La Alfabetizacion Academica... 525 2008

La Alfabetización Académica en la Formación Docente de los
profesorados de Danza Clásica y Contemporánea y Expresión

Corporal: los usos de la lectura y la escritura en las prácticas de
enseñanza.
Proyecto Nº 525
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Griselda Luz Montenegro
Integrantes: Fabiana Andrea Giorgio, L. Amine Habichayn, Pablo Ruiz

Díaz, Cecilia Kolic, Natalia Perez, Mariana Gericke
ISFD Sede: Instituto Superior Provincial de Danzas Nº 5929 “Isabel

Taboga”, Rosario, Santa Fe
Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
Resumen
La cuestión central que recorre esta investigación se refiere a los usos particulares de la lectura y
la escritura que hacen los docentes de los Profesorados de Danzas Clásicas y Contemporáneas y
de Expresión Corporal, habida cuenta de que la formación docente comprende una doble
competencia: la producción artística y la reflexión crítica y conceptual sobre su propio campo, y
los saberes y prácticas pertinentes a las tareas de enseñar.
La alfabetización académica en tanto categoría que alude al proceso de inclusión de los
estudiantes en la cultura académica disciplinar, nos permitió describir modos específicos de
lectura y escritura, funcionalidad que éstos adquieren, y formatos en que se éstos se expresan.
Los estudios inspirados en este enfoque consideran crucial la identificación de las formas
particulares en que cada campo disciplinar produce y reproduce conocimientos, puesto que los
alumnos deberán aprenderlas para poder ser incluidos en la cultura disciplinar (Carlino, 2006).
Sin embargo en esta línea no hay trabajos empíricos que den cuenta de cómo acontecen estos
procesos en la formación de profesores de artes del movimiento.
Utilizamos un diseño cualitativo, y los datos producidos fueron obtenidos a través de fuentes
secundarias (producciones textuales de los alumnos) y fuentes primarias (observaciones de clases
y entrevistas grupales).
Las principales conclusiones son: las prácticas de alfabetización académica se sustentan en la
utilización de la escritura con fines y de la lectura como dispositivo constructor de sentidos.
Introducción
La presente investigación, se radicó en los Profesorados de Danzas Clásicas, Contemporáneas y
de Expresión Corporal del Instituto Superior Provincial de Danzas “Isabel Taboga”, de la ciudad de
Rosario, provincia de Santa Fe. Inscripta en la problemática de la enseñanza de lenguajes
artísticos del movimiento en el Nivel Superior, se focalizó en la descripción de prácticas de
lectura y escritura en el contexto de la tensión existente entre dos campos discursivos: el del Arte
y el de la Pedagogía.
El primer proceso de transformación curricular dotó a los institutos de una identidad centrada
exclusivamente en la Formación Docente, con la destitución de la terminalidad del
interpretariado. Se incluyeron nuevos espacios para la producción artística y se incrementó y
amplió el campo de la formación pedagógica, con el objetivo explícito de fortalecer la calidad de
la Formación Docente. Este primer proceso fue vivido por los Institutos como un debilitamiento
de su identidad disciplinar (INFD, 2008) acrecentándose así un modo de relación de
subordinación y jerarquización de un campo discursivo respecto del otro: la Pedagogía como
discurso racional que permite el acceso a la experiencia sensible (Diker, 2007), marca fundacional
de la conformación de estos campos discursivos.
Las particularidades del campo del arte, su modo de conocer y su forma de producción,
caracterizadas por la oralidad antes que por la escrituralidad, presentacionales y
representacionales antes que proposicionales, polisémicos y ambiguos, entran en conflicto con la
impronta textocentrista (Pavis, 2000) de los contextos escolares. La pregunta en torno a qué se
concibe como texto en uno y en otro campo discursivo resulta crucial en la formación docente de
estas disciplinas.
La cuestión central que recorre esta investigación se refiere a los usos particulares de la lectura y
la escritura que hacen los docentes de estos profesorados, habida cuenta de una doble
competencia requerida: la producción artística y la reflexión crítica y conceptual sobre su propio
campo, y los saberes y prácticas pertinentes a las tareas de enseñar. La alfabetización académica
en tanto categoría que alude al proceso de inclusión de los estudiantes en la cultura académica
disciplinar, nos permitió describir modos específicos de lectura y escritura, funcionalidad que
éstos adquieren, y formatos en que se éstos se expresan.
Las prácticas de lectura y escritura en la formación docente de profesores de artes del
movimiento es un área de vacancia en la investigación pedagógica. Esta ausencia no es
sorprendente, si se tiene en cuenta que la formación docente es un área de interés relativamente
nueva con relación al campo de las artes del movimiento. No obstante, hemos relevado
investigaciones en torno a la lectura y la escritura en distintos campos disciplinares, con el objeto
de visualizar cuáles han sido las variables estudiadas en cada caso, y analizar la incidencia del
campo disciplinar con relación a las prácticas de la lectura y la escritura.
El trabajo de Carlino (2005) ha planteado que cada disciplina posee una particular cultura escrita,
con prácticas de interpretación y producción textual propias. El reconocimiento de estas
características, afirma Carlino, evidencia la necesidad de explicitación de orientaciones precisas
sobre cómo enfrentar la lectura y la escritura en el Nivel Superior. A partir de las producciones de
Carlino, se han multiplicado las investigaciones empíricas que intentan dar cuenta de distintos
aspectos de ese proceso.
Galvez Zambrano (2008) desarrolla una propuesta metodológica para la enseñanza de la
comprensión textual en estudiantes universitarios de educación física, a partir de considerar las
dificultades que supone la formación superior es esta disciplina. El trabajo señala que los
estudiantes de estos programas suelen privilegiar la formación física, motriz y deportiva, siendo
los aprendizajes más significativos aquellos basados en la repetición, el entrenamiento y la
memorización (en tanto mecanización) porque lo que se busca es el dominio técnico del cuerpo,
de las tácticas y estrategias deportivas. Es decir que el aprendizaje se concentra en el aprender a
hacer, por lo cual la lectura no es visualizada como de gran importancia por estos estudiantes
“porque el aprendizaje se logra con otros medios” (2008: 277). Galvez Zambrano concluye en la
necesidad de la elaboración de propuestas metodológicas en los que se hace necesario un
acercamiento hacia las temáticas propias de la disciplina y de los intereses de los alumnos. Se
consideró pertinente la inclusión de este último trabajo, por ser el único en el que se destaca
como particularidad el aprendizaje con el cuerpo, en su calidad de saberes práxicos (INFD, 2008)
aunque la naturaleza del mismo no lo hace comparable con el de los lenguajes artísticos del
movimiento.
La Ley Federal de Educación habilitó la inclusión de espacios novedosos para la producción y
enseñanza artística, en pos de superar formas fragmentadas de pensamiento que la escuela
históricamente ha producido, bajo la concepción moderna de una racionalidad objetivada que
incentivó principalmente aprendizajes que separaron las artes de las ciencias (INFD, 2008). En tal
sentido, los actuales desarrollos teóricos recuperan la potencialidad del discurso artístico en la
medida en que son considerados como formatos simbólicos en tanto modos elaborados de
comunicación humana verbal y no verbal. Tal como afirma Gyldenfeldt (2008: 33): “(…) una obra
de arte es un signo, es decir un lugar de articulación de significados a descubrir mediante un
esfuerzo de interpretación, lo cual obliga a entrenarse en nuevas competencias dentro del campo
de la expresión estética”1 .
Actualmente, en el marco del proceso abierto de cambio curricular en la Formación Docente de
los Profesorados de Artes en general, y en particular, los Profesorados Artísticos requieren de
insumos teóricos y empíricos que permitan reorientar la intervención pedagógica tanto de sus
espacios disciplinares como de los pedagógicos-didácticos, atendiendo a la existencia del doble
recorrido que caracteriza a la formación del docente de arte. Vale la pena señalar que en la
Provincia de Santa Fe es el único Profesorado de carácter estatal y público.
Las prácticas de lectura y escritura en los Profesorados aludidos fueron indagadas desde la
convergencia de tres campos discursivos: el campo artístico, el campo de la didáctica especial y el
campo de la alfabetización académica. Sin embargo, por razones de espacio, y atendiendo a que
en se cuenta con amplios antecedentes en el estudio de culturas académicas organizadas
1
La cursiva es nuestra.
alrededor del texto escrito, el equipo focalizó el análisis de los resultados obtenidos en lo referido
a las comunidades de las artes del movimiento, el cual constituye un área de vacancia en la
investigación educativa.
Escogimos un diseño cualitativo y los datos se produjeron a partir de fuentes documentales
existentes (producciones escritas de alumnos) y fuentes primarias (entrevistas grupales,
observaciones de clase y registro fílmico).
Partimos de caracterizar al conocimiento artístico como un modo de pensar por el cual se
perciben las diferencias, las síntesis y la globalidad (INFD, 2008). Esta descripción supone el
abordaje de diferentes modos de lectura y escritura que alberguen a la metáfora, la imagen y el
movimiento como sus principales protagonistas. El concepto de “cultura académica” (Carlino,
2006; 2008) permitió describir y analizar las modalidades particulares de elaboración y trasmisión
del discurso artístico en el contexto de la formación docente. Esta perspectiva reconoce la
dimensión sociocultural de las prácticas de lectura y escritura, no reductibles a formatos
universalizables. En el presente trabajo implicó el abordaje de las formas sociales propias de uso
de la lectura y la escritura en los lenguajes artísticos del movimiento.
En este contexto, hemos utilizado el concepto de “lectura” en sentido amplio, de modo que no
restringirlo a la lectura de los signos gráficos, sino que consideramos modos de lectura de
imagen, de gestos, de posturas –entre otros- como producción de significados, tal como lo
postulan Arizpe y Styles (2002). En la lectura de imagen intervienen aspectos como el color, la
línea, el sentido estético, el paisaje sonoro y visual y la metáfora. La inclusión de un sentido
amplio de lectura se fundamenta en que parte de las prácticas de alfabetización en la formación
docente de este Profesorado remite al trabajo con imágenes provistas por otras artes y por la
propia experiencia subjetiva y sensorial de los sujetos de esta comunidad.
La noción de “texto” retoma lo propuesto por Ducrot y Todorov (1990), para postular que el
texto es una unidad demasiado compleja y que no puede ser reducida a tipologías. Al afirmar la
significación como aquello que le confiere unidad al texto, destacan su carácter plurisemiótico y
esta denominación no remite prioritariamente, ni exclusivamente a lo escrito. En tal sentido,
hemos reservado el término “textocentrismo” para referirnos a las posiciones que asumen al
texto escrito como modalidad fundamental de transmisión en los contextos escolares. Pavis
(2000) advierte que la práctica escénica es, en tanto práctica artística “estrictamente imprevisible
desde la perspectiva del texto”. A los efectos de la presente investigación, esta categoría
permitirá abordar las prácticas de alfabetización en sentido amplio, y no restringiéndolas o
planteando su dependencia respecto de textos escritos.
Metodología
Para indagar los usos de la lectura y la escritura que realizan los docentes de los Profesorados de
Expresión Corporal y Danzas Clásicas y Contemporáneas, utilizamos tres procedimientos para la
obtención de los datos: selección de producciones escritas de los alumnos; realización de
entrevistas grupales e individuales a docentes de ambas carreras; observaciones no participantes
y registro fílmico de clases.
Análisis descriptivo
Los resultados obtenidos se estructuraron según tres ejes: la escritura, la lectura y el texto en los
lenguajes artísticos del movimiento. En los dos primeros tópicos se identificaron prácticas,
formas de uso, concepciones y sentidos posibles sobre éstos. Un hallazgo que consideramos
general, y que atravesó todo el proceso investigativo, fue la analogía permanente que se
establece entre texto y movimiento. A este aspecto dedicamos el último punto de este apartado.
La escritura
Se solicitó a los docentes de las cátedras del Campo de la Formación Específica y de los Trayectos
de las Práctica2, materiales escritos por sus alumnos que pudieran ejemplificar el tipo de trabajo
que se proponen en el aula. Se compilaron un total de 96 trabajos (Anexo I), de cuya distribución
da cuenta el Anexo I. Un número reducido de éstos, se obtuvo a través de la Biblioteca del
Instituto. En todos los casos se trata de producciones escritas que son parte de las tareas
habituales requeridas por los docentes cotidianamente. El relevamiento permitió una
clasificación cualitativa de tres órdenes:
a) La función formal que cumplen en el marco de la clase: trabajos prácticos, evaluaciones
parciales/ e insumos para la producción artística y pedagógica3.
b) La lógica de pensamiento que los organiza: se identificaron dos grupos bien diferenciados.
En el primero, la escritura es de carácter argumentativo y propositivo, circunscripto a contenidos
objetivado tales como las características de las distintas danzas, las trayectorias de referentes
artísticos relevantes del campo, las corrientes artístico-estéticas, el análisis de la producción
artística y la pedagógica4. Dichos textos aluden a un estilo clásico de elaboración de los ámbitos
académicos. Un segundo grupo está compuesto por escrituras cuya función es la ser insumos
2
3
Algunos de ellos conforman parte del inventario de la Biblioteca del Instituto. En este caso, las producciones escritas
acontecieron durante el cursado del cuarto año de ambas carreras y presentan como rasgo común, un formato
paratextual típico del canon academicista.
4
Ejemplos de éstos son los titulados como: “Relación escénica entre el teatro y la danza en el trabajo de Pina Bausch”;
“Conocimiento en torno a la enseñanza de la Danza Contemporánea”, y aquellos cuyo desarrollo remite al análisis
compositivo de una puesta en escena, o a la observación de una clase.

para la composición artística. Aquí los textos escritos operan según el lugar que ocupan en el
ejercicio compositivo. Se identificaron cuatro usos:
Como disparadores del proceso de producción escénica. Uso de textos literarios
(fragmentos de cuentos y novelas, canciones, poemas, entre otros) para iniciar al alumno en un
registro de lo emocional (Anexo III)5. Otro caso lo constituye el recurso a técnicas de producción
escrita (ejercicio de la escritura automática) como estímulo de la producción artística, tal como
lo relata el entrevistado Nro. 5 (Anexo I, Entrevista Nro. 2).
Para la experimentación de técnicas de composición propias del lenguaje (Anexo IV). En la
Observación 3 se registró una actividad de escritura denominada “la experiencia con el huevo” 6.
Esta escritura constituye una guía evocativa de una exploración sensorial, cuyo requisito es lograr
una rigurosa descripción sobre cada uno de los pasos. El material producido funciona como un
guión del pasaje a una secuencia de movimiento (Anexo V). En la Observación 4, la propuesta de
escritura es un registro perceptivo denominado “partitura”. Se dibuja la silueta del propio cuerpo
y sobre la que se demarcan (mediante recorridos y símbolos que cada alumno uno inventa),
cambios de energía, dinámica y niveles acontecidos. En la Observación 6, la propuesta de
escritura es la confección de un afiche con tinta china que entrelaza la lectura de “Línea y punto
sobre el plano” de Kandinsky (1998) y los trigramas del I Ching con el objetivo de habilitar modos
subjetivos de narración personal de un proceso compositivo7.
Como registro de experiencias. Indagación interna del sujeto que escribe, sin encuadrarse
en formatos determinados. En la muestra relevada, no se hallaron indicaciones explícitas acerca
del tipo de consigna solicitada, ni especificación sobre la orientación que debe adoptar la
producción textual. Tampoco se explicitan criterios escriturales. Otra característica es la ausencia
de bibliografía y del uso de citas. Primacía de la descripción de lo vivencial y lo subjetivo: la
escritura como captura de una vivencia experimentada. Es una práctica que adopta los signos de
un evento escritural y que se despliega en clave de narrativa biográfica. La escritura aquí,
narra/describe/comenta una experiencia desde la forma y estilo de quien escribe. Ejemplo de
ello se hallaron en el T.P. Nº 12 en el cual, las afirmaciones ligan la experiencia con el cuerpo al
aprendizaje de conceptos nominados específicamente: “energía, colibrí, punto y línea, 8
5
Este trabajo tiene como objetivo desarrollar modos sensibles y subjetivos de representación, base de las capacidades
interpretativas involucradas en la elaboración de sentidos estéticamente comunicables (INFD, 2010).
6
Este ejercicio de composición fue creado por la coreógrafa Ana Itelman, pionera del Teatro-Danza en la Argentina. La
transmisión de esta técnica se ha sido de carácter vivencial y a cargo de sus discípulos, por lo que no obran constancias
de publicación alguna. Por estas razones, se solicitó a una de las docentes del lenguaje que aportara una descripción de
la misma.
7
Esta propuesta de trabajo se funda en la articulación de perspectivas culturales entre oriente y occidente.
tiempos” pero sin desarrollo conceptual. En igual estilo, se hallaron señalamientos que evocan
aprendizajes de contenidos mediante marcas temporales: "el año pasado, después, al finalizar el
año".
Como organizador de la producción escénica. En este caso, la escritura constituye un
soporte de planificación para la puesta en escena. En el registro fílmico Nº 2, se observa a un
grupo de alumnas que realizan una exploración compositiva desde el movimiento a partir de un
objeto (silla). Intercambian comentarios en torno a la toma de decisiones que se consignan sobre
el papel (gráficas espaciales y palabras o frases sueltas), a modo de indicadores para la acción.
c) Características paratextuales y estilos de escritura. Relativo a los formatos y soportes de la
escritura. Se distinguen dos grupos bien diferenciados: por un lado, aquellos que responden a las
marcas típicas de la academia: materia, consignas, autor, índice, tipo de trabajo (cuestionario,
monografía, trabajo práctico) y bibliografía. En el segundo grupo, la escritura
narra/describe/comenta una experiencia, a través de diferentes formatos, informalmente
mezclados, sin referencias bibliográficas, ni apelación al uso de citas. Es común el cruce
permanente de “palabra + dibujo + esquema + fotos”. Predominio de narrador en primera
persona/protagonista (en ocasiones hay alternancia de narradores en 1a y 3ª de manera
arbitraria). Se recurre a un estilo coloquial, que casi siempre evoca lo ocurrido en un afuera y su
efecto en el interior de quien escribe y rememora una experiencia. Presencia de un vocabulario
específico, alusivo fundamentalmente a lo anatómico, lo sensorial y al movimiento.
Lectura
Se registraron dos tipos de prácticas lectoras. Las organizadas alrededor de prácticas
textocentristas8 y aquellas propias de los lenguajes artísticos del movimiento. Los profesores
entrevistados9, admiten que en sus clases la lectura tradicional ocupa un lugar subsidiario, pese a
asignarle a ésta un gran valor para la propia práctica profesional, así como para la formación
académico-artística (Ver Anexo I, Entrevista Grupal, fragmento 1). Tomemos por caso, los
procedimientos puestos en juego para la leer la “partitura” y el “afiche”, descriptos en el
apartado sobre escritura. La lectura adopta aquí, un sentido compositivo para la producción en el
lenguaje10. Es un proceso de producción conjunta (por lo general, entre compañeros), consistente
en “mostrar-le al otro”. Lo que se muestra en estos registros gráficos-escritos es el propio
8
Dado que estas prácticas han sido y son objeto de estudio, hemos decidido, por razones de espacio, focalizarnos a la
descripción de los resultados que se vinculan específicamente con la comunidad de los lenguajes artísticos del
movimiento.
9
Pertenecientes todos al Campo de la Formación Específica de estas carreras.
10
La lectura y su relación con el sentido compositivo, emerge también en las expresiones de los profesores cuando
describen su trabajo en clase (Ver Anexo I, Entrevista Grupal, fragmento 1).
proceso compositivo, personal y subjetivo. Por ser un registro de orden de lo sensible y lo
perceptual, la posibilidad de leer comprensivamente, es a condición de lo que pueda aportar su
autor, tal como manifiesta la entrevistada N° 8 “estos trabajos no lo podés leer y entender sólo”.
El texto en los lenguajes artísticos del movimiento:
Primacía hegemónica de una concepción polisémica de texto. Para todos los docentes
entrevistados, la definición de este término no es reductible a la centralidad de la palabra escrita,
ni a los clásicos soportes que la caracterizan (el papel o el ordenador). Texto aquí puede ser la
palabra, pero también podrá serlo la imagen, el sonido, el movimiento, la escena y sus múltiples
posibilidades de combinación. En estas coordenadas, una clase de Danza Contemporánea, de
Expresión Corporal, de Composición o de Laboratorio del Movimiento11, puede constituirse como
un texto que “habilita múltiples posibilidades de lectura”12. El tratamiento académico que se
propone para dichas textualidades (Anexo I, Entrevista 2), se encuentra directamente vinculado
al desarrollo progresivo habilidades y competencias interpretativas. La transmisión de estos
saberes se materializa a través de una diversidad de estrategias ya descriptas en los puntos que
anteceden, y a las que se les puede sumar el uso de la metáfora y la comparación como
equivalencia configuradora del movimiento (“como una pompa de jabón”, “dibujamos garabatos
en el aire”, “la cabeza erguida como si un hilo la sostuviera del techo”); la composición en dúos
de secuencias de movimiento; juegos de coordinación y combinación; indagación tridimensional
en el espacio de la línea, el punto y plano; la escritura automática y, en menor medida,
apelaciones a usos clásicos de la escritura y la lectura, como recurso que favorece la
conceptualización, como por ejemplo la confección de un glosario sobre nomenclatura de la
Danza Clásica (Anexo II, fragmento 2). Situaciones todas de interacción verbal y no verbal en las
que queda jugada la posibilidad de transmitir e internalizar conocimientos disciplinares. En este
marco, la función docente queda organizada alrededor de acompañar/orientar la toma de
decisiones que realizan los alumnos en sus propios procesos de aprendizaje (con variaciones de
estilo según se trate de Clásico, Contemporáneo o Expresión Corporal13).
El cuerpo y sus movimientos también son textualizados gramática, sintáctica y semánticamente
(Anexo I, Entrevista 3, fragmento 1). Ritmo, forma, espacio, tiempo y energía, se combinan así en
11
Las nominaciones aludidas corresponden a materias y espacios curriculares del Plan de Estudio de estas carreras.
12
En la entrevista Nro. I, realizada a un grupo de profesores del lenguaje, surgieron comentarios a favor de esta
afirmación: “Pero, cuando uno habla de texto en la danza, la clase en sí es un texto”, “en la estructura de una clase ya
hay una lectura posible” (Anexo I, Entrevista Grupal, fragmento 2)
13
En concordancia con lo señalado, los modos de conducir el aprendizaje, presentan como rasgo común, formas
personalizadas de intervención. Sin embargo, mientras que los docentes de Danza apelan a marcaciones más intensas
y taxativas, los profesores de Expresión las expresan en clave de sugerencia (Anexo IV).
una red de prácticas, significados, símbolos y códigos que son enseñados y aprendidos, según la
identidad de cada uno de estos lenguajes y bajo el principio epistémico del hacer por sobre el
razonar: “las cosas las van a encontrar sin querer, no en el pensamiento sino en la acción.”
(Anexo IV, fragmento 1). Hay un vocabulario específico, que refiere al movimiento, a lo sensorial,
a lo anatómico y a un registro de lo sensible como soporte didáctico de la clase. En los resultados
obtenidos, hay innumerables evocaciones a dichas cuestiones: técnicas para producir el registro
sensible; nomenclaturas universales y contextuadas (aquellas que construye un grupo en
particular para identificar un movimiento específico) que establecen relaciones uno a uno entre
palabra y movimiento; ambientaciones sonoras, visuales y coreográficas (Anexo IV). Aquí es el
propio cuerpo14 el medio exclusivo para la expresión poética. “Textos de movimiento”, así define
la entrevistada Nro. 2 a los contenidos que se enseñan en los espacios curriculares del Campo de
la Formación Específica y cuyos rasgos más distintivos se vinculan a la fuerza presentacional de
las artes del movimiento y su poética.
Interpretación de los resultados
En consonancia con los ejes propuestos en el análisis descriptivo, la interpretación de los
resultados se organizó de alrededor de dos núcleos: prácticas de lectura y escritura en la
enseñanza de lenguajes artísticos del movimiento y producción de textos de movimiento y
prácticas de alfabetización. Dicho ordenamiento nos permitió sistematizar los rasgos más
sustanciales que adoptan los procesos de alfabetización académica en los profesorados de
Expresión Corporal y Danza Clásica y Contemporánea.
Prácticas de lectura y escritura en la enseñanza de lenguajes artísticos del movimiento
Las producciones escritas fueron analizadas de acuerdo a los siguientes aspectos: formatos y
soportes de presentación, lógica de pensamiento que las organiza y los fines pedagógicos para su
realización. De la muestra relevada se desprende la convivencia de dos modelos escriturales bien
diferenciados en la Formación Docente en lenguajes artísticos del movimiento: aquellos
derivados de la tradición textocentrista (Pavis, 2000), propia de la academia universitaria, y un
segundo grupo de producciones que presentarían en sus rasgos más distintivos, una
correspondencia plena con los principios que organizan el campo de las artes escénicas.
Componen este segundo agrupamiento, todos los materiales y trabajos cuya función de uso es la
14
Incluso en la dirección del trabajo áulico, los docentes apelan al uso de la primera persona: “…meto cabeza y miro el
ombligo…”; “…me sostengo con las manos y dibujo círculos con las piernas y las rodillas.” (Observación Nro. 6)

ser insumos y soporte para la creación artística15. En este contexto, las descripciones ofrecidas
nos permiten indicar para todos los casos que, en la medida en que las prácticas de lectura y de
escritura se inscriben dentro de un proceso de “acción para la creación”, operan como dispositivo
epistémico que propicia la imaginación y el pensamiento creativo. La escritura ordena la lectura y
viceversa. Ordena las competencias del docente y las del alumno. Son procesos intensos,
complejos y relativamente progresivos que organizan la enseñanza y el aprendizaje de todo el
Campo de la Formación Específica16. Se trata de dispositivos de acción que interpelan los modos
racionalistas de la escolaridad precedente, y como tales son desestructurados y
desestructurantes. La operación de lo sensible se nutre aquí del registro de lo cotidiano/ordinario
para ponerlo en un orden de lo extra-cotidiano. Registro escrito de carácter inédito y subjetivo,
que a su vez opera como soporte de la creación. La escritura es entonces una más entre las
formas de comunicación que surgen de la experiencia de clase, de la lectura de los cuerpos y los
ambientes, del cuerpo del otro, de la propia interioridad. En consonancia con lo señalado, la
posibilidad de leer comprensivamente, se articula alrededor de una semiología de objetos,
códigos y símbolos, específica a estos géneros discursivos. Para citar un ejemplo tomemos por
caso el uso que hacen del término “lectura” los docentes de la Formación Específica: dicho
término forma parte del código disciplinar a través del cual los docentes del lenguaje enumeran
una serie de competencias interpretativas. Ya se trate de indicar una acción (“vos leés las
manos”, “puede leerse…”, “¿qué leyeron?”), como de sustantivarla (“lectura coreográfica”).
Nos encontramos frente a un contexto de formación académica en la que coexisten prácticas
diferenciales de lectura (según se trate del Campo de la Formación Inicial o bien de la Formación
Específica). Dos modalidades de uso que podrían corresponderse con una cultura letrada y una
cultura lectora, respectivamente. Carlino (2005), recupera la categoría de situaciones de lectura
para identificar el conjunto de actividades áulicas que promocionan y acompañan el desarrollo de
la competencia lectora de los estudiantes. En la enseñanza de las artes del movimiento, se asume
un uso ampliado de la lectura, anclado en su función semiótica. Se lee la palabra escrita de la
misma forma que se lee el espacio, el movimiento, el ambiente sonoro, el paisaje visual y todo
aquello que entrene la actitud interpretativa de los alumnos. Esa “lectura escenográfica”, define
la estética y la dinámica de las clases a través del despliegue de situaciones de lectura a partir de
las cuales se significan las prácticas disciplinares de origen. La potencia interpretativa de dichos
15
Dichas producciones se encuentran reseñadas bajo el subtítulo “Escritura” (ítems “b”) del Análisis Descriptivo.
16
En concordancia con lo señalado, los trabajos escritos compilados para la muestra, dan cuenta de la preeminencia de
este tipo de prácticas en los primeros años de las carreras observadas.

procesos, implica una fuerte apuesta a desterrar la racionalidad como principio organizador del
pensamiento, favoreciendo la construcción de sentidos estéticamente comunicables. El tipo de
problemas que dicho ejercicio lector resuelve es del orden de una composición poética conjunta,
por lo que los procedimientos que lo hacen posible se vinculan a la selección, la jerarquización, el
recorte, la síntesis y, especialmente la apelación a la metáfora.
Desde el punto de vista de lo estrictamente formal, dichas producciones se alejan de los
convencionalismos académicos clásicos o tradicionales. Hay diversidad de textos escritos, que a
veces son registros comentados y otras, asumen la densidad de un collage en el que palabra,
idea, sonoridad, gráfico, foto o imagen se equiparan para condensar un sentido. Estos modos
particulares de leer y escribir conforman el repertorio básico de estrategias y recursos de la
didáctica especial de los lenguajes artísticos del movimiento. Constituyen insumos para la
composición y como tales, se encuentran regidos por el principio epistémico de la acción por
sobre la razón. En tanto productos finales de un proceso escritural, pueden ser cualificados
como:
Eventos de escritura: cuando la producción escrita acontece en el marco de una
búsqueda de carácter introspectivo cuya pretensión apunta a la captura las sensaciones nuevas,
los impactos, los nacimientos de movimientos. Ejemplo de ello lo constituyen los textos utilizados
o producidos para disparar los procesos creativos, como es el caso de la escritura automática, o
bien el registro de experiencias.
Objetos escriturarios: cuando la escritura adopta asumen la densidad de un collage en el
que palabra, idea, gráfico, foto o imagen se equiparan para condensar un sentido. Son objetos
escriturarios la partitura, el afiche y la cartografía17
En todas las cátedras relevadas de la Formación Especializada, el valor de uso y la potencialidad
semiótica atribuida a otros formatos y soportes textuales (en especial los ligados a la poética de
la imagen y el movimiento), hacen de los mismos, parte sustancial del repertorio bibliográfico de
estos trayectos formativos (Anexo IV). La ausencia indicadores paratextuales halladas en los
trabajos escritos de la muestra, pareciera estar solidarizada a lógica propia del conocimiento
artístico. Hay un tratamiento diferencial y subordinado de textos bibliográficos tradicionales (“los
que se dejan en fotocopiadora”). Los docentes del lenguaje reconocen como vía privilegiada de
investigación, consulta y referencia formativa a los textos que los propios alumnos puedan
elaborar, sean éstos para la producción, el insumo o la experimentación (Anexo IV). Dicha
17
“Cartografía” es la nominación que utilizan algunos profesores de Expresión Corporal para referirse a un registro
escrito, en clave sensible, que se realiza inmediatamente después de una experimentación. (Anexo II, Entrevista 2)
disposición podría interpretarse como una variante más de internalización de representaciones
dualista y binarias entre arte/ciencia - teoría/práctica - mente/cuerpo.
La producción de textos de movimiento y prácticas de alfabetización.
En la cultura académica de los lenguajes del movimiento, la condición plurisemiótica
(Charaudeau y Mainguenau, 2005) de los procesos de lectura y escritura, nos ha permitido dar
cuenta minuciosa de las característica que adopta la noción de texto en el Campo de la
Formación Específica de los Profesorados de Expresión Corporal y Danzas Clásicas y
Contemporáneas. En el análisis de los resultados, aparecen prácticas y enunciados en cuya base,
el texto es la unidad de análisis para la producción de sentido. Se construyen textos como base
de otros textos. Es precisamente ese concepto amplio de texto, lo que permitirá articular la
especificidad disciplinar de las artes del movimiento a su Formación Docente. En efecto, que la
clase sea un texto, señala la complejidad que presentan los procesos de alfabetización en dichas
artes. Se produce un tipo particular de texto en estos trayectos formativos: el texto de
movimiento, y el contexto de dicha producción es insustituible: la clase. Esto se debe a que la
materia con las que trabajan dichos lenguajes es siempre subjetiva, tal como lo explica el
entrevistado Nro. 9: “Pero nosotros no fuimos creados para la escena que queremos hacer.
Entonces me parece que allí habría una clave de por qué y cómo esto es un artificio, de por qué
nosotros enseñamos la artificialización de un cuerpo, no poniendo una carga negativa en
artificial, sino en el aspecto concreto del código, artificio como código, artificio como conjunto…”
El saber sustantivo está en el cuerpo y no es un saber objetivado (como por ejemplo, el saber
anatómico). Requiere como condición obligada, la preespecialidad. No hay posibilidad de acceder
a esos conocimientos a través de otras mediaciones18.
Eventos de escritura, objetos escriturarios y la lectura escénica, dan cuenta de un repertorio
acerca de los usos, modalidades y funciones que adoptan las prácticas de lectura y escritura en la
conformación de un texto de movimiento. Se utilizan procedimientos compositivos, que primero
acontecen en forma escrituraria y que se ligan a la identificación, distinción y dominio de
registros sensoriales, perceptivos, emocionales y poéticos. Dichas elaboraciones operan como
dispositivo epistémico, herramientas cognitivas que organizan “lo posible a pensar” –tanto para
el estudiante como para el docente- acerca del resultado de un proceso creativo (Carlino,
2005)19. Producciones escritas y situaciones de lectura constituyen así, una instancia de
18
Por las mismas razones, la modalidad de la clase de Danza y Expresión Corporal, es indefectiblemente presencial.
19
Atendiendo a las operaciones cognitivas y didácticas que dichas producciones textuales implican, pueden ser
reconocidas como textos académicos, según la definición ofrecida por Carlino (2005).
alfabetización inicial a la cultura discursiva de estos lenguajes artísticos, en la medida en que es
una de las vías para la generación de procesos creativos.
Discusión
La cuestión central que recorrió la presente investigación se refiere a los usos específicos de la
lectura y la escritura que hacen los docentes de estos profesorados, habida cuenta de una doble
competencia requerida: la producción artística y la reflexión crítica y conceptual sobre su propio
campo, y los saberes y prácticas pertinentes a las tareas de enseñar. Bajo este objetivo, se apeló
al enfoque de alfabetización académica como marco para abordar las prácticas de inclusión
temprana de la cultura académica de los Profesorados de Expresión Corporal y Danzas Clásicas y
Contemporáneas. El trabajo de Carlino (2005) ha planteado que cada disciplina posee una
particular cultura escrita, con prácticas de interpretación y producción textual propias. El
reconocimiento de estas características, afirma Carlino, evidencia la necesidad de explicitación de
orientaciones precisas sobre cómo enfrentar la lectura y la escritura en el Nivel Superior. Su
enfoque aborda un tipo de cultura académica hegemónicamente organizada en torno a lo
escrito. La cultura académica de los profesorados investigados, presenta como rasgo singular la
convivencia de dos géneros discursivos: el de las artes del movimiento y el pedagógico
(configurado alrededor de prácticas academicistas tradicionales). En estas coordenadas y a la luz
de los hallazgos obtenidos, la exploración en profundidad sobre los múltiples y diversos modos
de lectura y escritura en la Formación Docente en Danza y Expresión Corporal, resulta de vital
relevancia. En tal sentido, el enfoque sobre alfabetización académica, en virtud de su capacidad
explicativa y su fertilidad teórica presentó una potencialidad investigativa de gran alcance. Sin
embargo, creemos poner en discusión dos núcleos problemáticos:
a) la necesidad de ampliar la categoría de alfabetización académica a disciplinas organizadas
alrededor de lenguajes y códigos comunicacionales no verbales. El estudio en profundidad sobre
las particularidades que asumen aquí las prácticas de lectura y escritura en contextos formales de
enseñanza, contribuirá a fortalecer la doble competencia requerida a estos profesores. En dichos
contextos formativos las prácticas de alfabetización combinan tres tipos de dimensiones: la
retórica, la semántica y la semiótica.
b) La relevancia de investigar diferencialmente la cultura académica de los Profesorados no
universitarios. Esta marcación apunta a la pregunta por las prácticas académicas concentradas
exclusivamente en el “enseñar a enseñar”.

La inclusión del trabajo de Gálvez Zambrano, nos permitió profundizar el análisis sobre las
particularidades que adoptan la enseñanza y el aprendizaje en disciplinas al cuerpo y a sus
saberes práxicos (INFD, 2008). Coincidimos con la autora al respecto de la necesidad de elaborar
propuestas metodológicas ligadas a procesos lectores y escriturales, cuya potencia epistémica
permitan articular la reflexión crítica y conceptual sobre la motricidad corporal y el movimiento
con las prácticas pertinentes a las tareas de enseñar. En el caso que nos compete, el del campo
de las artes, dichas propuestas metodológicas deberán atender a la lógica de pensamiento que
organiza el conocimiento de las artes del movimiento.
CONCLUSIONES
Alfabetización Académica en los Profesorados de Danzas y Expresión Corporal: la tensión entre
dos campos discursivos.
Las prácticas de lectura y escritura que se utilizan y producen en la cultura académica de la
Formación Docente en Expresión Corporal y Danzas clásicas y contemporáneas, está signada por
la convivencia (no siempre articulada) de dos modelos de alfabetización bien diferenciados,
según la pretensión alfabetizadora que la rija (academicista o artística). Dicha cuestión pareciera
estar determinada por el tipo de lógica de pensamiento que organiza los campos del
conocimiento pedagógico y del artístico, las que por su naturaleza, son percibidas como
excluyentes y con ello, las maneras de hacer y pensar que postulan. Dicha situación nos permite
conjeturar sobre la vigencia de supuestos subyacente de corte binario y dualista, operando en las
representaciones de toda la comunidad académica.20 En tales circunstancias, podemos concluir
que la alfabetización académica en lenguajes del movimiento está fundada en la tensión entre
dos campos discursivos, cuya confrontación es sumamente compleja. La alfabetización
simultánea y satisfactoria en estos dos campos requiere del desarrollo de competencias y
habilidades que se interpelan mutuamente. Mientras que desde la formación pedagógica hay
intentos permanentes por organizar el pensamiento en clave analítica, argumental, secuenciada
e hipotético deductiva, el campo las artes escénicas requiere e impulsa una lógica metafórica,
experimental, ambigua en la cual el sentido nunca está completamente dado de antemano, sino
que se trata de una construcción permanente, un estar siendo siempre. Atendiendo a estas
20
Dichas representaciones relacionan las distintas lógicas de conocimiento en pares antagónicos, a saber: arte/ciencia -
teoría/práctica - mente/cuerpo
cuestiones y, en razón de que el estudio de prácticas textocentristas21, cuenta con amplios
antecedentes en investigación, el presente estudio se focalizó en los resultados relativos a las
comunidades de las artes del movimiento, el cual constituye un área de vacancia en la
investigación educativa.
Las producciones escritas relevadas presentan una correspondencia plena con los principios que
organizan el campo de las artes escénicas. Componen este agrupamiento, todos los materiales y
trabajos cuya función de uso es la ser insumos y soporte para la creación artística del
movimiento. No responden a las convenciones académicas clásicas. Hay diversidad de textos,
estilos, soportes y formatos, y pueden presentarse apelando a la equiparación de la palabra con
la idea, el gráfico, la foto o la imagen para condensar un sentido. En estos contextos formativos,
se hace un tratamiento diferencial y subordinado de textos bibliográficos tradicionales22. En su
lugar, apelan fundamentalmente a recuperar las producciones escritas de los sus alumnos, cuyas
características serán detalladas más adelante. Textos audiovisuales, sonoros, coreográficos
operan también como fuente bibliográfica. Estos modos particulares de leer y escribir conforman
la matriz básica de la didáctica especial de los lenguajes artísticos del movimiento. Constituyen
insumos para la composición y se encuentran regidos por el principio epistémico de la acción por
sobre la razón. En tanto productos finales de un proceso escritural, se ha podido verificar la
construcción de dispositivos específicos de transmisión, a los que hemos dado en llamar “objetos
escriturarios” y “eventos de escritura”. En correspondencia con lo señalado, la competencia
lectora se aplica a todo aquello que potencie procesos de estético-artísticos de profesores y
alumnos. Se constituyen así en modos escenográficos de leer o “lectura escenográfica”. La
potencia interpretativa de estos modos lectores, da cuenta de una fuerte apuesta a desterrar la
racionalidad como principio organizador del pensamiento, favoreciendo la construcción de
sentidos estéticamente comunicables. El tipo de problemas que dicho ejercicio lector resuelve es
del orden de una composición poética conjunta. Leer y escribir cobran valor en la medida que
transmiten la experiencia sensible, estética. Los procedimientos allí jugados, se identifican con
modos sintéticos y globales de selección, jerarquización y producción, anclados en la metáfora y
la comparación como equivalencia configuradora del movimiento. Los usos y sentidos aquí
21
Esta modalidad se encuentra ligada a procesos de transmisión organizados alrededor del texto escrito, propio de la
cultura académica de la formación universitaria, de tradición textocentrista (Pavis 2000). Para este caso, la escritura es
de carácter argumentativo y propositivo, circunscripto a contenidos objetivados y abordan temáticas teóricas de
ambos lenguajes. Acorde a esto, las prácticas de lectura se estructuran sobre los principios clásicos de la cultura
letrada.
22
De acuerdo a los datos relevados, este tipo de prácticas no constituyen parte fundamental del repertorio específico
de sus estrategias de alfabetización en el lenguaje.
señalados, constituyen instancias de inclusión inicial a la cultura discursiva de los lenguajes
artísticos del movimiento (Carlino, 2005), en la medida que operan como dispositivo epistémico
que propicia la imaginación y el pensamiento creativo, base de toda producción estéticamente
comunicable. Ordenan las competencias artísticas del docente y del alumno. Son procesos
intensos, complejos y relativamente progresivos que organizan la enseñanza y el aprendizaje de
todo el Campo de la Formación Específica. En estas coordenadas, eventos de escritura, objetos
escriturarios y lectura escenográfica, configuran un repertorio específico de prácticas de lectura y
escritura, implicadas en la configuración de textos del lenguaje o textos de movimiento, como lo
definió una de las docentes entrevistadas. Esto nos permite demarcar el tipo de complejidad que
suponen los procesos de alfabetización académica de estos lenguajes. Las artes del movimiento
producen un tipo particular de texto: el texto de movimiento, y el contexto de dicha producción
es insustituible: la clase. La clase es preeminente. Las prácticas por las cuales se transmiten estos
conocimientos, requieren de la presencialidad del docente y del alumno. Esto se debe a la
materia con las que trabajan dichos lenguajes: el cuerpo. El saber sustantivo está en el cuerpo y
es siempre un saber subjetivo23. Esta condición define la estética y la dinámica de las clases, la
producción escrita y las situaciones de lectura, a partir de las cuales se significan las prácticas
disciplinares de origen. Dichas estrategias resultan solidarias al contenido disciplinar, a una red
específica de organización de enunciados y al modo de organización del procedimiento cognitivo
al que apela. Operan como prácticas de alfabetización académica en la medida en que permiten
la inclusión temprana de los alumnos a estos géneros discursivos (Carlino, 2005).
23
Expresión cabal de ello son los signos y formas de enunciación hallados en el presente estudio: “no lo tengo en el
cuerpo, no lo entiendo”; “si no pasó por el cuerpo, no hay con qué darle”.
BIBLIOGRAFÍA
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lectura mediante libros ilustrados. Revista Lectura y Vida, Año 23, marzo.
Carlino, P. (2005): Leer, escribir y aprender en la Universidad: una introducción a la alfabetización
académica, México, Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (2008): Leer y escribir en la Universidad, una nueva cultura. ¿Por qué es necesaria la
alfabetización académica? en Narvaez Cardona, E. y Cadena Castillo, S. (comp.): Los desafíos de la
lectura y la escritura en la educación superior: caminos posibles. Facultad de Comunicaciçon
Social, Departamento de Lenguaje, Colombia.
Charaudeau, P. y Mainguenau, D. (2005): Diccionario de análisis del discurso, Amorrortu, Buenos
Aires.
Diker, G. (2007): A propósito de la educación como arte en Frigerio, G. y Diker, G. (Comp.):
Educar: (sobre)impresiones estéticas, Del Estante editorial, Buenos Aires.
Ducrot, O. y Todorov, T. (1989): Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Siglo XXI
editores. México.
Galvez Zambrano (2008): Una propuesta metodológica para la comprensión textual en
estudiantes universitarios, en Narvaez Cardona, E. y Cadena Castillo, S. (comp.): Los desafíos de la
lectura y la escritura en la educación superior: caminos posibles. Facultad de Comunicacion Social,
Departamento de Lenguaje, Colombia.
Gyldenfeldt, O. (2008): ¿Cuándo hay arte? en Oliveras, E. (Comp.): Cuestiones de arte
contemporáneo. Hacia un nuevo espectador del siglo XXI, Emecé editores, Buenos Aires.
Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Formación Docente, Área de Desarrollo Curricular
(2008): Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares –Profesorados de
Educación Artística – Versión borrador.
Pavis, P. (2000): El análisis de los espectáculos. Teatro, mimos, danza, cine. Paidós, España.
Vazquez, A. (2008): La producción de textos escritos a partir de fuentes múltiples y aprendizaje
en la Universidad: exigencias de la tarea, dificultades de los estudiantes en en Narvaez Cardona,
E. y Cadena Castillo, S. (comp.): Los desafíos de la lectura y la escritura en la educación superior:
caminos posibles. Facultad de Comunicaciçon Social, Departamento de Lenguaje, Colombia.

ANEXO I
TRABAJOS ESCRITOS EXAMINADOS
(Total 96)
Carrera Asignatura Año Nº de trabajos
Técnicas de Expresión y 1º 2
movimiento I,
Trayecto de la Práctica I 1º 9
Laboratorio 2º 3
Experimentación Vocal y
Sonora I y II
Laboratorio del 1º 7
Profesorado en Movimiento I
Expresión Corporal Didáctica de la Expresión 2º 3
(total: 50) Corporal II
Técnicas de Expresión y 2º 5
movimiento II
Laboratorio 2º 2
Experimentación Vocal y
Sonora II
Trayecto de la Práctica II 2º 8
Laboratorio del 2º 4
movimiento II
Trayecto de la Práctica III 3º 2
Metodología de la 4º 5
Investigación

ANEXO I
TRABAJOS ESCRITOS EXAMINADOS
(Continuación)
Carrera Asignatura Año Nº de trabajos
Técnicas y Recursos del 1º 3
Discurso Corporal I
Laboratorio de 2º 9
Experimentación del
Movimiento II- Composición
coreográfica e Improvisación
Laboratorio de 2º 2
Experimentación del
Movimiento II – Análisis
Profesorado en musical aplicado a la clase de
Danzas Clásicas y danza
Contemporáneas Técnicas y Recursos del 2º 4
(total: 46) discurso Corporal II (Danza
Contemporánea)
Trayecto de la Práctica I 1º 7
Trayecto de la Práctica II 2º 8
Trayecto de la Práctica III 3º 2
Didáctica especial de la danza 3º 8
contemporánea
Seminario de Integración y 4º 3
Síntesis

ANEXO I
Entrevistas
Entrevista Grupal
(fragmento 1)
E1: “no hay una bibliografía obligatoria para que/que el alumno tenga que tener
cumplida al fin del cursado, por año... “Hay una que viene en el plan… y las vas
cambiando, claro…”.
E4: “yo le veo todo el valor del mundo. Trato de transmitirles todo lo que a mí me ha
ayudado para bailar, tanto en el escenario como en la clase. Porque la experiencia de vida
de una persona, que habla y se han puesto a escribir y han hecho libros, que publicaron
eso… es experiencia”.
E3: “Vos podrías leer “qué pasa con los pies”, o lo podrías leer “qué pasa con los ojos”, vos
podrías leer “qué con el espacio”, lo podrías leer: cómo te relacionás con lo musical, cómo
se relacionan entre sí… (Enfáticamente): entre muchísimas posibilidades de lectura”.
Entrevista Grupal
(fragmento 2)
“(…)
F: lo pensamos como una estrategia de juego, para facilitarles el trabajo, si les sirve la
analogía de pensar el texto clásico. En vuestras materias ¿cuál sería el texto? No el texto
escrito o leído que también después le vamos a preguntar, pero, a ver ¿Cuál es el texto?
E1: “yo… qué experiencia se puede ejemplificar… (…) Porque yo/una de las cosas que veo
que ustedes tienen en Expresión Corporal, es como que se trabaja mucho la cuestión de la
sensación, del sentir, pero como que no se despliega desde el trabajo (…) Entonces, lo que
yo propongo, es que se pueda… que haya un despliegue a través del movimiento. Pero,
bueno, el lenguaje que se despliega es polisémico y absolutamente subjetivo (pausa.)
Pero bueno, por ahí uno no hace analogía “tal palabra, tal movimiento”. (…) Me parece
que, aunque se propone poco hablar de texto, por lo general y… viene a fortalecer el

despliegue ese lenguaje. Que haya… que uno pueda como “vivir” el cuerpo desde un
lenguaje nuevo. (Enfáticamente) ¡Porque me gusta mucho la analogía! De lo que pasa
por dentro, pero que no sale para afuera… o quedando como muy… aglutinado… como
que no hay una… ahí hay elementos dentro del lenguaje poético dentro de los
paradigmas clásicos. Entonces, en esos parámetros, ver cómo se despliega algo que para
el que lo está haciendo, tenga algún cierto significado, absolutamente de lo sensible; y
para el que lo está viendo, también haya una lectura del mismo estilo, sin que el
resultado sea uno a uno… porque ese es un texto que se despliega, después. Bueno,
puedo hablar de otro: hay textos disparadores, textos literarios, y ahí, nada que ver. Va
al revés. Una cosa más ligada a la sensación, ligada a la técnica, permite que uno vaya
asimilando, algo que uno va… va significando. Son dos puertas”
E2: “Sí, ahora a mí no me queda claro porque, cuando uno habla de texto… lo que me
estoy preguntando hace ya como un tiempo ¿hasta dónde uno va en la danza? ¿Cómo
trabaja la subjetividad, y de qué manera? O sea ¿No? … y de qué manera la desarrolla…
Por ahí es más fácil llevándola en el aula. Por ahí, en la clase de danza ¿Hasta dónde
permite uno que eso crezca y se vuelque en la clase? Pero, cuando uno habla de texto en
la danza, la clase en sí es un texto”
F: la clase en sí puede ser un texto
E2: “claro, porque que comienza… de acuerdo a cómo se lee, pero me parece qué tomás
como un disparador… tomando algo externo…”
E1: “sí, eso en el sentido estricto, pero por ahí no. Por ahí, uno puede elegir elaborar,
desplegar un lenguaje de movimiento (…), que esté ligado a la cuestión específica del
cuerpo y desplegar un texto… pero si este texto es… “contexto”, para el que lo ve. A lo
mejor, para el que lo dice, no tanto”.
F: claro, para el que lo dice, no tanto.
D3: “yo no lo tengo muy claro, pero me parece que… yo lo que veo como un… hay como
un despliegue de capas en el cuerpo, lo pienso más como un hipertexto… me parece que
ahí, mezclado, como muchas posibilidades de lectura. Y que uno puede abordar esas
lecturas, desde distintos ángulos. Lo digo simple: lo musical, eh… las texturas de la piel, el
tipo de movimiento, las luces que se generan. Me parece que es más como un hipertexto,
como una “gran mezcla” y bueno…”
E2: un gran collage
E3: “un gran collage. Lo veo como una posibilidad de lectura desde ese lugar. No en el

sentido tradicional. Creo que Eugenio Barba algo lo dice…”
F: en la puesta
E2: “en la puesta, pero también vos lo vas generando en la misma producción de la clase.
Él lo plantea como… no lo dice como un hipertexto. Lo dice como un texto con muchas
posibilidades de lectura. Vos podrías leer como “qué pasa con los pies”, o lo podrías leer
“qué pasa con los ojos”, vos podrías leer “qué con el espacio”, lo podrías leer: cómo te
relacionás con lo musical, cómo se relacionan entre sí… (Enfáticamente): entre
muchísimas posibilidades de lectura.”
E2: “a parte por ahí, desde el rol docente… porque vos estás dando, ya estás dando de
una forma que en el momento de la improvisación hay una posibilidad de que haya más
creación… yo, para mí (…) Son muchas cosas…”
E1: “eso que vos decís de que la clase es un texto…”
E2: “eso es muy lindo…”
E1: “eso está buenísimo…”
E3: “eso es hermoso.”
E1: “… porque señala que en la estructura de la clase ya hay una lectura posible.”
(fragmento 3)
F: ¿Y cómo ven ustedes. en los alumnos, el tema de que ellos asuman la producción?...
que están traduciendo un texto
E2: “Ah, no te entendí la pregunta.”
F: claro, que nosotros por ahí vimos… yo les cuento lo que vimos en los escritos. Son
alumnos de primer año. Ahí intervino bastante Cecilia, que es la profe de literatura…
Ella hizo una… unas acotaciones buenas: ella decía que los trabajos tenían el tinte de
ser como crónicas, retrospectivas…
E3: “está bueno eso.”
F: “… muy ancladas en el yo. [Pausa] Bueno, los aspectos formales, son trabajos que a
veces, no tienen título, no tienen consigna, no tienen nombre. O sea que hicimos un
trabajo de tratar de inferir qué les habían pedido que hagan [Pausa]. Vimos muchos,

muchas maneras de escribir que nosotros… Digamos, que en la academia no son
frecuentes: gráficos, dibujitos, esquemas, ehhh… de todo tipo: más adornados, más
rápidos, a mano alzada o…. Trabajos sobre eso… Ehhh… en realidad, vimos también
una manera completamente de producir texto ¿No? [Pausa]. Ehhh, y vimos que la
referencia principal de estos textos es la experiencia de ese yo que escribe [Pausa].
Ehhh… con una… Vimos también otro tipo de trabajo más formal… Dos tipos de
trabajos: este que les estoy diciendo, con estas características-, eh… siempre anclado,
incluso cuando ponen la consigna, en la primera persona, por ejemplo: “¿Qué se yo de
la Exp. Corp.?”. [Pausa] Siempre es una pregunta dirigida al yo.”
E3: “Y/es un error… [Enfáticamente] grande.” (…) “y debería… la función debería darse
siempre pensada desde lo grupal.”
F: desde lo grupal…
E3:” sí, sí… estamos construyendo entre todos… pero bueno, eso es algo… tan difícil de
sacar… (…) debería ser el plan más alto del grupo”
E1: “es difícil, pero (…) Rompo mi diálogo con lo corporal y entonces aparece esto: de lo
que a mí me pasó, de lo que yo sentí… “
E2: “a mí me hace mucho ruido. Yo te vuelvo a repetir (…) lo del texto…”
F: te hace mucho ruido…
E2: “y se me dificulta mucho”
E3: “Sí, a todos se nos dificulta.”
E2: “Sí, mucho”
F: “pero no te interpreto…”
E2: “No. Recién me quedé como pensando ¿No?... en la manera, esto que vos planteás
¿No? , de texto…”
F: Sí
E2: “por supuesto, de que es mucho más fácil hablar de un contenido –lo que sería para
mí un texto de movimiento-, que si te lo tengo que estar contando. Bueno, me quedé
como abrochada… en eso… es ahí donde me hace ruido… te tengo que contar esto que
vos contabas recién… La verdad es que me quedé pensando en las producciones de los
chicos, en contar lo que están haciendo con su cuerpo y llevarlo al escrito.”

F: Esas son producciones escritas clásicas. Nosotros, justamente a lo que queremos
acceder es a las producciones que nosotros suponemos, ocurren en vuestras clases -y a
las que no podemos acceder porque no tienen materia tangible. Digamos: es mucho
más sencillo ir a ver una clase… qué sé yo, no sé… A ver de… Cs. Naturales y su
Didáctica 1 ¿Sí? Vos entrás a la clase y ves la profe, que tiene su esqueleto, 5 libros de
anatomía, ehhh… Una secuencia didáctica para cuarto grado ¿Sí?, y están trabajando
con este tipo de texto. Les propone que hagan cosas con ese tipo de texto: que los
lean, que los analicen, que busquen las hipótesis ¿Sí? Bueno, lo que nosotros no
terminamos de poder capturar es decir: Bueno, que las artes del movimiento trabajan
y producen textos ¿Qué les proponen que hagan con esos textos?
Porque, digamos… [a C1] A vos te hace ruido esto y a mí también me hace ruido esto
del yo ¿Cuántas veces lo hemos discutido?
E3: “Sí”
A: Que yo particularmente, impugno mucho esto del “yo siento”, “yo me expreso”
como no poder salir ¿No? Pero también ahora me quedo escuchando mucho que udes.
dijeron “Bueno, si no ocurrió primero ahí, no puede haber palabra que lo nombre”.
Esto es, más o menos, lo que yo escuché: si no ocurrió en el cuerpo, no puede haber
palabra que lo nombre.
E2: “y también…”
E1: “es un aprendizaje”
E4: “la diferencia que puedo notar con una clase de Cs. Naturales, es que… vos le
proponés al alumno es que se continúe, en relación con el tiempo. Estoy hablando del
logro artístico, concreto, con movimientos. En Exp. Corp. –no puedo hablar, digamos,
sobre este año- lo que hago es producir un seguimiento de la persona, una continuidad
en su entrenamiento… No se lleva tarea a casa… aunque sí: hay ejercicios que los puede
producir en su cama, mientras mira tele… O sea que hay cantidad de “tareas”, digo…
pero lo que pasó en la clase… por eso yo en realidad no sé si estoy… Yo, para mí, es muy
importante verbalizar lo que pasó. Para que eso que pasa, que vos llamás producción.
Que es un texto -es verdad, es un texto-: tiene sentido, símbolos, significados y que
produce algo diferente a lo que había antes.”
F: y es compartido…
E4: “es compartido y como tal, es una instancia de aprendizaje, pedagógica. Todo eso
es tal cual, de la misma manera que (…) en Historia, o produce una cuenta en
Matemáticas. Realmente es así. Hay un aprendizaje. Hay algo concreto que es el

cuerpo: llegaba hasta acá, ahora llega hasta los pies…, si querés algo concreto. Pero,
digamos, si vos no verbalizás eso, no le das un cierre… se pierde. Para mí es con el
lenguaje oral… yo… ha habido muchas veces, muchas (…) después vas compartiendo
con amigos materiales: “leé esto”, “fijáte a esta bailarina lo que le pasó”, (…) “esta
bailarina de clásico se metió en Contac”…”
Entrevista Nro. 2
(fragmento)
(…)
A: “¿vos podés identificar en las materias que vos dás, o en tu conocimiento de las
carreras, qué textos son los que se trabajan y cómo describirías los procedimientos
que ustedes utilizan en las artes de movimiento para componer los textos, para leer
textos y para escribir textos?”
E9: en principio me parece que se utiliza algunos textos o algunas textualidades que
identifica las relaciones sensoriales, con textualidades…
A: a qué te referís con textualidades?
E9: con textualidades me refiero a esto, a discursividad, a discurso, no sé si texto, por

ahí discurso, seguro que hay un discurso del sensorialismo, del yo siento ,a mí me pasa
un discurso que apunta a la subjetividad, un discurso que como toda discursividad
polirubro y hay tantos rubros en esta discursividad sensorialista como docentes la
manejen y como alumnos la comprendan, como agentes la actualicen, es una
discursividad que cuando se actualiza como discursividad subjetiva, mientras que lo
sensorial es siempre ambigua y es una textualidad que yo siento que está llena, en
términos de Weber, tipos ideales.
A: Si vos decís que ustedes trabajan con textualidades ¿Cómo, con qué
procedimientos, en qué clase?... para enseñar a leer. Estamos preocupadas por

entender, cómo se enseña la lógica del lenguaje.
E9: Yo, particularmente lo que hago es explicar, o dar a conocer en algún momento de
la clase y de acuerdo a la pertinencia que tenga, el objetivo del ejercicio, el objetivo del
dispositivo pedagógico que acabamos de ejercitar... Bueno, esto: ¿qué practica, qué
entrena, y por otro lado, jugando un poco al abogado del diablo, intento hacer siempre
un ejercicio de racionalización de lo que se trabaja, en la clase, que el alumno pueda
poner su palabra y pueda generar él su propio contenido a partir de un ejercicio,… ¿por
qué? Porque como yo doy materias que tienen que ver con los dispositivos para la
escena, como por ejemplo “técnicas escénicas”, o por ejemplo “producción de
espectáculos”, me interesa que el alumno tenga una caja de herramientas, antes que
un conjunto de recetas -que no existen- y que serían infructuosas pensarlas como
recetas: ”así se monta una coreografía”... Bueno a ver: ¿qué caja de herramientas
tenés vos? La relación entre texto y movimiento. En esa relación entre texto y
movimiento (…)
A: ¿ahí estás hablando de un texto?
E9: texto como dispositivo escénico. Texto, visible, audible. Un texto producido
completamente con palabras, audible, para quién se dice. Ayer por ejemplo, con las
chicas de 4to de danza: “ah… porque yo me dí cuenta que estoy hablando de un
tema…”. Bueno, un texto siempre tiene un tema cuando hablás de algo en escena.
Cuando usás palabras en escena, esta palabra nunca está vacía, siempre está anclada
a un objeto mayor, qué es el tema, y vos entonces vas a tener qué con el tema. Una
relación, un vínculo…a mí me interesa la construcción de contenidos conceptuales en
clase. Prefiero que tengamos la sensación de que lo intentamos intuitivamente y
después ver si corresponde algún marco referencial, de una poética. También bueno, en
mi caso en particular, yo trabajo caóticamente, tanto intuitivamente, leo, leo. Pero no
leo para la clase, no preparo la clase con lectura. Bueno, es un estilo…
(…)
A: ¿tu materia tiene bibliografía de esas que van a la fotocopiadora?
E9: No, las que doy acá no. Porque me interesa que sea muy práctica. Y me interesa
más el texto que ellas puedan producir, de escritura, ya sea de escritura de una escena,
a través de unos métodos de escritura automática. El año pasado trabajamos casi dos
meses con textos producidos por ellos mismos, de escritura automática, que son
pautas, que viene de talleres de dramaturgia, y después yo trabajo con textos, en las
materias que sí tengo bibliografía, los textos se retiran de la fotocopiadora. Algunos
son enunciados como receta, no los trabajamos en clase. Es una herramienta que

forma parte de la caja, los supuestos están ahí explicados. Yo prefiero discutir de los
temas más políticos con los alumnos, por ejemplo en “producción de espectáculos”.
Llenar un subsidio para el Instituto Nacional de Teatro es una tontería a prueba de
tontos, si vos tenés claro, por qué, para qué, con quiénes, qué es un objetivo, qué es
una fundamentación estética, qué es un criterio dramatúrgico, qué es criterio de
puesta en escena.
(…)
A: yo quiero volver un poquito más atrás… Nosotras usamos textos tradicionales. Hay
algo más formal: la materia, hacer un parcial… Con estos textos que producen los
alumnos ¿sabés por qué los producen, con qué pautas que vos dás? ¿Qué pasa luego?
E9: los utilizan para la escena
A: …para llegar a la escena
E9: son diálogos de una escena, son motivo para la improvisación, son…
A: ocuparían el lugar de insumo para…
E9: Sí
A: ¿se corrigen?
E9: Sí, admiten corrección en la medida en que la producción textual es una producción
a otra velocidad que la producción estética. El cuerpo es como el mundo, un objeto en
de uso, Baudrillard... je! Entonces, lo que puede hacer el cuerpo en escena es a mucha
menos velocidad de lo que puede crear la escritura.
A: lo estás pensando en clave creativa
E9: si es un texto en clave creativa
A: Pensando en esto del texto como todo aquello que puede ser leído o que se le
puede atribuir significado, qué otros textos vos podés identificar que se utilizan en el
profesorado… me refiero a películas, no sé…
E9: sí, yo las he visto usar en las clases de historia de la danza. Yo los uso,
A: ¿y qué hacés con eso?
E9: yo los uso en este sentido: para mí es un contenido conceptual de la materia. Que
toda creación tiene un marco referencial, poético, estético, artístico. Este marco
referencial tiene creadores y hacedores que hacen, y es una situación de referente, en
ese sentido… se mira, se hace un análisis de los conceptos que están cercanos a los que
trabajamos. Yo trabajo con un concepto de espacio escénico como territorio
compartido, entonces vemos algunos fragmentos de Youtube de algunas situaciones de
coreografías, en donde en general, es muy claro cómo aparece usado este concepto, o
dónde… -por lo menos es claro para mí, como espectador. No sé si Sasha Walsh trabajó
con este concepto-.
A: habría una primacía en la lectura de imágenes, en términos prácticos, no?
E9: Sí, en mi caso si, porque es cierto que yo no doy una materia troncal. Quizá si yo
diera una materia troncal, me plantearía más seriamente, o más metodológicamente,
el anclaje bibliográfico. Allí me voy a plantear el trabajo sobre dos autores, si y lo voy a
hacer al modo en que yo lo aprendí, con Virginia. Nosotros trabajábamos la clase
práctica primero: “traigan cajas”…
A: la vivencia
E9: … escóndanse, aparezcan desaparezcan. Después, el típico registro: qué sentí.
A: la cartografía que le llaman…
E9: Sí, la cartografía
A: ¿Vos podrías decir hay dos partes de la clase claramente, una práctica y una teórica?
E9: No
A: ¿Cómo podrías nominar a tu práctica, en esta dicotomía que está recontra

instalada?
E9: como todo…entro en tensión y entro en crisis. Pensar que un ejercicio de

pensamiento no es práctica, o pensar que una acción concreta de desarrollo en el
espacio, no significa construcción del conocimiento… Tampoco vamos a ser tan volados
de diferenciar los momentos de producción de escritura como herramienta. A mí me
interesa mucho la producción de textos particulares de los alumnos, porque yo en la
escuela de teatro por ejemplo, doy producción. Y una cosa que me doy cuenta es que
no pueden entender a veces los chicos, que el enfoque que le quiero dar a la idea de lo
que es producción. Porque hay un gran valor de la imaginación. Como tenemos puesta
la imaginación en una situación de plus valor, todo lo que está en la cabeza, es más
válido que todo lo que está escrito. Y yo trato de ir en contra de eso, porque no creo en
la imaginación al poder. Creo que la imaginación para ser efectiva, tiene que tener un
poder de síntesis. Por eso a mí me pareció muy iluminado esto de -porque yo no sabía
cómo explicar- esto de que escribir no es traducir textualmente, sino generar una
herramienta que a vos te permite conocer realmente lo que estás pensando. Y qué es
esto que empezás a conocer porque pasa de orden imaginario a un orden documental…
cómo es la escritura, qué de eso a vos te guía, qué de eso es una pista. Entonces, yo no
lo llamaría teoría y práctica, lo llamaría acción reflexión (…) Lo llamaría acción y la
impresión posterior y su reflexión escritural, y después haría que lo que acaban de
hacer jugando con las cajas (…) Hay un marco teórico conceptual… le llaman pulsión de
vida, pulsión de muerte… Porque era muy interesante lo que pasaba en las clases con
Virginia, por lo menos a mí, después de haber jugado, de cierta cosa infantiloide, en un
marco muy protegido y muy bien cuidado por ella, la gente comprendía lo que estaba
hablando los autores porque te había sucedido.
A: es muy interesante porque yo escucho en el profesorado que para apropiarse de

algo debe haber pasado por el cuerpo, haberlo vivenciado,….
E9: Sí, viene de la misma escuela corporalista, de este paradigma de la acción. Yo

insisto con esto: los fundadores de esta escuela no son pedagogos, son artistas. Cuando
a mí me dicen que esta escuela nació al amparo de la tradición pedagógica, yo digo
que no es así. Porque esta escuela fue fundada por hacedores. Que después por
cuestiones legales, políticas, éticas, por cómo queremos acomodarnos, por cómo
queremos posicionarnos políticamente, porque andá a saber por qué, por situaciones
políticas que defendamos a los profesorados antes que a las tecnicaturas, estamos de
acuerdo. Pero eso es un discurso, la realidad histórica de esta escuela es que la
fundaron hacedores que daban clases de un lenguaje (…)
A: Pero ¿por qué no partir de la base de pensar a estos hacedores aún en clave
pedagógica?
E9: Porque no tienen formación pedagógica. Porque aprendieron a dar clases del
lenguaje de otros maestros del lenguaje. Yo lo que quiero explicar…esta bien, pero a lo
que yo voy es a esto, y no para generar una dicotomía nueva, ningún versus. Isabel no
estudió pedagogía de la danza, estudió clásico. Cuando yo entré a esta escuela, yo ya
sabía dar clases. Lo que me puso esta escuela fueron nombres a lo que yo ya hacía 15
años (…)
A: podemos coincidir en que se daban… sin procesos…
E9: exactamente, entonces es por eso que en esta escuela hay un fuerte valor de lo
vivencial…las técnicas que se enseñan acá, son técnicas que necesitan de la vivencia,
que ponen al cuerpo en situaciones extra cotidianas, técnicas. Para modelarlo de
acuerdo a determinadas ideologías, por eso ahora quiero ver, un discurso que me
interesa construir -y construir colectivamente hasta tener un texto tradicional- qué

danza contemporánea se enseña en esta escuela (…)
A: hay otra pregunta que te hago: ¿vos hablás de un aspecto que me parece
constitutivo de la didáctica especial y el tema de la Formación Docente…
E9: No, no se enseña, en ningún momento se le atribuye ese valor, es natural. Nosotros
también tenemos que pasar por la crítica de la vida cotidiana de desnaturalizar… lo
trabajo con las alumnas de 4to de expresión, de ver cómo van a hablar en la práctica.
No pueden en una primera clase hablar de apoyos. Tienen que hacer un esfuerzo por
imaginar. Obviamente te explican, pero después entrás en una cierta naturalización de
lo extra-cotidiano, que si vos observás la discursividad de nuestros alumnos por fuera…
sería bueno hacer una prueba: de que ustedes vean a todas las chicas de danza cuando
esperan el colectivo juntas una noche, acá en la esquina, cómo se paran… es muy
factible ver a una estudiante de danza contemporánea o de danza, jugando con su
cuerpo. Acomodan vértebra por vértebra… entonces, ya se empieza a convivir con vos
un código, no digo “anti natural”, digo “extra-cotidiano”, por ahí tendríamos que ver,
porque en esta otra discursividad, no la sensorialista, bienestarista, está esto de lo
natural del cuerpo, de la recuperación mirá cómo cuando eras… tenías tu columna…
A: qué es una postura natural, la danza contemporánea o moderna recupera…
E9: Sí, lo que recupera es que no va contra la gravedad sino que va hacia al suelo pero
ya es una construcción artificial, y me parecen que podríamos darle un poco más de
énfasis, por eso hablo de para-lenguaje, de que debiéramos ver, qué es una
construcción para lingüística no solo desde el lenguaje oral sino el lenguaje corporal.
Ana Quiroga diría que hay una didáctica silenciosa.
A: dónde operaría el acervo histórico… y vos te vas a historia y el apoyo es escritural…
E9: es difícil porque nosotros tenemos un lenguaje que construye aspectos efímeros, el
lenguaje escénico es anti documental. No hay documento.
A: bueno por eso te pregunto, la trasmisión a lo largo…
E9: en el registro, en el registro escrito, en los programas de mano, en las filmaciones,

por eso a mí me parece atroz y quiero encontrar el espacio para hacer algo, que no se
empiece el año viendo obras de danza, obras de los docentes que van a tener en la
carrera. A lo que me refiero es que a la huella que deja, siempre es una acción política,
el lenguaje escénico, pero la huella que deja es efímera. Ahí es una cosa que es genial
porque no es un títere, porque el alumno que estudia en la carrera de títeres, estudia
que el títere es un objeto que después se va a transformar en sujeto escénico. Que en
un 50 % es su identidad plástica y esa identidad -plástica o anatómica-, fue creada

para la escena que necesita hacer. Pero nosotros no fuimos creados para la escena que
queremos hacer. Entonces me parece que allí habría una clave de por qué y cómo esto
es un artificio, de por qué nosotros enseñamos la artificialización de un cuerpo, no
poniendo una carga negativa en artificial, sino en el aspecto concreto del código,
artificio como código, artificio como conjunto …
A: porque acá quedaría…siguiendo lo del títere, el cuerpo no nació para la escena, la

escena se crea para el cuerpo,
E9: el títere es ya un objeto metafórico, el cuerpo no, y el músico tiene la ventaja de

que su instrumento es objetual, esta afuera, nosotros tenemos la gran desventaja de
que el objeto es subjetivo, y no hay manera de volverlo objetivo y mirá que lo han
intentado
Entrevista Nro. 3
(fragmento 1)
E6: “la imagen, que se yo, la forma del cuerpo, como se mueve en el cotidiano, su
gestualidad, fuera de la danza, la forma de pararse, la forma de moverse cuando está,
cuando no está bailando, todas esas cosas este… yo creo que uno las mide y uno las lee y
ayudan a formarse esta imagen que uno tiene de la persona, del alumno, todo eso
también va a conformar, el discurso corporal de movimiento con el cual nosotros
trabajamos”.
E7: “les pedí que escribieran un texto sobre la memoria de sus manos, qué
particularidades tenían. Escribieron hasta un tiempo, así, rápido. Lo leyeron y después, en
un ejercicio de improvisación largaron el texto, con una cuestión de movimiento (…)”; “yo
pensaba cuál es el texto que se lee, digamos. Lo primero que aparece así, como texto, es
el discurso desde el movimiento que propone cada alumno -y que no quisiera decir
discurso corporal porque discurso corporal me parecería algo más abarcativo-”; “(…) que
lo usamos como un texto para leer un poco la historia que trae, la historia de formación
que trae el alumno, que realmente conforma todo un texto porque nosotros realmente
leemos y desciframos”.
Entrevista Nro. 3
(fragmento 2)

“(…)
A: ¿Y que uso le das ahí a la lectura y a la escritura? Según vos ¿Para qué les sirve?
E6: Bueno, sobre todo eso que comentábamos antes. Además de que puedan leer para
conceptualizar algunas cosas - que yo creo que en las clases de danza, en las clases de
práctica, las trabajan y las aprenden en forma intuitiva-. Uno las aprende, las tiene,
pero después llega un momento que no puede expresarlas conceptualmente. Que se
yo, el otro día hasta nos encontramos como armando un glosario… la idea de postura,
la idea de.., términos comunes que usamos, que uno lo maneja, sabe de qué se trata,
pero no puede llegar a conceptualizar, entonces que puedan tener ese…
A: ¿Están armando un glosario?
E6: … en la materia… ¿cómo se llama? En Seminario de Integración y Síntesis.

Cambiamos un poco la, la…
A: la dinámica
E6: Sí. Entonces, una de las cosas que se hizo es que se fueron buscando palabras, que
tuvieran que ver con su trabajo. Y bueno, ahí puse cosas que son palabras de uso
corriente, que las entendemos de una manera pero que no las podemos conceptualizar,
entonces el buscar en la bibliografía, el leer, les sirva para poner palabras a esas ideas y
después puedan decir y puedan construir texto ya que estamos hablando de eso”
ANEXO
Relato de una experiencia de clase
“Esta clase deviene de un proceso de búsqueda que comenzó la primera clase. En aquella
instancia planteo, entre otros objetivos, el de desplegar lenguaje desde el movimiento,
con su propia sintaxis y sentido y que la decodificación (o apreciación) se de desde la
percepción sensible y estética. Para esto propongo trabajar polaridades (extremos) y
clishés. Pero esto se los cuento en el próximo capitulo.
Pauta de hoy
- tómense un momento en silencio y quietud para que surja una canción, sin juicio de
valor, puede ser una publicidad, un gingle, un tarareo, no la tenían que exteriorizar.

- una vez encontrada, repítanla hasta que puedan empezar a exteriorizar en movimientos
lo que esta canción provoca, también sin juicios de valor sobre la propia producción,
puede ser absolutamente representativo o distante del significado de la letra de la
canción.
Acá empezaron a moverse, algunas mas otras menos, y de modos muy diferentes.
Algunos se quedaron quietos enseguida. Todo este proceso lo realizo el grupo
simultáneamente.
Una vez que vi que ya iban cerrando o reiterando los movimientos, les dije que vaya
cerrando y se incorporen. Luego pregunte si se animaban a cantar, para mi sorpresa, la
mayoría dijo que si y los resultados fueron diversos.
En dos de los trabajos los movimientos estaban bastante adheridos a la letra de la
canción, y además la letra de las mismas rayaba en lo ridículo, entonces, la resultante
estética era graciosa y reforzaba el sentido de la letra por saturación. En los otros
trabajos los movimientos se alejaron del sentido de la letra pero reforzaron el sentido
poético y por ahí los movimientos tenían mucho menos despliegue o se resumían a dos o
tres variaciones, pero la sutileza le agregaba una potencia emotiva maravillosa. Y el
hecho de que la estuviesen cantando ellos mismos ponía al sonido en una escala a la
altura del movimiento, distinto de cuando proviene de una fuente externa. Era un solo
trazo con dos recorridos. Los movimientos obedecían a lo que la canción provocaba en
ellos,
Ejemplos de canciones que usaron y tentativa de descripción de los movimientos
Pasajera en trance (Charly García)
Ella está por embarcar/ Quizás consiga un pasaje en la borda./ Ella está por
despegar/ella se va/ Ella viaja sin pagar/ el viejo truco de andar por la sombra./ Ella baila
sobre el mar/ ella se va.
Pasajera en trance/pasajera en tránsito perpetuo/ Pasajera en trance/ transitando los
lugares ciertos./ Un amor real,/ es cómo dormir y estar despierto/ Un amor real/ es como
vivir en aeropuerto.
Los movimientos que realizo Lucia cantando esta canción eran como si no le costase
mantenerse en pie y en equilibrio, con diferentes variaciones
La petaquita (Violeta Parra)
Tengo una petaquita, para ir guardando/las penas y pesares que voy pasando./
Pero algún día, pero algún día/abro la petaquita y la hallo vacía./
Pero algún día, pero algún día/abro la petaquita y la hallo vacía./

Esta alumna (no me se los nombres todavía) sentada en canastita iba abriendo y
cerrando manos brazos y torso mientras cantaba.
Oración del remanso (Jorge Fandermole)
Soy de la orilla brava,/ Del agua turbia y la correntada /Que baja hermosa / por su
barrosa profundidad, /Soy un paisano serio,/ Soy gente del remanso Valerio,/ Que es
donde el cielo/ Remonta vuelo en el Paraná./ Tengo el color del río /Y su misma voz en mi
canto sigo/ Del agua mansa / y su suave danza en el corazón,/ Pero a veces oscura/ Va
turbulenta en la ciega hondura/ Y se hace brillo en este cuchillo de pescador./ Cristo de
las redes/ No nos abandones/ Y en los espineles/ Déjanos tus dones/ No pienses que nos
perdiste/ Que la pobreza nos pone tristes/ La sangre tensa y uno no piensa/Mas que en
morir/ Agua del río viejo/Llévate pronto este llanto lejos/Que esta aclarando/Y vamos
pescando para vivir/Llevo mi sombra alerta/Sobre la escama del agua abierta/Y en el
reposo vertiginoso/del espinel/Sueño que alzo la proa/Y subo a la luna la canoa/Y allí
descansa/Hecha un remanso/Mi propia piel./ Calma de mis dolores,/Ay Cristo de los
pescadores,/Dile a mi amada / Que esta apenada esperándome/ Que ando pensando en
ella/ Mientras voy vadeando las estrellas,/ Que el río esta bravo/Y estoy cansado para
volver./Cristo de las redes/No nos abandones,/Y en los espineles/Déjanos tus dones./ No
pienses que nos perdiste,/Que la pobreza nos pone tristes, /La sangre tensa y uno no
piensa/Mas que en morir,/Agua del río viejo/Llévate pronto este llanto lejos/Que esta
aclarando/Y vamos pescando para vivir
(Celeste mientras cantó este tema hizo movimientos pequeños y hacia adentro, de Ie, y
cuando comenzó el estribillo)
“No pienses que nos perdiste,/Que la pobreza nos pone tristes, /La sangre tensa y uno no
piensa/ Mas que en morir,
Se empezó a golpear el pecho. Muy fuerte!!”
ANEXO IV
Observaciones de Clases
Observación Nro. 4
(fragmento 1)
“Llegué para la ronda en donde están evaluando los trabajos parciales.
Héctor le dice a uno de los dúos que estuvo bueno el uso de la linterna, que el foco de la
luz marcaba un centro; otra alumna que estuvo de público dice que se copó a ver las

sombras, una de las dos que hicieron ese trabajo le dice que sin querer las dos trabajaron
con las sombras.
Héctor dice que las cosas las van a encontrar sin querer, no en el pensamiento sino en la
acción.
(…)
Profesor (a uno de los dúos): estuvo bueno el uso de la linterna… el foco de la luz
marcaba un centro.
Una alumna que estuvo de público dice que se copó a ver las sombras.
Alumna integrante del dúo: sin querer, las dos trabajamos con las sombras.
Profesor: las cosas las van a encontrar sin querer. No en el pensamiento sino en la acción.
(Observo la ronda de todos los alumno con más atención hay una diferencia importante
en relación a los otros días que observé: casi todos están con un vestuario, algunos
incluso maquillados)
El docente va tomando nota. La dinámica es uno por uno analizar qué hizo el dúo, cómo
trabajaron, cuál fue el proceso.
Otro dúo relata que se juntaron a componer un sábado, que tenían sueño, que llovía, y
que una le dijo a la otra que no tenía ganas de expresarse. “Empezamos buscando
músicas posibles.”
El profesor les pregunta si se basaron en el papel (se refiere al registro de una de las
experiencias que volcaron en afiches). Las alumnas le muestran las anotaciones, cosas
que fueron escribiendo para componer. Él lo lee y dice que está bueno.
La otra integrante de este dúo dice: “mucho surgió haciéndolo. Prendimos un sahumerio,
bajamos las luces. Eso de que ella está más quieta y yo me movía surgió de hacerlo
tantas veces.” El docente manifiesta que él hubiera aprovechado más la tela. La alumna
le contesta: “Se dio la conexión en la mirada cuando íbamos haciendo, usamos la tela
cuando probamos pero nos enredábamos, nos quedábamos muy tapadas.”
“Estuvo muy bueno”, agrega el profesor. Luego se dirige al siguiente dúo: “me parecieron
buenos los stops, las energías, la asociación de las energías… ¿ustedes en qué se
basaron?
Alumna: “Yo le pregunté a mí compañera qué había que hacer, y ella me dijo que había
que hacerlo sobre el huevo. Yo me imaginé mi pieza, que me caía al abismo, primero nos

caíamos las dos y después pensamos en caer una y luego la otra; luego surgió la idea de
que ella me empujara, igual estaba todo en el afiche.
Profesor: “el afiche era plasmar lo que habíamos hecho. Eso de tocar y que te modifique
estuvo bueno, tocaron la pared y volvieron con otra energía. Quedó bueno hubo un final
quedó como una respiración quedó bien con la música. Sigue H: siempre tiene más
fuerza la quietud contenida que la ruptura.
(fragmento 2)
H: si Uds. empiezan fuerte después no pueden subir, porque no tenés registro, yo haría
un in crecendo.
Otra alumna: para mi fue corto
H: no fue corto, yo trabajaría más lo de los chin chin, la escenografía era más
importante que Uds. Yo iría a trabajar más en Uds.
H: entienden cuando les digo lo del in crecendo?, en el público, es como inconsciente

pero sienten “ya lo leí”, aquí dice CASA, la cosa sería usar todas las palabras.
Ayudante: yo veía una cama pesadillas, necesité que se vieran más los cuerpos.
H: bueno ese escape lo que tendrían desarrollar es más la huida con secuencias de
movimiento.
El dúo: Lo que pasa es que no ensayamos con la luz (parece ser que trabajaron con luz
negra)
H: la luz negra no agarra la pintura de mimo, la que hay que usar es una especial.
H: y Uds. ¿En qué lo basaron?
Otro dúo: quisimos hacer tipo un espejo
H: si eso se vió, yo le hubiese puesto una música, o trabajar los sonidos buscar
sonorizarlos; algo más; es muy difícil sino; está bueno sin música pero buscar cómo
hacer para usar el silencio o lo sonoro; cómo acoplarse a eso que aparece, uso el
sonido ambiente, eso lo aprovecho, lo metes en tu universo, a tu favor.
En algunos momentos se notaban las indecisiones o falta de ritmo, hay que repetirlo
hasta que un le agarre el ritmo, si uno no tiene nada, el ritmo lo tiene que poner uno,
entienden?

H: los que usaban textos quiénes eran?
(Señalando a un dúo) ellas no tenían música pero usaban la voz, estaba bien usada.
La consigna era a propósito en dúos para trabajar la simetría, o no, los tiempos, el trío
es lo más difícil siempre hay uno que queda pintado.
¿De dónde lo sacaron?
El dúo: del caos, primero lo dibujamos, el diseño en el espacio.
H: de los trabajos qué usaron?
El dúo: trabajamos los centros, los elementos, las cualidades de movimiento.
H: eso es interesante, había diálogo
El dúo: cuando ensayamos hicimos eso pero llevado al extremo. ( cuentan que jugaron
con palmas, con la rayuela)
(fragmento 2)
El: pautamos cosas que trabajar, 1ro entrábamos con el punto y la línea, después la idea
era usar el cuerpo dibujado en el papel y las calidades de movimiento y pautamos darle
el papel a ella (una tercera que solo leyó durante el trabajo) para que lo lea.
Ella: Yo me colgué y armé, edité eso pero el no lo había escuchado (se escucha una cajita
de música con la que está jugando Leo y que utilizaron en el trabajo)
H: la música tapó la lectura, se hizo caos, habría que bajarla mientras lo leen.
El (dirigiéndose a la chica que leyó el texto): por eso yo le dije que lo leas en el orden que
quieras.
H: tendrían que haber mostrado el mapa.
En la ronda algunos están acostados, otros estirando.
H: el último, Uds.?
Este es un quinteto.
Hay un varón y este dice que sintió que le faltaron elementos, que no hubiese querido

faltar tanto.
Otra (dirigiéndose al varón) el decidió aislarse.
Ayudante (con tono de disgusto): por qué se reúnen 5, en vez de un dúo y un trío y por
qué se reúnen recién ayer?
Otra del quinteto: no nos queríamos separar.
Otra (enojada) la respuesta es porque laburamos en doble turno.
Una del resto del grupo: a mí me gustó lo de uds fue como la idea de Apeirón, por ahí se
superponían, yo quería ver lo que hacía Esteban y a los otros en otro lugar.
H: el problema fue el diseño en el espacio, estaban mal ubicados, y tendrían que haber
aprovechado que había un hombre y 4 mujeres darle algún valor.
Pero está bien.
La ronda se disuelve, empiezan a desearse felices vacaciones…
Anexo V
(Técnica del huevo de A. Itelman )
Ejercicio de sustancia, trabajo sensorial de la vista y el tacto. Cada alumna tiene que
traer un huevo de gallina, un plato para no ensuciar, toalla y bolsita de nylon. Sentarse
en el suelo con el huevo observarlo y estudiar la forma, la textura, sin tocarlo, luego
tomarlo con las manos y observar la forma y buscar las posibilidades de movimiento
cuidando de no romperlo. Luego cerrar los ojos y hacer lo mismo, luego romperlo con
las manos sin golpearlo- es un momento importante – seguir con ojos cerrados tocar
para distinguir clara, yema, cáscara. Observar textura, densidad. Luego abrir los ojos y
mirar los pedazos, la mezcla, el brillo, las formas y todas las propiedades que aparecen.
Limpiar todo y anotar muy pormenorizadamente las sensaciones, las imágenes y
asociaciones de cada uno de los momentos.
Búsqueda de movimiento: improvisar a partir de la evocación de todo lo observado.
Usar el escrito como una guía para evocar. Seleccionar lo más interesante y crear
frases de movimiento en el mismo orden; combinar las frases y hacer el montaje final.


La Alfabetizacion Academica... 525 2008

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La Alfabetización Académica en la Formación Docente de los

profesorados de Danza Clásica y Contemporánea y Expresión

Directora: Griselda Luz Montenegro

Integrantes: Fabiana Andrea Giorgio, L. Amine Habichayn, Pablo Ruiz

ISFD Sede: Instituto Superior Provincial de Danzas Nº 5929 “Isabel

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F: la clase en sí puede ser un texto

F: claro, para el que lo dice, no tanto.

E2: un gran collage

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E1: “eso que vos decís de que la clase es un texto…”

E2: “eso es muy lindo…”

E1: “eso está buenísimo…”

E3: “eso es hermoso.”

E2: “Ah, no te entendí la pregunta.”

E3: “está bueno eso.”

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E2: “a mí me hace mucho ruido. Yo te vuelvo a repetir (…) lo del texto…”

F: te hace mucho ruido…

E2: “y se me dificulta mucho”

E3: “Sí, a todos se nos dificulta.”

E2: “Sí, mucho”

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E1: “es un aprendizaje”

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A: a qué te referís con textualidades?

E9: con textualidades me refiero a esto, a discursividad, a discurso, no sé si texto, por

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A: ¿ahí estás hablando de un texto?

A: ¿tu materia tiene bibliografía de esas que van a la fotocopiadora?

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E9: los utilizan para la escena

A: …para llegar a la escena

A: ocuparían el lugar de insumo para…

A: lo estás pensando en clave creativa

E9: si es un texto en clave creativa

A: ¿y qué hacés con eso?

A: habría una primacía en la lectura de imágenes, en términos prácticos, no?

E9: … escóndanse, aparezcan desaparezcan. Después, el típico registro: qué sentí.

A: la cartografía que le llaman…

E9: Sí, la cartografía

A: ¿Cómo podrías nominar a tu práctica, en esta dicotomía que está recontra

E9: como todo…entro en tensión y entro en crisis. Pensar que un ejercicio de

A: es muy interesante porque yo escucho en el profesorado que para apropiarse de

E9: Sí, viene de la misma escuela corporalista, de este paradigma de la acción. Yo

A: podemos coincidir en que se daban… sin procesos…

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A: qué es una postura natural, la danza contemporánea o moderna recupera…

A: dónde operaría el acervo histórico… y vos te vas a historia y el apoyo es escritural…

A: bueno por eso te pregunto, la trasmisión a lo largo…

E9: en el registro, en el registro escrito, en los programas de mano, en las filmaciones,

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A: porque acá quedaría…siguiendo lo del títere, el cuerpo no nació para la escena, la

E9: el títere es ya un objeto metafórico, el cuerpo no, y el músico tiene la ventaja de

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