CLEBER ALVES DE ATAÍDE I ANDRÉ PEDRO DA SILVA I EMANUEL CORDEIRO DA SILVA

SHERRY MORGANA DE ALMEIDA I THAÍS LUDMILA DA SILVA RANIERI

VALÉRIA SEVERINA GOMES [orgs.]

Pesquisas em Língua, Linguística e Literatura no

Nordeste: uma Jornada de quase 40 anos do Gelne

ANAIS ELETRÔNICOS da XXVI Jornada do Grupo de

Estudos Linguísticos do Nordeste
 CLEBER ALVES DE ATAÍDE I ANDRÉ PEDRO DA SILVA I EMANUEL CORDEIRO DA SILVA
SHERRY MORGANA DE ALMEIDA I THAÍS LUDMILA DA SILVA RANIERI
VALÉRIA SEVERINA GOMES [orgs.]

Pesquisas em Língua, Linguística e Literatura no

Nordeste: uma Jornada de quase 40 anos do Gelne

Anais Eletrônicos da XXVI Jornada do

Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste

Pipa Comunicação
Recife, 2017
Copyright 2016 © Cleber Alves de Ataíde; André Pedro da Silva; Emanuel Cordeiro da Silva;
Sherry Morgana de Almeida; Thaís Ludmila da Silva Ranieri; Valéria Severina Gomes (orgs.). É
proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa do autores e organizadores.
Por se tratar de uma publicação de resumos, a comissão organizadora do XXVI Jornada do Grupo de
Estudos Linguísticos do Nordeste, isenta-se de qualquer responsabilidade autoral de conteúdo, ficando
a carga do autor de cada artigo tal responsabilidade.

ORGANIZAÇÃO EDITORIAL E REVISÃO

André Pedro da Silva, Cleber Alves de Ataíde, Emanuel Cordeiro da Silva, Joice Armani
Galli, Sherry Morgana Justino de Almeida, Thaís Ludmila da Silva Ranieri e Valéria
Severina Gomes.

MARCA E IDENTIDADE VISUAL DO EVENTO

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CAPA, PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO DO LIVRO DE RESUMOS

Karla Vidal e Augusto Noronha
www.pipacomunica.com.br

Catalogação na publicação (CIP)

Ficha catalográfica produzida pelo editor executivo

At12

Ataíde, C. A. et al.
Pesquisas em Língua, Linguística e Literatura no Nordeste: uma Jornada de quase 40
anos do Gelne: anais da XXVI Jornada do Grupo de Estudos Linguísticos do Nordeste /
Cleber Alves de Ataíde; André Pedro da Silva; Emanuel Cordeiro da Silva; Sherry Morgana
de Almeida; Thaís Ludmila da Silva Ranieri; Valéria Severina Gomes. [orgs.]. – Pipa Comu-
nicação, 2017.
6.740 p.

1ª ed.
ISBN 978-85-66530-69-8

1. Ensino. 2. Língua. 3. Linguística. 4. Literatura. 5. Resumos.

I. Título.

410 CDD
81 CDU
c.pc:01/17ajns
Prefixo Editorial: 66530

Comissão Editorial PIPA COMUNICAÇãO

Editores executivos:
Augusto Noronha e Karla Vidal

Conselho Editorial:
Alex Sandro Gomes
Angela Paiva Dionisio
Carmi Ferraz Santos
Cláudio Clécio Vidal Eufrausino
Cláudio Pedrosa
Clecio dos Santos Bunzen Júnior
José Ribamar Lopes Batista Júnior
Leila Ribeiro
Leonardo Pinheiro Mozdzenski
Pedro Francisco Guedes do Nascimento
Regina Lúcia Péret Dell’Isola
Rodrigo Albuquerque
Ubirajara de Lucena Pereira
Wagner Rodrigues Silva
Washington Ribeiro
 XXVI Jornada do Gelne

PRÁTICAS E EVENTOS DE LETRAMENTO ACADEMICO EM CURSOS

DE GRADUAÇÃO
Danielly Thaynara da Fonseca Silva (UFCG)
Márcia Candeia Rodrigues (UFCG)

Simpósios temáticos

A ABORDAGEM DOS GÊNEROS DISCURSIVOS EM PROVAS DE

LÍNGUA INGLESA DO ENEM
Jorge Luis Queiroz Carvalho (SEDUC/CE)
Larisse Carvalho de Oliveira (SEDUC/CE)

A AULA DE LÍNGUA INGLESA: CONCEPÇÕES DE ALUNOS DA

EDUCAÇÃO BÁSICA SOBRE O ENSINO DE GRAMÁTICA
Larisse Carvalho Oliveira (SEDUC/CE)

A COMPETÊNCIA SIMBÓLICA NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE

INGLÊS
Paulo Campos (IFRN)

A EJA FALA INGLÊS POR MEIO DE PERFORMANCE DO VIR A SER

NO MUSEU DA PESSOA
Jaciane Silva (SEDUC-PE/UFPE)
Maria Cristina Damianovic (UFPE)

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA NOS CURSOS DE LETRAS DA REGIÃO NORDESTE
Cynthia Israelly Barbalho Dionísio (UFPB)
Dennis Souza da Costa (UFPB)

61
 Área Temática 8
Linguística Aplicada

ANAIS ELETRÔNICOS da XXVI Jornada do Grupo de

Estudos Linguísticos do Nordeste

Capítulo da obra Pesquisas em Língua, Linguística e Literatura no Nordeste:

uma Jornada de quase 40 anos do Gelne. ISBN 978-85-66530-69-8
 simpósio temático

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE PORTUGUÊS COMO

LÍNGUA ESTRANGEIRA NOS CURSOS DE LETRAS DA
REGIÃO NORDESTE

Cynthia Israelly Barbalho DIONÍSIO (UFPB)

Dennis Souza da COSTA (UFPB)

Introdução

Desde a década de 1990, diversas iniciativas têm sido tomadas no sentido de

fortalecer a área profissional e acadêmica de Português como Língua Estrangeira
(PLE), consistindo, segundo alguns autores, em uma nova fase de gramatização da
língua portuguesa do Brasil, que busca agora transnacionalizar-se no intuito se inse-
rir em um mercado de línguas mundial cada vez mais competitivo (ZOPPI-FONTANA,
2009; DINIZ, 2010). Em consonância com as políticas linguísticas que caracterizam
esse momento, a formação de professores para ensinar português para falantes de
outras línguas se faz cada vez mais premente (ALMEIDA FILHO, 2007).
Nesse sentido, percebemos a necessidade de realizar um mapeamento sobre
como o PLE está inserido atualmente nos currículos dos Cursos de formação inicial
em Letras da região Nordeste. Para tanto, realizamos uma análise dos Projetos Pe-
dagógicos de Curso (PPCs) de Letras Vernáculas e Estrangeiras Modernas, na mo-
dalidade presencial, das Universidades Federais (UFs), disponíveis de forma on-line
nos sites dessas instituições. No primeiro momento, buscamos identificar a presen-
ça do PLE nos PPCs analisados. Em caso afirmativo, observamos em seguida seu
estatuto nesses documentos.
Afora esta introdução, o artigo está organizado em uma seção dedicada à dis-
cussão geral sobre a formação dos professores de PLE no Brasil, uma segunda se-
ção destinada aos procedimentos metodológicos e outra dedicada à análise pro-
priamente dita dos PPCs investigados, seguindo-se, por fim, as considerações finais.

681
 XXVI Jornada do Gelne

Formação de professores de português como língua

estrangeira

A discussão sobre a formação de professores de PLE é relativamente nova,

em comparação com outros focos de interesse da área. Embora o crescimento do
PLE tenha sido um fenômeno observável nos anos 2000, principalmente através de
indícios como o aumento no número de publicações acadêmicas dedicadas ao as-
sunto, o incremento das oportunidades para leitorados voltados ao português bra-
sileiro, a maior discussão sobre o português como língua de herança e o aumento
no número de candidatos ao Celpe-Bras, a formação de professores de PLE ainda
permanece sub-explorada em termos de pesquisa e de ações práticas (GIMENEZ;
FURTOSO, 2002).
Uma das iniciativas pioneiras de formação de professores de PLE é relatada por
Cunha e Santos (1999). As autoras apontam que o grande número de estudantes in-
ternacionais na UnB favoreceu que em 1988 a UnB definisse uma política de ensino
de português para estudantes estrangeiros. Dela resulta a criação do Programa de
Ensino de Português para Falantes de Outras Línguas (PEPPFOLL) em 1990, a reali-
zação do primeiro concurso de professores especificamente para a área do PLE em
1994 e também a preocupação precoce com esse ensino em nível de graduação em
1988, tanto através da oferta de disciplinas específicas quanto, posteriormente, na
criação da primeira licenciatura em Português do Brasil como Segunda Língua em
1997, que abrange também as modalidades de ensino de português para surdos e
povos indígenas (CUNHA; SANTOS, 1999, 2002).
Gimenez e Furtoso (2002) levantaram algumas questões em relação às crenças
de alunos de Letras Anglo-Portuguesas sobre a formação de professores de portu-
guês para falantes de outras línguas, em uma instituição em que tal preocupação
não existia. As autoras questionaram sobre a formação acadêmica desejada para
esse profissional, o tipo de conhecimento necessário para operacionalizar esse ensi-
no, as práticas pedagógicas mais adequadas, o papel do material didático, o proces-
so de aprendizagem em relação às necessidades dos alunos e o conteúdo progra-
mático necessário para o ensino de português para falantes de outras línguas. Sem
adentrar no mérito das respostas fornecidas por esses alunos, salientamos que to-
das essas questões são fulcrais para a formação de profissionais de ensino de PLE.

682
 XXVI Jornada do Gelne

Concentrando-nos apenas na questão da formação acadêmica desses profis-

sionais, há muito o que ser discutido. Dell’Isola (2005, p. 14), por exemplo, apresen-
ta um perfil desejável de professor de PLE:

O conhecimento da área de Letras e Linguística é indispensável para o

professor que deseja atuar no ensino de PLE. Além do conhecimento
geral sobre a língua portuguesa no mundo: seus aspectos históricos, ge-
ográficos, políticos e sociológicos, sobre os traços de identidades e di-
versidade das diferentes comunidades de língua portuguesa; além dos
aspectos relevantes da cultura do Brasil para o processo ensino-apren-
dizagem de português como língua estrangeira, tais como a apresenta-
ção da diversidade social cultural brasileira, é imprescindível que o pro-
fessor de PLE tenha conhecimento de Linguística, Linguística Aplicada e
de Língua Portuguesa tal como é falada no Brasil, ou seja, das estruturas
gramaticais e das variantes linguísticas nacionais, focalizando-se o por-
tuguês oral e escrito.

Entende-se, assim, que a formação do professor de PLE deve ser ampla, pois
exige não apenas o conhecimento do sistema da língua, mas também das varie-
dades culturais e sociais e conhecimentos relacionados à didática do ensino e ao
processo de aprendizagem de línguas estrangeiras. Se se espera que o profissional
em PLE seja tão multifacetado, a quem recairia a responsabilidade de formá-lo? Nos
Cursos de licenciatura em Letras, não há consenso se tal formação deve ser ofere-
cida pelos departamentos de língua vernácula ou de línguas estrangeiras, embora
mais comumente recaia sobre estes últimos.
Segundo Almeida Filho (2007), para atuarem na área do PLE, os professores
formados nas Letras Vernáculas deveriam precisar de uma complementação mais
longa relacionada aos aspectos de aquisição e ensino-aprendizagem de língua es-
trangeira, enquanto os professores formados nas Letras Estrangeiras precisariam
complementar sua formação em relação à língua portuguesa e à cultura brasileira,
embora esta devesse ser menos longa. Há também questões burocráticas que afe-
tam essa formação como, por exemplo, a resistência dos departamentos de Língua
Portuguesa de se convencerem das especificidades do ensino de PLE e, consequen-
temente, de uma formação específica para tanto, além da dificuldade de efetivação

683
 XXVI Jornada do Gelne

de parceria entre os departamentos de Língua Portuguesa e os departamentos de

Línguas Estrangeiras na realização de cursos com esse propósito (ALMEIDA FILHO,
1992 apud GIMENEZ; FURTOSO, 2002).
Almeida Filho (2007), ao analisar índices1 indicativos do desenvolvimento do
PLE, encontra na formação do professor um entrave à expansão com qualidade
desse campo. O autor classifica como “precária” a certificação de professores ap-
tos a atuar nesse contexto, observando que tais profissionais são formados tanto
nas línguas estrangeiras ou nas línguas vernáculas, com poucos cursos universitá-
rios que oferecem componentes específicos relacionados ao PLE. O outro critério
elencado pelo autor é a política governamental para o PLE, avaliada também como
“precária”, o que está diretamente relacionado aos outros fatores de formação de
professores. Em suas palavras,

É de se notar a flagrante carência de uma política nacional expressa para

a consolidação do EPLE [Ensino de PLE], e logo se constata que se trata
de decisão em nível governamental na qual podemos interferir só indi-
retamente. É igualmente preocupante a ausência de cursos e parâme-
tros pelos quais certificar professores para atuar profissionalmente no
âmbito do EPFOL [Ensino de Português para Falantes de Outras Línguas]
(ALMEIDA FILHO, 2007, p. 46).

É importante frisar que a formação do professor de PLE no âmbito universitá-

rio, quando existe, geralmente parte de iniciativas de projetos de ensino, pesquisa
e/ou extensão relativamente isolados e desarticulados entre si, pois não há diretri-
zes organizadas no âmbito governamental a esse respeito. Ou seja, “Numa palavra,
o vácuo de uma política de ensino da língua portuguesa e da cultura brasileira inter-
põe barreiras concretas ao desenvolvimento da profissionalização plena na área de
EPLE” (ALMEIDA FILHO, 2007, p. 36).

1. Os índices analisados pelo autor são: Materiais didáticos publicados; Congressos e encontros orga-
nizados; Cursos instalados nas universidades; Disciplina de graduação e pós constantes dos catálo-
gos; Publicações especializadas disponíveis; Cursos de formação continuada ofertados; Associações
de professores; Teses defendidas; Bolsas de estudos outorgadas na pós graduação; Exame nacional de
proficiência vigente; Política governamental explícita; Profissionalização dos professores; Projetos de
intercâmbio estabelecidos; Entendimento supranacional dos países lusófonos.

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 XXVI Jornada do Gelne

Essa carência de políticas de formação do profissional de PLE faz com que esse
ensino consista, nos dizeres de Herrmann (2012, p. 11), em uma “atividade de na-
tureza acidental, com esparsas oportunidades de formação específica”. Já Cunha e
Santos (2002), dez anos antes, haviam traçado um perfil da situação geral dos pro-
fessores de PLE que atuavam no mercado: leigos, professores formados em outras
línguas, professores de português como língua materna que priorizam a gramática,
e falantes nativos que se consideram habilitados a trabalhar no PLE em aulas parti-
culares ou mesmo em cursos livres.
Tendo em vista a peculiaridade da formação do professor de PLE, realizamos
uma análise dos PPCs de Letras das UFs do Nordeste, na modalidade presencial,
disponíveis de forma on-line nos sites dessas instituições, no intuito de identificar a
presença do PLE, como também o seu estatuto curricular.

Procedimentos metodológicos

A metodologia utilizada foi a pesquisa documental. Inicialmente, acessamos

os dados do último Censo (2012) da educação superior disponíveis na base InepDa-
ta2, para a identificação das UFs situadas na região Nordeste. Em seguida, acessa-
mos os sites das universidades listadas em busca dos PPCs das Licenciaturas em Le-
tras Vernáculas e Estrangeiras da modalidade presencial, acessíveis on-line3. Segue
abaixo no Quadro 1 a discriminação do corpus coletado:

2. Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/inepdata>. Acesso em: 31 jul. 2016.

3. Com exceção do PPC do Curso de Letras-Português da UFPE, que foi obtido através de contato direto
com a Coordenação do Curso, via e-mail, pois não estava disponível na página da instituição.

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 XXVI Jornada do Gelne

Quadro 1 - Relação dos PPCs por UFs do Nordeste4 e ano de publicação

UFs Corpus (PPCs analisados)

UFAL Habilitações em Língua Espanhola, Francesa, Inglesa, Portu-
guesa (2008)
UFCG Habilitação em Língua Portuguesa (2005)
UFERSA Habilitação em Língua Inglesa (2016)
UFMA Habilitação em Língua Portuguesa e suas literaturas (2014)
UFPB Habilitações em Língua Portuguesa, Inglesa, Francesa e Espa-
nhola (2006)
UFPI Habilitação Língua Portuguesa e Literatura de Língua Portu-
guesa (2010)
UFRB Habilitações Língua Portuguesa e Libras; Habilitação Língua
Portuguesa e Língua Estrangeira (2013)
UFRN Habilitações em Língua Espanhola, Francesa, Inglesa e Portu-
guesa (2005)
UFRPE Habilitações em Língua Portuguesa e Inglesa (2012)
UNILAB Habilitação em Língua Portuguesa (2013)
UFPE Habilitação em Língua Portuguesa (2013)
UFC Habilitações em Língua Portuguesa e Literaturas de Língua
Portuguesa; Língua Portuguesa e Língua Alemã e Respectivas
Literaturas; Língua Portuguesa e Língua Espanhola e Res-
pectivas Literaturas; Língua Portuguesa e Língua Francesa e
Respectivas Literaturas; Língua Portuguesa e Língua Inglesa e
Respectivas Literaturas; Língua Portuguesa e Língua Italiana e
Respectivas Literaturas (2007)
UFS Indisponível para consulta on-line
UFBA Indisponível para consulta on-line
UNIVASF Indisponível para consulta on-line

4. Universidade Federal de Alagoas (UFAL); Universidade Federal de Campina Grande (UFCG); Universi-
dade Federal Rural do Semiárido (UFERSA); Universidade Federal do Maranhão (UFMA); Universidade
Federal da Paraíba (UFPB); Universidade Federal do Piauí (UFPI); Universidade Federal do Recôncavo
da Bahia (UFRB); Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN); Universidade Federal Rural de
Pernambuco (UFRPE); Universidade Federal da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
(UNILAB); Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal do Ceará (UFC); Universi-
dade Federal de Sergipe (UFS); Universidade Federal da Bahia (UFBA); Universidade Federal do Vale do
São Francisco (UNIVASF).

686
 XXVI Jornada do Gelne

Nosso primeiro passo foi a realização de uma leitura dos PPCs, com o intuito de
identificar se faziam referência ao PLE. Em seguida, buscamos observar e discutir o
estatuto do PLE nesses documentos.

Análise dos dados

Identificamos que, das 15 universidades pesquisadas, apenas três fazem algum

tipo de referência sobre o PLE no PPC, como mostra o Quadro 2 adiante.

Quadro 2 – Referência ao PLE no corpus

PPCs Estatuto Nomenclatura

UFPB Conteúdos Complementares Português como Língua
Optativos Estrangeira
UFPI Disciplinas Português como Língua
Optativas Estrangeira
UNILAB Componente Curricular Português como Língua Adicional
Obrigatório

Os dados evidenciam que a maior parte dos Cursos de Letras das UFs da região
Nordeste ainda não tem institucionalizada a formação de profissionais de PLE no
âmbito da graduação. Nas duas primeiras instituições, o PLE é oferecido em caráter
optativo na perspectiva de “língua estrangeira”, enquanto na última faz parte dos
componentes obrigatórios do Curso de Letras, sendo mencionado numa perspec-
tiva de “língua adicional”.5
No PPC da UFPB (2006), o PLE é contemplado em uma disciplina complementar
optativa geral intitulada Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa como
Língua Estrangeira, com carga horária equivalente a 60 horas. Essa disciplina esta-
belece como pré-requisito aos alunos interessados que eles tenham conhecimentos
construídos no âmbito da Linguística através das disciplinas de Fundamentos de

5. A escolha pelos termos “língua estrangeira” e “língua adicional” tem implicações teórico-metodológi-
cas para o ensino e a aprendizagem de línguas. Para uma discussão mais aprofundada, ver Leffa e Irala
(2014).

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 XXVI Jornada do Gelne

Linguística, Teorias Linguísticas I e Teorias Linguísticas II, como mostra o excerto do

PPC da UFPB na Figura 1 adiante.

Figura 1 - O PLE no PPC do Curso de Letras da UFPB

Embora a disciplina seja nomeada como Linguística Aplicada ao Ensino de

PLE, há na descrição da ementa um apagamento da perspectiva de “língua estran-
geira”, ao se referir ao ensino de português enquanto “língua materna”.
Já no PPC da UFPI (2010), o PLE aparece como componente curricular optativo
no PPC do Curso de Letras, com carga horária de 45h, como mostra a Figura 2 a
seguir:

Figura 2 - O PLE no PPC do Curso de Letras da UFPI

Vemos que não há exigências de pré-requisitos para o licenciando que deseja

matricular-se na disciplina. Por sua vez, na descrição da ementa, notamos que é re-
afirmada a perspectiva de “língua estrangeira”.
A UNILAB tem a característica singular de ser uma instituição desde o início
pensada para ter uma vocação internacional. Conforme o projeto da instituição,
busca “a integração e a cooperação internacional sob a liderança brasileira” (p. 5) e,
em conformidade com tais objetivos, “vem se posicionando como instituição difu-
sora da língua portuguesa não apenas como língua de cultura, mas também como
língua de ciência e de negócios a nível internacional” (p. 7). Observa-se, assim, que
o texto do documento coloca o desenvolvimento de uma política linguística de difu-

688
 XXVI Jornada do Gelne

são internacional do português como uma das prioridades da instituição, que aten-
de estudantes de diversos países, com ênfase nos integrantes da Comunidade dos
Países de Língua Portuguesa (CPLP).
Em consonância com esse intento, a UNILAB oferece um Curso de Licenciatu-
ra em Letras (Português Língua Materna e Adicional). Segundo o PPC do curso, de
2013, há a necessidade de se pensar um novo profissional de Letras, cuja formação
também inclua uma sensibilização para o ensino de português em contextos em
que essa língua não é considerada materna. Conforme o documento,

A expansão do ensino de português para falantes de outras línguas é

ainda bem recente, haja vista essa área ter sido fomentada no final da
década de 1990. Isto tem implicações diretas na formação do professor
de português como língua adicional, de modo que ainda se faz neces-
sária a implementação de cursos em nível de graduação ou de pós-gra-
duação para preparar um profissional com habilidades e competências
específicas (p. 22).

Tais direcionamentos aparecem no perfil do egresso almejado, que, dentre ou-

tros, também deve apresentar “domínio de conteúdos básicos de língua portugue-
sa, de literaturas de língua portuguesa e de cultura brasileira que são objeto de
ensino-aprendizagem em cursos de português para falantes de outras línguas” (p.
28). Isso porque o profissional de Letras licenciado pela instituição também pode
exercer a função de “ministrar aulas, em cursos livres, de língua portuguesa como
língua materna ou língua portuguesa como língua adicional” (p. 28).
Na organização curricular, a formação do professor de português como língua
adicional aparece como componente curricular obrigatório “Ensino de Português
como Língua Adicional”, com carga horária de 40h, prevista para o 11º trimestre do
curso, em um total de 14, cuja ementa segue abaixo.

Figura 3 - O PLE no PPC do Curso de Letras da UNILAB

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 XXVI Jornada do Gelne

Outras disciplinas também dialogam para a formação desse profissional, a

exemplo de Teorias de Aquisição de Língua Materna e Língua Adicional (40h), Políti-
cas Linguísticas (40h), Linguística Aplicada (40h), dentre outras.
Além disso, a atuação em cursos livres de português como língua adicional
também aparece como uma possibilidade de campo para o estágio supervisionado,
mais especificamente na disciplina de Estágio Supervisionado III, prevista para o 14º
semestre, conforme indica sua ementa a seguir.

Figura 4 - O PLE enquanto campo de estágio no Curso de Letras da UNILAB

Observa-se, assim, que a UNILAB é a instituição do Nordeste que mais concede

espaço ao PLE no texto que compõe o seu PPC, em virtude de suas próprias carac-
terísticas e propósitos institucionais, reconhecendo a especificidade da formação
do profissional para atuar nesse contexto, e em outros nos quais o português não é
tido como língua materna.

Considerações finais

O propósito deste artigo foi identificar até que ponto as UFs nordestinas têm
institucionalizado as discussões sobre a formação em PLE no âmbito da graduação
em Letras. De maneira geral, observamos que há um número muito restrito de UFs
na região que contemplam essa formação, apenas três no corpus coletado. Logo,
vemos que na maior parte das instituições analisadas a formação do profissional de
PLE ainda se constitui, conforme Herrmann (2012, p. 11), como uma “atividade de
natureza acidental”, devido à falta desse componente curricular nesses Cursos. Po-
rém, é importante destacar que algumas das universidades pesquisadas oferecem
outros espaços para a discussão sobre o PLE, a exemplo de projetos de extensão,
de iniciação científica, grupos de pesquisa, dentre outros.
Com base na análise dos PPCs, observamos também que ora o PLE faz parte
das disciplinas de caráter optativas, como no caso da UFPB e UFPI, e ora perpassa

690
 XXVI Jornada do Gelne

todo o projeto pedagógico do Curso, como no caso da UNILAB. Em outras palavras,

a formação para atuar em contexto de ensino de português para falantes de ou-
tras línguas nas duas primeiras universidades fica ao encargo do aluno, que deve,
de maneira complementar, se matricular na disciplina que oferece conhecimentos
sobre o PLE, quando ofertada. Diferentemente, na UNILAB, a formação para atuar
no contexto de ensino de PLE não é opcional, mas ocorre tanto em disciplinas obri-
gatórias de caráter teórico (Ensino de Português Língua Adicional) quanto de caráter
prático (Estágio Supervisionado em Ensino de Língua Portuguesa III).
Constatamos que, enquanto a UFPB e a UFPI fazem referência ao ensino de
português como língua estrangeira, a UNILAB enfoca o ensino de português como
língua adicional. As escolhas lexicais “estrangeira” ou “adicional” materializadas nos
textos dos PPCs dessas instituições indicam também concepções distintas do ensi-
no e da aprendizagem de línguas, uma vez que o termo “estrangeira” evoca a no-
ção do espaço geográfico na classificação da língua-alvo. Já no termo “adicional”,
há um apagamento dessa noção em prol do entendimento de que a aprendizagem
da língua-alvo se dá por acréscimo, a partir daquilo que o aluno já sabe sobre a(s)
língua(s) que utiliza, podendo estabelecer contraste com ela(s) (LEFFA; IRALA, 2014).
Por fim, salientamos que o século XXI, como afirma Oliveira (2013), tem sido um
período de expansão do interesse pelos países de língua portuguesa e, consequen-
temente, pelo aprendizado do idioma, o que traz a reboque uma demanda pela for-
mação do profissional do PLE. Nesse sentido, cabe repensar a formação inicial em
Letras diante desse novo cenário de internacionalização da língua.

Referências

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 XXVI Jornada do Gelne

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692