Homar Dalinger Altamirano. Perspectivas y Debates Epistemologicos en El Campo de Las Cs. Soc.-1

Universidad Autónoma de Entre Ríos
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Cátedra: Investigación Educativa
Trayecto Pedagógico
Carreras: Profesorados en Inglés, Francés, Italiano, Portugués, Lengua y Literatura, Geografía, Historia,
Filosofía, Ciencias Sociales, Psicología, Artes Visuales, Música, Canto Lírico e Instrumento
Perspectivas y debates epistemológicos en el campo de las Ciencias

Sociales/Humanas
Autoras: Amalia Homar, Mariana Dalinger, Noelia Chamorro, Gisela Altamirano, Alfonsina
Francisconi, Gabriela Pujol, María del Carmen Ulrich (2015)
I.- Introducción
La experiencia de enseñar investigación educativa en el trayecto de formación docente en los
profesorados para el nivel de educación secundaria “nos desafía a generar un proceso de trabajo que
interpela la relación que los estudiantes han construido con el conocimiento, así como nos lleva a indagar
sobre las posibles articulaciones entre la formación docente y la investigación educativa. En particular
nos interesa abordar estas cuestiones a partir de la vinculación de los estudiantes con el oficio de la
investigación cualitativa desde una perspectiva epistemológica socio crítica, retomando aportes
específicos del enfoque socio antropológico.
El trabajo de la investigación desde una perspectiva epistemológica socio crítica exige que el cursado de
la cátedra resulte en experiencias valiosas en la formación docente de nuestros estudiantes, esto es que
puedan involucrarse en procesos de investigación empíricos que tiendan a la interpretación y
comprensión de los fenómenos sociales y educativos estudiados, sino que fundamentalmente puedan
construir el lugar del investigador social en tanto sujeto histórico político y social capaz de poner los
instrumentos de la ciencia y de la educación al servicio de la construcción de un conocimiento científico
conocimiento sobre situaciones problemáticas que necesitan indagación; conocimiento científico sobre
preguntas que demandan el instrumental de la ciencia para contestarlas; conocimiento científico que
apuntale la acción enfrentando las contradicciones sociales que nos ahogan; fortaleciendo los
componentes de la resistencia y de la creación popular y modificando los componentes de formas
naturalizadas de comportamientos cotidianos que fracturan y fragmentan la organización social
(Sirvent,2003:3)
En tal sentido, enseñar a investigar no puede reducirse a la mera transmisión de un conjunto de técnicas
metodológicas desgajadas de fundamentos teórico-epistemológicos que las producen, supone la
transmisión de un modo de posicionarse respecto de los problemas socio-educativos
Perspectivas y debates epistemológicos en el campo de las Ciencias Sociales/Humanas
En este marco, la reconstrucción de la historicidad del campo de la investigación social y educativa

constituye una problemática central para la Cátedra, en especial el abordaje de los debates
epistemológicos que atraviesan la construcción del campo al interior de las Ciencias Sociales y l
investigación educativa. Nos preocupa que los estudiantes logren “ubicar e identificar diversas
tradiciones, posicionamientos epistemológicos, perspectivas teóricas hegemónicas y no hegemónicas en
relación a la producción de conocimientos, su diversidad y la complejidad de sus tramas en la
construcción del campo de la investigación social y educativa” (Homar, Altamirano, Francisconi y
Dalinger,2014: 4).
Reconocemos la dificultad para sintetizar la complejidad que implican estos debates aún vigentes en el
campo de la investigación social y educativa así como la diversidad de sistematizaciones que los propios
investigadores sociales han construido en pos de sintetizar estas disputas. La pluralidad de paradigmas o
posicionamientos epistemológicos, de perspectivas y enfoques y la diversidad de criterios que los autores
utilizan para sistematizarlos, nos han impulsado a la escritura de este trabajo desde la cátedra, donde
daremos cuenta del propio recorte y selección para abordar problemáticas necesarias para la iniciación
de los estudiantes en el campo de la investigación social y educativa.
Pretendemos que este texto responda a las necesidades y a los objetivos de la Cátedra, contemplando los
recorridos de formación de los estudiantes.
Hemos organizado este trabajo focalizándo en primer lugar, cuáles son los ejes que atraviesan los
debates epistemológicos acerca de las concepciones de ciencia, investigación y conocimiento. En ese
sentido analizamos la perspectiva hegemónica tomando como referencia a dos pensadores clásicos del
campo de la sociología: Durkheim y Max Weber. Y los debates que instala su contemporáneo, Carl Marx
al que reconocemos como fundador de la perspectiva crítica. En ese mismo sentido presentamos los
aportes de la Escuela de Frankfurt marcando las diferencias epistemológicas que se plantean respecto del
paradigma hegemónico.
Presentamos los aportes de algunos pensadores latinoamericanos preocupados por lo que sucede con
las Ciencias Sociales en América Latina a las que definen atravesadas por perspectivas euro- céntricas y
coloniales y los desafíos a los que se enfrentan.
Finalmente recuperamos aportes de los debates epistemológicos para investigar los fenómenos socio-
educativos desde la tradición interpretativa de Weber y socio crítica de Bourdieu, Apple e identificamos
referentes latinoamericanos de la investigación educativa
II.- La dimensión epistemológica del quehacer de la investigación social-educativa

En principio debemos decir que es el estatuto de cientificidad de las ciencias sociales lo que indagamos
cuando trabajamos sobre la dimensión epistemológica, qué implica hacer ciencia de lo social o qué es
ciencia (Mardones, 1991) puede tomarse como una primer pregunta nodal de la que partir, lo que supone
la definición de los criterios de legitimidad del modo de producir conocimiento en este campo. A su vez,
la indagación sobre estos aspectos requiere que nos preguntemos fundamentalmente sobre otras
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Homar, Dalinger,Chamorro, Altamirano, Francisconi, Pujol, Ulrich (2015)
cuestiones tales como: cuál es la naturaleza de la realidad que pretendemos conocer, cuál es la naturaleza
de los fenómenos socioeducativos, qué implica conocer esa realidad social y cuál es el propósito de
estas prácticas. Las definiciones que asumamos al respecto marcarán el horizontes de sentido cuando
investigamos y nuestras posibles respuestas al como lo hacemos
Algunas de las preguntas que nos introducen en los debates iniciales respecto de los fundamentos
epistemológicos de la investigación social y educativa- cualitativa son:
 ¿Qué es ciencia?
 ¿Cuál es la especificidad en el modo de conocer de las ciencias sociales?
 ¿Qué implica conocer esa realidad social y educativa?
 ¿Cómo se define la relación entre sujeto y objeto de conocimiento?
 ¿Cuáles son los propósitos de las prácticas de conocimiento científico en ciencias sociales y en
investigación educativa?
Dado que no hay consenso en las ciencias sociales - también llamadas ciencias del espíritu, culturales o
humanas según el momento histórico de definición- acerca de la fundamentación de su quehacer,
reconocemos diferentes perspectivas epistemológicas que han dado respuestas a los interrogantes antes
formulados. Múltiples debates o disputas acerca del estatuto de cientificidad de las ciencias sociales que
dan cuenta de posicionamientos asumido por los investigadores frente a las problemáticas sociales y
educativas
Es importante mencionar que es en el contexto de surgimiento de las ciencias sociales donde comienzan
a instalarse con fuerza estos interrogantes que serán constitutivos del campo.
III.- La construcción de la perspectiva hegemónica

Distintos pensadores de las teóricas pos coloniales, Wallerstein (1996: 4) entre otros, sostienen que las
Ciencias sociales son una empresa del mundo moderno donde la preocupación estuvo focalizada en
desarrollar un conocimiento sistemático, experimental y empírico acerca de las leyes universales que
regulan la “realidad social objetiva”, utilizando el método de la ciencia. Los estados modernos
necesitaban de una ciencia que produjera un conocimiento más exacto sobre el cual basar sus decisiones,
organizar y racionalizar el cambio social. La producción de leyes científicas deterministas y universales
que se sostenían como válidas más allá de los espacios y tiempos van a tener implicancias políticas en los
intentos de control tecnocrático de movimientos potencialmente anarquistas resistían al cambio y/o los
que pretendían conservar instituciones y tradiciones.( Wallerstein,1996:13)
Hacia fines del siglo XVIII y mediados del siglo XIX, la sociedad europea se ve convulsionada por
profundas transformaciones en sus aspectos económico, político, social, intelectual y cultural. Entre los
acontecimientos más significativos señalamos:
• La Revolución Industrial.
• La Revolución Francesa.
3
• La constitución de los Estados Nacionales.

• Modernidad-Iluminismo.
La intensidad de las transformaciones que generaron ambas revoluciones, no puede dimensionarse sin
referir a los procesos culturales y de pensamiento que formaron parte de la trama en que se sucedieron y
que conocemos como Modernidad, arena en la que se gestan las ciencias sociales
La modernidad, es un discurso de ruptura que se inicia hacia los siglos XVI y XVII en Europa de la
mano del surgimiento del mercantilismo, en contraposición al pensamiento medieval cuyos presupuestos
centrales son la búsqueda de las claves de comprensión del presente en el pasado y la espera de que los
designios divinos se cumplan en la tierra. La Modernidad construye sus fundamentos en la razón y el
progreso, esto por una parte implica que las respuestas ya no están dadas por la ley divina sino que
surgen como una creación a partir del esfuerzo de la razón humana; actitud que se articula perfectamente
con la pretensión capitalista de búsqueda de la máxima ganancia, la acumulación de bienes y el
desarrollo indefinido del comercio. Razón, orden y progreso es el lema que identifica a la Modernidad.
La filosofía que expresa el pensamiento propio de la Modernidad es el Iluminismo, sus fundamentos
refieren a una concepción del universo capaz de ser conocido por el ejercicio de la razón, con el fin de
subordinarlo a las necesidades del hombre moderno capitalista. La verdad no procede ya de la revelación,
la tradición y la autoridad sino que puede ser capturada a través de una razón bien conducida. La
legitimidad alcanzada por las ciencias naturales, agrega a esto el imperativo de que toda producción de
conocimiento que pretendiera ser reconocida como científica debía seguir un único y mismo método
científico, esto es lo que se conoce como “monismo metodológico”, exigencia contra la cual las ciencias
sociales disputarán luego su especificidad. Sin embargo, hacia el siglo XVIII, los fenómenos sociales y
culturales eran concebidos de igual naturaleza que aquellos de las ciencias naturales, de manera que se
suponían regidos por leyes cuya regularidad debía descubrirse, por medio de una sistemática y rigurosa
observación y experimentación orientada por el método.
Podemos identificar a la modernidad como una serie de prácticas que configuran la institucionalización
de las ciencias sociales, la organización capitalista de la economía, la expansión colonial de Europa y el
ordenamiento jurídico- territorial de los estados nacionales. (Castro Gómez, 2000)
El nuevo paradigma va a dar lugar a un cambio sustancial en el modo de conocer todos los aspectos de la
vida social y cultural, puesto que de aquella actitud meramente contemplativa se pasa a un interés por
conocerla para introducir cambios en ella, de dominarla para lograr su transformación en adecuación a
las necesidades del hombre.
“La filosofía ya no es una mera cuestión de pensamiento abstracto, sino que adquiere la
función práctica de criticar las instituciones existentes para demostrar que son irrazonables
e innaturales. El Iluminismo exige el reemplazo de estas instituciones y de todo el orden
anterior por otro nuevo, más razonable, natural y, por ende, necesario. ” (Zeitlin, 1968: 14
y 15)
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Las ciencias sociales van a configurarse en un clima de fuertes tensiones teórico epistemológicas,
vinculadas a la intencionalidad que le imprimen al conocimiento lo que va a va a posicionar a los clásicos
en posturas enfrentadas en dos grandes perspectivas teóricas opuestas: una conservadora del rumbo de
progreso de la sociedad capitalista y otra crítica, de oposición al nuevo orden (Hosbawm, 1991).
Para los primeros la preocupación central será garantizar el orden social deseado y sostenerlo,
preservarlo de los conflictos que tiendan a su destrucción. Por tanto, la cohesión de los lazos sociales, la
integración social, lo normativo representa el tema central de estos pensadores. Para los pensadores
críticos por el contrario, la ruptura con el orden dado es lo que va a permitir construir una nueva sociedad
más justa e igualitaria. De manera que es el conflicto el motor que impulsa la transformación social y no
su negación. (Rigal y Sirvent, documento en elaboración).
No obstante ello, la hegemonía de las ciencias naturales cuyo paradigma hunde sus raíces en el
positivismo trae como consecuencia que las ciencias que hoy denominamos sociales se constituyan con
una fuerte impronta epistemológica positivista.
Esta perspectiva hegemónica según Castro Gómez (2000) da origen a unas ciencias sociales que
proporcionan la base científica para “ajustar” la vida de los hombres al aparato de producción,
disciplinar sus pasiones y orientarlas a través del trabajo. Incorporar a todos los ciudadanos al proceso de
producción mediante el sometimiento de su tiempo y de su cuerpo a una serie de normas que venían
definidas y legitimadas por el conocimiento. Para este autor, las ciencias sociales enseñan cuáles son las
“leyes” que gobiernan la economía, la sociedad, la política y la historia. El Estado, por su parte, define
sus políticas gubernamentales a partir de esta normatividad científicamente legitimada.
En el siglo XIX se va a consolidar la disciplinarización y fragmentación del conocimiento fundamentada
en las bases epistemológicas de la perspectiva positivista que va a dar sostén de una estrategia de
permanente de fragmentación de todos los ámbitos de la realidad física y cultural que origina un sinfín
de disciplinas, especialidades y sub-especialidades (Borón, 2006:12)
Surgen así múltiples disciplinas bajo el supuesto que la investigación sistemática necesitaba ser realizada
en múltiples zonas separadas de la realidad cubriendo así un abanico de posiciones epistemológicas: la
matemática como actividad no empírica, lógica y las Ciencias Naturales experimentales ( física,
química y biología) por un lado y en el otro extremo las ciencias humanas (artes o letras), la filosofía, el
estudio de las prácticas artísticas ( literatura, pintura, escultura, musicología). En forma simultánea se
comienza a consolidar la profesionalización del conocimiento junto a su institucionalización en la
universidad como centro de producción de conocimiento. (Warlestein, 1996:12,13)
Así, la economía, la estadística social y la lingüística, fueron prontamente reconocidas en su carácter
científico según ese parámetro de las ciencias naturales, la psicología diferenciándose de la filosofía, se
afianza a partir de su inclinación a un trabajo científico experimental. Para el caso de la antropología es
reconocida como ciencia bajo la impronta evolucionista que posiciona como modelo de civilización a la
sociedad europea, industrializada. Los criterios socio y euro centristas asociados a la ideología secular
burguesa, operaron como sus parámetros obligados en función de los cuales clasificaron y determinaron
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la condición social y el grado de desarrollo de los diferentes actores y grupos sociales, implicando una
linealidad que va de un origen salvaje, primitivo, racialmente inferior de las sociedades a uno superior,
racional y civilizado. La producción antropológica bajo la impronta positivista, legitima la desigualdad
entre las clases sociales y grupos étnicos, afianzando la perspectiva conservadora respecto de la
comprensión de los fenómenos sociales.
Cuando Castro Gómez (2000) analiza las repercusiones del proyecto de la modernidad en América
Latina, retoma los trabajos de Beatriz González Stephan quien identifica la utilización de tres
dispositivos: la lengua escrita, las instituciones (escuelas, cárceles, hospicios) que ejercen el control de
los cuerpos, disciplinan pasiones y el discurso hegemónico que reglamenta la conducta de los actores
sociales. El tipo de sujeto que se ajustará a este orden requerido por el proyecto de la modernidad es:
varón, blanco, padre de familia, católico, propietario, letrado y heterosexual. Los individuos que no
cumplen estos requisitos (mujeres, sirvientes, locos, analfabetos, negros, herejes, esclavos, indios,
homosexuales, disidentes) quedarán por fuera de la “ciudad letrada”, recluidos en el ámbito de la
ilegalidad, sometidos al castigo y la terapia por parte de la misma ley que los excluye. La palabra escrita
construye leyes e identidades nacionales, diseña programas modernizadores, organiza la comprensión
del mundo en términos de inclusiones y exclusiones
III.- 1- La construcción de la legitimidad científica de las ciencias sociales

Cuando los conflictos sociales y políticos surgidos del desarrollo de la revolución industrial ponen en
riesgo el nuevo orden social, requieren de nuevos marcos interpretativos, de respuestas distintas a las que
la economía, la filosofía o la política podían dar por entonces.
La sociología es una de las disciplinas que jugará un papel fundamental en la búsqueda de esas
respuestas. Será reconocida como ciencia a mitad del siglo XIX, y surge –al decir de Portantiero (1988)-
como “ciencia de la crisis”. El término crisis tiene para el pensamiento hegemónico una connotación
negativa, en concordancia con ello la sociología clásica inscribirá sus respuestas en un discurso
conservador, con el fin de evitar la desintegración del orden social, mostrar la necesidad de su
fortalecimiento y los modos de preservarlo:
“(La sociología) nace íntimamente ligada con los objetivos de estabilidad social de las clases
dominantes. Su función es dar respuestas conservadoras a la crisis planteada en el siglo XIX.
Es una ideología del orden, del equilibrio, aun cuando sea, al mismo tiempo, testimonio de
avance en la historia del saber, al sistematizar, por primera vez, la posibilidad constituir a la
sociedad como objeto de conocimiento.” (Portantiero, 1988: 12)
Otro rasgo distintivo de la sociología clásica positivista, es la concepción organicista de la sociedad y la
equiparación de la naturaleza de lo social a la de los fenómenos naturales, lo cual se plasmó
fundamentalmente en una rigurosa y excluyente exigencia metodológica para encarar la investigación.
Algunos de los preceptos centrales que rigen en la concepción sociológica clásica explican al cambio
social como una variación dentro de un estado de equilibrio cuya alteración supone un funcionamiento
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patológico del todo y el riesgo de su disolución, de ahí la relevancia que tiene para estos pensadores las
leyes que regulan el funcionamiento de lo social
En el contexto de la modernidad, la disputa por el carácter científico del conocimiento de lo social se
nutre originariamente de los aportes teóricos y epistemológicos de grandes referentes del campo de la
sociología clásica: Durkheim (1858-1917) claramente posicionado en una perspectiva conservadora, sus
aportes teóricos -epistemológicos se inscriben en una concepción estructural funcionalista cuyas bases se
reconocen en el paradigma positivista. Weber (1864-1920) en tanto se inscribe en la línea de
sociólogos que comienzan a plantear que las ciencias de la cultura, humanas o sociales tienen un modo
específico de conocer y sostiene que no es aplicable a éstas la lógica de conocimiento de las ciencias
naturales pero sus planteos también quedan inscriptos en la perspectiva conservadora. Por su parte Marx
(1818-1883) se interesa por los problemas estructurales, la desigualdad social, la estratificación o las
relaciones de poder lo que lo ubica en la perspectiva crítica.
Retomamos los fundamentos epistemológicos de las producciones de estos referentes, haciendo anclaje
en conceptos teóricos que nos permiten comprender cómo esa concepción acerca del conocimiento
científico, su objeto de conocimiento, su propósito y modo de proceder se sustenta y articula con su
visión acerca de la sociedad.
En el contexto socio histórico, político y cultural referenciado, la pregunta que atraviesa el pensamiento
de Emile Durkheim (1858-1917) será “una pregunta sobre el orden: ¿cómo asegurarlo en la compleja
sociedad industrial en donde los lazos tradicionales que ataban al individuo a la comunidad están rotos?”
(Portantiero, 1988: 23) en una sociedad francesa profundamente convulsionada por el clima pos
revolucionario.
En su teoría social, Durkheim sostiene que la sociedad está por encima del individuo, tiene un
poder moral superior que lo obliga a actuar según las reglas establecidas con el fin de garantizar el orden
social y evitar su desintegración.
Su preocupación por el conflicto social y político lo lleva a interesarse por los tipos de lazos
sociales y su repercusión en el sostenimiento del orden social. En oposición al planteo marxista,
Durkheim entiende que tanto más se especifique la división del trabajo, tanto más se tiende a consolidar
la integración social, la cooperación, la solidaridad, dado que al cumplir cada uno su función en esa
distribución jerárquica, tanto mejor será el funcionamiento de esa máquina organizada que es la sociedad,
aumentando así la conciencia de la necesidad mutua con base utilitarista
En sus estudios sociológicos acerca del suicidio1, tiende a mostrar a través del análisis de datos
estadísticos cómo la falta de un sentimiento colectivo conlleva a la desintegración de la sociedad,
confirmando así su desarrollo teórico.
1
Durkheim (1897) El suicidio
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Para este mismo autor el conflicto surge del funcionamiento patológico de alguna de las partes de la
sociedad y tiende a la disgregación de la misma, mientras que Marx lo entiende como el motor de la
historia, como un problema estructural de la sociedad industrial capitalista
Durkheim sostiene que los problemas sociales se deben a una falla en la fuerza cohesiva de las normas;
la falta de ese carácter normativo da lugar a formas patológicas de lo social, a las que va a llamar
anomia. Su interés estará centrado en los problemas de carácter moral, la necesidad de una fuerza externa
al individuo, una moral cívica que lo obligue a actuar como debe y así garantizar la cohesión social. Esa
moral cívica ocuparía el lugar que en el antiguo régimen tenía la religión
En su libro “Las reglas del método sociológico”, Durkheim parte de la pregunta acerca de qué es un
hecho social con el fin de delimitar claramente el objeto de estudio de la sociología, señala que social es:
“… toda manera de hacer, fijada ó no, susceptible de ejercer sobre el individuo una coacción exterior; ó
bien: Que es general en el conjunto de una sociedad, conservando una existencia propia, independiente
de sus manifestaciones individuales.” (Durkheim, 1981: 54)
¿Cómo debe proceder la ciencia que pretenda conocer lo social si tal es su naturaleza? “La primera y
fundamental regla es considerar los hechos sociales como cosas.”, dirá Durkheim; en este sentido la
ciencia de lo social no puede proceder sino de acuerdo con el método propio de las ciencias naturales,
dado que sus objetos de estudio adquieren así idéntica naturaleza. Lo que podemos conocer a través de la
ciencia es su carácter fáctico, lo observable, que se puede capturar a través de los sentidos y que es
pasible de ser sometido a experimentación.
Aparecen aquí los fundamentos de la escisión epistemológica entre el sujeto que conoce y el objeto a ser
conocido, dualidad que permite garantizar la objetividad y neutralidad del conocimiento científico. “Es
preciso, pues, considerar los fenómenos sociales en sí mismos… estudiarlos objetivamente como cosas
exteriores, pues con este carácter se presentan a nuestra consideración.” (Durkheim, 1981: 74)
En Durkheim la negación de la subjetividad del científico social es rotunda y establece una serie de
reglas o preceptos a los que el científico debe someterse para luchar con todo aquello que procede de la
subjetividad, de las voluntades individuales.
El resultado a que da lugar tal proceso científico es un conocimiento que incorpora explicaciones
causales y describe al decir de Durkheim lo que la cosa es, no lo que debe ser; captura los hechos en sus
regularidades y recurrencias, lo que posibilita que ese conocimiento puede a su vez ser generalizado. Su
preocupación es descubrir cuáles son las reglas o leyes que regulan el funcionamiento del organismo
social para pensar en modos de intervenir en su evolución. La pretensión de dominación del hombre
respecto de la naturaleza es una característica inherente al paradigma positivista y funcional al interés
pragmático del capitalismo.
La consolidación de las relaciones de producción capitalista y modo de vida liberal adquirieron el
carácter de las formas naturales de la vida social
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El contexto histórico-cultural del imaginario que impregna la constitución de las disciplinas de las
ciencias sociales se asienta según Lander (2000) en presupuestos fundantes de los saberes sociales
modernos y los identifica en cuatro dimensiones básicas:
1) la visión universal de la historia asociada a la idea del progreso (a partir de la cual se construye la
clasificación y jerarquización de todos los pueblos y continentes, y experiencias históricas);
2) la “naturalización” tanto de las relaciones sociales como de la “naturaleza humana” de la
sociedad liberal capitalista;
3) la naturalización de las múltiples separaciones propias de esa sociedad; y
4) Superioridad de los saberes que produce esa sociedad („ciencia‟) sobre todo otro saber. (Lander
(2000 ,22 )
III. 2.- Hacia la configuración de la especificidad de las ciencias sociales

En contraposición a la perspectiva positivista aplicada a las ciencias humanas y sociales, surge el
paradigma hermenéutico o ciencias de la comprensión. Max Weber (1864-1920) constituye uno de los
referentes fundamentales (Rigal y Sirvent, documento en elaboración).
Desde el punto de vista epistemológico, Weber toma un camino diferente y en algún punto opuesto al
iniciado por su contemporáneo Durkheim, lo que le permite realizar aportes significativos en el proceso
de diferenciación de las ciencias sociales respecto del canon de las ciencias naturales. Reconoce que la
ciencia de la sociedad tiene su especificidad en el modo de conocer, sin embargo no logra trascender el
posicionamiento conservador, cuestión que si va a lograr Marx2, con quien Weber en su época va a
confrontar permanentemente constituyendo su principal referente intelectual. Una doble determinación,
dice Portantiero (1988) - en referencia a Weber- atraviesa toda la obra del mencionado sociólogo: por
una parte se encuentra involucrado en el debate acerca del carácter científico de las ciencias sociales o
“humanas” versus las ciencias naturales, y por otro en la discusión con el marxismo que va a moldear
toda su obra3. A continuación abordaremos ambas cuestiones a través del desarrollo de los fundamentos
2
La posibilidad de trascender esa posición conservadora deviene de la concepción teórica de Marx, quien en la
línea de razonamientos de David Ricardo, planteó que el progreso lineal fundado en el funcionamiento del libre
mercado que culminaría en la felicidad y el bienestar de todos los hombres -tal como era la aspiración última de la
economía smithiana-, era un imposible. Para Marx, la evolución histórica del capitalismo no podía sino concluir en
su propia aniquilación, en tanto sostuvo que las contradicciones que comenzaron a divisarse en el desarrollo de este
modo de producción eran inherentes a su dinámica e inevitables; y es precisamente la clase trabajadora
desfavorecida por este sistema, el actor político que debía poner fin a la historia, al capitalismo. El sistema social
más conveniente al nuevo estado de situación sería el socialismo o el comunismo antes que el liberalismo burgués;
subyace aquí una concepción de sociedad diferente: mientras que los liberales entendían que la sociedad era una
suma de individualidades que por criterios de utilidad ceden sus derechos naturales a un Estado que se vuelve
garantía de igualdad, los socialistas piensan que el hombre es un ser comunal por naturaleza, con lo cual “La
sociedad no era una disminución necesaria aunque lamentable del ilimitado derecho natural del hombre a hacer lo
que quisiera, sino el marco de su vida, felicidad e individualidad.” (Hobsbawm, 1991: 223).
3
Weber confrontó fundamentalmente con las interpretaciones vulgares y dogmáticas del marxismo, de hecho
admiraba profundamente a Marx compartiendo algunos de sus principios. Sus críticas tenían que ver con el carácter
revolucionario de las ideas marxistas y la superioridad adjudicada la socialismo por sobre el sistema capitalista.
(Zeitlin, 1968)
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teórico-epistemológicos de su pensamiento.
Es interesante inscribir los planteos de Weber en el contexto del capitalismo industrial de Alemania y las
consecuentes amenazas de desintegración del Estado nación, su burocratización irracional. Por ello su
centro de interés el hacer más eficiente y racional la estructura burocrática del Estado. (Giddens, 1997)
Weber sostiene que solo a través del conocimiento de las intenciones que mueven a los individuos a
actuar es posible comprender los hechos sociales. Se puede notar una evidente relación con su
presupuesto teórico de que la unidad de análisis es el individuo, en contraposición a las proposiciones de
Durkheim, para quien la sociedad permitía explicar el comportamiento de los individuos en tanto la
concibe como una entidad superior que los determina (Portantiero, 1988).
El posicionamiento de Weber supone la ruptura con el presupuesto del monismo metodológico, ya que la
naturaleza diferenciada de los hechos sociales indica que no es posible proceder al modo en que lo hacen
las ciencias naturales cuya meta es explicar. Por el contrario, el objetivo de la ciencia social es sobre todo
comprender los fenómenos. “Es decir, la principal meta de las ciencias sociales es comprender por qué
los fenómenos históricos particulares llegan a ser como son.” (Giddens, 1994: 232). Esto no quiere decir
que en ciencias sociales no se puede proceder a través de la explicación causal, pero al hacerlo siempre
se debe tener presente que no existe una única causa ni que puede abarcarse la totalidad de los fenómenos
que concurren a producir un fenómeno (Giddens, 1994: 234).
Es importante explicitar que Weber no establece una separación irreconciliable entre las lógicas de
conocimiento de las llamadas ciencias de la cultura y de la naturaleza, esto constituye un riesgo que
corre si caemos en definir sus aportes epistemológicos diciendo que sus presupuestos se oponen a los de
Durkheim y por extensión a los del positivismo, lo cual en cierta medida es cierto pero da lugar a
simplificaciones que no contemplan su esfuerzo por conciliar la explicación con la comprensión.
En principio, el mencionado sociólogo reconoce que en ambas ciencias aparecen aspectos cualitativos y
cuantitativos, en coherencia con ello no rechaza la posibilidad de que en las ciencias de la cultura se
pueda proceder por generalización -de hecho lo hizo con sus estudios acerca de las religiones del mundo,
incluso accede a que se puedan formular leyes sobre lo social. Tampoco niega la formulación de
predicciones sobre los hechos sociales.
Para Weber, el investigador solo puede conocer si puede meterse en el mundo cultural y simbólico de los
actores, conocerlos y compartirlos desde adentro. La intersubjetividad posibilita la comprensión, la
empatía es la base de la interpretación de la conducta humana.
Mientras que la subjetividad en el pensamiento durkheimiano es concebida como el origen de los velos
que obstaculizan el conocimiento científico, para Weber -anclado en la tradición hermenéutica-
constituye la clave para desentrañar el sentido de las prácticas del sujeto y a la vez objeto de estudio.
La preocupación por la validez del conocimiento científico para Weber radica en producir un
conocimiento que no trascienda las proposiciones fácticas hacia otras de índole normativas; la
objetividad radica en la diferenciación entre los juicios propios de la ciencia y los valorativos (Giddens,
1994).
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Incorpora así lo que se ha denominado “neutralidad valorativa del conocimiento científico”, es decir la
exigencia de explicitación de los criterios valorativos conforme a los cuales los científicos realizan sus
recortes, formulan el problema a investigar y realizan las abstracciones. De algún modo Weber reconoce
el posicionamiento que asume el investigador en función de los valores que se juegan en sus
producciones; aparece aquí otro nuevo punto de encuentro entre las ciencias sociales y de la naturaleza,
que aún hoy resulta un aspecto difícil de asumir sin que genere resistencias o reservas.
Weber reconoce que el conflicto es inherente a toda acción social a diferencia de Durkheim para quien
era un síntoma de un funcionamiento patológico; sostiene a su vez que la estabilidad o inestabilidad de
las relaciones sociales es un problema de legitimidad del poder, es decir, depende de la capacidad del
individuo para imponer la voluntad sobre los otros.
En cuanto a su desarrollo histórico, consideró como problema fundamental poder desentrañar el origen y
naturaleza del capitalismo occidental en contraposición a otros modos de organización económicas e
institucionales orientales. Su objetivo específico fue examinar la influencia causal entre los valores
religiosos de la ética protestante en las conductas económicas propias del capitalismo incipiente:
“deseaba evaluar de algún modo el aporte de la ética protestante al moderno sistema económico, en
particular, y contribuir al conocimiento de cómo las “ideas se convierten en fuerzas efectivas en la
historia”, en general.” (Zeitlin, 1968:140).
III.- 3 – La Perspectiva socio –crítica en el campo de las Ciencias Sociales
Las bases del pensamiento crítico se reconocen en el pensamiento de Marx (1818-1883). La

pretensión de trascender el posicionamiento conservador respecto de la realidad social, deviene de la
concepción teórica de Marx, para quien el progreso lineal fundado en el funcionamiento del libre
mercado que culminaría en la felicidad y el bienestar de todos los hombres -tal como era la aspiración
última de la economía smithiana-, era un imposible.
Para este pensador clásico la evolución histórica del capitalismo no podía sino concluir en su propia
aniquilación, en tanto las contradicciones que comenzaron a divisarse en el desarrollo de este modo de
producción eran inherentes a su dinámica e inevitables. La clase trabajadora desfavorecida por este
sistema, es el actor político que debía poner fin a la historia y con ello al sistema capitalismo. El sistema
social más conveniente al nuevo estado de situación sería el socialismo o el comunismo antes que el
liberalismo burgués, del cual devela su carácter contingente. Subyace aquí una concepción de sociedad
diferente de la definida por sus contemporáneos –Durkheim y Weber- que da cuenta de un
posicionamiento ético que confronta con el utilitarismo: mientras que los liberales entendían que la
sociedad era una suma de individualidades que por criterios de utilidad –la satisfacción de su propio
interés y el afán de lucro- ceden sus derechos naturales a un Estado que se vuelve garantía de igualdad;
los socialistas piensan que el hombre es un ser comunal por naturaleza, cuya búsqueda es el bienestar de
la sociedad, no la satisfacción de intereses individuales, con lo cual “La sociedad no era una disminución
11
necesaria aunque lamentable del ilimitado derecho natural del hombre a hacer lo que quisiera, sino el
marco de su vida, felicidad e individualidad.” (Hobsbawm, 1991: 223).
En su posicionamiento epistemológico, Marx conjuga elementos de la dialéctica crítica hegeliana y del
materialismo histórico; del primero recupera un modo de pensar la realidad que se opone al positivismo
en tanto supone que el ser del objeto de conocimiento es un sujeto en desarrollo: es lo que es pero
también lo que puede llegar a ser. “El dominio de lo que “es” siempre debe ser criticado y puesto en tela
de juicio para revelar posibilidades intrínsecas. El orden fáctico existente es una negatividad transitoria
que debe ser trascendida” (Zeitlin, 1968: 104). Por su parte, del materialismo Marx recupera la idea de
Feuerbach de que la historia se da y se cuenta en el campo de lo material, en el ámbito de la relación
entre el hombre y la naturaleza. Las ideas no son un reflejo de la realidad tal como sostenía Feuerbach,
sino que el hombre es capaz de reflexionar sobre esas condiciones de existencia de las cuales emergen y
por las que se hallan determinadas. Sin embargo a diferencia de la reflexión meramente contemplativa
propuesta por Feuerbach, para Marx el hombre si bien no elige las condiciones en que vive, si puede
operar transformaciones en ellas: “El hombre es un producto de las condiciones sociales que él mismo ha
creado, pero no es necesario que permanezca prisionero de tales condiciones.” (Zeitlin, 1968: 103)
Así el postulado epistemológico fundamental de Marx es que el verdadero pensamiento es el
pensamiento crítico, aquel que no acepta las cosas como son sino que pretende su transformación. En su
Tesis sobre Feuerbach plantea una crítica a los modos contemplativos de proceder de la filosofía, en
tanto dejan de lado la práctica y con ello la actuación revolucionaria de los hombres a través del
conocimiento: “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo
que se trata es de transformarlo.” (Marx, 1969: s/d)
“Lo que exige la vieja tesis de Marx es la acción de los sujetos sobre la historia. Reclama el pensamiento
crítico. Es decir, el pensamiento que no se enfrenta a la realidad como a un orden inmodificable, que no
sacraliza lo dado, que no se rinde ante lo dado, que no se rinde ante lo constituido. Hay una esencial
insolencia o, si se quiere, irrespetuosidad en el hombre de la modernidad ante el poder. El poder, se dice,
lo fáctico, lo ya constituido no es el límite de mi acción. Lo fáctico es un punto de partida, una
materialidad inevitable de toda posible acción.” (Feinmann, 1994: 1)
Marx plantea que no hay conocimiento posible sin acción, la ciencia constituye un momento de la praxis,
concepto con el que unifica conocimiento y acción-transformación de la realidad social. La praxis es una
práctica intencionalmente dirigida a transformar la naturaleza en tres sentidos: el entorno natural, la
organización social y la conciencia que tiende a eliminar las formas de alienación.
Marx sostiene la necesidad de pensar la realidad como totalidad concreta, categoría que permite analizar
la realidad enfatizando su carácter complejo dialéctico, destacando su naturaleza contradictoria y
conflictiva como una característica inherente y no como resultado del funcionamiento patológico de lo
social como lo sería para el positivismo.
Lo concreto de la realidad, para Marx, nunca se manifiesta de manera transparente, de allí la relevancia
de la ciencia como conocimiento que permite develar yendo más allá de lo aparente, de lo que aparece
12
enmascarado en términos de una falsa conciencia. Lo invisibilizado para el hombre es su propia

alienación, fenómeno social que analiza en relación al extrañamiento que se produce entre el obrero y su
resultado producto de su trabajo en el marco de la división social del trabajo propia del modo de
producción capitalista industrial. En su tesis materialista, la relación entre “la conciencia y la existencia
social es una relación falsa que debe ser superada” a través de su negación (Zeitlin, : 105). Introduce así
el componente ideológico, según el cual la clase social dominante construye una cosmovisión de la
realidad social que opera como una representación de la misma que tiende a reproducir la desigualdad
social: “Marx afirma que las ideas dominantes en toda época son las ideas de la clase dominante. Esta
clase, al tener a su disposición los medios de producción material, controla también los medios de la
producción mental y, de este modo, trata de imponer sus ideas sobre aquellos que no poseen ni controlan
nada. Las ideas dominantes no son más que la expresión mental de las relaciones dominantes.” (Zeitlin,
1968: 117)
El conocimiento científico y particularmente la ciencia de lo social adquieren, a través del pensamiento
de Marx, un interés emancipatorio del hombre, estableciendo como su propósito fundamental la
transformación de la realidad social en tanto el hombre se inscribe en relaciones sociales de producción
que alienan su capacidad creadora, lo deshumanizan y lo someten a condiciones de existencia de
profunda desigualdad e injusticia social.
Feinmann, en un análisis comparativo del legado crítico del pensamiento de Marx y la posición del
hombre posmoderno, adhiere a la absoluta vigencia de sus postulados:
“Acierta, de este modo, Jacques Derrida, cuando en su reciente libro sobre Marx
(Spectres de Marx...) se pregunta por las causas de la obsesividad neoliberal en enunciar
y asegurar la muerte de Marx. ¿Que es lo que aun tanto se teme de Marx como para que
se necesite proclamar su muerte? Se teme la actitud existencial del pensamiento crítico.
Se teme que los hombres no se resignen, que no acepten la materialidad existente como
el límite de lo real, que se animen a asumirse como agentes activos de la historia y no
como meros receptores de la ideología consumista del capitalismo tardío, que tengan la
lucidez y la valentía de decir no, que existan, aun, intelectuales críticos y no meramente
funcionarios o técnicos, y que esos intelectuales críticos asuman la certeza de
comprender el mundo y no mera-mente padecerlo, y que esa comprensión se prolongue,
siempre, en una acción concreta, en una práctica de transformación. Que si bien, hoy, no
se postule como transformación de la totalidad, no dejara por ello de afirmar que el
conocimiento esta al servicio de la dignidad de la condición humana, y que ningún paso,
por pequeño que sea, será inútil si se da en esta dirección.” (Feinmann, 1994:3)
III.- 3- 1- Escuela de Frankfurt
13
En el período comprendido entre las dos guerras mundiales en que adquieren relevancia el fascismo y el
nazismo como posibles salidas a la crisis económica de 1930, se va a consolidar la teoría crítica de la
sociedad sostenida por un grupo de pensadores alemanes fundadores de la Escuela de Frankfurt. Estos
se contraponen a la tradición positivista y recuperan aspectos centrales del pensamiento de Marx, si bien
le critican la relevancia que le asigna a la determinación económica de los fenómenos. Entre los
principales referentes encontramos a Horkheimer (1895- 1973) Adorno (1903- 1969), Fromm (1900-
1980) Habermas (1929), quienes cuestionan la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación,
introducen la ideología, la auto reflexión crítica de los procesos de conocimiento, otorgan un lugar
central al contexto sociopolítico-económico y a los estudios culturales
Sostienen que el propósito fundamental del conocimiento científico de lo social será “analizar la sociedad
occidental capitalista y proporcionar una teoría de la sociedad que posibilite a la razón emancipadora las
orientaciones para caminar hacia una sociedad buena, humana y racional” (Mardones, 1991: 39).
Consideran que no es la lucha de clases el motor de la historia, sino la confrontación hombre –
naturaleza, poniendo de relieve el valor de la cultura, la conciencia y la subjetividad en la vida social a
las que la producción de conocimiento tiene que atender.
Advierten sobre el carácter dinámico, complejo, contradictorio y procesual de la realidad social, a la que
reconocen cargada de potencialidades. Su investigación tiene que considerar el contexto socio-político,
económico, el entorno social donde se produce la ciencia, al decir de Adorno y Horkheimer la totalidad
social.
Rechazan el monismo metodológico cuyo modelo es el de las ciencias físico-naturales y sostienen la
necesidad de una metodología que atienda a los datos de la realidad, enfatizan el lugar de la razón crítica,
para mostrar si los enunciados se mantienen conforme a los hechos empíricos, o no. De esta forma, los
hechos se constituyen en criterio último de verdad.
El interés que impulsa la ciencia social es emancipatorio, “la supresión de la injusticia social”
(Horkheimer, en Mardones 1999:41)
Discuten el concepto de objetividad de la ciencia positivista ya que consideran que las ciencias sociales y
humanas no pueden considerarse como un objeto más, ya que lo constitutivo de las mismas son sus
rasgos objetivos y subjetivos
Habermas (García, 1996), referente de la filosofía crítica considera que las ciencias son portadoras de
intereses cognitivos específicos, lo que determina el tipo de ciencia y la dimensión social y humana a la
que responden. Clasifica a estos intereses en:
Técnicos, propios de las ciencias empírico-analíticas; sus enunciados usan un lenguaje formalizado o
lenguaje puro. Se plasman en un saber técnicamente utilizable. Es la esfera de la actividad instrumental.
Prácticos de las Ciencias histórico-hermenéutica que guía a las Ciencias Sociales y apuntan al proceso
de comprensión entre individuos y de auto comprensión, donde el lenguaje ocupa un lugar central. El
proceso se da en un nivel pre- científico, constituyendo lo que Habermas llama “Interacciones
14
simbólicamente mediadas”. El ámbito objetual de las Ciencias histórico-hermenéuticas ya está

constituido. Es la comprensión la que abre el acceso a los hechos, en lugar de la observación como ocurre
en las empírico- analíticas. En lugar de contrastación aquí hay interpretación. Sostiene que la
investigación hermenéutica es propia de las ciencias histórico-hermenéuticas, cuyo objeto son las
culturas, a realidad se constituye en el marco de las formas de vida que se organizan según un lenguaje
ordinario. La interpretación se dirige a un mismo tiempo a las experiencias construidas en el mundo a
través del lenguaje ordinario, y a las reglas gramaticales de constitución. Es a la vez análisis lingüístico y
experiencia.
Emancipatorios de las Ciencias Sociales críticamente orientadas. Indica que el psicoanálisis y la crítica
de la ideología son las dos únicas producciones que incluyen un interés emancipatorio. Son formas de
conocimiento auto-reflexivas, portan una reflexión consciente de su interés cognitivo, reflexión que está
ausente en los dos tipos de ciencia descriptas. (Gracia, 1996)
IV.- Los debates epistemológicos en América Latina
El avance científico y tecnológico de fines del Siglo XX y comienzos del XXI ha modificado la vida
cotidiana e instalado resultados contradictorias. Por un lado la creación de instrumentos y elementos
tecnológicos han posibilitado nuevos desarrollos de la genética, la reproducción de células madres, la
clonación, la fertilización in vitro; el desarrollo amplio de Internet y las maneras de comunicación y
vínculo que de ella se desprenden, hoy se habla de ciberespacio, sociedad virtual Pero por el otro han
provocado la devastación de los recursos naturales, su contaminación, degradación y extinción de los
mismos en el marco de un modelo capitalista que beneficia a unos pocos y ubica en condiciones de
mayor precariedad y aumento de la pobreza, no sólo en América Latina, sino en África y parte de Asia
La globalización y hegemonía del proyecto neoliberal instalan nuevos principios para sostener sus
hegemonía. Plantean a la sociedad sin ideologías, globalizada, universal; niegan la política se instalan
como pensamiento único obturando la posibilidad de otras alternativas. Naturalizan las relaciones
sociales, a las que definen sin tensiones y contradicciones y producen bienes simbólicos que operan sobre
el imaginario del consumidor. Estimula las diferencias y las produce (Lander 2000)
Bolaña (2006) indica que el estado actual de las sociedades latinoamericanas demuestra que la
implementación de políticas neoliberales no ha alcanzado la promesa de generar el bienestar de la
población. El discurso de la globalización neoliberal ha llevado a nuestros pueblos a la desesperanza y la
pobreza. Estas situaciones cuestionan al saber social construido a la sombra del paradigma moderno.
(Bolaña, 2006:187)
Desde la Comisión Gulvenkian (1993) para la reestructuración de las ciencias sociales, cuyo presidente
es Immanuel Wallerstein (1996) se plantea la necesidad de “abrir las ciencias sociales”, ante la crisis del
conocimiento que producen; mientras que el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos
(2003,2004,2009) reconocido internacionalmente sobre todo en Brasil por su participación en varias
15
ediciones del Foro Social Mundial de Porto Alegre sostiene que hay que construir las epistemologías del
sur.
En esta misma línea se inscriben numerosos pensados latinoamericanos preocupados por lo que sucede
con las Ciencias Sociales en América Latina (González Casanova, 2004), (Quijano 1990,1997,2001-
Perú), (Lander,2000,2001), (Díaz Gómez,2006- Colombia); Castro Gómez (1999, 2001- Colombia),
(Mejía,2008- Perú), (Dussel,2000- México) (Sotolongo Codina, y Delgado Díaz ,2006- Cuba) Borón
(2006-Argentina) Consideran que las mismas se han desarrollado a partir de dos categorías centrales:
euro-centrismo y colonialidad del saber. La producción teórica de las disciplinas que componen el
campo de las Ciencias Sociales se localizan en Europa y han instalado una forma de comprender la
realidad latinoamericana desde categorías construidas para pensar el mundo europeo. Unido a ello la
colonialidad del saber produce un conocimiento científico utilizado como base teórica para la
dominación de estos países. Estos dispositivos se sostienen en el marco de un modelo económico
capitalista, basado en la ley de la oferta y la demanda en el mercado, la obtención de ganancias y la
reproducción del capital.
Por otro lado es importante señalar la construcción de un imaginario alrededor de la inclusión, la libertad
y el respeto a la diversidad a través de un discurso único hegemónico, técnico- instrumental, centrado en
el hacer más que en el pensar, que impone representaciones sociales en las que se construyen
significaciones, se “pretende neutralizar las resistencias a la exclusión de las mayorías, invisibilizar la
exclusión tras una apariencia de inclusión cultural”. (Bolaña;2006:198)
Immanuel Wallerstein (1996)4 puntualiza que las ciencias sociales tienen grandes limitaciones en el
estudio de la realidad social para aportar al estudio de las problemáticas del mundo contemporáneo. Sus
aportes se focalizan en el desarrollo de nuevos fundamentos epistemológicos, indica la necesidad de
impensar las ciencias sociales y no de repensar las ciencias sociales. Estas definiciones están
sostenidas en la hipótesis de que muchas categorías y suposiciones que se han construido en el campo de
las ciencias sociales modernas actúan como barreras en la construcción del conocimiento social. Las
ciencias sociales se han cerrado a la comprensión de la vida social y los métodos de estudio son más
bien un obstáculo para acceder a la realidad, se trata de abrir el conocimiento ante las nuevas
posibilidades (Wallerstein 1996).
Para ello define la necesidad modificar la cultura de la sociología, que los académicos reexaminen sus
premisas teniendo en cuenta la incorporación de la herencia freudiana a las Ciencias Sociales, la
perspectiva euro céntrica en la producción del conocimiento y la incorporación de los aportes del
paradigma de la complejidad
Al decir de Atilio Borón (2006) se trata de construir nuevas categorías interpretativas y problematizar las
concepciones tradicionales instaladas desde la capacidad hegemónica de las clases dominantes de la
sociedad capitalista, revalorizar los saberes populares a partir de reconocer que no necesariamente todo
16
saber popular será un saber contestatario y emancipatorio, superador de las limitaciones del saber
convencional de las ciencias sociales. Con relación al pensamiento crítico sostiene que se ha mostrado
particularmente incompetente para abordar este problema, cayendo muchas veces en un determinismo
economicista y sociologista incompatible con la tradición marxista, y que terminaba negando el papel de
lo micro en la producción de los acontecimientos históricos. (Borón, 2006:18)
De Sousa Santos (2011 ) instala la necesidad de construir las Epistemologías del Sur ante la necesidad
de nuevos procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos,
y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y
grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación
causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se
han desdoblado; el valor de cambio, la propiedad individual de la tierra, el sacrificio de la madre tierra,
el racismo, el sexismo, el individualismo, lo material por encima de lo espiritual y todos los demás
monocultivos de la mente y de la sociedad –económicos, políticos y culturales– que intentan bloquear la
imaginación emancipadora y sacrificar las alternativas. (De Sousa Santos, 2011:16)
Un Sur al que identifica como metafórico, antiimperial y no geográfico, que da cuenta del sufrimiento
sistemático producido por el capitalismo y colonialismo en distintos países del mundo. Las
Epistemologías del Sur surgen ante las diversas formas de injusticias - socioeconómica, la sexual o
racial, la histórica, la generacional, etc.,- pero sobre todo por la existencia de una injusticia cognitiva
sostenida en la producción de conocimiento de la ciencia moderna a la cual se le adjudica la
exclusividad del rigor científico.
Las Epistemologías del Sur tienen que dialogar, argumentar, contraargumentar con otras
epistemologías…Ese diálogo y confrontación se tiene que producir con el pensamiento hegemónico
identificado con las epistemologías positivistas- y con el pensamiento crítico eurocéntrico. En ese
sentido ubica los aportes de la Escuela de Frankfurt, y los aportes de Theodor W. Adorno y Max
Horkheimer. Ellos representaron realmente, a inicios del siglo XX, una alternativa teórica.
Curiosamente las Epistemologías del Sur surgen a inicios del siglo XXI. (De Sousa Santo, 2011: 19)
Edgardo Lander (2000) caracteriza al pensamiento históricamente hegemónico sobre y desde América
Latina como colonial/euro-céntrico y trabaja en una perspectiva focalizada en la “Descolonización del
saber”.
Este pensamiento colonial / euro-céntrico construido sobre América Latina está sostenido en la
naturalización de la sociedad liberal y el origen histórico de las ciencias sociales. Identifica la presencia
de la cosmovisión europea en las crónicas de indias, el pensamiento liberal de la independencia, el
positivismo y el pensamiento conservador del siglo XIX, la sociología de la modernización, el
desarrollismo en sus diversas versiones durante el siglo XX, el neoliberalismo y las disciplinas
académicas institucionalizadas en las universidades del continente. (Lander, 2001).
El pensamiento dominante latinoamericano corresponde al imaginario de la minoría, élites blancas,
masculinas, generalmente urbanas, que han tenido -y continua teniendo- una mayor identificación y
17
convergencia de intereses con los grupos dominantes. Estas formas de conocimiento han construido un
imaginario de legitimación y naturalización de la jerarquización y exclusión social que ha prevalecido
históricamente en las sociedades latinoamericanas (Castro Gómez, 2000)
IV.- 1.- ¿Cuál es el desafío de las Ciencias Sociales?
Castro Gómez (2000) sostiene la necesidad de “hacer visibles los nuevos mecanismos de producción de
las diferencias en tiempos de globalización”. En el caso de América Latina, considera que el mayor
desafío radica en una “descolonización” de las ciencias sociales y la filosofía”. Esta premisa la identifica
con la revisión de las categorías binarias con las que trabajaron en el pasado las teorías de la
dependencia y las filosofías de la liberación (colonizador versus colonizado, centro versus periferia,
Europa versus América Latina, desarrollo versus subdesarrollo, opresor versus oprimido, etc.),
entendiendo que ya no es posible conceptualizar las nuevas configuraciones del poder con ayuda de ese
instrumental teórico (Castro Gómez, 2000:159).
Lander (2000) en tanto señala que en la últimas décadas en América Latina existen muchas voces
ocupadas en estudiar formas alternativas de conocer, por eso recuperando los planteos de Maritza
Montero indica que es posible hablar de la existencia de un “modo de ver el mundo, de interpretarlo y de
actuar sobre él” que constituye propiamente un episteme con el cual “América Latina está ejerciendo su
capacidad de ver y hacer desde una perspectiva Otra, colocada al fin en el lugar de Nosotros”
Las premisas en que se sostienen esos paradigmas, conceptos y relaciones para una nueva era son las
siguientes:
 Una concepción de comunidad y de participación así como del saber popular, como formas de
constitución y a la vez como producto de un episteme de relación.
 La idea de liberación a través de la praxis, que supone la movilización de la conciencia, y un
sentido crítico que lleva a la desnaturalización de las formas canónicas de aprehender-construir-
ser en el mundo.
 La redefinición del rol de investigador social, el reconocimiento del Otro como Sí Mismo y por
lo tanto la del sujeto-objeto de la investigación como actor social y constructor de conocimiento.
 El carácter histórico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento. La
multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistémica.
 La perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia. La tensión ente minorías y
mayorías y los modos alternativos de hacer-conocer.
 La revisión de métodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos.
Las contribuciones principales a este episteme latinoamericano las ubica Montero en la teología de
la liberación y la filosofía de la liberación 70, así como en la obra de Paulo Freire, Orlando Fals
Borda y Alejandro Moreno. (Lander, 2000: 27,28)
18
Bolaña (2006) en tanto habla de la construcción de un Nuevo Saber que rompa con los tradicionales
saberes sociales construidos a la sombra del positivismo (funcional al capitalismo) y la lógica de las
disciplinas, que bajo las orientaciones epistemológicas objetivantes colocaban al indagador social por
fuera y por “arriba” del contexto a estudiar, generando una dicotomía entre el “saber experto” de la
academia (el pretendidamente científico) y el saber del activista social, el saber de la experiencia. Ese
nuevo saber al decir de esta autora tiene que incorporar la mirada de la Complejidad; constituirse en
diálogo con la cotidianeidad, y no enfrentado o aislado de ella; buscar el germen de lo nuevo; recuperar
el deseo por el cambio, la dimensión utópica, reconociendo la contextualidad y la producción del saber
en la praxis (Bolaña, 2006: 201,202)
V.- Aportes de los debates epistemológicos para investigar los fenómenos socio-educativos
V. 1.- Contribuciones del pensamiento Weber

Podemos reconocer en el pensamiento de Weber importantes aportes para el análisis y comprensión de
nuestra realidad socioeducativa ya que pueden estudiarse a partir de la configuración del paradigma
hermenéutico a través de las perspectivas de investigación interpretativas y constructivistas, a cuyos
fundamentos ontológicos, epistemológicos y metodológicos se refiere Perez Gomez (1998) en el texto
“La cultura escolar en la sociedad neoliberal”.
Una de sus características primordiales de estas perspectivas sin dudas es el cuestionamiento de los
principios del positivismo; al profundizar en sus fundamentos se puede notar la huella de los principios
teórico epistemológicos del pensamiento de Weber: el reconocimiento del carácter subjetivo del
conocimiento, el cual se construye intersubjetivamente no se descubre; el énfasis en conocer los sentidos
que los sujetos le atribuyen a sus prácticas como condición para comprender los fenómenos sociales; el
interés por comprender la realidad social a partir de su singularidad irreductible, de la captación de sus
aspectos diferenciadores e imprevistos; la necesidad de contrastar, comparar las realidades estudiadas
para determinar la validez del conocimiento científico; la concepción de una relación dialéctica entre la
teoría y la empiria, donde la primera no determina ni abarca a esta última sino que ambas se enriquecen;
el carácter provisional, parcial y probabilístico de la generalización, pasando a un segundo plano el
interés por predecir y controlar.
En el estudio de los fenómenos socioeducativos, surge lo que Giroux (1992) denomina la perspectiva
liberal en contraposición al enfoque tradicional, conservador; dicha perspectiva formula como
problemática central “la pregunta acerca de cómo se produce el significado en el salón de clases”.
Particularmente las investigaciones a que ha dado lugar esta perspectiva, dice el mencionado autor, se
focalizan en la “variedad de formas por las que el conocimiento es arbitrariamente mediado y negociado
dentro del marco del salón de clases.” (Giroux, 1992: 76) Las temáticas vinculadas al estudio del
currículum oculto y la interacción entre docentes y alumno en el salón de clases son centrales, es aquí
19
donde se juegan las relaciones de dominación, donde se ejerce el poder a través de la distribución social
del conocimiento escolar.
El enfoque tradicional, en sus estudios sobre el currículum oculto, no cuestiona la transmisión de normas
y valores sociales puesto que su preocupación por la cohesión y estabilidad social les impide analizar
críticamente la reproducción del orden social dominante que se da hacia el interior de la escuela. En
relación a ello reacciona la perspectiva liberal, y tiende a hacer visibles esos procesos que ocultan
prácticas de selección, discriminación y tipificación social con la finalidad de operar modificaciones en
la realidad. Sin embargo, el hecho de no contemplar que la construcción de los significados se produce
en determinadas condiciones objetivas o materiales de existencia les impide considerar la complejidad
del problema en sus aspectos estructurales e ideológicos.
V.- 2. Perspectivas críticas en el análisis de problemas socioeducativos
V.-2.-1- Pierre Bourdieu

Reconocemos en Pierre Bourdieu (1930-2001) la centralidad que han tenido sus aportes para investigar y
analizar el campo educativo a partir de las categorías teóricas con las que construye su perspectiva
teórica. Al hablar de “campo” reconoce la existencia de una red o configuración de relaciones que se
tejen en virtud de las posiciones sociales que los distintos agentes (clases sociales, instituciones, grupos)
ocupan en el espacio social que se construyen y se definen a partir del modo en que se produce esa
distribución de diferentes posiciones sociales de los agentes respecto del capital económico y el capital
cultural. Se trata de espacios de juego históricamente constituidos, con leyes de funcionamiento donde
operan relaciones de fuerza entre agentes o instituciones, que luchan por el dominio y monopolio de un
tipo de capital. Capital como “(…) conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se
consumen, se invierten, se pierden” (Gutiérrez, 1995:34). Dichos capitales se encuentra distribuidos de
modo desigual entre los agentes que lo integran, lo que determina que el lugar que los mismos ocupan en
él sea relativo.
Las instituciones por su parte, reproducen sutilmente las relaciones de poder mediante la producción y
distribución de la cultura dominante, utilizando mecanismos de violencia simbólica
V.-2.-2. Michel Apple

La producción contemporánea de la teoría socioeducativa de M. Apple (1942) se vincula a una
perspectiva crítica en el modo de comprender y analizar los problemas socioeducativos. Las temáticas
que constituyen el centro de su atención teórica son aquellos vinculados a la escuela y al currículum
escolar.
Apple claramente posicionado desde una tradición neomarxista, sostiene que la educación es una
práctica política, por ende no hay neutralidad en su práctica se tenga o no conciencia de ello. La
educación es un terreno de disputa ideológica, lo que está en juego es la capacidad de las clases sociales
20
de crear y recrear la hegemonía, de apropiarse del poder de operar en la conciencia de la gente,

desnaturalizando una visión de mundo como el único sentido posible.
Según los aportes de Gramsci5 que a través de R. Williams recupera a Apple, la hegemonía opera por
saturación, es decir no se trata de una manipulación deliberada por la cual se imponen significados,
valores y prácticas sino que ese conjunto organizado de significados y prácticas son vividos y
experimentados como un absoluto, como los únicos posibles (Apple: 1986).
El uso del concepto de hegemonía es uno de los aportes centrales de Apple al estudio de los problemas
socioeducativos desde una perspectiva crítica; a través del mismo analiza cómo las escuelas al crear y
distribuir el capital cultural, generan formas de conciencia que aseguran la reproducción del orden social
mediante el sostenimiento del control social por parte de las clases dominantes. En el contexto de una
sociedad desigual, profundamente estratificada como es la sociedad capitalista, la reproducción de la
propiedad económica es consecuente con la reproducción de la propiedad simbólica o del capital cultural
en tanto la ideología hegemónica está fuertemente determinada por los intereses de los sectores sociales
dominantes (Apple: 1986).
Apple enfatiza que los problemas educativos deben analizarse en términos de problemas estructurales,
por lo que es imprescindible un análisis relacional de los problemas educativos, donde lo económico se
articula con lo cultural y social. Apple apunta a uno de los rasgos distintivos del enfoque neomarxista que
es el “reconocimiento de la relación entre reproducción económica y cultural” (Giroux, 1992: 69).
Por otra parte, el autor analizado se diferencia de la perspectiva de los marxistas economicistas, al
sostener que la relación de determinación entre la estructura material y la ideología es flexible, pues
considera la mediación de la acción de los sujetos. El concepto de autonomía relativa es fundamental
aquí, pues permite explicar la relación entre lo que ocurre dentro de las escuelas con los órdenes sociales
y económicos que le exceden; pero además centra el análisis no solo en los procesos y prácticas de
reproducción sino también en los procesos de resistencia.
Posicionado desde una visión de una sociedad más justa e igualitaria, los estudios sobre escuela,
hegemonía y poder, Apple se interesa por el estudio de problemas vinculados a la distribución desigual
del conocimiento. En este sentido, la pregunta del autor es por qué se aprenden determinados saberes en
la escuela, una preocupación vinculada al currículum escolar. Retomando a Williams indica que se trata
de una tradición selectiva.
“es básico problematizar las formas de currículo que se encuentran en las escuelas a fin de poder
descubrir su contenido ideológico latente. Hay que tomar muy en serio las siguientes preguntas
sobre la tradición selectiva. ¿De quién es el conocimiento? ¿Quién lo seleccionó? ¿Por qué se
organizó y enseñó de este modo? ¿Por qué a este grupo particular?” Y sostiene que a dichas
5
Chantal Muffe al analizar el concepto de hegemonía en Gramsci muestra cómo este autor logra superar las
visiones epifenomenalistas y reduccionistas de las posturas economicistas del marxismo, puesto que entiende que la
ideología no puede comprenderse meramente como una falsa conciencia, en tanto la superestructura no es un reflejo
de la estructura.
21
preguntas hay que vincularlas con “las concepciones en competencia de las ideologías y el poder
social y económico” (Apple, 1986:18)
En este marco, Apple señala la tarea de la investigación educativa crítica:
- Estudiar las interrelaciones entre ideología y currículum, ideología y argumentación educativa
- Develar esas relaciones cuestionando los intereses y compromisos políticos, sociales éticos y
económicos que suponen
V.2.3.- Algunos referentes latinoamericanos.

En la década de los 70 alcanza amplia difusión en América Latina la teoría de la dependencia, el
pensamiento pedagógico de Paulo Freire y las propuestas reproductivistas francesas, a través de
Bourdieu-Passeron, Baudelot-Althusser, entre otros.
Dentro de los referentes que se han ocupado de la investigación educativa ubicamos a Justa Ezpeleta
Nació en la ciudad de Córdoba. Estudió pedagogía y sociología en la Universidad Nacional de Córdoba y
trabajó en el ámbito del planeamiento educativo. En los años setenta se exilió en México, donde reside
hasta hoy. A lo largo de las dos últimas décadas ha desarrollado una sólida línea de investigación sobre los
problemas de constitución y funcionamiento institucionales de la escuela primaria.
Elsie Rockwel Estudió historia y antropología y obtuvo el doctorado con una tesis en historia de la
educación, del Centro de Investigación y Estudios Avanzados, en México. Durante las últimas dos
décadas, ha realizado y dirigido investigaciones sobre la educación primaria rural e indígena en varias
zonas del país mexicano. Sus proyectos actuales abordan los usos de la escritura en el aula, y la
apropiación de la escritura en comunidades rurales e indígenas.
Graciela Batallan (Argentina) y Rodrigo Vera (Chile) van a focalizar sus aportes a partir de la realización
de lo que denominan “taller de educadores” como instrumento y modalidad de trabajo para encarar el
perfeccionamiento docente y la investigación educativa”,
Elena Achilli (Rosario-Argentina) viene encarando numerosas investigaciones desde la perspectiva
socio- antropológica relacional. Sus estudios se focalizan en la vida cotidiana de las escuelas
focalizándose en problemas vinculados a la multiculturalidad y la pobreza
María Teresa Sirvent (Argentina) referente central en América Latina de la perspectiva socio crítica de
la investigación participativa. Sus aportes han permitido instalar el debate acerca del compromiso
político del investigador. Desde ese lugar sus investigaciones han estado orientadas a dar voz y construir
un conocimiento colectivo a partir de de tres principios: investigación, educación, participación . Se
destaca en ese sentido su trabajo en Barrio Mataderos de la ciudad de Buenos Aires y sus investigaciones
que denuncian la situación de riesgo educativo en que se encuentra la población de 15 años y más que no
ha logrado completar la escuela secundaria.
VI.- Bibliografía
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Universidad Autónoma de Entre Ríos

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

Perspectivas y debates epistemológicos en el campo de las Ciencias

En este marco, la reconstrucción de la historicidad del campo de la investigación social y educativa

II.- La dimensión epistemológica del quehacer de la investigación social-educativa

III.- La construcción de la perspectiva hegemónica

• La constitución de los Estados Nacionales.

III.- 1- La construcción de la legitimidad científica de las ciencias sociales

III. 2.- Hacia la configuración de la especificidad de las ciencias sociales

III.- 3 – La Perspectiva socio –crítica en el campo de las Ciencias Sociales

Las bases del pensamiento crítico se reconocen en el pensamiento de Marx (1818-1883). La

enmascarado en términos de una falsa conciencia. Lo invisibilizado para el hombre es su propia

III.- 3- 1- Escuela de Frankfurt

simbólicamente mediadas”. El ámbito objetual de las Ciencias histórico-hermenéuticas ya está

IV.- Los debates epistemológicos en América Latina

IV.- 1.- ¿Cuál es el desafío de las Ciencias Sociales?

V. 1.- Contribuciones del pensamiento Weber

V.- 2. Perspectivas críticas en el análisis de problemas socioeducativos

V.-2.-1- Pierre Bourdieu

V.-2.-2. Michel Apple

de crear y recrear la hegemonía, de apropiarse del poder de operar en la conciencia de la gente,

V.2.3.- Algunos referentes latinoamericanos.

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