dos lados de um triângulo isósceles são
vértices de um novo triângulo isósceles.
Em turmas de nível intermediário ou avançado o professor pode recorrer aos critérios de congruência para
justificar dedutivamente uma ou duas propriedades estudadas e a confirmação das verificações propostas
acima.
Como avaliar
Uma avaliação possível é o acompanhamento e registro do nível de participação individual e coletiva nos
experimentos sugeridos e da desenvoltura dos alunos nas discussões deles decorrentes.
Nas formas usuais de avaliação através de provas abertas ou fechadas (em grupo ou individuais) as
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de
reconhecer as propriedades dos triângulos isósceles e eqüiláteros e reciprocamente se dada uma
propriedade ele identifica o triângulo correspondente.
Um exemplo de questão aberta que permite ao professor avaliar se o aluno é capaz de identificar e utilizar
as propriedades estudadas, numa situação real, e, além disso, explicitar o seu raciocínio através da escrita
é:
Um marceneiro precisa construir uma esquadria de madeira, conforme as informações dadas na figura
abaixo. Nela faltou a medida de CD. Ajude o marceneiro a obtê-la e explique com suas palavras o que foi
que você usou para chegar ao resultado.
No exemplo de questão fechada dado a seguir, analisando as respostas dadas pelos alunos, o professor
poderá perceber se eles:
• Assimilaram, ou não, as propriedades estudadas
• São capazes de reconhecê-las, identificá-las e utilizá-las em diferentes situações
Exemplo:
Classifique cada uma das afirmativas abaixo como verdadeira (V) ou falsa (F)
Se as três alturas de um triângulo têm a mesma medida então esse triângulo é eqüilátero (_____ )
Num triângulo isósceles as alturas relativas aos lados iguais são iguais (_____ )
No triângulo isósceles a medida do ângulo formado pela mediana da base com um dos lados iguais é
diferente da medida do ângulo formado pela altura relativa a base com o outro lado igual desse triângulo
(_____ )
A) V, V ,V
B) V, V, F
C) V, F, V
D) F, V, F
EIXO TEMÁTICO ESPAÇO E FORMA
III:
Tema: 1 Relações geométricas entre figuras planas
Tópico 16: Construções geométricas
em PDF
Por que ensinar
As construções geométricas auxiliam na observação, na compreensão, na visualização e na formulação
de muitas das propriedades métricas e geométricas das figuras planas, como, por exemplo, as relações de
proporcionalidade. Além disso, elas costumam ser utilizadas no esboço de obras de arte, em desenhos
técnicos – ampliação e redução de figuras e construção de polígonos regulares - e como método auxiliar
na resolução de muitos problemas.
• Familiaridade com os conceitos e a terminologia pertinentes, tais como: ângulo, segmento, triângulos,
lados de um triângulo, circunferência, centro de uma circunferência, raio e arco de circunferência
• Uma explicação do significado de termos tais como: abertura e ponta seca de um compasso, bem como,
um ligeiro treinamento na utilização desse instrumento e dos esquadros de 30º e 45º
O que ensinar
• O uso do compasso para transporte de segmentos e ângulos sem necessidade de usar instrumentos de
medida (régua, transferidor ou dobraduras)
• A construção de um triângulo conhecendo-se as medidas de seus lados
• As condições de existência de um triângulo utilizando a técnica de construção
• A possibilidade do problema não ter solução ou de ter duas soluções
Como ensinar
É bastante provável que este seja o primeiro contato do aluno com o uso dá régua, esquadro e compasso
na construção sistemática de triângulos. Espera-se, portanto, que o professor use toda sua experiência
para torná-lo agradável e prazeroso.
Como atividade inicial, objetivando a familiarização dos alunos com o uso do compasso o professor pode
sugerir que eles tracem algumas circunferências com centros e raios diferentes.
Em seqüência, o professor pode introduzir o tópico pedindo a um aluno de um grupo que desenhe no seu
caderno um segmento AB e a seguir que seus pares desenhem um segmento de comprimento igual ao do
colega. A mesma atividade pode se repetir com um ângulo. A seguir o professor pode desafiá-los a repetir
o exercício usando somente o compasso e a régua sem o auxílio de medidas diretas. Usando sua
experiência o professor pode, então, a partir daí, escolher como orientar os alunos no uso do compasso e
da régua na solução desses dois problemas básicos e preparatórios para a construção dos triângulos e de
outras futuras construções.
O desafio seguinte a ser proposto aos grupos é a construção de um triângulo conhecendo-se as medidas
de seus lados. É claro que os primeiros problemas devem ter solução. Depois das tentativas dos diversos
grupos, bem sucedidas ou não, o professor usará novamente a sua experiência, para apresentar o método
de construção. Uma estratégia de apresentação é instruí-los, passo a passo, na construção de um
triângulo de lados 2, 3 e 4, por exemplo. Assimilado o método, cabe uma exploração, mesmo que informal,
da relação dos raios das circunferências com os lados do triângulo e de como essas relações permitem
concluir as condições de existência de um triângulo e do número de soluções para o problema.
O professor considerando o tempo disponível, o nível de conhecimento da turma e as condições existentes
na escola, poderá avançar um pouco mais em outras construções, como por exemplo, bissetriz de um
ângulo, perpendicular a uma reta por um ponto nela e fora dela, quadrados, retângulos e hexágonos,
sempre que possível com o auxílio de um software de geometria dinâmica.
Os desenhistas costumam ter procedimentos práticos para o traçado de perpendiculares e paralelas
usando somente régua e esquadros. O professor deve ensiná-los aos alunos, mas deve deixar claro que
tais técnicas simplificam as construções mas que elas são decorrentes das construções geométricas
estudas.
Como avaliar
Aqui, o que se pretende avaliar é se os alunos adquiriram a habilidade de usar a régua e o compasso para
construir, quando possível, um triângulo conhecendo-se as medidas de seus lados e, dependendo do nível
das discussões realizadas com a turma a capacidade de justificar, mesmo que informalmente, a solução
do problema proposto. Assim, complementando a observação e registro do grau de participação dos
alunos durante as atividades desenvolvidas o professor pode propor que cada um deles:
a) Use a régua e o compasso para desenhar um triângulo cujas medidas sejam dadas pelo professor.
Nesse caso o problema deve ter solução.
b) Escolha as medidas dos três lados e tentem construir, com régua e compasso, o respectivo triângulo e,
expliquem, por escrito, no caso da impossibilidade, o porquê dela.
CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
16. Construções geométricas
16.1. Construir perpendiculares, paralelas e mediatriz de um segmento usando régua e compasso.
16.2. Construir um triângulo a partir de seus lados, com régua e compasso.
Introdução
O conteúdo deste módulo nos permitirá fazer uma revisão de alguns tópicos de geometria plana.
Para resolver os problemas que surgiram aqui, podemos utilizar resultados de geometria plana e seguir:
Regra.
Os problemas aqui só poderão ser resolvidos com o uso do compasso e da régua. Isto é, traçando-se
circunferências com o compasso e “retas” ou segmentos, com o uso da régua, mas não utilizando a sua
escala.
Apresentaremos alguns resultados e definições que serão utilizados ao longo deste módulo.
Resultado. Para que segmentos de medidas sejam lados de um triângulo deve-se ter .
Definição. O ponto médio de um segmento é o ponto interior a ele e que o divide em dois outros
segmentos de mesma medida.
Definição. Duas retas são paralelas se estão em um mesmo plano e não se cortam.
Definição. Duas retas são perpendiculares se têm um ponto em comum e formam um ângulo de 90o.
Definição. A mediatriz de um segmento é a reta que passa pelo ponto médio do segmento e lhe é
perpendicular.
Definição. A altura de um triângulo ABC, relativa ao lado BC, é o segmento contido na perpendicular
traçada a reta BC pelo ponto A, cujos extremos são: o vértice A e a interseção da reta BC com a reta
perpendicular a BC.
Definição. Em um plano considere um ponto um ponto fixo C e um número real positivo r. Chama-se
circunferência de centro C e raio r o conjunto de todos os pontos do plano cujas distâncias a C seja r.
· Se um ponto P pertence à circunferência de centro C e raio r, então a distância de C a P é igual a r.
· Se a distância de um ponto Q ao ponto C é igual a r, então Q pertence à circunferência de centro C e

raio r.
Ferramenta compasso.
A ponta com a agulha é denominada a ponta seca do compasso.
O centro e o raio de uma circunferência desenhada com um compasso correspondem, respectivamente, a

ponta seca e a abertura do compasso.
Observação. Toda vez que você
Ferramenta régua.
Observação: A partir de agora, o termo “construir uma figura” significará que a figura deverá ser construída
utilizando-se somente o compasso para fazer circunferências e a régua para fazer “retas” ou segmentos,
sem utilizar sua escala da régua.
Exercício 1.
Desenhe um segmento AB. Construa duas circunferências: uma com o centro em A e outra com o centro
em B de forma que as duas
a) não tenham ponto em comum;
b) tenham somente um ponto comum;
c) tenham exatamente dois pontos em comum.
Para resolver os problemas a seguir teremos que encontrar um ou mais pontos que estarão sobre (pelo
menos) duas figuras. Assim para obtê-los deveremos intersectar as duas figuras.
Exemplo 1. Abaixo está desenhado um segmento AB e uma semi-reta de origem e O.
Construir sobre a semi-reta um segmento OP de comprimento igual a AB.
Solução. Duas figuras que contêm o ponto P são a semi-reta, de origem O, e a circunferência de centro O
e raio AB.
A semi-reta foi dada, então, agora vamos construir a circunferência de centro O e raio AB e, em seguida,
intersectá-las.
Procedimento:
· Coloque a ponta seca do compasso no ponto A e a outra ponta em B. Assim a abertura do
compasso será igual ao comprimento de AB. Com esta abertura estamos prontos para construir
circunferências de raios iguais a AB.
· Mantendo a abertura do compasso igual a AB, coloque a ponta seca em O e gire-o para obter a
circunferência de centro em O e raio igual a AB.
A interseção da semi-reta de origem O com a circunferência de centro O e raio igual a AB é o ponto P tal
que OP = AB.
Exemplo 2. Abaixo estão representados os pontos A e B.
Encontrar um ponto que equidista de A e B.
Observação. Um ponto equidista de A e B, se a distância dele até A é igual a distância dele até B.
Solução. Basta construir duas circunferências de raios iguais e que se intersectam: uma com o centro em
A e outra com o centro em B.
Assim a interseção das duas fornecerá pontos que serão equidistantes de A e B.
Procedimento:
· Coloque a ponta seca do compasso no ponto A e a outra ponta em B. Assim a abertura do

compasso será igual ao comprimento de AB.
· Trace a circunferência de centro em A e raio AB.
· Agora, trace a circunferência de centro em B e raio igual a AB.
Qualquer um dos pontos da interseção das duas circunferências será equidistante de A e B, pois AP e BP
são raios das circunferências que têm o mesmo raio AB.
Observação. O procedimento acima vale se as circunferências de centros em A e em B tiverem raios

iguais e maiores que a metade do segmento AB.
Portanto, basta garantir que a abertura do compasso seja maior que a metade do segmento AB.
Exemplo 3. Desenhe um segmento. Agora construa um triângulo equilátero de lados iguais ao segmento
que você desenhou.
Solução. Suponha que o segmento desenhado seja o que está representado abaixo:
Já temos dois vértices do triângulo, devemos obter o terceiro, que representaremos por C.
Lembrando que para o ponto C ser vértice de um triângulo equilátero, a distância dele aos pontos A e B
devem ser iguais a AB.
Portanto, basta repetir o procedimento utilizado no exemplo 2, com a abertura do compasso igual a AB.
No triângulo ABC tem-se AB = BC = CA.
Exemplo 4. Abaixo estão representados segmentos que são lados de um triângulo.
Construir o triângulo.
Solução. Para construir um triângulo basta obter os seus vértices.
Vamos construir o triângulo sobre um dos segmentos. Esse já será um de seus lados.
Por exemplo, vamos fixar o segmento a. Dessa forma, os dois extremos do segmento a serão vértices do
triângulo a ser construído.
Vamos representar os extremos do segmento a por B e C.

O terceiro vértice do triângulo está a uma distância b de um dos vértices e a uma distância c do outro.
Vamos considerar que o terceiro vértice está a uma distância b do vértice C e a uma distância c do vértice
B.
Representemos o terceiro vértice por A. Como não sabemos onde ele está, vamos obter duas figuras que
o contém e, em seguida, intersectá-las.
O conjunto de todos os pontos que têm distância b de C é uma circunferência de centro em C e raio b.
Essa circunferência contém A.
O conjunto de todos os pontos que têm distância c de B é uma circunferência de centro em B e raio c.
Essa circunferência também contém A.
O terceiro vértice é o ponto A interseção das duas circunferências. Assim o triângulo ABC é a solução.
Observação. Se tivéssemos ligado o ponto abaixo de BC aos vértices B e C, também teríamos um

triângulo de lados a, b e c. Ele seria congruente ao primeiro. Nesse caso dizemos que eles representam a
mesma solução.
Exercícios
2. Abaixo está desenhado um segmento AB.
Construir um segmento de comprimento igual a ao dobro de AB.
3. Abaixo estão os pontos A e B.
Encontrar quatro pontos que equidistam de A e B.
4. Desenhe um segmento. Agora tomando esse segmento como base construa um triângulo isósceles.
5. Desenhe três segmentos de forma que não seja possível construir um triângulo que os tenha como lado.
Utilize a régua e o compasso para mostrar que não é possível construir um triângulo que tenha esses
segmentos como lados.
Atividade 1. Construir a mediatriz do segmento AB com dobraduras
1. Desenhe um segmento em uma folha branca, destacando seus extremos A e B (figura 1).
2. Em seguida, dobrar a folha de forma que o ponto A coincida com o ponto B (figura 2), formando um
vinco (pontilhado na figura 3) e marcar o ponto M.
3. Concluir que o vinco é a mediatriz do segmento AB, observando que como A e B se sobrepõem ao
dobrar a folha, os segmentos MA e MB também se sobrepõem, e logo:
a) MA = MB, donde M é o ponto médio de AB;
b) os quatro ângulos formados pelo vinco e o segmento AB são retos (isto é, cada um mede 90o).
Atividade 2. Mostrar que todo ponto na mediatriz de um segmento AB equidista dos extremos A e B
Aproveite a mediatriz construída na atividade 1 e marque um ponto X sobre a mediatriz de AB e observe

que ao dobrar a folha que os segmentos XA e XB se sobrepõem, donde XA = XB. Repita esse
procedimento marcando outros pontos na mediatriz e observe que esse resultado continua válido.
Daí, podemos concluir que todo ponto da mediatriz de AB equidista de A e B.
Essa mesma conclusão pode ser obtida utilizando o procedimento a seguir:
Após marcar um ponto X sobre a mediatriz de AB, trace a circunferência de centro em X e raio XA,
utilizando um compasso (figura 4). Observe que essa circunferência passa também por B, isto é, XA = XB,
como visto acima. Repetir agora o procedimento marcando outros pontos sobre a mediatriz.
Atividade 3. Mostrar que todo ponto que equidista de A e B pertence a mediatriz de AB
Marcar, agora, um ponto Y fora da mediatriz e traçar a circunferência de centro em Y e raio YA. Observe
que essa circunferência não passa por B, indicando que . Repita esse procedimento marcando outros
pontos fora da mediatriz e observe que esse resultado continua válido.
Daí, podemos concluir que todo ponto que não pertence a mediatriz de AB não equidista de A e B.
Conclusão 1: Das atividades 2 e 3, concluí-se que todo ponto pertencente à mediatriz de AB equidista de A
e B e, reciprocamente, que todo ponto que equidista de A e B pertence à mediatriz de AB.
As atividades 4 e 5 a seguir têm o objetivo de justificar os resultados obtidos nas atividades 1, 2 e 3,

utilizando congruência de triângulos, sem o uso do compasso, régua ou papel.
Atividade 4. Mostrar que todo ponto na mediatriz de um segmento AB equidista dos extremos A e B
Marque um ponto qualquer X sobre a mediatriz de AB.
O ponto X marcado sobre a mediatriz de AB ou coincide com o ponto médio M ou não.
1. Se o ponto coincide com M, então X = M, então AM = MB.
2. Se o ponto X não coincide com M, trace XA e XB. Os triângulos AMX e MAB são congruentes, pelo
caso LAL.
Dessa congruência concluímos que XA = XB. Isto é, todo ponto da mediatriz de AB equidista dos extremos
A e B.
Atividade 5. Mostrar que todo ponto que equidista de A e B pertence a mediatriz de AB
Marque um ponto qualquer Y tal que YA = YB. Marque também o ponto médio M de AB.
O ponto Y marcado ou coincide com M ou não.
Os triângulos AMY e MYB são congruentes, pelo caso LLL.
1. Se Y = M, então AY = YB.
2. Se Y não coincide com M, trace YA, YB e MY.
Dessa congruência concluímos que os ângulos AMY e são BMY são iguais. Como a soma deles é 180o,
concluímos que cada um deles mede 90o. O que significa que a reta MY é perpendicular ao segmento AB
e passa pelo seu ponto médio, isto é, MY é a mediatriz de AB.
Conclusão 2: As atividades 4 e 5 nos levam a concluir que todo ponto pertencente à mediatriz de AB
equidista de A e B e, reciprocamente, que todo ponto que equidista de A e B pertence à mediatriz de AB.
Observação. Da conclusão 1 ou da 2 temos que o conjunto de todos os pontos que equidistam dos
extremos de um segmento está na mediatriz desse segmento.
Conclusão 3: Sabendo que o conjunto de todos os pontos que equidistam dos extremos de um segmento
é a mediatriz do segmento e a mediatriz de um segmento é uma reta, basta encontrar dois pontos
equidistantes dos extremos do segmento para construí-la.
Exemplo 5. Desenhe um segmento. Construa a mediatriz desse segmento.
Solução. Desenhei o segmento AB abaixo.
Para construir a mediatriz deste segmento basta encontrar dois pontos que equidistam de A e B. Para isso,
vamos repetir o procedimento do exemplo 2.
Isto é, traçar duas circunferências de raios iguais: uma de centro em A e outra de centro em B. A
interseção delas nos fornecerá dois pontos equidistantes dos extremos A e B do segmento desenhado.
A reta que passa por esses dos pontos de interseção é a mediatriz de AB, pela conclusão 3.
Utilizaremos a construção da mediatriz de um segmento para traçar perpendiculares a uma reta dada.
Exemplo 5. Abaixo está representada uma reta r e um ponto P pertencente a ela.
Traçar pelo ponto P a reta perpendicular à r.
Solução. Vamos construir um segmento AB, sobre a reta, de tal forma que P seja o ponto médio dele. Em
seguida, construiremos a mediatriz de AB, que obrigatoriamente passará pelo por P.
Para isso, abra o compasso com uma abertura qualquer. Com o centro em P trace a circunferência.
Represente por A e B as interseções desta circunferência com a reta r.
Da maneira como foi construído o segmento AB, o ponto P é o seu ponto médio.
Agora trace a mediatriz de AB (ver exemplo 5).
A mediatriz de AB será a reta perpendicular à reta r pelo ponto P.
Exemplo 6. Abaixo está representada uma reta r e um ponto P, não pertencente a ela.
Traçar pelo ponto P a reta perpendicular à r.
Solução. Vamos construir um segmento AB, sobre a reta, de tal forma que P seja equidistante de A e B,
consequentemente o ponto P pertencerá a mediatriz de AB. Coloque a ponta seca do compasso em P e
abra-o de forma que a outra ponta passe para o lado oposto ao de P, em relação à reta r.
Trace a circunferência de centro em P e raio igual a abertura anterior. Esta circunferência cortará r em dois
pontos. Vamos representá-los por A e B.
Agora, encontre outro ponto Q que equidiste de A e B.
A reta que passa pelos pontos P e Q é a mediatriz de AB. Portanto ela será perpendicular à reta r.
Exemplo 7. Abaixo estão representados dois segmentos.
Construir um triângulo retângulo com um cateto e a hipotenusa iguais aos segmentos dados.
CONSTRUÇÕES GEOMÉTRICAS
(Continuação)
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Solução. Um procedimento que auxilia muito obter os passos para a resolução desse problema é o de
fazer um desenho, mesmo que a mão livre e sem exatidão. Isso nos permitirá ter uma idéia de como
relacionar os dados para obter uma solução.
Vamos utilizar esta estratégia. Considere a figura abaixo:
Os extremos B e C do cateto n são dois dos vértices do triângulo retângulo. Temos, então, que encontrar o
terceiro vértice, A.
O vértice A está na perpendicular ao cateto n e está a uma distância m do vértice B, isto é, A pertence a
uma circunferência de centro em B e raio m.
Portanto, o vértice A pertence a perpendicular ao cateto n com a circunferência de centro B e raio m.
Exemplo 8. Abaixo está representada uma reta r e um ponto P, não pertencente a ela.
Traçar pelo ponto P uma reta paralela à r.
Solução. Trace por P a reta t, perpendicular à r (ver exemplo 6). Depois trace por P a reta s, perpendicular
à t (ver exemplo 5).
As retas s e r são paralelas.
Exercícios
6. Por que as retas s e r, no exemplo 6 são paralelas?
(Sugestão: A soma dos ângulos internos de um triângulo é 180o).
7. Abaixo estão representados: a reta d; o ponto F, não pertencente à d; o ponto X, pertencente à d; e a

reta t perpendicular à d pelo ponto X.
Encontre um ponto P pertencente à t que equidiste de F e X.
8. Abaixo estão representados uma circunferência C e um segmento AB.
Determine todos os pontos da circunferência C que equidistam de A e B.
9. Desenhe um segmento. Agora construa um quadrado de lados iguais ao segmento que você construiu.
10. Desenhe dois segmentos. Construa um triângulo retângulo de catetos iguais a esses segmentos.
11. Desenhe um triângulo e represente seus vértices por A, B e C. Trace as mediatrizes dos lados AB e BC
e represente por G a interseção dessas mediatrizes.
12. Utilize a figura exercício 11 para executar as seguintes atividades:
a) Com a ponta seca do compasso em O e abertura AO, construa uma circunferência. O que você
observou?
b) Construa a mediatriz CA. O ponto G pertence a esta mediatriz?
13. Como justificar os resultados encontrados nas atividades 11 a e 11 b, utilizando congruência de

triângulos.
14. Abaixo está desenhado um triângulo ABC.
a) Construa as três alturas do triângulo ABC.
b) Após as construções o que pode concluir?
15. Abaixo está desenhado um triângulo ABC.
a) Construa as três alturas do triângulo ABC.
b) Após as construções o que pode concluir?
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Tópico 16: Construções geométricas
PDF
Objetivos:
 Possibilitar aos alunos de escolas que tenham laboratório de informática a familiarização com o
programa de geometria dinâmica ZUL.
 Capacitar os alunos no uso das ferramentas ponto, reta, segmento, circulo e compasso para
algumas construções geométricas elementares.
 Verificar se os equipamentos do laboratório de informática estão em condições de uso e se o
programa está instalado e rodando em todos os computadores.
 Agendar a data e o horário de ocupação do laboratório.
 Providenciar para que a barra de ferramentas do programa exibida em cada máquina seja a que se
vê abaixo:
Observação: Na impossibilidade de se usar um laboratório de informática todos os exercícios da oficina

podem ser feitos usando-se, exclusivamente régua e compasso. Ver, nesse caso, o roteiro de atividades
intitulado “Construções geométricas elementares usando régua e compasso”.
Pré-requisitos:
Familiaridade com os conceitos de ponto, reta, segmento, circunferência, ângulo, compasso, triângulo,
paralela, perpendicular.
 Fazer uma paciente demonstração do uso de cada uma das ferramentas exibidas, incluindo-se a
edição de cada objeto desenhado, permitindo que os alunos repitam cada uma das ações realizadas pelo
professor, até que seja possível perceber que eles dominam o seu uso.
 Distribuir para os alunos (ou grupos) cópia da seqüência de exercícios listados a seguir e
acompanhar sua execução orientado-os no que for necessário.
 Antes de cada exercício discutir com os alunos os conceitos geométricos pertinentes.
 Finalizando a oficina, mostrar aos alunos as ferramentas perpendicular, paralela e ponto médio e
fazer uma demonstração de seu uso.
Lista de exercícios
Construções geométricas elementares com o uso do ZUL
Exercício 1: Determinar, geometricamente, o ponto médio de um segmento P1P2 .
a. Use a ferramenta para desenhar o segmento P1P2 .
b. Selecione a ferramenta .
c. Com centro em P1 desenhe uma circunferência C1 de raio P1P2 .
d. Com centro em P2 desenhe uma circunferência C2 de raio P1P2 .
e. Use a ferramenta para determinar as duas interseções I1 e I2 de C1 e C2.
f. Com a ferramenta desenhe o segmento de extremos I1 e I2 .
g. A ferramenta determina a interseção I3 do segmento I1 I2 com o segmento P1P2 .
h. Com a ferramenta esconda C1 , C2 , I1 , I2 , I1 I2 .
i. Desenhe, com a ferramenta os segmentos P1 I3 e I3 P2.
j. Edite P1P2 (s1), P1 I3 (s3 ) e I3 P2 (s4) e exiba suas medidas.
k. Arraste P2 com a ferramenta e observe o que acontece com as medidas de s1 ,s3 e s4 .
Observação: Se alguma dessas ações não funcionar corretamente, peça ajuda ao seu professor.
Exercício 2: Determinar, geometricamente, a mediatriz de um segmento P1P2 .

a. Repita os passos do item a até o item e do exercício 1.
b. Use para traçar a reta passando por I1 e I2.
c. Com a ferramenta esconda C1 , C2 , I1 e I2 . Pronto! A mediatriz está desenhada.

d. Agora, arraste P2 com a ferramenta e observe o que acontece com a mediatriz do
segmento P1P2 .
Exercício 3: Por um ponto P de uma reta r, traçar, usando régua e compasso, uma reta perpendicular a r.
a. Com a ferramenta desenhe uma reta l1 e edite-a para renomeá-la para r e exibir seus dois
pontos P1 e P2 . Para fazer isso, leve o cursor até que a reta fique alaranjada e dê um clique com o botão
direito.
b. Use a ferramenta para marcar o ponto P3 sobre r. Edite-o para exibir P3.
c. Com centro em P3 use a ferramenta para traçar a circunferência C1 com um raio qualquer diferente
de zero.
d. A ferramenta determina as interseções I1 e I2 de C1 com a reta r.
e. Com centro em I1 e I2 e raio igual a I1I2 , use novamente a ferramenta para traçar as
circunferências C2 e C3.
f. Determine com a ferramenta as interseções I3 e I4 de C2 e C3 com r.
g. Use a ferramenta para traçar a reta passando por I3 e I4 .
h. Ative a ferramenta para esconder C1 , C2 , C3 , I1 , I2 , I3 e I4 . Pronto. A perpendicular está

desenhada.
i. Agora, arraste P2 com a ferramenta e observe o que acontece com a perpendicular à reta r.
Exercício 4: Dados três segmentos, s1, s2 e s3, construir, geometricamente, um triângulo que tenha como
lados esses segmentos.
a. Com a ferramenta desenhe os segmentos s1, s2 e s3 de tal forma que os comprimentos de s1, s2 e
s3 tenham aproximadamente, 3cm, 4cm e 5cm.
b. Edite-os para exibir seus pontos extremos e seus nomes.
c. Para facilitar a visualização da construção, com a ferramenta mova o segmento s3 (o maior deles)
para uma área livre na tela de trabalho.
d. Selecione a ferramenta . Clique em P1 e depois em P2 (extremos do segmento s1). Aparecerá uma

circunferência alaranjada que se move com o mouse. Arraste-a até que o dedo da mãozinha esteja sobre
o ponto P5 (extremo do segmento s3) e clique o botão esquerdo. Assim estará desenhada uma
circunferência de centro em P5 e raio igual ao comprimento de s1.
e. Repita o que foi feito em d, clicando em P3 e P4 (extremos do segmento s2) e arraste a circunferência
alaranjada até que seu centro esteja sobre o ponto P6 (o outro extremo do segmento s3). Clique o botão
esquerdo. Estará desenhada uma circunferência de centro em P6 com raio igual ao comprimento de s3.
f. A ferramenta determina as interseções I1 e I2 dessas duas circunferências.
g. Com a ferramenta desenhe os segmentos P5 I1, P5 I2, P6 I1 e P6 I2.
h. Esconda, com a ferramenta as duas circunferências. Pronto! Você construiu dois

triângulos P5I1P6 e P5I2P6 que têm as medidas de seus lados iguais as medidas dos segmentos s1, s2 e s3.
i. AGORA, UM EXPERIMENTO INTERESSANTE!!!!!. Ative a ferramenta . Selecione o extremo P2 do
segmento s1, mova-o e observe o que acontece com os triângulos desenhados. Faça o mesmo com o
extremo P4 do segmento s2. Discuta com seu colega o resultado desse experimento e peça ao professor
que explique o acontecimento.
 No exercício 1, no item k , o que deve ser observado pelos alunos é que se arrastando um dos
extremos P1 ou P2 do segmento P1 P2 as medidas dos segmentos P1 I3 e I3 P2 continuam iguais à metade
da medida do segmento P1 P2. Isto significa que a construção vale para qualquer segmento de extremos A
e B, ou seja essa construção é geral e não depende do uso de instrumentos de medida. Pode-se comentar
que é possível demonstrar esse fato usando-se, por exemplo, congruência de triângulos.
 No exercício 2: Assim que os alunos concluírem a construção da mediatriz e verificarem, pela
movimentação, que essa construção é geral, o professor deve justificá-la relembrando sua definição e,
usando as ferramentas apropriadas mostrar que pontos sobre a reta construída satisfazem essa definição
e, além disso, que esse fato pode ser demonstrado, usando-se, por exemplo, congruência de triângulos.
Dependendo do nível da turma o professor pode avaliar a conveniência de fazer essa demonstração
durante a oficina.
 No exercício 3: Observação análoga a do exercício 2. Note que uma forma de usar o Zul, para
verificar que a reta construída é, de fato, perpendicular a reta dada é, por exemplo, verificar que ela é a
mediatriz do segmento I1 I2. A demonstração pode ser feita, novamente, usando-se congruência de
triângulos.
 No exercício 4: O professor deve aproveitar o experimento para explorar a condição de existência
de um triângulo, qual seja: a medida de qualquer um dos lados de um triângulo deve ser maior que a
diferença das medidas dos outros dois e menor que a soma dessas medidas.
 Essa oficina pode exigir um tempo maior para a sua realização. Esse tempo dependerá do nível de
familiaridade dos alunos com o programa ou do hábito que eles tenham na manipulação da régua e do
compasso.
Alerta para riscos:
Não há.
Glossário:
Zul ou C.a.R : Software de geometria dinâmica de uso livre. Por ser encontrado no CD distribuído aos
participantes do curso de capacitação em matemática realizado em 2005 ou, por exemplo, no
endereço: www.professores.uff.br/hjbortol/car/

III:
Tópico 17: Teorema de Tales e semelhança de triângulos
em PDF
Por que ensinar
Ao se estudar o Teorema de Tales e a semelhança de triângulos dá-se seqüência natural e lógica na
sistematização dos conhecimentos geométricos que os alunos acumularam até então.
É, ainda, mais uma oportunidade dos alunos perceberem como se usa conhecimentos adquiridos para se
resolver novos problemas e de como, ao se resolver novos problemas, vai se avançando na construção do
saber matemático.
Relevante, também, é a utilização dos resultados obtidos ao longo desse estudo na resolução de muitos
problemas, dentre os quais se destacam aqueles envolvendo o cálculo de medidas indiretas tais como a
altura de uma pirâmide no Egito – segundo registros históricos cálculo feito por Tales no século V AC -, a
distância entre planetas e a largura de um rio para a construção de uma ponte. Acrescente-se, ainda, a
sua relação intrínseca com o conceito de proporcionalidade, possibilitando ao estudante perceber a
conexão entre idéias e conceitos matemáticos aparentemente distintos.
• Noções informais de forma, tamanho, ampliação e redução de figuras planas
• Os conceitos e a terminologia pertinentes: paralelismo, triângulos, congruência e proporcionalidade
• Saber resolver equações do 1º grau
O que ensinar
• O Teorema de Tales e suas aplicações
• As técnicas de ampliação e redução de figuras planas como uma das aplicações do Teorema de Tales
• A definição de semelhança
• O critério de semelhança ângulo, ângulo (AA)
• O que é e o que significa razão de semelhança
• O caso particular de semelhança entre triângulos retângulos
• O uso do critério de semelhança (AA) na resolução de problemas com atenção especial para problemas
de medidas indiretas
Como ensinar
Dentre as inúmeras estratégias para introduzir os iniciantes no estudo do Teorema de Tales e a
semelhança de triângulos, tópicos intrinsecamente relacionados, uma delas é, por exemplo, começar
apresentando aos alunos alguns exercícios exploratórios em que os alunos comparem medidas inteiras de
segmentos compreendidos entre paralelas e procurem descobrir a relação existente entre elas. Por
exemplo:
Peça aos alunos para:
1- traçar duas retas paralelas r e s e uma transversal t
2- tomando o segmento AB como unidade de medida marcar sobre t - usando o compasso, por exemplo -
o segmento BC = 2AB e por C traçar uma reta m paralela a r.
2- Traçar as transversais p e q
3- Usando novamente o compasso, verificar quantas vezes o segmento EF está contido em FG e quantas
vezes o segmento HJ está contido em JL.
4- Levá-los a concluir daí que .
Após mais duas ou três atividades similares, fazendo igual a um, 3 e 4, por exemplo, o professor
pode orientar os alunos na formulação, ainda que imprecisa, do Teorema de Tales.
Depois disso, o enunciando formal do teorema pode e deve ser apresentado.
O cuidado com as medidas inteiras, conveniente numa primeira abordagem, pode ser abandonado depois
do esclarecimento de que é possível, usando-se exclusivamente argumentos geométricos, demonstrar que
as conclusões obtidas com as medidas inteiras são absolutamente gerais, isto é, valem para medidas não
inteiras. O professor pode avaliar a conveniência de, em algumas de suas turmas, demonstrá-lo em um
caso particular usando congruência e propriedades dos paralelogramos.
Uma das aplicações interessantes do Teorema de Tales é a ampliação e redução de figuras planas através
de homotetias.
Para se obter, por exemplo, uma ampliação de razão 3 (com o triplo do tamanho) do triângulo ABC,
traçam-se pelo vértice A as semi-retas s e t. Sobre s determina-se o ponto E tal que AE=3AB. Por E traça-
se uma paralela r ao lado BC. O ponto F, interseção de r com t é o vértice F do triângulo AEF a ampliação
desejada do triângulo ABC. Veja figura abaixo.
O Teorema de Tales justificativa a construção.
O estudo de semelhança deve ser precedido de atividades que levem os alunos a perceberem a distinção
entre o significado matemático do termo “semelhante” do seu significado “ser parecido com” no senso
comum.
Uma delas é estimular uma discussão tendo como referência modelos de triângulos semelhantes ou não
recortados em cartolina. Dois triângulos isósceles ou retângulos, por exemplo, são parecidos, mas podem
não ser semelhantes.
Um bom contra-exemplo na exploração do vínculo entre o conceito matemático de semelhança com o
conceito de proporcionalidade encontrado em "Semelhança não é mera coincidência" - Nílson José
Machado - Coleção "Vivendo a Matemática" - Editora Scipione é:
“Duas embalagens de uma mesma marca de refrigerante de capacidades diferentes- 2 l e 1,5 l –
se parecem (têm a mesma forma) mas não são semelhantes no sentido matemático do termo porque,
por exemplo, as suas tampas têm a mesma medida, ou seja, as medidas das tampas não são
proporcionais.”
Em seqüência, uma das alternativas para a continuação do estudo é apresentar, então a sua definição
formal – Dois triângulos são semelhantes se existe uma correspondência entre seus vértices tal que os
lados correspondentes desses triângulos são proporcionais e os ângulos internos correspondentes são
iguais (ou congruentes) – e, em seguida, solicitar dos alunos que entre uma coleção de pares de triângulos
identifiquem aqueles pares que satisfazem, ou não, a definição e justifiquem a identificação. Ao perceber
que seus alunos assimilaram o conceito o professor pode desafiá-los a encontrar um critério mais
“econômico” de identificação que dispense a verificação das seis condições impostas pela definição. Com
sua experiência o professor encontrará, durante essa discussão, o momento oportuno e a melhor
estratégia de introduzir o critério AA e associá-lo ao Teorema de Tales.
Supondo que os alunos tenham uma razoável familiaridade com os conceitos e as técnicas de ampliação e
redução derivadas do estudo do Teorema de Tales, outra alternativa para se introduzir o estudo de
semelhança de triângulos é defini-la como: “Um triângulo M é semelhante a um triângulo T, se M é uma
ampliação ou uma redução do triângulo T” e explorando-a com exemplos e contra-exemplos, deduzir daí, o
critério AA.
Não se pode deixar de enfatizar que se dois triângulos são semelhantes então existe entre eles uma
relação de proporcionalidade que é traduzida em termos numéricos pela razão de semelhança. A
associação da razão de semelhança com o fator de ampliação ou redução do triângulo pode auxiliar, em
muito, a compreensão desse fato importante muitas vezes negligenciado.
Continuando o estudo o professor pode orientar seus alunos na descoberta de que, no caso particular de
semelhança de triângulos retângulos, basta a verificação da igualdade de um dos ângulos diferente do
reto.
Outra conseqüência imediata do Teorema de Tales que evidencia seu vínculo com o estudo da
semelhança e que pode ser explorada é que num triângulo ABC, se D é um ponto entre A e B e E é um
ponto entre A e C tal que o segmento AE é paralelo ao lado BC, então os triângulos ABC e ADE são
semelhantes e as medidas dos seus lados são proporcionais. Veja figura a seguir.
O fato de dois triângulos eqüiláteros quaisquer serem semelhantes – todos os triângulos eqüiláteros são
semelhantes entre si – também pode ser explorado como uma conseqüência imediata do critério AA.
Para as inúmeras e clássicas aplicações do Teorema de Tales e da semelhança de triângulos o professor
pode avaliar a conveniência de propor aos alunos uma pesquisa – fornecendo as fontes - de situações nas
quais esses conhecimentos foram usados para resolver problemas. A discussão dos resultados dessa
pesquisa e a resolução de problemas similares encontrados nos livros textos disponíveis ou propostos
pelo professor ou, então, pelos próprios alunos encerrariam, nesse nível, o estudo do tópico.
Como avaliar
Há que se distinguir, no processo de avaliação, o simples reconhecimento de triângulos semelhantes e
aplicações diretas do Teorema de Tales de suas aplicações em situações-problema que exijam associá-la
ao tópico e utilizar os resultados nele estudados para resolvê-la.
Para se avaliar a competência/habilidade da aplicação direta do Teorema de Tales pode-se, por exemplo,
pedir ao aluno que use os dados da figura seguinte figura
para calcular o comprimento do segmento EF e que ele explique por escrito como foi obtido o resultado.
Um exemplo de questão fechada que avalia a competência/habilidade do aluno analisar uma situação,
diferente dos problemas clássicos, e decidir sobre ela usando semelhança de triângulos é:
Nesta figura você vê um triângulo ABC construído com palitos de fósforos, todos de mesmo tamanho.
Usando palitos de fósforos, Paulo construiu outro triângulo MNP com os lados MN, NP e PM
respectivamente paralelos aos lados AB, BC e CA do triângulo ABC sendo que no lado MN, ele gastou 4
palitos.
Sobre o triângulo MNP construído por Paulo é correto afirmar que:
A) O lado NP, paralelo ao lado BC, terá 3 palitos
B) Paulo gastará 9 palitos para construir seu triângulo
C) O lado PM, paralelo ao lado CA terá 2 palitos
D) Os ângulos do triângulo MNP têm a metade da medida dos ângulos correspondentes do triângulo ABC
A resolução de situações-problema simples envolvendo o cálculo de medidas indiretas devem, também,
estar presentes no processo de avaliação.
Vale acrescentar, uma vez mais, que a discussão das soluções apresentadas e dos eventuais erros encontrados é de
grande valia pedagógica.
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Objetivos: PDF
Preparar os alunos para o estudo sistemático e significativo do conceito de semelhança de figuras planas
e, em particular, do estudo e aplicações da semelhança de triângulos.
 Folhas de papel quadriculado.
 Conjuntos de réguas, esquadros e tesouras.
 Cópias do texto “Um estudo de semelhança com uso de papel quadriculado” apresentado no
item 6 da descrição de procedimentos logo abaixo.
Pré-requisitos:
 Noções de forma, tamanho, ampliação e redução de figuras planas.
 Os conceitos e terminologias pertinentes tais como paralelismo, perpendicularismo, ângulos,
triângulos, quadrados e outros.
 Noções de proporcionalidade.
1) Dividir os alunos em duplas e distribuir entre elas as folhas de papel quadriculado, réguas,
esquadros e tesouras e as cópias do texto.
necessário.
resumir os resultados visando o estudo da semelhança de triângulos.
 Definição de polígonos semelhantes.
 Proporcionalidade dos lados correspondentes.
 Razão de semelhança.
 Escala ( relacionando-a com mapas geográficos)
6) Texto:
“Uma introdução ao estudo de semelhança com uso de papel quadriculado”
1) Observe as figuras a seguir e faça o que se pede.
Na figura 1, à direita, você o

desenho de um pátio na forma de
U feito numa grade quadriculada. O
pequeno quadrado colorido de
cinza é a unidade de medida para
fazer essa figura.
figura 1
Na figura 2 você vê o desenho do

mesmo pátio, agora, usando como
unidade de medida para fazer essa
figura o novo quadrado colorido de
cinza que nela aparece. Observe
que o lado desse novo quadrado
mededuas vezes o lado do
quadrado da figura 1. Essa figura é
uma ampliaçãoda figura 1.
figura 2
a. Compare os lados dos quadrados coloridos de cinza das duas figuras. Se m é a medida em
centímetros do lado do quadrado da figura 1, e n é a medida em centímetros do lado do quadrado
da figura 2 que relação existe em m e n?
b. Tendo como unidade de medida de comprimento o lado do quadrado cinza da figura 1, calcule
os seguintes quocientes: . Que relação existe entre eles? Que relação existirá entre
os outros quocientes cujos numeradores são as medidas dos outros lados do desenho da figura 2 e
os denominadores são as medidas dos lados correspondentes da figura 1?
c. Use a folha de papel quadriculado para fazer uma nova figura de tal forma que o lado do novo
quadrado cinza seja quatro vezes o lado do quadrado cinza da figura 1.
d. Se a unidade de medida de comprimento continuar sendo o lado do quadrado cinza da figura 1,
que relação existirá entre as medidas dos lados de seu desenho e os lados correspondentes do
desenho da figura 1?
e. A forma do pátio que você desenhou é igual ou diferente das formas dos pátios das figuras 1 e
2? E os tamanhos desses desenhos são os mesmos?
2) A quadra utilizada para as aulas de educação física de uma escola tem a forma de um retângulo.
Suas dimensões são 12m por 6m. Faça, na folha quadriculada, um desenho de um retângulo cujos
lados sejam proporcionais aos lados dessa quadra. Explique qual é a relação que existe entre as
medidas reais da quadra e as medidas que você usou no seu desenho.
3) Dos seis retângulos vistos na figura abaixo, quais são aqueles que podem representar
proporcionalmente essa quadra? Por quê?
4) Use o lado do quadrado cinza da figura 2 como unidade de medida de comprimento e desenhe no
papel quadriculado um triângulo retângulo ABC cujos lados meçam, respectivamente 3, 4 e 5 unidades.
a. Desenhe, na folha quadriculada, um triângulo retângulo OPQ cujos lados sejam proporcionais
aos lados do desenho anterior e escreva os quocientes entre as medidas dos lados desse triângulo
e os lados correspondentes do triângulo ABC.
b. Existe alguma relação entre as medidas dos ângulos do triângulo ABC e OPQ? Qual?
c. Recorte o triângulo menor e verifique, por superposição sobre o triângulo maior, se a relação que
você acha que existe entre os ângulos desses triângulos é, de fato, verdadeira.
5) Na figura abaixo existem dois pares de triângulos que têm os lados proporcionais e os ângulos
correspondentes com a mesma medida. Quais são esses pares?
a. Certifique-se de que sua resposta está correta, desenhado-os no papel quadriculado e

sobrepondo, a cada vez, cada um dos ângulos de mesma medida.
b. Use o lado do pequeno quadrado da grade como unidade de medida de comprimento e compare
as medidas dos lados correspondentes dos triângulos de cada par. Qual é o quociente entre as
medidas dos lados dos triângulos maiores e as medidas dos lados correspondentes dos triângulos
menores de cada par?
Em matemática se diz que dois polígonos são semelhantes se:

As medidas dos lados de um são diretamente proporcionais às medidas
dos lados correspondentes do outro e as medidas dos ângulos
formados pelos lados do primeiro são iguais às medidas dos ângulos
formados pelos lados correspondentes do segundo.
De acordo com essa definição, liste quais são os pares de retângulos semelhantes do item 3 e quais
são os pares de triângulos semelhantes do item 5.
Texto adaptado da coleção Matemática e Você, vol 8 – Autores: Ângela Vidigal, Carlos Afonso Rego,
Maria das Graças G. Barbosa e Michel Spira – MG: Ed. Formato,2002 – PNLD 2005.
A palavra semelhante, usualmente, significa parecida. Em matemática o seu significado é mais restrito conforme se
constata pela definição. O professor deve cuidar para que os alunos percebam essa distinção ilustrando-a com
exemplos e contra-exemplos.
IXO TEMÁTICO III: ESPAÇO E FORMA

Objetivos: PDF
Orientar os alunos na obtenção do critério ângulo, ângulo (AA) de semelhança de triângulos usando como
meio algumas atividades “experimentais”.
 Folhas de papel A4 em branco, papel transparente e tesouras.
 Cópias do texto “Descobrindo as condições de semelhança de triângulos"
Pré-requisitos:
 É recomendável que esse roteiro seja precedido pela atividade “Uma introdução ao estudo de
semelhança com o uso de papel quadriculado”.
 Saber desenhar triângulos, usando régua, compasso e transferidor.
 Noções básicas de proporcionalidade.
1) Propor à turma um problema de determinação de uma medida inacessível cuja solução exija o uso
de semelhança de triângulos e deixá-lo em aberto para a conclusão da atividade. Sugestão: Como
determinar a altura de um poste, num horário adequado de um dia de sol, conhecendo-se somente a
altura do observador.
2) Relembrar a definição de semelhança de triângulos e deixá-la escrita no quadro como referência.
3) Relembrar, se necessário, a construção de um triângulo usando régua e compasso.
4) Dividir os alunos em duplas e distribuir entre elas as folhas de papel, réguas,
transferidores, tesouras e as cópias do texto.
necessário.
a. Definição de semelhança de triângulos com as suas seis condições: três pares de ângulos de
mesma medida e três pares de lados correspondentes proporcionais.
b. Identificação ângulos correspondentes e de lados homólogos ou correspondentes.
c. Notação usual de semelhança e da importância da ordem nessa notação.
d. Economia de trabalho ao se usar o critério AA de semelhança, já que dele decorre a igualdade
das medidas do terceiro ângulo e a proporcionalidade dos lados correspondentes e, portanto,
dispensa a verificação das outras quatro condições necessárias de semelhança.
e. Explicitar e definir o que é razão de semelhança.
9) Discutir coletivamente com a turma a resolução do problema proposto no início da atividade.
10) Texto:
Descobrindo as condições de semelhança de triângulos
Cumprindo as tarefas a seguir você irá encontrar um resultado interessante e fundamental sobre a
semelhança de triângulos que lhe será útil na resolução de muitas situações problema como, por exemplo,
aquela que foi proposta pelo professor.
1) Usando a régua e o compasso, construa três triângulos ABC, EFG e MNP cujos lados, em
centímetros, meçam respectivamente:
Triângulo ABC AB = 4 BC = 3 AC = 2
Triângulo EFG EF = 8 FG = 6 EG = 4
Triângulo MNP MN= 12 NP = 9 MP = 6
2) Observe que esses triângulos têm a mesma “forma” mas os “tamanhos” são diferentes. Verifique
que:
a. As medidas dos lados do triângulo ABC são proporcionais às medidas dos lados correspondentes
do triângulo EFG. (Você se lembra? Basta verificar se os quocientes são todos

iguais).
b. Os lados do triângulo ABC são proporcionais aos lados correspondentes do triângulo MNP.
c. Os lados do triângulo EFG são proporcionais aos lados correspondentes do triângulo MNP.
3) Pela definição de semelhança o que está faltando para que se possa concluir que esses três
triângulos sejam semelhantes entre si?
4) Corte os dois triângulos menores e por superposição verifique quais são os ângulos correspondentes
que têm a mesma medida e escreva os resultados dessa verificação.
5) Depois disso, você pode concluir que os três triângulos são semelhantes? Por quê?
6) Observe os triângulos ABC e DEF da figura a seguir. Os pontos que você vê sobre os lados desses
triângulos dividem esses lados em segmentos, todos de mesma medida. (É como se eles fossem
construídos usando palitos de fósforo, todos de mesmo comprimento). Você acha que eles são
semelhantes? Justifique por escrito a sua resposta.
7) Note que os ângulos A e C do triângulo ABC têm, respectivamente, as mesmas medidas dos ângulos
F e E do triângulo DEF.
a. Copie o triângulo ABC numa folha, recorte-o, e verifique por superposição se o ângulo A é igual
ao ângulo F e o ângulo C é igual ao ângulo E.
b. Use a distância entre dois pontos consecutivos sobre os lados dos triângulos (um palito de
dos lados correspondentes dos dois triângulos. Lembre-se que lados correspondentes são aqueles
que se opõem aos ângulos de mesma medida. Que conclusão você pode tirar com relação a esses
três quocientes? Não se esqueça de simplificá-los.
c. Com os resultados da análise que você obteve até agora sobre os dois ângulos e os três lados
desses dois triângulos você dá a mesma resposta dada no item 5? Justifique por escrito a sua
resposta.
d. Você sabe que a soma dos ângulos internos de um triângulo é 180º. Sem usar superposição
você pode garantir que o ângulo B do triângulo ABC tem a mesma medida do ângulo D do triângulo
DEF? Por quê?
8) Na figura abaixo você vê o ponto M sobre o lado EF do triângulo DEF.
a. Trace por M a paralela ao lado DE e chame de N a interseção dessa paralela com o lado DF.
b. O ângulo F é comum aos triângulos DEF e MFN. Que relação existe entre o ângulo E do triângulo
DEF e o ângulo M do triângulo MFN? Por quê? E entre o ângulo D e o ângulo N? Por quê?
c. Use a distância entre dois pontos consecutivos sobre os lados dos triângulos (um palito de
dos lados do triângulo DEF e as medidas dos lados correspondentes do triângulo MFN. Lembre-se
que lados correspondentes são aqueles que se opõem aos ângulos de mesma medida. Que
conclusão você pode tirar com relação à esses três quocientes?
d. Falso ou verdadeiro? Os triângulos DEF e MFN são semelhantes. Justifique por escrito a sua
resposta.
e. Falso ou verdadeiro? Os triângulos MFN e CAB são semelhantes. Justifique por escrito sua
resposta.
Com esses exercícios que você fez, você verificou o seguinte fato: Se dois triângulos têm
dois pares de ângulos de mesma medida então esses triângulos são semelhantes.
Esse fato é conhecido como CRITÉRIO DE SEMELHANÇA ÂNGULO, ÂNGULO.
Resumidamente critério AA de semelhança. Isto significa que para garantir que dois
triângulos sejam semelhantes, BASTA verificar se eles têm dois pares de ângulos de
mesma medida e assim garantir que os lados correspondentes são proporcionais.
9) Pense, agora, no problema: Como determinar a altura de um poste, num horário adequado de um
dia de sol, conhecendo-se somente a altura do observador. A figura abaixo pode ajudá-lo a resolver
esse problema. Suponha que a altura do observador é 1,68 m e sua sombra mede 1,8m. Calcule a
altura do poste.
Os alunos podem, eventualmente, encontrar dificuldades em:
 Construir triângulos usando régua e compasso.
 Relacionar, ordenadamente, os lados correspondentes de dois triângulos semelhantes.
 Perceber que a proporcionalidade dos lados correspondentes de triângulos semelhantes se
expressa por um número chamado razão de semelhança.
III:
Tópico 18: Teorema de Pitágoras
em PDF
Por que ensinar
O Teorema de Pitágoras, como é sabido, estabelece que num triângulo retângulo de hipotenusa a e
catetos b e c, a2 = b2 + c2 e reciprocamente que se um triângulo de lados medindo a, b e c é tal que a2 =
b2 + c2 então esse triângulo é retângulo e sua hipotenusa tem medida a.
Ao estudá-lo o aluno irá conhecer mais um resultado que tem sua importância tanto pelo seu aspecto
exclusivamente matemático como pela sua aplicabilidade na resolução de inúmeros problemas, teóricos
ou práticos, das mais diversas áreas do conhecimento.
Ele é necessário, por exemplo, na resolução desse problema que faz a conexão da Matemática com a
Física: calcular, num certo instante t, a distância entre dois veículos, que partindo juntos de um mesmo
ponto, se movem com velocidades diferentes sobre direções perpendiculares.
A obtenção da fórmula que relaciona o comprimento da diagonal de um quadrado com o seu lado é outro
exemplo simples de uma aplicação teórica desse teorema gerando um novo resultado. Acrescente-se,
ainda que, assim como a semelhança de triângulos, o Teorema de Pitágoras também se aplica em
problemas de cálculos de medidas indiretas.
O Teorema de Pitágoras é, ainda, mais um exemplo de como, fatos já conhecidos e sistematizados são
necessários para a obtenção de novos resultados.
• Conhecer os conceitos e a terminologia pertinente: ângulo reto, catetos, hipotenusa, altura de um
triângulo e perpendicularidade
• Familiaridade com semelhança de triângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes de
triângulos semelhantes. Em particular, familiaridade com o critério de semelhança de triângulos
retângulos.
• O conceito de raiz quadrada e de aproximação de um número irracional por números racionais
• Um razoável traquejo em cálculos algébricos simples
• Saber resolver equações do segundo grau
O que ensinar
• O enunciado “usual” do Teorema de Pitágoras, sua interpretação geométrica e a “fórmula”
correspondente.
• Duas ou três verificações geométricas desse teorema utilizando o conceito de área
• A demonstração formal do Teorema de Pitágoras via semelhança de triângulos
• Aplicações simples e diretas desse teorema em problemas teóricos como, por exemplo, o cálculo da
diagonal de um quadrado em função do seu lado.
• Aplicações simples e diretas desse teorema em problemas práticos como, por exemplo, cálculo da altura
alcançada pelo topo de uma escada apoiada num muro, conhecendo-se seu comprimento e a distância de
seu pé à base desse muro.
Como ensinar
Existem muitas formas de se introduzir o estudo do Teorema de Pitágoras. Uma delas é, de início,
explorar, com os alunos, situações “experimentais” em que a relação entre as áreas dos quadrados
construídos sobre os lados do triângulo retângulo se evidencie. Na ausência de um programa de
geometria dinâmica, isto pode ser feito, por exemplo, com o auxílio de recortes de quadrados em papel
quadriculado convenientemente preparados – lados medindo 3, 4 e 5 unidades, ou 5, 12 e 13 ou 6, 8 e 10
para os triângulos retângulos - como se vê na figura 1 que exibe um triângulo retângulo, um obtusângulo e
um acutângulo.
figura 1
Com a orientação do professor os alunos acabarão percebendo que somente nos triângulos retângulos
vale a relação de Pitágoras, aqui entendida como uma propriedade envolvendo áreas de quadrados.
Em seqüência, com o objetivo de levar os alunos a generalizar o resultado da observação feita na
atividade anterior e que a “fórmula”, a2= b2 + c2, resultante dessa generalização relaciona áreas, o
professor, com o auxílio de uma figura como a figura 2
figura 2
Pode orientá-los através de perguntas tais como: Qual a área do quadrado de lado a? E a área do
quadrado de lado b? E a do quadrado de lado c? Levando em conta as observações anteriores, que
relação existe entre elas? Dependendo do tempo disponível o professor pode explorar outras verificações
exclusivamente geométricas do mesmo teorema. Ver, por exemplo: Descobrindo padrões pitagóricos - Ruy
Madsen Barbosa – Ed Atual – SP – 1993.
Tão logo o professor julgue que seus alunos assimilaram o significado geométrico do teorema qual seja “a
área do quadrado construído sobre a hipotenusa de um triângulo retângulo é igual a soma das áreas dos
quadrados construídos sobre os catetos” e a sua correspondente tradução algébrica é, então, o momento
de propor alguns problemas de aplicação direta do resultado.
Nesses problemas, de preferência contextualizados e que podem ser encontrados na maioria dos livros
textos, além da informação de que o triângulo é retângulo, informa-se as medidas de dois lados e pede-se
o cálculo do terceiro.
É quase certo que, ao resolvê-los, os alunos apresentem dúvidas com relação a natureza irracional dos
números obtidos como resultado. O uso da calculadora e os resultados aproximados para as raízes
quadradas devem ser, naturalmente, aceitos pelo professor, pois o que se pretende, aqui, é que o aluno
seja capaz de resolver os problemas usando Pitágoras.
É bastante provável que as verificações experimentais convençam a maioria dos alunos da validade do
teorema. Sua demonstração, no entanto, é outra oportunidade para que eles, mesmo que não sejam
capazes de repeti-la com todos os detalhes, tenham outro contato com o método dedutivo e de como esse
método valida e generaliza resultados experimentais particulares. É, também, mais um exemplo de como
conhecimentos já adquiridos – no caso a semelhança de triângulos – dá suporte a novos saberes.
Para encerrar o estudo do tópico, nesse nível, o professor pode então demonstrar o teorema direto que
tem como hipótese (o que se sabe) – veja figura - um triângulo retângulo ABC, retângulo em A e como tese
(o que se quer concluir) é que nessas condições pode-se concluir que a2 = b2 + c2.
A demonstração, como é sabido, usa a semelhança dos triângulos ABC e HBA para concluir que an = c2 e
a semelhança dos triângulos ABC e HAC para obter que am = b2. Somando-se essas duas igualdades
membro a membro tem-se que a (m + n) = b2 + c2. Como m+ n = a então a2 = b2 + c2.
Para algumas turmas pode ser necessário um maior detalhamento na explicitação das relações de
semelhança utilizadas na demonstração. Se assim o for, o professor deve fazê-lo porque além de auxiliar
na compreensão da demonstração em si, é uma ótima oportunidade de retomar, uma vez mais, o estudo
da semelhança de triângulos retângulos num novo contexto.
Dependendo do tempo disponível e do interesse dos alunos o professor pode apresentar mais uma
demonstração, dentre as muitas existentes, do mesmo teorema. Por exemplo, aquela que,
resumidamente, consiste em expressar a área do quadrado de lado a+b em função do seu lado e como
soma das áreas dos quatro triângulos retângulos de catetos a e b e hipotenusa c mais a área do quadrado
de lado c. Veja a figura a seguir.
Por serem expressões algébricas de uma mesma área tem-se então que a2 + 2ab + b2 = 4 + c2, donde
2 2 2
a + b = c . Como o leitor deve ter notado essa demonstração dispensa o uso de semelhança de
triângulos.
A validade do recíproco, isto é, que se num triângulo de lados cuja medida são a, b e c, respectivamente,
tem-se que a2 + b2 = c2 então esse triângulo é retângulo de hipotenusa c deve ser destacada, mas sua
demonstração pode ser adiada para o futuro.
Como avaliar
Nesse nível, o que se espera do aluno é que ele seja capaz de expressar com clareza o significado
geométrico do enunciado do teorema e que saiba utilizá-lo na resolução de situações-problema simples,
contextualizados ou não.
Um exemplo de questão aberta que permite ao professor avaliar essa capacidade é:
Um jardineiro foi encarregado de comprar uma certa quantidade de metros quadrados de grama e plantá-
la num jardim. Para isso ele recebeu o desenho visto na figura com a informação de que a área a ser
plantada está colorida de cinza. Ele quer saber de você quantos metros de grama ele deve comprar.
Responda ao jardineiro e explique para ele, por escrito, como você chegou ao resultado.
Um exemplo de questão fechada de aplicação direta do Teorema de Pitágoras em um problema não

contextualizado é:
A hipotenusa de um triângulo retângulo mede 15 cm e um de seus catetos 9 cm. A área desse triângulo em
centímetros quadrados é:
A) 54
B) 67,5
C) 90
D) 108
Outro exemplo de questão fechada de aplicação direta do teorema, agora numa situação contextualizada:
A figura a seguir representa um trecho de uma cerca. A estaca E deve ser sustentada por dois pedaços de
madeira PA e PB que serão obtidos, cortando-se uma única peça ao meio.
O menor comprimento , em metros, dessa peça única é um número entre:

A) 1 e 1,5
B) 2 e 2,5
C) 2,5 e 3
D) 4 e 4,5
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Tópico 18: Teorema de pitágoras
Objetivos: PDF
Demonstrar formalmente o teorema de Pitágoras utilizando a
semelhança de triângulos retângulos.
É recomendável que o professor leia a OP 19 – Teorema de Pitágoras
Cópias xerox do texto intitulado: Estudo dirigido “Demonstrando o Teorema de Pitágoras” apresentado no
item 4 dos procedimentos.
Folhas de papel A4, tesoura e lápis coloridos.
Pré-requisitos:
 Conceitos e a terminologia pertinente: ângulo reto, catetos, hipotenusa, altura de um triângulo
e perpendicularidade.
 Familiaridade com semelhança de triângulos e a proporcionalidade entre os lados correspondentes
de triângulos semelhantes. Em particular, familiaridade com o critério de semelhança de triângulos
retângulos.
 Facilidade com cálculos algébricos simples.
1) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto do item 4.
2) Distribuir para cada aluno folhas de papel A4, tesoura, réguas e lápis coloridos.
3) Discutir as soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer, após os comentários
pertinentes uma síntese da discussão.
4) Texto.
“DEMONSTRANDO O TEOREMA DE PITÁGORAS”
ATIVIDADE I: Leia com atenção e faça o que se pede.
No triângulo retângulo CAB, AH é a altura relativa à hipotenusa CB. As letras minúsculas indicam as
medidas de cada um dos segmentos, numa mesma unidade de medida.
Assim: AB = c, AC = b, CB = a, AH = h, CH = m e HB = n.
Nesse triângulo identifique pelas letras minúsculas os seguintes elementos:

a) O cateto maior;
b) O cateto menor;
c) A hipotenusa;
d) A altura relativa à hipotenusa;
e) O segmento maior determinado pela interseção da altura com a hipotenusa;
f) O segmento menor determinado pela interseção da altura com a hipotenusa.
ATIVIDADE II: Faça o que se pede.
a) Recorte uma folha de papel A4 na diagonal obtendo dois triângulos.

b) Trace a altura relativa a hipotenusa de um dos triângulos e nomeie seus principais elementos.
c) Divida esse triângulo em dois outros recortando-o sobre essa altura. (Veja a figura abaixo).
d) Superponha os três triângulos conforme a figura.

Os triângulos I, II e III são semelhantes? Por quê?
ATIVIDADE III: Faça o que se pede.
a) Usando a semelhança de triângulos escreva a proporcionalidade entre os lados e as projeções dos

mesmos sobre a hipotenusa. (A projeção do lado b sobre a é m e a projeção do lado c sobre a é n).
b) Obtenha uma expressão para c2 e b2 a partir dessas relações.
c) Some as duas expressões membro a membro. No segundo membro dessa igualdade coloque a em
evidência.
d) Observe na figura da atividade II quem é m + n e substitua essa soma na igualdade obtida no item c
e simplifique a expressão obtida.
Você acabou de dar uma demonstração do teorema de Pitágoras!

É recomendável que o professor acompanhe o trabalho dos grupos para orientá-los nas eventuais
dificuldades de interpretação e execução das tarefas propostas, principalmente no momento da obtenção
das relações desejadas. Por exemplo, o professor pode propor algumas questões tais como:
 De quais triângulos semelhantes pode-se concluir que ?
 De quais triângulos semelhantes pode-se concluir que ?

Tópico: Semelhança e trigonometria no triângulo retângulo
Objetivos: PDF
Aplicar a semelhança de triângulos retângulos na resolução de alguns problemas e, em particular,
encaminhar uma das demonstrações do Teorema de Pitágoras.
 Leitura, pelo professor, da OP 18: Teorema de Tales e semelhança de triângulos.
 Folhas de papel A4 em branco.
 Conjuntos de régua, compasso e transferidor.
 Cópias do texto.
Pré-requisitos:
 É recomendável que esse roteiro seja precedido pela atividade “Descobrindo um critério de
semelhança de triângulos”.
 Desenhar triângulos, usando régua, compasso e transferidor.
 Definição de triângulo retângulo e nomenclatura correspondente: catetos e hipotenusa.
 Noções de proporcionalidade.
1. Propor à turma um problema que envolva a determinação de uma medida inacessível cuja
resolução exija o uso de semelhança de triângulos retângulos e deixá-lo em aberto para a conclusão da
atividade. Sugestão: Como determinar a largura aproximada de um rio tendo como referencia o pé de uma
árvore existente na margem oposta ao observador.
2. Relembrar a definição de semelhança de triângulos e deixá-la escrita no quadro como referência.
3. Relembrar, se necessário, a construção de um triângulo usando régua e compasso.
4. Dividir os alunos em duplas e distribuir entre elas as folhas de papel, réguas, transferidores e as
cópias do texto.
5. Dar instruções claras para a realização das tarefas contidas no texto.
6. Acompanhar o trabalho das duplas na realização dos trabalhos, orientando-as no que se fizer
necessário.
7. Encerrar a atividade com uma discussão dirigida tendo como objetivo organizar, sistematizar e
8. Nessa sistematização o professor deve dar ênfase ao critério de semelhança de triângulos
retângulos salientando que nesse caso basta verificar a congruência de um dos ângulos diferente do
ângulo reto.
9. Discutir coletivamente com a turma a resolução do problema proposto no início da atividade.
10. Texto:
Resolvendo alguns problemas com o uso de semelhança de triângulo retângulos
1. Observe os dois triângulos da figura. A marca cinza indica que os ângulos A e D são retos e a outra
marca indica que os ângulos B e E têm a mesma medida.
Esses dois triângulos são semelhantes. Explique, por escrito, porque esta afirmação é verdadeira.
2. Identifique e escreva os pares de lados proporcionais.
3. Se FE, FD e DE medirem respectivamente, 3, 4 e 5 cm, e AB medir 8 cm quais serão as medidas
de AC e BC?
4. Desenhe dois triângulos retângulos, MNP e RST que sejam semelhantes e escreva quais são os
pares de lados proporcionais.
5. O desenho abaixo representa a planta de um terreno. Seu proprietário quer construir um muro
representado, na planta, pelo segmento AD. Para fazer o orçamento desse muro ele precisa saber,
aproximadamente, a medida x de AD. Ele não pode ir até o terreno para fazer a medida diretamente.
Ajude-o nesse cálculo seguindo as sugestões de a. até f.
a. Observe cuidadosamente a planta. Identifique os triângulos retângulos que nela aparecem.

b. Que relação existe entre o ângulo BAD e o ângulo ACD? Justifique, por escrito, a sua
resposta. (Lembre-se: a soma dos ângulos internos de um triangulo é 180º).
c. Copie, ou desenhe, separadamente, cada um dos triângulos ABD e ADC.
d. Os triângulos ABD e ADC são semelhantes. Justifique, por escrito, essa afirmativa.
e. Escreva os pares de lados proporcionais e o quociente entre eles.
f. Use a relação entre os quocientes que você escreveu e calcule x.
6. Use as informações dadas na figura abaixo e a semelhança de triângulos retângulos para calcular
a medida x do segmento AC.
7. Observe a figura abaixo. O triângulo ARN é retângulo e o segmento PM é paralelo à RN. Qual é a
medida x do segmento AP? Os passos a seguir vão ajudá-lo a calcular essa medida.
a. Verifique que os triângulos ARN e APN são semelhantes e justifique, por escrito, o porquê
dessa semelhança.
b. Escreva os quocientes entre as medidas dos lados correspondentes desses dois triângulos.
c. Qual a relação entre esses quocientes? Por quê?
d. Use as medidas dadas na figura e reescreva esses quocientes.
e. Aplique seus conhecimentos de proporcionalidade para calcular a medida x.
8. A figura abaixo é uma sugestão para você e seus colegas pensarem em como determinar a largura
aproximada de um rio tendo como referencia o pé de uma árvore existente na margem oposta ao
observador. Procurem associar o que deve ser feito com o exercício 7 e troquem idéias com seu
professor.
Durante a realização dessa atividade os alunos poderão, eventualmente, apresentar as seguintes
dificuldades:
 Identificar, em triângulos retângulos semelhantes, o par de ângulos, diferente do reto, que tenha a
mesma medida.
 Relacionar os lados correspondentes de dois triângulos retângulos diferentes.
 Perceber que em muitos problemas os resultados serão aproximados porque sua solução envolve
cálculos com dizimas periódicas e os números irracionais.
Se, na resolução do problema 8 do texto os alunos não conseguirem perceber quais devem ser os
procedimentos do observador para modelar a situação conforme o problema 7, o professor pode
apresentar, gradativamente, sugestões tais como:
 Na margem em que está o observador, fincar duas estacas P e R de tal forma que elas estejam
alinhadas com A. Aqui, o professor pode comentar que existe um aparelho chamado teodolito que garante
o alinhamento dos três pontos.
 Fincar uma estaca N de tal forma que RN seja perpendicular a AR.
 Fincar uma estaca M de tal forma que PM seja perpendicular a AR.
 Medir PR, RN e PM. (Observar que essas medidas são acessíveis)
 Usar semelhança de triângulos retângulos para calcular aproximadamente a largura x do rio.
Obs.: Existem outras soluções para esse problema. Uma delas pode ser encontrada na página 260 da 7ª
série da coleção Matemática e Você, de Ângela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria das Graças G.
Barbosa e Michel Spira, editora Formato, MG , 2002, PNLD 2005.
EIXO TEMÁTICO
ESPAÇO E FORMA
III:
Objetivos: PDF
 Conceituar e interpretar o significado da definição de
congruência de duas figuras geométricas planas: Uma figura F é congruente a uma figura G se elas
coincidem por superposição.
 Introduzir a nomenclatura específica: lados e ângulos correspondentes.
 Conceituar e interpretar o significado da definição de congruência de triângulos.
· É recomendável que o professor leia a OP 15 – Congruência de triângulos.
 Cópias xerox do texto intitulado: “Descobrindo a congruência de triângulos” apresentada logo após
o item 5 dos procedimentos.
 Folhas de papel de seda e tesouras.
Pré-requisitos:
Os alunos devem estar familiarizados com os conceitos e as terminologias correspondentes a ângulos,
triângulos e quadriláteros.
1) Com o objetivo de verificar a existência e o nível de conhecimentos prévios fazer uma revisão dos
conceitos de ângulo, triângulo e quadriláteros.
2) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto, as tesouras e as folhas de papel de seda.
3) Após a realização da atividade, introduzir a definição de congruência de duas figuras planas: “Se a
figura plana A coincide por superposição com uma figura B dizemos que
elas são congruentes”. Ressaltar com os alunos que: de um modo intuitivo, dizemos que duas figuras
planas são congruentes se elas têm, exatamente, a mesma forma e o mesmo tamanho. Assim, duas
figuras geométricas são congruentes se uma delas puder ser deslocada, sem que sejam modificadas
sua forma nem suas medidas, até que passe a coincidir com a outra.
4) Discutir as soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentários pertinentes,
como por exemplo:
a. A notação usual de congruência e a importância da ordem nessa notação.
b. O costume de usar sinais que identifiquem os pares de lados e ângulos congruentes.
c. A possibilidade de se diminuir o trabalho de superpor triângulos para verificar a congruência
usando alguns critérios convenientemente escolhidos (critérios de congruência).
5) Texto.
TEXTO: CONGRUÊNCIA DE TRIÂNGULOS
ATIVIDADE 1: “VERIFICANDO SE DUAS FIGURAS COINCIDEM POR SUPERPOSICÃO”
1) Use o papel transparente, para copiar uma das figuras dadas de cada grupo e verifique, por
superposição, quais são os grupos em que elas coincidem.
2) Copie os dois quadriláteros em papel transparente e verifique que eles coincidem por superposição.
3) Para cada um dos lados e ângulos do quadrilátero ABCD escreva na tabela abaixo, os lados e ângulos
correspondentes do polígono MNPQ que coincidiram na superposição.
LADOS ÂNGULOS
ABCD AB BC CD DA A B C D
MNPQ
Os elementos de dois polígonos – lados e ângulos - que coincidem por superposição são chamados
decorrespondentes. Por exemplo, na tabela que você acabou de preencher os lados AB e NP são
correspondentes e os ângulos D e M são correspondentes.
Em Matemática, se dois polígonos coincidem por superposição, dizemos que eles

são CONGRUENTES.
ATIVIDADE 2: “DESCOBRINDO A CONGRUÊNCIA DE TRIÂNGULOS”
1) Copie os dois triângulos abaixo em papel transparente e verifique que eles coincidem por superposição
ou seja, se eles são congruentes.
2) Para cada um dos lados e ângulos do triângulo ABC escrever na tabela abaixo os lados e ângulos
correspondentes do triângulo MNP que coincidiram na superposição.
ÂNGULOS
LADOS
D ABC AB BC AC A B C
D MNP
É comum o uso de marcas iguais indicando os pares de lados e de ângulos congruentes, como na figura
abaixo na qual temos que BC = FG , AC = EG , AB = EF , Â = Ê, .
ATIVIDADE 3: “PREPARANDO O CAMINHO”
1) Pense e responda: Para verificar a congruência entre dois triângulos pela definição, será
preciso sempre verificar as seiscongruências entre os três pares de lados correspondentes e os três
pares de ângulos correspondentes? Para responder a essa pergunta faça o que se pede.
a) Construa o triângulo ABC com lados AB = 3 cm e AC = 5 cm e o ângulo A entre eles medindo 30º
b) Construa outro triângulo RST cujos lados meçam 3 cm e 5 cm, respectivamente, e o ângulo entre eles
seja 30o . Recorte e sobreponha sobre o triângulo ABC. O DRST é congruente ao DABC?
c) Construa agora o triângulo MNP com lados MN = 6 cm, NP = 5 cm e PM = 4 cm.
d) Construa outro triângulo SAL cujos lados meçam 6 cm, 5 cm e 4 cm, respectivamente. Recorte e
sobreponha sobre o triângulo MNP. O D SAL é congruente ao D MNP?
3) Discuta as suas conclusões com o professor.

3) Utilizando marcas iguais, destaque nos pares de triângulos congruentes da atividade 1 os ângulos e
lados correspondentes.
Observar com os alunos que os conceitos de igualdade e congruência são distintos. Essa distinção, no
entanto é por demais sutil para os alunos iniciantes. Assim recomenda-se que o professor seja tolerante se
os alunos usarem a palavra igual como sinônimo de congruente e o símbolo de igualdade no lugar do
símbolo de congruência.

III:
Tema 2: Expressões Agébricas
Tópico 19: Medidas de comprimento e perímetros
em PDF
Por que ensinar
A comparação de uma grandeza com uma certa unidade dessa mesma grandeza é tão remota na história
da humanidade como a necessidade de contar. Para alguns historiadores essa necessidade é responsável
pelo desenvolvimento da geometria e da ampliação dos conjuntos numéricos.
Essa necessidade persiste nos dias de hoje. Realizar medições usando os mais variados instrumentos de
medida faz parte do cotidiano de qualquer pessoa.
O estudo das medidas de comprimento, em particular, além de compor o acervo de conhecimento
necessário ao exercício da cidadania, tem também um papel relevante dentro da própria matemática. De
fato, ele estabelece conexões entre seus diversos eixos temáticos e propicia a integração dela,
Matemática, com outras áreas tais como, por exemplo, a Geografia, quando da utilização de escalas e a
Física quando do estudo do movimento.
Considerando-se que o Sistema de Medidas está diretamente relacionado com o nosso Sistema Decimal
de Numeração, seu estudo pressupõe um conhecimento razoável dos números racionais na forma
decimal. Também é importante que o aluno conheça bem o Princípio Posicional, pois ele é essencial para
a compreensão das relações existentes entre os múltiplos e submúltiplos do metro.
O que ensinar
• Explorar situações diversas envolvendo as medidas de comprimento de modo a levar o aluno à
compreensão do conceito de medir-comparar com uma unidade, das unidades de medida e da
necessidade de uma medida padrão
• Reconhecer as principais unidades de medida de comprimento
• Relacionar o metro com seus múltiplos e submúltiplos, usando as características decimais do sistema de
medida
• Selecionar e utilizar instrumentos e unidades de medida de comprimento adequados a uma determinada
situação
• Resolver problemas envolvendo medidas de comprimento
• Fazer estimativas de comprimentos
Como ensinar
Medir significa comparar grandezas de mesma natureza e verificar quantas vezes a grandeza tomada
como unidade de medida “cabe” na outra.
É conveniente, portanto, iniciar o trabalho com as medidas de comprimento, tendo como foco o conceito
de medir = comparar. Nesse início, o professor pode utilizar unidades não padronizadas de medida, tais
como palitos, canudinhos, palmos, passos e propor atividades que levem os alunos a perceber que:
• O número que indica a medida de um dado comprimento varia conforme a unidade de medida escolhida
para a comparação.
• Ao escolher uma unidade de medida, essa unidade pode não caber exatamente um número inteiro de
vezes no comprimento a ser medido. Para se obter uma medida mais precisa, surge então a necessidade
de dividir a unidade escolhida em partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um número exato
de vezes no “pedaço” que ficou faltando ou sobrando na medida anterior. Nesse caso, o número que
expressará a medida não será um número natural, podendo ser racional ou irracional.
• Como exemplos de atividades com as unidades de medidas de comprimento não padronizadas, o
professor pode pedir aos alunos que:
a) Meçam a largura de seu livro usando a borracha ou o lápis como unidade de medida
b) Meçam a largura da sala de aula usando o pé
c) Meçam o comprimento do rodapé da sala de aula usando barbante ou tiras de papel de comprimentos
diversos
Nessas atividades é importante que se discutam as idéias básicas do processo de medir, a escolha da
unidade conveniente e as transformações de unidades sem uso de regras. Aproveitando a discussão, o
professor pode abordar aspectos históricos relacionados aos problemas de medida, como por exemplo, as
dificuldades de comunicação dos povos antigos causadas pelo uso de padrões de medida diferentes. A
discussão em torno dos exemplos históricos e das dificuldades geradas pelo uso de unidades que
dependiam do tamanho do pé ou do dedo de um rei, por exemplo, certamente contribuirão para que os
alunos se convençam da necessidade da escolha de uma unidade “padrão” universal. A contextualização
histórica da escolha do metro como unidade padrão para as medidas de comprimento é uma ótima
oportunidade para que os alunos percebam que o estudo da matemática não está desconectado de
necessidades reais.
A introdução dos múltiplos e submúltiplos do metro pode ser feita através de atividades que coloquem os
alunos diante do inconveniente do uso dessa unidade para medir comprimentos muito pequenos como o
da capa de um livro, por exemplo, ou muito grandes, como a distância entre duas cidades.
Para o trabalho com o metro, seus múltiplos e submúltiplos recomenda-se:
• Ressaltar a relação decimal entre eles
• Não enfatizar o trabalho com os múltiplos e submúltiplos do metro pouco utilizados na vida prática como
é o caso do dam e do hm
• Utilizar instrumentos de medida diversos, tais como: régua, fita métrica, trena, etc., para que os alunos
sejam levados a trabalhar a relação entre o metro, o centímetro e o milímetro através da observação
desses instrumentos. O professor pode dirigir aos alunos perguntas como: "Quantos centímetros existem
em um metro? Quantos milímetros existem em um centímetro?" Etc.
• Trabalhar com situações em que as unidades mais usadas: cm, mm e km são mais adequadas. Por
exemplo, para medir o comprimento ou a largura de uma carteira é mais adequado utilizar o centímetro do
que o metro. Para medir a distância entre duas cidades é mais adequado usar o quilômetro do que o
metro.
• Trabalhar a idéia de proporcionalidade que existe em situações que envolvem o metro, seus múltiplos e
submúltiplos. Por exemplo: recortando uma tira de papel de 7,2 m em tiras de 1,2 m cada, obtém-
se tiras. O mesmo número de tiras é obtido se as medidas forem expressas em centímetros, ou
seja: tiras.
É importante que os alunos se familiarizem com o tamanho correspondente a 1 metro, 1 decímetro, etc.
Para isso, o professor pode fornecer aos alunos tiras de papel no tamanho de 1 metro e 1 decímetro por
exemplo e propor aos alunos que verifiquem o número de vezes que uma unidade menor cabe numa
maior. Desse modo, encontra-se uma justificativa para os nomes decímetro, e centímetro.
Para o trabalho com as reduções de unidade, dependendo da classe, recomenda-se usar o Quadro Valor
do Lugar, tal como foi feito com os números decimais. O objetivo é enfatizar que as transformações de
unidades são feitas multiplicando-se ou dividindo-se por potências de 10 convenientes.
É bom lembrar que o trabalho com as medidas de comprimento não deve se esgotar na 5a série. Ele deve
ser retomado ao longo das séries. Por exemplo, a idéia de proporcionalidade entre as unidades de medida
deve ser explorada ao se trabalhar com escalas em séries posteriores, fazendo um trabalho integrado, por
exemplo, com a Geografia na exploração de mapas. O trabalho com as medidas de comprimento é
retomado ao se estudar o Teorema de Tales e a semelhança de triângulos: por exemplo, ao calcular a
altura de torres ou edifícios e a largura de rios.
Quanto ao trabalho com as estimativas, é interessante desenvolver atividades em que o aluno usa partes
do próprio corpo ou então tiras de papel. Ao usar partes do próprio corpo, é preciso que ele conheça
algumas medidas, como por exemplo: a largura do dedo de uma criança dá idéia de centímetro, o palmo
da criança tem aproximadamente 10 centímetros, os braços abertos dão idéia de 1 metro e a espessura
das unhas de 1 milímetro.
Sugerimos também no estudo das medidas de comprimento, caso a escola possua computadores, um
software de geometria dinâmica como o Cabri ou Tabulae, por exemplo. Através do recurso Medir, os
alunos podem desenhar figuras diversas e comprovar propriedades já estabelecidas, como por exemplo:
em um triângulo a medida de um lado é sempre menor que a soma das medidas dos outros dois.
Além disso, outras atividades conforme citadas abaixo, podem ser realizadas com os alunos para o
trabalho com as medidas de comprimento:
1) Medir a altura dos alunos, usando a fita métrica, compará-las, fazer a estimativa antes da medição e
registrá-las em ordem crescente ou decrescente
2) Interpretar mapas rodoviários, registrando a distância entre duas cidades; a altura dos picos,
comprimento de rios, etc.
3) Sem usar a régua, fazer a estimativa de segmentos usando um outro segmento como unidade de
medida
4) Usar a régua para medir segmentos e lados de polígonos
5) Obter o ponto médio de um segmento utilizando a régua
6) Medir o comprimento aproximado de algumas curvas, "aproximando-as" por poligonais (unindo por um
segmento de reta um extremo com um ponto da curva próximo do extremo, esse segundo ponto com um
terceiro, esse terceiro ponto com um quarto, etc. até se unir com o outro extremo (no caso de curva
aberta) ou o ponto inicial (no caso de curva fechada) ). Constatar que a "aproximação" é tanto melhor
quanto mais segmentos se obtenha;
7) Resolver problemas envolvendo perímetro e medidas de comprimento
8) Inventar problemas utilizando as medidas de comprimento, a partir de situações representadas em
cartazes ou descritas em palavras ou desenhos
9) Dados diversos objetos e diversas medidas de comprimento, decidir, por estimativas, quais das medidas
correspondem a cada um deles
Como avaliar
• Como sugestão de trabalho em grupo, uma pesquisa – com a indicação das fontes - sobre as diversas
unidades de medidas não padronizadas cujo resultado pode ser apresentação pelo grupo de textos e
cartazes e, também, uma pesquisa sobre a evolução das definições do metro.
• Como exemplo de questões fechadas que permite ao professor avaliar se o aluno é capaz de efetuar
transformações de unidades entre os múltiplos e submúltiplos do metro e a habilidade de lidar com a
noção de escala, apresentamos as seguintes questões do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB –
2001.
1) Um túnel mede 960 metros de comprimento. Essa medida quando considerada em quilômetros é igual
a:
(A) 96,0 km
(B) 9,60 km
(C) 0,960 km
(D) 0,0960 km
2) Luiz mediu os lados da sua sala de aula. Em seguida, utilizando uma escala de 1 para 100 (1 :100) fez
o seguinte desenho:
Observando o desenho, pode-se concluir eu os lados da sala de aula medem, respectivamente:

(A) 300 cm e 600 cm
(B) 30 cm e 60 cm
(C) 3 cm e 6 cm
(D) 0,3 cm e 0,6 cm
III:
Tema: Medidas
Tópico 21: Medidas de área
em PDF
Por que ensinar
Medir áreas é, historicamente, tão antigo quanto medir comprimentos. O ato de medir ou estimar a medida
de regiões planas tais como pisos, paredes, terrenos e outras está presente no cotidiano de qualquer
pessoa. Além disso, sob o ponto de vista matemático, ao estudar as medidas de área o aluno tem mais
uma oportunidade de perceber o aspecto integrador dos diversos eixos temáticos da disciplina e dela com
outras áreas do conhecimento. Esse estudo tem conexão explicita, por exemplo, com o eixo temático
números quando se estabelece as regras para a mudança de unidades e com a geometria quando se
estabelece como unidade de medida o quadrado de lado 1. Na Geografia, por exemplo, há freqüentes
referências às áreas das regiões estudadas.
Assim como no estudo das medidas de comprimento, o estudo das medidas de área pressupõe um
razoável domínio dos números racionais na forma decimal. Além disso, os alunos devem também ter
adquirido as habilidades e competências básicas referentes ao tópico medidas de comprimento.
O que ensinar
• Relacionar o metro quadrado com seus múltiplos e submúltiplos
• Escolher adequadamente múltiplos ou submúltiplos do metro quadrado para efetuar medidas
• Fazer estimativas de áreas
Como ensinar
Em similaridade com o que foi feito no estudo das medidas de comprimento o professor pode retomar o
conceito de que medir significa comparar e das necessidades históricas que levaram ao estabelecimento
de uma unidade de medida padrão. Isto feito, informa-se os alunos que essa unidade é o metro quadrado.
Esse pode ser um bom momento para se levantar questões tais como:
Alguém tem idéia do que é o metro quadrado?
Que área ele representa?
Quantas vezes ele vai caber aqui nessa sala?
Quantas pessoas cabem em pé, em um metro quadrado?
Depois de discutir com a turma as respostas apresentadas o professor pode, então, propor que a turma se
divida em grupos e que cada grupo:
• Construa com papel pardo ou jornal um quadrado de 1 metro de lado;
• Utilizando esses vários quadrados, meçam, por exemplo, o piso da sala de aula, o piso do corredor ou a
superfície do quadro negro.
Essa atividade levará os alunos a perceberem o “tamanho” do m2 e a necessidade de unidades mais
adequadas ao “tamanho” da superfície que se quer medir.
Usando a mesma estratégia de recortar papel pardo ou cartolina e, lembrando que o nosso sistema de
numeração é decimal, o professor pode pedir que seus alunos recortem quadrados de 1 dm e 1 cm de
lado respectivamente, para a visualização do "tamanho" do dm2 e do cm2 e de quantas vezes cada um
deles “cabe” na unidade imediatamente superior.
Depois desses “experimentos” o professor pode, com o auxilio da turma, sistematizar os resultados para
os submúltiplos e por analogia sistematizar os múltiplos do metro quadrado.
Após a sistematização o professor deve cuidar para que os alunos percebam a relação centesimal que
existe entre as unidades de medidas de superfícies, ao fazer as transformações de uma unidade para
outra, isto é:
1,23 m2 = 1 m2 + ( 0,23 ou ) m2 = 1 m2 + 23 dm2 = 100 dm2 + 23 dm2 = 123 dm2.

Assim, ele deve perceber que 4,5 m2 = 4,50 m2 = 4 m2 + 50 dm2 = 400 dm2 + 50 dm2 = 450 dm2 e não: 4,5
m2 = 4 m2 + 5 dm2 = 400 dm2 + 5 dm2 = 405 dm2.
Ter exposto no painel da sala um quadrado de 1m2, subdividido em quadrados de 1dm de lado pode ser de
grande valia para a compreensão dessas transformações. Veja a figura abaixo.
É recomendável que não se dê ênfase aos múltiplos e submúltiplos do m2 pouco utilizados, como o dam2 e
o hm2 por exemplo. Vale a pena, no entanto, apresentar outras unidades como, por exemplo, as unidades
de medidas agrárias are e hectare.
O professor pode julgar conveniente dar um exemplo interessante sobre as influências sociais na escolha
de unidades de medida apresentando o alqueire. Esta é uma unidade de medida agrária ainda em uso em
muitos estados do Brasil cujo valor em m2 varia conforme a região. Por exemplo: em Minas Gerais, Rio de
Janeiro e Goiás: 48 400 m2, em São Paulo: 24 200 m2 e nos Estados do Norte: 27 225 m2.
Por último é bom lembrar que as medidas de área devem ser trabalhadas em todas as séries, sempre
retomando, ampliando e aprofundando o que foi estudado em séries anteriores.
Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de:
• Relacionar o metro quadrado com seus múltiplos e submúltiplos
• Escolher adequadamente múltiplos ou submúltiplos do metro quadrado para efetuar medidas
• Fazer estimativas de áreas
Um exemplo de trabalho em grupo pode ser uma pesquisa sobre as áreas de alguns estados ou de
cidades vizinhas. Os alunos podem apresentar o trabalho com mapas e informações comparativas das
regiões.
Um exemplo de uma questão fechada em que se cobra a habilidade de efetuar transformações de
unidades é:
1) Uma área de 5 km2 equivale a quantos metros quadrados?
(A) 5 000 000 m2
(B) 500 000 m2
(C) 50 000 m2
(D) 5 000 m2
Tema: Medidas
Tópico 22: Medidas de capacidade e volume
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Por que ensinar
Os argumentos que justificam o ensino das medidas de capacidade e volume são análogos aos
apresentados para as medidas de comprimento e área. Seu aspecto prático se manifesta, por exemplo,
quando do cálculo da quantidade de água que cabe num reservatório ou na dosagem de muitos
medicamentos. Seu estudo, faz com os eixos temáticos números e geometria, as mesmas conexões feitas
pelo estudo das medidas de área e se integra, similarmente, com outras disciplinas.
Assim como no estudo das medidas de comprimento e de área, o estudo das medidas de capacidade e
volume pressupõe um razoável domínio dos números racionais na forma decimal. Além disso, os alunos
devem também ter adquirido as habilidades e competências básicas referentes ao tema medidas de
comprimento e medidas de superfície.
O que ensinar
• Relacionar o metro cúbico com seus múltiplos e submúltiplos
• Relacionar o litro com seus múltiplos e submúltiplos
• Relacionar o decímetro cúbico com o litro e o mililitro
• Escolher adequadamente múltiplos ou submúltiplos do metro cúbico para efetuar medidas
• Efetuar transformações de unidades usando as características dos sistemas de medidas
• Fazer estimativas de volumes e capacidades
Como ensinar
Do mesmo modo como foi feito com as medidas de comprimento e de superfície, recomenda-se trabalhar
inicialmente com unidades de capacidade e de volume não padronizadas para só depois introduzir o litro e
o metro cúbico como unidades padrão.
Para esse trabalho é conveniente que o professor disponha de recipientes de diferentes formas e
tamanhos tais como xícaras, copinhos de plástico, pequenos frascos e embalagens plásticas vazias e de
uma certa quantidade de água, grãos ou de areia para que os alunos façam experimentos de comparação
tais como:
• Verificar quantos copos cheios são necessários para encher totalmente um litro
• Verificar quantas vezes o conteúdo de um recipiente de capacidade menor enche totalmente um de
capacidade maior
• Avaliar quantos recipientes de uma certa capacidade seriam cheios por uma torneira pingando água
durante uma certa unidade de tempo
Depois dessas atividades experimentais, o professor pode apresentar o m3 como uma unidade padrão e
trabalhar com a turma seus múltiplos e submúltiplos. A analogia com o estudo de múltiplos e submúltiplos
de comprimento e área pode auxiliar na compreensão das transformações dessas unidades.
A distinção entre volume e capacidade, nesse nível, pode ser dispensada. A relação entre o decímetro
cúbico e o litro, no entanto, deve ser explorada, já que o litro é, também uma unidade de medida usual.
No estudo dos múltiplos e submúltiplos do m3 e do litro, o professor deve dar ênfase àqueles usados com
mais freqüência. Como se sabe, a apresentação de toda a escala de múltiplos e submúltiplos tem sua
importância para salientar sua relação com o sistema de numeração decimal. No entanto, raramente se
usa, por exemplo, o hm3 e dam3 ou o decilitro e hectolitro.
Ao transformar m3 em um dos seus múltiplos ou submúltiplos pode acontecer dos alunos usarem o
“movimento da vírgula” como se tais medidas tivessem entre si a mesma relação decimal do litro. Nesse
caso o professor deve cuidar para que os alunos percebam a diferença entre as duas transformações.
Uma atividade interessante é a realização de excursões a supermercados e mercearias para que os
alunos se familiarizem com as diferentes maneiras de medir e embalar capacidades. O professor pode
informar aos alunos que inicialmente, as medidas de capacidade eram apenas objetos que o homem
encontrava ao seu redor, como cuias, conchas, cascas, etc. Ainda hoje, em algumas cidades do interior é
comum os feirantes utilizarem uma lata de óleo vazia, de aproximadamente 1 litro para vender frutas,
como é o caso das jabuticabas, por exemplo.
Para medir o espaço de um recipiente qualquer tal como caixas de sapato ou de papelão é conveniente
usar unidades diversas tais como caixinhas de fósforo ou então até mesmo as peças do material dourado,
para verificar a necessidade de uma unidade padrão. Assim como foi feito no caso do metro quadrado,
usando papelão, por exemplo, o aluno pode construir, com a ajuda do professor, um cubo de aresta igual a
1 m. Para destacar a relação do dm3 com o litro é recomendável que se tenha à mão um recipiente cúbico
de 1dm de aresta, de preferência transparente e graduado, para uso em alguns experimentos de
comparação de medidas.
Um material didático que pode ser de grande valia durante o estudo dos múltiplos e submúltiplos do m3 é o
chamado material dourado. Com seu uso os alunos podem observar diretamente a relação que existe
entre eles, ou seja concluir que a relação entre essas medidas é milesimal.
Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de:
• Relacionar o metro cúbico com seus múltiplos e submúltiplos
• Relacionar o litro com seus múltiplos e submúltiplos
• Relacionar o decímetro cúbico com o litro e o mililitro
• Escolher adequadamente múltiplos ou submúltiplos do metro cúbico para efetuar medidas
• Efetuar transformações de unidades usando as características dos sistemas de medidas
• Fazer estimativas de volumes e capacidades
Como exemplo de um trabalho em grupo ou individual, sugerimos uma visita a supermercados ou
mercearias com o intuito de pesquisar sobre as diversas maneiras de medir capacidades, seguida de um
relatório escrito. Outro tema para um trabalho em grupo ou individual pode ser uma pesquisa sobre os
instrumentos de medir capacidade usados pelos povos antigos.
Como exemplos de questões abertas apresentamos:
1) As medidas de uma caixa em forma de paralelepípedo retângulo são 15 cm, 200 mm e 0.8 m . Qual é o
volume dessa caixa em litros?
2) Uma caixa d água em forma de um cubo tem como medida de suas arestas 1,80 m. Ela está com água
até a metade e precisa ser totalmente esvaziada. Assim sendo, qual é o volume de água, em litros, a ser
retirado dessa caixa?
Como exemplos de questões fechadas que permitem ao professor avaliar, em um nível mais elementar, se
o aluno é capaz de relacionar unidades de medidas usuais com seus múltiplos e submúltiplos,
apresentamos algumas questões dos testes de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2001.
1) Mamãe usa meio litro de leite para fazer um bolo. A quantidade de leite que ela utiliza é igual a
(A) 500 ml
(B) 750 ml
(C) 1000 ml
(D) 1500 ml
2) O avô de Cristiane tirou 1 litro de mel de uma colméia. Com este mel, quantos vidros de 250 ml, ele
poderá encher?
(A) 2 vidros
(B) 3 vidros
(C) 4 vidros
(D) 5 vidros
Tema: Medidas
Tópico 23: Medidas de ângulo
em PDF
Por que ensinar
O conceito de ângulo é essencial para o estudo da Geometria. Seu conceito, bem como sua medida,
fazem parte do senso comum como se constata em expressões tais como: “Girar 90º para a direita” ,
“Estacionamento a 45º” , além de ser freqüente o seu uso para indicar rotas de avião, inclinações de ruas
e telhados.
O estudo das medidas de ângulos requer familiaridade com o conceito de ângulo e de alguns conceitos
geométricos tais como semi-reta, semi-retas opostas, retas perpendiculares. Também é desejável que os
alunos saibam lidar com esquadros e o transferidor.
Recomenda-se, ainda, uma rápida revisão das medidas de tempo para futuras analogias com os
submúltiplos do grau.
O que ensinar
• Medir ângulos usando esquadros e transferidor
• Utilizar o grau como unidade de medida de ângulo
• Relacionar o grau com seus submúltiplos
• Resolver problemas que envolvam o cálculo de medidas de ângulos internos ou externos de polígonos
Como ensinar
Apresenta-se, novamente aqui, a oportunidade de se enfatizar que medir é igual a comparar.
Partindo do conceito de perpendicularidade, é “natural” comparar ângulos com o ângulo reto. Essa
primeira comparação tem como conseqüência a classificação dos ângulos em retos, agudos ou obtusos. O
ângulo reto é, portanto, uma unidade de medida “natural” de ângulo.
Ao se comparar os ângulos com o ângulo reto evidencia-se a necessidade de se ter submúltiplos dessa
unidade de medida já que os resultados da comparação não permitem dizer o “quanto maior” ou “quanto
menor” que um reto é o ângulo que está sendo medido.
Para os iniciantes, o professor pode informar que, similarmente ao que foi feito com a unidade de medida
metro, houve um acordo entre os estudiosos em se convencionar que a unidade “padrão” de medida de
ângulo seria obtida pela divisão do ângulo reto em noventa ângulos de medidas iguais e que a medida de
um desses noventa ângulos seria chamado de grau. Dessa forma ficou convencionado que medida do
ângulo reto é de noventa graus cuja notação, também convencionada, é de 90º.
O professor, caso julgue conveniente, poderá apresentar mais detalhes históricos sobre a escolha do grau
com unidade padrão de medida de ângulo. Nesse caso, uma referência para o professor é o livro
Geometria Euclidiana Plana de autoria de João Lucas Marques Barbosa, da Sociedade Brasileira de
Matemática.
Isto posto, o professor pode propor que os alunos verifiquem quantas vezes cabem num ângulo reto os
ângulos de 30º e 45º contidos nos esquadros - sem informar suas medidas em graus - para que eles
concluam as suas medidas. Alguns exercícios de medição de ângulos múltiplos desses usando esses
esquadros são recomendáveis.
Em seqüência, deve ser apresentado o transferidor, explicando-se sua utilidade e a maneira de usá-lo para
medir ângulos e, dando continuidade, propor atividades diversas, que incluam, por exemplo, a medida de
ângulos de polígonos convexos e polígonos não convexos, de abertura de uma porta, bem como a
construção de ângulos de medidas dadas utilizando a régua e o transferidor.
O uso do transferidor pode oferecer de início dificuldade para os alunos, considerando não só a sua
maturidade motora, mas também a própria limitação em lidar com os instrumentos de desenho. Por isso, o
professor deve estar sempre atento, ajudando quando necessário. Convém lembrar que muitos alunos
talvez estejam tendo contato pela primeira vez com tais instrumentos.
Durante essas atividades surgirá naturalmente a necessidade de maior precisão das medidas. Esse será o
momento de se introduzir os submúltiplos do grau. Aqui é fundamental que o professor saliente que não se
adota, nesse caso, o sistema decimal e sim o sexagesimal. O professor pode optar em apresentar as
razões históricas ou simplesmente argumentar que esse fato está relacionado com o acordo feito pelos
estudiosos. A analogia com as unidades de medida de tempo será certamente de grande valia para a
aprendizagem.
Em um nível intermediário, usando o transferidor para medir os ângulos, os alunos podem classificar os
triângulos em retângulos, obtusângulos e acutângulos, pela observação das semelhanças e diferenças
entre os diversos tipos de triângulos e têm a oportunidade de revisar os conceitos de ângulos agudos,
retos e obtusos.
Utilizando coleções de polígonos regulares, os alunos podem trabalhar com a atividade de pavimentação
do plano, muito rica do ponto de vista do trabalho com as medidas dos ângulos. De fato, os alunos
observam que existe uma relação entre a medida dos ângulos internos de um determinado tipo de
polígono e a possibilidade ou não de fazer a pavimentação de uma determinada região plana.
É bom lembrar que o trabalho com as medidas de ângulos não deve se esgotar com o estudo desse
tópico, em uma série, já que existem oportunidades para se retornar a ele, como por exemplo:
• Na justificativa do traçado da bissetriz de um ângulo
• Na construção de triângulos usando os instrumentos de desenho
• No estudo de retas paralelas cortadas por uma transversal
• No estudo do ângulos internos de um polígono
• No estudo dos ângulos relacionados com a circunferência
Trabalhando sempre com a experimentação antecedendo a formalização, o aluno pode então usar a
medida de ângulos para intuir muitas propriedades e fatos da geometria.
Caso a escola disponha de um laboratório de informática recomenda-se o uso de um programa de
geometria dinâmica como, por exemplo, o Cabri. Em programas desse tipo é possível realizar inúmeras
atividades que auxiliam, em muito, o desenvolvimento desse tópico.
Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de: medir
ângulos usando esquadros e transferidor; utilizar o grau como unidade de medida de ângulo; relacionar o
grau com seus submúltiplos e calcular medidas de ângulos em diversas situações.
• Um exemplo de avaliação pode ser uma prova com consulta ao livro texto, em que os alunos devem
explicar com suas palavras alguns conceitos estudados e medir ou construir com o transferidor alguns
ângulos.
• Como exemplo de uma questão fechada que permite ao professor avaliar, em um nível intermediário, se
o aluno é capaz de identificar as medidas dos ângulos internos de figuras planas, apresentamos a
seguinte questão do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2001.
Seu Adriano tem uma fábrica de doces de leite. Os doces produzidos tema forma de um losango. Observe
a representação.
Para colocar esses doces nas embalagens, seu Adriano se utiliza das medidas dos ângulos internos da
figura. Podemos afirmar que a medida do ângulo a é a mesma medida do ângulo b. Essa medida é igual a
(A) 75º
(B) 150º
(C) 165º
(D) 300º.
Tema: Medidas
Tópico 24: Perímetros
Habilidades:
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Por que ensinar
São freqüentes as situações que exigem o cálculo ou a estimativa da medida do contorno de regiões
planas tais como terrenos, pisos ou paredes. Ao estudar o que é perímetro e como calculá-lo o aluno
estará se habilitando a enfrentar essas situações além de, mais uma vez, ter contato com um tópico
integrador da matemática, já que esse estudo se relaciona diretamente com o estudo de medidas de
comprimento, com o estudo dos polígonos e com a álgebra.
O cálculo de perímetros pressupõe o conhecimento das operações com números racionais, medidas de
comprimento e mudança de unidades, bem como o domínio de conceitos geométricos como segmento,
polígonos e circunferência e, também , algum traquejo algébrico.
O que ensinar
• Resolver problemas que envolvam o perímetro de figuras planas.
Como ensinar
O professor pode introduzir o tema propondo aos alunos uma pergunta do tipo: "Quantos metros de
rodapé são necessários para fazer o acabamento de todas as paredes de nossa sala da aula?"
Com a devida orientação os alunos poderão usar tiras de papel ou escolher uma unidade de medida
adequada para fazer a medida e concluir que para obter a resposta é preciso somar os comprimentos de
todos os lados da sala. O professor pode então informar aos alunos que essa soma é o perímetro do piso
da sala e, tendo esse exemplo como referência, definir o que é perímetro de uma figura geométrica plana.
Em seguida, ele pode pedir que os alunos calculem o perímetro de figuras geométricas conhecidas tais
como o triângulo, o quadrado e o retângulo. Inicialmente, os alunos podem apresentar suas respostas
somando as medidas de todos os lados, mas depois de alguns exercícios os alunos muito provavelmente
perceberão que é possível “descobrir” algumas fórmulas que agilizam esses cálculos. O professor deverá
intervir e orientar a organização e sistematização desse formulário.
O ponto mais delicado desse estudo é a dedução da fórmula do comprimento do circulo.
Uma estratégia que costuma trazer bons resultados é antecipá-la de algumas atividades experimentais tais
como:
• Medir, com barbante, por exemplo, objetos de contornos circulares – pratos, cd´s e discos de papelão de
raios diferentes – e anotar numa tabela os resultados - que serão aproximados - das medidas do
comprimento, do diâmetro e do raio desses objetos. As medidas podem ser em centímetros e é
conveniente que os resultados sejam devidamente ordenados.
• Feita a tabela o professor sugerirá aos alunos que calculem a razão entre o comprimento e o diâmetro do
mesmo objeto e comparem os resultados.
É de se esperar que os alunos percebam que essas razões ficam todas elas próximas do número 3. O
professor deve destacar essa regularidade e informar aos alunos que essa razão é sempre igual ao
número Π, cujo valor até 2 casas decimais é 3,14.
Será oportuna uma referência histórica de que tal fato já era conhecido na antiguidade e porque esse
número ficou conhecido pela letra grega Π. Sobre esse número o professor interessado poderá obter
maiores detalhes:
1) No artigo: O que é o número ?, do livro Meu professor de Matemática e outras histórias, de autoria do
professor Elon Lages Lima, da Sociedade Brasileira de Matemática.
2) No livro Geometria Euclidiana Plana de autoria de João Lucas Marques Barbosa, também da Sociedade
Brasileira de Matemática.
Deduzida a fórmula do comprimento da circunferência, ou seja, C = d xΠ , o professor pode então trabalhar
com problemas práticos de aplicação dessa fórmula.
Caso a escola disponha de um laboratório de informática recomenda-se o uso de um programa de
geometria dinâmica como, por exemplo, o Cabri. Em programas desse tipo é possível realizar inúmeras
atividades que auxiliam, em muito, o desenvolvimento desse tópico.
Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de resolver
problemas que envolvam o perímetro de figuras planas numa situação real, e, além disso, explicitar o seu
raciocínio através da escrita.
• Como exemplo de um trabalho em grupo ou individual, sugerimos a análise da planta de uma casa ou
apartamento e pedir aos alunos que calculem, por exemplo, o total de rodapé que irá se gastar em alguns
cômodos.
• Como exemplos de questões abertas apresentamos:
1) A figura a seguir representa o sítio de Pedro. Se Pedro quer cercá-lo totalmente com uma cerca de
arame de três fios, quantos metros de arame ele terá que comprar?
2) Uma pista circular tem 300 metros de comprimento. Quantas voltas, aproximadamente, Mariana terá que dar
nessa pista para correr 4 km?
Tema: Medidas
Tópico 25: Áreas
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Por que ensinar
O cálculo ou a estimativa de áreas aparece com freqüência em situações tais como:
• Na compra de um revestimento para um piso de uma sala
• Na avaliação de um terreno
• No custo de manutenção de um parque ecológico
Ao estudar o que é área de uma superfície e como calculá-la o aluno estará se capacitando a lidar com
situações similares a essas além de ter contato com um tópico integrador da matemática, já que esse
estudo se relaciona diretamente com o estudo de medidas de comprimento, com o estudo dos polígonos e
com a álgebra.
O cálculo de áreas pressupõe o conhecimento das operações com números racionais na forma fracionária
e decimal, medidas de comprimento e área, mudança de unidades, bem como a familiaridade com
conceitos geométricos tais como segmento, polígonos e circunferência e algum traquejo algébrico.
O que ensinar
• Resolver problemas que envolvam a área de figuras planas: triângulo, quadrado, retângulo,
paralelogramo, trapézio, discos ou figuras compostas por algumas dessas
Como ensinar
O estudo desse tópico é uma continuação do trabalho feito no tópico 21 - Medidas de áreas
Aqui, o que se pretende é a obtenção de fórmulas para o cálculo de áreas das principais figuras planas:
retângulo, quadrado, paralelogramo, triângulo, trapézio, disco e de figuras compostas por algumas delas.
Para que a obtenção dessas fórmulas tenha significado para os alunos recomenda-se o uso de papel
quadriculado.
• Propor que eles contem quantos quadrados unitários cabem num retângulo cujas dimensões são a (a um
número inteiro) por 1, a por 2, a por 3 e desafiá-los a encontrar uma “fórmula” que facilite a contagem para
um retângulo de dimensões a por b, a e b inteiros.
• A justificativa para a generalização de A= a.b para números reais ultrapassa o nível fundamental. No
entanto, o professor pode argumentar que é razoável aceitar a fórmula para qualquer retângulo ou então
que existem argumentos mais elaborados que a justificam.
Como o quadrado é um retângulo particular a obtenção da fórmula para o cálculo de sua área não oferece
dificuldades.
A dedução da fórmula para o cálculo do paralelogramo não retângulo ABCD pode ser feita comparando-se,
com o auxílio de figuras similares à figura 1 feitas em papel quadriculado, a sua área com a do retângulo
EFCD:
O aluno deve perceber que a altura dos paralelogramos não retângulos não é um de seus lados, mas sim
a distância entre os lados paralelos e concluir depois de alguns exemplos que a fórmula é A = base x
altura.
No caso do triângulo os alunos devem ser orientados para decomporem retângulos e paralelogramos em
dois triângulos e com o auxílio do professor deduzirem a fórmula A = .

A ajuda do professor será necessária para a identificação clara do que é base e altura de um triângulo,
principalmente em situações similares a da figura 2:
Para o trapézio pode se usar uma das seguintes alternativas:
Decompor o trapézio em um retângulo e dois

triângulos retângulos.
Completar o trapézio para formar um retângulo.
Considerar outro trapézio igual e com os dois

formar um paralelogramo
Em todas elas o professor deve orientar o aluno na obtenção da fórmula da área do trapézio, ou seja : A
=
Com relação ao losango, deve se usar novamente o recurso da decomposição em dois ou quatro
triângulos congruentes. Em qualquer situação, o professor pode levar os alunos à dedução da fórmula: A
=
A dedução da fórmula da área do disco é mais delicada. Para alunos do fundamental um caminho é o
professor decompô-lo em, por exemplo, 20 setores iguais e dispô-los conforme se vê na figura 3.
Ao comentar que essa figura se parece com um quase paralelogramo cuja área é Π r2 o professor pode
levar os alunos a concluir que é razoável que a área do disco seja também Π r2.
Figura 3
É freqüente surgir, no trabalho com áreas as seguintes dificuldades:
• Os alunos fazem confusão entre perímetro e área e suas respectivas unidades de medida
• Os alunos sabem calcular áreas e perímetros usando fórmulas, mas muitas vezes não sabem o que
estão calculando
• Os alunos acham que somente os polígonos que têm um nome e fórmula, é que têm um perímetro e uma
área
Com o intuito de minimizar tais dúvidas, recomenda-se que o conceito de perímetro deve ser retomado
quando do estudo de áreas, através de algumas atividades tais como:
• Dar para os alunos uma folha de papel ofício e pedir que eles calculem o perímetro e a área dessa folha.
Em seguida, pedir que recortem a folha em um número qualquer de outros retângulos (iguais ou não) e
construam com as partes uma nova figura, conforme se vê na figura a seguir. Pedir então que os alunos
verifiquem se a área e o perímetro da nova figura permanecem os mesmos.
• Pedir que os alunos, utilizando papel quadriculado, o Tangram ou o geoplano, desenhem ou construam,
dentre outros, dois retângulos de mesma área e mesmo perímetro, dois retângulos de mesma área
perímetros diferentes, dois retângulos de mesmo perímetro e áreas diferentes.
Recomenda-se também explorar:

• Problemas práticos que envolvam perímetros e áreas tais como o planejamento da planta de uma casa,
onde conste a listagem dos materiais necessários e suas medidas, o levantamento dos preços desses
materiais e o custo total da obra.
• A relação entre os perímetros e áreas quando se amplia ou reduz uma figura, utilizando figuras
desenhadas em quadriculados, verificando o que acontece entre a figura original e a figura ampliada ou
reduzida.
• Problemas envolvendo áreas e perímetros privilegiando os seguintes aspectos: uso imediato de fórmulas,
resoluções que recaiam em equações ou sistemas de equações, situações práticas como cálculo de áreas
de terrenos e de pisos; cálculo de áreas de figuras que podem ser decompostas em figuras de áreas
conhecidas, áreas laterais e totais de blocos retangulares.
Como avaliar
problemas que envolvam a área de figuras planas.
• Como exemplo de um trabalho em grupo ou individual, sugerimos a análise da planta de uma casa ou
apartamento e pedir aos alunos que calculem, por exemplo, o total de piso, tinta, ou azulejos que serão
gastos em alguns cômodos.
• Como exemplos de questões abertas sugerimos exercícios de cálculo de áreas de triângulos, quadrados,
retângulos, paralelogramos, trapézios, discos ou figuras compostas por algumas dessas, em que as
fórmulas poderiam ser fornecidas aos alunos.
Em outra situação, o professor pode fornecer aos alunos figuras recortadas em cartolina na forma de
triângulos e pedir que eles deduzam a fórmula da área do losango, por exemplo, caso não tenha sido
discutida em sala.
• Como exemplo de questão fechada que permite ao professor avaliar, em um nível intermediário, se o
aluno é capaz de calcular a área de figuras planas por decomposição em quadrados e retângulos,
apresentamos a seguinte questão do teste de Matemática do SIMAVE – PROEB – 2001.
Sr. Paulo possui um terreno de forma irregular. Observe a forma do terreno.
Para calcular a área desse terreno, Sr. Paulo imagina que ele é formado por um retângulo e um quadrado
como mostra o desenho.
A área desse terreno é igual a
(A) 1200 m2
(B) 1600 m2
(C) 2000 m2
(D) 2500 m2

Tema: Medidas
Tópico: Áreas
Objetivos: PDF
Deduzir as fórmulas das áreas de alguns polígonos, usando a
composição e decomposição de figuras planas.
· É recomendável que o professor leia a OP. 25 – Áreas
 Cópias xérox do texto intitulado: “Cortar e colar é só começar!”
 Papel quadriculado.
 Figuras recortadas em cartolina, conforme modelos apresentados. Cabe ao professor fornecer aos
alunos as cópias das figuras em tamanho maior para facilitar o seu manuseio.
Pré-requisitos:
Familiaridade com conceitos geométricos tais como segmento, polígonos, altura de um triângulo, diagonal
de um polígono e facilidade com a manipulação algébrica.
1) Com o objetivo de verificar a existência e o nível de conhecimentos prévios antecipar o estudo
dirigido de uma discussão coletiva sobre os conceitos de segmento, polígonos, altura do triângulo, do
retângulo,do paralelogramo e do trapézio, diagonal de polígono e área de figuras planas.
2) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto a seguir, folhas de papel quadriculado e as figuras
conforme modelos.
4) Resumir e sistematizar o conteúdo desenvolvido na atividade dando ênfase aos resultados
(fórmulas) obtidos.
TEXTO: Cortar e colar é só começar!
ATIVIDADE 1: Calculando a área do retângulo.
1) Na figura você vê um retângulo formado por quadrados que têm a mesma área do quadrado cinza.
a) Calcule a área do retângulo usando o quadrado cinza como unidade de medida.

b) Desenhe no papel quadriculado, dois retângulos de comprimentos iguais a 5 e 8 lados de um
quadradinho do papel e larguras iguais a 4 e 10 lados do quadradinho, respectivamente. Usando o
quadradinho do papel quadriculado como unidade de área, qual é área dos dois retângulos?
c) Desenhe agora no papel quadriculado, dois quadrados cujos comprimentos dos lados sejam iguais a
6 e 9 lados do quadradinho, respectivamente. Usando o quadradinho do papel quadriculado como unidade
de área, qual é área dos dois quadrados?
d) Pense e responda: Como você pode calcular a área do retângulo conhecendo as medidas de seus
dois lados.
e) Se uma das medidas de um lado do retângulo é a unidades e a do outro lado é b unidades, qual é a
área desse retângulo?
ATIVIDADE 2: Calculando a área do paralelogramo.
a) Reproduza duas cópias de cada uma das figuras abaixo em uma folha de cartolina.
b) Monte com dois desses triângulos e um retângulo um paralelogramo.
Veja se sua montagem ficou parecida com esta figura:
c) Destaque agora nesse paralelogramo uma base e a altura relativa a essa base.
d) Monte agora com as mesmas três figuras um retângulo. Destaque a base e a altura do retângulo
relativa a essa base e veja se sua montagem ficou parecida com esta figura:
e) Discuta com os seus colegas a seguinte afirmativa: “A área desse retângulo é igual à área do
paralelogramo” . Ela é falsa ou verdadeira?
f) Escreva uma fórmula para a área do paralelogramo. Para isso represente o valor da área por A, a
medida da base por b e a medida da altura por h.
ATIVIDADE 3: Calculando a área do triângulo
a) Reproduza os dois triângulos abaixo em uma folha de cartolina, recorte-os, e monte com elas um
paralelogramo. Note que esses dois triângulos são iguais.
b) A área do triângulo representa que parte da área desse paralelogramo?

c) Destaque uma base e a altura relativa a essa base no triângulo e compare com uma base e a altura
relativa a essa base do paralelogramo.
d) Use o que foi feito para discutir com seus colegas como calcular a área de um triângulo.
e) Escreva uma fórmula para o cálculo da área de um triângulo. Para isso represente o valor da área
por A, a medida da base do triângulo por b e a medida da altura desse triângulo por h.
ATIVIDADE 4: Calculando a área do trapézio
a) Reproduza as figuras abaixo em uma folha de cartolina e monte as três figuras um trapézio.
b) Chame a área do triângulo maior de A 1. Nomeie de x a base desse triângulo e de h a altura relativa a
essa base. Qual é a área do triângulo A1?
c) Chame a área do triângulo menor de A2. Nomeie de y a base desse triângulo e de h a altura relativa
a essa base. Qual é a área do triângulo A2?
d) Chame a área do retângulo de A3. Nomeie de b a base desse retângulo e de h a sua altura. Qual é
a área do retângulo A3?
e) Some essas áreas e simplifique os cálculos, chamando a soma x + b + y de B ou seja x + b + y =
B.
f) Agora responda: qual é a fórmula para calcular a área do trapézio?
ATIVIDADE 5: Calculando a área do losango
a) Reproduza as figuras abaixo em uma folha de cartolina e forme com os quatro triângulos um outro
losango igual ao primeiro. Coloque esse losango sobre o outro. O que você observou?
b) Monte agora com todas as cinco figuras um retângulo, assim:
c) Compare a área desse retângulo com a do losango. Que relação existe entre as duas?
d) Trace na figura do losango as suas diagonais.
e) Compare o retângulo e o losango. Os lados do retângulo são iguais a que elementos do losango?
f) Calcule agora a área do retângulo em função dessas duas medidas.
g) Calcule agora a área do losango lembrando da relação que existe entre as duas áreas.
h) Escreva uma fórmula para calcular a área de um losango sabendo-se que sua diagonal menor
é d e sua diagonal maior é D.
ATIVIDADE 6: Calculando a área do hexágono
a) Decomponha o hexágono de duas maneiras diferentes. Por exemplo: dois trapézios e 6 triângulos.
b) Recorte as figuras obtidas e monte novamente o hexágono com elas.

c) Calcule a área de cada figura que você recortou.
d) Some as áreas obtidas e calcule a área do hexágono de acordo com a decomposição utilizada.
e) Compare os resultados obtidos com os colegas.
Texto adaptado da coleção Matemática e Você vol. 2– Autores: Ângela Vidigal, Carlos Afonso Rego, Maria
das Graças Gomes Barbosa e Michel Spira – MG: Ed. Formato,2002 – PNLD 2005.
dificuldades de interpretação e execução das tarefas propostas. Durante o desenvolvimento das atividades
é possível que os alunos apresentem as seguintes dificuldades:
· Montar o paralelogramo usando o retângulo e os dois triângulos do item 2a.
· Identificação das alturas de triângulos.
· Identificação das alturas de paralelogramos não retângulos e do trapézio.
· Traçado de diagonais.
· Decomposição do hexágono em dois trapézios ou em 6 triângulos. Nesse caso o professor deve
orientar os alunos para que eles façam a decomposição desejada.
Antes de cada atividade, pode ser interessante recordar com os alunos a identificação e o traçado de
alturas de triângulo, paralelogramos não retângulos trapézios, etc.
Na dedução da área do paralelogramo, o aluno deve perceber que a altura dos paralelogramos não
retângulos não é um de seus lados.

Tema: Medidas
Tópico 26: Volumes e capacidades
em PDF
Por que ensinar
São freqüentes as situações que exigem o cálculo ou a estimativa de volumes e capacidades Por
exemplo:
• Na determinação da quantidade de concreto necessária para a construção de uma casa
• Para se saber a quantidade de cloro necessária para o tratamento da áqua contida num reservatório
• Para o cálculo do custo do consumo de água de uma residência
Ao estudar este tópico o aluno estará se habilitando a enfrentar situações similares às dos exemplos, além
de, mais uma vez, ter contato com um tópico integrador da matemática, já que esse estudo se relaciona
diretamente com o estudo de medidas de números, de geometria e álgebra.
O cálculo de volumes pressupõe o conhecimento das operações números racionais na forma fracionária e
decimal, medidas de comprimento, volume e capacidade e as respectivas mudanças de unidades, bem
como o domínio de conceitos geométricos tais como blocos retangulares, arestas de um cubo e
assemelhados.
O que ensinar
• Calcular o volume ou a capacidade de blocos retangulares e sólidos que possam ser decompostos em
tais blocos
• Resolver problemas que envolvam o volume ou capacidade de um bloco retangular ou de sólidos que
possam ser decompostos em tais blocos
Como ensinar
Do trabalho desenvolvido com o cálculo de comprimentos e áreas, o aluno não terá dificuldades em inferir
que a unidade de medida de volume deve ser um cubo com aresta de comprimento igual a uma unidade
chamado, usualmente, de cubo unitário.
Similarmente ao cálculo da área de um retângulo, o problema de se calcular o volume de um bloco
retangular de dimensões inteiras pode ser entendido como um problema de contagem, isto é, o que se
pretende é encontrar uma maneira simples de se contar quantos cubos unitários “cabem” no bloco
retangular, ou seja, o que se busca é uma fórmula para simplificar essa contagem.
Para que os alunos possam compreender o significado da fórmula V=a.b.c onde a, b e c são as dimensões
inteiras do bloco, numa mesma unidade de medida, o professor pode começar propondo que eles contem
quantos cubos unitários cabem em blocos em que uma das dimensões é 1.
Durante essas atividades, o professor deve ir orientando os alunos na sistematização da contagem, isto é,
encaminhá-los para escrever o resultado na forma V=a.b.1.
Em seqüência, o professor pode propor a contagem de quantos cubos unitários “cabem” em blocos
retangulares ainda inteiras, em que uma das dimensões seja 2, 3 ou 4 unidades e paralelamente ir
sistematizando os resultados na forma V= a.b.2, V=a.b.3 etc. Preparado o caminho, a generalização se
dará naturalmente.
Dependendo da turma o uso de material didático, como o material dourado, por exemplo, pode auxiliar
esse trabalho.
A distinção entre volume e capacidade, nesse nível, pode ser dispensada. A relação entre o decímetro
cúbico e o litro, no entanto, deve ser explorada novamente.
Complementando o tópico podem-se apresentar problemas que envolvam o cálculo de volume de sólidos
que possam ser decompostos em blocos retangulares como, por exemplo, os vistos nas figuras abaixo.
Como avaliar
problemas que envolvam o cálculo do volume de blocos retangulares ou de figuras compostas desses
blocos.
• Como exemplo de uma questão fechada que permite ao professor avaliar, se o aluno é capaz de calcular
o volume de blocos retangulares, apresentamos a seguinte questão do teste de Matemática do SIMAVE –
PROEB – 2001.
As embalagens de leite têm a forma de um bloco retangular. As medidas usuais desta embalagem estão
representadas na figura:
Podemos afirmar que o volume da caixa de leite é igual a:

(A) 33 cm3
(B) 230 cm3
(C) 272 cm3
(D) 1120 cm3

Tema: Planificações
Tópico 27: Planificações de figuras tridimensionais
em PDF
Por que ensinar
Os objetos observáveis no cotidiano são tridimensionais. É natural, portanto, que os alunos estejam mais
familiarizados com esses objetos que são, por assim dizer, mais “concretos” do que os objetos “abstratos”
estudados na geometria plana.
O estudo das planificações permite uma explicitação de conhecimentos pré-existentes, amplia a visão
espacial e torna a transição do espaço tridimensional para o espaço plano mais suave e compreensível.
Não menos relevante é a contribuição desse estudo no desenvolvimento da habilidade de se representar,
no plano, figuras tridimensionais.
A planificação de um bloco retangular, e em particular a planificação de um cubo, pressupõe que os alunos
saibam identificá-los entre outros sólidos. Além disso, é desejável uma certa familiaridade com os termos:
vértice, aresta e faces.
O que ensinar
• O que significa planificar um sólido
• Como reconhecer a planificação de figuras tridimensionais usuais: cubo e bloco retangular
• A nomenclatura pertinente: vértice, aresta e face
• A identificação de vértices, arestas e faces em cubos e blocos retangulares
Como ensinar
O estudo das planificações de blocos retangulares deve ser feito, de preferência, em paralelo ou
simultaneamente com o tópico 13 – figuras planas. O professor, usando sua experiência, poderá intercalar
uma ou mais planificações na exploração dos conceitos de ponto, segmento, quadrado, retângulo, ângulo
reto, e outros.
Especificamente, para as planificações, uma estratégia que costuma dar bons resultados é desafiar cada
aluno para, tendo em mãos uma embalagem de papelão – de creme dental ou sabonete, por exemplo -
tente desenhar, sem desmontar, a planificação correspondente.
A comparação dos desenhos com a caixa desmontada dará margem a uma rica discussão dos erros e
acertos nas tentativas feitas.
Utilizando cópias de moldes freqüentemente encontrados nos livros textos o professor pode, em
seqüência, propor aos alunos que façam as montagens correspondentes.
Após essas atividades de manipulação, e usando uma das planificações o professor pode dirigir uma
discussão coletiva com perguntas tais como:
• Quais são os quadriláteros das faces dos blocos retangulares?
• Que relação existe entre as faces opostas?
• Quantas arestas têm cada face?
• As arestas são todas do mesmo tamanho?
Outro aspecto importante a ser explorado é da existência de mais de uma solução para o problema de
planificar um bloco retangular.
Uma estratégia para que os alunos se convençam desse fato é desafiá-los a recortar embalagens iguais
de forma que as suas planificações sejam similares às figuras abaixo:
Atividade similar pode ser desenvolvida com 6 quadrados de cartolina com os alunos sendo desafiados a
organizá-los de tal forma que, usando fita adesiva, seja possível montar um cubo.
Encerrando o estudo o professor pode aproveitar as montagens feitas com as planificações para explorar
um pouco mais as propriedades dos blocos retangulares e sistematizá-las num resumo.
Como avaliar
questões devem ser elaboradas com o intuito de verificar se os alunos adquiriram a habilidade de
reconhecer a planificação de figuras tridimensionais usuais: cubo e bloco retangular.
Por exemplo:
1) Das figuras abaixo, quais são as que correspondem à planificação de um cubo? Recorte as figuras e
monte os cubos para conferir suas respostas.
2) Com quais figuras abaixo é possível montar um cubo? Dessas figuras, quais precisam de mais uma
face para montar um cubo? E quais precisam de mais duas faces?
Um exemplo de questão fechada que permite verificar se a habilidade foi adquirida é:

Montando a planificação do cubo vista na figura abaixo a face oposta à face identificada pela letra K é a
face identificada pela letra:
A) F
B) L
C) M
D) J

Tema: Planificações
Tópico: Planificações de figuras tridimensionais
Objetivos: PDF
· O que significa planificar um sólido.
· Reconhecer as planificações do cubo e do bloco retangular
· É recomendável que o professor leia a OP 27 – Planificações de figuras tridimensionais.
 Cópias xerox do texto intitulado: “Aprendendo com as planificações do cubo e do bloco retangular” .
 Caixinhas em forma de blocos retangulares, como por exemplo, caixinhas de pasta de dente ou
sabonete vazias e alguns dados. É aconselhável que o professor peça para os alunos trazerem essas
caixinhas, se possível, com certa antecedência.
 Conjuntos de seis quadrados iguais recortados em cartolina, cujas medidas dos lados
sejam, aproximadamente, de 6 cm.
 Folhas de papel em branco.
 Tesoura, cola e fita adesiva.
Pré-requisitos:
Os alunos devem saber identificar o cubo e o bloco retangular entre outros sólidos, bem como ter certa
familiaridade com os termos: vértices, arestas e faces.
1) Com o objetivo de verificar a existência e o nível de conhecimentos prévios fazer uma revisão das
definições do cubo e do bloco retangular, destacando suas propriedades e seus principais elementos.
2) Distribuir para os alunos (ou grupos) os conjuntos de seis quadrados, o texto apresentado no item 6
dos procedimentos, as folhas de papel em branco, as caixinhas, cola, tesoura e fita adesiva. Os alunos
devem ler o texto e fazer o que se nele se pede, inicialmente sem desmontar as caixas.
3) Durante a análise das planificações, pedir aos alunos que reflitam sobre o porquê da possibilidade
ou não da construção das caixas com os desenhos feitos. A constatação da impossibilidade deve gerar
um desafio importante: o de desenhar corretamente as planificações e o de verificar o que não estava
correto nas planificações desenhadas anteriormente, para que eles possam corrigi-las e aprimorá-las.
4) Após essas atividades de manipulação e usando uma das planificações o professor pode dirigir uma
discussão coletiva com perguntas tais como:
· Como se chamam os quadriláteros que formam as faces dos blocos retangulares?
· Que relação existe entre as faces opostas?
· Quantas arestas têm cada face?
· As arestas são todas do mesmo tamanho?.
TEXTO: APRENDENDO COM AS PLANIFICAÇÕES DO CUBO E DO BLOCO RETANGULAR
ATIVIDADE 1: “MONTANDO E DESMONTANDO CAIXAS”
1. Pense na caixa que você recebeu como se ela estivesse desmontada. Desenhe o que você pensou,
desconsiderando as partes que foram usadas para colar a caixa. Destaque com cuidado no seu desenho
as linhas que separam cada uma das faces da caixa que você recebeu. Recorte o seu desenho e tente
com ele montar uma caixa. Você obteve uma caixa parecida com a que está com você?
2. Desmonte agora a caixa que você recebeu, descolando e cortando as partes que foram coladas
(lingüetas) para montá-la. Contorne com um lápis a caixa desmontada sobre uma folha de papel, obtendo
assim a planificação da caixa. O contorno deve ser parecido com os dos seguintes desenhos.
3) Compare com o desenho que você fez no exercício 1. Os dois desenhos são iguais? Se não, o que é
que eles têm de diferente?
4) Elimine agora as lingüetas da caixa, corte as seis faces e as coloque sobre a mesa. Usando
fita adesiva tente montar novamente a caixa original, organizando as 6 faces num desenho diferente do
anterior.
5) Com os 6 quadrados de cartolina que você recebeu e usando fita adesiva, tente montar agora um cubo.
ATIVIDADE 2: “TREINANDO COM AS PLANIFICAÇÕES”
1) Das figuras abaixo, quais são as que correspondem à planificação de um cubo? Recorte as figuras e
monte os cubos para conferir suas respostas.
2) Construa duas planificações do cubo diferentes das identificadas por você no exercício anterior.
3) Com quais figuras abaixo é possível montar um cubo? Dessas figuras, quais precisam de mais uma
face para montar um cubo? E quais precisam de mais duas faces? Complete-as de tal forma que seja
possível construir um cubo.
4) Montando cubo a partir da planificação vista na figura a seguir, a face oposta à face identificada pela
letra K é a face identificada por qual letra?
5) Observe o dado da figura e responda:
a) Quantos pontos têm a face de cima?

b) Quantos pontos têm cada uma das faces laterais que você vê na figura?
c) Considere que a vista de cima de um dado é oposta à vista de baixo, que a vista de frente é oposta à
vista de trás e que a vista da lateral esquerda é oposta à vista da lateral direita. Sabendo que a soma
dos pontos de duas faces opostas do dado é igual a 7, quantos pontos têm cada uma das faces
opostas às faces que você está vendo na figura?
d) Quanto é a soma dos pontos de todas as faces do dado?
Um aspecto importante a ser explorado é da existência de mais de uma solução para o problema de
planificar um bloco retangular. Durante a realização das tarefas, pode ser que apareçam outras
planificações diferentes das usuais, como as ilustradas abaixo. O professor deve analisar cada uma
justificando brevemente.
Uma estratégia para que os alunos se convençam desse fato é recortar as planificações abaixo e com as
mesmas montar o bloco retangular.
O professor pode também desafiar os alunos para que encontrem outras planificações do cubo e caso não
encontrem apresentá-las:
O professor pode também pedir a grupos distintos que usem planificações diferentes para montar os
cubos como uma forma de convencer os alunos, de fato, que esse problema tem mais de uma solução.
EIXO TEMÁTICO: TRATAMENTO DE DADOS

Tema: Representação gráfica e média aritmética
Tópico 28: Organização de um conjunto de dados
em PDF
Por que ensinar
Nos jornais, nos livros, nas revistas ou na televisão circulam freqüentemente informações que são
apresentadas sob a forma de tabelas ou gráficos. A leitura e a interpretação dos dados contidos nesses
formatos é um dos requisitos para a inclusão social de um cidadão. Para uma leitura consciente desses
gráficos ou tabelas é necessário que se tenha noções de como coletar, organizar e apresentar os dados
que estão registrados nessas formas de comunicação.
O exemplo a seguir traz uma mesma informação apresentada em formatos diferentes. Ele ilustra como tais noções
são imprescindíveis para uma interpretação correta do que está sendo transmitido. Ilustra, também, o cuidado que
se deve ter na leitura e na interpretação dessas informações.
TAXA DE MORTALIDADE PERINATAL TAXA DE MORTALIDADE PERINATAL
(EM MIL) (EM CEM)
Estados 1997 1998 Estados 1997 1998
Rio de Janeiro 29,0 26,8 Rio de Janeiro 2,90 2,68
São Paulo 25,6 23,6 São Paulo 2,56 2,36
Santa Santa
16,1 16,2 1,61 1,62
Catarina Catarina
Rio Grande do Rio Grande do

19,0 18,9 1,90 1,89
Sul Sul
Mato grosso Mato grosso

26,7 26,0 2,67 2,60
do sul do sul
Fontes: Ministério da Saúde/CENEPI

Na tabela da esquerda o número de mortos é dado em cada mil nascimentos e na tabela da direita esse
número é dado em cem nascimentos.
Se uma dessas tabelas não for lida com atenção poderemos ter um erro grave de interpretação, pois, por
exemplo, 29 em cem é muito diferente de 2,9 em cem.
Adquirindo a capacidade de ler e analisar os dados apresentados nesses formatos, o aluno estará,
também, se tornando capaz de refletir criticamente sobre os seus significados e, portanto, capaz de emitir
juízos próprios.
É aconselhável que o aluno saiba ler e interpretar textos, somar, subtrair, multiplicar e dividir números, se
naturais, inteiros ou racionais depende da etapa de aprendizado dos alunos quando da introdução do
tema.
O que ensinar
• Ler e interpretar tabelas simples
• Coletar dados e fazer a tabela de freqüência correspondente, isto é, organizar e tabular um conjunto de
dados
• Interpretar, utilizar e analisar criticamente dados apresentados em tabelas
Como ensinar
É aconselhável, sempre que possível, que o professor busque dados em pesquisas, por exemplo, do IBGE
e Ministério da Saúde, sobre tópicos interessantes, que venham a contribuir para a formação do aluno.
O professor pode iniciar esse estudo pela importância de uma apresentação organizada de dados.
Pergunte aos alunos qual é a altura de cada um e escreva no quadro essas alturas na ordem em que
foram ditas. Em seguida escolha uma altura e pergunte quantos alunos a têm. Eles certamente terão uma
certa dificuldade para localizar e contar essa idade. Nesse ponto o professor pode comentar sobre a
importância da organização dos dados em uma tabela. Feita a tabela, que vai dar trabalho, essa e outras
perguntas poderão ser facilmente respondidas. Não esquecer que perguntas fora dos dados não podem
ser respondidas.
Após esse entendimento o professor pode apresentar tabelas simples retiradas do livro texto, de jornais,
revistas ou na internet e, por meio de perguntas adequadas, levar os alunos a identificarem quais
informações eles podem ou não extrair de cada uma delas.
A tabela a seguir foi obtida retirando-se parte da tabela 1.10, Pessoas de 10 anos ou mais, por grupos de anos de
estudo, segundo a cor ou raça e os grupos de idade – Brasil que está no endereço da internet www.ibge.gov.br em
População - Censos - Censo demográfico de 2000: Educação – Tabelas completas em formato Excel.
PESSOAS DE 10 A 19 ANOS DE IDADE, POR GRUPOS DE ANOS DE ESTUDO.
Sem
Grupos de instrução 1a3 8 a 10 11 a 14 Não
total 3 a 7 anos
idade ou menos anos anos anos determinados
de 1 ano
10 a 14
17.353.683 1.089.787 6.536.781 9.385.603 244.686 - 96.826
anos
15 a 19
17.949.289 674.818 2.036.784 6.843.837 6.459.017 1.729.060 205.772
anos
Fonte: Censo Demográfico de 2000

O professor pode explicar o que significam todos esses números, e nomes. O que significa, por exemplo,
“1 a 3 anos” e “Não determinados”. Comentar sobre os números da coluna “Sem instrução ou menos de 1
ano” perguntando se esses números são bons para o país e porque eles acham que a 3ª linha, 7ª coluna
está em branco. Não esquecer que as discussões sociais sobre o assunto são de grande importância para
a cidadania.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos façam pesquisas sobre, por exemplo, o perfil
socioeconômico e/ou preferências diversas de um grupo de alunos, da escola ou da comunidade. Seria
interessante o professor discutir na sala de aula o que vai ser pesquisado e elaborar juntamente com os
alunos um questionário. Esse trabalho deve envolver outras disciplinas.
Caso a escola ou algum aluno tenha acesso à internet é muito importante usá-la como fonte de informação
e trabalhar o fato de que nem todas as informações obtidas na internet são confiáveis. Os alunos precisam
criticar e filtrar essas informações utilizando endereços confiáveis e outras fontes como livros, artigos ou
as enciclopédias, por exemplo.
Como avaliar
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação ainda pode ser feita através de:
• Questões abertas: elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia a
aprendizagem que deve ser um dos objetivos da avaliação. Nessas questões as habilidades a serem
avaliadas são: ler e interpretar tabelas, organizar e tabular um conjunto de dados, interpretar, utilizar e
analisar criticamente dados apresentados em tabelas.
• Questões fechadas: essas ao serem utilizadas devem ser bem comentadas quando da correção para
que os alunos entendam o porquê das opções não corretas. A questão do teste de Matemática do SIMAVE
– PROEB (M09077SI)
“Uma escola organizou uma excursão. Veja na tabela a quantidade de ônibus e o número de alunos que
participaram dessa excursão:"
5º SÉRIE 6º SÉRIE 7º SÉRIE 8º SÉRIE
QUANTIDADE DE ÔNIBUS 3 2 3 2
QUANTIDADE DE ALUNOS POR

32 35 33 34
ÔNIBUS
Quantos alunos da 8a série foram a essa excursão?
A) 34
B) 42
C) 55
D) 63
E) 68”, avalia a competência de interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas.
• Trabalhos em grupo: constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos
respondam perguntas sobre dados apresentados em tabelas, organizem dados fornecidos pelo professor
ou colhidos por eles próprios em pesquisas orientadas pelo professor.
• Redação individual ou uma exposição oral: o tema pode ser a descrição do que aconteceu durante uma
pesquisa, o que eles acharam simples ou complicado de ser feito. Não é a pesquisa ou o resultado e sim como eles
atuaram e sentiram fazendo a pesquisa.
Tópico 29: Gráficos de segmentos
em PDF
Por que ensinar
Uma das formas gráficas de apresentação de dados organizados em tabelas é o gráfico de segmento. Seu
estudo é uma continuação natural do estudo do tópico 28 – organização de um conjunto de dados e
contribui para uma leitura e interpretação conscientes das informações que aparecem nesse formato.
É aconselhável que o aluno saiba:
• Ler e interpretar textos, somar, subtrair, multiplicar e dividir números
dados
O que ensinar
• Ler, interpretar e utilizar dados apresentados em um gráfico de segmentos
• Utilizar um gráfico de segmentos para representar um conjunto de dados
• Coletar dados e fazer o gráfico de segmentos correspondente
• Fazer a conversão do gráfico para a tabela e vice-versa entre as várias formas de apresentação dos
dados conhecidas pelos alunos como tabelas e gráficos de segmentos
• Interpretar, utilizar e analisar criticamente informações veiculadas por jornais e revistas em forma de
gráficos de segmentos ou tabelas
Como ensinar
O professor pode iniciar esse estudo apresentando gráficos de segmentos simples do livro texto, de
jornais, revistas ou da internet e fazer perguntas adequadas sobre o que esse gráfico está informando.
Exemplificando: usando o gráfico a seguir, o professor poderia formular perguntas tais como: O número de
desempregados na cidade X em 1998 aumentou ou diminuiu em relação ao número de desempregados
em 1997? Nesses anos citados no gráfico, o número de desempregados está sempre crescendo? Existe
algum ano que o número de desempregados diminuiu em relação ao ano anterior? O número de
desempregados na cidade X em 2002 aumentou ou diminuiu em relação ao número de desempregados
em 1996? Vocês são capazes de dizer qual era o número de desempregados na cidade X no ano 1994?
Por que?
Fonte: Hipotética
Como se nota, a maioria das respostas a tais perguntas podem ser obtidas por uma leitura direta do gráfico e a
elaboração da tabela que o originou em geral não apresenta dificuldades.
NÚMERO DE DESEMPREGADOS DA CIDADE X
ANO 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
NÚMERO 340 234 159 250 322 144 345 247 300
Atividades similares possibilitam a familiarização com a leitura e a interpretação do gráfico, bem como o
trânsito entre ele e a tabela.
No caso de gráficos de percentual o professor deve avaliar a maturidade de seus alunos ao propô-los.
Fonte: Dieese
Analise a pergunta “O número de desempregados na grande BH em 1999 era maior ou menor que o
número de desempregados na grande BH em 2000?” Para responder a essa pergunta precisamos
conhecer a população da Grande BH nesses anos, calcular os respectivos percentuais e compará-los.
Dando seqüência a essas atividades o professor pode, então, orientar os alunos na construção do gráfico
a partir de tabelas. O professor deve destacar para os alunos que um gráfico deve reunir sempre duas
características: simplicidade e clareza, uma não comprometendo a outra, e que em sua elaboração deve-
se estar atento a alguns aspectos tais como:
• O título do gráfico deve ser o mais claro e completo possível
• Os dados devem estar dispostos de maneira clara e precisa
• Deve-se sempre indicar a fonte das informações
• As variáveis de cada um dos eixos e a escala de valores devem ser sempre apresentadas
• A veracidade das informações não pode ser omitida
Nessa orientação o professor deve observar se os alunos já dominam a representação de pontos no plano
cartesiano. Talvez valha a pena uma breve retomada desse assunto.
Cabe aqui uma observação importante: ainda que os pontos representados nos gráficos sejam unidos por
segmentos de reta isto não quer dizer que os dados nele representados variem continuamente. O papel do
segmento, quando a relação é entre variáveis discretas é simplesmente visual e busca unicamente facilitar
a sua leitura.
Havendo possibilidade, o professor deve estimular o acesso à internet, sem, contudo deixar de ressaltar os
cuidados que se deve ter em usar as informações nela obtidas.
Os alunos devem ser orientados a buscar essas informações em endereços confiáveis e, no caso de
dúvidas, checá-las em outras fontes tais como livros, artigos ou enciclopédia.
Caso a escola tenha computador disponível é aconselhável que o professor use uma planilha eletrônica
para fazer gráficos de segmentos.
Como avaliar
atividades individuais e em grupo propostas em cada aula a avaliação ainda pode ser feita por meio de:
• Questões abertas: elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo. As habilidades a
serem avaliadas são: utilizar um gráfico de segmentos para representar um conjunto de dados, interpretar
e utilizar dados apresentados num gráfico de segmentos e fazer a conversão do gráfico para a tabela e
vice-versa.
• Questões fechadas: ao corrigir este tipo de questão é conveniente um comentário sobre os possíveis
erros que levaram os alunos a assinalarem as opções incorretas.
• Trabalhos em grupo: uma atividade interessante para complementar esse estudo – e dos tópicos 30 e 31-
é organizar junto com os alunos pesquisas que reflitam, por exemplo, preferências ou a realidade da
escola ou da comunidade para que os resultados sejam tabulados e publicados na forma de tabelas e
gráficos. Se for esse o caso, recomenda-se que o professor oriente seus alunos na elaboração de um
roteiro de trabalho, de um questionário a ser aplicado e das fontes a serem consultadas. O bom senso do
professor certamente lhe dará os parâmetros para o nível de dificuldade a ser exigido. Esse tipo de
atividade é, também, uma boa oportunidade de um trabalho conjunto com outras disciplinas.
• Em caso de computador disponível para os alunos o professor pode avaliar os gráficos feitos com a utilização de
uma planilha eletrônica.
Tópico 30: Gráficos de colunas
em PDF
Por que ensinar
Os gráficos de coluna são outro formato de apresentação de dados apresentados em tabelas. Como o
tópico 29 (Gráficos de segmento), seu estudo é a continuação do que foi iniciado no tópico 28
(Organização de um conjunto de dados) e também contribui para uma leitura e interpretação conscientes
das informações assim registradas.
• Ler e interpretar textos, somar, subtrair, multiplicar e dividir números inteiros e racionais na forma
fracionária e decimal
dados. Interpretar, utilizar e analisar criticamente dados apresentados em tabelas
O que ensinar
• Ler, interpretar e utilizar dados apresentados em um gráfico de colunas
• Utilizar um gráfico de colunas para representar um conjunto de dados
• Coletar dados e fazer o gráfico de colunas correspondente
• Fazer a conversão entre as várias formas de apresentação dos dados conhecidas pelos alunos como
tabelas, gráficos de colunas e gráfico de segmentos caso o aluno já o conheça
gráficos de colunas
• Utilização de dados de pesquisas do IBGE sobre tópicos interessantes, que venham a contribuir para a
formação do aluno
Como ensinar
O professor pode iniciar esse estudo apresentando gráficos de colunas simples do livro texto, de jornais,
revistas ou da internet e fazer perguntas adequadas sobre o que o gráfico está informando. No gráfico a
seguir pode-se fazer as seguintes perguntas, por exemplo: em que ano o número de alunos da Escola
bom ensino foi o maior? E o menor? O número de alunos dessa escola sempre aumentou em relação ao
ano anterior? É possível saber o número de alunos dessa escola no ano de 1998? Por que?
Fonte: Hipotética
Exemplos que usam porcentagem e números negativos só podem ser usados no caso do aluno conhecer
porcentagem, números fracionários e negativos.
Fonte: IBGE
O professor pode perguntar: em que ano o crescimento industrial do país em relação ao ano anterior foi o
maior? E o menor? Escolha uma seqüência de anos em que essa evolução foi apenas crescente. É
possível saber, apenas com esses dados do gráfico, qual foi a produção industrial no ano de 1999? Por
que?
O professor pode chamar atenção para o fato de que os gráficos de coluna podem ou não apresentar os
valores nas colunas, sobre as colunas ou apresentá-los apenas nos eixos.
Após o aluno já ter percebido como ler e interpretar um gráfico de coluna o professor pode começar com
as construções desse tipo de gráfico. O professor deve destacar para os alunos que um gráfico deve
reunir sempre duas características: simplicidade e clareza, uma não comprometendo a outra e que em sua
elaboração deve-se estar atento aos seguintes aspectos:
O título do gráfico deve ser o mais claro e completo possível;

Os dados devem estar dispostos de maneira clara e precisa
Deve-se sempre indicar a fonte das informações
As variáveis de cada um dos eixos e a escala de valores devem ser sempre apresentadas
A veracidade das informações não pode ser omitida
Para melhorar o entendimento sobre os gráficos é aconselhável que o professor trabalhe a obtenção da
tabela a partir do gráfico de barras e do gráfico de segmentos a partir do gráfico de barras.
É importante o professor explicar ao aluno que dependendo dos dados apresentados é mais indicado usar
um ou outro tipo de gráfico.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos façam pesquisas sobre, por exemplo, preferências
diversas de um grupo de alunos, da escola ou da comunidade. Seria interessante o professor discutir na
sala de aula o que vai ser pesquisado e elaborar juntamente com os alunos um questionário. Esse
trabalho deve envolver outras disciplinas.
É bom notar que a interpretação de tabelas e gráficos nem sempre é tão simples quanto parece. Uma
observação desatenta do gráfico da figura 2 pode levar uma pessoa a imaginar que a diferença entre os
salários médios semanais dos homens e das mulheres é maior do que de fato é.
Fonte: hipotética
Figura 2
Fonte: hipotética
Figura 1
No caso, na figura 2, houve uma mudança de escala e na localização do eixo x em relação ao eixo y.
Portanto é importante que alem da capacidade de ler e analisar dados expostos em diversas formas, o
aluno possa refletir criticamente sobre os seus significados e emitir juízos próprios.
enciclopédias, por exemplo.
Caso a escola tenha computador disponível o professor pode usar o programa Excel ou um similar para
fazer gráficos de colunas.
Como avaliar
• Questões abertas. Elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo. As habilidades
a serem avaliadas são: utilizar um gráfico de barras para representar um conjunto de dados, interpretar e
utilizar dados apresentados num gráfico de barras e fazer a conversão do gráfico para a tabela e vice-
versa.
que os alunos entendam o porquê das opções não corretas. Um exemplo de uma questão que avalia a
habilidade associar tabelas a gráficos é a questão (M08073SI) do teste de Matemática do SIMAVE –
PROEB – 2003:
A tabela abaixo mostra a quantidade de camisas vendidas por uma loja e seus respectivos tamanhos:
TAMANHO QUANTIDADE
PEQUENA 450
MÉDIA 570
GRANDE 700
EXTRAGRANDE 520
O gráfico que melhor representa a tabela acima é:

B)
• Trabalhos em grupo. Uma atividade interessante para complementar esse estudo – e dos tópicos 29 e
31- é organizar junto com os alunos pesquisas que reflitam, por exemplo, preferências ou a realidade da
· Em caso de computador disponível para os alunos o professor pode avaliar os gráficos feitos com a utilização de
uma planilha eletrônica.
Tópico 31: Gráficos de setores
em PDF
Por que ensinar
O estudo desse tópico dá continuidade e complementa o estudo já feito nos tópicos de número 28, 29 e
30. Como já foi dito, todos eles contribuem para uma leitura e interpretação conscientes das informações
apresentadas nesses formatos.
• Ler e interpretar textos, saber somar, subtrair, multiplicar, dividir números e trabalhar com porcentagem
dados
O que ensinar
• Ler, interpretar e utilizar dados apresentados em um gráfico de setores
• Como construir um gráfico de setores
• Utilizar um gráfico de setores para representar um conjunto de dados
• Coletar dados e fazer o gráfico de setores correspondente
• Fazer a conversão entre as várias formas de apresentação de dados conhecidas pelos alunos como
tabelas, gráficos de colunas, gráfico de segmentos e gráfico de setores
gráficos de setores
• Buscar dados em pesquisas do IBGE sobre tópicos interessantes, que venham a contribuir para a
formação do aluno
Como ensinar
O professor pode iniciar esse estudo apresentando gráficos de setores simples do livro texto, de jornais,
revistas ou da internet e fazer perguntas adequadas sobre o que esse gráfico está informando. Por
exemplo:
Fonte: hipotética
O professor pode perguntar: qual a nota que foi a mais tirada pelos alunos? E a mais baixa? É possível
saber quantos alunos tem nessa oitava série? É possível saber quantos alunos tiraram nota 6? E nota
zero?
O professor pode usar também um gráfico de percentuais e com legendas como:
Fonte: hipotética
O professor pode retomar porcentagens para fazer as perguntas sobre o gráfico: quanto por cento da
turma teve desempenho bom em Matemática? É possível saber quantos alunos tiveram desempenho ruim
em Matemática?
Após o aluno já ter percebido como ler e interpretar um gráfico de setores o professor pode começar com
as construções desse tipo de gráfico, o que pode requer uma retomada de alguns conceitos e
procedimentos tais como círculos, ângulos, setor circular, traçado de circunferências, medida de ângulos
usando transferidor. No caso de não ser possível o uso de uma planilha eletrônica a construção será
manual e o aluno terá que dividir o disco em partes proporcionais aos percentuais indicados. Assim,
aproximações deverão ser feitas.
Feito isso o professor pode pedir que os alunos façam pesquisas sobre, por exemplo, preferências
diversas de um grupo de alunos, da escola ou da comunidade. Seria interessante o professor discutir na
sala de aula o que vai ser pesquisado e elaborar juntamente com os alunos um questionário. Esse
trabalho deve envolver outras disciplinas.
Ao fazer a conversão entre as várias formas de apresentação de dados conhecidas pelos alunos como
tabelas, gráficos de colunas, gráfico de segmentos e gráfico de setores o professor deve chamar atenção
para a escolha da forma mais adequada para a apresentação dos dados.
Os gráficos a seguir não são indicados para serem feito usando setores:
Fonte: IBGE
Porque para usar o gráfico de setores precisamos ter a soma dos percentuais relativos a um todo dando
100%. No caso o percentual indicado de crescimento em cada ano é relativo ao ano anterior e não relativo
ao crescimento nos 10 anos citados.
enciclopédias, por exemplo.
Caso a escola tenha computador disponível o professor pode usar o programa Excel ou um similar para
fazer gráficos de setores.
Como avaliar
• Questões abertas. Elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo. As habilidades
a serem avaliadas são: utilizar um gráfico de setores para representar um conjunto de dados, interpretar e
utilizar dados apresentados num gráfico de setores e fazer a conversão do gráfico para a tabela e vice-
versa. A questão a seguir, adaptação da questão (M08006MG) do teste de Matemática do SIMAVE –
PROEB – 2003, avalia a competência de fazer um gráfico de setores a partir dos dados apresentados em
uma tabela:
No clube “Esporte é vida” foi realizada uma entrevista com os atletas sobre a preferência de modalidade esportiva. A
pesquisa mostrou o seguinte resultado:
50% dos entrevistados 12,5% dos entrevistados

preferem futebol. preferem natação.
25% dos entrevistados 12,5% dos entrevistados

preferem vôlei. preferem basquete.
Faça um gráfico de setores para ilustrar o resultado dessa pesquisa.

que os alunos entendam o porquê das opções não corretas.
• Trabalhos em grupo. uma atividade interessante para complementar esse estudo – e dos tópicos 29 e 30
- é organizar junto com os alunos pesquisas que reflitam, por exemplo, preferências ou a realidade da
• Em caso de computador disponível para os alunos o professor pode avaliar os gráficos feitos com a utilização de
uma planilha eletrônica
IXO TEMÁTICO IV: TRATAMENTO DE DADOS
Tema 1: Representação gráfica e média aritmética
Tópico 24: Média aritmética
Habilidades:
em PDF
Por que ensinar
O conceito de média aparece com freqüência nos meios de comunicação. Ele está presente, por exemplo,
nas seguintes informações: A média de gols por partida nessa rodada do campeonato foi de dois gols.
Nessa semana a cotação do dólar aumentou, em média, 0,25% ao dia. A média de mortos em acidentes
de trânsito em 2004 foi de 3,5 pessoas por dia. No cotidiano escolar esse conceito é muitas vezes usado
para o cálculo das notas finais de um dado período letivo. Ele é também utilizado em outras áreas do
conhecimento. Densidade demográfica e PIB per capta ilustram essa utilização. A capacidade de entender
e analisar criticamente informações dessa natureza justifica a necessidade do estudo do que é uma média,
e, em particular do que é a média aritmética. No contexto desse plano, o termo média deve ser entendido,
sempre, como média aritmética.
É desejável que o aluno saiba ler e interpretar textos e domine as operações elementares com os números
inteiros e racionais na forma fracionária e decimal;
O que ensinar
• A definição e o cálculo de média aritmética.
• Comparar os dados usados no cálculo da média aritmética com essa média.
• Situar dados em relação a uma média aritmética.
• Interpretar o significado de uma média aritmética.
• Resolver problemas que envolvam o cálculo da média aritmética.
Como ensinar
Como quase todos os alunos já sabem que para calcular a sua média num período escolar eles devem
somar as notas obtidas naquele período e dividir essa soma pelo número de total dessas notas, definir
média aritmética é apenas dar nome a um conceito já conhecido. Definida a média, o professor pode,
então, propor que os alunos calculem outras médias tais como a altura e idade média da turma.
Assimilado o conceito, o professor deve orientar uma discussão sobre o que significa a média em relação
ao conjunto de dados usados para calculá-la.
Exemplificando: através de uma tabela previamente preparada o professor pode discutir que o fato do
salário médio pago por uma empresa ser de R$2500,00 não significa que todos os seus empregados
recebam esse salário.
Ou, ainda, que o fato da média da turma em uma prova de matemática ter sido 5 não significa que todos
os alunos da turma tiveram nota 5 nessa prova.
Ou o fato de saber que a média de gols por partida numa rodada do campeonato ter sido de dois gols não
significa que um dos times tenha feito dois gols na partida que jogou. Enfim, o aluno deve se convencer
que, mesmo sendo usada com muita freqüência a média aritmética é uma informação que deve ser
cuidadosamente analisada.
Exagerar nos exemplos pode facilitar a compreensão de que se os números que compõem o conjunto de
dados base do cálculo da média são próximos um do outro a média aritmética desses números estará
próxima deles, mas se esses números não estão próximos existirão alguns afastados da média.
Esse estudo crítico da média aritmética prepara o aluno para sentir a necessidade de se ter outros “tipos”
de média que possam representar com mais confiabilidade as informações contidas no conjunto de dados
usado como base do cálculo.
Dito de outra forma: o estudo da média aritmética é introdutório. Por si mesma, ela pouco significa, tanto
em termos matemáticos como estatísticos.
Existem, no entanto, situações em que ela tem sua utilidade. Por exemplo:
Ela pode servir de parâmetro para que uma empresa, usando os dados de dois anos anteriores, estime a quantidade
de combustível para o ano seguinte. A saber:
ANO 2001 2002
SOMA DO 277400 328575

NÚMERO LITROS
GASTOS
N° TOTAL DE
QUILÔMETROS 29200 33700
PERCORRIDOS
MÉDIA DE
QUILÔMETROS 9,5 9,75
POR LITRO
Usando a média de quilômetros por litro a administração julgou razoável estimar em 10 quilômetros por
litro a quantidade de combustível a ser estocada.
Como avaliar
• Compreender a relação entre o contexto do problema e os cálculos a serem feitos;
• Selecionar e realizar os cálculos adequados;
• Rever a resposta e sua adequação ao contexto do problema.
• Questões abertas. Elas podem ser corrigidas pelos próprios colegas e refeitas em grupo, o que auxilia na
aprendizagem.
A questão “O professor de Marina publicou a seguinte tabela:
NOTAS DA MARINA
1° 2°
TESTE PROVA
TRABALHO TRABALHO
8 7 7
Média aritmética das notas = 7,5
Qual foi a nota que Marina tirou no teste?” avalia o conceito de média aritmética e a leitura de tabelas.
que os alunos entendam o porquê das opções não corretas.
A questão a seguir avalia a habilidade de interpretar média aritmética dada em um gráfico de segmentos:
O gráfico a seguir nos dá a média de gols por partida nos jogos da copa do mundo de futebol dos anos de
1986, 1990, 1994 e 1998.
Fonte: Jornal O Globo

Com base nos dados desse gráfico é correto afirmar que:
A) O número de partidas da copa do mundo de 1994 foi igual a 2,77.
B) A média de gols em 1998 foi menor que a média de gols em 1994.
C) O números de times que jogaram na copa do mundo de 1990 foi 3.
D) Em nenhuma das partidas da copa do mundo de 1986 foram feitos 3 gols.
• Trabalhos em grupo. Constando de um texto previamente preparado ou escolhido em que os alunos
tenham que calcular médias aritméticas e resolver ou propor problemas que envolvam a média aritmética.
TABELAS, GRÁFICOS E MÉDIA ARITMÉTICA
(Continuação)
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Essa queda continua sendo percebida ao longo dos primeiros anos do século XXI, chegando a 11,8% em
2002. No entanto, apesar dessa redução, o país ainda tem um total de 14,6 milhões de pessoas
analfabetas.
Gráfico de segmentos.
Fonte: www.ibge.gov.br, síntese de Indicadores Sociais 2000
Observar que os segmentos estão apenas auxiliando a visualização, no caso, do decrescimento. Veja
também que é difícil fazer a leitura dos percentuais corretamente. Para sanar essa dificuldade, podemos
fazer o gráfico de segmentos com mais uma informação como a seguir:
Fonte: Síntese de Indicadores Sociais 2000
Nesse caso, temos a visualização do decrescimento das taxas e podemos saber o valor exato dessas
taxas.
Os alunos costumam confundir o percentual indicado com o número de pessoas. É importante chamar
atenção para o fato de que, nesse gráfico, no eixo vertical são colocadas as taxas, ou seja, os percentuais
e que 33,6 está indicando 33,6% da população de 15 ou mais idade no Brasil. Para saber o número de
pessoas precisa-se saber o total da população brasileira com 15 anos ou mais nos respectivos anos. Esse
percentual é conhecido como:
Exemplo 2
Fonte: IBGE/DPE/COPIS, acesso em 25/05/2009
Observe que nesse caso, mesmo com as linhas de grade, não é possível saber a população exata, mas é
fácil verificar qual é o município mais populoso do Brasil, o menos populoso dessa lista, o segundo etc.,
em 2004.
Fonte: IBGE/DPE/COPIS
No segundo gráfico, sabemos exatamente quais são as populações de cada um dos municípios.
Um exercício que pode ser feito é fazer uma tabela a partir do gráfico de segmentos.
A tabela foi feita seguindo a ordem alfabética dos nomes dos municípios, mas poderíamos ter escolhido
ordenar pelo valor da população.
4. Gráfico de colunas
O gráfico de colunas tem um apelo visual mais forte que o gráfico de segmentos. Ele é mais colorido e os
retângulos que geralmente formam as colunas mais visíveis que os segmentos.
Para alguns autores, o gráfico de coluna é um gráfico de barras, cujas barras estão colocadas
verticalmente. Para outros, o gráfico de barras é apenas aquele cujas barras se apresentam
horizontalmente. Portanto, o aluno pode encontrar as duas nomenclaturas.
Os gráficos de barras (verticais ou horizontais) são mais adequados para comparar diferentes variáveis ou
valores diferentes de uma mesma variável.
Exemplo 1
Pesquisa sobre a fruta preferida dos alunos de uma determinada série. O professor pode deixar a escolha
em aberto e depois colocar as menos escolhidas em outras ou escolher, por exemplo, cinco frutas para
não diversificar muito e em seguida fazer uma tabela.
Como eu inventei a escola e a pesquisa eu coloquei Fonte: Hipotética, mas se a pesquisa fosse real eu
colocaria Fonte: alunos do 7o ano B da Escola Mario da Costa. Algumas maneiras para a apresentação do
gráfico de colunas:
Fonte: Hipotética
Fonte: Hipotética
Fonte: Hipotética
No primeiro gráfico, a escala vertical está de dois em dois e as linhas de grades estão visíveis; no
segundo, as linhas de grade não estão visíveis e o número de alunos que escolheu uma determinada fruta
está sobre a barra e no último foram utilizadas legendas e a escala vertical está de um em um. É
interessante que o aluno veja apresentações diferentes de um mesmo gráfico.
Para apresentar gráficos mais atraentes que as barras convencionais, são usadas figuras no lugar das
barras. Esses gráficos são chamados “pictogramas”.
Exemplo 2
Construir a tabela correspondente ao seguinte pictograma.
Fonte: hipotética
Se o gráfico não tivesse os números de empregados sobre as colunas de bonequinhos e ao fazer a tabela
o aluno escrevesse 22 ou 24 empregados no ano de 2005, ele estaria errado? Observe que em vários
gráficos a leitura é aproximada.
Leia o gráfico.
Exemplo 3
Fonte: Secretaria de Segurança Pública de São Paulo (1999)
Sugestões para a discussão: Lembrar que as respostas estão restritas aos anos de 1996, 1997, 1998 e
1999, ao estado de São Paulo e no carnaval. Qual foi ano que teve mais roubos de carro no estado de
São Paulo? E o que teve menos? O número de carros roubados no estado de São Paulo durante os
carnavais de 1996 a 1999 foi crescente. Foi decrescente? O número de carros roubados no carnaval de
1996 no estado de São Paulo foi menor que 1500. O número de carros roubados no carnaval de 1999 no
estado de São Paulo foi igual a 2421.
Comentário sobre a última sugestão. Apesar do gráfico ter sido feito de maneira correta, não é possível
essa precisão. Para fazer esse tipo de pergunta deve-se colocar os valores numéricos sobre as colunas. A
seguir está a tabela que deu origem ao gráfico.
5. Gráfico de Setor
O gráfico de setores também conhecido popularmente por gráfico de pizza é um diagrama circular onde as
áreas de cada setor são proporcionais às respectivas medidas dos ângulos, assim, 1% no gráfico de setor
equivale a 3,6º.
Geralmente o gráfico de setores é usado para visualizar a contribuição das partes em um total, isto é, para
evidenciar a distribuição percentual de uma população (ou amostra).
Para a construção desse tipo de gráfico, divide-se a área total de um círculo em setores proporcionais às
respectivas frequências absolutas ou relativas.
Atividade 1 – Construindo um gráfico de setores com o auxílio do computador
Faça o gráfico de setores relativo à seguinte tabela.
Como o ângulo central do círculo mede 360º basta calcular quanto vale 60% de 360º = 0,6×360º = 216º,
30% de 360º = 108º e 10% de 360º = 36º. Feito isso desenhar um círculo e marcar os ângulos medidos
com o transferidor.
No caso de algum ângulo medir, por exemplo, 75,46º, usamos o transferidor e marcamos um valor
aproximado. E no caso de serem dadas as frequências pode-se determinar o percentual ou fazer a
proporcionalidade.
e assim por diante.
O gráfico de setores a seguir foi feito utilizando o Software Excel.
Fonte: hipotética
Exemplo 1
Leia o gráfico a seguir.
No caso de trabalhar gráficos de publicações muitas vezes temos que complementá-lo porque apenas o
gráfico não nos permite responder muitas perguntas. No gráfico anterior, por exemplo: Quem planeja
investir no ano de 2008?
Fonte: Jornal Comércio Informativo de 02/2008

No caso de trabalhar gráficos de publicações muitas vezes temos que complementá-lo, porque apenas o
gráfico não nos permite responder muitas perguntas. No gráfico anterior, por exemplo: Quem planeja
investir no ano de 2008?
Esse gráfico faz parte de uma reportagem do Jornal Comércio Informativo de 02/2008 e lendo a
reportagem percebemos que são os comerciantes de bens e serviços do estado de Minas Gerais. E
podemos ver também alguns tipos de investimentos como: abertura de filiais, liquidações, reformas de
lojas.
Nesses casos é preciso completar o título do gráfico.
Exemplo 2
O gráfico a seguir é o resultado de uma pesquisa feita com os comerciantes do estado de Minas Gerais.
Leia esse gráfico.
Fonte: Federação do Comércio do Estado de Minas Gerais
1. O que os comerciantes consideram mais prejudicial às vendas no ano de 2008?
2. O que os comerciantes consideram mais prejudicial às vendas no mês de janeiro de 2008?
3. O que os comerciantes mineiros consideram menos prejudicial às vendas no mês de janeiro

de 2008?
4. No sul de Minas uma das menores preocupações dos comerciantes é com o período de
chuvas. Verdadeiro ou falso. Justifique.
Observar que: em 1, fala-se durante o ano de 2008 e além disso não faz referência aos mineiros, portanto
não temos condição de resposta; em 2 não faz referência aos mineiros; a pergunta 3 pode ser respondida
com os dados do gráfico e quanto ao item 4 não podemos responder, porque se refere a uma região de
Minas e não a todo o Estado.
É muito importante que o aluno saiba o que ele pode ou não pode concluir pela leitura de gráficos.
6. Média aritmética
A média aritmética, também conhecida por média, é uma das medidas de tendência central e um de seus
objetivos é resumir resultados numéricos obtidos. Como não é difícil verificar os resumos muitas vezes não
representam bem os fatos. Com a média aritmética também acontece isso. Existem casos que ela não é
uma boa representante dos dados.
Exemplo 1
O médico disse para Alberto que ele deveria tomar, em média, dois litros de água por dia, durante 30 dias.
Ele passou a primeira semana tomando apenas refrigerante, nas duas semanas seguintes ele tomou
quatro litros de água por dia e até completar os 30 dias estabelecidos, ele tomou dois litros por dia. Ele
cumpriu as recomendações médicas?
Uma solução discutida para o problema:
Total de litros tomados em 30 dias: 60. Então 60 ÷ 30 = 2. Sim, ele cumpriu as recomendações médicas
tomando, em média, dois litros de água por dia. Mas foi isso que o médico queria ao fazer a
recomendação? Certamente que não. Ele queria que Alberto tomasse aproximadamente dois litros de
água por dia. Nesse caso a média não foi uma boa representação.
Exemplo 2
Um aluno tirou zero em geometria e 10 em álgebra. A média das notas é 5. Essa média é uma boa
representação do conhecimento desse aluno? Em termos do conhecimento matemático sim. Ele tem a
metade do conhecimento, mas não diz nada sobre o conhecimento de geometria e álgebra. Não diz que o
aluno precisa de atividades suplementares de geometria.
Exemplo 3
Discutir o seguinte comentário: Eu li no jornal que o salário médio da sua categoria é 2000 reais. Você me
disse que ganha 1100 reais. Mentindo para mim?
O salário médio ou a média dos salários da categoria não é necessariamente o valor do salário. A pessoa
pode ganhar mais, menos ou exatamente igual a essa média. O necessariamente foi colocado na frase
porque se todos da categoria ganham o mesmo salário, o salário médio será igual ao salário de todas as
pessoas dessa categoria.
Exemplo 4
Em uma loja existem exatamente quatro tipos de camisa cujos preços são: R$29,90; R$36,90; R$51,00 e
R$90,00. Qual o preço médio das camisas dessa loja?
Preço médio: Resposta: R$51,95.
O comprador pode exigir comprar a camisa de 90 reais pelo preço médio? E a de 29,90?
Exemplo 5
Veja as notas de Mariana no 2o semestre letivo:
Uma colega deixou cair tinta na tabela e agora quer saber quanto Mariana tirou no 1o trabalho. Ajude-a.
Observe que esse problema exige mais que apenas calcular a média aritmética de dois ou mais números:
que é uma equação do 1o grau.
Exemplo 6.
Leia o gráfico.
Fonte: http://www.bolanaarea.com, acesso em 28/05/2009
Utilizando apenas os dados do gráfico, responda, analise e justifique sua resposta:
ü Qual o ano que a média de gols por partida foi maior? E menor? Basta olhar no gráfico as colunas de
maior e menor altura, respectivamente.
ü O número máximo de gols desses cinco campeonatos aconteceu em 2006. Verdadeiro ou Falso? O
gráfico não dá informações suficientes.
ü Qual o número de partidas do Campeonato Mineiro de 2008? Não posso responder essa pergunta, pois
apenas o gráfico não me permite concluir nada a esse respeito.
ü O número de partidas do Campeonato Mineiro de 2006 foi maior que o de 2009. Aqui sei apenas que a
média de jogos por partida de 2006 foi maior que a média de 2009.
ü Você sabe dizer em que ano aconteceu a partida com mais gols? E com menos?
ü No ano de 2006 todas as partidas tiveram pelo menos um gol.
Posso dar contra exemplos para mostrar que não é possível fazer determinadas inferências. Suponhamos
que no campeonato da escola em 2005 aconteceram 6 partidas com 4, 3, 2, 0, 1 e 1 gols por partida e em
2006, 5 partidas com 3, 3, 3, 2 e 2 gols por partida. A média de gols por partida foi, respectivamente, 1,83
(aproximação para 1,8333...) e 2,60. Com apenas a média não posso afirmar em que ano aconteceu a
partida com mais gols, qual o número de partidas por campeonato, o número máximo de gols por
campeonato, o número de gols por partida. Observar que posso construir exemplos no qual se pode
verificar a afirmação, mas se existir um exemplo que negue o fato, esse fato será falso.
Temos que prestar muita atenção no que podemos concluir em um gráfico de médias.
No exemplo seguir, o aluno deve saber escolher as informações necessárias para as respostas. Observe
que sobre alguns dos dados não foram feitas perguntas e que esse fato pode estar presente em qualquer
tipo de gráfico também.
Exemplo 5
Mariana recebeu uma propaganda de um curso com as seguintes informações:
Com base nos dados dessa tabela responda:
a) Qual é a duração do curso em anos?
b) Em média, qual é o número de horas
TABELAS, GRÁFICOS E MÉDIA ARITMÉTICA

em PDF
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
23.1. Organizar e tabular um conjunto de dados.

23.2. Interpretar e utilizar dados apresentados em tabelas.
23.3. Utilizar um gráfico de segmentos para representar um
conjunto de dados.
23.4. Interpretar e utilizar dados apresentados num gráfico
de segmentos.
23. Organização e apresentação de um 23.5. Utilizar um gráfico de colunas para representar um
conjunto de dados em tabelas ou gráficos conjunto de dados.
de colunas.
23.7. Utilizar um gráfico de setores para representar um
conjunto de dados.
de setores.
24. Média aritmética 24.1. Resolver problemas que envolvam a média aritmética
Introdução
Os temas deste módulo é parte do Tratamento da Informação. O desenvolvimento de habilidades
referentes a esses temas é de fundamental importância para que o aluno interprete e critique as
informações dadas por meio de gráficos e tabelas e entenda a utilização da média aritmética.
Assim, este módulo vai tratar de algumas considerações sobre o estudo de situações do dia a dia que são
apresentadas, por exemplo, em jornais, revistas e apresentações em empresas que envolvem tabelas e
gráficos. Alem disso, trataremos da média aritmética que é uma das medidas de tendência central.
As tabelas organizam informações dadas em textos facilitando a interpretação delas.
Os gráficos facilitam o entendimento de uma informação dada em forma de texto ou tabela através da
visualização.
A média aritmética, como a moda e mediana que são também medidas de tendência central, tem por
objetivo resumir resultados numéricos obtidos.
Um comentário relevante é que o texto não está ordenado para aulas e os exemplos devem ser
considerados em função da complexidade adequada ao ano a que se refere a aula.
1. Organização e tabulação um conjunto de dados
Dependendo o problema lista ou tabela não faz muita diferença.
Exemplo
Os seguintes preços foram coletados em duas mercearias próximas da casa de Camila:
 Mercearia da Esquina: Alface 1,10 o pé; Maçã 4,99 o kg; Laranja 0,93 o kg.
 Mercearia Super Verde: Laranja 0,54 a dúzia; Alface o pé: 1,20; Maçã 4,29 o kg.
Com base nos dados dessa lista responda às perguntas:
a) Qual é o preço da dúzia de laranja na Mercearia da Esquina? E na Mercearia Super Verde?
b) A laranja está mais barata em qual das mercearias?
Substituindo a lista por uma tabela:
Preços em Reais coletados por Camila
Nome da Mercearia Pé de alface kg de maçã kg de laranja
da Esquina 1,10 4,99 0,93
Super Verde 1,20 4,29 0,54
Para mim, é um pouco mais fácil utilizar a tabela para responder às questões, mas listagem, como ela é
pequena, não tem a menor dificuldade.
A seguir vamos citar algumas atividades cujo objetivo é a organização dos dados.
Iniciaremos com uma atividade que pode parecer complicada. O motivo dessa sugestão é para que o
aluno veja que as informações não são de difícil interpretação se forem organizadas adequadamente.
Atividade 1
Medir os alunos de uma série ou sala de aula de uma escola, em centímetros, ou levar uma lista de
medidas pronta. É necessário que o número de medidas seja maior, em torno de 50 por exemplo, uma vez
que o aluno deve considerar a tarefa demorada e enfadonha.
Listagem das medidas das alturas
155 145 162 165 155 154 147 149 146 147
156 153 151 154 147 163 154 146 144 146
153 154 154 156 146 157 163 144 154 157
161 163 162 157 145 158 165 155 164 149
154 162 161 149 163 159 164 165 163 145
Perguntas que podem ser feitas: Quantos são os alunos que medem 155 cm? E 167 cm? Quantos alunos
medem menos que 156 cm? E mais que 149 cm?
O que podemos fazer para facilitar essas e outras respostas?
Sugestão: Pedir que um aluno leia pausadamente cada um dos números da listagem anterior e outro aluno
desenhe um risco para cada medida no lugar correspondente da Tabela 1.
Tabela 1
Tabulado dessa forma é mais fácil responder às perguntas. E mais fácil ainda se escrevermos os números
equivalentes à quantidade de medidas iguais.
Frequência absoluta ou frequência de um resultado ou de um dado é o número

de vezes que esse resultado ou dado aparece.
Assim, podemos construir uma tabela com as frequências obtidas pela contagem dos risquinhos da tabela
anterior.
Tabela 2
Para conferir: a soma das frequências deve ser igual ao número de dados.
Com atividades desse tipo o aluno deve compreender que a organização dos dados é fundamental e, alem
disso, que devemos pensar uma maneira mais eficiente para anotarmos os dados durante uma pesquisa.
Atividade 2
Pesquisa sobre o mês de aniversário dos alunos da sala. Uma sugestão é escrever no quadro uma tabela
da seguinte forma:
E desenhar um risquinho para cada aniversário no mês correspondente e depois fazer outra tabela com a
frequência de cada mês . Em seguida fazer perguntas que possam ser respondidas tendo como base os
dados da tabela feita como, por exemplo: Qual é o mês cuja frequência é a maior? E a menor? O número
de aniversários do mês de julho é maior ou menor que o número de aniversários do mês de dezembro?
2. Interpretação e utilização de dados apresentados em tabelas.
Agora o aluno já sabe que os dados obtidos em uma pesquisa devem estar organizados e a tabela é uma
boa opção para isso. O professor pode pedir uma pesquisa e organizar perguntas a respeito dos dados
tabulados ou pode trabalhar com tabelas prontas. Essas tabelas tanto podem ser criadas pelo professor
quanto serem as divulgadas pela mídia. Isso vai depender do objetivo do professor.
Numa tabela é importante que se tenha:
 Título ou cabeçalho. Nele estão as informações do que está sendo apresentado;
 colunas e/ou linhas nas quais estão apresentados os dados; e
 no rodapé a fonte, que é o local de onde a informação foi retirada.
Exemplo 1
O IBGE concluiu, em junho de 2007, as novas medições de sete pontos culminantes (mais altos)
brasileiros. Essa medição foi feita em parceria com o Instituto Militar de Engenharia (IME). Veja na tabela
as novas medidas.
Sugestões do que podemos pedir aos alunos:

Qual é o pico mais alto do Brasil? Qual é a altura, em metros, do Pico do Cristal? Qual é o pico mais
baixo, Pico da Bandeira ou o Pico da Neblina? Faça uma nova tabela ordenando a medida das alturas dos
picos da maior para a menor. Qual é a altura aproximada, em quilômetros, desses sete picos? Dê a
resposta com uma casa decimal. Usando km, você tem que usar no mínimo quantas casas decimais para
colocar esses picos ordenados pela medida da altura?
Observe que utilizando tabelas podemos retomar vários assuntos. No caso, mudança de unidade e
comparação de números racionais escritos na forma decimal. Outro assunto pode ser escalas. Utilizando
um mapa, localizar os estados e os picos e verificar a escala que esse mapa foi construído.
Exemplo 2
Na tabela a seguir, você vê parte do quadro geral de medalhas dos jogos Pan-americanos de 2007
realizados na cidade do Rio de Janeiro.
Uma pergunta interessante é: Essa classificação levou em consideração o número total de medalhas? Se
não, qual foi o critério adotado? Qual país ganhou mais medalhas de prata? E de bronze? A soma da
medalhas de prata com as de bronze que o Brasil ganhou é maior ou menor que a soma dessas mesmas
medalhas recebidas por Cuba? Qual o número total de medalhas recebidas pelo México?
Com relação à última pergunta, o aluno deve estar atento para perguntas que apenas com os dados da
tabela não é possível responder. Caso ele queira saber precisará pesquisar.
Exemplo 3
Sugestões para discussão:

a) De acordo com essa tabela, em cada um dos jogos da copa dos EUA o número de torcedores
presentes nos jogos estava entre 93 200 e 71 600. Justifique sua resposta.
O aluno precisa entender que não pode responder que sim, pois tem apenas informações sobre seis jogos
e não todos. Ele não pode afirmar nada sobre dados que não estão presentes na tabela.
b) Todos os jogos da Copa do Mundo de 1994 tiveram um número de torcedores maior que 60000
torcedores. Todos os jogos do Grupo B tiveram um número de torcedores maior que 60000 torcedores.
As duas afirmações são diferentes e apenas a segunda pode ser discutida com base nas informações da
tabela. Caso eu queira saber se a primeira afirmação está correta ou não, terei que pesquisar sobre os
demais jogos.
As tabelas podem ser apresentadas de forma mais atrativas. Veja o exemplo.
Exemplo 4
Helena fez uma entrevista, somente com mulheres em sua cidade, na qual elas responderam qual era a
música inesquecível da vida delas. Veja na tabela a seguir.
Se cada representa 800 mulheres entrevistadas, quantas mulheres escolheram a música Emoções?
3. Gráfico de segmentos
Os gráficos de segmentos são indicados para representar o crescimento e/ou decrescimento de uma
variável e acomparação de valores. Com esse tipo de gráfico vemos claramente o comportamento da
variável.
Exemplo 1
Texto retirado da página: http://www.ibge.gov.br/, em 25/05/2009
Na última década do século XX - 1991/2000, a taxa de analfabetismo de pessoas de 15 anos ou mais de
idade caiu de 20,1% para 13,6 % .
Confira na tabela a seguir.
Taxa de analfabetismo de pessoas
de 15 anos ou mais de idade Brasil
Ano
1970 33,60%
1980 25,50%
1991 20,10%
2000 13,60%
Fonte: www.ibge.gov.br, síntese de Indicadores Sociais 2000
EIXO TEMÁTICO
TRATAMENTO DE DADOS
IV:
Tema 1: Representação gráfica e média aritmética
Tópico 24: Média aritmética
Objetivos: PDF
· Conceituar e interpretar o significado de média aritmética de
um conjunto de dados numéricos.
· Aplicar o conceito e as interpretações na resolução de
problemas.
É recomendável a leitura da OP 32 – Média Aritmética.
Cópias xerox do texto intitulado: “ Estudo dirigido – Média Aritmética” apresentado logo a
seguir.
Pré-requisitos:
1) Com o objetivo de verificar a existência e o nível de
conhecimentos prévios antecipar o estudo dirigido de uma discussão coletiva sobre o
significado de expressões tais como:
 Trabalho em média 8 horas por dia durante a semana.

 O tempo médio de vida do brasileiro é de 65 anos.
 Viajamos a uma velocidade média de 80 km por hora.
 A média de gols por partida no campeonato brasileiro de futebol é 3,65.
 O salário médio dos empregados da empresa X é de R$ 450,00.
2) Encaminhar discussão procurando levar os alunos a concluir que “a média

aritmética de uma lista de números é um valor que pode substituir todos os números
da lista sem alterar a soma dessa listagem”
3) Após a discussão, apresentar a definição formal do conceito de média aritmética de

uma lista de números, a saber:
DEFINIÇÃO: A média aritmética de uma lista de n números x 1, x2¸..., xn é um número M tal

que x1 + x2 +¸...,+ xn = M + M + ... + M = nM, assim, a média aritmética se expressa
como :
4) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto a seguir.
5) Discutir as soluções apresentadas pelos alunos (ou grupos) e fazer os comentários

pertinentes.
Estudo dirigido – Média Aritmética
Ao resolver os exercícios e responder as perguntas desse estudo dirigido tenha como

referência a seguinte definição:
DEFINIÇÃO: A média aritmética de uma lista de n números x 1, x2¸..., xn é um número M tal

que x1 + x2 +¸...,+ xn = M + M + ... + M = nM, assim, a média aritmética se expressa
como: .
Exercício 1: As notas de Paulo em seis provas de matemática foram 6, 8, 7, 4, 9 e 8.
a. Qual a média aritmética das seis notas de Paulo?

b. Se as seis notas de Paulo fossem 5, 9, 6, 5, 7 e 10, qual seria essa média?
c. Paulo poderia obter a mesma média com outras seis notas. Dê um exemplo de
um conjunto de seis notas cuja média seja a mesma do item a.
d. Suponha que Paulo obteve a mesma nota em todas as seis provas. Qual nota foi
essa se a média delas foi a mesma do item a?
Exercício 2: Uma empresa produziu, durante os meses de janeiro, fevereiro e março,

respectivamente, 500, 250 e 150 unidades de um determinado produto.
a. Qual foi a produção média mensal desse produto durante esse primeiro
trimestre?
b. Em qual dos meses desse período a produção foi igual a média?
c. Se o número de unidades produzidas por mês fosse sempre o mesmo, qual
deveria ser esse número para que a quantidade produzida no trimestre fosse
exatamente a mesma registrada no enunciado do problema?
d. Suponha que p1 , p2 e p3 sejam, respectivamente, o número de unidades
produzidas em janeiro, fevereiro e março e que M seja sempre o mesmo número
de unidades produzidas em cada um desses três meses. Relacione, por uma
fórmula, p1 , p2 , p3 e M.
Exercício 3: A tabela abaixo mostra o número de camisetas produzidas por uma

confecção nos meses de janeiro, fevereiro, março, abril e maio de 2004.
Mês / Ano No camisetas produzidas

Jan/2004 1600
Fev/2004 1850
Mar/2004 1000
Abr/2004 700
Mai/2004 850
a. Qual a média do número de camisetas produzidas nesse período?

b. Em qual dos meses do período a produção foi igual a média?
c. Se a produção mensal fosse constante que número de camisetas deveria ser
produzido para que a produção total, no período, não se alterasse?
d. Complete a tabela a seguir, colocando na última coluna a diferença P – M, onde
P e a produção do mês e M é a produção mensal média. Observe que algumas
diferenças são números negativos. Porque isso acontece?
Mês / Ano No camisetas produzidas P–M

Jan/2004 1600
Fev/2004 1850
Mar/2004 1000
Abr/2004 700
Mai/2004 850
6000
SOMA
e. Escreva um breve comentário sobre a seguinte afirmação: “no cálculo da média

aritmética os excessos compensam as faltas”
Exercício 4: Um comerciante de uma determinada cidade decide vender apenas calçados

de número 37, pois esta é a média dos tamanhos usados pelos habitantes da cidade.
Escreva um breve comentário sobre a decisão tomada pelo comerciante.
Exercício 5: O resultado médio diário das vendas de uma padaria é de R$ 800,00.
Ao verificar os registros diários das vendas visto na tabela a seguir o gerente constatou
que faltava um deles. Complete-a com o número que está faltando.
Dia da semana Vendas do dia em Reais

Segunda 500
Terça
Quarta 900
Quinta 1000
Sexta 1200
É recomendável que o professor acompanhe o trabalho dos grupos para
orientá-los nas eventuais dificuldades de interpretação e execução das tarefas
propostas.
IXO TEMÁTICO TRATAMENTO DE DADOS
IV:
Tema 2: Probabilidade
Tópico 25: Contagem
Habilidades:

em PDF
Por que ensinar

Contar todas as pessoas que estão numa sala é mais simples do que contar todos os pares que podem
ser formados por essas pessoas. Contar todos os ladrilhos que cabem em cada uma das dimensões de
um piso retangular é mais simples do que contar todos os ladrilhos necessários para cobrir todo o piso.
Esses são dois exemplos, de muitos outros, em que fica evidente a necessidade de se estudar técnicas de
contagem mais elaboradas do que uma simples enumeração direta dos objetos a serem contados. Um
cidadão deve conhecer e saber utilizar essas técnicas.
É aconselhável que o aluno saiba ler e interpretar textos simples, esteja familiarizado com a leitura e com
a escrita dos números naturais e, também, com as operações elementares envolvendo esses números.
O que ensinar
• Contar usando-se uma listagem.
• Contar usando-se uma tabela.
• Contar usando-se o diagrama da árvore.
• Utilizar intuitivamente o princípio fundamental da contagem.
• Resolver problemas simples de contagem utilizando listagens ou o diagrama da árvore.
Como ensinar
Nesse estudo introdutório, é fundamental que os alunos percebam a necessidade de técnicas de
contagem que vão além da simples enumeração dos objetos a serem contatos.
Uma estratégia que pode ajudar no convencimento dessa necessidade é iniciar com a apresentação de
problemas simples que exijam alguma forma de organização ou método que facilite a contagem desejada.
Por exemplo:
• Depois de listar aleatoriamente as alturas dos alunos da sala, pedir que eles contem quantos são
maiores que 1,45m. É quase certo que algum desses alunos sugira a ordenação da tabela para facilitar a
contagem.
• Como contar os azulejos que cobrem uma parede retangular sem ter que contá-los um por um?
A experiência do professor indicará quantos problemas desse tipo serão suficientes para que a turma
perceba que existem métodos que minimizam o trabalho de contar.
Alcançado esse objetivo, o passo seguinte é apresentar problemas que exijam um pouco mais de
elaboração na contagem. Por exemplo:
Letícia trabalha numa loja de roupas e foi encarregada de vestir um manequim para colocar na vitrine.
Para isso ela recebeu duas saias e quatro blusas. De quantas maneiras diferentes ela poderá cumprir a
sua tarefa?
O professor pode orientar a discussão de como resolver o problema e, participando dela, ir sugerindo
alternativas que facilitem encontrar a solução: fazer uma listagem, fazer uma tabela ou fazer um diagrama
– que pelo seu formato costuma ser chamado de diagrama da árvore. Resolvido o problema outra boa
discussão é: qual dessas alternativas é mais indicada, porquê?
A discussão e resolução de problemas similares – envolvendo apenas dois conjuntos de objetos a serem
combinados - preparam o caminho para a introdução do principio fundamental da contagem que, nesse
nível, pode ser justificado intuitivamente pelo diagrama da árvore.
Feito isso, o professor pode então desafiar a turma na resolução de problemas que envolvam três, quatro
ou mais conjuntos a serem combinados.
Vale ressaltar que nesse estudo introdutório o que se pretende é a compreensão e a utilização do principio
multiplicativo na resolução de problemas simples. A dedução e a apresentação de fórmulas deve ser
adiada para o futuro. Isto significa que os problemas a serem propostos possam ser resolvidos pela
aplicação direta desse princípio.
Como avaliar
Para resolver problemas de contagem é preciso que o aluno tome várias decisões:
• Optar por uma estratégia que ele considere mais adequada;
ter em mente qual a habilidade ele quer avaliar.
possam fazer a contagem em vários conjuntos partindo dos “menores” até chegar nos “maiores” para
facilitar o entendimento desse assunto.
• Exposição oral de um problema interessante.
CONTAGEM
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
Introdução
Contagem é a parte da Matemática que se dedica a responder a perguntas que começam com a palavra
“quantos” (ou “quantas”). Por exemplo, podemos perguntar:
· quantos são os números de 3 algarismos que têm apenas algarismos ímpares;
· quantas são as placas de carro com 3 letras seguidas de 4 algarismos;
· de quantas maneiras uma menina pode se vestir se ela tem 2 saias diferentes e 3 blusas diferentes.
Neste módulo vamos dar início ao estudo de como responder a perguntas deste tipo, abordando alguns
métodos simples de contagem. Começamos com a divisão em casos, também conhecida como listagem
organizada. A partir daí, mostramos como a adição é usada em problemas de contagem. Passamos depois
ao estudo de tabelas e diagramas de árvore, que usamos para ilustrar como a multiplicação aparece.
Finalmente, generalizamos nossas observações no Princípio Multiplicativo (ou Princípio Fundamental da
Contagem).
Para a leitura desse módulo, basta ter um bom domínio das operações elementares (adição, subtração,
multiplicação e divisão) com números naturais.
1. A divisão em casos e a adição
Vamos começar com um problema simples para ilustrar nossa ideia mais importante.
Problema 1.1 Em uma caixa há bolas brancas e bolas pretas. Como saber quantas bolas de cada
cor há na caixa? E o número total de bolas?
Uma maneira de resolver esse problema é tirar as bolas da caixa uma a uma, anotar sua cor e fazer uma
tabela totalizando, a cada bola retirada, o número de bolas de cada cor, como ilustrado ao lado. Após
retirar todas as bolas, as duas colunas à direita na última linha informarão o total de bolas brancas e bolas
pretas, e o total de bolas na caixa será a soma desses dois números. Este método funciona, mas ele é
trabalhoso e é provável que sejam cometidos erros ao escrever os totais parciais, principalmente se o
número de bolas for muito grande. Além disso, se quisermos conferir o resultado, teremos que repetir todo
o processo.
Podemos também adotar outra estratégia, que é separar as bolas em duas pilhas, uma com as brancas e
outra com as pretas. Isto feito, contamos as brancas e depois contamos as pretas, e o problema está
resolvido. Esse método é muito melhor e mais rápido que o primeiro, em particular porque não precisamos
misturar a contagem de bolas brancas e pretas, mas contamos cada cor de uma só vez. Até conferir o
resultado fica mais fácil; as bolas já estão divididas em pilhas, e basta contar cada pilha uma segunda vez.
Deve ter ficado claro que o segundo método é melhor que o primeiro; o motivo é que o trabalho foi
organizado. A organização consistiu em:
· dividir as bolas em dois grupos de acordo com sua cor;
· contar cada grupo separadamente ;
· somar os resultados da contagem de cada grupo para obter o número total de bolas.
Com esse problema, acabamos de ilustrar um poderoso método de contagem, fundamental em

Matemática. Ele é conhecido nos livros-texto como Princípio Aditivo[1] e diz o seguinte: para contar um
conjunto[2] (por exemplo, o conjunto de bolas do problema 1.1), podemos proceder como segue:
· dividir o conjunto em partes (usa-se também a palavra casos);

· contar cada parte separadamente;
· somar os resultados obtidos.
O Princípio Aditivo pode ser resumido como contam-se as partes para contar o todo. A ideia por trás desse
princípio é evidente: uma parte contém menos elementos que o todo, e assim deve ser (em geral) mais
fácil contar quantos elementos tem cada parte, para depois somar os resultados, do que contar todos os
elementos de uma única vez. Parece simples, mas para aplicar esse princípio é necessário tomar alguns
cuidados.
Primeiro, notamos que é necessário escolher os casos de modo a facilitar a contagem. Em geral, casos
são escolhidos agrupando elementos que partilham alguma característica comum; por exemplo, bolas
brancas em um grupo e pretas no outro.
O número de casos também deve ser controlado com cuidado. Muitos casos com cardinalidades[3]
diferentes podem fazer o processo de contagem equivalente a uma contagem direta. Por outro lado,
muitos casos de cardinalidades iguais não apresentam grandes problemas, como veremos na próxima
seção.
[1] “Princípio Aditivo” é apenas um nome usado para referência; se você não gostar desse nome, pode
usar “divisão em partes” ou “divisão em casos” sem o menor problema.
[2] O autor desse módulo toma aqui uma liberdade com o Português. Não é correto dizer “contar um
conjunto”, mas sim “contar quantos são os elementos de um conjunto”, ou então “determinar o número de
elementos de um conjunto”. Esse modo de falar será adotado aqui apenas por simplicidade de expressão.
[3] “Cardinalidade” quer dizer “número de elementos”.
As considerações acima são de caráter geral. Especificamente, uma divisão em casos deve obedecer às
duas características a seguir:
1. Nenhum dos elementos (ou objetos) que queremos contar pode estar em duas partes diferentes,
caso contrário ele será contado duas vezes. Dizemos aqui que os casos devem ser disjuntos.
2. Qualquer objeto deve estar em uma das partes, pois caso contrário ele não será contado. Dizemos
aqui que os casos devem ser inclusivos.
Problema 1.2 Quantos são os números de 1 a 1000000, inclusive?
Este problema não é difícil, pois a resposta é evidentemente 1000000; não é necessário nenhum
método especial de contagem aqui. Mas aqui não estamos procurando a resposta, mas apresentar duas
maneiras de resolvê-lo por divisão em casos.
Uma primeira tentativa é dividir em casos de acordo com o número de algarismos:
Trabalhoso, mas organizado (e logo, fácil). Não foram poucos casos, mas pelo menos a contagem em
cada um foi simples e seguiu um padrão fácil de compreender.
Por outro lado, se dividíssemos em casos de acordo com a soma dos algarismos de cada número, basta
ver como seria o começo da tabela para notar que esta não é uma boa idéia.
Esperamos que esse problema tenha mostrado que há boas e más divisões em casos; e que, às vezes,
dividir em muitos casos não é necessariamente ruim, desde que eles sejam fáceis de contar.
Exercício 1.1 Em uma sala há várias pessoas, e você quer saber quantas são. Invente pelo menos
três maneiras diferentes de dividi-las em grupos para facilitar a contagem; por exemplo, uma maneira é
agrupar as pessoas de acordo com a letra inicial de seu nome. Discuta as vantagens e desvantagens de
cada uma, supondo que o número de pessoas é muito grande.
Problema 1.2 Quantos são os números de 3 algarismos que podemos fazer usando os algarismos 1
e 2? Por exemplo, 122 e 222 são alguns dos números que queremos contar, mas 124 não.
Vamos tentar resolver esse problema através de duas divisões em casos. Na tabela da esquerda temos
uma primeira divisão em 4 casos, de acordo com quantos algarismos 1 aparecem em cada um; segue que
existem 8 números que satisfazem a condição do enunciado. Observamos na segunda coluna que os
casos são disjuntos, pois nenhum número aparece em duas linhas, e também inclusivos, pois qualquer
número que queremos contar aparece em uma das linhas.
Vamos contar outra vez, mas agora dividindo em 3 casos de acordo com a posição do dígito 1, que pode
aparecer na casa das centenas, das dezenas ou das unidades. A tabela à direita mostra que nesse caso
temos um total de 12 números.
Bem, algo não está muito bom aqui. Afinal de contas, contamos 8 números anteriormente, de modo
evidentemente correto, e agora contamos 12. O que está acontecendo? A resposta é que, na segunda
contagem, não tomamos os cuidados necessários para uma boa divisão em casos. Primeiro, os casos não
são disjuntos; por exemplo, o 112 aparece no 1º e no 2º casos, e 111 aparece nos três casos! Além disso,
os casos não são inclusivos, pois o 222 não aparece em nenhum deles. Assim, esta divisão em casos tem
todos os defeitos possíveis: não é exclusiva e nem inclusiva.
A moral desse problema é que a estratégia de divisão em casos não é tão inocente quanto parece. Uma
divisão pouco cuidadosa, em que as condições de exclusão e/ou inclusão não são levadas em conta, pode
levar a erros de contagem.
Voltando ao título desta seção, podemos abordar uma pergunta comum para aqueles que iniciam
seus estudos de contagem; a pergunta é “Devo somar ou multiplicar?”. A resposta é: “Depende do trabalho
anterior. Se você fez uma boa divisão em casos, somar.”. Em outras palavras, divisão em casos e adição
estão fortemente relacionados. Na próxima seção vamos abordar o problema da multiplicação.
2. Tabelas, diagramas de árvore e a multiplicação
Nessa seção vamos continuar nosso estudo do método de divisão em casos e sua aplicação em
problemas de contagem. Vamos também introduzir o diagrama de árvore, que é uma maneira conveniente
de representar a divisão em casos.
Problema 2.1 De quantas maneiras diferentes Mariana pode se vestir se ela tem 2 saias, uma
vermelha e outra roxa, e 3 blusas, uma amarela, uma verde e a terceira azul? Por exemplo, Mariana pode
se vestir com uma saia vermelha e uma blusa verde, ou então com uma saia roxa e uma blusa verde.
Nosso trabalho na seção anterior indica o modo correto de contar: dividimos em casos de acordo, por
exemplo, com a cor da saia que Mariana pode vestir. A tabela abaixo completa o problema: são 6 as
maneiras de Mariana se vestir.
Um modo equivalente representar a divisão em casos é o diagrama de árvore[4], como à direita da tabela.
Os galhos à esquerda correspondem aos casos; cada um desses galhos se divide em outros galhos, que
correspondem às possibilidades em cada caso. A resposta ao problema é o número de galhos à direita.
Uma tabela e o diagrama de árvore correspondente são diferentes apenas do ponto de vista gráfico;
ambas são representações da mesma divisão em casos, e a escolha de qual usar é uma questão de
gosto. Deve-se olhar com cuidado para a tabela e o diagrama de árvore acima até ficar claro que eles
transmitem exatamente a mesma informação.
[4] Também conhecido como árvore de possibilidades.
Exercício 2.1 Faça uma tabela e o diagrama de árvore correspondente ao problema 2.1, dividindo
em casos de acordo com a cor da blusa.
Exercício 2.2 Agora Mariana tem 3 saias de cores branca, preta e azul, e 4 blusas, de cores branca,
preta, azul e cinzenta. Faça uma tabela e um diagrama de árvore para determinar de quantas maneiras
diferentes Mariana pode se vestir de modo que sua saia e sua blusa sejam de cores diferentes.
Exercício 2.3 Faça uma tabela e o diagrama de árvore correspondente ao problema 2.1, mas
supondo que Mariana nunca se veste com saia roxa e blusa verde.
Exercício 2.4 Em uma sala há 3 rapazes, Arnaldo, Beto e Carlos, e 4 moças, Ana, Beatriz, Cecília e
Daniela. Faça uma tabela e um diagrama de árvore para determinar quantos casais podem ser formados
com estas pessoas. Por exemplo, Arnaldo e Daniela é um casal, bem como Beto e Ana.
Exercício 2.5 Faça uma tabela e um diagrama de árvore para determinar quantos são os números
de dois algarismos que podem ser feitos apenas com algarismos ímpares. Por exemplo, 13, 72 e 99 são
números deste tipo, mas 74 não.
pares de 2 algarismos.
que podem ser formados com dois algarismos ímpares diferentes. Por exemplo, 39 é um desses números,
mas 77 não.
Esses dois últimos exercícios devem ter mostrado que fazer tabelas ou diagramas de árvore pode ser bem
trabalhoso [5]; muitas linhas que se dividem em muitas linhas, ou muitos galhos que se dividem em muitos
galhos. Pode-se imaginar que fazer diagramas ou tabelas fica praticamente impossível quando o número
de casos e o número de possibilidades em cada caso são muito grandes. Precisamos urgentemente de
algo melhor e mais rápido para fazer contagens em casos em que usar tabelas ou diagramas de árvore é
impraticável. Isso nos leva à principal ideia desta seção.
[5] Notamos que “trabalhoso” não quer dizer “difícil”.
Ao fazer os diagramas de árvore no problema 2.1 tínhamos 2 casos, cada um com 3 elementos; a
resposta ao problema foi então . Do mesmo modo,
· exercício 2.1: 3 casos, cada um com 2 elementos: a resposta é ;
· exercício 2.5: 5 casos, cada um com 5 elementos: a resposta é .
O padrão fica bem claro: quando todos os casos têm o mesmo número de elementos, o número total de
elementos é
número de casos × número de elementos de um caso.
É neste momento que a multiplicação aparece em problemas de contagem. Ou seja, outra resposta à
pergunta “Devo somar ou multiplicar?” é: “Depende do trabalho anterior. Se você fez uma boa divisão em
casos e todos os casos têm o mesmo número de elementos, multiplique.”. É de grande importância notar
que “multiplicação” é apenas um resumo de “somar várias parcelas iguais” como, por exemplo, em . Desse
modo, mesmo ao multiplicar não saímos de perto da adição; isto faz sentido pois, assim como na seção
anterior, não fizemos nada além de dividir em casos.
De qualquer modo, temos aqui outro importante princípio de contagem, conhecido como Princípio
Multiplicativo (também conhecido como Princípio Fundamental da Contagem). Vamos a um problema para
ilustrar seu uso.
Problema 2.2 De quantas maneiras diferentes Mariana pode se vestir se ela tem 20 saias de cores
diferentes e 30 blusas, também de cores diferentes?
Como notamos acima, fazer uma tabela ou diagrama de árvore aqui daria um trabalho enorme;
mas, na verdade, nenhum dos dois é necessário. Basta notar que podemos dividir as maneiras de Mariana
se vestir em 20 casos, de acordo com a cor da saia; cada caso tem 30 possibilidades, que são as cores
das blusas. O Princípio Multiplicativo nos diz então que Mariana pode se vestir de maneiras diferentes.
O raciocínio seria o mesmo se Mariana tivesse 57 saias de cores diferentes e 83 blusas, também
de cores diferentes; a resposta seria . Note que o número 4731 não é importante (apesar de ser a resposta
ao problema!); importante é notar que o raciocínio independe dos números utilizados, sejam eles grandes
ou pequenos.
Exercício 2.8 Resolva novamente os exercícios 2.1, 2.2, 2.4, 2.5, 2.6 e 2.7 sem fazer tabelas ou
diagramas de árvore.
CONTAGEM
(Continuação)
Autor(es):
Jorge Sabatucci
Michel Spira
3. Escolhas consecutivas e multiplicação
Vamos voltar mais uma vez ao problema 2.1 e imaginar o que Mariana pensa ao escolher como se vestir.
Por exemplo, ela pode primeiro escolher a cor da saia e depois a cor da blusa. Isto é o mesmo que andar
ao longo do diagrama de árvore do problema 2.1 da esquerda para a direita. Ao lado ilustramos, em traço
mais grosso, a escolha de uma saia vermelha seguida da escolha de uma blusa azul.
Desse modo, um diagrama de árvore pode ser interpretado como uma sequência de escolhas; a
partir da esquerda, escolhe-se em quais galhos andar até chegar ao final à direita. Neste caso, a
verbalização seria algo como “Mariana pode escolher entre 2 cores de saia e, após isso, entre 3 cores de
blusa. Logo, o total de escolhas é ”. A primeira parte dessa sentença diz que temos 2 casos e a segunda
diz que cada caso tem 3 elementos.
É muito importante reler esse último parágrafo e verificar que, apesar do novo modo de falar, estamos
apenas repetindo o trabalho da seção anterior. Podemos então enunciar o Princípio Multiplicativo de um
modo bastante conveniente (mas longo; deve ser lido devagar e com calma): se podemos fazer uma
primeira escolha e, depois dela, uma segunda escolha pode ser feita sempre com o mesmo número de
possibilidades, qualquer que tenha sido o resultado da primeira escolha, então o número de maneiras de
fazer ambas as escolhas é
Por exemplo, no exercício 2.4 um casal pode ser formado escolhendo primeiro 1 rapaz e depois 1 moça.
Há 3 possibilidades para a escolha do rapaz, e qualquer que seja o rapaz escolhido, há 4 possibilidades
para escolher a moça. Logo é possível formar casais diferentes.
Problema 3.1 No mapa ao lado, duas estradas ligam as cidades A e B, e outras três estradas ligam
as cidades B e C. De quantas maneiras é possível ir de A para C, seguindo as estradas no sentido
indicado pelas flechas?
Para ir de A para C devemos primeiro escolher uma estrada de A para B e depois uma estrada de
B para C. A primeira escolha pode ser feita de 2 maneiras diferentes e, após isto, a segunda escolha pode
ser feita de 3 maneiras diferentes. Logo o número de maneiras de ir de A para C é .
Exercício 3.1 Na figura do problema 3.1, chame as estradas de A para B de estradas 1 e 2, e as

estradas de B para C, de estradas t, u e v. Usando essa notação, faça uma tabela e um diagrama de
árvore para resolver outra vez o problema (este exercício é só para você não se esquecer de tabelas e
diagramas de árvore, e também para comparar seu trabalho com a solução do problema 3.1).
Problema 3.2 Vamos voltar aos exercícios 2.1, 2.2 e 2.3. Qual é a diferença entre eles?
Mostramos ao lado os diagramas correspondentes. É imediato ver qual a diferença: o diagrama do

problema 2.1 é “equilibrado”, ou seja, todos os casos têm o mesmo número de elementos, enquanto que o
diagrama do exercício 2.3 é “desequilibrado”, pois um caso tem 3 elementos e o outro apenas 2. É de
grande importância entender que essa diferença tem uma consequência matemática imediata: podemos
usar a multiplicação no primeiro caso, pois temos duas parcelas iguais a 3, mas no segundo caso isso é
impossível.
Esse problema nos motiva a repetir, mais uma vez, que para usar o Princípio Multiplicativo é
essencial que o número de possibilidades da segunda escolha seja sempre o mesmo, qualquer que seja a
primeira escolha. Em outras palavras (ainda repetindo!) só devemos multiplicar quando todos os casos
tiverem o mesmo número de elementos, ou todos os galhos da esquerda do diagrama se dividirem no
mesmo número de galhinhos.
Exercício 3.2 Na figura ao lado mostramos dois mapas com estradas que ligam as cidades A e D,
passando pelas cidades B e C. De quantas maneiras é possível ir de A para D, no sentido indicado pelas
flechas, em cada um dos mapas? [6]
[6] Não leia esta nota antes de tentar resolver o exercício! Depois, confira suas respostas: elas são para o
mapa à esquerda e para o mapa à direita.
4. Mais de duas escolhas consecutivas
Até agora todas as nossas tabelas tiveram apenas duas colunas e (o que é o mesmo) nossos diagramas
de árvore tiveram apenas dois níveis de galhos. Nesta seção vamos passar ao caso geral.
Problema 4.1 De quantas maneiras diferentes Mariana pode se vestir se ela tem 2 saias, uma
vermelha e outra roxa, e 3 blusas, uma amarela, uma verde e a terceira azul, e 2 casacos, um preto e
outro cinzento?
Ilustramos ao lado o diagrama de árvore para este problema, onde destacamos os três “níveis”,
correspondentes à escolha da saia, da blusa e do casaco. Temos 2 casos iniciais; cada um se divide em 3
subcasos e cada um desses subcasos tem 3 possibilidades. Se pararmos o problema na escolha de saia e
blusa, ainda estamos no problema 2.1, cuja resposta é . Podemos então pensar que nesse momento
temos 6 casos, cada um com 2 possibilidades; Mariana pode se vestir então de maneiras diferentes com
saia, blusa e casaco.
Se escrevermos , a idéia fica clara e pode ser expressa assim: desde que todos os galhos de um mesmo
nível se dividam em um mesmo número de galhos no nível seguinte, basta contar o número de galhos em
cada nível e multiplicar esse número para chegar à resposta.
Exercício 4.1 Faça um diagrama de árvore e uma tabela para determinar de quantas maneiras a
Mariana pode se vestir se, em adição a toda a roupa descrita no problema 4.1, ela tem 4 pares de sapatos
diferentes. E se ela ainda tivesse 5 pares de meias de cores distintas?
Como você deve ter percebido, este exercício foi só para deixar claro, mais uma vez, que desenhar
diagramas de árvore pode ser bem chato. As respostas e seguem pelos mesmos argumentos discutidos
nas seções anteriores. Em particular, podemos enunciar o Princípio Multiplicativo para o caso geral (outra
vez, deve ser lido devagar e com calma): se podemos fazer uma primeira escolha e, depois dela, uma
segunda escolha pode ser feita sempre com o mesmo número de possibilidades, qualquer que tenha sido
o resultado da primeira escolha, e depois dela uma terceira escolha pode ser feita sempre com o mesmo
número de possibilidades quaisquer que tenham sido as duas primeiras escolhas, e assim por diante até a
última escolha, então o número de maneiras de fazer todas as escolhas consecutivamente é
Exemplificando, no problema 4.1 Mariana deve tomar uma sequência de 3 decisões para se vestir:
primeiro ela deve escolher a saia, depois a blusa e finalmente o casaco. Não importa qual das 2 saias ela
tenha escolhido, ela sempre tem 3 possibilidades de escolher uma blusa; e qualquer que tenha sido a
escolha de blusa e saia, ela sempre tem 2 possibilidades de escolher um casaco. Na segunda pergunta do
exercício 4.1, Mariana tem, em adição a essas escolhas, outras duas: escolher o par de sapatos e
escolher as meias. O fator 4 em corresponde à escolha de sapatos e o fator 5 à escolha de meias.
Exercício 4.2 O mapa ao lado mostra as estradas entre as cidades A, B, C e D. De quantas

maneiras diferentes é possível ir de A para D no sentido indicado pelas flechas?
Problema 4.3 Uma placa de carro consiste de uma sequência de três letras distintas seguida de uma
sequência de quatro dígitos; exemplos de placas são ABC1234 e XYZ0099. Quantas placas diferentes
existem?
Neste problema devemos tomar 7 decisões consecutivas: da esquerda para a direita, escolher 3 números
e depois 4 letras. O primeiro número pode ser escolhido de 10 maneiras diferentes; o segundo de 9
maneiras diferentes, pois deve ser distinto do primeiro, e o terceiro de 8 maneiras diferentes, pois deve ser
distinto dos dois primeiros. Para a primeira letra temos 26 escolhas, bem como para todas as outras. No
total, teremos placas diferentes. Note que o resultado não é interessante, mas sim o fato de que podemos
chegar a ele tão facilmente.
Exercício 4.3 De quantas maneiras diferentes 6 pessoas podem fazer uma fila para entrar no
ônibus?
Para resolver este exercício, decida em sequência qual vai ser a primeira pessoa da fila, qual vai
ser a segunda e assim por diante [7].
[7] A resposta (não leia se você não tentou!) é . Curiosamente, a mesma resposta do exercício 4.4. Você
consegue explicar porque?
Exercício 4.4 Em uma sala há 6 homens e 6 mulheres. De quantas maneiras diferentes estas
pessoas podem se organizar em pares para uma dança?
O próximo exercício é particularmente interessante; deve-se prestar bastante atenção à diferença dos
enunciados dos dois itens. Para resolvê-lo, devemos tomar 3 decisões consecutivas, a saber: para qual
criança vamos entregar o primeiro livro, depois o segundo e finalmente o terceiro. Como os números
envolvidos são pequenos, que tal fazer um diagrama de árvore?
Exercício 4.5 [8]
1. De quantas maneiras podemos distribuir 3 livros diferentes entre 5 crianças?
2. De quantas maneiras podemos distribuir 3 livros diferentes entre 5 crianças de modo que nenhuma
criança receba mais que um livro?
Exercício 4.6 Quantos são os números pares entre 100 (inclusive) e 999? Entre eles, quantos têm
três dígitos distintos?
[8] As respostas (não leia se você não tentou!) são e .

Exercício 4.7 De quantas maneiras é possível colocar 5 letras do alfabeto em fila:
1. sem restrições?
2. tal que as letras sejam todas diferentes? Por exemplo, queremos contar abcde mas não xyzaz.
3. tal que não apareçam duas letras iguais juntas? Por exemplo, queremos contar abacb mas não
xyzzw.
O próximo exercício mostra como a notação de potências facilita nossa vida. Para resolvê-lo, temos que
tomar 20 decisões consecutivas, uma para cada bola.
Exercício 4.8 De quantas maneiras diferentes é possível colocar 20 bolas distintas em 15 caixas
numeradas?
Exercício 4.9 Invente problemas de contagem cujas respostas sejam:
EIXO TEMÁTICO TRATAMENTO DE DADOS

IV:
Tópico 26: Conceitos básicos de probabilidade
Habilidades:
em PDF
Por que ensinar
Você, professor ou professora de Matemática, muito provavelmente já foi consultado por mais de uma vez
sobre a chance de se ganhar um prêmio da loteria. As respostas para muitas dessas perguntas
envolvendo o conceito de probabilidade, exigem conhecimentos mais elaborados sobre o tema. O estudo
dos conceitos básicos de probabilidade, além de preparar o caminho para um aprofundamento futuro,
habilita os alunos a lidarem crítica e conscientemente com situações que geram perguntas nessa
natureza.
Este estudo pressupõe a familiaridade com os números racionais e suas operações e com os conceitos de
razão entre dois números e porcentagem. Pressupõe, também, o conhecimento das técnicas de contagem
estudadas no tópico 33 do CBC – Contagem.
O que ensinar
• Evento e espaço amostral
• Conceito básico de probabilidade
• Relacionar o conceito de probabilidade com o de razão
• Resolver problemas que envolvam o cálculo de probabilidade de eventos simples
Como ensinar
Probabilidade, no senso comum, quase sempre é confundido com certeza. Esclarecer que a certeza de
ocorrência de um certo evento só existe se a probabilidade desse evento for 1 é um dos focos desse
estudo introdutório. Esclarecendo: o fato da probabilidade de dar cara num lançamento de uma moeda ser
50% não significa, necessariamente, que em 10 lançamentos, por exemplo, 5 darão cara.
O que se pretende nessa introdução para os iniciantes é que o conceito de probabilidade seja entendido
como a razão, nessa ordem, do número de casos favoráveis de ocorrer um certo fato e do número de
casos possíveis de ocorrência desse fato.
Vale registrar que probabilidade e chance são sinônimas.
Uma maneira de se introduzir esse conceito é explorar alguns situações simples como, por exemplo:
• Colocar numa sacola não transparente cinco cartões que diferem entre si apenas pelas cores - um
vermelho, um azul, um verde e dois pretos - e dirigir aos alunos perguntas tais como: é possível tirar dessa
sacola um cartão branco? Então qual é a chance de sair um cartão branco? É possível tirar dessa sacola
um cartão azul? Qual é a chance de se tirar um cartão azul?
• No lançamento de um dado – não viciado - qual a chance de se ter como resultado o número 6? Um
número ímpar? Um número maior que 4? Um número maior que 6?
Trabalhando com essas situações o professor pode ir organizando os dados de tal forma que as definições
de evento, espaço amostral, casos possíveis, casos favoráveis e probabilidade apareçam naturalmente
através de exemplos. Assim, no caso dos cartões, tirar um cartão de uma certa cor é um exemplo de
evento, o conjunto de todos os cartões é um exemplo de espaço amostral, o número de cartões dentro da
sacola é um exemplo do número de casos possíveis e a quantidade de cartões de uma certa cor é o
número de casos favoráveis.
Esses conceitos devem ser trabalhados inicialmente, de modo que o estudante tenha condições de
descrevê-los e apenas após esse estudo inicial o professor deve introduzir exemplos que necessitam do
uso de uma contagem mais elaborada.
No lançamento do dado têm-se exemplos de:
• Evento: ter um certo número como resultado do lançamento
• Espaço amostral = resultados possíveis de um lançamento: os números 1, 2, 3 , 4, 5 e 6
•Número de casos possíveis: seis.
•Número de casos favoráveis para se obter um número par: três, a saber: 2, 4 e 6
A definição formal de evento e espaço amostral pode e deve ser dispensada nessa fase inicial, mas a
definição de probabilidade pode ser apresentada resumidamente pela fórmula:
Probabilidade =
Os alunos devem ser informados que freqüentemente a probabilidade aparece na forma de porcentagem
que é outra representação do número racional correspondente.
Outros fatos que devem ser explorados são:
• A probabilidade é sempre um número entre zero e um.
• Se a probabilidade de um evento é igual a 1 isto significa certeza desse evento e que se a probabilidade
de um evento é zero então isto significa que esse evento é impossível.
• A proporcionalidade entre a probabilidade e o número de casos possíveis. Exemplificando: A chance de
premiação de uma pessoa que compra 12 números de uma certa rifa é três vezes a chance de uma
pessoa que compra 4 números da mesma rifa.
Como avaliar
Para resolver problemas que envolvem o cálculo de probabilidades é preciso que o aluno tome várias
decisões:
• Optar por uma estratégia que ele considere mais adequada;
ter em mente qual a habilidade ele quer avaliar. Um exemplo de uma questão que avalia a habilidade de
interpretação de texto e o cálculo de probabilidade é:
Dentro de uma sacola existem 20 tampinhas vermelhas, 10 azuis e 15 amarelas. Tirando-se uma tampinha
ao acaso:
a) Qual delas tem a maior probabilidade de sair?
b) Qual é a probabilidade de sair essa tampinha?
tenham que calcular probabilidades.
EIXO TEMÁTICO
TRATAMENTO DE DADOS
IV:
Tópico 26: Conceitos básicos de probabilidade
Objetivos: PDF
· Conceituar e interpretar o significado de evento, espaço
amostral e probabilidade.
· Relacionar o conceito de probabilidade com o de razão.
É recomendável que o professor leia a OP 34 – Probabilidade.
Cópias xerox do texto intitulado: “Jogando moedas” apresentado no item 4 dos procedimentos.
Moedas.
Pré-requisitos:
Familiaridade com os conceitos de razão entre dois números e porcentagem, além do conhecimento de
algumas técnicas de contagem.
1) Distribuir para os alunos (ou grupos) o texto a seguir. É importante que os alunos de fato joguem as
moedas e façam os experimentos, anotando sempre os resultados obtidos, antes de responder as
questões propostas.
3) Destacar em cada um dos experimentos o espaço amostral e o evento.
4) Texto.
Estudo dirigido – Jogando Moedas
ATIVIDADE 1: Jogando uma moeda.
1) Jogue uma moeda ao acaso e registre o resultado desse lançamento anotando a face visível da moeda.
(Use a letra C para cara e a letra K para coroa).
a) Escreva todos os resultados possíveis desse experimento.

b) Lance uma moeda ao acaso 25 vezes e peça para seu colega registrar o número de caras.
c) Agora é a vez do seu colega lançar a moeda 25 vezes e de você registrar o número de coroas.
d) Informe aos demais membros de seu grupo, os resultados obtidos por sua dupla e faça uma
tabela com os resultados de todo o grupo.
Número de lançamentos por dupla Número de caras Número de coroas

50
e) Usando a tabela acima, calcule a probabilidade ou a chance de sair cara ou coroa no total
de lançamentos.
f) Escreva qual o significado desse número?
ATIVIDADE 2: Moedas e filhos
1) Anote em seu caderno algumas famílias que você e seu colega de dupla conhecem;
2) Registre, numa tabela, o número de filhos do sexo feminino e do sexo masculino de cada uma delas;
3) Observe os dados obtidos pelo último censo demográfico realizado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística).
Variável = Nascidos vivos ocorridos e registrados no ano (Pessoas)

Brasil
Ano
Sexo
1993 1994 1995 1996 1997 1998
Feminino 1.181.862 1.210.850 1.152.542 1.179.878 1.148.936 1.207.375
Masculino 1.236.652 1.261.475 1.204.795 1.232.737 1.196.138 1.254.111
Fonte: IBGE - Estatísticas do Registro Civil
4) No total de nascimentos do ano de 1995, qual a porcentagem aproximada de nascimentos do sexo

masculino? E do sexo feminino? E no ano de 1998?
5) Agora responda: Em sua opinião, qual é a chance de um casal ter uma menina? E um menino?
Justifique, por escrito, a sua resposta.
ATIVIDADE 3: Jogando duas moedas
1) Jogue duas moedas ao acaso e registre as suas faces visíveis depois do lançamento.
2) Escreva todos os resultados possíveis desse experimento numa tabela;
3) Quantos são os resultados em que aparece só coroa nos dois lançamentos?
4) E então, qual á a probabilidade de obtermos 2 coroas?
ATIVIDADE 4: Jogando três moedas
1) Jogue três moedas ao acaso e registre as suas faces visíveis depois do lançamento.
2) Quantos são os resultados possíveis desse experimento?
3) Quantos são os resultados em que aparece só cara nos três lançamentos?
4) Qual a probabilidade de ocorrer somente cara nos lançamentos?
ATIVIDADE 5 : Resolvendo problema
Resolva o seguinte problema: Pedro e João combinaram de lançar uma moeda 4 vezes. Pedro apostou
que, nestes 4 lançamentos, não apareceriam 2 caras seguidas; João aceitou a aposta.
Quem tem maior chance de ganhar a aposta?
Justifique, por escrito, a sua resposta.
Nas discussões o professor deve dar ênfase às definições de experimento, espaço amostral e evento,
aproveitando os exercícios feitos para ilustrá-las com exemplos.
Alerta para riscos:
Não há.
Glossário:
Evento: Um dos resultados possíveis de um experimento. O próprio espaço amostral é um evento.
Espaço amostral: Conjunto de todos os resultados possíveis de um experimento.
Chance ou probabilidade: Em algumas situações é possível termos certeza de que alguns resultados
venham ou não a acontecer. Muitas vezes, no entanto, só podemos avaliar ou calcular as chances de que
esses resultados ocorram. A repetição continuada de alguns experimentos mostra certa regularidade nos
resultados o que nos permite então estudá-los, apesar de sua incerteza, por meio de uma medida
chamada de chance ou probabilidade de ocorrência de um resultado.

Tópico: Organização de um conjunto de dados
Objetivos:
Familiarizar os alunos com a organização, leitura e interpretação de dados apresentadas
em tabelas, gráficos de colunas e gráficos de setores.
É recomendável que o professor leia as OP’s de nºs 28, 30 e 31.
Na preparação da oficina, pedir aos alunos para trazerem recortes de jornais, revistas (e,
se possível, copias da Internet) contendo gráficos e tabelas. Por precaução, é conveniente
que o professor providencie algumas revistas e jornais (e, se possível, cópias da Internet.
Alguns gráficos podem ser obtidos, por exemplo, no endereço www.ibge.gov.br/ibgeteen/ )

para suprir a eventual dificuldade dos alunos em conseguir o que foi solicitado.
Folhas de papel craft e fita adesiva para a confecção de cartazes com os recortes
selecionados pelos alunos.
Distribuir, previamente, cópias do questionário apresentado abaixo para que os alunos o

respondam.
Régua, compasso e papel quadriculado para a confecção de gráficos.

Pré-requisitos:
Escalas, divisão do círculo em partes proporcionais, uso do transferidor para medir
ângulos.
1. Antecedendo à data da oficina pedir aos alunos que
a. Providenciem os recortes contendo tabelas e gráficos para trazê-los no dia
do evento.
b. Respondam o questionário e o tragam no dia do evento.
2. No dia da oficina, divida a turma em grupos. Oriente-os para:

a. Selecionar e separar os recortes em três conjuntos distintos: o de tabelas, o
de gráficos de coluna e o de gráficos de setor, explicando o que significa cada uma
dessas categorias.
b. Colar em folhas craft distintas cada um desses conjuntos.
3. Exiba em local adequado da sala os resultados desse trabalho e comente-os,

abordando os componentes de um gráfico: título, variáveis, cabeçalho, fonte de
informações, unidades de medida ( se for o caso), e dependendo da grau de dificuldade,
algumas conclusões possíveis de serem obtidas da sua leitura.
4. Explore esses cartazes, formulando perguntas que possam ser respondidas pela
leitura das informações neles contidas.
5. Peça a cada grupo de cinco alunos que apurem os resultados dos questionários do
grupo e os registrem na cópia da tabela de apuração apresentada logo abaixo.
6. Peça a um representante de cada grupo que copie os resultados de seu grupo

numa tabela (com o mesmo formato) no quadro.
7. Explore a tabela do quadro com perguntas adequadas para levar os alunos a

concluir pela necessidade de organizá-la de forma a facilitar a leitura e a interpretação dos
dados. Por exemplo, a freqüência de dados repetidos e o tipo de variável (eis)
envolvida(s).
8. Peça a cada grupo de alunos para fazer os gráficos de coluna e de setor indicados
para cada uma das informações contidas nessa tabela.
QUESTIONÁRIO
CONHECENDO UM POUCO MAIS SOBRE A TURMA DA ____SÉRIE ____

1) Seu sexo oF oM
2) Sua idade (n° de anos completos) _____
3) Quantos irmãos você tem? _____
4) Marque com um x o meio de transporte o ônibus escolar o ônibus o carro

que você mais usa para vir à escola. o bicicleta o a pé o outro
5) Além de você, quantas das pessoas que

moram na sua casa, freqüentam, _____
atualmente, uma escola?
6) Das pessoas que moram com você o
número daquelas que já concluíram a 8ª
______
série
é:
Formulário de apuração do questionário: Conhecendo um pouco mais da turma

1)Sexo (escrever o n° de alunos e
F: M:
alunas)
2)Idade (listar as idades dos
componentes do grupo incluindo,
se houver, as repetidas)
3)Quantos irmãos você tem?
(listar os n°s, incluindo, se houver,
as repetições)
4) Marque com um x o meio de O.Escolar ônibus bicicleta carro a pé outro
transporte que você mais usa para
vir à escola. (escrever o n° de
alunos que marcou cada uma das
opções)
5) Além de você, quantas das
pessoas que moram na sua casa
freqüentam, atualmente, uma
escola? (listar os n°s, incluído, se
houver, as repetições)
6) Das pessoas que moram com
você o número daquelas que já
concluíram a 8ª série é: (listar os
n°s, incluído, se houver, as
repetições)
As observações a seguir têm como objetivo, caso necessário, dar suporte ao professor para o
desenvolvimento da oficina.
1. O objetivo primário das perguntas feitas tendo como referência os recortes feitos pelos
aluno é fazer com que eles compreendam os vários componentes de um gráfico: seu título,
suas variáveis, o cabeçalho, a fonte das informações, as unidades de medida (se for o caso),
etc.
2. O professor deve destacar para os alunos que um gráfico deve reunir sempre duas
características: simplicidade e clareza, uma não comprometendo a outra e que em sua
elaboração deve-se estar atento aos seguintes aspectos:
· O título do gráfico deve ser o mais claro e completo possível;

· Os dados devem estar dispostos de maneira clara e precisa;
· Deve-se sempre indicar a fonte das informações;
· As variáveis de cada um dos eixos e a escala de valores devem ser sempre
apresentadas;
· A veracidade das informações não pode ser omitida.
· Promover e orientar discussões em sala de aula que envolvam a interpretação dos
dados apresentados e, também, o limite das conclusões que podem ser elaboradas a
partir da análise destes dados.
3. A representação de um conjunto de dados em um gráfico não acrescenta nenhuma

nova informação a estes dados, mas os organiza de maneira tal que se possa tirar algumas
conclusões apenas pela observação visual.
4. Gráfico de colunas: os gráficos de colunas permitem uma comparação rápida dos

valores apresentados e são muito utilizados em pesquisas onde são contados os números de
ocorrências dos valores do domínio de uma das variáveis, que não é numérica. (Exemplo:
Itens 5 e 7 do questionário).
5. Gráficos de setores: são utilizados para representar uma contagem do número de

ocorrências dos valores de uma variável não numérica, mostrar a relação das partes com o
todo e mostrar que um dos resultados pode se destacar em relação ao conjunto de todos os
valores da variável pesquisada.
6. É recomendável que se trabalhe a conversão, em tabelas, dos dados contidos nos

gráficos de setor e de colunas.
7. O professor pode julgar conveniente acrescentar outras perguntas ao questionário

como, por exemplo:
Você está empregado oSim o Não
Marque com um x, o número

daquelas que moram com você e que o 0 o1 o2 o3 o mais de 3
trabalham fora.
Sua família é dona da casa onde você

oSim oNão
mora?
Se for essa a opção no formulário de apuração devem constar as

instruções correspondentes como, por exemplo:
Você está empregado? (escrever o n° Sim: Não:

de Sim e de Não)
Marque com um x, o número 0 1 2 3 mais de 3

daquelas que moram com você e que
trabalham fora. (Escrever o n° de
alunos que responderam 0, 1, 2, 3,
mais de 3)
Sua família é dona da casa onde
você mora?(Escrever o n° de sim e de Sim: Não:
Não)
O professor deve considerar, no entanto, que mais perguntas demandarão mais tempo e
aumenta o grau de complexidade da oficina.
Alerta para riscos:

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Roteiro de MATEMATICA CRV Orientaçoes Pedagógicas e Roteiro de Atividades

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EIXO NÚMERO E OPERAÇÕES

Por que ensinar

EIXO TEMÁTICO I: NÚMEROS E OPERAÇÕES

TEXTO – TRABALHANDO COM A CALCULADORA

ATIVIDADES PARA CONHECER A CALCULADORA

1) Observando a sua calculadora, responda:

3) Digite o número 123 456 789.

5) Faça o que se pede:

8) Calcule: sem usar a calculadora.

ATIVIDADES PARA VERIFICAR PROPRIEDADES

Observe os resultados das operações efetuadas no exercício 1 e responda:

4) Faça os seguintes cálculos usando a sua calculadora:

5) Faça o que se pede:

ATIVIDADES ENVOLVENDO ESTIMATIVAS

a) 12,345 x 6,789 b) 123,45 + 67,8 + 9,12 c) 1234,456 - 78,9 d) 867,65 : 43,21

2) Dê o valor aproximado de usando estimativas. Depois confira o resultado usando a sua

ATIVIDADES COM PROBLEMAS

ATIVIDADES PARA AUTO AVALIAÇÃO:

1) Efetue os seguintes cálculos:

Agora, confira os seus cálculos usando a calculadora.

2) Sem usar sua calculadora:

( ) 9:3 ( ) 10 : 3 ( ) 100 : 200 ( ) 32 : 8

c) Marque com um X, as divisões cujos quocientes são menores que 1.

Agora confira suas respostas usando a calculadora.

Atividades com Jogos: Jogando com a CALCULADORA

Material: Uma calculadora.

Meta: Conseguir primeiro o resultado 50.

1) O jogo deve ser em duplas e só vale usar as teclas:

2) O primeiro jogador liga a calculadora, aperta um número de 1 a 9 e entrega a calculadora a outro

Variações do jogo: Escolher outros números para resultado.

5) Alguns exemplos de exercícios para simulação de trocas, pagamentos e recebimentos:

EIXO TEMÁTICO I: NÚMEROS E OPERAÇÕES

Cópias xérox do jogo “Avançando com o resto” apresentado logo abaixo.

4) Este jogo permite as seguintes modificações:

 Alterar o número de casas do tabuleiro;

META: Chegar em primeiro lugar ao espaço com a palavra FIM.

FONTE: Jogos e resolução de problemas: Uma estratégia para as aulas de Matemática.

1° FATOR 2° FATOR RESULTADO

1° FATOR 2° FATOR RESULTADO

Compreendida a multiplicação de números inteiros, a potenciação e a divisão não oferecem dificuldades à

EIXO TEMÁTICO: NÚMERO E OPERAÇÕES

multiplicando-se numerador por numerador e denominador por denominador ou seja na figura 1,

fazendo-se a seguinte operação : e que .

matemática por e que .

- Se então e 2/15 é o produto de 2/3 por 5 que é o inverso de 1/5.

- Se então e 15/28 é o produto de 3/4 por 7/5 que é o inverso de 5/7.

geral, , com b, c e d diferentes de zero.

EIXO TEMÁTICO: ESPAÇO E FORMA

· medir significa comparar;

a) O maior comprimento da carteira e, em seguida do livro texto, usando como

Fase 2 – Discussão dos experimentos e análise dos resultados:

a) As coincidências e as diferenças dos resultados e as possíveis razões que as

a) Colocar situações para que os alunos percebam a inconveniência de se usar a

Fase 4 – Organização, sistematização e aprofundamento das conclusões Encerrando a

· A unidade usada não “cabe” um número exato (inteiro) de vezes no comprimento

EIXO TEMÁTICO I: NÚMEROS E OPERAÇÕES

1) Num posto, um cliente A pagou R$ 22,00 por 10 litros de gasolina.

2) Na tabela estão registradas as medidas, em centímetros, do lado de

a) Esta tabela está correta? Por quê?

No item 1e a grandeza Q depende da grandeza V e essa relação de dependência é

DEFINIÇÃO: Duas grandezas G e R são DIRETAMENTE PROPORCIONAIS se

f) De acordo com essa definição as grandezas do Q e V do item 1 e P e L do item 2

3) Pense, cuidadosamente, na seguinte afirmação: “A área A de um quadrado é