CUPRINS:

INTRODUCERE 4
CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ 5
1.1 Psihodiagnoza – noțiuni generale 5
1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei 11
1.3. Funcțiile psihodiagnozei 19
CAPITOLUL 2. CLASIFICAREA METODELOR
PSIHODIAGNOSTICE 21
CAPITOLUL 3. CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ 49
CAPITOLUL 4. METODA EXPERIMENTALĂ ÎN
PSIHOLOGIE 53
4.1. Noțiuni generale 53
4.2. Selecția și repartizarea subiecților 60
4.3. Controlul variabilelor nerelevante 62
4.4. Utilizarea grupului de control 63
4.5. Planuri experimentale 63
CAPITOLUL 5. ORGANIZAREA COLECȚIEI DE DATE 68
5.1. Evaluarea și măsurarea în psihologie 68
5.2. Colecția de date brute 75
5.3. Condensarea datelor în tabele și grafice 77
CAPITOLUL 6. INDICII STATISTICI DE START 84
6.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinței centrale” 85
6.2. Determinarea indicilor de dispersie 91
6.3. Semnificația abaterii standard 93
CAPITOLUL 7. INFERENȚA STATISTICĂ 97
7.1. Distribuția normală 97
7.2. Semnificația unei medii 100
7.3. Sarcini sau probleme de comparație 101
7.4. Alegerea testului statistic 103
CAPITOLUL 8. STATISTICA PARAMETRICĂ 109
8.1. Semnificația diferenței între două medii în cazul
eșantioanelor independente 109
8.2. Semnificația diferenței între două medii în cazul eșantioanelor
perechi 122
CAPITOLUL 9. STATISTICA NEPARAMETRICĂ 128
9.1. Compararea a două eșantioane independente 129
9.2. Compararea a două eșantioane perechi 134
CAPITOLUL 10. STUDIUL CORELAȚIEI 139
10.1. Noțiunea de corelației 139
10.2. Coeficienți de corelație parametrici 140
10.3. Coeficienți de corelație neparametrici 143
10.4. Interpretarea unui coeficient de corelație 148
CAPITOLUL 11. PRINCIPII METODOLOGICE ÎN ELA-
BORAREA ȘI UTILIZAREA PROBELOR PSIHOLOGICE 152
11.1. Norme în elaborarea și utilizarea testelor 152
11.2. Principii etico-profesionale 155
11.3. Construirea unui test psihologic 161
11.4. Recomandări și precizări privind manualul testului 162
CAPITOLUL 12. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE
1
 OBIECTIVĂ: NORME, STANDARDIZARE, VALIDITATE,
FIDELITATE 165
12.1. Noțiuni generale 165
12.2. Neajunsurile testării 169
12.3. Standardizarea. Normele la test 172
12.4. Fidelitatea și validitatea 187
12.4.1. Fidelitatea 187
12.4.2. Validitatea 194
CAPITOLUL 13. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI.
TESTAREA PSIHOLOGICĂ 201
13.1. Scurt istoric 201
13.2. Teste de inteligență 206
13.3. Testele de aptitudini speciale și de performanță 214
13.4. Testele de personalitate 218
CAPITOLUL 14. TESTELE DE INTELIGENȚĂ 224
14.1. Noțiunea de inteligență, structura inteligenței 224
14.2. Teste de inteligență 241
14.3. Teste de creativitate 324
CAPITOLUL 15. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE
APTITUDI 332
CAPITOLUL 16. TESTELE DE PERSONALITATE 367
16.1. Chestionarele de personalitate 367
16.2. Metodele proiective de psihodiagnostic al
personalității 449
CAPITOLUL 17. TESTELE DE PERFORMANȚĂ 463
BIBLIOGRAFIE 505
ANEXE 512

INTRODUCERE

Manualul este elaborat pentru studenți (Ciclul I, II, III) în psihologie, psihopedagogie, psihologii
practicieni și toți cei interesați de problemele testării psihologice.

Autorul

2
 CAPITOLUL 1. PSIHODIAGNOZA CA ȘTIINȚĂ
Rezumat

În acest capitol sunt prezentate noțiunile generale despre psihodiagnoză ca știință. Este concretizat conținutul
noțiunilor generale: diagnoză psihologică, indici diagnostici, categorii diagnostice, psihodiagnoza ca structură
sistemică, psihometrică ș.a. Sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al psihodiagnozei, structura și
componentele ei de bază, funcțiile psihodiagnozei, legătura psihodiagnozei cu alte domenii ale științei.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 vă formați un concept general despre psihodiagnoză ca știință;
 formulați obiectul de studiu al psihodiagnozei;
 descrieți categoriile și noțiunile de bază;
 analizați funcțiile de bază ale psihodiagnozei;
 identificați legăturile existente între psihodiagnoză și alte științe.

1.1. Psihodiagnoza – noțiuni generale

Psihologia devine ramură de sine stătătoare a științei în jumătatea a doua a secolului XIX. Una dintre primele
lucrări cu caracter științific în acest domeniu a apărut în 1860 şi aparține lui Th. Fechner － Elemente der
Psychophysik. În anul 1879 la Leipzig W. Wundt inaugurează primul laborator experimental de psihologie unde sunt
studiate fenomenele psihice elementare: senzația, percepția, asociația etc.
Psihodiagnoza este o ramură a științei psihologice şi sferă a activității practice a psihologului care este preocupată
de elaborarea și administrarea metodelor de evaluare și măsurare a caracteristicilor psihologice individuale ale omului.
Însăși noțiunea „diagnoză” provine din grecescul (dia și gnozis), care fiind interpretate direct, semnifică „cunoaștere
diferențiată”.
Noțiunea „diagnoză” este utilizată în prezent nu doar în psihologie și pedagogie, dar și în medicină, tehnică și în
alte domenii ale științei și practicii. În conformitate cu reprezentările științifice, prin diagnoză se subînțelege
cunoașterea stării obiectului sau a unui sistem prin înregistrarea rapidă a parametrilor esențiali și identificarea cu o
anumită categorie diagnostică în scopul predicției comportamentului și luării hotărârii cu referire la intervențiile
posibile asupra acestui comportament. Deci, noi vorbim despre psihodiagnoză în acele cazuri când ne referim la
anumite obiecte ale cunoașterii – la oameni concreți dotați cu activitate psihică.
În cazul în care procesul de instruire a copiilor este conceput prin analogie cu sistemul managerial, psihodiagnoza
trebuie considerată ca mijloc de bază care asigură „legătura inversă”, mijloc de asigurare informațională a acțiunilor
educative. În acest context, fiecare intervenție pedagogică, educativă trebuie să deruleze prin selectarea informației
psihodiagnostice (pentru a asigura alegerea celor mai eficiente intervenții) și să se finalizeze prin examinarea
psihodiagnostică repetată (în scopul comparației rezultatului prognozat cu cel real). Desigur, în practica educațională
ciclul intervenție – „măsurarea rezultatelor” nu poate fi realizat zilnic și, de regulă, se realizează în perioade de timp
mai mari (luni și chiar ani de zile). Însă, prin aceasta analogia dintre pedagogie și principiile teoriei administrării nu-și
pierde din actualitate.
Noi toți ne-am întâlnit, încă în copilărie, cu diagnoza în medicină. Medicul, în baza simptomelor, pune diagnoza
pacientului; altfel spus, maladia pacientului este raportată la o anumită categorie diagnostică pentru care sunt bine
cunoscute procedeele de tratament. În domeniul tehnic fiecare aparat trece diagnoza tehnică specială, ceea ce permite
depistarea defectelor și înlăturarea lor până la începerea producției în serie. Trecerea de la simptomele și indicii
exteriori la concluzii diagnostice în cadrul psihodiagnozei științifice necesită administrarea unor tehnici speciale – a
testelor psihologice. Deci, la noțiunile de bază în psihodiagnoză trebuie atribuite, înainte de toate, categoriile
diagnostice și indicatorii diagnostici.
Indicatorii pot fi nemijlocit observați și măsurați, iar categoriile sunt ascunse și nu pot fi direct observate. Pentru
categoriile cantitative deseori se mai folosește noțiunea „factori diagnostici”. Problema principală care există în
diagnoza psihologică constă în faptul că între categorii și indicatori nu există legături univoce stricte. Ca exemplu,
aceeași acțiune a copilului (a rupt o foaie din caiet) poate fi determinată de diferite cauze psihologice (nivel ridicat al

3
predispunerii spre a minți sau nivel ridicat al fricii pentru a fi pedepsit etc.). În astfel de situații, pentru a face concluzii
finale în diagnoză, este strict necesar de a analiza un complex de simptome, mai multe acțiuni în diferite condiții.
Noțiunea contemporană de psihodiagnoză este strâns legată de noțiunea testare psihologică, însă nu poate fi
redusă la aceasta, deoarece pe lângă procedurile standardizate (testele) mai există și metode clinice de diagnoză. În
diferite școli psihologice, în diferite țări psihodiagnoza s-a dezvoltat având diferite priorități. În unele (școlile
europene, în special cu tradiții bogate în psihodiagnoza medico-psihiatrică) o atenție deosebită a fost acordată
dezvoltării metodelor clinice (convorbirea, tehnicile proiective), iar în altele (școlile psihologice din SUA, în special
cele specializate în domeniul educațional și industrial) se dezvoltau preponderent testele standardizate ca metodă
diagnostică de bază. În prezent, în centrele științifico-practice de performanță pe larg sunt folosite concomitent ambele
direcții, prin îmbinarea metodelor clinice cu cele standardizate. În activitatea psihodiagnostică psihologii practicieni
experimentați îmbină mai multe metode de diagnosticare, elaborate în diferite școli psihologice. Testele cantitative
standardizate sunt cu efecte diagnostice mai pronunțate atunci când în timp scurt trebuie să obținem date despre
grupuri mai mari de subiecți. În același timp, este cunoscut faptul că testele standardizate sunt mai bine protejate de
producerea unor posibile erori metodice, care pot apărea în dependență de calificarea persoanei care le administrează.
Metodele clinice sunt mai efective atunci când sunt administrate de psihologi-psihodiagnoști experimentați cu o bună
pregătire în domeniu. Anume aceste metode permit examinatorului să pătrundă mai adânc, să cunoască mai precis
situația privind viață reală a unui individ, însă necesită mai mult timp pentru activitatea individuală cu subiectul dat.
Eficacitatea sporită a acestor metode este în mod special vădită atunci când psihologul, în baza rezultatelor
diagnostice, singur oferă ajutorul psihologic, efectuează corecția, psihoterapia sau alte intervenții psihologice.
Metodele calitative sunt populare în psihologia copilului și psihologia educațională. Psihicul copilului este unul
schimbător în permanență, deoarece se află tot timpul în proces de dezvoltare, de acumulare a funcțiilor psihice noi și
a neoformațiunilor psihologice de vârstă. În acest context, predicția diagnostică în psihologia copilului, psihologia
dezvoltării, dar și în psihologia educațională este corelată puternic cu posibilitatea de a completa descrierile cantitative
standardizate cu date calitative. Diagnoza psihologică este formulată în baza analizei complexului integru de indici
psihodiagnostici. Procedeele tehnice de obținere a acestor date primare și regulile de sinteză a lor în categorii
diagnostice constituie obiectul de bază și, în același timp, produsul dezvoltării științei psihodiagnostice. Într-o formă
logică mai bine organizată aceste principii logico-metodice sunt reflectate în psihometrie - știință preocupată de
elaborarea metodelor standardizate psihodiagnostice. Psihometria cere că orișicare test, dacă pretinde a fi unul
științific, să posede anumite însușiri psihometrice de bază, la care se referă validitatea, fidelitatea etc. În psihometrie
sunt elaborate anumite reguli și metode de măsurare a acestor însușiri ale testelor. Urmarea acestor reguli și metode
asigură un control obiectiv asupra nivelului științific al testelor noi elaborate, dar și asupra calității testelor existente
care cu timpul se pot învechi, transformându-se în instrumente diagnostice inutile.
Deci, psihodiagnoza este o punte de legătură între știință și practică: știința despre deosebirile psihologice
individuale (psihologia diferențială) și practica stabilirii diagnozei psihologice.
În același timp menționăm caracterul sistemic de construire a psihodiagnozei ca disciplină integrativă științifico–
tehnologică. La figurat, acest lucru ar putea fi prezentat: „capul” psihodiagnozei este constituit din teoriile științifice
din domeniul psihologiei diferențiale; „corpul” - din diferite tehnici de diagnostic; „picioarele” sunt tehnologiile de
construire a testelor; „mâinile” sunt modelele aplicative și metodele psihologiei practice care indică schema de
administrare a tehnicilor psihologice în scopul soluționării unor obiective practice. Orișicare deviere în cadrul
dezvoltării unei părți a acestui organism complex al psihodiagnozei va determina scăderea eficacității în funcționarea
întregului aparat psihodiagnostic.
Noțiunea de bază în cadrul psihologiei diferențiale este noțiunea de însușiri psihice. Un caz particular al
însușirilor psihice sunt trăsăturile de personalitate. În cazurile în care nivelul de dezvoltare a trăsăturilor psihice
determină atingerea de către individ a unui anumit rezultat normativ, noi vorbim despre aptitudinile personalității.
Atunci când nivelul de dezvoltare a trăsăturii nu influențează atingerea rezultatului, însă determină mijlocul de
realizare a lui, noi vorbim despre caracteristica de stil a personalității. Multitudinea caracteristicilor de stil determină
stilul individual al comportamentului sau al activității personalității. Caracteristicile care determină orientarea
activității sunt numite motivaționale. Urmând cele expuse putem spune, într-un mod puțin simplificat, că
psihodiagnoza în psihologie este orientată la acei factori care sunt aptitudini, caracteristici de stil sau caracteristici
motivaționale, sau stări psihice.
4
 Tehnicile psihodiagnostice (testele) au la bază anumite concepte diagnostice – un sistem teoretic al însușirilor
psihice care sunt semnificative pentru realizarea unor anumite activități. Fiecare tehnică diagnostică presupune că
administratorul ei posedă anumite cunoștințe importante în vederea diagnosticului însușirilor psihice care sunt
măsurate prin intermediul testului. Cunoștințele despre însușirile generale și secundare ale individualității umane
asigură înțelegerea și diferențierea metodelor diagnostice generale (un test universal care măsoară nivelul general al
trebuinței cognitive) și specifice (un test care măsoară interesul subiectului față de artă).
În scopul alegerii predicției drept urmare a administrării unui test, este important să se cunoască cât de generale
sunt categoriile diagnostice vizate de acest test. Categoriile diagnostice mai generalizate oferă posibilitatea unui
pronostic mai larg (în psihometrie acest fapt este numit „domeniul validității” testului). În același timp, este important
să menționăm că odată cu creșterea câmpului de predicție scade precizia acesteia. Pentru majoritatea însușirilor
psihice generalizate este posibilă predicția doar cu un anumit grad de probabilitate. Spre exemplu, dacă a fost
administrat testul Matricele progresive Raven, vom putea extinde predicția asupra diferitelor discipline școlare. În
același timp, trebuie să fim conștienți de faptul că predicția este una cu o probabilitate nu prea înaltă. Administrarea
unui test care este cu un domeniu al validității mult mai concret (un test la auzul fonematic) ne va permite să facem o
predicție mult mai îngustă, dar mult mai exactă.
Nivelul înalt de dezvoltare a psihometriei, conceput deseori ca sinonim al testologiei, determină, uneori, folosirea
ca sinonime a conceptelor „testare” și „testare psihologică”. Însă, majoritatea testelor în pedagogie, care se aseamănă
cu testele psihologice din punct de vedere procedural, nu sunt, în sens strict, teste psihologice. Este corect să folosim
noțiunea „teste psihologice” numai cu referire la acele tehnici de diagnosticare care măsoară însușirile psihice.
Testarea cunoștințelor la anumite discipline școlare sau a anumitor deprinderi și priceperi în domeniul orientării
profesionale nu oferă informații privind însușirile psihice. Aceste teste este corect să fie numite teste pedagogice și
teste profesionale. Cele mai cunoscute din testele pedagogice sunt examenele și evaluările în învățământul
preuniversitar și cel universitar. Testele pedagogice și profesionale ne oferă informații despre cunoștințele și
priceperile subiectului și nu despre aptitudini, motivație sau însușirile de personalitate. Este clar că cunoștințele și
priceperile pot fi mai ușor și rapid corectate în comparație cu însușirile psihice ale personalității. Această diagnostică
este una mult mai operativă în comparație cu psihodiagnostica. Însă, o diagnoză psihologică precisă permite predicția
comportamentului uman pe perioade de timp mai îndelungate (posibil însă cu precizie mai mică), ceea ce constituie
importanța de bază a predicției în baza diagnozei psihologice.
Acum vom încerca să definim noțiunea „diagnoză psihologică”. Ar fi incorect să gândim că diagnoza psihologică
este concluzia cu privire la boala psihică sau la predispunerea față de bolile psihice. Este adevărat că, o perioadă mare
de timp, una din ramurile psihodiagnozei în corelație strânsă cu psihiatria propunea teoria tipurilor psihologice de
personalitate pornind de la boală spre normă (de la patologii psihice caracteristice unor persoane cu o anumită
constituție neuro-psihică spre tipologia caracterului uman). În lucrările renumiților psihiatri și psihofiziologi
Kretschmer, Ганнушкин, Sheldon ș.a. sunt trasate anumite caracteristici comune vizând tipul constituției umane și
maladiile psihice: „astenicii” sunt mai predispuși spre schizofrenie, „atleții” spre epilepsie etc. Însă, datele statistice
recent acumulate nu permit enunțarea directă a unor astfel de caracteristici.
În psihodiagnoza modernă diagnoza psihologică nu doar că nu se reduce la fixarea bolilor psihice, dar nici nu este
o predicție a acestora. Diagnoza psihologică poate fi înaintată orișicărui subiect sănătos și este o descriere amplă a
însușirilor psihice – a aptitudinilor, motivației, trăsăturilor etc. Diagnoza psihologică nu este doar un cuvânt, o
denumire a unei maladii psihice; din contra, este o caracteristică lărgită, complexă a subiectului. În sens figurat,
diagnoza psihologică se aseamănă mai mult cu diagnoza tehnică decât cu diagnoza medicală. Diagnoza psihologică
este structurată în conformitate cu diferiți indicatori ai stării psihice a subiectului, care sunt grupați în dependență de
semnificație, interacțiunea lor etc. Interrelațiile dintre diferiți indicatori sunt prezentate în formă de profiluri
psihodiagnostice. Semnificația ridicată a unor indicatori se reprezintă ca puncte mai înalte pe grafic, iar cele cu o
semnificație mai mică sunt reprezentate prin scădere în liniile grafice. Forma profilului depinde de scopul și
obiectivele concrete ale diagnozei psihologice. În psihologia educațională profilul poate fi focusat pe însușirile psihice
semnificative pentru activitatea de învățare.
Diagnoza psihologică are sens nu atât prin propriul conținut, cât prin posibilitatea elaborării predicției despre
comportamente și practic tot timpul conține în sine prognoza. Spre exemplu, în conformitate cu structura intelectuală a
subiectului, se poate face prognoza despre posibila însușire a aritmeticii sau despre greutățile în însușirea gramaticii.
5
Însă, este necesar de a lua în considerare tot complexul de indicatorii pentru a nu greși predicția. O activitate de acest
tip nu poate fi realizată de către „diletanți” în psihodiagnoză. Interpretarea corectă a profilurilor, a rezultatelor testelor
este o activitate complicată care necesită o pregătire specială și experiență în domeniu.
O semnificație deosebită în psihodiagnoză revine categoriei de normă. În diagnoza psihologică trebuie deosebite
două tipuri de norme: statistice și socioculturale. Normele statistice sunt mai frecvent utilizate în cazul interpretării
caracteristicilor motivaționale și de stil, iar normele socioculturale sunt folosite în interpretarea aptitudinilor și
reușitei.

1.2. Obiectul și structura psihodiagnozei

În literatura de specialitate putem găsi mai multe definiții ale noțiunii de psihodiagnoză.
Psihodiagnoza este activitatea specifică care folosește intermedierea prin diferite tipuri de instrumente pentru a
obține informații valide despre structura, dinamica psihică și personalitatea unei persoane. Ca instrumente sunt
utilizate: testul psihologic; alte metode, precum observația comportamentului verbal sau nonverbal; interviul [109].
Psihodiagnoza contemporană poate fi definită ca disciplină psihologică care elaborează metodele de studiere a
particularităților individual-psihologice și individual - psihofizice ale omului. Psihodiagnoza include în sine și
domeniul psihologiei practice, activitatea psihologului [27].
Psihodiagnoza este domeniu al științei psihologice care elaborează metodele de măsurare a trăsăturilor individual-
psihologice ale personalității [21].
Psihodiagnoza ca disciplină psihologică este un segment de legătură între investigațiile general psihologice și
practica psihologică.
Pot fi evidențiate două funcții de bază ale psihodiagnozei: științifică și practică.
Prima din ele caracterizează psihodiagnoza ca domeniu științific de cercetare și este o activitate de elaborare a
metodelor psihodiagnostice.
Metodele psihodiagnostice sunt instrumente psihologice speciale folosite în scopul măsurării și evaluării
particularităților individual-psihologice ale omului.
Cea de-a doua funcție este realizată de psihologii practicieni care nemijlocit administrează metodele
psihodiagnostice. Ei analizează, măsoară, evaluează caracteristicile individuale ale omului sau evidențiază deosebirile
dintre oameni, grupuri. Deci, psihodiagnoza este baza pentru activitatea psihologului practician, indiferent de faptul ce
activitate prestează acesta – de consiliere individuală, orientare profesională, psihoterapie etc. și indiferent de
domeniul de activitate - școală, liceu, clinică, întreprindere industrială ș.a.
Faptul că în literatura de specialitate există numeroase definiții ale psihodiagnozei este determinat de circumstanța
că diagnosticul este utilizat în diferite domenii ale cunoașterii și în scopuri diferite. În sens larg, psihodiagnoza poate fi
concepută ca fiind constituită din patru componente de bază:
1. teoria testelor sau psihometria;
2. testele și procedurile de măsurare;
3. teoriile dezvoltării, teoriile ce descriu diferențele individuale.
4. procesul (tehnologia) examinării psihodiagnostice.
În cadrul fiecărui component sunt evidențiate trei niveluri de reprezentări despre psihodiagnoză:
1. primul nivel se fundamentează pe cunoștințe practice, pe reprezentările cotidiene despre om și dezvoltarea lui;
2. al doilea nivel are la bază legăturile dintre pozițiile teoretice principale din cadrul științei psihologice și
diagnostică;
3. nivelul al treilea se bazează pe modelarea matematică a fenomenelor psihologice semnificative pentru
psihodiagnoză.
Aceste trei niveluri sunt în legătură reciprocă. Toate încercările de a le îmbina au eșuat din cauza că fiecare din ele
are propriul limbaj de descriere, propria logică și fiecare vine cu aportul propriu în înțelegerea comportamentului
uman.
Evidențierea acestor componente a fost făcută în baza următoarelor principii de bază:
1) toate componentele descrise formează o unitate funcțională integră;
2) contradicțiile ce apar drept consecință a comparațiilor în cadrul a trei niveluri de analiză au o semnificație
deosebită și se referă la conținutul și metodele de studiu ale psihologiei.
6
 Într-un sens mai îngust, „psihodiagnoza” este un domeniu al psihologiei și concomitent o formă din cele mai
importante ale practicii psihologice preocupată de elaborarea și administrarea metodelor de măsurare a
particularităților psihologice individuale ale omului.
Dicționarul de psihologice propune următoarea definiție a psihodiagnozei (psyche – suflet și diagnosis –
determinare): știință și practica stabilirii diagnosticului psihologic; în alți termeni, determinarea prezenței și a nivelului
de manifestare la om a anumitor indici psihologici [5, 18 ].
În dicționare americane diagnostica este tratată ca un proces de ajutor acordat oamenilor în vederea soluționării
problemelor personale. În acest context sunt evidențiate patru componente de bază ale acestui proces: 1. Acumularea
informației. 2. Interpretarea informației. 3. Generalizarea informației. 4. Încercarea de soluționare a problemei [5,18].
În literatura de specialitate germană psihodiagnoza își are locul său important. Psihodiagnoza este definită într-un
mod foarte general: ca disciplină științifică care folosește procedurile de măsurare în scopul evaluării caracteristicilor
individului, grupurilor, organizațiilor, situațiilor și chiar ale obiectelor. Informația obținută se prezintă ca concluzii și
recomandări [5,18].
În Olanda sunt editate câteva dicționare specializate de psihodiagnoză, în care psihodiagnoza clinică este
interpretată ca un proces de elaborare a soluțiilor în care sunt îmbinate conceptele teoretice și cercetările empirice ca
un tot unitar, ceea ce determină domeniul de aplicare pentru psihodiagnoza clinică. Drept obiect al cercetării este omul
concret, însă în procesul studierii se iau în considerare toate cunoștințele din cadrul științei psihologice. Ca obiectiv de
bază pentru psihodiagnoză este considerată evaluarea deosebirilor individuale, care în continuare sunt utilizate în
scopul de ameliorare a vieții individului[5,18].
Din punctul nostru de vedere, este corect a se vorbi despre obiectul psihodiagnozei făcând deosebirea dintre
psihodiagnoză ca domeniu științific separat și psihodiagnoză ca știință aplicativă. În acest context, când vorbim despre
psihodiagnoză generală ca știință independentă, în obiectul de studiu includem principiile de elaborare a mijloacelor
psihodiagnostice și materializarea lor în tehnici diagnostice concrete, inclusiv argumentarea lor teoretică și
metodologică, verificarea validității și fidelității lor ș.a. În caz dacă vorbim despre psihodiagnoză ca știință aplicativă,
drept obiect de studiu sunt priceperile și deprinderile, aptitudinile generale și speciale, particularitățile proceselor
psihice, motivele, interesele, trăsăturile de personalitate etc.
De menționat că există și opinia, conform căreia psihodiagnoza nu are un obiect propriu de studiu separat de
celelalte discipline psihologice [5, 6, 18, 21].
Este recunoscut faptul că psihodiagnoza ca știință are la bază cunoștințe psihologice generale despre însușirile
diagnosticate. Însă, din alt punct de vedere, psihodiagnoza are și propriul fundament metodologic – psihometria -
știința despre măsurarea deosebirilor individual-psihologice. Anume psihometria elaborează tehnologia de elaborare a
tehnicilor diagnostice - testele psihologice - și determină cerințele științifice față de instrumentele de măsurare:
- fidelitatea – coordonarea pe interior a părților componente ale testului și repetarea neschimbată a rezultatelor în
cadrul testării repetate;
- validitatea – reflectarea în rezultatele obținute a însușirii care a fost determinată pentru a fi măsurată prin acest
test;
- puterea discriminativă – capacitatea de a diferenția subiecții testați în raport cu rezultatul „maximal” și
„minimal” al testului;
- fiabilitate – protejarea testului de la influența din partea subiectului asupra rezultatelor în direcția pozitivă,
dorită;
- reprezentativitatea – indică asupra faptului că indicele măsurat în cadrul eșantionului studiat este în același mod
reprezentat și în colectivitatea generală a populației.
Cerințele psihometrice de bază sunt aplicabile în mod diferit, în dependență de tipul testului psihologic. În măsură
mai mare ele sunt aplicabile testelor obiective și mai puțin tehnicilor proiective.
Deci, fundamentul psihodiagnozei îl constituie psihometria diferențială, care este știința ce elaborează
instrumentele diagnostice.
În competența psihodiagnozei se includ construirea și aprobarea tehnicilor, elaborarea normelor de cercetare,
procedeelor de prelucrare şi interpretare a datelor, analiza posibilităților și limitele de administrare a probelor
psihologice ș. a.

7
 În prezent putem vorbi despre psihodiagnoza clasică sau tradițională (aspectul psihometric) şi psihodiagnoza
modernă (dinamică şi formativă) ca două concepte diferite. Deosebirile principale dintre aceste concepte constau, date
după părerea unor autori [109], în:
 Diagnoza capacităților subiectului se finalizează printr-un rezultat exprimat ca şi IQ, care are un rol constatativ,
punând accent pe produsul activității cognitive implicate în testare. Psihodiagnoza tradițională nu se ocupă de
variațiile procesului intelectual rezolutiv, ci doar de rezultatul acestui proces şi nu spune cum pot fi ameliorată
performanța obținută, posibilitățile de dezvoltare a capacității date.
 Evaluarea formativă se centrează mai ales pe proces şi nu pe produs, iar rezultatul obținut de subiect este privit
ca un „potențial de învățare”; se pune accent pe capacitatea subiectului de a profita diferențiat de ceea ce pot metodele
de învățare educațională.
Considerăm că aspectul formativ a fost prezent în unele cazuri şi în psihodiagnoza clasică. Ca exemplu putem
menționa lucrările lui Л. Выготский (L. Vîgotski) preponderent referitor la psihologia pedagogică şi în special privind
corelația instruire – dezvoltare, „zona proximei dezvoltări” [22].
În același timp, suntem de acord cu transferarea accentelor în psihodiagnoza contemporană de la rezultatul final la
proces, la posibilitățile de dezvoltare. Evident este că punctul de pornire în diagnosticul formativ a fost conceptul
„zona proximei dezvoltări” propus în anii 30 ai sec. XX de marele psiholog L.Vîgotski. Prin acest concept autorul
accentua potențialul copilului, acele procese şi funcții psihice care sunt numai în cale de dezvoltare și diagnosticul
cărora este mult mai important în comparație cu simpla constatare a proceselor și funcțiilor deja formate. Anume la
această „zonă” și trebuie orientate toate eforturile în vederea optimizării activității cognitive a copilului.
Diagnosticul formativ se constituie din:
 măsurarea potențialului cognitiv actual (prezent) al subiectului;
 depistarea problemelor și dificultăților care au apărut;
 măsurarea „zonei proximei dezvoltări”, a potențialului presupus;
 determinarea intervențiilor optime în scopul activării potențialului cognitiv.
Pot fi evidențiate mai multe domenii de aplicare a rezultatelor psihodiagnosticului psihologic.
1. Un domeniu vast de activitate este sistemul educațional de toate nivelurile: la vârsta preșcolară și școlară mică,
ciclurile gimnazial și liceal, în colegii și universități. Organizarea corectă a influențelor educativ-instructive,
dezvoltarea psihică și formarea personalității, orientarea profesională, depistarea lacunelor în însușirea materiei,
selectarea elevilor pentru instruirea specializată aprofundată etc. sunt numai unele dintre problemele soluționate de
psiholog în acest domeniu.
2. Psihodiagnoza este pe larg folosită în domeniul medicinii, în special în clinica psihiatrică și neurologică.
Metodele diagnostice de cercetare a particularităților psihologice ale pacienților din aceste clinice sunt tratate ca
instrumente secundare de diagnostic. Aceste metode sunt elaborate și administrate în așa domenii ale științei
psihologice ca psihopatologia și neuropsihologia. Un rol deosebit în diagnosticul clinic revine unor astfel de metode
precum sunt observația și convorbirea, care permit evidențierea nuanțelor specifice în starea psihică și fizică a
pacientului, a unor particularități specifice ale personalității ș.a. De rând cu aceste metode sunt practicate și
administrate tehnicile experimentale orientate la depistarea dereglărilor în sfera cognitivă (percepția, memoria,
gândirea), sfera emoțional-volitivă etc. Diagnosticul psihologic în clinică este efectuat în scopul: precizării
diagnosticului; aprecierii eficacității terapiilor prescrise; expertizei de muncă, militare sau judiciare.
3. Încă un domeniu de aplicare a psihodiagnozei este consilierea psihologică, care are drept scop suportul în
soluționarea problemelor psihologice. Este vorba despre ajutorul acordat persoanelor fără devieri patologice, celor
care se află în limita normei medico-biologice, dar care se confruntă cu careva probleme, dificultăți de ordin
psihologic. Acestea pot fi problemele cu care se confruntă copiii (fobii, negativismul, nivelul scăzut al încrederii în
sine ș.a.), elevii (dezadaptarea școlară, nereușita școlară, comportamentul deviant ș.a.), maturii (autoaprecierea
scăzută, relații conflictuale cu cei din jur, relații deficitare părinți-copii ș.a.). Diagnoza psihologică în cadrul consilierii
se formulează atât în baza observației și convorbirii, cât și în baza tehnicilor, testelor specializate. Diagnoza
psihologică trebuie să fie stabilită în baza analizei rezultatelor ca un tot unitar cu referire la integritatea personalității
diagnosticate.
Un conținut aparte are psihodiagnoza în consilierea psihologică cu referire la copilăria normală. În opinia
psihologului L.Vîgotski, acest tip de diagnoză se referă la dezvoltare și are ca scop principal controlul procesului de
8
dezvoltare psihică [22]. În scopul controlului, este necesar a evalua la general procesul dezvoltării psihice a copilului
în baza indicilor normativi ai vârstei și a stabili cauzele problemelor psihologice cu care se confruntă copilul. Aceasta
presupune analiza complexă a procesului de dezvoltare care include în sine studierea situației sociale de dezvoltare, a
tipului dominant de activitate pentru vârsta respectivă (jocul pe roluri, activitatea de învățare etc.).
4. Psihodiagnoza este utilizată frecvent în soluționarea problemelor din domeniul activității de muncă. Este vorba
despre probleme ce țin de selecția profesională, consilierea profesională, organizarea instruirii profesionale,
optimizarea activității profesionale etc. Rolul psihodiagnozei în activitatea psihologului practic în acest domeniu se
poate schimba în dependență de tipul profesiei, însă ea este una necesară având ca funcție de bază acordarea ajutorului
profesionist în căutarea și găsirea locului propriu în multitudinea ocupațiilor, astfel încât persoana să se afirme ca un
bun specialist în domeniul dat.
5. Psihodiagnoza este folosită în procesul expertizei psihologice judiciare. Activitatea psihologului în calitate de
expert judiciar necesită, pe lângă folosirea corectă a tehnicilor și metodelor de diagnoză, o pregătire suficientă a
acestuia în domeniul expertizei psihiatrice, o maturitate a personalității și competențe în domeniu.
6. În prezent psihodiagnoza este pe larg folosită în armată, poliție, în sport în scopul eficientizării activității
colective, a managementului etc.
În dependență de scopurile concrete ale cercetării psihodiagnostice, rezultatele pot fi oferite altor specialiști
(pedagogi, medici, psihopedagogi speciali, asistenți sociali, logopezi ş.a.). Cei din urmă primesc decizii independente
privind folosirea acestor date în cadrul activității profesionale. În același timp, diagnosticul stabilit poate fi însoțit de
recomandări practice de corecție, de dezvoltare a însușirilor studiate, care pot fi utilizate atât de specialiști, cât şi de
părinți. În baza investigațiilor realizate psihodiagnostul poate elabora activități dezvoltative, corecționale, consultative
pentru clientul său.
În acest context putem vorbi despre cel puțin două tipuri de diagnoză psihologică: 1. Diagnoza stabilită în baza
constatării prezenței sau lipsei unui indice. În acest caz, rezultatele individuale obținute sunt raportate la datele
normative sau la un criteriu stabilit. 2. Diagnoza care permite de a-l plasa pe subiect pe axa continuă de manifestare a
însușirilor testate. În acest scop se realizează aranjarea datelor după nivelul de manifestare a însușirilor studiate, se
introduc indicii de manifestare (înalt, mediu, scăzut) în conformitate cu anumite criterii.
Problema de bază cu care ne confruntăm în cadrul psihodiagnozei ține de activitatea necontrolată de editare a
instrumentelor psihologice, care sunt și pot fi calificate ca ediții–pirat, deoarece sunt publicate fără consimțământul
autorilor și fără aprobarea de către careva instituții abilitate cu acest drept. Acest fapt este stipulat în Codul etic al
psihologului, care, spre regret, nu este îndeplinit la noi. Publicarea testelor psihologice fără autorizație, răspândirea în
populație a instrumentelor psihologice determină degradarea acestora și conduc la un deficit de tehnici diagnostice
valide, la lipsa instrumentelor folosite de psihologi în activitatea psihodiagnostică.
Lipsa profesionalismului celor care în acest mod editează testele psihologice este confirmată și prin prezența
numeroaselor erori în conținutul testelor, în cheia pentru prelucrarea rezultatelor, în interpretarea rezultatelor obținute.
Problemele menționate sunt, de fapt, o consecință a faptului că la noi în țară psihodiagnoza ca disciplină de studiu a
apărut abia în anii 90 ai sec. XX.

I.3. Funcțiile psihodiagnozei

Funcțiile psihodiagnozei sunt:
Condiția propriu-zisă a psihodiagnozei este capacitatea de a surprinde corect trăsături şi capacități psihice
individuale şi de a evidenția variabilitatea psiho-comportamentală intra-grupală vs. grup de referință.
În examenul psihologic ne referim la individul în sine; starea prezentă poate fi explicată pe baza condițiilor
trecute şi poate fi comparată fată de o condiție de normalitate pornind de la un cadru teoretic dat sau de la ceea ce
se numește „diagnostic diferențial”; psihologia diferențială constituie una dintre sursele de formare a
psihodiagnozei şi privește variabilitatea unei trăsături la nivelul indivizilor dintr-un eșantion larg până la o
populație, un grup foarte bine delimitat, în funcție de scop. Se măsoară diferența între rezultatele persoanei şi
modul cum se comportă această trăsătură psihică la nivelul grupului de referință.
 Evidențierea cauzelor care au dus la o anumită realitate prezentă, în mod special în cazul unor disfuncții sau
tulburări psihice.

9
  Funcția prognostică se referă la anticiparea evoluției probabile a comportamentului subiectului în anumite
condiții şi situații contextuale. Ne permitem să anticipăm, pornind de la prezent, un comportament probabil, o
reacție probabilă în anumite contexte situaționale.
 Funcția de evidențiere a cazurilor de abatere de la norma dezvoltării. Abaterile pozitive sau negative de la
normă se referă la condiția de debilitate sau la geniu.
 Evidențierea sau validarea programelor de învățare şi formare în domeniul consilierii educaționale.
 Formarea capacităților de cunoaștere şi autocunoaștere.
 Utilizarea psihodiagnozei în deciziile din consiliere şi orientare vocațională. Importante sunt motivația şi
capacitățile.
 Sprijinul deciziilor de conduită în demersul din psihoterapie, asistență, consultanță psihologică.
 Verificarea unor ipoteze științifice: testul este folosit pe larg în cadrul experimentului științific ca instrument de
cercetare.

Activități:
1. Ce înțelegem prin noțiunile de „diagnoză” și „psihodiagnoză”?
2. Care este obiectul de studiu al psihodiagnozei (ce opinii sunt expuse în acest sens în literatura de specialitate)?
3. Ce determină structura psihodiagnozei ca știință?
4. Care sunt cerințele științifice față de tehnicile diagnostice?
5. Cum este concepută psihodiagnoza în literatura de specialitate americană, germană?

CAPITOLUL 2. CLASIFICAREA METODELOR PSIHODIAGNOSTICE

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate clasificările de bază ale metodelor și tehnicilor diagnostice, elaborate în baza unor
criterii diferite. Este analizat conținutul de bază al metodelor: observație, convorbire, analiza produselor activității ș.a.
Cea mai mare atenție este acordată metodei testelor psihologice. Sunt prezentate cerințele de bază față de tehnicile
psihologice.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 studiați diferite clasificări ale tehnicilor psihodiagnostice;
 analizați conținutul metodei observației;
 descrieți specificul convorbirii ca metodă diagnostică;
 identificați posibilitățile de aplicare în psihodiagnoză a metodei studierea produselor activității;
 identificați ajunsurile și neajunsurile testelor psihologice;
 evidențiați cerințele de bază față de tehnicile diagnostice.

Psihodiagnoza contemporană deține (în măsură mai mare în Occident) numeroase instrumente, tehnici de diagnoză
care satisfac cerințele față de elaborarea și administrarea lor, dar care se deosebesc după conținut, formă și după

10
procedeele diferite de obținere a informației diagnostice. Psihodiagnosticeanul contemporan bine pregătit trebuie să
cunoască și tipurile de bază ale instrumentelor diagnostice, specificul acestora, domeniul de administrare ș.a.
La elaborarea acestui manual nu am urmărit scopul de a prezenta întreaga varietate de tehnici diagnostice elaborate
de specialiști. Vom prezenta unele din cele mai populare și frecvent administrate tehnici care pot fi privite ca exemple
de instrumente psihodiagnostice.
Posibilitățile și dificultățile de aplicare a metodelor, ajunsurile și neajunsurile în administrarea lor, caracterul
informației obținute prin intermediul lor, procedeele de analiză și interpretare a rezultatelor, erorile posibile sunt
determinate de caracteristicile specifice ale fiecărei metode. Cunoașterea acestora este importantă atât pentru cei ce
elaborează și utilizează metodele diagnostice, cât și pentru persoanele care comandă examinările diagnostice și
folosesc rezultatele în activitatea lor practică. De exemplu, nivelul de credibilitate pentru diagnoză este determinat de
faptul ce fel de metode de diagnostică au fost folosite (chestionare, teste sau tehnici proiective), cât de complicate au
fost procedurile de aplicare și analiză, de dependența interpretării datelor de calificarea psihodiagnostului ș.a.
Dificultăți în înaintarea diagnozei apar din considerente că rezultatele unei singure tehnici diagnostice sunt
insuficiente pentru elaborarea unei diagnoze corecte, indiferent de nivelul de perfectare al acesteia. Rezultatele
obținute prin administrarea unei tehnici diagnostice trebuie să fie însoțite de date suplimentare despre individul
examinat, acumulate prin observație, convorbire, analiza produselor activității. Din aceste considerente nu este corect
a se vorbi despre psihodiagnosticeni ca despre testologi – specialistul în domeniul psihodiagnozei trebuie să fie
capabil să administreze în practică metodele neformalizate, înțelegând specificul de administrare a acestor metode,
principiile și criteriile utilizării lor în practica diagnostică.
Clasificarea metodelor psihodiagnostice permite lucrătorului practician să aleagă metoda și tehnicile necesare care
maximal corespund obiectivelor înaintate. Din aceste considerente, clasificarea metodelor trebuie să reflecte legătura
dintre metode și însușirile psihice diagnosticate, precum și dintre metode și obiectivele practice pentru a căror
soluționare acestea au fost elaborate. De regulă, psihodiagnoza se efectuează nu în scopul obținerii informațiilor
despre însușirile psihice ca atare, ci pentru elaborarea predicției unor comportamente sociale semnificative pozitive.
Drept exemplu, poate fi evidențiat „comportamentul criterial” care corespunde unui criteriu social semnificativ. Dar ce
reprezintă „comportamentul criterial”? Vom exemplifica. În activitatea de învățare comportamentul criterial este
învățarea eficientă, iar indicatorul criterial este reușita elementară a elevului. Noi efectuăm diagnoza aptitudinilor
elevilor în scopul de a prognoza reușita lor. În caz dacă suntem interesați de a cunoaște nivelul educației morale a
elevilor sau prezența unor tendințe antisociale în dezvoltarea personalității acestora, drept comportament criterial va fi
considerat îndeplinirea normelor morale și disciplinare în școală, acasă, în curte. În industrie indicator de criteriu va fi
considerată productivitatea muncii ș.a.m.d.
Predicția reușită este posibilă doar atunci când însușirea psihică pe care o măsurăm se află în relații cauzale cu
comportamentul, deci, în sens direct, este cauza ce provoacă acest comportament. În baza informației despre această
însușire este posibil de a preveni comportamentul nedorit și de a crea astfel de condiții de comunicare și dezvoltare a
subiectului, încât, influențând asupra însușirii psihice într-un anume mod, să provocăm apariția comportamentului
dorit.
La moment nu există o clasificare unică a metodelor psihodiagnostice, precum nu există o corespundere univocă
între obiectivele și metodele diagnostice.
Există un grup mare de metode care sunt administrate în scopul soluționării unor obiective clar definite și
concepute. Dacă din acest punct de vedere este efectuată clasificarea metodelor, atunci ea poate fi considerată una
pragmatică.
Însă, există un spectru larg de metode care poartă un caracter mult mai universal – ele pot fi folosite pentru
soluționarea diferitelor probleme. În cazul administrării acestor metode este necesar să se respecte anumite cerințe
tehnologice. Din acest punct de vedere, metodele de acest tip pot fi clasificate în baza indicatorilor operaționali –
tehnologici.
În prezent există mai multe criterii de clasificare a metodelor psihodiagnostice:
- în primul rând, pot fi deosebite metodele psihodiagnostice care au la bază itemi cu răspunsuri corecte sau metode
cu itemi la care nu există răspunsul corect. La primul tip de metode se referă majoritatea testelor de inteligență, testele
de aptitudini speciale, testele de reușită. La grupul al doilea se referă majoritatea testelor de personalitate care se

11
caracterizează prin frecvența și orientarea răspunsului și nu prin corectitudinea lui. În acest mod sunt construite
majoritatea chestionarelor de personalitate;
- în al doilea rând, pot fi evidențiate metodele psihodiagnostice verbale și nonverbale. Cele verbale într-un mod sau
altul necesită activismul verbal din partea subiecților testați și itemii incluși se referă la memorie, imaginație etc., în
forma lor mijlocită prin limbaj. Metodele nonverbale includ activismul verbal al subiectului diagnosticat numai la
nivelul înțelegerii instrucțiunii, iar realizarea itemilor implică aptitudinile perceptive și motorii;
- în al treilea rând este luat în considerare principiul metodic în baza căruia a fost elaborat instrumentul diagnostic.
Din acest punct de vedere pot fi evidențiate: 1. testele obiective. La acest grup se referă majoritatea testelor de
inteligență, testele la aptitudini speciale, testele de reușită. Rezultatele sunt prelucrate în conformitate cu cheia testului
prezentată în formă de normativ sociocultural obiectiv ținându-se cont de răspunsurile obiective corecte și incorecte
existente; 2) tehnicile standardizate: a) testele-chestionare, b) chestionarele deschise urmate de content - analiză, c)
tehnicile scalare, d) tehnicile cu orientare individuală de tipul rețelelor de roluri; 3) tehnicile proiective care au la bază
un material puțin structurat; 4) tehnicile de dialog care se subîmpart în: a) verbale (convorbirea) și b) nonverbale
(jocul cu copilul).
Să analizăm mai detaliat fiecare din grupurile de metode evidențiate [18, 27, 30, 109].
Testele obiective – sunt tehnicile care conțin răspunsuri corecte.
Tehnicile standardizate – momentul comun pentru această grupă este folosirea aptitudinilor verbale ale subiectului
(apelarea la memorie, gândire, imaginație) și prelucrarea standardizată (matematică) a răspunsurilor.
а) Testele-chestionare – presupun un număr de itemi, întrebări la care subiectul răspunde prin alegerea unui
răspuns din trei (de regulă) variante posibile. În acest caz, cheia la test nu sunt indicatorii socioculturali normativi
pentru populație. Cheia răspunsurilor este stabilită în baza unor proceduri psihometrice speciale (fidelitatea,
validitatea, standardizarea). Testele-chestionare sunt administrate în scopul diagnosticării trăsăturilor de personalitate,
orientărilor valorice, motivației, autoaprecierii ș.a.
b) Chestionarele deschise – nu presupun răspunsuri standardizate; standardizarea în prelucrarea răspunsurilor este
asigurată prin raportarea răspunsurilor subiectului examinat la categoriile standard și, de regulă, în acest caz este
folosită analiza de conținut.
Content-analiza (analiza de conținut). Această tehnică este folosită atunci când există materialul observației fixat
într-un anume mod. Se numără frecvența apariției anumitor elemente (fapte, unități de analiză) în materialul
observației, după care în baza raportului frecvențelor date se fac anumite concluzii. Inițial această metodă a fost
propusă pentru analiza social-psihologică a textelor din ziare, însă principiile metodei pot fi aplicate asupra orișicăror
produse ale activității umane. Odată cu apariția și dezvoltarea tehnicii audio și video de înregistrare astfel de proceduri
de analiză au fost aplicate și în acest domeniu, deoarece comportamentul înregistrat poate fi reprodus de nenumărate
ori: pentru expertiza efectuată de către experți independenți, pentru analiza statistică formală etc. Din aceste
considerente, pentru „codarea” unităților de analiză (stabilirea frecvenței apariției în materialul observat) în cadrul
content-analizei sunt atrase persoane cu calificare relativ scăzută. Rezultatele obținute de aceste persoane sunt
interpretate de specialiștii psihologi bine pregătiți.
c) Tehnicile scalare – presupun aprecierea obiectelor în baza nivelului de prezență a calității studiate de scală pe
interior (de exemplu: „rece - fierbinte", „puternic - slab"). În acest caz evaluările scalare sunt efectuate independent
de persoana examinată și nu de către expertul psiholog. Subiectul diagnosticat apreciază obiectele sau noțiunile
exterioare, iar concluziile se fac despre el însuși.
Tehnicile de acest tip, în care sunt folosite sistemele de reprezentări ale subiectului examinat, sunt considerate a fi
obiective ca și testele. În acest caz este vorba despre subiectivitatea subiectului examinat și nu despre
experimentatorul-psihodiagnost. Cel din urmă nu influențează rezultatele și se obțin rezultate despre lumea interioară
subiectivă a personalității așa cum este ea în realitate.
În caz dacă aceste tehnici sunt administrate în scopul diagnosticării personalității (montajelor și motivelor
comportamentului), ele din punct de vedere tehnic sunt foarte apropiate de tehnicile proiective care necesită de la
utilizator o calificare profesională înaltă. Drept exemplu de tehnici proiective scalare pot fi numite: testul Luscher,
testul Szondi ș.a.

12
 d) Tehnicile cu orientare individuală de tipul rețelelor de roluri – ca formă pot corespunde tehnicilor scalare,
convorbirii sau interviului. Aceste tehnici cel mai bine pot fi administrate în scopul examinării personalității unui
individ concret.
Tehnicile proiective – sunt bazate pe presupunerea că materialul stimul puțin structurat în anumite condiții de
organizare a examinării provoacă imaginația, fantezia, în care își găsesc reflectare problemele, caracteristicile de bază
ale personalității subiectului.
Tehnicile proiective sunt teste cu răspunsuri libere în care instrucțiunea și materialul stimul sunt atât de puțin
determinate, încât permit subiectului examinat să ofere răspunsuri foarte variate. Alegerea răspunsului oferit de subiect
este determinată de experiența subiectivă, motivație, predispoziții etc., ceea ce face posibilă studierea structurilor
interioare de personalitate. Categoria „răspuns” trebuie concepută cât posibil de larg. În acest caz drept răspunsuri ale
subiectului pot fi desene, texte întregi, povestioare etc. Dat fiind faptul că materialul stimul este prea puțin clar, iar
activismul subiectului este stimulat de instrucțiunea generală de tipul „Scrieți o compunere la o temă liberă”, tehnicile
proiective se apropie mult de metoda studierii produselor activității.
Subiectul se confruntă cu exigențele unor presiuni interne și externe. Testele proiective arată în ce măsură și cum se
organizează el pentru a face față deopotrivă lumii sale interioare și mediului său. Aceasta înseamnă conformarea la
limitele impuse de realitate, lăsând totodată loc posibilului, imaginarului, fantasmelor și afectelor.
Testul proiectiv se definește prin apelarea la un mod dublu de funcționare:
- referința la real;
- recursul la imaginar.
Tehnicile de dialog iau în considerare că psihologul intră în contact cu subiectul examinat și obține cele mai bune
rezultate atunci când dialogul este organizat în așa mod, încât desfășurarea lui corespunde cel mai exact cu obiectivele
diagnostice formulate.
Convorbirea psihologică (interviul) – este o parte componentă semnificativă în procesul examinării diagnostice. În
același timp, este cunoscut faptul că această metodă este una dintre cele mai vechi și populare în psihologia
paranormală; la prima vedere, pare a fi una dintre cele mai simple și naturale. În realitate însă, această metodă este cea
mai subiectivă dintre toate metodele analizate, deoarece informațiile despre subiect sunt acumulate în timpul
influenței, acțiunii asupra subiectului din partea examinatorului (întrebările înaintate trebuie interpretate anume ca
influență, acțiune asupra subiectului examinat). În situația interviului subiectul este influențat nu doar prin întrebări,
dar și prin poziția diagnostului, mimica, gesturile, intonația lui etc. Rezultatele obținute în interviu pot fi absolut
diferite în dependență de faptul daca a fost sau nu stabilit contactul pozitiv între examinator și subiectul diagnosticat.
Menționăm că metoda convorbirii este mai mult administrată de către psihologii consilieri în comparație cu
psihologii diagnosticieni. Încă odată vom menționa că convorbirea se referă la metodele interactive și include în sine
colectarea informației, influența asupra subiectului examinat.
Drept modificare a metodei convorbirii poate fi considerată anchetarea în scris a subiecților. Însă anchetarea,
elaborarea anchetei cere cu totul alte însușiri și calități profesionale din partea executorului în comparație cu realizarea
unei convorbiri. În cadrul școlii anchetarea poate fi realizată numai în clasele superioare.
Important este să menționăm că convorbirea nu poate fi redusă la o simplă înregistrare de date. Informațiile
comunicate de respondent trebuie coraportate cu datele obiective, cu întreaga situație în care a decurs convorbirea,
care urmează a fi interpretate. Întrebările care sunt înaintate subiectului pot fi formulate ca niște însărcinări orientate la
elucidarea calitativă a proceselor studiate. Fiecare întrebare trebuie înaintată ținându-se cont de schimbarea în situația
convorbirii care a intervenit drept răspuns la întrebarea precedentă. Chiar dacă convorbirea este una planificată din
timp, ea nu poate avea un caracter standard; ea tot timpul trebuie să fie una individualizată la maximum.
Metoda anchetei. Drept obiectiv de bază pentru această metodă este culegerea informațiilor prin intermediul
anchetării unui număr de subiecți cu referire la problema psihologică studiată. Schema convorbirii se fixează în
prealabil în anchetă sau în fișa interviului. De regulă, anchetările, sunt administrate în cazuri de studiere a
evenimentelor în masă.
Metoda patologică – este folosirea patologiilor, denaturărilor vieții psihice în scopul studierii legităților psihicului
sănătos. Fiecare proces psihic poate fi studiat și în formele caracteristice de patologie: percepția în baza halucinațiilor,
memoria în baza amneziilor, limbajul în baza afaziilor etc.
Următoarea clasificare pe care o prezentăm divizează toate metodele în două grupuri mari:
13
 1) metodele formalizate;
2) metodele puțin formalizate.
La primul grup se referă:
 testele
 chestionarele
 tehnicile proiective
 tehnicile psihofiziologice.
Pentru aceste metode sunt caracteristice:
 o anumită reglementare;
 obiectivarea procedurii de examinare (respectarea strictă a instrucțiunilor, anumite proceduri fixe de prezentare
a materialului stimul, neimplicarea examinatorului în activitatea subiectului diagnosticat ș.a.);
 standardizarea (o procedură unică de prelucrare și prezentare a rezultatelor diagnostice);
 fidelitatea;
 validitatea.
Aceste metode permit acumularea informațiilor diagnostice în timp relativ scurt și în așa o formă, încât este
posibilă comparația cantitativă și calitativă a diferiților indivizi.
La grupul metodelor puțin formalizate se referă:
 observația;
 convorbirea;
 analiza produselor activității.
Metodele respective pot oferi informații valoroase despre subiectul examinat, în special în situații când este dificil
a obiectiva în comportament anumite procese sau fenomene psihice (retrăiri subiective puțin conștientizate ș.a.) sau
sunt foarte mult schimbătoare după conținut (dinamica scopurilor, dispoziției, stărilor etc.). De menționat că aceste
metode necesită multă muncă (observațiile asupra subiectului pot dura câteva luni) și necesită o pregătire profesională
deosebită și experiență din partea psihodiagnostului. Cultura înaltă de realizare a observației psihologice, a
convorbirilor permite evitarea influenței erorilor asupra rezultatelor care pot fi determinate de factori întâmplători sau
secundari.
Metodele formalizate și cele puțin formalizate nu trebuie contrapuse. De regulă, aceste metode se completează
reciproc și în cadrul examinării psihodiagnostice este binevenită administrarea armonioasă a acestora. Ca exemplu,
până la desfășurarea testării psihologice este corect de a administra metoda observației, convorbirii etc. în scopul
studierii motivației, datelor personale ș.a.
Metodele formalizate
A fost deja menționat că la aceste metode se referă patru grupuri de tehnici: testele, chestionarele, tehnicile
proiective și tehnicile psihofiziologice.
În literatura de specialitate, toate tehnicile de determinare a diferențelor individual-psihologice sunt denumite
deseori teste, iar lucrările în domeniul diagnozei psihologice sunt denumite lucrări în testologie. Însă, în realitate,
testele și chestionarele, spre exemplu, se deosebesc mult între ele. Tehnicile proiective fiind foarte specifice se
deosebesc mult de toate celelalte metode. Din aceste considerente, este corect a se face deosebire între aceste patru
grupuri de metode.
Testele
Testul (eng. Test – probă, încercare) este o procedură standardizată care se administrează în timp scurt, limitat, în
scopul stabilirii diferențelor individual-psihologice cantitative și calitative dintre oameni.
Una dintre caracteristicile, dar și deosebirile de bază ale testelor constă în faptul că conținutul este format din
probe, itemi care presupun obținerea de la respondent a răspunsurilor corecte.
Testele sunt clasificate în moduri diferite, în dependență de criteriul care este luat drept bază. Clasificările cele mai
semnificative sunt realizate în baza criteriului de conținut și formă.
Forma și conținutul testării psihologice. După formă, testele pot fi individuale și de grup, orale și scrise,
computerizate și în formă de fișe, verbale și nonverbale.

14
 Testele individuale sunt instrumente de diagnosticare care presupun interacțiunea, unul la unul, dintre examinator și
subiectul studiat. Testele individuale oferă un șir de avantaje: posibilitatea de a duce observații asupra examinatului,
înregistrarea replicilor, vocalizărilor spontane care nu sunt cerute prin instrucțiunea la test, ceea ce permite aprecierea
atitudinii subiectului față de procesul testării, stării lui funcționale, emoționale ș.a. Pe lângă acestea, în dependență de
nivelul de pregătire a subiectului examinat, este posibil de a înlocui testele în procesul testării. Diagnosticul individual
este frecvent utilizat în activitatea cu copiii mici (pruncia, vârsta preșcolară), în clinică în scopul testării persoanelor
cu dereglări somatice sau psihice, a persoanelor cu handicap fizic etc. Acest tip de diagnostic este utilizat și în cazurile
când este necesar contactul examinatorului cu subiectul în scopul optimizării activității lui. Însă, este de remarcat
faptul că testele individuale necesită mai mult timp pentru aplicarea lor și din acest punct de vedere sunt mai puțin
economicoase în comparație cu testele administrate în grup.
Testele administrate în grup sunt tehnici care permit examinarea concomitentă a unui grup mare de subiecți (chiar a
sute de persoane). Experimentatorul trebuie să urmeze strict instrucțiunea și procedura testării. Este foarte important
ca în cadrul testării în grup să fie asigurate condiții similare pentru toți participanții la examinare. Prelucrarea
rezultatelor la aceste teste nu cere o calificare foarte înaltă de la psihodiagnost, deoarece procedurile respective sunt
standardizate. În prezent rezultatele la multe teste cu administrare în grup pot fi prelucrate cu ajutorul calculatorului.
Sunt de menționat și neajunsurile testării în grup. Experimentatorul nu poate stimula interesul și motivația, stabili
contacte apropiate cu subiecții examinați, ca în cazul testării individuale. Stările aparente ale subiecților examinați
(boală, oboseală, timiditate, anxietate ș.a.) sunt mai greu stabilite de către examinator în timpul testării în grup. În
general, persoanele puțin familiarizate cu astfel de proceduri de testare vor obține rezultate mai scăzute în testarea în
grup în comparație cu testarea individuală. În cazul în care rezultatele obținute prin intermediul testării în grup vor fi
folosite în luarea unor decizii importante pentru subiect, se recomandă completarea datelor cu rezultatele obținute prin
teste individuale sau prin alte metode psihologice.
Testele orale sau scrise. Aceste teste se deosebesc în funcție de forma răspunsului. Cel mai frecvent, testele
individuale sunt orale, iar cele cu administrare în grup sunt scrise. Răspunsurile orale sunt formulate independent de
subiectul examinat (răspunsuri „deschise”), iar în alte cazuri examinatul trebuie să selecteze și să numească din câteva
răspunsuri propuse unul pe care îl consideră a fi corect (răspunsuri „închise”).
În testele scrise subiectul examinat primește răspunsurile într-un caiet special, fie în fișa pentru răspunsuri.
Răspunsurile în scris pot fi deschise și închise ca în cazul testelor individuale.
Testele computerizate, testele desen - hârtie, testele cu obiecte, testele cu administrarea aparatajului tehnic. Aceste
teste se deosebesc în funcție de materialul care este folosit în timpul administrării.
Testele desen - hârtie sunt prezentate ca caiete sau broșuri speciale care conțin instrucțiunea, exemple de rezolvare,
înseși probele și rubrici pentru răspunsuri. Sunt forme ale acestor teste în care răspunsurile se introduc nu în caiete, ci
în fișe speciale pentru răspunsuri, ceea ce permite folosirea lor de mai multe ori. Acest grup de teste poate fi
administrat atât în testarea în grup, cât și individual.
În testele cu obiecte materialul stimul pentru probe este prezentat ca obiecte, materiale reale: cuburi, cartele, fișe,
detalii de figuri geometrice, piese ale unor obiecte tehnice ș.a. Aceste teste mai frecvent sunt administrate individual.
Testele cu administrarea aparatajului tehnic presupun utilizarea în timpul diagnosticului a unor instalații tehnice
speciale sau a aparatajului specific. Sunt bine cunoscute aparatele folosite în scopul măsurării timpului reacției
(reactometrul, reflexometrul), particularităților memoriei, percepției, gândirii. În majoritatea cazurilor, aceste teste
sunt administrate individual.
Testele computerizate. Testarea în cazul dat este un dialog între subiectul examinat și calculator. Itemii testului apar
pe ecran, iar răspunsurile sunt introduse de subiect prin intermediul claviaturii în calculator. În acest mod se formează
imediat un fișier de răspunsuri pentru subiectul testat. Programele statistice elaborate și instalate în calculator permit
prelucrarea matematico-statistică imediată a rezultatelor în direcțiile solicitate. Rezultatele pot fi prezentate în formă
de tabele, grafice, figuri, profiluri etc.
Experimentatorul poate obține prin intermediul calculatorului date pentru analiză care nu pot fi obținute în alt mod:
timpul de rezolvare a unor itemi sau probe, timpul de obținere a răspunsului corect, numărul de erori și de refuzuri de
a soluționa itemul sau problema, timpul folosit pentru elaborarea răspunsului ș.a. Aceste date pot fi folosite de
experimentator în timpul analizei psihologice aprofundate a rezultatelor investigației.

15
 Testele verbale și nonverbale. Testele date se deosebesc după materialul stimul folosit. În testele verbale conținutul
de bază al activității subiectului examinat se reduce la operațiile cu noțiunile, acțiunile gândirii realizate în formă
verbal-logică. Probele, itemii incluși în aceste teste sunt soluționate prin intermediul proceselor psihice – gândire,
memorie, imaginație – în forma lor mijlocită prin limbaj. Ele sunt deosebit de receptive la deosebirile interculturale, la
nivelul de studii, la particularitățile profesionale ș.a. Tipul verbal de probe este mai frecvent în cadrul testelor de
inteligență, de performanță, de aptitudini speciale.
Testele nonverbale. În cadrul acestor tehnici materialul stimul este prezent în formă de desene, imagini,
reprezentări grafice etc. Subiectul examinat trebuie să fie capabil să înțeleagă instrucțiunea la test, iar îndeplinirea
probelor se realizează în baza funcțiilor perceptive și motorii. Testele nonverbale reduc din influența culturii asupra
rezultatelor obținute. Ele sunt folosite cu succes în diagnosticul persoanelor cu handicap senzorial, verbal sau nivel
scăzut al studiilor. Aceste teste mai sunt folosite și în diagnosticul gândirii spațiale sau combinate, la vârstele timpurii
ale ontogenezei. În multe teste de inteligență, de aptitudini generale și speciale, de reușită sunt folosite subteste
nonverbale.
În conformitate cu conținutul, testele se clasifică în:
 teste de inteligență
 teste de aptitudini
 teste de personalitate
 teste de performanță, succes, cunoștințe.
Chestionarele sunt un grup de tehnici psihodiagnostice în care itemii sunt prezenți ca întrebări sau afirmații care
permit obținerea informațiilor din spusele subiecților examinați.
Chestionarele fiind unul din instrumentele diagnostice din cele mai răspândite, se subîmpart în chestionare de
personalitate și chestionare-anchete. Spre deosebire de teste, chestionarele nu presupun răspunsuri corecte sau
incorecte, deoarece ele reflectă atitudinea subiectului față de itemii propuși, gradul lui de acord sau dezacord cu cele
formulate.
Chestionarele de personalitate sunt autorapoarte standardizate care, ca formă, pot fi individuale sau de grup, cel
mai frecvent scrise sau computerizate. În conformitate cu răspunsurile presupuse, chestionarele pot fi cu răspunsuri
determinate (chestionare închise) și cu răspunsuri libere (chestionare deschise).
În chestionarele închise sunt propuse variantele de răspuns, din care subiectul examinat alege unul singur. Mai
frecvente sunt variantele chestionarelor cu două sau trei variante de răspunsuri („da” sau „nu”; „da”, „nu” și „îmi vine
greu să răspund”). Chestionarele închise au avantajul înregistrării simple a răspunsurilor și prelucrării lor,
formalizarea strictă a aprecierii, fapt important în timpul testărilor în masă. În același timp, așa o formă de răspunsuri
determină complicarea informației obținute. Deseori, subiecții examinați sunt greu de determinat când este vorba de a
face o alegere categorică.
Chestionarele deschise presupun răspunsul liber formulat de subiect fără careva restricții. Fiecare subiect oferă un
răspuns pe care îl consideră corect. Însă, răspunsurile libere sunt standardizate prin procedura de raportare a lor la
anumite categorii standard. Chestionarele deschise, de rând cu avantajul de obținere a unei informații desfășurate
despre subiect, au și neajunsuri, la care se referă procedura complicată de formalizare a răspunsurilor și aprecierea
acestora, interpretarea dificilă a rezultatelor, procedura anevoioasă de administrare și cheltuieli mari de timp.
Răspunsurile în cadrul chestionarelor de personalitate pot fi prezentate și în formă de scale de măsurare. În acest
caz, afirmațiile propuse sunt apreciate de către subiect în baza prezenței, manifestării însușirii respective în propria
personalitate pe un segment cu două calități: bun-rău, motivat-nemotivat etc. De regulă, sunt folosite scalele cu trei,
cinci sau șapte gradații în cadrul segmentului de măsurare. Subiectul își „găsește” locul său în cadrul segmentului dat.
În funcție de conținut, chestionarele de personalitate pot fi subîmpărțite în chestionare tipologice, chestionarele
însușirilor de personalitate, chestionare de motivație, chestionare de interese, chestionare de orientări valorice,
chestionare de montaje psihologice.
Chestionarele-anchete sunt folosite în scopul obținerii informației care nu ține nemijlocit de caracteristicile
psihologice ale subiectului (spre exemplu, pentru obținerea informației despre istoria vieții subiectului). Anchetele de
acest fel presupun întrebări strict determinate ca conținut și formă, ordine de prezentare și indicații stricte asupra
formelor de răspuns. Răspunsurile pot fi oferite de subiecți nemijlocit în prezența psihoduagnostului sau în lipsa
acestuia. Se deosebesc anchete cu întrebări deschise, cu întrebări închise și anchete cu întrebări semiînchise (în acest
16
caz, subiectul poate alege varianta de răspuns din cele propuse sau oferi un răspuns propriu). În cadrul anchetărilor
psihologice deseori sunt îmbinate toate tipurile date de anchete, ceea ce permite obținerea unor informații mai ample.
Dintre chestionarele–anchete în scopuri psihodiagnostice mai frecvent sunt folosite anchetele biografice care sunt
elaborate în scopul acumulării informației despre istoria vieții omului. Itemii din aceste anchete țin de vârsta
subiectului, starea de sănătate, familie, studii și alți indici relativ obiectivi. Anchetele permit culegerea de informații
utile pentru interpretarea corectă a rezultatelor la testările efectuate.
Tehnicile proiective
Tehnicile proiective sunt un grup de probe pentru diagnosticarea personalității. Examinarea personalității se face în
cadrul unui demers global și nu este orientată la evidențierea unor structuri separate ale personalității. Momentul cel
mai caracteristic pentru tehnicile proiective este caracterul materialului stimul folosit, care este unul puțin structurat și
nedeterminat.
Subiectul examinat trebuie să interpreteze conținutul imaginilor, să completeze frazele, să interpreteze desenele ș.a.
Și în cazul acestui grup de tehnici diagnostice nu se poate vorbi despre răspunsuri corecte sau incorecte oferite de
subiecții examinați. Sunt acceptate toate variantele de răspunsuri. Se presupune că în conținutul răspunsurilor oferite
de subiect își vor găsi reflectare, „proiecție” particularitățile specifice ale personalității respondentului. Scopul de
administrare a tehnicilor proiective este unul camuflat și din aceste considerente este redusă considerabil posibilitatea
subiectului de a oferi răspunsuri care să-l prezinte în imagini dorite.
Tehnicile proiective sunt elaborate, de regulă, pentru administrare individuală. Este obișnuit a deosebi următoarele
grupuri de tehnici proiective:
 tehnicile de structurare: formarea stimulilor cu atribuirea sensului;
 tehnicile de construire: producerea din detalii a unui întreg;
 tehnicile de interpretare: interpretarea unei situații, a unui fapt;
 tehnicile de completare: terminarea frazelor, istorioarelor, povestirilor;
 tehnicile de katharsis: realizarea activității de joc în condiții special organizate;
 tehnicile de studiere a expresiei: desenul pe temă liberă sau temă propusă;
 tehnicile de studiere a impresiilor: preferarea unor stimuli (doriți) altora.
Testele psihofiziologice. Aceste probe formează un grup special de tehnici care permit diagnosticarea
particularităților native ale omului, determinate de caracteristicile sistemului nervos.
Aceste probe au fost elaborate în cadrul școlii lui Теплов-Небылицын, cunoscută ca „psihofiziologia diferențială”.
Tehnicile date au la bază o teorie bine argumentată – concepția psihofiziologică a diferențelor individuale, a sistemului
nervos central și manifestarea lor.
Diferențele individuale determinate de caracteristicile sistemului nervos nu determină conținutul psihic, însă își
găsesc locul lor în particularitățile dinamice ale psihicului uman (rapiditate, rezistență, capacității de muncă etc.).
Trebuie luată în considerare încă o proprietate a acestui grup de teste – ele sunt lipsite de demersul apreciativ al
individului. În cazurile administrării unor teste de inteligență sau aptitudini examinatorul elaborează în final o
concluzie de apreciere: o persoană este superioară alteia, un subiect este mai aproape de datele normative în
comparație cu altul etc. Același demers de apreciere este caracteristic și pentru unele din chestionarele de
personalitate. Testele psihofiziologice nu pretind la apreciere, deoarece nu putem vorbi despre unele calități ale
sistemului nervos ca fiind mai bune față de altele. În anumite situații se manifestă mai bine persoanele cu unele
însușiri ale sistemului nervos, pe când în alte circumstanțe mai bine se vor manifesta persoanele cu alte caracteristici
ale sistemului nervos.
Semnificația rezultatelor obținute prin intermediul acestor tehnici de diagnosticare sunt confirmate prin criteriile
elaborate în cadrul testologiei tradiționale: standardizarea, validitatea.
În cadrul acestor probe sunt folosite anumite aparate tehnice – encefalografe electrice, aparataj specializat. În
ultimele decenii au fost elaborate probe de tipul creion-hârtie care prezintă un interes special pentru psihodiagnoști,
deoarece pot fi utilizate în cadrul școlii sau în sfera de producere.
Tehnicile cu aparataj special, precum și cele de tip creion-hârtie sunt administrate individual.
Metodele semiformalizate

17
 La acest grup de metode, precum deja a fost menționat, se referă observația, convorbirea, analiza produselor
activității.
Metoda observației
Această metodă este una dintre cele mai vechi în cadrul psihodiagnozei, care permite acumularea informațiilor
vaste despre om. Această metodă este de neînlocuit în cazurile când sunt lipsă metodele standardizate de diagnostic. O
semnificație deosebită revine observației în procesul de studiere a particularităților psihologice ale copiilor, a căror
examinare este mult mai complicată în comparație cu studierea particularităților psihologice ale adulților.
Ca metodă științifică, observația constă în „înregistrarea sistematică, prin simțuri, a caracteristicilor și
transformărilor obiectului studiat” (Doron, Parot, 1999). A observa nu înseamnă a vedea, ci mai degrabă a înțelege, a
analiza şi organiza realitatea care intră sub incidența simțurilor noastre. Observația are ca scop înțelegerea. Observația
presupune şi interogații în legătură cu ceea ce se observă. Observând, cercetătorul își propune să denumească într-o
manieră cât mai precisă ceea ce vede şi adoptă o atitudine particulară – căutarea sensului. Observând, realizăm
simultan două acțiuni – analizăm, disecăm fapte sau situații, apoi le reconstruim, le caracterizăm, le atribuim un
anume sens.
În cadrul observației drept „instrument de măsurare” este observatorul și în acest caz este foarte importantă
pregătirea și stăpânirea tehnicilor de observație la un nivel înalt. Este important de a face diferență între observația
simplă realizată de profesorul școlar în fiecare zi și observația științifică desfășurată în cadrul psihodiagnozei. În
primul caz, pedagogul percepe pasiv copilul, observațiile lui sunt întâmplătoare, incomplete. Pedagogul care
realizează observația științifică devine subiectul observației științifice desfășurate după un plan elaborat din timp.
Observația științifică ca metodă psihodiagnostică se caracterizează prin:
 lansarea problemei;
 selectarea situațiilor pentru desfășurarea observației;
 determinarea însușirilor psihologice sau a particularităților comportamentale care trebuie să constituie obiectul
observației;
 elaborarea sistemului de fixare și înregistrare a rezultatelor.
Altfel spus, observația ca metodă de diagnosticare include scopul și schema observației.
Scopul observației. Observația poate fi cu caracter de „căutare” și cu caracter concret, strict determinat.
Scopul observației de „căutare”, care se realizează, de regulă, la începutul studierii unei oarecare probleme, este
descrierea cât mai completă a tuturor laturilor și relațiilor specifice pentru problema dată. Așa un scop este perceput ca
observație la general, cu fixarea informației ce ține de obiectul examinat.
În cazul în care scopul este determinat concret, are loc selecția numai a faptelor și fenomenelor necesare cercetării.
Această observație este cunoscută ca observație de cercetare sau selectivă, în care din timp este cunoscut conținutul
obiectului supus examinării. Conținutul obiectului poate fi unul larg sau unul îngust și particular. Cazul al doilea este
unul mai simplu de realizat în comparație cu primul, dat fiind că observatorul știe ce are de făcut la concret, care sunt
manifestările comportamentale pe care trebuie să le examineze. Când observatorul nu cunoaște manifestările
comportamentale concrete, sunt necesare cercetări speciale prealabile. Observatorul trebuie să se determine, de
exemplu, ce însușiri de personalitate pot fi evidențiate atunci când copilul desenează, participă în activitățile de joc,
ascultă povești etc.
Schema observației. Indiferent de faptul despre care tip de observație vorbim, examinatorul trebuie să elaboreze un
program special, o schemă de acțiune. Schema de observație include categoriile de observație, procedurile și forma de
descriere a rezultatelor.
În baza documentării prealabile şi a unei anchete preliminare se schițează o grilă de observație (o listă de rubrici
care oferă cadrul de clasificare a datelor brute). O grilă de observație nu este indicat să cuprindă mai mult de 10
categorii. În caz contrar este destul de problematic a opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Categoriile
incluse în grila de observație trebuie să epuizeze aspectele principale ale fenomenului studiat, care se stabilește pe
baza unui material empiric preliminar. La selectarea categoriilor trebuie respectate mai multe condiții [93]:
1. Categoriile trebuie să fie discrete şi exclusive; ele se referă la un număr finit de comportamente care au în
comun anumite proprietăți prin care se diferențiază net de comportamentele ce aparțin altei categorii.

18
 2. Fiecare unitate din grilă trebuie să constituie o categorie omogenă, adică să cuprindă doar comportamente
echivalente din punctul de vedere al criteriului folosit (formă, cauză, efect etc.). Caracterul neomogen al categoriilor
face dificilă, dacă nu imposibilă, identificarea regularităților, tendințelor etc., care constituie obiectivul cercetării.
3. Fiecare unitate de comportament trebuie bine precizată şi definită. Scopul definiției este de a asigura fidelitatea
şi constanța unui instrument de măsură. Definirea unităților care intră într-o grilă de observație se realizează prin
selectarea criteriilor necesare şi suficiente pentru ca un comportament să fie recunoscut şi repartizat într-o categorie
sau clasă de comportament.
4. Pentru definirea şi identificarea unităților comportamentale care intră într-o grilă de observație pot fi folosite atât
criterii concrete, cât şi criterii abstracte. În cazul în care se utilizează criterii concrete, există posibilitatea unor
reinterpretări şi din perspectiva altor teorii decât a celor la care cercetătorul a aderat inițial.
5. Numărul de categorii trebuie să fie limitat, în funcție de obiectivele cercetării.
6. Timpul ca element al definiției unităților comportamentale. Anumite comportamente au tendința să se manifeste
într-o manieră repetitivă. În acest caz apare întrebarea dacă vom nota o singură apariție sau toate aparițiile diferite.
Cu cât mai complex este comportamentul observat, cu atât mai multe probleme ridică utilizarea unei grile de
observație. Din aceste considerente, se recomandă ca definițiile să fie însoțite şi de exemple concrete. Acestea
facilitează deciziile observatorului privind introducerea comportamentelor observate într-o categorie sau alta şi cresc
fidelitatea şi validitatea grilei utilizate.
Înregistrarea comportamentelor se află într-o strânsă legătură cu definirea şi codificarea lor. Alegerea tipului de
înregistrare precum şi a caracteristicilor comportamentale ce vor fi înregistrate influențează modalitățile ulterioare de
prelucrare şi interpretare a datelor. Pentru observația directă sunt recomandate câteva proceduri de înregistrare:
1. Înregistrări calitative. Această modalitate de înregistrare se întâlnește frecvent în observația naturală şi în
studiile de caz. Rezultatele activității observative sunt prezentate de cele mai multe ori, sub forma unor descrieri care
pot servi ca bază pentru o teoretizare de tip inductiv sau pentru construirea ipotezelor.
2. Contabilizarea răspunsurilor comportamentale. Una dintre procedurile de înregistrare şi măsurare frecvent
utilizate o constituie contabilizarea numărului de ori în care un anume răspuns comportamental se manifestă. Având o
grilă de observație, cercetătorul bifează în rubrica repartizată unui comportament anume ori de câte ori acesta apare.
Frecvența răspunsurilor a fost variabila dependentă cea mai des studiată în domeniul învățării, condiționării operante
şi memoriei.
3. Înregistrarea unor caracteristici temporale – frecvența, secvența, durata, latența, intervalul. Caracteristicile
temporale care vor fi înregistrate depind de obiectivele studiului, de tipul de observație, de dispozitivele tehnice
utilizate. Este evident că o interpretare operată asupra duratelor va conduce la concluzii diferite decât una centrată pe
frecvențe; în același timp, durata unui comportament poate fi mai semnificativă decât frecvența lui.
4. Înregistrarea intensității comportamentelor. Observatorul poate înregistra intensitatea cu care subiecții manifestă
anumite răspunsuri comportamentale.
5. Evaluarea unor atribute. Deseori, cercetarea psihologică depășește domeniul comportamentelor specifice,
propunându-și să evalueze diverse caracteristici. Uneori, în acest scop, se utilizează scări de evaluare alcătuite dintr-o
listă de control care vizează prezența sau absența unor caracteristici. Atunci când sunt utilizate mai multe scări pentru
a evalua o trăsătură, se poate ajunge la o singură valoare a trăsăturii respective prin adunarea sau efectuarea mediei
scorurilor obținute.
Observația poate fi utilizată cu succes în orice domeniu al științelor sociale, dar nu poate fi utilizată decât pentru
măsurarea prezentului. Această metodă nu permite culegerea de informații asupra cauzelor şi consecințelor unor
fenomene sociale.
Există mai multe tipuri de observație, unele mai cunoscute, altele mai puțin cunoscute.
Sarantakos (1994) descrie mai multe tipuri de observație, în funcție de următoarele criterii: 1) nivelul de
structurare, 2) implicarea cercetătorului, 3) nivelul de formalizare a protocolului, 4) locul în care se desfășoară
cercetarea.
1) În funcție de nivelul de structurare observația este naivă – nestructurată şi uzuală interacțiunilor umane şi
științifică – planificată, organizată sistematic şi raportată la un anumit scop.
2) În funcție de nivelul de implicare a cercetătorului, observația poate fi: neparticipativă şi participativă. În
observația participativă este ideal ca identitatea cercetătorului să nu fie cunoscută de membrii grupului studiat. În
19
cazul observației neparticipative, cercetătorul se poziționează exterior față de obiectul studiului şi ideal ar fi să fie cu
totul în exterior („spectator invizibil”). Cel mai clasic exemplu de observație neparticipativă este observația de
laborator, frecvent întâlnită în laboratoarele psihologice.
Tot în funcție de nivelul de implicare a cercetătorului deosebim observația directă (scopul cercetării şi identitatea
cercetătorului sunt cunoscute de către participanții la studiu) şi observația „camuflată” (scopul cercetării şi identitatea
cercetătorului nu sunt cunoscute).
O altă clasificare evidențiază observația activă (cercetătorul este implicat activ în activitatea pe care o urmărește)
şi observația pasivă (cercetătorul este un simplu „înregistrator de fapte”).
Se mai pot deosebi observația directă (care presupune o relație directă cu obiectul studiului ) şi observația
indirectă (care nu presupune prezența obiectului de cercetat).
3) În funcție de nivelul de formalizare a protocolului, observația poate fi: structurată (utilizează o procedură
formală, strict organizată, cu obiective bine definite de evaluat) şi nestructurată (nu presupune un protocol ferm
stabilit din timp şi informațiile se culeg prin raportare la scopul urmărit, dar de multe ori se organizează ierarhic post
factum). În aceeași categorie găsim şi observația semistructurată, care este o soluție de compromis între cele două
tipuri descrise mai sus.
4) În funcție de locul în care se desfășoară cercetarea, observația poate fi: naturală şi de laborator.
Avantaje ale utilizării metodei observației:
 permite accesul la informații în situații în care alte metode nu sunt eficiente, cum ar fi aceea în care subiecții nu
pot da sau nu vor să dea informații despre ei;
 procedura de selecție a subiecților este simplă;
 permite descrierea evenimentelor așa cum au ele loc în realitate;
 este relativ puțin costisitoare etc.
Dezavantajele utilizării acestei metode:
 nu poate fi folosită pentru determinarea comportamentelor unor grupuri mari;
 nu pot fi culese informații despre trecut şi nu permite predicții;
 nu poate oferi date relevante despre frecvența unui comportament;
 există anumite domenii în care nu poate fi utilizată, cum ar fi studiul relațiilor de cuplu;
 observatorul poate prezenta o sursă de eroare;
 rezultatele nu sunt generalizabile.
Observatorul ca sursă de erori posibile
O serie de caracteristici ale observatorului pot genera informații distorsionate sau false. Printre ele:
a) lipsa de abilitate. Erorile pot apărea din lipsa de abilitate sau de interes în tratarea problemelor;
b) inconsistența datelor de observație. Poate apărea în două moduri, fie din cauza lipsei de abilitate a unui
observator de a rămâne constant în atitudine pe parcursul cercetării, fie când sunt implicați mai mulți observatori,
care nu pot face observații uniform;
c) atitudinea observatorului. Se referă la tendința observatorului de a percepe situații în acord cu ideologia
personală, producând o distorsionare a realității;
d) lipsa de cunoștințe. Observatorii nu dispun de informații suficiente despre categoriile implicate în cercetare;
e) probleme în înregistrarea şi analiza datelor. Faptele pot să nu fie înregistrate în acord cu realitatea şi analiza
poate fi non sistematică şi subiectivă;
f) lipsa de familiarizare cu grupul observat. Observatorul poate să nu fie familiarizat suficient cu unitățile de
cercetare;
g) distorsionarea informațiilor. Informațiile despre fenomenele sau procesele care fac obiectul cercetării sunt
distorsionate de faptul că observatorul se implică şi devine subiectiv sau pentru că respondenții trebuie să acționeze
într-o situație artificială;
h) așteptările ca sursă de eroare. Așteptările privitoare la mulțimea răspunsurilor şi direcția lor conduc la erori de
înregistrare.
Datele acumulate în cadrul observării conduc la anumite ipoteze cu privire la anumite relații cauză - efect. Ipoteza
este opera de gândire, creația experimentatorului. Ea traduce ideea într-o propoziție testabilă. Ipoteza se naște din

20
observația faptelor, dar se formulează în termeni oferiți de dezvoltarea științei contemporane. Elaborarea ipotezei
presupune o informație vastă şi solidă în domeniul respectiv al științei. Valoarea unei ipoteze rezidă şi în fecunditatea
ei (asigurarea progresului cercetării şi explicația unui ansamblu de date). Ipoteza lansată trebuie să fie bine
întemeiată, plauzibilă sau verosimilă. În procesul cercetării se confruntă diverse ipoteze, care trebuie să fie
verificabile. În același timp, ipotezele au, de regulă, un caracter general şi astfel nu sunt verificabile direct. Ele se
verifică prin consecințele lor, care în mod necesar sunt mai particulare. Verificarea ipotezelor este practic, numai una
parțială.
Este necesar de a prezenta încă un grup de metode. În ultimul timp în literatura de specialitate a apărut noțiunea
„testele profesorilor”. În acest grup sunt incluse, pe lângă testele tradiționale de verificare și monitorizare a
cunoștințelor, și testele semiformalizate diagnostice folosite de profesori în procesul instructiv. Sunt evidențiate
priceperile profesorului de a realiza observații sistematice cu scopul studierii particularităților individual-psihologice
și a comportamentului elevilor. Testele din acest grup sunt elaborări mult mai inferioare în comparație cu testele
elaborate în psihodiagnoza formalizată. Apariția acestor teste poate fi argumentată prin insatisfacția față de testele
tradiționale cu un nivel înalt de formalizare. Însă, trebuie menționat faptul că rezultate satisfăcătoare în procesul
psihodiagnozei pot fi obținute prin combinarea metodelor formalizate și a observației, convorbirii, testelor pentru
profesori.
Grupele de metode prezentate în acest capitol nu întrunesc toate încercările de a clasifica metodele
psihodiagnostice care există în literatura de specialitate. Pot fi propuse și alte clasificări, de exemplu, în baza
criteriului de participare a cercetătorului în procedura de psihodiagnoză și de nivelul de influență a acestuia asupra
rezultatelor experimentale. Acest principiu permite divizarea metodelor psihodiagnostice în grupuri unde:
 influența psihodiagnostului este minimală
 influența psihodiagnostului se manifestă maximal
 influența psihodiagnostului este una medie (poziție interimară între primele două).
În primul grup sunt incluse testele de inteligență, de aptitudini, de reușită, multe chestionare și probele
psihofiziologice. Însăși procedura de testare și înregistrare a rezultatelor este o operație de rutină și poate fi efectuată
de un laborant sau prin intermediul calculatorului.
Grupul al doilea este format din diferite forme ale observației și convorbirii. Psihologul, prin reacțiile, replicile,
comportamentul propriu, poate crea condiții de examinare care să influențeze semnificativ procesul de obținere a
informației și chiar distorsionarea acesteia.
În grupul al treilea sunt incluse unele chestionare de personalitate, chestionarele deschise, tehnicile proiective, unde
psihodiagnostul este implicat mai mult în procesul de interpretare a rezultatelor. Concluziile psihodiagnostice
formulate în baza administrării acestor metode sunt influențate de personalitatea și competitivitatea profesională a
examinatorului.
Lista principiilor pentru clasificarea metodelor psihodiagnostice poate fi completată [5,18, 30, 51, 52, 55, 109,
122].
Ca metodă aparte este evidențiată studierea produselor creației, care își are locul său aparte în cercetarea
psihologică. Este mai corect să vorbim despre această metodă ca metodă de studiere a particularităților activității în
baza examinării produselor acestei activități. Această metodă este utilizată pe larg în istoria psihologiei în scopul
cercetării psihologiei omului în aspect istoric. În acest caz nu pot fi administrate alte metode de cercetare. Foarte larg
metoda studierii produselor creației este folosită în psihologia copilului în scopul examinării personalității lui.
Clasificarea prezentată mai sus este una operațional-tehnică. Fiind destul de universale, tehnicile din această
clasificare pot fi aplicate în scopul soluționării diferitelor probleme diagnostice. În procesul de administrare a acestor
metode sunt luați ca bază anumiți indicatori tehnologici care trebuie să fie contabilizați separat. Gruparea metodelor în
cadrul acestei clasificări se realizează tocmai în baza acestor indicatori.
Drept principiu de clasificare a tehnicilor diagnostice poate fi și criteriul „obiectivității-subiectivității”. În cadrul
probelor obiective este redusă la minimum influența din partea examinatorului asupra rezultatelor ce se obțin, iar în
cadrul probelor subiective rezultatele depind de experiența și intuiția psihodiagnostului.
În ambele cazuri menționate subiectul examinat trebuie să realizeze operații tehnologice absolut diferite.

21
 În același timp, menționăm că nu există un hotar strict determinat între tehnicile obiective și subiective. Între aceste
două clase extreme există și tehnici de diagnostic cu caracter semiobiectiv sau semisubiectiv, deci tehnici care îmbină
în sine caracteristici ale probelor obiective și subiective. Printre aceste metode pot fi numite:
a) Observația analitică standardizată. În comparație cu observația științifică, cea analitică standardizată impune
psihologului o metodologie strictă de executare: examinatorul știe faptele comportamentale ale obiectului care trebuie
înregistrate și cum în baza acestora trebuie efectuată aprecierea variabilelor diagnostice latente.
b) Observația participativă cu procedura de scalare rating. Sunt frecvente cazurile când este imposibilă
organizarea și realizarea unei observații longitudinale cu implicarea unor observatori independenți (o astfel de
procedură ar fi costisitoare). Din aceste considerente, deseori, în procesul de observație sunt antrenate cadrele de
pedagogi. Măsura de manifestare a însușirii evaluate este determinată în acest caz prin gradarea aprecierii subiective
în conformitate cu scalele rating de șapte, cinci sau trei puncte și nu în corespundere cu frecvența apariției
fenomenului în materialul de observație. În timpul interpretării rezultatelor obținute prin această procedură este
necesar de a lua în considerare faptul că aprecierile obținute în observația participativă sunt mult mai subiective în
comparație cu evaluările din partea unui expert independent care nu a fost în interacțiune cu obiectul de observație. În
cazul observației participative crește riscul de a greși, deoarece observatorul este parte a procesului și poate fi
cointeresat într-un anume mod de ceea ce se întâmplă și se înregistrează. Evitarea erorilor de acest tip este posibilă
numai prin studierea coincidenței aprecierilor oferite de observatori independenți.
c) Jocul pe roluri. O metodă interactivă prețioasă pentru diagnosticarea copiilor este considerat jocul pe roluri.
Psihologul poate să nu fie prezent nemijlocit în joc printr-un rol asumat și îndeplinit. Însă, ca organizator și moderator
al desfășurării jocului el oricum este inclus în acest proces. Jocul pe roluri este, ca și convorbirea, o metodă
corecțional–diagnostică complexă.
d) Experimentul activ (instructiv). Din punct de vedere psihologic, această metodă se deosebește de testele
standardizate, deoarece în cadrul acestuia drept stimuli pentru testare servesc instrucțiunile particulare care nu sunt pe
deplin standardizate și acțiunile instructive (ajutorul) care vin din partea examinatorului. Acest tip de experiment este
foarte popular în psihologia vârstelor și este utilizat în scopul determinării diapazonului de abatere de la normă și a
perspectivelor de compensare a acestor abateri (în unele cazuri, aceasta permite evidențierea „zonei proximei
dezvoltări”). De fapt, vorbim aici despre o tehnică tipică de dialog care cere de la experimentator un nivel profesional
sporit de reflexie. O semnificație deosebită experimentul instructiv are în procesul de diagnostic al copiilor cu abateri
în dezvoltare.
Încă odată vom menționa două tipuri de metode pentru care este caracteristică participarea redusă a
experimentatorului în procesul diagnostic: 1) tehnicile psihofiziologice și 2) probele comportamentale cu folosirea
aparatelor tehnice care deja au fost descrise.
Clasificarea testelor care a fost prezentată mai sus se referă la direcția nomotehnică de descriere a personalității, pe
lângă care există și direcția ideografică. În ce constă esența acestor două viziuni diferite în psihodiagnostic?
Procedeul ideografic de cercetare este orientat spre descrierea și analiza întregului (spre exemplu, a unei
personalități concrete). Descrierea trebuie să fie una detaliată și foarte concretă, așa încât fiecare element unitar să fie
privit ca un fenomen unicat.
Procedeul nomotetic de cercetare este orientat spre stabilirea legităților generale care sunt valabile pentru orice caz
particular.
Windelberg considera că orice obiect poate fi studiat prin intermediul ambelor procedee, fiecare având atât
avantaje, cât și dezavantaje proprii. Neajunsurile de bază ale metodei ideografice sunt: în primul rând, lipsa
obiectivității – rezultatele care se obțin depind într-o anumită măsură de pozițiile teoretice ale psihodiagnostului și de
experiența lui; în al doilea rând, prin această metodă nu pot fi stabilite legile generale. Indicatorii statistici – media,
coeficienții de corelație ș.a. sunt inutili în cadrul metodei ideografice.
Direcția nomotetică permite descoperirea legilor noi, însă drept neajuns de bază în acest caz este stipulată
imposibilitatea de a forma o viziune amplă despre personalitatea concretă, deoarece fiecare personalitate este una
unicală.
În știința psihodiagnostică sunt elaborate anumite cerințe față de instrumentele diagnostice și se recomandă să fie
aplicate anumite cerințe în dependență de tipurile diferite de tehnici [5, 6, 7, 18, 24, 33, 44, 47, 48, 52, 109].
1. Metodele de de măsurare(testele) trebuie să satisfacă următoarele cerințe:
22
 a) scopul, obiectul și domeniul de administrare trebuie să fie formulate strict univoc; obiectul trebuie formulat în
noțiuni teoretice relevante pentru un anumit domeniu al cunoașterii teoretice. Trebuie exact să fie definit domeniul
exact de administrare a testului – mediul social specific, contingentul de subiecți experimentați. Este necesar să fie
nominalizat concret în ce scop vor fi folosite rezultatele: pentru predicție, pentru intervenții psihologice, pentru
primirea unor anumite decizii (administrative, juridice ș.a.) etc.;
b) procedura de administrare trebuie să fie prezentată ca un algoritm determinat care poate fi transmis spre
realizare laborantului, asistentului care nu au cunoștințe psihologice specializate sau calculatorului în vederea
prezentării probelor și analizei rezultatelor;
c) procedura de prelucrare a rezultatelor trebuie să includă metode statistic argumentate de numărare și
standardizare a punctajului la test (în corespundere cu normele statistice sau normele după criteriu). Concluziile
formulate în baza punctajului obținut la test trebuie să fie însoțite de comentarii cu referire la probabilitatea
semnificației statistice a acestora.
d) scalele testului trebuie să fie verificate la reprezentativitate, fidelitate și validitate în domeniul dat de
administrare. Utilizatorilor și persoanelor ce elaborează testele trebuie să le fie asigurată posibilitatea de a repeta
cercetări de standardizare în domeniul pe care îl reprezintă, în scopul obținerii normelor standardizate particulare.
e) procedurile bazate pe autorapoarte trebuie să fie însoțite de mijloace de control asupra fiabilității, ceea ce va
permite respingerea automată a grilelor greșite ș.a.
2. Metodele cu experți
a) acest punct este similar celui pentru teste. Completare: instrucțiunea privind selectarea experților trebuie să
conțină informații privind numărul necesar de experți în vederea obținerii unor rezultate fidele și calificarea acestora;
b) instrucțiunile de îndeplinire trebuie special verificate în scopul îndeplinirii similare a lor de către toți experții în
raport cu o bază de date etalonate (texte, desene, înregistrări audio sau video ș.a.);
c) în scopul asigurării posibilității de verificare a rezultatului final de către un alt expert, procedura de prelucrare a
rezultatelor trebuie să fie documentată pe etape consecutive de desfășurare;
d) administratorilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a repeta cercetarea normativă de măsurare a coerenței
experților pe o bază de date etalonate;
e) organizația responsabilă de metodă trebuie să posede informații despre administratori și să asigure pregătirea și
reciclarea lor.
Tehnicile care nu satisfac cerințele expuse nu pot fi considerate instrumente diagnostice profesionale.
Toate metodele și tehnicile psihodiagnostice trebuie să fie supuse procesului de atestare în organizațiile de profil,
care ar trebui să formeze baza de date a tehnicilor psihodiagnostice aprobate pentru administrare.
Activități
1. Ce se numește „metodă” în psihodiagnoză?
2. Pentru ce este necesară clasificarea metodelor psihodiagnostice?
3. Care principii sunt utilizate în vederea clasificării metodelor psihodiagnostice?
4. Ce înțelegem prin noțiunea „teste obiective”?
5. Ce înțelegem prin noțiunea „autorapoarte standardizate”?
6. Ce înțelegem prin noțiunea de „tehnici proiective”?
7. Descrieți tipurile de bază ale tehnicilor proiective
8. În ce constă esența metodei patologice în psihodiagnoză?
9. Care metode mai sunt în psihodiagnoză?
10. În ce constă diferența în descrierea „nomotetică” și „ideografică” a personalității?
11. Enumerați criteriile care asigură obiectivitatea metodelor psihodiagnostice
12. Care sunt cerințele înaintate față de teste?

23
 CAPITOLUL 3. CERCETAREA ȘTIINȚIFICĂ

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate etapele de bază în organizarea și realizarea cercetării științifice: formularea
problemei, elaborarea ipotezelor și a planului de cercetare, realizarea planului experimental, prelucrarea datelor etc.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 identificați etapele de bază a cercetării științifice;
 analizați conținutul acestor etape;
 organizați corect cercetarea.

Cercetarea științifică se organizează şi realizează în conformitate cu o schemă tradițională, urmând mai multe
etape. În continuare vom prezenta caracteristica acestor etape descrise de C. Havârneanu [101].
Enunțarea problemei. Aici se formulează problema de studiu care sugerează o linie de cercetare. De cele mai
multe ori este vorba de o primă încercare de formulare care, progresiv, va deveni din ce în ce mai precisă. Uneori
problema decurge dintr-o cercetare anterioară sau dintr-o teorie. În unele cazuri, mai rare, sesizarea problemei
poate fi foarte clară, şi în acest fel se poate formula imediat o teorie. În alte cazuri, când este vorba de un nou
subiect de studiu, sau când cercetătorul este mai puțin motivat pentru preocupări teoretice definirea problemei se
face în același timp cu o observație de recunoaștere. Această formă de observație preliminară permite să se facă
inventarul chestiunilor care pot fi puse într-un domeniu destul de cunoscut. Observația de recunoaștere va sugera
chestiuni mai precise susceptibile de a alimenta mai sistematic procesul de cercetare. Această formă de cercetare
informală va trebui să constituie un preliminar obligatoriu pentru toate programele de cercetare. Ea face posibilă
selectarea chestiunilor pertinente pentru o anumită problemă şi punerea la punct a metodologiilor realiste.
Paralel cu aceste activități de reflecție şi observație, cercetătorul completează recenzia muncii care se apropie,
mai mult sau mai puțin direct, de subiectul pe care dorește să-l abordeze.
Elaborarea ipotezelor. O ipoteză teoretică este o afirmație, o sugestie de răspuns la o problemă teoretică pe care
o pune cercetarea. Această ipoteză este un răspuns condiționat. În unele cercetări se enunță mai multe ipoteze.
Ipoteza se formulează sub o formă condiționată de forma: dacă un astfel de mecanism intervine, astfel de efecte
trebuie să se obțină. Formularea ipotezelor trebuie să aibă în vedere consecințele empirice într-un plan de cercetare
care va fi definit ulterior. Ipotezele sunt formulate şi modificate în funcție de ceea ce este valabil pentru
traducerea lor în termeni observabili sau măsurabili.
Planul de cercetare trebuie să permită transpunerea în universul variabilelor empirice, a conceptelor teoretice şi
ipotezelor generale care se degajă şi care specifică existența relațiilor dintre variabile. Este etapa denumită
operaționalizare, adică definirea în termeni operaționali a variabilelor care reprezintă, într-un univers factual,
concepte teoretice. Cercetătorul trebuie să aleagă o metodă de achiziționare a cunoștințelor. Alegerea unei metode
particulare se face, în primul rând, pe baza unor rațiuni deontologice şi din motive tehnice, istorice, unele probleme
neputând face obiectul unei cercetări experimentale. În al doilea rând, alte subiecte studiate ar putea fi denaturate.
Atunci este preferabil să se recurgă la metode mai susceptibile de a respecta autenticitatea fenomenului studiat. În
al treilea rând, unele metode garantează mai bine punerea în evidentă a relațiilor cauzale. Această garanție pare
direct proporțională cu gradul de includere şi de control inerent aplicării lor. În unele cazuri alegerea obiectului de
studiu determină alegerea metodelor şi tehnicilor științifice la care putem avea acces.
Planul de cercetare structurează punerea în practică a ipotezelor formulate. Pentru aceasta el elimină sistematic
toate sursele de eroare şi reține numai ceea ce poate fi controlat şi măsurat. Cercetătorul verifică, înaintea
înregistrării răspunsurilor comportamentale, care tehnici vor fi alese şi ce conduite vor fi măsurate pentru a permite
adevărata invalidare sau confirmare a ipotezelor de cercetare.

24
 În continuare cercetătorul poate trece la etapa producerii de observații. Cercetătorul trebuie să aplice riguros
ceea ce şi-a propus în planul de cercetare. Aceasta nu-l va împiedica să evalueze continuu planul şi să revizuiască
întrebările puse.
Următoarea etapă este analiza şi interpretarea rezultatelor. Cercetătorul va utiliza procedee care furnizează o
imagine globală şi sintetică a observațiilor şi măsurărilor sale. El poate prezenta medii sau indici de variabilitate.
El poate să construiască măsuri noi aplicând măsurilor inițiale reguli de transformare furnizate de teoria şi
ipotezele sale. Observațiile şi măsurările sunt astfel transformate în date.
Utilizarea testelor statistice poate ajuta cercetătorul să decidă dacă aceste date ilustrează efecte sistematice, sau
au fost obținute la întâmplare. Faza de interpretare constă în confruntarea relațiilor dintre variabile cu relațiile
prevăzute de ipoteze. Este posibil să nu avem ipoteze într-o cercetare experimentală. În acest tip de cercetare este
necesar să se formuleze ipoteze ilicite, variabile controlate şi variabile măsurate.
Analiza şi interpretarea datelor, reîntoarcerea la ipoteze şi stabilirea dacă ele sunt confirmate sau infirmate de
observații şi măsurări. Faza numită reformularea modelului sau a teoriei corespunde momentului în care
cercetătorul evaluează ansamblul silogismului construit prin aplicațiile metodei științifice la întrebările de origine
ale cercetării.
Cunoașterea psihologică impune câteva precizări [101].
1. Psihologia este o știință probabilistă, prin cunoașterea psihologică nu se ajunge la certitudine, ci este doar o
cunoaștere probabilistică. Din această cauză în psihologie nu vom putea stabili un diagnostic definitiv, ci
doar un prognostic, care va trebui să fie elaborat pe termen scurt, pentru a evita erorile predictive datorate
evoluției în timp a subiecților, modificărilor determinate de multitudinea şi complexitatea factorilor implicați
în schimbare.
2. Există divergențe în legătură cu metodele utilizate în psihologie, precum şi în legătură cu valoarea acestora.
Tendința unanim acceptată este de împărțire a metodelor de cunoaștere în două categorii: metode clinice
(observația, convorbirea, metoda biografică) şi metode psihometrice sau experimentale (experimentul, testul,
chestionarul). Diferența fundamentală dintre cele două categorii de metode apare în funcție de scopul
urmărit, de gradul de precizie şi obiectivitate în cunoaștere.
3. În cunoașterea psihologică se pune problema semnificației informației obținute, dacă aceasta reprezintă
esențialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale şi diferențierea acestora.
4. Cunoașterea trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția în timp a subiectului, cât şi nivelul de
reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigației se va realiza
folosindu-se metoda longitudinală, în cel de-al doilea caz, metoda transversală (I. Holban, 1978).
Activități:
1. Ce înțelegem prin noțiunile de etape în realizarea cercetării științifice?
2. Descrieți fiecare etapă?
3. Care sunt problemele principale cu care se confruntă experimentatorul în procesul de elaborare a cercetării?

CAPITOLUL 4. METODA EXPERIMENTALĂ ÎN PSIHOLOGIE

25
 Rezumat
În acest capitol este prezentată metoda experimentală. Sunt trecute în revistă ipotezele: conținut, formulare,
diferite clasificări, cerințe și condițiile pentru formularea ipotezelor, tipurile de variabile. Sunt prezentate procedurile
de selecție a subiecților, controlul variabilelor confundate, planurile experimentale, erorile posibile în comparațiile
intra și intergrupale.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 analizați conținutul metodei experimentale în psihologie;
 organizați corect cercetarea experimentală, să formulați ipotezele;
 cunoașteți procedurile de selecție a eșantioanelor pentru realizarea experimentului;
 controlați variabilele în procesul realizării planului experimental.

4.1. Noțiuni generale

Ceea ce se numește experiment este, de fapt, un procedeu de verificare a relațiilor dintre mai multe variabile.
Este evident, că această verificare prezintă interes numai dacă răspunde unei chestiuni teoretice sau metodologice
care privește o parte a comunității științifice. Un experiment are sens doar dacă se inserează într-o problematică
bine definită.
Experimentul se organizează în baza unei idei, a unei ipoteze care este o întrebare adresată unei zone, unui
domeniu precis din realitate. În ipoteza anunțată cauza fenomenului studiat este postulată.
O ipoteză trebuie să îndeplinească următoarele funcții: să ghideze cercetarea, să asigure un răspuns temporar la
problema cercetată, să faciliteze analiza datelor. Pentru a formula o ipoteză de cercetare corectă este necesar ca
informațiile cu privire la problematica aflată în studiu să fie corecte şi complete. Aceasta obligă la o cunoaștere
profundă a concepțiilor științifice în domeniul în care se efectuează cercetarea. În același timp trebuie precizat
locul pe care îl vor ocupa rezultatele cercetărilor propuse în contextul informațiilor existente. Respectarea
momentelor precizate permite formularea adecvată şi precisă a ipotezelor.
În formularea ipotezelor se deosebesc trei grade de specificitate:
 Ipoteze generale sunt enunțuri preliminare care se formulează atunci când nu există suficiente informații
despre studiul respectiv.
 Ipotezele de cercetare descriu un concept general utilizat în cercetare, fără să fie făcută referința la
formele particulare pe care le pot avea la nivelul populației cercetate.
 Ipotezele statistice sunt enunțuri corespunzător modelului care descrie distribuția statistică probabilă a unor
parametri. Sunt utilizate în contextul calculelor referitoare la ipoteza nulă şi ipoteza alternativă.
În cadrul științei psihologice se face diferența între ipoteze teoretice (propun interpretări noi ale faptelor şi
fenomenelor psihice şi sunt indirect testabile în cercetările empirice) şi ipoteze de lucru sau empirice (îşi propun să
explice relațiile dintre diferite fenomene psihice şi sunt direct testabile în cercetările empirice).
O ipoteză cauzală este deseori orientată, prin alte cuvinte, precizează sensul în care variază cele două variabile
luate în considerare. Ipotezele puternice sunt acelea care precizează în ce sens variază fenomenul studiat în raport
cu variabila independentă. Acele ipoteze care nu fac o astfel de precizare sunt numite ipoteze slabe. Exemplu:
Ipoteză slabă – anxietatea provoacă afilierea; Ipoteză puternică – cu cât crește anxietatea, cu atât crește
agresivitatea. Ipotezele despre care vorbim fac legătura dintre o singură variabilă independentă şi o singură
variabilă dependentă. Ele mai sunt numite ipoteze nucleare, care de fapt sunt cele mai simple ipoteze. Sunt însă
posibile şi alte cazuri:
1. Ipoteze care fac legătura între o singură variabilă independentă şi mai multe variabile dependente. 2. Ipoteze
care fac legătura între mai multe variabile independente şi o singură variabilă dependentă. Acesta este cazul unei
ipoteze interacţionale simple. 3. Ipoteze care fac legătura între mai multe variabile independente şi mai multe
variabile dependente. În toate cazurile menționate ipotezele se multiplică şi deci, se iau în considerare toate relațiile
cauzale dintre diferite variabile.

26
 Enunțarea unei ipoteze cu privire la evoluția a două sau mai multe variabile psihologice obligă la o bună
cunoaștere a conceptelor cu care se lucrează. Ipotezele se referă în cele mai multe cazuri la verificarea unor relații
care se stabilesc între două variabile. Ipoteza descrie o soluție posibilă la problema aflată în studiu.
Kerlinger (1978) definește ipoteza ca fiind un enunț conjunctural despre relația dintre două sau mai multe
variabile. Legătura presupusă între variabile şi propusă prin ipoteză nu este o legătură sigură, ba din contra, una
probabilă, posibilă. În linii generale, ipoteza se constituie ca o explicație plauzibilă care urmează a fi verificată
prin cercetare, prin datele obținute.
Ipoteza îndeplinește rolul de ghid al cercetării. Ipoteza trebuie să îndeplinească criteriul de validitate. În acest
scop ea trebuie să respecte următoarele condiții:
1. Condiția generalității. Informațiile care se obțin în cercetare pot fi valide pentru o populație numeric
semnificativă. Ca urmare, ipotezele trebuie formulate în așa mod încât relația dintre variabile să fie
adevărată indiferent de condițiile spaţio-temporare.
2. Condiția complexității. Enunțurile ipotetice pot să privească relația dintre două sau mai multe variabile.
Complexitatea privește numărul de variabile incluse în enunț.
3. Condiția specificității privește claritatea cu care sunt definite variabilele prezentate în ipoteză, ca şi numărul
de valori pe care le poate avea fiecare variabilă.
4. Condiția determinării. Se are în vedere gradul de corectitudine al enunțului. O ipoteză este cu atât mai
corectă cu cât reflectă mai bine realitatea psihologică.
5. Condiția falsificabilității. Este obligatoriu formularea clară a enunțului ipotetic. Această formulare nu
trebuie să permită interpretări diferite ale sensului său.
6. Condiția testabilității se referă la condițiile de validare a enunțului ipotetic. Ipoteza trebuie să poată fi
verificată (testată) prin cercetări empirice, pentru a fi corectă.
7. Condiția comunicabilității. Formularea ipotezei trebuie să fie inteligibilă, astfel încât aceasta să fie decodată
identic de oricine o citește.
8. Condiția predictibilității. Ipoteza este corectă dacă descrie şi explică anticipativ evoluția unor fenomene
psihice – explicație care asigură şi rolul de ghid al cercetării, fiind un răspuns provizoriu la întrebarea la care
trebuie să răspundă studiul.
9. Condiția reproductibilității. O ipoteză trebuie să poată fi preluată şi verificată în cadrul altor cercetări.
10. Condiția utilității. Ipoteza, prin confruntare cu realitatea, se poate plasa pe un continuu de la validare până la
invalidare.
Este de dorit ca o ipoteză să se valideze. Ipoteza neconfirmată nu este o ipoteză neutilizabilă.
Sunt evidențiate următoarele etape în procesul formulării ipotezelor:
1. formularea ipotezelor generale (de lucru)
În faza inițială a cercetării se pot formula mai multe ipoteze generale. Ele pot fi privite ca ipoteze de lucru
adică formulări preliminare ale scopurilor cercetării atunci când nu există suficiente informații pentru o formulare
precisă şi clară. Aceste ipoteze ghidează demersul de documentare şi permit alegerea unor scopuri mai precise.
2. formularea ipotezelor de cercetare
Ipoteza generală nu se verifică direct. Sunt necesare un șir de cercetări particulare. Opțiunea pentru o strategie
de verificare a enunțului general obligă la formularea unei ipoteze de cercetare care este o concretizare a ipotezei
generale într-o cercetare bine determinată. Prin ipotezele de cercetare se precizează activitățile care se vor efectua.
Enunțarea ipotezei de cercetare merge în același sens cu ipoteza generală şi precizează o situație concretă de
desfășurare a studiului. Pentru a duce la rezultate valide ipoteza de cercetare trebuie să întrunească un număr de
calități (să fie operațională, riguros științifică, originală, validabilă). O ipoteză este operațională dacă precizează
activitățile, operațiile concrete care trebuie efectuate pentru a se determina dacă fenomenele psihice presupuse au
loc, precum şi modul de evaluare a acestora. O ipoteză este riguros științifică dacă nu face precizări de tip
cantitativ cu privire la evoluția unor variabile. O ipoteză este originală în măsura în care informațiile care se
presupun reprezintă o achiziție nouă şi corectă pentru știință. O ipoteză este validabilă atunci când enunțul postulat
este confirmat pe parcursul cercetării.
3. formularea ipotezelor statistice

27
 O dată formulată ipoteza de cercetare trebuie decis care este criteriul care permite validarea enunțului postulat,
ce tipuri de calcule statistice se vor utiliza. Statistica permite cuantificarea reacțiilor comportamentale şi stabilirea
relațiilor dintre stimul şi reacție, dar nu permite să aflăm dacă evaluările făcute corespund unor realități psihice şi
dacă sunt tipice.
Pe parcursul unei cercetări, ipotezele obțin un grad de precizie mai mare. Ipotezele de cercetare sunt o
concretizare a ipotezelor generale în cazul unui studiu particular, iar ipotezele statistice stabilesc dacă ipotezele de
cercetare fixate aprioric sunt verificate de datele cercetării. Aceste etape de formulare a ipotezelor nu sunt
concomitente cu dezvoltarea cercetării propriu-zise. În mod normal, cercetarea debutează în momentul în care
ipotezele de cercetare sunt fixate, iar ipotezele statistice sunt concomitente fazei de analiză şi interpretare a datelor.
În cadrul experimentului se modifică sistematic un factor – numit factor experimental (A), care şi este variabila
independentă. Se consideră a fi variabilă independentă tot ceea ce variază, şi numai ceea ce variază, într-un
experiment dat. Termenul „variabilă” se aplică oricărui element care ia mai multe stări diferite. Aceste stări sunt
modalitățile variabilei. Cercetătorul poate singur crea variabila pe care să o folosească. În acest caz se vorbește
despre variabile provocate. În cazul când experimentatorul poate mobiliza dar nu şi iniția variabilele se vorbește
despre variabilele invocate. Modalitățile luate de o variabilă sunt întotdeauna alese de experimentator, iar
alegerea se face în funcție de ipoteza lui. Variabila poate avea atâtea modalități câte stări diferite are.
Experimentatorul poate alege modalitățile în dependență de ipoteza propusă în cercetare. Pentru ca un factor să
poată fi considerat variabilă, el trebuie să ia minimum două stări diferite. Sub două modalități nu mai putem vorbi
despre variabilă, de vreme ce nimic nu variază. Variabilele cu două modalități se numesc variabile binare sau
dihotomice. Deci, a desemna o variabilă înseamnă a-i atribui un nume şi a-i enumera mulțimea de modalități pe
care le poate lua într-un sistem dat.
În cele din urmă se stabilește o relație dintre cauză şi efect. Cauza este numită variabilă independentă (x) iar
efectul - variabilă dependentă (y). La limită, dacă experimentul duce la o exprimare numerică, s-ar ajunge la o
relație funcțională de tipul y = f(x). Experimentul reprezintă un mijloc de analiză. Prin intermediul lui situațiile din
viață sânt miniaturizate şi aduse în formă concentrată în laboratorul psihologic. Aducerea în laborator înseamnă
reducerea numărului de variabile (cel mult 3 - 4).
Trebuie să deosebim variabilele independente modificate, „manipulate” şi variabile independente „etichete”
sau clasificatori care sunt caracteristici naturale ce permit descrierea subiecților. Datele de clasificare – sexul,
vârsta, CI etc. au statutul de variabile – etichetă. Se vorbește despre variabile independente (A,B,C…) şi modalități
ale acestora (a, b, c…). Variabile dependente se notează cu X,Y. Detașarea experimentului în tabel este numit plan
experimental. Există planuri experimentale elementare sau de bază cu un singur factor de variație şi planuri
factoriale (multifactoriale) cu mai mulți factori.
Variabilele independente sânt reprezentate de orice stimul care poate avea o influență relevantă asupra unor
prestații sau comportamente, care devin variabile dependente. Variabila se numește independentă pentru că
cercetătorul este singurul care inițiază definirea sa şi punerea sa în practică. Ea este deci independentă de subiect
sau de orice alt element exterior subiectului care ar putea influența comportamentul său. Valorile variabilei
independente sunt denumite niveluri ale acesteia. Indiferent care ar fi statutul explicativ al variabilei independente
studiate într-o cercetare, cercetătorul trebuie să furnizeze o definiție operațională a naturii acesteia şi a nivelurilor
pe care le ia. Această definire trebuie să fie suficient de explicită. Numărul variabililor independente dintr-un
studiu şi numărul nivelurilor acestora trebuie să corespundă numărului necesar pentru a obține un răspuns clar şi
adecvat la problema care a generat studiul sau pentru a verifica adecvat ipotezele acestui studiu. Variabile
dependente sunt de regulă performanțele comportamentale. Ca şi variabila independentă, variabila dependentă
trebuie să fie definită într-o manieră operațională, pentru a evita orice ambiguitate. De multe ori variabilele
dependente sânt operaționalizări ale unui construct teoretic. Fiind definită variabila dependentă trebuie măsurată
adecvat (măsurare obiectivă, validă, fidelă). Trebuie ales un instrument care să furnizeze date care să traducă într-
adevăr comportamentele cercetate. Este important ca măsurările să depindă cât mai puțin de deciziile sau
interpretările celui care înregistrează. Pe de altă parte trebuie să se asigure absența fluctuațiilor în funcționarea
instrumentului. În cadrul unei cercetări pot fi măsurate mai multe variabile dependente. Acestea pot fi asociate
unor comportamente diferite. De asemenea, variabilele dependente pot fi constituite prin măsuri diferite ale
aceluiași comportament. Această măsurare multidimensională sau multivariată permite o evaluare mai bogată şi
28
mai nuanțată a variabilei dependente, decât atunci când evaluarea se bazează pe un aspect izolat al
comportamentului avut în vedere. Numărul de variabile dependente în studiu este determinat de natura problemei
şi a obiectivelor aflate în cercetare.
Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească variabila dependentă pentru a avea un bun experiment:
 să fie sensibilă la variațiile variabilei independente,
 variabila dependentă trebuie să fie ușor de măsurat şi clar definită, pentru a putea fi măsurată de un alt
cercetător în același fel,
 să dea efecte statornice, nu fluctuante, episodice.
După modul de obținere variabilele pot fi: primare−variabile obținute în etapa de culegere a datelor (exemplu:
vârsta înregistrată în ani, notele primite la examenele din sesiune etc.) și derivate(auxiliare) - variabile obținute în
urma procesului de prelucrare a variabilelor primare (exemplu: vârsta calculată pe grupe de vârstă, nota medie la
sesiune etc.).
După natura variației caracteristicii numerice variabilele pot fi: continue, care pot lua orice valoare din scala lor
de variație (exemple: înălțime, greutate, cifră de afaceri etc.) și discrete, care nu pot lua decât anumite valori pe
scala lor de variație, de regulă numere întregi (exemple: numărul de copii dintr-o familie, numărul de sate dintr-un
raion etc.).

4.2. Selecția şi repartizarea subiecților

Orice experiment presupune selectarea unei mulțimi de subiecți. De multe ori ea se face pe baza de voluntariat
din subiecții pe care psihologul îi are la dispoziție. Repartizarea subiecților în grupul de control şi în grupul
experimental se face aleatoriu, (randomizat). Randomizarea se poate face prin mai multe tehnici:
 randomizarea simplă (tragerea la sorți, metoda loteriei), aleatoare presupune selecția unuia sau a mai multor
grupuri de subiecți din aceeași populație. Teoria eșantionării oferă certitudinea că la nivel mediu aceste grupuri
sunt comparabile la începutul cercetării. Eșantionarea aleatoare asigură validitatea internă a experimentului,
deoarece echilibrează diferențele dintre subiecți şi, totodată, crește validitatea externă a rezultatelor, asigurând
reprezentativitatea grupurilor. Acest tip de eșantionare ar putea fi utilizat pentru stabilirea grupurilor
echivalente, dar este destul de rar întâlnită în psihologia experimentală, fiind specifică celei descriptive, scopul
acestui tip de cercetare fiind „descrierea” unei populații apelând la un segment al acesteia. Într-o cercetare
experimentală, scopul este identificarea variabilei independente ca sursă a deosebirilor dintre grupuri, ceea ce
se realizează mai ușor apelând la al doilea tip de eșantionare, şi anume cea multistadială.
 randomizarea multistadială – selecția indirectă a subiecților care formează eșantionul prin intermediul selecției
grupurilor la care aceștia aparțin. Beneficiul acestui tip de eșantionare îl reprezintă asigurarea repartiției
echilibrate a subiecților în grupurile experimentale. Eșantionarea multistadială este specifică cercetărilor
experimentale, dar utilizarea ei nu este suficientă pentru a asigura generalizarea rezultatelor obținute într-un
experiment asupra întregii populații. Putem considera rezultatele unui singur experiment ca fiind valide şi
generalizabile în condițiile în care selecția grupurilor de subiecți a fost corectă din cel puțin două motive:
1. Comportamentele umane sunt relativ constante şi totodată reprezentative pentru grupuri similare cu cele care au
fost testate. În mod obișnuit, generalizările de la un singur experiment se pot face doar la grupurile ce aparțin
aceleiași comunități.
2. Dacă experimentul se repetă şi rezultatele celor două studii sunt semnificativ comparabile, atunci putem fi siguri
de validitatea externă a acestora.
 randomizarea multifazică (se alege inițial un eșantion de dimensiuni mari pe care se realizează unele faze ale
cercetării extensive, apoi din acesta se selectează un eșantion pentru realizarea altor faze cu caracter mai
intensiv etc.).
În contextul problemei selectării eșantionului pentru cercetare sunt necesare câteva precizări.
Selecția subiecților sau a participanților la cercetare se numește eșantionare. Rezultatul final al acestei acțiuni
este alcătuirea unui grup de persoane (eșantion de populație) care îndeplinesc o serie de calități importante pentru
tema studiată. Eșantionarea presupune o serie de tehnici care trebuie urmate exact pentru ca rezultatele studiului să
fie valide.
Conceptele specifice care se utilizează în operația de selecție a unui eșantion sunt:
29
 Populația. Este conceptul cu sfera cea mai largă şi denumește toate persoanele care prezintă calitatea care
interesează în cercetare. Cel mai frecvent, populația este un concept ipotetic.
Cadrul eșantionului. Este o listă cu membrii populației care au calitatea pe care urmează să o cercetăm. De
asemenea, este o modalitate de restrângere a populației în funcție de un criteriu anumit.
Eșantionul. Este subsetul de populație limitat de un cadru. Validarea rezultatelor obținute pe un eșantion
comparativ cu caracteristicile generale ale populației depinde de corectitudinea aplicării tehnicilor de eșantionare.
Elementul. Este o denumire dată fiecărui membru al populației. Selectarea acestor elemente este scopul
tehnicilor de eșantionare.
Validitatea datelor obținute prin analiza rezultatelor unui eșantion este dată de măsura în care aceste date sunt
reprezentative pentru întreaga populație. Scopul unei cercetări este descrierea caracteristicilor populației generale,
şi nu ale eșantionului pe care se face cercetarea. Posibilitatea de a generaliza rezultatele obținute pe un eșantion
asupra întregii populații depinde de gradul de reprezentativitate al eșantionului. Caracteristicile elementelor
(persoanelor) care alcătuiesc populația sunt distribuite diferit. Frecvența cu care ele sunt prezente la populație este
relativă şi variabilă. Un eșantion este reprezentativ atunci când repartiția caracteristicilor lui corespunde repartiției
caracteristicilor populației.

4.3. Controlul variabilelor nerelevante

Randomizarea este una din principalele modalități de controlare a factorilor nemanipulați în experimentul
psihologic. Însă există variabile contopite care pot influența decisiv rezultatele experimentului, deși rămân
mascate. Acești factori se numesc variabile confundate, întrucât modalitățile acestor variabile sânt sistematic
legate de modalitățile altei variabile care poate face obiectul manipulării experimentale.
Exemplu: să presupunem, că pe două grupe omogene de elevi formate în baza randomizării – se verifică
eficacitatea a două metode diferite de învățare a matematicii (V.I.). La sfârșitul trimestrului se măsoară performanța
școlară la matematică (V.D.). Performanțele diferite obținute se pot datora metodelor diferite de învățare (variabila
independentă controlată) dar, în măsură egală, se pot datora şi diferențelor între profesori (variabilă confundată).
În cazul în care presupunem existența variabilelor confundate într-un experiment, pentru excluderea lor
recurgem la planuri factoriale, la planuri mixte, sau la experimente – replică, adică la repetarea experimentului de
către cineva în alte condiții. Separarea completă a variabilelor confundate de variabilele manipulate în experiment
este un ideal către care psihologii trebuie să tindă, dar care este practic extrem de greu de realizat.

4.4. Utilizarea grupului de control

Noțiunea de „grup de control” a fost introdusă în metodologia experimentală pentru științele sociale în jurul
anului 1910. În general, se consideră grup de control un grup de subiecți supus stării nule a variabilei independente.
Existenta a cel puțin unui grup de control este reclamat de cerința validității datelor obținute. În lipsa acestui
grup, chiar dacă toate celelalte cerințe a realizării experimentului psihologic sunt satisfăcute, datele obținute pot fi
interpretate eronat. Aceste date se pot datora maturării grupului experimental sau unor altor schimbări ce apar în
condițiile desfășurării experimentului. Sunt cunoscute mai multe modalități posibile de constituire a grupului de
control: subiecții sunt randomizați în grupul experimental şi în cel de control, apoi sunt supuși unui test, grupul
experimental este supus experimentului după care ambele grupuri sunt re-testate apoi sunt randomizați... Testarea
grupurilor înainte de efectuarea experimentului formativ nu este întotdeauna indicată, de aceea uneori se recurge
doar la post – test.

4.5. Planuri experimentale

Construirea reușită a planului de cercetare contribuie la realizarea efectivă a cercetării. Funcția de bază a unui
plan experimental este controlul variabilelor necontrolate a căror intervenție trebuie să fie anulată. Planul
experimental garantează manipularea optimă a variabilei independente şi identificarea optimă a relației de
covariație între două variabile. Planul experimental constituie scheletul tuturor cercetărilor empirice, definind în
esență modul în care subiecții sunt confruntați cu diferite grade de intensitate a variabilelor independente cu scopul
stabilirii fără echivoc a impactului acestor variabile.
30
Planuri experimentale de bază
Planurile experimentale de bază vizează situațiile în care manipulăm experimental un singur factor.
Rezultatele obținute de grupul experimental devin semnificative prin compararea lor cu scorurile obținute (la post
– test) de grupul de control. Schema generală a planurilor experimentale de bază poate fi prezentată în modul
următor.
Tab.1. Schema planului experimental de bază
A/S G.E G.C
A1
A2
…
An

A – factorul manipulat experimental

a1, a2 …– modalitățile lui A
S – subiecții experimentați
G.E. – grupul experimental
G.C. – grupul de control.
În cazul planurilor experimentale de bază caracterul sistematic sau aleatoriu al modalităților factorului
controlat nu influențează procedurile de calcul ale variabilității. Diferențele apar însă în privința generalității
concluziilor obținute prin experiment: în cadrul unor modalități sistematice concluziile se referă numai la aceste
modalități; în cazul unor modalități aliatoare concluziile sânt mai generale, reoferindu-se la toate modalitățile
posibile ale variabilei manipulate.
Planuri factoriale
Planurile factoriale sânt experimentele în care intervin 2 sau mai multe variabile independente sau factori de
variație. În acest caz importantă este nu numai influența fiecăruia din acești factori asupra variabilei dependente, ci
şi influența interacțiunii lor asupra variabilei dependente. Cele mai frecvente sunt planurile bi- şi tri- factoriale.
Planurile factoriale cu mai mult de 3 variabile independente sânt greu de realizat şi nepractice.
Cel mai simplu plan factorial este planul bi-factorial (2x2).
Tab. 2. Plan factorial
A/B b1 b2
A1 a1b1 A1b2
A2 a2b1 A2b2
A, B – factori de variație şi a, b – modalitățile factorilor A, respectiv B.
În planul factorial apare întotdeauna o „celulă” cu un grup nesupus nici unei manipulări experimentale –
grupul martor – care reunește condițiile zero. Planurile factoriale pun în evidentă relații mult mai complexe decât
planurile de bază. Rezultatele obținute pe baza unor astfel de planuri au o mai mare validitate ecologică (reflectă
mai exact realitatea din afara laboratorului, în care trăiește subiectul uman). Datele obținute dintr-un experiment
probează ipoteza care a stat la baza lui dacă sânt semnificative statistic. La baza testelor statistice se află
comparațiile intergrupale şi cele intragrupale.
Planuri experimentale mixte.
Planurile mixte vizează cercetările în care variabila dependentă este pusă în relație: a) cu unul sau mai mulți
factori manipulați şi b) cu o variabilă clasificatorie. O variabilă etichetă constă în repartizarea subiecților care
participă la experiment în clase diferite pe baza unor caracteristici imanente ale acestora (vârsta, genul, statutul
social etc.). În planul experimental variabila clasificatorie ocupă același loc ca şi factorul manipulat într-un plan
factorial. Nu trebuie însă uitat că variabila etichetă nu face obiectul manipulării. Prin urmare, relația dintre
variabila clasificatorie şi variabila dependentă nu este una cauzală, ci de simplă covarianță. Dar interpretarea
acestei covarianțe ridică aceleași probleme ca şi în cazul coeficientului de corelație.
Utilizarea planurilor experimentale mixte este extrem de utilă, deoarece:
 sporește senzitivitatea, constatabilă experimental, a variabilei dependente față de factorul manipulat.
 oferă informații despre gradul de generalitate a rezultatelor obținute.
31
Planuri experimentale defectuoase
Rezultatele experimentale sânt considerate statistic semnificative sau nesemnificative pe baza efectuării unor
comparații inter şi intragrupale. Erorile comise în procesul comparațiilor pun în evidență planurile experimentale
defectuoase.
Erorile posibile în comparațiile intragrupale.
Erori posibile în comparațiile intragrupale pot apărea la compararea scorurilor subiecților unui grup
experimental înainte şi după manipularea experimentală sau pe parcursul unor măsurări repetate.
 Efectul de maturare. Pe parcursul desfășurării unui experiment subiecții sânt implicați în procesul propriei lor
evoluții, normale, naturale. În aceste condiții, se poate întâmpla ca diferențele dintre două măsurări repetate ale
acelorași subiecți să se datoreze maturării ce a avut loc pe parcursul experimentului, nu manipulării
experimentale. Un plan experimental care neglijează aceste aspecte duce la rezultate eronate.
 Efectul testării repetate. Diferențele de scoruri dintre mai multe măsurări succesive se pot datora administrării
repetate a aceluiași test.
 Degradarea instrumentului de măsurare. Între două sau mai multe măsurări repetate, validitatea instrumentului
de măsurare scade.
 Regresia statistică constă în tendința observată deja de Galton, de regresie spre medie a scorurilor extreme
odată cu repetarea unei măsurări.
 Evenimente externe cu relevanță asupra evenimentului investigat pot distorsiona rezultatele obținute în
experiment.
Erori posibile în cazul comparațiilor intergrupale.
 Erori de selecție. Selecția subiecților care participă la experiment nu este aleatoare. Ca urmare, rezultatele
experimentale pot fi nerelevante pentru populaţia în cauză.
 „Moartea experimentală” („pierderea” unor subiecți pe parcursul desfășurării experimentului, datorită oboselii,
lipsei de motivație etc). În acest caz, lotul de subiecți pe care se administrează post - testul poate să nu mai
posede aceleași caracteristice ca şi lotul inițial.
 Efectul difuziunii constă în răspândirea efectului manipulării de la grupul experimental la cel de control.
 Efectul compensării. Acest efect constă în efortul compensatoriu pe care îl pot avea membrii grupului de
control simţindu-se frustrați că nu fac parte din grupul experimental.
 Efectul resemnării este invers efectului de compensare. Subiecții grupului de control pot obține rezultate mai
slabe datorită demotivării ce o resimt ca urmare a excluderii lor din grupul experimental.
Pe lângă erorile rezultate din comparațiile inter şi intragrupale, rezultatele experimentale pot fi distorsionate
inconștient de experimentator sau subiecții care participă la experiment. Pe parcursul desfășurării experimentului
subiecții îşi pot forma propriile ipoteze asupra rezultatelor experimentului uneori exercitând în acest fel o influență
puternică asupra lor.
Activități:
1. Care sunt principale caracteristici a metodei experimentale care o deosebesc de alte metode în
psihologie?
2. Descrieți tipurile de bază ale ipotezelor în cercetarea experimentală
3. Care sunt tehnicile aplicate în procesul de selecție a eșantionului pentru realizarea cercetării
experimentale?
4. Cum pot fi controlate și eliminate erorile posibile din planurile experimentale?
5. În ce scop este utilizat grupul de control?
6. Caracterizați planurile experimentale de bază.

32
 CAPITOLUL 5. ORGANIZAREA COLECŢIEI DE DATE

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate problemele de bază ce țin de evaluarea și măsurarea în psihologie, prezentarea
datelor în conformitate cu tipurile de scale: nominale, ordinale, de interval etc., prezentarea datelor numerice în tabele
și grafice, descrise tipurile de distribuție a rezultatelor.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 analizați procesul de evaluare și măsurare în psihologie;
 organizați corect procesul de prezentare a datelor în conformitate cu tipurile de bază a scalelor;
 prezentați datele în tabele și grafice;
 cunoașteți tipurile de distribuție a rezultatelor;
 controlați variabilele în procesul realizării planului experimental.

5.1. Evaluarea şi măsurarea în psihologie

Datele obținute prin diferite forme de investigare psihologică se prezintă adesea în formă numerică sau sânt
aduse la o formă numerică, astfel încât se pretează la o prelucrare matematică, în particular statistică.
Când este vorba de influența unor factori fizici se măsoară – pe baza aparatelor cunoscute – anumiți parametri
fizici: intensitate, frecvență etc. Alteori, datele apar din totalizări pe rubrici ordonate ale unui tabel sau protocol de
observație.
Sub presiunea unor cerințe de ordin practic, nevoia de măsurare s-a extins de la măsurarea fizică la cea
psihologică. Trebuie însă de precizat, că psihologia nu dispune de unități de măsură așa cum sânt ele în fizică.
Conceptul de măsurare este luat în știința psihologică în conținutul său cel mai larg şi anume, în sensul de
operație prin care se atribuie numere datelor discrete sau continue ce urmează a fi evaluate. Investigațiile
psihologice tind şi reușesc în numeroase situații să obțină date obiective, independente de persoana care face
cercetarea. Montajele de laborator, tehnica de notare a probelor psihologice, analiza produselor activității, ca şi
observarea sistematică permit înregistrarea unor fapte precise, colectarea în cele din urmă a unei informații
numerice.
În psihologie, posibilitatea măsurării directe este strict limitată. Atribuirea numerelor în cercetările psihologice
poate fi invocată în:
 timpul necesar pentru rezolvarea unei sarcini (stimul – reacție);
 cuantificarea unei aserțiuni (prezența sau lipsa unei însușiri);
 indicații dobândite despre frecvența unui fenomen de un anumit fel;
 reacția corectă la un stimul de un anumit gen.
Măsurarea psihologică luată în sensul larg de aplicare a numărului la datele obținute prezintă o anumită
gradație, definită de tipurile de scale întâlnite în investigațiile concrete. Se deosebesc diferite tipuri de scale: scale
nominale, scale ordinale, scale de intervale, scale de raport etc. Procesul de creare a scalelor de măsură este unul
continuu, adaptat mereu nevoilor practicii științifice.
Scalele nominale (scală calitativă, categorială, de clasificare) definesc primul nivel al măsurării, de fapt al
pre-măsurării. Acesta este nivelul curent în observare şi anchete. A folosi o scală nominală înseamnă a clasifica
sau repartiza datele după o serie de nume sau categorii diferite, astfel încât fiecare element să-şi găsească locul
într-o categorie şi numai într-una singură. Orice tipologie constituie în acest sens o scală nominală. Exemple de
scale nominale: genul, categoriile socioeconomice, apartenența la o etnie anumită, locul de naștere al subiecților,
33
categoria profesională. În locul denumirii categoriilor se utilizează de regulă un cod numeric care nu formează
propriu-zis obiectul calculelor. Deci, nivelul nominal al măsurării comportă atribuire de numere doar pentru a
denumi clase de echivalență.
Criteriile sau regulile acestui nivel de măsurare sunt următoarele:
 Regula excluderii categoriilor. Categoriile variabilei trebuie să fie reciproc exclusive, ceea ce înseamnă că
nici un caz nu trebuie să facă parte din mai mult de o categorie. În conformitate cu această regulă se
destind două tipuri de erori: 1) cel puțin două categorii au cazuri în comun, fiecare categorie conținând şi
cazuri ce nu aparțin celeilalte categorii; 2) cel puțin două categorii aflate în raport de incluziune – orice
caz care face parte dintr-o categorie face parte şi din cealaltă categorie, nu şi reciproc.
 Regula exhaustivității categoriilor. Pentru fiecare manifestare a variabilei respective trebuie să apară câte
o categorie, prin alte cuvinte, fiecare caz de interes trebuie să facă parte dintr-o categorie. Având în vedere
complexitatea manifestărilor variabilelor considerate în cercetările psihologice, pentru respectarea acestei
reguli se obișnuiește să se adauge o categorie „ Alții”/„Altele”.
 Regula omogenității categoriilor. Categoriile trebuie să fie omogene în termenii proiectului de cercetare
urmărit. Proprietățile comune cazurilor repartizate în aceeași categorie trebuie să fie mai importante în
raport cu scopurile cercetării decât proprietățile ce diferențiază acele cazuri.
Asupra categoriilor unei scale nominale se pot efectua două operații mari – gruparea (condensarea) şi rafinarea
(diversificarea). Prin intermediul grupării din două sau mai multe categorii se obține o singură categorie, care va
purta o etichetă nouă, distinctă de celelalte. Prin rafinare se înțelege procedura prin care dintr-o categorie se obțin
două sau mai multe categorii noi, distinct etichetate. Asupra unei aceleiași scale nominale se pot efectua consecutiv
atât operații de grupare, cât şi operații de rafinare. Prin gruparea excesivă se va produce automat o pierdere de
informații primare, în timp ce rafinarea excesivă va duce la o acumulare de amănunte care creează greutăți în
perceperea esenței problemei studiate.
Cea mai adecvată formă de reprezentare grafică pentru datele unei scale nominale este diagrama circulară, de
tip „clătită” sau diagrama de structură, în care datele se reflectă în sectoare ale unui cerc (bidimensional) sau disc
(tridimensional). În astfel de reprezentări grafice se poate remarca aspectul static, neordonat al scalei. În cadrul
scalelor nominale nu are sens noțiunea de formă a distribuției, datorită posibilității de interschimbare a localizării
gradațiilor (lipsa unei ordini între categorii este esențială).
Nivelul cel mai răspândit al măsurării în cercetarea psihologică este cel al scalelor ordinale (de ordine, de
rang, ierarhice). Variabilele psihologice sânt în majoritatea lor variabile având valori simplu ordonate. Pe lângă
caracteristicile treptei anterioare acestui nivel îi corespunde posibilitatea de a stabili relații de ordine totală între
lucruri (date). Datele repartizate într-o categorie sau alta pot fi ordonate, comparându-le unul cu altul, de la
„inferior” la „superior”, în funcție de gradul calitativ în care acestea posedă trăsătura măsurată. La nivel ordinal,
deși există o „distanță” între oricare două cazuri aflate în categorii diferite, această distanță nu poate fi descrisă în
termeni preciși.
Probele sau criteriile de care ne folosim conduc la clasamente ierarhice: scări de capacitate, de preferințe, de
produse, de atitudini etc. Drept exemplu de scală ordinală putem utiliza concepția lui A. Maslow despre ierarhia
trebuințelor.
Reprezentările grafice ale datelor ordinale trebuie să reflecte proprietatea de ordonare specifică scalei, să
denote faptul că scala de măsură este discretă şi să sugereze cât mai puțin luarea în considerare a distanței dintre
categoriile scalei. Din considerentele expuse sunt utilizate frecvent diagramele sub formă de bare verticale (cu
aceeași formă ca şi în cazul datelor nominale). Nu sunt potrivite diagramele cu bare orizontale, deoarece ordinea
este estompată. Vizualizările pot să aibă drept obiect atât frecvențele absolute, cât şi frecvențele relative.
O scală ordinală poate suporta orice transformare monotonă, dar care păstrează ordinea. Putem aduna astfel
peste tot același număr, putem înmulți sau împărți cu același număr etc. Prin intermediul acestor transformări
monotone numerele obținute pot alcătui gradațiile unei scale ordinale.
Al treilea nivel de măsurare este definit de scalele de intervale. Acest nivel nu constituie practic nivelul
curent în psihologie. Relației de ordine i se adaugă în acest caz mărimea exactă a intervalelor sau a distanței care
separă toate elementele situate pe scară, ceea ce presupune o unitate de măsură comună şi constantă. Este
important de menționat că dacă într-o măsurare de interval apare un punct zero, acesta este doar unul dintre
34
punctele măsurate şi nu un punct zero natural, adică un punct care să reflecte absența caracteristicii măsurate. O
procedură experimentală care să traducă practic exigența amintită nu este ușor de realizat.
Realizarea unei scale de intervale presupune parcurgerea mai multor etape. În primul rând, este necesar să se
fixeze o operație experimentală care face posibilă definirea a ceea ce se înțelege când cineva spune că distanța sau
diferența dintre două aspecte cercetate este egală cu distanța dintre alte două aspecte. O dată realizată prima etapă,
se vor putea atribui numere caracteristicilor studiate, în așa mod încât la două distanțe experimentale egale să
corespundă două diferențe numerice egale. Această cerință privind codificarea este importantă în toate prelucrările
numerice ale datelor de interval. Deși realizarea egalității între două caracteristici este relativ simplă în alte
domenii unde se efectuează măsurători (lungimi, mase, etc.), acest deziderat este destul de dificil în psihologie.
Singurele operații care permit, în psihologie, definirea directă a două intervale sunt așa-numitele operații de
echipartiție. Un subiect supus la o asemenea operație este numit „estimator” sau „judecător”. Însă experiențele
arată că reușitele estimatorilor în astfel de încercări lasă de dorit în privința preciziei.
Odată ce s-a stabilit egalitatea a două intervale (prin convenție sau nu), devine posibilă operarea unor divizări
repetate ale fiecărui interval în subintervale. O scală de interval este, prin urmare, divizibilă la infinit. Din aceste
considerente, o scală de intervale este numită scală continuă, spre deosebire de scalele nominale şi ordinale care
sunt scale discrete.
Colecțiile de date obținute în cadrul unei scale de intervale sunt mult mai nuanțate decât cele de la scalele
nominale sau ordinale. Acest fapt se datorează caracterului continuu al scalei.
În mod uzual, datele de interval sunt reprezentate grafic după operațiunea de grupare a lor. Sub formă grupată,
tabelul corespunzător este similar unui tabel de distribuție de frecvențe ordinale şi, prin urmare, reprezentarea
grafică poate fi similară reprezentării datelor ordinale: diagrame cu bare verticale pentru frecvențe brute sau
frecvențe relative. Se recomandă, în scopul evidențierii continuității datelor de interval, barele verticale să fie unite
între ele. Astfel se obține o histogramă a datelor.
Scalele „hiperordinale” sunt caracterizate nu numai printr-o relație de ordine între elemente, ci şi între
intervalele care le separă. Aceste intervale însă nu sânt reductibile la compuneri de unități, dar pot fi evaluate cu o
anumită precizie. Distanța poate fi relevată nu în termeni numerici, ci în formă intuitivă.
Scalele de raport posedă ca note distincte existența unei origini naturale şi precizarea clară a semnificației
unității de măsură, ceea ce face posibilă compararea raporturilor dintre gradațiile scalei. Scala de raport a fost
numită de S. Stevens scală de interval cu origine rațională. Aceste scale sunt puțin utilizate în cadrul științei
psihologice, din cauză că majoritatea mărimilor nu-i satisfac axiomele de bază. Pe scala de raport numerele oferă
nu numai informații asupra ordinii de rang a obiectelor şi a mărimii relative a diferențelor, ci şi despre relațiile
rapoartelor. Prima caracteristică a scalei de raport rezidă în posibilitatea de a cunoaște distanța dintre origine şi
valoarea unui individ pe un continuu definit după un atribut dat. Amplitudinea absolută a unei cantități de atribut
este un dat cunoscut şi este posibilă cunoașterea poziției unui scor individual, fără să fie necesară situarea altor
indivizi sau a altor obiecte pe continuu. Numerele reprezintă în mod real gradul de prezență a unui atribut la un
individ sau la un obiect. Scala de raport este cea care permite informațiile cele mai complete. Dacă se multiplică
sau se divizează scorurile unei scale de raport printr-o constantă, scala conservă proprietățile sale, ordinea
indivizilor şi a obiectelor rămâne aceeași, proporțiile între intervale şi între scoruri rămân neschimbate, iar punctul
0 este totdeauna prezent. O scală ordinală poate să sufere orice transformare monotonă fără ca informațiile relative
primare, pe care ea le produce, să fie modificate. La o scală de interval, posibilitățile de transformare sunt mai
restrânse. Transformările permise la scala de proporții trebuie să se limiteze la multiplicări sau la diviziuni cu
ajutorul unei constante, dacă dorim ca informația să fie identică.
Posibilitatea construirii scalelor de raport în psihologie preocupă cercetătorii de mai bine de un secol,
realizările experimentale vizând în mod deosebit domeniul senzorial. S. Stevens a clasat tendințele de a construi
scale de raport în modul următor:
 Metode de apreciere a rapoartelor – subiectului îi sunt prezentați doi stimuli şi el se pronunță imediat
asupra valorii numerice a raportului între senzațiile corespondente;
 Metode de producere a rapoartelor – subiectul ajustează el singur un stimul în aşa fel încât raportul
senzațiilor pe care le suscită în comparație cu o senzație constantă să ia o valoare fixată în avans;

35
  Metode de apreciere a mărimilor – subiectului i se cere să furnizeze o estimație numerică directă a
fiecăreia dintre senzațiile corespunzând unei serii de stimuli;
 Metode de producere a mărimilor – subiectului i se cere să regleze un stimul variabil, în aşa fel încât
senzația să ia o valoare care să-i pară a corespunde unui număr dat.
Corespunzător tipurilor de scale vom avea şi variabile nominale, ordinale, numerice, etc. Când vorbim despre
variabile avem în vedere pe de o parte, domeniul de variație, adică registrul de valori posibile, şi pe de altă parte,
domeniul de definiție, adică mulțimea de indivizi susceptibili de a prezenta aceste modalități. Noțiunea de variabilă
este mai generală: un protocol este o mulțime de observații efective, în timp ce o variabilă poate fi o mulțime de
observații potențiale. Prin urmare se deosebesc mulțimi de date sau observații efectiv înregistrate şi mulțimi de
date ipotetice. Tipurile de scale descrise reprezintă structuri pe mulțimea de date observabile.
În majoritatea situațiilor variabilele întâlnite în știința psihologică sunt variabile având valori simplu ordonate.
Valorile numerice constituie repere menite să pună în evidentă o relație de ordine totală. Se introduce însă, în multe
cazuri o distanță între valorile unei variabile. În prelucrarea datelor, în funcție de cerințele studiului şi pentru a ne
înscrie într-o schemă statistică, noi introducem astfel o metrică, adică tratăm datele ca şi cum s-ar situa la nivelul
scalei de interval.
Variabile nominale: variabile calitative care pot lua un număr finit de valori neordonate sau variabile, ce permit
doar clasificarea observațiilor. În vederea prelucrării, valorile variabilelor nominale se codifică, de regulă, cu
numere întregi. În acest caz nivelul de măsurare (tipul variabilei) nu se modifică prin utilizarea unei astfel de
codificări.
Variabile ordinale: variabile calitative ale căror valori sunt ordonate dar nu este definită (nu se poate defini)
distanța dintre oricare două valori. La codificarea valorilor (ordonate) ale variabilelor ordinare se folosesc șiruri
ordonate de numere întregi.
Variabile de interval: variabile cantitative (numerice), utilizând o valoare convențională. La compararea valorilor
găsim răspuns la întrebări de tipul: „Cu cât e mai mare?” sau „Cu cât e mai mică?” Valorile variabilelor numerice
nu se codifică: în calitate de „cod” se ia chiar valoarea variabilei.
Variabile de raport: variabile cantitative (numerice), utilizând o valoare naturală. La compararea valorilor găsim
răspuns şi la întrebări de tipul: „De câte ori e mai mare?” sau „De câte ori e mai mică?” V aloarea indică inexistența
variabilei.
În același timp trebuie să menționăm că în psihologie este uneori dificil să se stabilească dacă o variabilă a fost
măsurată la nivel ordinal sau la nivel de interval. Într-un astfel de caz este util să se presupună că variabila a fost
măsurată la nivel de interval, căci acest nivel permite aplicarea unor tehnici statistice mai sofisticate decât cele
permise la nivel ordinal. În anumite situații este nevoie să se dovedească faptul că analiza statistică respectivă este
corectă, de exemplu prin analize separate ale datelor la ambele niveluri de măsură şi compararea rezultatelor. Dacă
rezultatele astfel obținute sunt substanțial diferite, supoziția măsurării la nivel de interval trebuie să fie abandonată.

5.2. Colecția de date brute

Un experiment, o testare psihologică pornesc de la o întrebare chiar şi mai puțin însemnată, îşi propun deci să
rezolve o problemă.
În psihologia aplicată sânt frecvente situațiile în care ne interesează poziția relativă a unui individ, respectiv a
unui rezultat specific, în cadrul unui grup mai larg. Este situația tipică a testării psihologice. Un rezultat, o cotă
individuală, luată singură reprezintă un bit de informație care nu ne spune mare lucru. Trebuie să cunoaștem ceva
despre rezultatele celorlalți subiecți. Interpretarea unei măsuri a unei cote depinde de cunoașterea poziției ei
relative într-un grup de referință, ceea ce presupune strângerea prealabilă de date asupra acestei colectivități şi
întocmirea unui tabel de norme sau a unei tipologii pe această colectivitate.
În protocolul brut apar așadar subiecții reperați printr-un indicator şi rezultatele corespunzătoare fiecăruia.
Transcrierea acestui protocol pe un suport informatic va duce la constituirea unui fișier de date. Pentru a scoate în
evidentă informația din datele brute trebuie să evidențiem aspecte sau relații ascunse în colecția de date. Asemenea
aspecte ar putea fi:
 dacă, în medie grupul N diferă de grupul A;
 dacă diversitatea sau dispersia datelor crește în condiția A;
36
 ce rol joacă diferențele individuale?
 dacă diferențele constatate pot fi generalizate?
Aceasta este suma de întrebări pe care urmează să le soluționeze prelucrarea statistică.
În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține de regulă o colecție de
date, care nu pot fi cuprinse şi examinate printr-o simplă „inspecție” vizuală. Trebuie să intervină o operație de
clasificare, de ordonare şi condensare a datelor brute, care să permită relevarea unor legități sau dependențe cât
mai precise. Sistematizarea / clasificarea unui protocol şi constituirea colecției de date, a grupului de observații
reprezintă proceduri statistice liminare, în sensul că se situează în pragul analizei statistice, pregătind aplicarea
tehnicilor de prelucrare.
Datele brute o dată grupate pot fi centralizate în anumite tabele, sau pot fi prezentate sub diferite forme grafice.
În toate experimentele psihologice se obține o colecție de date care constituie un fragment reprezentativ, un
eșantion din mulțimea datelor sau măsurărilor posibile. Se impune astfel distincția între eșantion şi populație sau
colectivitatea mai largă. O investigație științifică recoltează efectiv o colecție reprezentativă sau un eșantion de
date, dar extinde concluziile sale asupra populației. Pentru ca o asemenea generalizare să fie justificată, se cere ca
lotul sau grupul să fie constituit după regulile selecției aleatoare, precizate în îndreptarele curente de statistică.
În urma grupării datelor se pierde identitatea cotei individuale şi presupunem că toate valorile ce aparțin unei
clase se concentrează în valoarea centrală, aflată în mijlocul intervalului.
La finele operației de grupare în clase obținem o distribuție statistică care formează baza prelucrării statistice a
materialului.

5.3. Condensarea datelor în tabele şi grafice

În fiecare tabel distingem coloane şi linii. Fiecare linie şi fiecare coloană are un titlu, o explicație prescurtată,
precizându-se totodată unitățile de măsură. Tabelul însuși poartă un titlu care redă concis conținutul său. De regulă,
variabilele independente sânt acelea care servesc la gruparea populației, iar datele cifrice din tabel reflectă variabila
dependentă.
Plecând de la datele sistematizate în tabel, urmează să precizăm forma distribuției servindu-ne de reprezentarea
grafică a ansamblului de date.
Graficul de bază este histograma. Histogramele sunt modalități de prezentare vizuală a distribuțiilor de
frecvențe pentru date de interval sau de raport. Deoarece într-o histogramă se folosesc limitele de clasă reale ale
intervalelor considerate, coloanele apar în contact două câte două. Pentru a construi o histogramă trebuie de
efectuat următoarele:
 Intervalele de clasă sau scorurile se dispun pe axa orizontală (axa absciselor ), utilizând limite de clasă reale.
 Frecvențele se dispun pe axa verticală (axa ordonatelor).
 Se construiește câte o coloană pentru fiecare interval, cu înălțimea corespunzătoare numărului de cazuri din
interval şi cu lățimea corespunzătoare limitelor reale ale intervalului.
 Se etichetează axele.
În baza histogramei se poate formula o ipoteză cu privire la forma distribuției caracteristicii studiate în sânul
populației sau a colectivității mai largi.
În investigațiile psihologice se întâlnesc mai frecvent trei tipuri de forme ale unei distribuții sau histograme
experimentale şi anume: distribuții simetrice sau normale, distribuții asimetrice şi distribuții în formă de i.
Distribuțiile normale se caracterizează prin faptul, că valorile efectivelor situate de o parte şi de alta a clasei cu
efectivul maxim sânt egale sau diferă destul de puțin între ele. Un exemplu de acest fel este prezentat în continuare.
La limita datelor se poate trasa o curbă în formă de clopot, numită curbă normală, a cărei expresie matematică este
cunoscută.

37
 Fig. nr. 1. Curba normală
În practică însă dispunem de un volum limitat de date, iar histograma obținută este mai mult sau mai puțin
simetrică. Redând forma de organizare a datelor concrete, histograma ne sugerează însă aspectul sau forma
distribuției teoretice. Un grafic în formă aproximativă de clopot şi cu o tendință netă de simetrie sugerează o lege
normală de repartiție. Proprietățile distribuției normale sânt precizate din punct de vedere matematic şi ne bazăm
pe ele în inferența statistică.
Distribuțiile asimetrice sau disimetrice sânt redate în figurile de mai jos

Fig. nr. nr.2. Distribuție asimetrică negativă

Fig. nr. 3. Distribuție asimetrică pozitivă

Majoritatea efectivelor se polarizează în mod evident de o singură parte, fie în stânga, fie în dreapta a clasei
centrale.
La distribuțiile în formă de i curba este constant descrescătoare.

Fig. nr.4. Distribuții în formă de i.

În anumite cazuri particulare putem întâlni şi distribuții având efectivele polarizate în două grupe: clasele cu
efective mari se împart în două grupe despărțite de clase cu efective mici. În acest caz este vorba de distribuții
bimodale.

Fig. nr. 5. Distribuții bimodale.

Reprezentările graficele sunt forme intuitive de prezentare a distribuțiilor de frecvențe. Ele sunt foarte frecvent
utilizate pentru analiza şi prezentarea datelor în psihologia aplicată deoarece facilitează înțelegerea semnificației
datelor numerice. În prezent, programele computerizate oferă mijloace extrem sofisticate pentru elaborarea
reprezentărilor grafice. Dar simpla utilizare a unui astfel de program nu garantează realizarea unui grafic eficient.

38
În esență, un grafic eficient este o combinație reușită între formă şi conținutul statistic pe care îl reflectă. Realizarea
acestei combinații depinde de respectarea câtorva principii:
 focalizarea pe conținutul şi nu pe forma graficului
 este esențial să fie evitate distorsiunile induse de forma graficului
 este recomandabil să fie utilizate grafice care favorizează comparații între variabile şi nu doar reprezentări
individuale, „statice”, ale acestora
 fiecare grafic trebuie să servească un singur scop, exprimat clar şi evident
 orice grafic va fi însoțit de informații statistice şi descrierile necesare pentru a fi ușor şi corect înțeles
 un grafic trebuie să scoată în evidentă datele şi nu abilitățile tehnice de editare ale celui care l-a creat.
Formele de expresie grafică a datelor statistice sunt foarte numeroase. Cel mai des utilizate sunt următoarele:
 graficul de tip bară
 histograma
 poligonul de frecvențe
 graficul frecvenței cumulate
 graficul circular

Graficul de tip bară

Acest tip este cel mai simplu mod de reprezentare grafică a datelor. Se utilizează atunci când dorim să
reprezentăm o variabilă „discretă” (care prezintă valori întregi, de exemplu, numărul de răspunsuri corecte la un
test). În mod obișnuit, un grafic se prezintă ca o imagine inclusă într-un sistem de axe perpendiculare:
 Axa orizontală (Ox) pe care sunt reprezentate valorile distribuției
 Axa verticală (Oy) pe care sunt reprezentate frecvențele fiecărei valori, sub forma unei bare rectangulare.
Iată cum arată un grafic de acest tip efectuat pe datele din tabelul de frecvențe grupate, luând clasele drept
valori ale distribuției. Cu cât frecvența unei valori este mai mare, cu atât bara este mai mare. Simplitatea şi
claritatea este cea mai mare calitate a acestui tip de grafic.
14

12

10

4
Axa O y

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ax a Ox

Fig. nr. 6. Grafic de tip bară

Recomandări:
 Toate barele trebuie sa aibă aceeași lățime
 Între bare se lasă un spațiu (deoarece nu există nici o legătură între ceea ce reprezintă ele)
 Barele pot fi puse în orice ordine. Ordonarea barelor, descrescător sau crescător, creează un grafic-bară
special, numit grafic Pareto.
Histograma
La prima vedere, histograma este asemănătoare cu graficul de tip bară. Ea este adecvată pentru situațiile când
variabila pe care dorim să o reprezentăm este de tip „continuu” (adică poate lua orice valoare pe o scală numerică,
de ex., număr de răspunsuri corecte, timpul de reacție, lungimea, etc.).
Fig. nr. 7. Grafic de tip Histogramă

12
Poligonul de frecvențe
10 Este o reprezentare alternativă la
histogramă. Punctele centrale ale
8
suprafețelor rectangulare care
14
6 reprezintă frecvența sunt unite cu o
linie care delimitează suprafața
12
4
poligonului.
10
2
8

0
6
85,0 90,0 95,0 100,0 105,0 110,0 115,0 120,0 125,0

4
C lase
39
2

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Clase de interval
 Fig. nr. 8. Grafic de tip poligon de frecvențe
Graficul frecvenței cumulate
Acest grafic este unul de tip liniar care reprezintă valorile frecvenței absolute cumulate. Pe acest grafic se vede
cu ușurință câte valori se află până la o anumită valoare din distribuție.
Fig. nr. 9. Graficul frecvenței cumulate
Graficul circular
Acest tip de grafic este utilizat în 70

situațiile în care valorile sunt „parte a

unui întreg”. De exemplu, poate fi 60

utilizat la reprezentarea distribuției de 50

40

F re c v e n þ a c u m u la t ã
30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Clase de interval

frecvențe grupate, pentru a avea o

imagine directă a ponderii frecvenței fiecărei clase de interval în raport cu celelalte.
Fig. nr. 10. Grafic de tip circular
Pe un grafic de acest tip se pot reprezenta fie valorile absolute, fie procentajul fiecărei clase raportat la întreg.

Activități:
1. Descrieți esența procesului de evaluare și măsurare în psihologie
2. Care sunt tipurile de bază de scale?
3. Identificați tipurile de distribuție a datelor cantitative obținute în cercetarea experimentală
4. Care sunt cerințele față de prezentarea datelor în tabele și grafice?

CAPITOLUL 6. INDICI STATISTICI DE START

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate procedurile preliminare de prelucrare statistică a rezultatelor: indicii statistici de
start ca media, mediana, modului, dispersia și abaterea standard.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 calculați indicii statistici de start;

Pentru un psiholog statistica este un set de metode şi tehnici matematice de organizare şi prelucrare a datelor care
sunt folosite în scopul de a răspunde la anumite întrebări şi de a testa anumite ipoteze. Psihologii folosesc cantități
mari de date (informații în fond numerice care reprezintă anumite caracteristici) în scopul testării ipotezelor şi
formularea unor ipoteze. Colectarea datelor însă nu este o procedură suficientă pentru cercetarea științifică. Mai

40
este nevoie de organizarea, evaluarea şi analiza lor. Cercetătorul nu va putea înțelege definitiv semnificația datelor
culese în lipsa aplicării unor tehnici corespunzătoare statistice.
În mod cert putem afirma că în prezent în lipsa statisticii psihologice cercetările în domeniu nu pot exista.
În statistică sunt folosite metode matematice de la cele mai simple la cele mai complexe. Tipurile de statistici
în psihodiagnoză în cadrul măsurărilor cantitative sunt: 1. statistici descriptive 2. statistici inferențiale și 3. statistici
multivariate.
1. Statisticile descriptive sunt utilizate pentru a prezenta, clasifica şi însuma scorurile unei variabile (media,
mediana, frecvența).
2. Statisticile inferențiale sunt utilizate pentru a face generalizări despre o populație pe baza studiului unui
eșantion din această populație. Acest tip de statistici se referă la corelații, capacitatea de a judeca
diferențele dintre indivizi etc.
3. Statisticile multivariate sunt utilizate în cazuri când punem în comparație două sau multe caracteristici
măsurate pe un grup de indivizi, corelații multiple, calcularea de tip factorial etc.

6.1. Determinarea „valorii centrale” sau a „tendinței centrale”

Am constatat deja, că în cadrul experimentelor psihologice datele tind să se concentreze parcă în jurul unei
valori centrale. În anumite situații, majoritatea rezultatelor poate să graviteze fie în partea dreaptă, fie în partea
stângă a seriei de variație. Se vorbește atunci de distribuții asimetrice. Şi în aceste cazuri datele tind să graviteze în
jurul unor valori.
Indicii prin care se determină în mod curent „tendința centrală” a rezultatelor sânt media, mediana şi modul.
Fiecare din aceste mărimi rezumă o întreagă distribuție de scoruri, descriind cea mai tipică sau centrală valoare a
distribuției respective sub forma unui singur număr sau a unei singure categorii.
Media (m) nu este altceva decât suma valorilor, a datelor numerice, împărțită la numărul acestora. Formula
ei de definiție este:

m= , în care ∑ înseamnă „suma de”, x reprezintă valorile sau rezultatele individuale, iar N constituie
efectivul grupei studiate. Întrucât N este totdeauna dat, urmează să stabilim procedee de calcul pentru ∑x pe care o
notăm cu T (inițiala cuvântului „Total”). Când volumul datelor este destul de restrâns pentru determinarea lui T se
face o simplă adunare fără de a mai grupa valorile. Exemplu: Rezultate: 7,9,5,6,3,4.
m = 7+9+5+6+3+4 = 34 = 5,66
6 6
Având însă date grupate putem utiliza următoarea metodă de calcul pentru determinarea lui T.
Avem trei coloane de date: valorile lui x grupate în clase, valorile centrale xk şi efectivele corespunzătoare f.
Pentru calcularea lui T adăugăm o coloană în plus cu produsele fxxk. Așadar înmulțim fiecare valoare centrală xk
cu efectivul corespunzător clasei respective, iar produsele înscrise în coloana fxxk le adunăm şi obținem totalul T.
Știind că m = T/N, vom efectua împărțirea şi vom obține media.
Exemplu.
Tabelul nr. 3. Calcularea mediei
X Xk f Fxxk
3–5 4 3 12
6–8 7 5 35
9 – 11 10 9 90
12 – 14 13 16 208
15 – 17 16 10 160
18 – 20 19 4 76
21 – 23 22 3 66
24 – 26 25 1 25
N 51 T 672
Media pune în evidentă tendința centrală a rezultatelor constatate într-un experiment. Prin calcularea mediei
obținem o măsură a nivelului mediu relativ la un eșantion studiat, fapt care permite apoi comparații între grupe.
41
Proprietățile mediei:
 Adăugarea\scăderea unei constante la fiecare valoare a distribuției, mărește\scade media cu acea
valoare
 Înmulțirea\împărțirea fiecărei valori a distribuției cu o constantă, multiplică\divide media cu acea
constantă
 Suma abaterii valorilor de la medie este întotdeauna egală cu zero
 Suma pătratului abaterilor de la medie va fi întotdeauna mai mică decât suma pătratelor abaterilor
în raport cu oricare alt punct al distribuției.
Mediana(Me) este un alt indice a tendinței centrale. Ea se utilează mai ales în cazurile distribuțiilor asimetrice.
Pentru a găsi mediana trebuie să aranjăm, în cazuri mai simple, toate datele în ordine crescândă sau
descrescândă. Mediana este acea valoare care împarte șirul ordonat în două grupe egale ca număr. Cu alte cuvinte,
mediana se găsește la mijlocul șirului: jumătate de valori se află deasupra, iar cealaltă jumătate dedesubt (percentila
50). Locul sau rangul pe care-l ocupă mediana în șirul ordonat se determină cu ajutorul formulei: Me= (N+1)/2
(care nu este formula de definiție pentru mediană).
Când valorile constituie un număr fără soț, med va corespunde determinantei din mijloc. Formula indicată mai
sus ne indică locul pe care se găsește mediana. Dacă valorile ordonate sânt un număr cu soț, mediana se va găsi la
mijlocul șirului, între două valori consecutive.
Spre deosebire de medie, mediana prezintă avantajul de a nu fi afectată de variațiile extreme ale seriei, fapt care
o face potrivită pentru studiul distribuțiilor asimetrice.
Mediana nu poate fi determinată pentru variabile de nivel nominal, deoarece aceste variabile nu au scoruri care
să poată fi ordonate. Mărimea tendinței centrale care poate fi folosită la nivel nominal, ca şi la toate celelalte
niveluri de măsură, este modul.
Modul (Mo)este valoarea care se repetă mai des într-un şir de rezultate, adică valoarea care prezintă frecvența
cea mai mare. Când datele sunt grupate, modul este clasa care reunește cei mai mulți subiecți, mai precis –
valoarea centrală a acestei clase. Modul poate fi determinat prin simpla examinare a datelor, fără să fie necesare
operații de calcul.
Modul este singura mărime care poate fi folosită în măsurarea tendinței centrale pentru variabile de nivel
nominal. Pe lângă cazurile mulțimilor unimodale de scoruri în care există un singur scor care apare mai frecvent
decât celelalte există mulțimi bimodale în care sunt două scoruri cu aceiași frecvență. Desigur, este posibil ca o
mulțime de scoruri să aibă trei sau mai multe moduri, după cum este posibil ca o mulțime de scoruri să nu aibă
mod, fiecare scor din mulțimea respectivă apărând de un număr egal de ori. Pe de altă parte, este posibil ca o
mulțime unimodală să nu aibă modul localizat „la mijloc”.
Pretenția că modul este o mărime a tendinței centrale trebuie să fie înțeleasă în sensul că această mărime
indică localizarea celei mai mari grupări sau concentrări de scoruri dintr-o mulțime unimodală, ceea ce se poate
dovedi important în special pentru date de nivel nominal.
Avantajele și dezavantajele indicilor tendinței centrale
Drept avantaje pentru medie sunt: reflectă valorile întregii distribuții; are multe proprietăți statistice dezirabile;
este adecvată pentru utilizare în statistici avansate. Drept dezavantaje pot fi menționate: de obicei nu corespunde
unei valori reale; nu este tocmai adecvată pentru scalele ordinale; conduce la interpretări greșite pe distribuții
asimetrice; poate fi puternic afectată de scorurile extreme.
Mediana ca avantaje: poate fi utilizată pe scale ordinale şi de interval\raport; poate fi utilizată şi pe
distribuții de frecvență cu clase deschise sau scoruri nedeterminate la marginile distribuției. Drept
dezavantaje: poate să nu corespundă unei valori reale (N par); nu reflectă valorile distribuției (un scor extrem se
poate modifica, fără a afecta Me); este mai puțin sigură în extrapolarea de la eșantion la populație; greu de utilizat
în statistici avansate.
Modul ca avantaje: ușor de calculat (nesemnificativ în prezent); poate fi utilizat pentru orice tip de scală; este
singurul indicator pentru scale nominale; corespunde unui scor real al distribuției. Ca dezavantaje: în general,
nesigur, mai ales în cazul eșantioanelor mici, când se poate modifica dramatic la o modificare minoră a unei valori;

42
poate fi greșit interpretat. Se identifică total cu un scor anume, fără a spune nimic despre celelalte valori; nu poate
fi utilizat în statistici inferențiale.
În cazul distribuțiilor simetrice media, mediana şi modul coincid sau sânt valori foarte apropiate.

Fig. nr. 11. Distribuția simetrică

În această distribuție media aritmetică, mediana şi modul apar împreună în cel mai înalt punct al curbei. Acest
punct este modul, deoarece este punctul în care sunt înregistrate cele mai multe cazuri, este mediana, deoarece
numărul de cazuri înregistrate la stânga acestui punct este egal cu numărul de cazuri înregistrat la dreapta sa şi este
media aritmetică, deoarece scorurile aflate în partea dreaptă întrec scorul median în aceeași măsură în care
scorurile aflate în partea stângă sunt mai mici decât scorul median.
Atunci când o distribuție are doar câteva scoruri foarte mari sau, altfel spus, scorurile relativ mici sunt
predominante, media aritmetică este mai mare decât mediana. Într-un astfel de caz, se spune că distribuția
respectivă prezintă o asimetrie pozitivă.

Fig. nr. 12. Distribuție asimetrică pozitivă

În cazul, în care o distribuție are doar câteva scoruri foarte mici sau, altfel spus, scorurile relativ mari sunt
predominante, media aritmetică este mai mică decât mediana. Într-un astfel de caz, se spune că distribuția
respectivă prezintă o asimetrie negativă.

Fig. nr. 13. Distribuție asimetrică negativă

După cum se poate constata, compararea mediei aritmetice cu mediana ne indică imediat dacă distribuția
respectivă este sau nu simetrică şi dacă nu, ne indică sensul asimetriei.

Valori extreme (excesive) ale distribuției

Valorile extreme reprezintă valori excesive, neobișnuit de mari sau de mici față de celelalte valori ale unei
distribuții. Identificarea lor este necesară pentru a evita efectul pe care îl au asupra valorilor tendinței centrale, în
primul rând asupra mediei. Una dintre metodele de identificare este analiza grafică de tip Box-and-Whisker-Plot
(pe scurt Box-Plot), elaborată de Tukey.
În esență, reprezentarea Box-Plot este constituită dintr-o casetă (dreptunghi), a cărui limită inferioară este
plasată în dreptul percentilei 25, limita superioară fiind plasată în dreptul percentilei 75. Cu alte cuvinte, caseta
cuprinde 50% dintre valorile unei distribuții. Distanța dintre valorile limită ale casetei se numește H.
Linia din interiorul casetei marchează valoarea mediană (Me)
„Mustățile” care pornesc de la limita superioară şi inferioară a casetei, au o lungime maximă egală cu 1,5 H. În
acel punct se plasează ultima valoare „legitimă” a distribuției. Orice valoare mai mică sau mai mare de acestea,
sunt definite ca extreme (Outliers)
Tratarea valorilor extreme

43
 Punerea în evidentă a unor valori extreme ridică problema modului lor de tratare a acestor valori. În acest scop,
trebuie să avem în vedere două aspecte:
1. Stabilirea naturii valorilor extreme, care pot fi:
a. erori de înregistrare (tastare);
b. erori de măsurare;
c. rezultate influențate de anomalii ale condițiilor experimentale.
d. Eșantionul a fost extras dintr-o populație asimetrică
e. Valorile respective fac parte din altă populație de valori
f. Eșantion prea mic
2. Tratarea lor pe una din căile posibile:
a. eliminare (dacă sunt erori necorectabile);
b. corectare (dacă este posibil);
c. utilizarea mediei 5%trim, adică a mediei care nu ține cont de 5% din numărul valorilor de la
fiecare din cele două extremități ale distribuției.
d. transformare (dacă datele sunt corecte şi, totuși, dorim să evităm efectul lor asupra indicatorilor
sintetici). Există diverse metode de transformare: extragerea radicalului din toate valorile
distribuției, logaritmarea distribuției, etc.
Analiza valorile extreme reprezintă unul dintre obiectivele principale ale fazelor preliminare de analiză a
datelor. Prezența lor este de natură să aibă efecte majore asupra rezultatelor fapt care trebuie luat în considerare la
alegerea procedurilor statistice inferențiale.

6.2. Determinarea indicilor de dispersie

Media, mediana şi modul caracterizează un singur aspect al distribuției statistice: tendința generală a datelor.
Este important să cunoaștem şi modul în care se repartizează diferite rezultate în jurul “valorii centrale”, adică
organizarea interioară a distribuției. Pot exista distribuții simetrice care au aceleași medii, dar care sânt totuși foarte
diferite sub aspectul variabilității. De exemplu, o medie aritmetică de 7,0 poate fi obținută dintr-o mulțime de
scoruri similare, concentrate în jurul acestei valori – precum 6,7,8, sau dintr-o mulțime de scoruri nesimilare,
împrăștiate în raport cu această valoare – precum 4, 7, 10. În cazul unor scoruri similare sau cu variabilitate
scăzută, media aritmetică este mai adecvată pentru măsurarea tendinței centrale decât în cazul unor scoruri
nesimilare sau cu variabilitate înaltă. Deci, descrierea unei distribuții de scoruri cu ajutorul mărimilor tendinței
centrale nu epuizează informația relevantă statistic despre distribuția respectivă.
Dispersia şi abaterea standard sunt indicatori cu ajutorul cărora se obțin informații asupra eterogenității sau
variabilității grupului studiat. Dispersia se notează cu σ (se calculează pentru întreaga populație) sau cu s (se

calculează pentru eșantion) şi are ca formulă de definiție: σ = s = , în care (x-m) reprezintă

abaterea fiecărei valori de la media calculată, iar N este efectivul grupei experimentale.
Abaterea standard se notează cu σ sau s este rădăcina pătrată din valoarea dispersiei: d= √d ;
s=
(X i  m) 2

Abaterea standard: N 1

Indicele de dispersie cel mai exact şi mai des utilizat este de fapt abaterea standard, având avantajul de a fi
exprimat în aceleași unități ca şi datele inițiale pe care le prelucrăm.
Dacă analizăm formula de definiție a dispersiei ne dăm seama că numai expresia de la numărător, adică suma
pătratelor abaterilor de la medie, ridică probleme mai dificile pentru calcul. Această expresie este numită - suma
pătratelor.

44
 Determinarea sumei pătratelor nu se face folosind expresia de definiție deoarece comportă operații laborioase şi
de cele mai multe ori cu numere zecimale. Transformând expresia de definiție, se obține o formulă convenabilă de

calcul: S(xm) = Sx , în care notațiile sunt deja cunoscute. Formula de calcul a dispersiei devine astfel:

s =

Valoarea abaterii standard este cu atât mai mare cu cât distribuția scorurilor este mai eterogenă, prin alte
cuvinte, cu cât variabilitatea distribuției este mai mare. Şi invers, valoarea abaterii standard este cu atât mai mică
cu cât distribuția scorurilor este mai omogenă sau, altfel spus, cu cât variabilitatea distribuției este mai mică.
În prezent, determinarea indicilor statistici se face cu ajutorul calculatorului, care preia munca de rutină a
cercetătorului.
Datele numerice sunt culese pe loturi sau grupuri extrase dintr-o colectivitate mai largă numită populație.
Elementele unui lot sau grup trebuie alese după regulile selecției aleatoare pentru a putea formula concluzii
valabile. Notăm indicii obținuți pe eșantion cu m, respectiv cu d.

6.3. Semnificația abaterii standard

Abaterea standard este, așa cum vom vedea, indicatorul principal al împrăștierii utilizat în diverse proceduri
statistice avansate. Pentru a-i justifica modul de utilizare în diverse formule, trebuie să reținem câteva proprietăți
fundamentale ale abaterii standard:
1. Dacă se adaugă/scade o constantă la fiecare valoare a unei distribuții, abaterea standard nu este afectată

2. Dacă se multiplică/divide fiecare

valoare a unei distribuții cu o constantă,
abaterea standard se multiplică/divide
cu acea constantă

3. Abaterea standard fată de medie este mai mică decât abaterea standard fată de orice altă valoare a unei distribuții
Într-o distribuție simetrică tipică există numai aproximativ 3d deasupra mediei şi 3d sub medie ceea ce putem
scrie ±3d. Înseamnă că amplitudinea sau întinderea variației - notată cu V - este de aproximativ 6 d sau că abaterea
standard este a șasea parte din V. Abaterea standard devine o unitate de măsură pentru întinderea variației. Trebuie
de reținut 2 idei:
 d măsoară distanța la care se află o cotă oarecare în raport cu m;
 d devine unitate de măsură pentru V.

Cote standard Z
În psihologie când măsurăm o anumită caracteristică a unui individ (timiditate, anxietate, nivel de performanță,
etc.) scopul implicit este acela de a efectua comparații. Pentru aceasta însă, simpla expresie numerică a
caracteristicii respective nu este suficientă.

45
 Modalitatea de a exprima semnificația unei anumite valori dintr-o distribuție prin raportare la parametrii
distribuției (medie şi abatere standard) este scorul normat z (numit şi cote z sau scor z). Aceasta măsoară distanța
dintre o anumită valoare şi media distribuției, în abateri standard:
X m
z=
s
unde X reprezintă oricare dintre valorile distribuției.
Scorul z se numește şi „scor standardizat” (notă standardizată). Aceasta pentru că poate fi utilizată pentru a
compara valori care provin din distribuții diferite, indiferent de unitatea de măsură a fiecăreia.
Exemplu: Dacă un subiect obține un scor echivalent cu z=+0.2 la un test de calcul aritmetic şi un scor
echivalent cu z=+0.1, la un test de reprezentare spațială, se poate spune că are o performanță mai bună la primul
test decât la al doilea.
Proprietățile scorurilor z
1. Media unei distribuții z este întotdeauna egală cu 0. Aceasta rezultă din proprietatea mediei de a se diminua
corespunzător dacă se extrage o constantă din fiecare valoare a unei distribuții. Formula de calcul pentru z implică
scăderea unei constante din fiecare valoare a distribuției. Aceasta înseamnă că şi media noii distribuții (z) se va
reduce cu constanta respectivă. Dar această constantă este însăși media distribuției originale, ceea ce înseamnă că
distribuția z va avea media egală cu zero, ca rezultat al diminuării mediei cu ea însăși.
2. Abaterea standard a unei distribuții z este întotdeauna 1. Acest fapt decurge prin efectul cumulat al
proprietăților abaterii standard. Prima proprietate afirmă că în cazul scăderii unei constante (în cazul scorurilor z,
media) din valorile unei distribuții, abaterea standard a acesteia nu se modifică. A doua proprietate afirmă că în
cazul împărțirii valorilor unei distribuții la o constantă, noua abatere standard este rezultatul raportului dintre
vechea abatere standard şi constantă. Dar constanta de care vorbim este, în cazul distribuției z, chiar abaterea
standard. Ca urmare, noua abatere standard este un raport dintre două valori identice al cărui rezultat, evident, este
1.
Într-o distribuție tipic normală, în care există trei abateri standard deasupra mediei şi trei dedesubt, cea mai
mare cotă z pe care o putem obține este +3, iar cea mai mică, -3. Amplitudinea cotelor z este între +3 şi - 3 trecând
evident prin zero.
Transpunerea cotelor brute x în cote z permite compararea lor directă. Cu ajutorul cotelor z noi avem abaterea
unei valori de la medie în termeni de unități d. O dată cu aceasta, variabile diferite sânt aduse la un numitor comun,
fiind exprimate în aceleași unități, devin deci comparabile.
Fiecare dintre scorurile Z arată la câte abateri standard față de media aritmetică se află scorul brut
corespunzător. Un scor Z negativ arată că scorul brut se află sub media aritmetică, iar un scor Z pozitiv arată că
scorul brut este mai mare decât media aritmetică. Evident este, că un scor Z egal cu 0 arată că scorul brut
corespunzător este egal cu media aritmetică.
Este cunoscut că, dacă toate scorurile unei distribuții particulare se transformă în scoruri Z, atunci:
 forma distribuției scorurilor Z este aceeași cu cea a distribuției inițiale;
 media aritmetică a distribuției scorurilor Z este 0, indiferent de valoarea mediei aritmetice a distribuției inițiale;
 abaterea standard a distribuției scorurilor Z este 1, indiferent de valoarea abaterii standard a distribuției inițiale.
Aceste proprietăți au fost generalizate în studiul distribuției normale standard.
Dacă distribuția rezultatelor este normală sau aproape normală, se determină media, dispersia şi abaterea
standard; dacă distribuția este asimetrică, se determină mediana. În cazul distribuțiilor particulare este bine să ne
mulțumim cu un grafic şi să determinăm modul.
Activități
1. Cum se determină tendința centrală a rezultatelor?
2. Calculați media, mediana, modul
3. Ce semnifică și cum se calculează dispersia și abaterea standard?

46
 CAPITOLUL 7. INFERENŢA STATISTICĂ

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate caracteristicile de bază a distribuției normale a rezultatelor. Este evidențiată
semnificația mediei, problemele de comparație a rezultatelor și procedurile de alegere a testelor statistice: parametrice
sau neparametrice.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 evidențiați proprietățile distribuției normale a rezultatelor;
 alegeți corect metodele statistice de prelucrare a rezultatelor.

7.1. Distribuția normală

Prelucrarea statistică reduce datele brute la câteva valori caracteristice: medii, abateri standard, etc. Se pune
întrebarea în ce măsură, plecând de la indicii eșantionului cercetat, putem formula concluzii asupra populației. În
ce măsură datele obținute sânt relevante pentru populație.
Prin inferență se înțelege operația la nivelul intelectului prin care se trece de la un enunţ la altul, acceptarea
adevărului ultimului enunţ bazându-se pe legătura logică menţinută cu enunţurile anterioare, acceptate ca
adevărate. Prin inferenţă statistică se înţelege, în sensul precizat anterior, obţinerea de concluzii bazate pe o
evidenţă statistică, adică pe informaţii derivate dintr-un eşantion. Concluziile vizează caracteristicile populaţiei din
care provine eşantionul.
Datele obţinute asupra eşantionului se apropie de indicii adevăraţi ai populaţiei, această apropiere fiind cu atât
mai mare cu cât volumul eşantionului N este mai mare. Luând ca bază indicii eşantionului, extrapolândui deci la
populaţie, comitem o anumită eroare, a cărei valoare probabilă trebuie să fie, evident cât mai mică.
Reprezentarea grafică a rezultatelor măsurărilor reale poate lua diverse forme, curba distribuției putând fi
unimodală sau multimodală, aplatizată sau înaltă, simetrică sau asimetrică. În statistică există însă un tip special de
distribuţie, numită „distribuţie normală”, care corespunde reprezentării grafice a unei caracteristici pentru care
există un mare număr de măsurări, tinzând spre infinit. Acest tip de distribuţie este numită „teoretică” pentru că nu
este rezultatul unui proces real de măsurare ci reprezintă un model teoretic. Conceptul de „curbă normală”
(expresia grafică a „distribuţiei normale”) se referă la acest tip de distribuţie teoretică şi are câteva proprietăți
caracteristice:
47
 1. Are formă de „clopot”. Cea mai mare parte a valorilor se concentrează în zona centrală (medie).
2. Este perfect simetrică pe ambele laturi ale sale.
3. Linia curbei se apropie la infinit de axa X, fără a o atinge vreodată.
4. În conformitate cu proprietatea 2, de fiecare parte a mediei se află exact jumătate dintre valorile
distribuției.

Curba normală standardizată (z)

Curba normală în care valorile sunt exprimate în scoruri z se numeşte curba normală standardizată. Ea are
toate proprietăţile enunţate mai sus, având însă şi parametrii oricărei distribuţii z: m=0 şi s=1. Valoarea 0 pentru
medie a fost aleasă convenţional pentru că astfel distribuţia este simetrică în jurul lui 0.

Fig. nr. 14.

Curba normală standardizată
Curba normală standardizată are
câteva caracteristici care sunt figurate
în imaginea de mai sus şi pe care este
important să le reținem:
 Aproximativ 34%
dintre scorurile
distribuției normale se află între medie şi o abatere standard deasupra mediei (z=+1)
 Între – 1z şi +1z se află aproximativ 68% dintre valorile distribuţiei
 Aproximativ 96% dintre scoruri se află între –2z şi +2z
Având în vedere distribuția scorurilor z pe o curbă normală standardizată, aceasta poate fi utilizată pentru a
afla răspuns la întrebări precum: Care este procentajul de valori care se află sub/peste o anumită notă z; între
anumite note z; ori între medie şi o notă z? Care este nota z corespunzătoare unui anumit procentaj de valori?
Pentru a răspunde la aceste întrebări, se utilizează o tabelă specială care conţine, sub formă de probabilităţi,
frecvenţele valorilor de sub curba normală z.
Aşa cum vom vedea mai departe, curba normală are o importantă aparte pentru analiza statistică. Aceasta,
deoarece se acceptă faptul că variabilele statistice s-ar distribui mai ales sub aceasta formă dacă ar fi efectuate un
număr mare (tinzând spre infinit) de măsurări.
S-a stabilit că ±2d, mai exact ±1,96d, în raport cu media acoperă 95% din rezultate. Cu alte cuvinte, 95% din
elemente cad în intervalul m ±1,96d, iar 5% cad în afara acestui interval. Procentul de 5% se compune din 2,5%,
respectiv 2,5% de o parte şi de alta a mediei spre extremitățile distribuției. De asemenea ,s-a stabilit că 99% din
rezultate sânt cuprinse în intervalul m ±2,58d, în timp ce 1%(0,5% şi 0,5%) din elemente sânt exterioare acestui

interval.
2,58σ 1,96 1,96σ 2,58σ
Fig. nr. 15. Proprietățile distribuției normale
Pentru a evita o anumită variabilitate a situaţiilor se introduce o distribuţie - standard. Variabila brută x se

înlocuiește cu variabila normată z pe baza formulei de transformare deja cunoscute: z =

48
 Grație acestor transformări orice distribuție normală este adusă la o distribuție etalon, care este o distribuție
normală, având media egală cu zero şi varianța egală cu 1. Pentru această distribuție s-a întocmit un tabel, care
permite să avem proporția de elemente pentru care variabila este exterioară unui interval oarecare centrat pe medie.
Este vorba de tabelul legii normale reduse care ne permite să vorbim în cele din urmă în limbajul şanselor, al
probabilităților. Variabila redusă z prezintă de regulă valori între 0 şi 3,00. Reținem în continuare două repere:
pentru z=2,58 citim în tabel 0,01, iar pentru z=1,96 citim 0,05. Cu alte cuvinte, există 5 şanse din 100 ca unui
element considerat la întâmplare din mulţime să-i corespundă o valoare z >1,96, după cum există o şansă din 100
ca z să fie mai mare ca 2,58. Rezumând: într-o distribuţie normală standard avem 95% din valorile z cuprinse între
-1,96 şi +1,96; de asemenea avem 99% din valorile z cuprinse între -2,58 şi +2,58. De aici se poate face pasul spre
o distribuţie normală oarecare având media m şi abaterea standard d. Întrucât variabila standardizată z s-a obţinut

plecând de la variabila iniţială x – graţie formulei z = , reiese că: a spune că z este cuprins între -1,96 şi
+1,96 înseamnă a spune că -1,96<(x-m)/d<1,96 sau (m-1,96d<x<(m+1,96d), ceea ce s-a enunţat la început. Cu alte
cuvinte, există 95% din valorile x interioare intervalului [m-1,96d;m+1,96d], după cum există 99% din valorile x
interioare intervalului [m-2,58d;m+2,58d].

7.2. Semnificația unei medii

Semnificaţia unei medii depinde pe de o parte de volumul eşantionului studiat (N), iar pe de altă parte, de
variabilitatea populaţiei(d) din care s-a extras grupul dat. Cu cât volumul datelor creşte, cu atât media devine mai
stabilă şi deci mai reprezentativă. S-a numit eroarea standard a mediei cantitatea d/ÖN care se notează cu E.
Aceasta ne oferă un etalon pentru a evalua eroarea ce o comitem luând drept bază media eşantionului în locul
mediei adevărate m a colectivităţii generale. Pe baza erorii standard a mediei E se stabilesc limitele între care se
găseşte, cu o probabilitate dată, adevărata valoare m a colectivităţii generale. Aceste limite se numesc limite de
încredere, iar intervalul delimitat de ele este intervalul de încredere. Întrucât mediile prezintă distribuţie normală,
se stabilesc drept limite de siguranţă: m - 1,96E şi m + 1,96E. Se obişnuieşte să se noteze şi riscul pe care ni-l
asumăm de a greşi făcând o aserţiune sau alta. Aceasta a căpătat denumirea de prag sau nivel de semnificaţie.
Astfel, intervalul (m-1,96E; m+1,96E) se numeşte interval de încredere la pragul de p=0,05, ceea ce înseamnă că
există riscul ca în 5% din cazuri adevărata medie să cadă în afara intervalului ales. În practică, se ia adeseori pragul
p=0,01, ceea ce indică riscul de a greşi în 1%din cazuri. Limitele de încredere vor fi atunci L1=2,58E şi
L2=m+2,58E.

7.3. Sarcini sau probleme de comparaţie

În cercetările psihologice foarte frecvente sânt cazurile de comparaţie. Astfel, se compară între ele mediile
obținute într-o experiență şi se pune întrebarea dacă diferențele constatate sânt semnificative sau nu, se pot extinde
la populație sau nu.
Experimentul ştiinţific nu poate face extrapolări la populaţie bazate doar pe simpla evaluare intuitivă.
Întrebarea este: de la ce nivel (0,5 …) diferenţele pot fi considerate semnificative?
Datele obţinute în experiment sânt afectate de un element aleator (întâmplător). În consecinţă, alături de ipoteza
specifică (Hs), ce stă la baza experimentului respectiv şi care este o ipoteză psihologică se poate formula şi o altă
ipoteză care să atribuie numai întâmplării tendinţele sau diferenţele constatate. Aceasta din urmă este „ipoteza
întâmplării” sau ipoteza nulă (Ho) şi se enunţă în toate cazurile în aceiaşi termeni. Această ipoteză presupune că
fenomenul studiat se datorează unor factori întâmplători, şi nu unor factori sistematici. Prin alte cuvinte, a formula
ipoteza nulă înseamnă a afirma că toate măsurătorile pe care dorim să le comparăm sunt strict egale sau că
diferenţele dintre ele se datorează numai întâmplării. Atât ipoteza nulă, cât şi ipoteza specifică se referă la
populaţie, nu la eşantioane ca atare.
Dacă probabilitatea obţinerii diferenţei date, în baza ipotezei nule, este foarte mică (mai mică de cât 0,05),
atunci respingem ipoteza hazardului şi arătăm toată încrederea ipotezei specifice. Dacă însă, probabilitatea
determinată în lumina ipotezei nule este mare (0,1 putând merge până la 1), atunci nu ne putem asuma riscul

49
respingerii ipotezei nule şi vom considera diferenţele efectiv obţinute ca fiind încă nesemnificative. Prin urmare se
acceptă ca semnificative acele rezultate care au şansele de a se produce prin simpla întâmplare numai într-un
număr mic de cazuri: sub 5% din cazuri. Înseamnă că, acceptând rezultatele unei experienţe drept probă a justeţei
ipotezei specifice ne asumăm totodată riscul de a greşi în mai puţin de 5% din cazuri. Fiecărei acţiuni i se asociază
astfel un prag de semnificaţie, care indică riscul de a greşi pe care ni-l asumăm.
Ipoteza nulă şi ipoteza alternativă sunt contradictorii; a respinge ipoteza nulă înseamnă a accepta ipoteza
specifică. Dacă plasăm pe o axă probabilităţile amintite vom avea situaţia din figura ce urmează.
1------------------------------------------------ 0,05 --0,01- p
Ho nu se consideră ↓ Ho se consideră infirmată
infirmată ↓ şi se acceptă Hs
limita semnificaţiei

Acceptarea sau respingerea ipotezei de nul depinde de gradul de risc pe care suntem dispuşi să ni-l asumăm în
acest sens. Este evident că cineva interesat în acceptarea puterii supranaturale a mediumului, ar fi dispus să
considere că valoarea obţinută este suficient de îndepărtată de medie pentru a respinge ipoteza de nul. La fel cum,
cineva neîncrezător în acest gen de „putere”, ar putea fi dispus să impună un prag de respingere mult mai sever.
Iată de ce, în practica cercetării ştiinţifice s-a impus convenţia unui prag minim de risc acceptat în decizia statistică.
Acesta se numește nivel alfa (a) şi corespunde probabilităţii de 0.05. Dacă probabilitatea calculată (p) pentru
valoarea eşantionului este mai mică sau egală cu probabilitatea acceptată (a), atunci ipoteza de nul (H0) poate fi
respinsă, fiind acceptată ipoteza cercetării (alternativă). Acest lucru este similar cu a afirma că rezultatul unui
cercetări este semnificativ statistic. Cu alte cuvinte, probabilitatea de a se obţine un rezultat mai bun, ca urmare a
jocului şansei (prin constituirea de eşantioane aleatoare), este prea mică pentru a fi luată în considerare. Nota z
corespunzătoare limitei de respingere a ipotezei de nul (pragul sau nivelul alfa), este numită şi z critic.
Avem acum toate elementele pentru luarea deciziei statistice. Esenţa acesteia constă în comparaţia rezultatelor
derivate dintr-un context de cercetare cu cele calculate pe un context ipotetic, aleator (bazat pe şansa pură), astfel:
 Dacă rezultatul calculat pentru un eşantion este cel puţin egal, sau mai mare, decât scorul critic, atunci avem
un rezultat semnificativ al cercetării, care ar fi avut şanse prea mici să se producă din întâmplare. În
consecinţă, într-un astfel de caz, ipoteza de nul se respinge iar ipoteza cercetării se consideră confirmată la
un prag alfa p=0.05.
 Dacă rezultatul cercetării este mai mic decât scorul z critic, atunci avem un rezultat nesemnificativ al
cercetării, prin faptul că există prea mullte şanse să obţinem un rezultat chiar mai bun prin simpla selectare
aleatoare a subiecţilor. În această variantă, ipoteza de nul se acceptă iar ipoteza cercetării se consideră
infirmată la un prag alfa p=0.05.
Ipoteza nulă nu poate fi nici odată acceptată; a nu respinge Ho nu echivalează cu acceptarea ei. În schimb
ipoteza specifică nu poate fi niciodată respinsă. Fiind o ipoteză statistică imprecisă nu se poate calcula distribuţia
de eşantionaj sub ipoteza alternativă.

7.4. Alegerea testului statistic

În statistică, cel mai simplu lucru este „să aplici formula” şi să calculezi rezultatul. Dificultatea constă în a
alege procedura statistică adecvată scopului propus şi datelor disponibile şi a interpreta rezultatul. Pentru a rezolva
această problemă sunt necesare cunoştinţe de psihologie experimentală, dar şi o experienţă destul de îndelungată în
prelucrarea datelor. Totuşi, situaţia poate fi mult uşurată dacă se respectă un set de reguli de bază cu privire la
realizarea unui model de cercetare bazat pe analiza statistică:
1. Punctul de pornire este formularea ipotezei. Ea derivă din problema cercetării şi se exprimă sub formă
răspunsului pe care, în mod legitim, cercetătorul se aşteaptă să îl confirme cu ajutorul datelor statistice.
2. Se identifică variabilele cercetării: variabila independentă și variabila dependentă.
3. Se recoltează datele cercetării, având grijă să fie respectate toate condiţiile şi criteriile care să asigure
corectitudinea acestora. Orice eroare în această fază (în special cu privire la constituirea eşantionului dar şi legat de
motivarea subiecţilor, corectitudinea înregistrărilor, etc.) se vor traduce în dificultăţi insurmontabile în faza de
prelucrare şi analiză a datelor.
50
 4. Se sintetizează datele cercetării şi se trece la prelucrarea acestora. Fazele obligatorii ale acestor prelucrări
sunt următoarele:
 Analiza preliminară a variabilelor, cu ajutorul procedurilor statistice descriptive. Scopurile urmărite:
verificarea corectitudinii datelor; evidenţierea caracteristicilor distribuţiei fiecărei variabile, în vederea
alegerii ulterioare a testului statistic adecvat;
 Corectarea eventualelor erori de înregistrare, rezolvarea situaţiilor în care există date lipsă, transformarea
variabilelor, dacă acest lucru se impune, etc.
 Testarea ipotezei cu ajutorul testului statistic de semnificaţie şi adoptarea deciziei cu privire la ipoteza
cercetării.
Din cele prezentate, rezultă faptul că alegerea testului statistic este ultima şi nu prima dintre problemele pe
care trebuie să şi le pună cercetătorul. Dacă toate celelalte faze au fost urmate în succesiunea lor firească, alegerea
testului statistic devine o problema relativ simplă. Principalele componente ale algoritmului de selectare sunt
următoarele:
1. Se identifică variabila independentă
2. Se identifică variabila dependentă
a) daca este de tip nominal/ordinal, se aplică un test neparametric
b) dacă este de tip interval/raport: 1) dacă respectă condiţiile şi dacă, mai ales, eşantionul este mare, se
recomandă alegerea unui test parametric. 2) dacă nu respectă condiţiile şi, mai ales, eşantionul este mic, se
recomandă alegerea unui test neparametric (în acest caz valorile vor fi transformate pe o scală nminală sau
ordinală, în funcţie de caracteristicile lor şi opţiunea cercetătorului)
3. Se precizează obiectivul cercetării care poate fi, cel mai adesea:
a) Diferenţa dintre grupuri dependente sau independente. Acest model este mai potrivit în următoarele situaţii:
1) atunci când variabila independentă, prin natura ei, se exprimă în categorii naturale (de ex., categorii de vârstă,
familii divorţate/nedivorţate, sexul, etc.). 2) atunci când variabila independentă exprimă valori care nu evoluează
într-o manieră liniară (de ex., prezenţă/absenţă, diagnostice psihiatrice, tipuri temperamentale). 3) atunci când
variabila independentă este manipulată
În acelaşi timp, este de reţinut că nu este recomandabil să se transforme o variabilă de interval/raport, care are
o distribuţie acceptabilă, într-o variabilă categorială, deoarece se pierde din puterea statistică a testelor.
b) Gradul de asociere. Acest model de cercetare este recomandabil atunci când avem de a face cu variabile
măsurate simultan sau succesiv pe aceiaşi subiecţi (modele de tip „înainte-după”, „intrasubiect”), sau pe subiecţi
aparţinând unor eşantioane perechi.
Recomandări utile pentru acest aspect: Atunci când, atât variabila independentă cât şi variabila dependentă
sunt de acelaşi tip (cantitative sau calitative), obiectivul obişnuit este „gradul de asociere”; atunci când variabila
independentă este de tip categorial (nominal sau ordinal), iar variabila dependentă este de tip cantitativ, obiectivul
obişnuit este „diferenţa dintre grupuri (categorii)”
4) Se alege testul statistic adecvat

Test parametric sau test neparametric - ce alegem?

Dacă variabila dependentă este măsurată pe scală nominală sau ordinală, problema alegerii nu se pune, singurele
teste aplicabile fiind cele neparametrice. Atunci când variabila dependentă este exprimată pe o scală cantitativă
(interval/raport), dacă întruneşte condiţiile impuse de statistica parametrică, este recomandabil să se utilizeze teste
parametrice. În acest caz însă trebuie avute în vedere două aspecte: 1. Situaţia în care variabila dependentă
cantitativă nu respectă condiţiile testelor parametrice, în raport cu care există două soluţii:
 se vor efectua verificări pentru eventuala corecţie de valori, tratarea valorilor lipsă, transformări
parametrice, urmate de utilizarea testelor parametrice
 se transformă variabila dependentă pe o scală de tip nominal sau ordinal, urmată de aplicarea unor teste
neparametrice adecvate.
2. Luarea în considerare a mărimii eșantionului. Teorema limitei centrale ne asigură cu privire la normalitatea
distribuției de eșantionare pentru eșantioane care depășesc N=30. Pentru eșantioane de volum mediu (apropiat de
30 de valori), testele parametrice sunt mai sensibile la respectarea condițiilor impuse şi, de aceea, utilizarea testelor
51
neparametrice pare a fi o soluție mai bună. În practică, se va avea în vedere faptul că testele statistice, atât cele
parametrice cât şi cele neparametrice, efectuate pe eșantioane reduse, sub N=20, nu oferă rezultate robuste iar
credibilitatea lor este îndoielnică. Eșantioanele mici nu conțin suficientă informație care să permită fundamentarea
unei inferențe statistice suficient de sigure şi cu putere de generalizare. Studiile pe eșantioane de acest gen pot avea
o valoare de „studii pilot” în vederea deciziei de a lansa sau nu studii de amploare pe o anumită temă.

Etapele analizei statistice a datelor

În principiu, orice analiză statistică dintr-un proiect de cercetare cuprinde două etape: 1. analiza statistică
descriptivă şi 2. testarea ipotezelor.
Analiza statistică descriptivă
Tabelul următor prezintă în mod sintetic algoritmul de alegere a procedurii descriptive adecvate, în funcţie de
obiectivul analizei şi de tipul de variabilă:

Obiectivul Scala de
Condiţie Soluţie
descrierii măsurare
- tabela de frecvenţe
nominală
- grafic de tip bară
reprezentarea - distribuţie de frecvenţe
ordinală
întregii - grafic de tip bară
distribuţii - distribuţie de frecvenţe
I/R - Histogramă
- Poligon
nominală - Mod
Măsura
ordinală - Mediană
tendinţei
Simetrică Medie
centrale I/R
Asimetrică Mediană
nominală - număr categorii
Măsura ordinală - Amplitudinea
variabilităţii Simetrică abaterea standard
I/R
Asimetrică Amplitudinea

Testarea ipotezelor
În faza următoare analizei statistice descriptive se va proceda la iniţierea testării ipotezelor cu ajutorul unui test
statistic adecvat. Pentru a uşura alegerea testului statistic, există diverse modele ajutătoare, de tip algoritmic sub
formă tabelară sau grafică. În acest sens există numeroase posibilități de informare. Dintre acestea, sugerăm
utilizarea opțiunii Statistic Coach, pusă la dispoziție de programul SPSS (din meniul Help).
Mai jos prezentăm un algoritm sintetic ale cărui pași sunt: obiectivul cercetării şi scalele de măsurare pentru
variabila independentă şi variabila dependentă (în cazul în care avem câte o singură variabilă din fiecare tip).
Am cuprins în tabel doar unele teste statistice. Sigur, numărul testelor statistice este mult mai mare, fapt care
poate face necesară dezvoltarea algoritmului de alegere a testelor.

Obiect Variabila
ivul Variabila dependen Testul statistic
cercet independentă tă aplicabil
ării
Difere Categ I/R z/t pentru un eşantion
una -
nţa orială Nominală z pentru o proporţie
dintre (nr. I/R t pt. eşant. independente
grupu categ. indepen
două Nominală z pentru două proporţii
ri ) dente
Ordinală Mann-Whitney U
depende I/R t pt. eşant. dependente
nte Nominală testul semnului
52
 Obiect Variabila
ivul Variabila dependen Testul statistic
cercet independentă tă aplicabil
ării
Ordinală Wilcoxon
indepen I/R ANOVA unifactorială
dente Ordinală Kruskal-Wallis
trei+ ANOVA pt. măsurări
depende I/R
repetate (netratat aici)
nte
Ordinală Friedman
Asocie Interaval/Raport I/R r Pearson
rea Ordinală Ordinală rs Spearman
variab Categorial (Nominală sau Categorial Chi-pătrat
ilelor Ordinală) ă (N/O) Testul exact Fischer

Activități
1. Care sunt proprietățile distribuției normale a rezultatelor?
2. Evidențiați probleme principale cu care ne confruntăm în procesul de comparație a rezultatelor.
3. Cum alegem corect metodele parametrice și neparametrice de prelucrare statistică a rezultatelor
experimentale?

CAPITOLUL 8. STATISTICA PARAMETRICĂ

8.1. Semnificația diferenței între două medii în cazul eșantioanelor independente

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate metodele de prelucrare statistică a rezultatelor în statistica parametrică. Sunt
elucidate procedurile da calculare a diferențelor pentru eșantioanele independente și eșantioanele perechi.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 realizați calculele în statistica parametrică;
 alegeți corect testele statistice în statistica parametrică ținând cont de tipul eșantioanelor care au fost implicate
în cercetarea experimentală.

Probele de semnificație diferă în funcție de două situații:

 când numărul de subiecți (N) în fiecare eșantion este destul de mare ( mai mare ca 30),
 când numărul de subiecți este mai mic decât 30.
Pentru a vedea dacă cele două medii constatate diferă semnificativ, trebuie să procedăm în felul următor.

1. Situația când N ≥ 30
Admitem ipoteza nulă şi stabilim care este şansa de a fi verificată. Cu alte cuvinte presupunem că diferențele
între cele două medii m1 şi m2 se datorează întâmplării şi că nu există diferențe reale între eșantioanele studiate. În
limbajul statistic înseamnă că cele două grupe constituie eșantioane extrase la întâmplare din aceeași populație.
Procedura utilizată este una care definește unul dintre testele statistice de semnificație, numit „testul z”. Având
în vedere faptul că una din condițiile de aplicare ale acestuia este utilizarea unui eșantion de minim 30 de subiecți

53
(acceptat ca eșantion „mare”, în conformitate cu teorema limitei centrale), acest test este prezentat şi ca „testul z
pentru eşantioane mari”.
Pentru a testa ipoteza nulă se folosește următorul criteriu:

‫׀‬z‫=׀‬ ,

în care notaţiile sunt deja cunoscute.

Calculând valoarea raportului de mai sus, notat cu z, ne vom referi la proprietăţile curbei normale, schiţând
valorile calculate (z cal) în raport cu valorile critice (1,96 şi 2,58). Dacă probabilitatea ce va corespunde indicelui
z cal este mai mare de 1,96, atunci diferenţa dintre cele două medii este semnificativă la pragul de p <0.05, iar dacă
z cal >2,58 atunci diferenţa este semnificativă la pragul de p<0,01. Bineînţeles, dacă vom avea z cal <1,96 atunci
ipoteza nulă nu va fi infirmată, iar diferenţa obţinută în cadrul experimentului nu va fi considerată concludentă
pentru a proba justeţea ipotezei specifice (vom suspende decizia).
2.Situația când N < 30
Când volumul datelor în fiecare eşantion este mai mic decât 30 se utilizează un alt procedeu.
Se enunţă la fel ipoteza nulă: presupunem că cele două grupe de date sânt două eşantioane întâmplătoare ce
provin din aceeaşi colectivitate generală. Pentru a rezolva problema data recurgem la un tip special de distribuţie,
denumită distribuţie t, cunoscută însă şi ca distribuţia „Student”, după pseudonimul cu care a semnat articolul în
care şi-a expus modelul.
În esenţă, distribuţia t este o distribuţie teoretică care are toate caracteristicile unei distribuţii normale (este
perfect simetrică şi are formă de clopot). Specificul acestei distribuţii constă în faptul că forma ei (mai exact,
înălţimea) depinde de un parametru denumit „grade de libertate” (df sau degrees of freedom), care este egal cu N-1
(unde N este volumul eşantionului). Acest parametru poate fi orice număr mai mare decât 0, iar mărimea lui este
aceea care defineşte forma exactă a curbei şi, implicit, proporţia valorilor de sub curbă între diferite puncte ale
acesteia. Imaginea de mai jos ilustrează modul de variaţie a înălţimii distribuţiei t, în funcţie de gradele de libertate.

Fig. nr. 16. Înălțimea distribuției t în dependență de gradele de libertate

Aşa cum se observă, curba devine din ce în ce mai aplatizată pe măsură ce df (volumul eşantionului) este mai
mic. Acest fapt care are drept consecinţă existenţa unui număr mai mare de valori spre extremele distribuţiei. Nu
este însă greu de observat că, pe măsură ce df este mai mare, distribuţia t se apropie de o distribuţie normală
standard astfel încât, pentru valori ale lui N de peste 31 (df=30), aria de sub curba distribuţiei t se apropie foarte
mult de valorile de sub aria curbei normale standard (z) iar scorul critic pentru t este acelaşi ca şi cel pentru z pe
curba normală (1.96).
Dacă avem eşantione de volum mic (N<30), vom utiliza testul t în loc de testul z, pe baza formulei:

‫׀‬t‫= ׀‬
Pentru a obţine o estimare a dispersiei colectivităţii - care este notată în formulă cu s - se combină datele celor
două eşantioane:
54
 s =

Formulele de la numărător ne sunt cunoscute de la calcularea dispersiei, iar N1 şi N2 sânt efectivele celor două
grupuri.
Există un tabel special întocmit de Student în care figurează probabilităţile raportului t corespunzător
numărului „gradelor de libertate” care depinde de volumul eşantioanelor (vezi Anexa 1). În cazul nostru numărul
acesta notat cu n - este n=N1+N2 -2
În general, dacă valoarea găsită prin calcul este mai mică decât valoarea ‫׀‬t‫ ׀‬indicată în tabel la pragul p=0.05,
atunci considerăm că ipoteza nulă nu este infirmată, iar diferenţele obţinute în experiment ca nesemnificative.
Dacă valoarea calculată de noi este mai mare decât valoarea ‫׀‬t‫ ׀‬la pragul 0,05, dar mai mică decât valoarea lui ‫׀‬t‫׀‬
la pragul de 0,01, vom spune că diferenţa este semnificativă la pragul de 0,05. În caz dacă valoarea găsită de noi
este mai mare decât valoarea ‫׀‬t‫ ׀‬indicată în tabel pentru p=0,01, atunci vom spune că diferenţa este semnificativă
la pragul de 0,01.
Date fiind caracteristicile enunţate, în practică, testul t se poate utiliza şi pentru eşantioane mari (N³30). În nici
un caz, însă, nu poate fi utilizat testul z în cazul unor eşantioane mici (N<30). Utilizarea testului bazat pe un singur
eşantion (fie z sau t) depinde într-o măsură decisivă de asigurarea caracteristicii aleatoare a eşantionului.
Condiţiile în care putem calcula testul t pentru eşantioane independente
 Eşantioane aleatoare (ideal)
 Eşantioane independente (distincte din punctul de vedere al variabilei independente, care determină
constituirea grupurilor)
 Variabila supusă măsurării să se distribuie normal în ambele populaţii. Aceasta ne garantează că şi
distribuţia diferenţelor dintre medii se distribuie normal. Totuşi, teorema limitei centrale ne permite
asumarea normalităţii distribuţiei mediei de eşantionare chiar şi în cazul variabilelor care nu se distribuie
normal la nivelul populaţiei, pentru eşantioane mari. Dacă, însă, analiza distribuţiilor indică forme
aberante, se va alege soluţia unui test neparametric. Vom menţiona, totuşi, că testele t sunt robuste la
încălcarea condiţiei de normalitate.
 Dispersia celor două eşantioane să fie omogenă. Testul t poate fi aplicat strict în cazurile în care dispersiile
celor două populaţii („practicanţi”, „nepracticanţi”) au aceeaşi dispersie (omogenitatea dispersiei). Din
fericire, există trei situaţii în care această condiţie nu trebuie să ne preocupe:
1). când eşantioanele sunt suficient de mari (cel puţin 100 fiecare)
2). când cele două eşantioane au acelaşi volum (N1=N2)
3). când dispersiile celor două eşantioane nu diferă semnificativ (dar, chiar şi pentru acest caz, există formule care
ţin cont de diferenţa dispersiilor).

Testarea diferenţei dintre mai mult de două medii-analiza de varinţă (ANOVA)

În practica de cercetare în psihologie ne putem întâlni cu situaţii în care avem de comparat trei sau mai multe
medii. La prima vedere, am putea fi tentaţi să rezolvăm problema prin compararea repetată a mediilor grupelor,
două câte două. Din păcate, există cel puţin trei argumente pentru care această opţiune nu este de dorit a fi urmată:
 În primul rând, volumul calculelor ar urma sa fie destul de mare şi ar creşte şi mai mult dacă numărul
categoriilor variabilei independente ar fi din ce în ce mai mare.
 În al doilea rând, problema cercetării vizează relaţia dintre variabila dependentă şi variabila
independentă, exprimată prin ansamblul tuturor categoriilor sale. Ar fi bine să putem utiliza un singur
test şi nu mai multe, pentru a afla răspunsul la problema noastră.
 În fine, cel mai puternic argument, este acela că, prin efectuarea repetată a testului t se acumulează o
cantitate de eroare de tip I mai mare decât este permis pentru o decizie statistică (0.05). Să presupunem
că dorim să testăm ipoteza unei relaţii dintre VI și VD, evaluată în patru categorii. În acest caz, avem
patru categorii ale căror medii ar trebui comparate două câte două. Dar, în acest fel, prin efectuarea
55
 repetată a testului t pentru eşantioane independente, s-ar cumula o cantitate totală de eroare de tip I de
0.20, adică 0,05+0,05+0,05+0,05
Pentru a elimina aceste neajunsuri şi, mai ales pe ultimul dintre ele, se utilizează o procedură statistică numită
analiza de varianţă (denumită pe scurt ANOVA, de la „ANalysis Of VAriance”, în engleză). În mod uzual, analiza
de varianţă este inclusă într-o categorie aparte de teste statistice.
Motivul pentru care o introducem aici, imediat după testul t pentru eşantioane independente, este acela că, în
esenţă, ANOVA nu este altceva decât o extensie a logicii testului t pentru situaţiile în care se doreşte compararea a
mai mult de două medii independente. Dar, dacă problema este similară, soluţia este, aşa cum vom vedea, diferită.
Există mai multe tipuri de ANOVA, două fiind mai frecvent folosite:
ANOVA unifactorială:
 Presupune o variabilă dependentă măsurată pe o scală de interval/raport.
 Presupune o variabilă independentă de tip categorial (nominală sau ordinală) care ia trei sau mai multe
valori. În contextul ANOVA, variabila independentă este definită ca „factor”. Modelul de analiză de
varianţă cu o singura variabilă independentă se numeşte „ANOVA unifactorială”, „ANOVA simplă” sau,
cel mai frecvent, „ANOVA cu o singură cale” (One-way ANOVA).
ANOVA multifactorială
 Presupune o variabilă dependentă (la fel ca în cazul ANOVA unifactorială)
 Presupune două sau mai multe variabile independente, fiecare cu două sau mai multe valori măsurate pe o
scală nominală sau ordinală.
Nu vom discuta aici decât prima dintre cele două variante de ANOVA.

Cadrul conceptual pentru analiza de varianţă unifactorială

În esenţă, ANOVA este o procedură de comparare a mediilor eşantioanelor. Specificul constă în faptul că în
locul diferenţei directe dintre medii se utilizează dispersia lor, gradul de împrăştiere. Procedura se bazează pe
următorul demers logic: ipoteza cercetării sugerează că fiecare categorie dintr-o populaţie distinctă, căreia îi
corespunde un nivel specific de VD. Prin opoziţie, ipoteza de nul, ne obligă să presupunem că cele trei sau mai
multe pe care vrem să le comparăm, provin dintr-o populaţie unică de valori ale VD, iar diferenţele dintre mediile
lor nu reprezintă decât expresia variaţiei fireşti a distribuţiei de eşantionare.
În continuare se pune următoarea problemă: cât de diferite (împrăştiate) trebuie să fie mediile celor trei
eşantioane, luate ca distribuţie de sine stătătoare de trei valori, pentru ca să putem concluziona că ele nu provin din
populaţia de nul ci din trei populaţii diferite, corespunzătoare eşantioanelor de cercetare?
Să ne concentrăm acum asupra fundamentării modului de calcul pentru cei doi termeni ai raportului. Calcularea
exactă a dispersiei populaţiei de nul este imposibilă (deoarece nu avem acces la toate valorile acesteia), dar ea
poate fi estimată prin calcularea mediei dispersiei grupurilor de cercetare. Valoarea astfel obţinută se numeşte
„dispersia intragrup” şi reprezintă estimarea împrăştierii valorilor măsurate la nivelul populaţiei de nul.
La rândul ei, dispersia mediilor grupurilor de cercetare, calculată după metoda cunoscută de calcul a dispersiei,
formează ceea ce se numeşte „dispersia intergrup”. Valoarea astfel obţinută evidenţiază cât de diferite (împrăştiate)
sunt mediile eşantioanelor care fac obiectul comparaţiei.
Raportul dintre „dispersia intergrup” şi „dispersia intragrup” se numeşte raport Fisher şi ne dă valoarea
testului ANOVA unifactorial. Cu cât acesta este mai mare, cu atât împrăştierea mediilor este mai mare şi, implicit,
diferenţă lor poate fi una semnificativă, îndepărtată ce o variaţie
pur întâmplătoare.
Imaginile de mai jos dau expresie grafică acestui
raţionament:
Figura a reprezintă expresia grafică a ipotezei de nul:
Presupunem că cele trei grupuri provin din aceeaşi
populaţie. Ca urmare, cele trei medii sunt egale
(m1=m2=m3), iar distribuţiile sunt suprapuse.
56
 Figura b reprezintă grafic ipoteza cercetării: Cele trei grupuri sunt diferite, provenind din populaţii distincte.
Dacă distanţa (împrăştierea) dintre mediile eşantioanelor care provin din cele trei populaţii depăşeşte un
anumit nivel, atunci putem concluziona că nu avem o singură populaţie (ipoteza de nul) ci mai multe, mediile
grupurilor prezentând o diferenţă semnificativă.

Fundamentarea procedurii de calcul ANOVA

Esenţa procedurii de calcul pentru ANOVA se bazează pe o dublă estimare a dispersiei a populaţiei cercetării.
Estimarea dispersiei populaţiei de nul pe baza mediei dispersiei grupurilor (varianţa intragrup).
Atâta timp cât nu cunoaştem dispersia populaţiei (s2) din care ar putea proveni grupurile, trebuie să o estimăm
prin dispersiile celor trei grupuri (s12, s22, s32).
Calculând media celor trei dispersii vom obţine o valoare care estimează dispersia pentru cele trei grupuri luate
împreună. Această valoare se consideră că estimează dispersia populaţiei totale. Deoarece ea se calculează pe baza
dispersiilor în interiorul grupurilor, este desemnată în mod uzual prin termenul de intragrup (sau, mai frecvent,
prin forma engleză: within-group) şi se notează cu s2intragrup şi se calculează cu una dintre formulele următoare:
Atunci când volumele eşantioanelor comparate sunt egale (N 1=N2=N3):
2 2 2
s1  s2  s3
s 2Within =
N grupuri
Atunci când grupurile comparate sunt de volum inegal:
df1 df 2 df3
s 2int ragrup = * s 21  * s22  * s 23
dfint ragrup dfint ragrup dfint ragrup
unde: df1=N1-1; df2=N2-1; df3=N3-1 iar dfintragrup=Nsubiecţi-Ngrupuri

Estimarea dispersiei populaţiei de nul pe baza dispersiei mediilor grupurilor( varianţa intergrup)
Mediile celor trei grupuri (eşantioane) sunt numere care pot fi analizate ca distribuţie în sine, a căror dispersie
(varianţă) poate fi calculată, fiind o estimare a împrăştierii valorilor la nivelul populaţiei. Din cauză că se bazează
pe mediile grupurilor, aceasta se mai numeşte şi varianţă intergrupuri (between groups, în limba engleză). Între
variaţia acestor medii şi variaţia valorilor din grupurile analizate, luate împreună, există o legătură care poate fi
exprimată pe baza formulei transformate a erorii standard, astfel:
s2
s 2
M =
N
de unde se deduce:
s 2 = N *s 2 M
Vom putea utiliza dispersia mediilor celor trei eşantioane pentru a estima dispersia populaţiei totale. Aceasta se
numeşte estimarea varianţei intergrupuri, notată cu s2intergrup.
Dacă înlocuim, în expresia de mai sus, expresia de calcul a dispersiei, obţinem:

s 2int ergrup = N * s 2 M = N *
 (m  M ) 2

dfint ergrup
unde m este media fiecărui grup separat, M este media celor trei
grupuri luate împreună, N este numărul subiecţilor dintr-un grup, atunci când grupurile sunt egale, iar dfintergrup se
calculează ca numărul grupurilor-1.
Ca urmare, pentru o situaţie cu trei grupuri, formula desfăşurată se scrie astfel:
(m1  M ) 2  ( m2  M ) 2  (m3  M ) 2
s 2int ergrup = N *
df int ergrup

unde: m1, m2, m3 sunt mediile celor trei grupuri, iar celelalte valori sunt cele descrise pentru formula anterioară.
Ambele tipuri de estimări sunt estimări independente ale varianţei populaţiei de nul. Însă, în timp ce varianţa
intragrup o estimează în mod direct (media varianţelor), varianţa intergrup o măsoară indirect (varianţa mediilor).
57
Aceasta din urmă, varianţa intergrup, reprezintă o estimare a varianţei populaţiei de nul numai dacă ipoteza de nul
este adevărată. Dacă ipoteza de nul este falsă, ea reflectă de fapt măsura în care valorile variabilei independente
(factorul) influenţează mediile variabilei dependente. Pe această particularitate se bazează procedura analizei de
varianţă. Raportul dintre cele două estimări s 2intergrup/s2intragrup va tinde să devină cu atât mai mare cu cât diferenţa
dintre mediile grupurilor (tradusă prin dispersia mediilor) devine mai mare decât dispersia din interiorul grupurilor
(tradusă prin media dispersiilor). Acest raport se numeşte „raport Fisher”, după numele celui care a fundamentat
acest tip de analiză, şi se scrie astfel:
s 2 int ergup
F=
s 2 int ragrup
Distribuţia Fisher
Valorile raportului F (sau testul F) se distribuie într-un mod particular, numit distribuţia F sau distribuţia Fisher.
Ca şi distribuţia normală, distribuţia F este o familie de distribuţii, având următoarele caracteristici:
1. asimetrie pozitivă (tendinţa valorilor de grupare spre partea stângă, cu valori mici);
2. poate lua o valori oricât de mari;
3. valoarea minimă este 0, deoarece decurge din raportul a două dispersii, iar dispersiile nu pot fi niciodată
negative.
4. forma distribuţiei variază în funcţie de o pereche de grade de libertate formată din numărul grupelor
(categoriile variabilei independente) şi numărul subiecţilor.

Imaginea de mai sus reprezintă curba F pentru 3 grupuri cu 30 de subiecţi în total. Distribuţia Fisher are
forme distincte în funcţie de numărul eşantioanelor comparate şi volumul acestora.

Calcularea gradelor de libertate

Ca şi în cazul distribuţiei t, distribuţia F se prezintă sub o varietate de forme. Distribuţia F rezultă dintr-un
raport a două distribuţii diferite (s 2intergpup şi s2intragrup), fiecare cu gradele ei de libertate. Ca urmare, îşi schimbă forma,
în acelaşi timp, în funcţie de numărul grupurilor şi de numărul subiecţilor din fiecare grup. În concluzie, vom avea
două grade de libertate, unul pentru MSB şi altul pentru MSW, calculate astfel:
dfintergrup=numărul grupurilor-1
dfintragrup=numărul cumulat al subiecţilor din toate grupurile-numărul grupurilor
Notă privind utilizarea tabelei pentru distribuţiile F
Spre deosebire de tabelele distribuţiilor utilizate până acum, (z şi t), pentru interpretarea lui F avem mai multe
tabele, calculate fiecare pentru un anume nivel al lui a. Mai întâi căutăm tabela pentru a dorit (să zicem, a=0.05).
Apoi citim valoarea critică pentru F la intersecţia dintre coloana care reprezintă numărul gradelor de libertate
pentru numărul grupurilor (dfB) cu linia care reprezintă numărul gradelor de libertate pentru volumul total al
subiecţilor (dfW). Dacă valoarea obţinută prin calcul este mai mare sau egală decât cea tabelară, atunci putem lua
decizia de respingere a ipotezei de nul.
O precizare importantă cu privire la ANOVA ca test statistic, priveşte caracterul ei „unilateral” ( one-tailed).
Într-adevăr, spre deosebire de celelalte teste studiate până acum, ANOVA este interpretată într-o singură direcţie şi
anume, dacă mediile grupurilor diferă semnificativ între ele (au o variaţie mai mare decât cea normală pentru o
distribuţie aleatoare). Nu putem avea o valoare negativă pentru F şi, ca urmare, testul F este întotdeauna un test
unilateral.
Se va reţine că raţionamentul şi modul de calcul al ANOVA prezentat mai sus pentru o variabilă independentă
cu trei categorii se menţine identic şi pentru un număr mai mare de categorii. În acest caz, desigur, volumul
58
prelucrărilor este corespunzător mai mare. În fine, este de precizat faptul că valoarea în sine a testului ANOVA, ca
şi a testului t, de altfel, nu este relevantă. Singurul aspect care face obiectul interpretării este semnificaţia testului,
probabilitatea cu care valoarea raportului F ar fi putut fi mai mare dacă valorile testate ar fi fost aleatoare.

Avantajele ANOVA
Utilizarea ANOVA pentru testarea ipotezelor în cazul unui număr mai mare de grupuri (eşantioane) prezintă
două avantaje. Primul, ţine de ceea ce am precizat deja, şi anume faptul că reducem riscul cumulării unei cantităţi
prea mare de eroare de tip I, prin efectuarea repetată a testului t. Al doilea, rezultă din faptul că avem posibilitatea
să punem în evidenţă diferenţe semnificative între mediile a mai multe grupuri, chiar şi atunci când nici una dintre
ele nu diferă semnificativ una de cealaltă (testul t).
Deşi, în mod normal, analiza de varianţă este utilizată doar în situaţia în care se doreşte testarea diferenţei
dintre mediile a mai mult de două grupuri independente, ea poate fi utilizată şi în cazurile în care există numai două
grupuri. Dar, utilizarea testului t pentru testarea diferenţei dintre două medii este o metodă mult mai directă, mai
uşor de aplicat şi de înţeles, decât analiza de varianţă.

Condiţii de utilizare a testului ANOVA

Utilizarea analizei de varianţă unifactoriale presupune îndeplinirea următoarelor condiţii:
 independenţa eşantioanelor (grupurilor supuse comparaţiei)
 normalitatea distribuţiei de eşantionare, în conformitate cu teorema limitei centrale
 egalitatea varianţei grupurilor comparate (denumită „homoscedasticitate”)
Atunci când una sau mai multe dintre aceste condiţii nu sunt întrunite, se poate adopta una dintre soluţiile
următoare:
 renunţarea la ANOVA în favoarea unei prezentări descriptive (soluţie care ne lipseşte de posibilitatea unei
concluzii testate statistic)
 transformarea variabilei dependente astfel încât să dobândească proprietăţile necesare (printre metodele
uzuale, cităm aici doar logaritmarea sau extragerea radicalului din toate valorile variabilei dependente)
 transformarea variabilei pe o altă scală de măsurare şi aplicarea altui test statistic (de exemplu, prin
transformarea pe o scală nominală, se poate aplica testul neparametric chi-pătrat sau, prin transformarea pe
o scală ordinală, se poate aplica testul neparametric Kruskal-Wallis, ambele fiind tratate mai departe)

Analiza „post-hoc”
Testul ANOVA ne oferă o imagine „globală” a relaţiei dintre categoriile variabilei independente şi valorile
variabilei dependente, fără să ne spună nimic cu privire la „sursa” de provenienţă acesteia. Cercetătorul poate fi,
însă, interesat care dintre grupuri diferă între ele şi în ce sens.
Pentru a rezolva această problemă, au fost dezvoltate diverse teste, denumite „post-hoc”, calculate după
aplicarea procedurii ANOVA. Printre cele mai frecvent utilizate sunt testele: Scheffe, Tukey şi Bonferoni.
Fiecare are avantajele şi dezavantajele sale. Important aici este să înţelegem că testele post-hoc se interpretează
în mod similar testului t pentru diferenţa mediilor pentru eşantioane necorelate, calculate astfel încât să ia, atât cât
se poate, măsuri de precauţie împotriva excesului de eroare de tip I menţionat anterior. Este important de reţinut
faptul că analiza post-hoc este permisă numai dacă a fost obţinut un rezultat semnificativ pentru testul F. Aceasta
înseamnă că analiza post-hoc nu poate fi utilizată ca substitut pentru testul t efectuat în mod repetat. Ca urmare, în
practică, analiza de varianţă va cuprinde două faze: prima, in care se decide asupra semnificaţiei testului F, şi a
doua, în cazul că acest raport este semnificativ, în care se analizează comparativ diferenţele dintre categoriile
analizate, pe baza unui test post-hoc.

8.2. Semnificaţia diferenţei între două medii în cazul eşantioanelor perechi(dependente)

Testele de comparaţie prezentate (t şi ANOVA) au vizat situaţii în care mediile comparate aparţineau unor
grupuri compuse din subiecţi diferiţi şi independenţi (motiv pentru care sunt denumite ca „independente”). Din
cauză ca acest model presupune comparaţii între subiecti, el se mai numeşte şi model intersubiect ( betwenn subject
design).
59
 Un alt model uzual în cercetarea psihologică vizează comparaţia a două valori măsurate pe aceiaşi subiecţi. Iată
câteva situaţii de cercetare tipice:
a) Situaţiile în care o anumită caracteristică psihologică se măsoară înaintea unei condiţii şi după acţiunea
acesteia. Exemple: evaluarea nivelului anxietăţii înainte şi după un program de diminuare; evaluarea
gradului maturității școlare a unui lot de copii, înainte şi după experimentul formativ. Deoarece se bazează
pe măsurări repetate ale aceleiaşi variabile, acest model de cercetare este cunoscut ca modelul măsurărilor
repetate” (repeated-measures design).
b) Situaţiile în care cercetătorul utilizează două condiţii de investigare, dar plasează aceiaşi subiecţi în ambele
condiţii. Fiind vorba despre măsurarea unor variabile care sunt evaluate concomitent, la aceiaşi subiecţi,
acesta este un model „intrasubiect” (within-subjects design).
c) Situaţiile în care natura situaţiei experimentale nu permite utilizarea aceloraşi subiecţi pentru cele două
măsurări. De exemplu, în cazul unei intervenţii terapeutice care are un efect pe termen foarte lung. În acest
caz se poate găsi pentru fiecare subiect corespunzător condiţiei iniţiale un subiect „similar”, corespunzător
condiţiei finale, constituind astfel „perechi de subiecţi” aparţinând fiecare unui grup distinct, între care se
poate face o comparaţie directă. Ca urmare, deşi diferiţi, vom trata cei doi subiecţi din pereche ca şi cum ar
fi aceeaşi persoană. Sau, într-un alt context, putem compara subiecţi care sunt într-un anumit tip de relaţie,
interesându-ne diferenţa dintre ei sub o anumită caracteristică. De exemplu, ne poate interesa daca între
nivelul de inteligenţă dintre băieţii şi fetele care formează cupluri de prieteni, există o anumită diferenţă. În
acest caz, deşi avem două eşantioane distincte, fiecărui subiect din eşantionul de băieţi îi corespunde un
subiect din eşantionul de fete, constituirea celor două eşantioane făcându-se pe baza relaţiei de prietenie
dintre ei. În aceiaşi categorie se află comparaţiile între perechi de gemeni sau cele dintre soţi. În astfel de
cazuri, avem de a face cu aşa numitul model al „eşantioanelor perechi” (matched pairs design).
Indiferent de tipul lor, toate modele prezentate mai sus au un obiectiv similar, acela de a pune în evidenţă în ce
măsură o anumită condiţie (variabila independentă) corespunde unei modificări la nivelul unei caracteristici
psihologice oarecare (variabila dependentă). În toate exemplele evocate, variabila independentă este una de tip
nominal, dihotomic (înainte/după; semestru/sesiune; grup de cercetare/grup de control; băiat/fată; soţ/soţie, etc.), în
timp ce variabila dependentă se măsoară pe o scală de interval/raport. În ambele situaţii se utilizează măsurători de
acelaşi fel, cu acelaşi instrument, care produce valori exprimate în aceeaşi unitate de măsură, între care se poate
efectua un calcul direct al diferenţei.
Pentru descrierea testului statistic adecvat acestor situaţii să ne imaginăm următoarea situaţie de cercetare:
Comparea rezultatelor subiecților din grupul experimental sau grupul de control înainte și după experimentul
formativ. Instrumentele administrate în experimentul de constatare și experimentul de control sunt aceleași.
Aici s-ar putea pune întrebarea de ce nu considerăm valorile rezultate din cele două măsurători ca fiind
independente, urmând să utilizăm testul t pentru acest tip de date? Există mai multe argumente în favoarea
respingerii acestei variante simplificatoare:
 Utilizarea valorilor perechi oferă informaţii mai bogate despre situaţia de cercetare. În modele de cercetare
de tip înainte/după ea capătă chiar valenţe de experiment;
 Testul t pentru eşantioane independente surprinde variabilitatea dintre subiecţi, în timp ce testul t pentru
eşantioane dependente (măsurări repetate) se bazează pe variabilitatea „intra-subiect”, aceea care provine
din diferenţa valorilor de la o măsurare la alta, la nivelul fiecărui subiect în parte;
 Dacă există o diferenţă reală între subiecţi, atunci testul diferenţei dintre valorile perechi are mai multe
şanse să o surprindă decât cel pentru valori independente.
Revenind la tema de cercetare pe care am enunţat-o mai sus, deşi avem aceiaşi subiecţi, şi în primul şi în al
doilea caz, ne vom raporta la aceasta situaţie ca şi cum ar fi două eşantioane. Unul al subiecţilor care „nu au urmat”
încă un program de diminuare, iar celalalt, al subiecţilor care „au urmat” un astfel de program. Datorită faptului că
cele două eşantioane sunt formate din aceiaşi subiecţi, ele se numesc „dependente” sau „perechi”.
În acest tip de studiu, obiectivul testului statistic este acela de a pune în evidenţă semnificaţia diferenţei dintre
mediile anxietăţii în cele două momente. Cea mai simplă procedură de calcul este metoda diferenţei directe. Pentru
aceasta, calculăm diferenţele fiecărei perechi de valori din cele două distribuţii (X2-X1), obţinând astfel o
distribuţie a diferenţelor, pe care o vom nota cu D.
60
Logica ipotezei de nul
Dacă programul de diminuare ar fi total ineficient, trebuie să presupunem că diferenţele pozitive le-ar echilibra
pe cele negative ceea ce, la un număr mare de eşantioane ipotetice, ar conduce la o medie a diferenţelor egală cu 0.
Ca urmare, ipoteza de nul presupune că media diferenţelor la nivelul populaţiei este 0. Ceea ce înseamnă că testul t
trebuie să demonstreze că media diferenţelor măsurate este suficient de departe de 0, pentru a respinge ipoteza de
nul şi a accepta ipoteza cercetării.
Rezultă că putem reducet metodam  de calcul la formula testului t pentru un singur eşantion:
=
msDm   D
care devine în cazul nostru: t =
sD / N

unde mD este media distribuţiei D (a diferenţelor dintre cele două măsurări),  D este media „populaţiei” de
diferenţe, iar sD este eroarea standard a distribuţiei D (măsoară împrăştierea distribuţiei D).
Când elementele celor două eşantioane sunt asociate într-un anumit mod două câte două procedeul cel mai
simplu constă în a raţiona asupra diferenţelor pe care le prezintă fiecare pereche de date asociate, corelate.
Să notăm cu x rezultatele din primul grup de subiecţi şi cu x1 valorile asociate din eşantionul al doilea.
Diferenţa corespunzătoare fiecărei perechi de note x – x1 o însemnăm cu d.
Tabelul nr.4.
Subiecţi Note trim.II x Note
Trim.I x d
1 8 6 +2 4
2 7 5 +2 4
3 5 5 0 0
4 6 4 +2 4
5 5 6 -1 1
6 6 4 +2 4
7 6 5 +1 1
8 5 4 +1 1
9 4 6 -2 4
10 7 5 +2 4
N=10 ∑= +9 ∑ =27
După aceasta enunţăm ipoteza de nul: diferenţele constatate se datorează numai întâmplării. Însumând algebric
coloana d vom afla ∑d=T. Apoi, făcând raportul T/N, vom afla media diferenţelor md. În exemplul adus media
diferenţelor md este egală cu 0,9 şi deci diferă de zero. Însă nu ştim dacă diferenţa aceasta este suficient de mare
pentru a putea fi considerată semnificativă sau nu. Se utilizează criteriul:

‫׀‬t‫=׀‬ ,
în care cunoaştem md şi N, dar nu cunoaştem (abaterea standard a diferenţelor). Tratăm diferenţele aşa cum am
considerat înainte datele brute. Calculăm mai întâi dispersia diferenţelor:

şi = .

Făcând înlocuirile :

De unde =1,4. Deci ‫׀‬t‫=׀‬

61
 În Anexa 1 căutăm numărul gradelor de libertate (N-1) care este egal cu 10-1=9. Pentru 9 grade de libertate în
tabel găsim la pragul de p = 0,05, cifra 2,26. Valoarea calculată de noi este inferioară acestei cifre. Din cele expuse
rezultă că nu s-a demonstrat falsitatea ipotezei nule şi deci nu se poate spune că rezultatele experienţei sunt
semnificate.
Nu trebuie să omitem nici faptul că, în exemplul nostru, este vorba de un eșantion foarte mic iar
eșantioanele de acest gen conduc la valori mari ale erorii standard a mediei şi, prin aceasta, la intervale de
încredere mai largi. Chiar atunci când obţinem rezultate semnificative pe eșantioane mici, ele pot
prezenta un interval de încredere mai mare decât rezultatele obţinute pe eşantioane mari. În acelaşi timp,
trebuie să reţinem că distribuţia de eşantionare a mediilor obţinute pe eşantioane mici este instabilă, fapt
care impune cel puţin replicarea cercetării, pentru mai multă siguranţă.
Când N este destul de mare ( >60) putem raporta valoarea găsită prin calcul la valorile z (1,96 şi 2,58) fără să
mai facem apel la tabelul lui Student.
Activități
1. Cum se fac calculele în cazul eșantioanelor independente mari?
2. Cum procedăm în situația eșantioanelor independente mici?
3. În ce condiții se calculează testul t pentru eșantioanele independente?
4. Descrieți procedurile de aplicare ANOVA
5. Cum calculăm semnificația diferențelor în cazul eșantioanelor perechi?

CAPITOLUL 9. STATISTICA NEPARAMETRICĂ

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate metodele de prelucrare statistică a rezultatelor în statistică neparametrică pentru
eșantioane independente și eșantioane perechi. Sunt descrise procedurile de lucru cu testul U Mann-Whitney, testul
Kruskal-Wallis, testul Wilcoxon, testul Friedman pentru măsurări repetate
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 folosiți în practică testele aplicate în statistica neparametrică în prelucrarea datelor experimentale.
Metodele statistice aplicate în mod curent în cercetarea psihologică presupun că mulţimea datelor obţinute într-o
experienţă se organizează după curba lui Gauss, urmând deci o lege normală de distribuţie. Valorile celor doi
parametri se determină plecând de la eşantionul experimental. Această cerinţă a normalităţii variabilelor nu poate
fi realizată întotdeauna. Când se lucrează cu grupe mai mici graficul sau histograma întocmită nu ne sugerează de
multe ori ipoteza unei distribuţii normale în colectivitatea mai largă. În asemenea cazuri, trebuie să facem apel – în
prelucrarea şi interpretarea datelor – la metodele sau probele care nu depind de forma distribuţiei. Este vorba de o
serie de procedee cunoscute sub numele de „metode statistice neparametrice”.
În cazul aplicării acestor metode, evident nu se mai calculează m şi d. Analizele se fac plecând de la medianele
distribuţiilor. Calculele se fac adesea asupra rangurilor obţinute pe baza clasificării datelor sau asupra semnelor
acestor valori.

62
 Metodele neparametrice rămân singurele indicate în cazul scărilor ordinale şi, în general, în cazul
eşantioanelor mai mici care nu permit ipoteza unei distribuţii normale în colectivitatea mai largă. Aceleaşi procedee
de lucru devin utilizabile şi pentru ansambluri mai numeroase de date ,când pierderea de informaţie este
neglijabilă, deoarece calculele se simplifică foarte mult.
Metodele neparametrice intervin ca tehnici de prelucrare în probele de comparaţie, când vrem să apreciem
efectul unei experienţe sau, în general, influenţa unui factor bine precizat. Şi în acest tip de probleme pot să apară
două situaţii:
- când lucrăm cu grupe sau clase separate, independente
- când avem de-a face cu grupe sau eșantioane perechi.
În prima situaţie se lucrează de regulă cu grupe sau clase paralele: grupe de experiență şi de control, luate în
compoziţia lor dată la întâmplare. În a doua situație este vorba de multe ori de aceeaşi grupă considerată înainte şi
după acțiunea unui factor determinant, comparându-se datele înregistrate în pretest şi posttest. Evident, rezultatele
aceluiaşi subiect în pre- şi post test formează perechi. Vorbim despre eşantioane perechi şi în cazul a două
eșantioane diferite a căror compoziție este astfel reglementată încât fiecărui subiect dintr-o grupă să îi corespundă
un subiect din grupa paralelă. Identificarea acestor două situații este esenţială pentru procedura de urmat. Pentru
compararea a două grupe independente ne folosim de proba medianei, proba secvențelor şi de testul U - Mann-
Whitney, iar pentru compararea a două eșantioane perechi aplicăm proba semnelor şi proba Wilcoxon.

9.1. Compararea a două eșantioane independente

Când se compară grupe sau clase de elevi diferite după schema: clasa experimentală (Ce) şi clasa de control
(Cc) atunci este indicat să utilizăm tehnica testului U - Mann-Whitney, care constituie una dintre cele mai
puternice metode neparametrice. Acesta ţine cont de rangul fiecărui rezultat în clasificarea generală şi serveşte la
testarea ipotezei nule(Ho) potrivit căreia cele două grupe independente sânt extrase la întâmplare din aceeaşi
colectivitate.
Exemplu: Presupunem, că până la începutul jocului la două grupuri de copii de vârstă preşcolară le-au fost
demonstrate filme ci desene animate. Primul grup (A) a vizionat filmul în care au fost prezente multe elemente de
comportare cu caracter agresiv. Grupul al doilea (B) a vizionat un film obişnuit. După aceasta fiecare copil aparte
de colegii săi se juca, iar experimentatorii înregistrau cantitatea de acţiuni cu caracter agresiv în comportamentul
copiilor.
Rezultatele:
CONDIŢIILE
A B
26 16
22 10
19 8
21 13
14 19
18 11
29 7
17 13
11 9
34 21

Formula:

U=n + sau U1=

R1- suma rangurilor pentru grupul cu volumul N1. R2 - suma rangurilor pentru grupul cu volumul N2.

63
Etapele de lucru
1. Lansarea ipotezei de nul Ho - nu există diferenţe în rezultate la gradul de agresivitate la copii după vizionarea
filmelor.

2. Ipoteza alternativă - există diferenţe în rezultatele (manifestarea elementelor agresive în comportament) copiilor
după vizionarea filmului.

3. Nivel de semnificaţie: p=0,05.

4. Prezentăm rezultatele în formă de scală ordinală.

Rezultatul Condiţia Rezultatul Condiţia

34 A 16 B
29 A 14 A
26 A 13 B
22 A 13 B
21 A 11 B
21 B 11 A
19 B 10 B
19 A 9 B
18 A 8 B
17 A 7 B

5. Fiecărui rezultat îi atribuim rangul respectiv. În cazul când datele coincid lor li se atribuie rangul care este
valoarea medie dintre rangurile care puteau corespunde acestor date în caz dacă ele erau diferite.
! Ultimul rang trebuie să fie egal cu N1+N2.

Rezultat Rang Condiţia Rezultat Rangul Condiţia

34 1 A 16 11 B
29 2 A 14 12 A
26 3 A 13 13,5 B
22 4 A 13 13,5 B
21 5,5 A 11 15,5 B
21 5,5 B 11 15,5 A
19 7,5 B 10 17 B
19 7,5 A 9 18 B
18 9 A 8 19 B
17 10 A 7 20 B

6. Separăm condiţiile şi calculăm suma rangurilor.

A B

64
 1 5,5
2 7,5
3 11
4 13,5
5,5 13,5
7,5 15,5
9 17
10 18
12 19
15,5 20
R1 = 69,5 R2 =140,5

Pentru verificare putem folosi formula:

R1+R2= , în exemplul propus R1+R2=210. Verificăm: =10x21= 210.

7. Calculăm U.

U=n +
U= 100+55 - 69,5 = 85,5.
8. Apelăm la tabelul pentru criteriul U(vezi manuale de statistică).
Pentru respingerea ipotezei de nul (Ho) valoarea U trebuie să fie mai mică sau egală cu 23 sau mai mare decât 77.
9. Mai efectuăm o verificare a calculelor efectuate. Calculăm U 1 şi utilizăm formula: U=n1n2 -U1.

U1=
U= 100- 14,5= 85,5.
Deoarece rezultatul dat coincide cu cel obţinut anterior, facem concluzia despre calculele corecte.
Deci, deoarece U calculat =85,5 este mai mare ca U critic (77) respingem Ho şi acceptăm Hs.
Aplicarea metodei prezentate impune restricţia ca numărul rangurilor egale la diferite note să nu fie prea mare.

Testul Kruskal-Wallis pentru mai mult de două eşantioane independente

Pentru evaluarea diferenței la nivel de ranguri între mai mult de două eşantioane independente se utilizează
testul Kruskal-Wallis. Acesta poate fi asimilat unei analize de varianţă pentru date ordinale.
Să presupunem că avem trei categorii de subiecţi cărora le-a fost aplicat un test psihologic. Să presupunem, de
asemenea, că valorile variabilei dependente nu se pretează la un test ANOVA, dată fiind prezenţa câtorva valori
extreme ce nu pot fi eliminate. În aceste condiţii, testul Kruskal-Wallis este alegerea potrivită. Aceasta presupune
ordonarea după rang a valorilor variabilei dependente stidiate pentru toate categoriile de subiecţi, luate împreună.
Grup I I I I I I II II II III III III III
Ran 2 6 7 11 12 3 5 8 10 1 4 9 13
g
În Tabel sunt prezientate rezultatele cercetării. Variabila „grup” este una de tip nominal, fiecare din cele trei
grupuri fiind codificat cu o valoare convenţională (I, II, III). Variabila rang conţine poziţia a fiecărui subiect sub
aspectul variabilei dependente, în raport cu toate valorile înregistrate.
Formula de calcul pentru testul Kruskal-Wallis (notat cu H) este următoarea:

k 
T 
2
12
H= *   i   3 * ( N  1)
N * ( N  1) i =1  ni 

unde:

65
 H este valoarea calculată a testului K-W
N este volumul total al eşantionului
n este volumul grupurilor (N=n1+n2+n3+...+nk)
K este numărul grupurilor independente
T este suma rangurilor care va fi calculată pentru fiecare grup

Înlocuind valorile corespunzătoare din exemplu, obţinem:

12  412 23 2 27 2 
H= *      3 *14 = 0.06593 * 638,74  42 = 0,1121
13 *14  6 3 4 

Valorile distribuţiei de nul ale lui H urmează forma distribuţiei chi-pătrat care, ne amintim, are originea în
valoarea 0. Cu cât sumele rangurilor pentru cele k grupuri sunt mai diferite între ele, cu atât valoarea testului este
mai mare şi, potenţial, mai aproape de o variaţie semnificativă. Diferenţele mici dintre rangurile grupurilor conduc
spre valori ale testului care tind spre 0 şi, implicit, nesemnificative. Valoarea critică a testului se citeşte din tabelul
distribuţiei chi-pătrat pentru df=k-1. Există, totuşi, o excepţie, atunci când nici unul din grupurile comparate nu
este mai mare de 6, situaţie în care decizia se ia cu ajutorul unei tabele speciale. În cazul nostru există un grup cu
mai mult de cinci subiecţi. Ca urmare, scorul critic pentru alfa=0.05 şi 2 grade de libertate este 5.99. Deoarece H
calculat este mai mic decât H critic, suntem nevoiţi să acceptăm ipoteza de nul şi să concluzionăm că cele trei
categorii de subiecţi nu sunt diferite sub aspectul variabilei dependente studiate.

9.3. Compararea a două eșantioane perechi. Proba Wilcoxon.

Această probă este o metodă neparametrică ce se aplică eşantioanelor perechi.
Procedura de lucru este următoarea. Se aşează diferenţele în valoare absolută în ordine crescătoare şi se atribuie
ranguri: rangul 1 se atribuie celei mai mici diferenţe, rangul 2 celei care-i urmează etc. Se face apoi suma
rangurilor corespunzătoare diferenţelor pozitive (R+) şi cea corespunzătoare diferenţelor negative (R-). Ipoteza
nulă (Ho): se presupune că nu există motive să fie superioară celeilalte (deci nu există diferenţe între eşantioane).
Când R+ sau R- este anormal de mică, atunci se va conchide asupra diferenţei semnificative.
Aici se deosebesc două situaţii, în funcţie de volumul eşantionului: N<25 şi N >25.
Cazul N<25. Exemplu: un lot de 8 subiecţi este testat în două condiţii experimentale(eşantioane – perechi)
obţinându-se cotele din tabel, unde d sânt diferenţele între cotele obţinute în cele două situaţii experimentale; r
sânt rangurile corespunzătoare acestor diferenţe;
R+ =22 şi R- =6
S 1 2 D r
A 38 39 -1 -1,5
B 27 27 0 -
C 32 36 -4 -4,5
D 36 34 2 3
E 29 24 5 6
F 35 31 4 4,5
G 28 27 1 1,5
H 37 30 7 7

Se reţine suma rangurilor aflate în minoritate pe care o notăm cu Rc. Rc =R- =6.
Valoarea lui Rc se raportează la datele cuprinse într-un tabel special întocmit de Wilcoxon:
N P
0,05 0,01
7 2 0
8 4 0
9 6 2
10 8 3
66
 11 11 5
12 14 7
13 17 10
14 21 13
15 25 16
16 30 20
17 35 23
18 40 28
19 46 32
20 52 38
Acest tabel indică valoarea maximă pe care o poate lua Rc pentru a fi considerat semnificativ la pragul p=0,05 şi
p=0,01. N reprezintă numărul rangurilor.
Pentru N=7 valoarea maximă admisă la p=0,05 este 2. Întrucât Rc=6, se consideră că ipoteza nulă nu este
infirmată.
Pentru N> 25, distribuţia valorilor lui R tinde spre o distribuţie normală şi vom utiliza formula:

Z= ,
comparând valoarea găsită prin calcul cu cea oferită de tabelul legii normale reduse.
În această formulă R este suma rangurilor (R+)

mR = şi .

dR = .
Cu ajutorul criteriului z se calculează probabilitatea ca valoarea R± obţinută să survină prin simpla întâmplare.

Testul Friedman pentru măsurări repetate

Să presupunem că un psiholog doreşte să studieze relația dintre stilurile de conducere ( laissez-faire,
democratic şi autoritar) asupra nivelului de satisfacție profesională. În acest scop el poate constitui un grup de
cercetare pe care să îl supună, în momente succesive, celor trei tipuri de conducere. Un alt model ar putea fi
constituirea a trei eșantioane perechi, astfel constituite încât fiecărui subiect dintr-un eșantion să îi corespundă câte
un subiect „echivalent” din fiecare dintre celelalte două eşantioane (criteriile de echivalenţă pot fi: sexul, vârsta,
nivelul de inteligență, gardul de motivare, etc.).
Dar, oricare dintre variantele pe care l-ar alege cercetătorul, din punct de vedere statistic el ar obține o
structură de date identică: trei serii de evaluări ale satisfacției (variabila dependentă), pentru aceiași subiecți (sau
perechi de subiecți) corespunzătoare celor trei stiluri de conducere. Dacă variabila dependentă ar fi măsurată pe o
scală de interval/raport, testul parametric adecvat este unul care nu a fost inclus în acest volum, „ANOVA pentru
măsurări repetate”. În lipsa lui şi presupunând că variabila dependentă nu întrunește condițiile unui test parametric,
soluția problemei este testul Friedman pentru date ordinale. Pentru aplicarea lui este suficient ca valorile variabilei
dependente să fie ordonate după rang, ca în tabelul alăturat. Facem precizarea că, în acest caz, ordonarea după rang
se face la nivelul fiecărui set de evaluări perechi:

Democratic Laissez-faire Autocratic

1 1 2 3
2 2 1 3
3 1 2 3
4 1 2 3
5 1 2 3
6 2 1 3
N=6 T1=8 T2=10 T3=18
67
 Testul Friedman (Fr) pune în evidență în ce măsură rangurile evaluărilor repetate diferă cu adevărat (statistic
semnificativ) unele de altele, după formula:
c
12
*  Ti  3 * N * ( c  1)
2
Fr =
N * c * ( c  1) i =1
unde:
c este numărul măsurărilor repetate
N este volumul seturilor de evaluări perechi
Ti este suma rangurilor corespunzătoare fiecărui moment de măsurare
La fel ca şi în cazul testului H (Kruskal-Wallis), distribuţia de nul a testului Friedman urmează forma
distribuţiei chi-pătrat pentru df=c-1.
Introducem valorile cercetării în formulă:

* (8 2  10 2  18 2 )  3 * 6 * 4 = 0,1666 * 488 - 72 = 9.3

12
Fr =
6*3* 4
Valoarea critică tabelară (chi-pătrat) pentru df=3-1=2, este 5.99. Valoarea calculată fiind mai mare, se
respinge ipoteza de nul şi se consideră confirmată ipoteza cercetării: nivelul satisfacției profesionale variază
semnificativ în funcție de stilul de conducere.
Testul Friedman poate fi aplicat şi în cazul a doar două măsurări, situaţie în care devine similar testului
semnului. La fel ca şi celelalte teste pentru date ordinale, el este afectat de existenţa rangurilor atribuite ex-aequo,
pentru valori identice. În astfel de cazuri este recomandabilă aplicarea unei corecții a formulei de calcul, pe care
nu o vom prezenta aici, în speranţa că utilizarea programelor specializate va face, oricum, corecțiile necesare.
Activități
1. Prin folosirea unor fișiere de date prelucrați rezultatele prin intermediul diferitor teste statistice (U Mann-
Whitney, Wilcoxon ș.a. )

CAPITOLUL 10. STUDIUL CORELAŢIEI

Rezumat

În acest capitol sunt prezentate noțiunile generale despre corelație. Sunt prezentați coeficienții de corelație
parametrici (Bravais-Pearson) și neparametrici (Spearman) și regulile de interpretare a coeficienților de corelație.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 realizați studii de corelație prin folosirea coeficienților de corelație parametrici și neparametrici.

10.1. Noțiunea de corelație

În capitolele precedente s-a lucrat cu distribuții având o singură variabilă. În cele ce urmează ne referim la
distribuții bivariate. În legătură cu aceasta apare problema studierii relațiilor, a modului de asociere între procese şi
atribute psihice.
În studierea relației dintre anumite însușiri plecăm de la varianța simultană sau covarianța datelor şi căutăm să
desprindem legătura sau modul lor de asociere pe baza unei analize aprofundate. Corelația exprimă deci covarianţa
a două sau mai multe variabile. Spre deosebire de experiment care dezvăluie relaţii cauză – efect, studiul de
68
corelaţie nu oferă nemijlocit o măsură a cauzalităţii, ci pur şi simplu a modului de asociere, covarianţa unor
însuşiri, urmând să se dezvăluie prin aprofundare natura relaţiei. În timp ce într-un studiu experimental relația este
unidirecţională, într-un studiu de corelație variabilele sânt date, nu manipulate, iar relaţia nu este vectorizată. La
nivel statistic, corelația exprimă o legătură cantitativă sistematică între valorile a două variabile perechi, măsurate
pe subiecţi aparţinând aceluiaşi eșantion de cercetare.
Determinarea corelaţiei se face luând în consideraţie de fiecare dată câte două variabile. Spre exemplu, dacă
avem 3 variabile x, y şi z, vom calcula succesiv rxy, rxz, ryz. Rezultatele pot fi exprimate în date cantitative – pe
care le putem numi „note” – ori sub formă de ranguri sau poziţii într-o clasificare. Protocolul brut sau tabelul de
corespondenţă de la care plecăm cuprinde indivizi pe linii şi însuşirile sau variabilele pe coloane. În fişierul de date
trebuie să avem bine repartizaţi subiecţii, pentru că se iau în calcule perechi de valori ale aceloraşi subiecţi.
Având o distribuție de două variabile, în legătură cu care ne punem problema legăturii sau relației dintre aceste
variabile, începem prin a întocmi diagrama de corelație şi de a aproxima pe baza acestea aspectul norului de puncte
rezultat. Dacă putem ajusta norul de puncte printr-o dreaptă, vorbim de o relație liniară. În particular, acesta este
tipul de relație mai frecvent postulat.
Coeficientul de corelație poate lua valori între -1 şi +1 trecând prin zero. Când r > 0 vorbim despre o corelație
pozitivă; când r < 0 vorbim despre o corelație negativă; când r = 0 vorbim despre corelația nulă.
Coeficientul r mai des utilizat se întemeiază pe modelul relației liniare.
Se cunosc două categorii de indici de corelație: coeficienții de corelație parametrici şi coeficienții de corelație
neparametrici. În cazurile normalității distribuției avem coeficienţii de corelaţie parametrici, iar în celelalte
(distribuţii asimetrice etc.) avem coeficienţii de corelaţie neparametrici.

10.2. Coeficienţi de corelaţie parametrici

Intensitatea legăturii dintre două valori se exprimă prin coeficientul de corelaţie liniară, notat cu simbolul r.
Introdus de Karl Pearson, el mai este cunoscut şi sub numele de coeficientul de corelaţie Pearson, sau al „moment-
produsului”, după expresia uneia din formulele de calcul.
Expresia tipică a coeficientului de corelaţie este cea dată de Bravais - Pearson:

r=

în care x şi y sunt rezultatele obţinute în cele două probe sau înregistrări, iar m şi m1 reprezintă mediile celor două
distribuţii.
Cantitatea de la numărător S(x-m)(y-m1) se numeşte suma produselor. La numitor avem sume ale pătratelor
abaterilor, care ne sânt cunoscute de la calcularea dispersiei.
Alături de formula de definiţie se propun formule de calcul.

.
Pentru suma produselor care este la numărător se stabileşte o formulă de calcul :

Dacă facem substituirile respective în formula de definiţie v-om obţine formula de calcul pentru coeficientul de
corelaţie:

69
 r=

Exemplu.
Sunt date notele la matematică şi fizică pentru 14 elevi. Se pune întrebarea: există oare corelaţie între notele la
fizică şi matematică? Pentru determinarea corelaţiei se întocmeşte tabelul de calcul.
Tabelul nr.5.
Subi- Nota, Nota, xy
ecţi matem.,x fizica, y
1 7 7 49 49 49
2 9 8 81 64 72
3 10 9 100 81 90
4 6 7 36 49 42
5 9 10 81 100 90
6 8 7 64 49 56
7 5 6 25 36 30
8 3 4 9 16 12
9 7 6 49 36 42
10 8 7 64 49 56
11 6 7 36 49 42
12 7 7 49 49 49
13 6 6 36 36 36
14 5 6 25 36 30
N=14 T=96 T1=97
 x = 704
2 ∑xy=696

În continuare facem înlocuirile necesare în formula deja cunoscută:

r= =

Valoarea calculată pentru r se interpretează în comparaţie cu r critic dat de tabelul legii r al lui Bravais-Pearson
la gradul de libertate egal cu
(numărul de cupluri – 2). Pentru uşurarea evaluării semnificaţiei, a fost creat un tabel special cu praguri de
semnificaţie ale coeficientului de corelaţie r şi care poate fi folosit fără a mai fi necesară utilizarea formulei.
Practic, se caută în tabel care este nivelul lui r pentru numărul gradelor de libertate (df=N-2) şi pragul p ales în
prealabil. Dacă valoarea tabelară este cel puţin egală cu valoarea calculată a lui r, atunci ipoteza de nul se
respinge, coeficientul de corelaţie fiind considerat semnificativ. Dacă r calculat este mai mic în comparaţie cu r
critic, ipoteza de nul corelaţiei se păstrează. Între cele două variabile nu există corelaţie; dacă r calculat este ≥ r
critic, ipoteza nulă se respinge. Cele două variabile sunt corelate. În acest caz, trebuie să ne raportăm la semnul lui
r calculat pentru a determina sensul corelaţiei, pozitiv sau negativ.

10.3. Coeficienţii de corelaţie neparametrici

70
 Coeficienții de corelație de acest tip sunt utilizați în cazurile când cel puțin una dintre variabile nu satisface
condiția unei distribuții normale. Coeficienții de corelație neparametrici sunt folosiți atât în cazul când distribuția
reziltatelor este cunoscută (de regula, normală), dar în special în cazurile când tipul distribuției nu este cunoscut, nu
este o distribuție normală sau in cazul când rezultatele nu pot fi asociate unui nivel de de măsură cel puțin de
interval. În acest caz, coeficientul de corelaţie se notează cu j şi necesită o anumită aşezare caracteristică a datelor.
Coeficientul dat se calculează după formula:

j=
În acest caz variabilele se pot nota cu -, +. Totalul liniei respective notat cu litera (a) şi totalul coloanei notat cu
litera (b).
Interpretarea lui j se face ca şi cea a lui r, deoarece j este în esenţă o variantă a lui r.

Coeficientul de corelaţie a rangurilor.

Atunci când avem două variabile ordinale şi suntem interesaţi în evaluarea gradului de asociere între ele, vom
utiliza un test similar coeficientului de corelaţie pentru date de interval care este coeficientul de corelaţie a
rangurilor (Spearman).
Coeficientul de corelaţie Pearson (r) ne dă măsura intensităţii legăturii dintre două variabile exprimate pe scale
de tip interval/raport. Mecanismul de calcul se bazează pe transformarea valorilor ambelor variabile în scoruri z,
adică pe convertirea acestora în „distanţă standard” faţă de medie. Pentru datele de tip ordinal, modalitatea de
calcul a coeficientului de corelaţie se bazează pe poziţia relativă a unei valori faţă de celelalte. Coeficientul de
corelaţie a rangurilor Spearman (r S) are acelaşi domeniu de variaţie (-1/+1) şi se interpretează în acelaşi mod ca şi
coeficientul de corelaţie pentru date parametrice Pearson.
Tabelul nr. 6. Echivalarea între r şi Rs.
Rs r
0,00 0,000
0,10 0,105
0,20 0,209
0,30 0,313
0,40 0,416
0,50 0,518
0,60 0,618
0,70 0,717
0,80 0,813
0,90 0,908
0,95 0,954
1,00 1,000

Coeficientul de corelație Spearman se bazează pe ranguri și nu este influențat de valoarea mediei și se utilizează
mai frecvent în cazul eșantioanelor mici (N mai mic de 30 de cazuri). Acest coeficient de corelație este folosit și în
cazul când cel puțin una din variabile nu îndeplinește condițiile pentru administrarea testelor parametrice.
Exemplu: Într-un studiu experimental dorim să calculăm legătura dintre două variabile. Ipoteza cercetării: (pentru
test bilateral) Evaluările celor două variabile vor fi concordante. Ipoteza de nul: între evaluările celor două
variabile nu există nici o legătură. Criteriile deciziei statistice: p = 0.05. Valoarea rS critic se citeşte într-un tabel
special pentru coeficientul Spearman.
Valoarea se citeşte la intersecţia dintre linia corespunzătoare lui N (în acest caz nu se folosesc gradele de
libertate) cu coloana corespunzătoare tipului de test (unilateral, bilateral) şi a nivelului p. Înregistrăm rS critic
=0.648
Datele din exemplu:
RANG RANG Diferenţa D2
Subiecții Variabila 1 Variabila 2 (D)

71
 (R1-R2)
A 3 2 1 1
B 1 3 -2 4
C 7 5 2 4
D 6 4 2 4
E 10 10 0 0
F 5 8 -3 9
G 9 7 2 4
H 8 9 -1 1
I 4 6 -2 4
J 2 1 1 1
SD2=32

Formula de calcul pentru coeficientul de corelaţie a rangurilor Spearman este:

6 *  D2
rS = 1 
N * ( N 2  1)
În exemplul nostru prin înlocuirea cu rezultatele cercetării, obţinem:

6 * 32 192
rS = 1  =1 = 1  0.19 = 0.81
10 * (100  1) 990
Decizia statistică: rS calculat (0.81) este ³ rS critic (0.684). Ipoteza de nul se respinge.
Concluzia cercetării: Evaluările celor două variabile sunt semnificativ concordante.
Interpretarea coeficientului de corelaţie Spearman
Coeficientul de corelație Spearman se interpretează la fel ca şi coeficientul Pearson.
rS= 0 Cele două variabile nu variază concomitent, de loc
Cele două variabile tind să crească sau să scadă
0 > rS > 1
concomitent, într-o anumită măsură
rS = 1.0 Corelaţie pozitivă perfectă
-1 > rS > În timp ce o variabilă tinde să crească, cealaltă tinde să
0 descrească
rS = -1.0 Corelaţie negativă perfectă

Dacă nivelul de semnificaţie (p) este mai mare decât 0.05, coeficientul de corelaţie va fi considerat
nesemnificativ (are şanse prea mari să rezulte din jocul întâmplării). Aceasta nu înseamnă că nu există o corelaţie
între cele două variabile ci doar că datele noastre nu au putut să o pună în evidenţă.
Coeficientul de corelaţie Spearman se utilizează:
 În cazul când ambele variabile sunt de tip ordinal
 când una dintre variabile este de tip ordinal şi cealaltă este de tip interval/raport. În acest caz, variabila
interval/raport se transformă mai întâi în valori de ordine de rang
 În cazul când ambele variabile sunt de tip interval/raport dar una sau ambele, prezintă valori extreme. În
acest caz, prin transformarea în ordine de rang a celor două distribuţii, valorile extreme sunt anihilate,
ele urmând să participe la corelaţie prin simpla poziţie în distribuţie şi nu prin nivelul lor absolut.
Dat fiind că acest coefficient se calculează ușor și poate fi folosit pentru date parametrice care nu îndeplinesc
condițiile aplicării testelor parametrice el este pe larg utilizat.
Un test alternativ pentru asocierea variabilelor ordinale este coeficientul de corelaţie a rangurilor Kendall tau.
Acest coeficient a fost propus de statisticianul englez Maurice Kendall și este unul mai precis decât coeficientul de
corelație Spearman.
Formula pentru acest coeficient este:

72
Exemplu:
Nr.s. X Y Xi ↓ Yi ↓ Rxi Ryi Pi Qi Si
1 x y
2 x y
3 x y
4 x y
5 x y
6 x y
7 x y
8 x y
9 x y
10 x y
Procedura de calcul:
5. Se ordonează perechile de valori (x,y) descrescător în coloanele Xi ↓ și Yi ↓
6. Se stabilesc rangurile (Rxi și Ryi) pentru valorile celor două caracteristici ordonate.
7. Se calculează valorile Pi (rangurile inferioare) și Qi (rangurile superioare).
8. Se calculează diferența dintre rangurile inferioare și cele superioare: Si = Pi – Qi.
9. Se calculează S care este totalul din coloana Si.
10. Se determină coeficientul de coralație Kendall:

11. Valoarea coeficientului calculat se interpretează

La fel ca şi coeficientul Spearman, Kendal tau ia valori între -1 şi +1. Similarităţile se opresc, însă, aici
deoarece coeficientul Kendall se calculează pe o cale diferită şi se fundamentează pe o estimare a parametrului
populaţiei. Aceasta estimare se calculează ca probabilitatea concordanţei minus probabilitatea discordanţei dintre
rangurile perechi.
Ambii coeficienţi sunt larg utilizaţi în studiile statistice, făcând, în acelaşi timp, şi obiectul unor dispute între
statisticieni. Adesea coeficientul Kendall este considerat mai adecvat datorită faptului că distribuţia acestuia se
apropie de forma normală începând de la volume mai mici ale eşantioanelor. Chiar dacă în calcule pe aceleaşi date
cu cei doi coeficienţi obţin valori diferite, decizia statistică nu este, de obicei diferită.

10.4. Interpretarea unui coeficient de corelație

În practică se stabilesc coeficienți de corelație plecând de la datele unor eșantioane. Se pune întrebarea în ce
măsură coeficienţii stabiliţi în acest fel se apropie de coeficientul de corelație ce caracterizează colectivitatea
generală din care s-a extras eșantionul sau grupul dat? Stabilirea unui interval de siguranță nu prezintă aici un
interes deosebit şi se utilizează un alt procedeu.
Întrebarea care se pune: un coeficient de corelaţie găsit în mod experimental permite oare să enunţăm existenţa
unei corelaţii sau nu? Alternativa este ipoteza nulă: r =0. În acest scop, se introduce coeficientul de corelaţie critic,
care reprezintă valoarea minimă ce trebuie să o ia un coeficient de corelaţie experimental pentru a fi socotit
semnificativ. Prin urmare, coeficientul de corelaţie critic este cel mai mic coeficient de corelaţie semnificativ.
S-a întocmit un tabel special care stabileşte coeficienţii de corelaţie critici pentru diferite praguri de
semnificaţie şi pentru diferite valori ale lui n =N - 2. Întrucât coeficienţii de corelaţie pot fi negativi, tabelul dă
valorile absolute ale coeficientului critic.
Există necesitatea de a avea un criteriu de valorizare a cuantificării numerice a corelaţiei. De-a lungul timpului
au fost propuse diverse astfel de scale de valorizare, prin atribuirea unor calificative coeficienţilor de corelaţie, în
funcţie de mărimea lor. Această problemă comportă multe discuţii iar soluţiile oferite de diferiţi autori sunt deseori
diferite.
Interpretarea coeficientului de corelație ține cont de două aspecte importante: semnificația și marimea. Un
coeficient de corelație care se află sub pragul de semnificație (p), fixat anterior analizei calculelor, nu va putea fi
73
luat în discuție, indiferent de valoarea lui r. Desigur, atunci când aceasta valoare este promițător de mare iar studiul
nu s-a bazat decât pe un numar relativ mic de subiecți, se poate avea în vedere reluarea cercetării pe un eșantion cu
mai mulți subiecți. În ceea ce priveste valoarea în sine a lui r, desigur, cu cât este mai mare, cu atât ea exprimă o
asociere mai intensă între variațiile concomitente dintre cele două variabile. De-a lungul timpului au fost propuse
diverse astfel de scale de valorizare. Astfel, Jacob Cohen sugera că o corelatie de 0.5 este „mare” pe când una de
0.1 este „mica”. De aici ar rezulta ca toate valorile peste 0.5 sunt „mari”, cele între 0.3 si 0.5 sunt „moderate”, iar
cele între 0.1 si 0.3 sunt „mici”. Ca regulă generală, toţi autorii sunt de acord că valorile sub 0,1 ale coeficienţilor
de corelaţie trebuie să fie considerate „neglijabile”, chiar şi atunci când ating pragul de semnificaţie statistică. Vom
prezenta mai departe, cu caracter orientativ, modelul de descriere sugerat de Hopkins cu privire la interpretarea
valorilor coeficienţilor de corelaţie:
Coeficientul
Descriptor
de corelaţie
0.0-0.1 Foarte mic, neglijabil, nesubstanţial
0.1-0.3 Mic, minor
0.3-0.5 Moderat, mediu
0.5-0.7 Mare, ridicat, major
0.7-0.9 Foarte mare, foarte ridicat
Aproape perfect, descrie relaţia dintre două variabile practic
0.9-1
indistincte
În interpretarea coeficientului de corelație trebuie sa operam cu distincția dintre „semnificația statistică” și
„relevanța practică” a valorii obținute. Un coeficient de corelatie puternic semnificativ nu înseamnă că are,
automat, și o relevanță practică pe masură. Ne ajută în înțelegerea acestei distincții ceea ce se numește
„coeficientul de determinare” și care nu este altceva decât valoarea lui r ridicată la pătrat. Coeficientul de
determinare este utilizat în mod uzual în forma sa procentuala (r 2*100) și indică procentul de varianță pe care cele
doua variabile o au în comun. Cu alte cuvinte, cît la sută din gradul de împrăștiere a fiecărei variabile este
„determinat” de variația (împrăștierea) celeilalte variabile. Important: valoarea coeficientului de determinare scade
mult mai accentuat decât valorile lui r , datorită efectului ridicării la patrat a unor numere subunitare.
Daca obtinem un r = +0.80 între două variabile, vom putea spune că doar 64% din variația celor două variabile
este comună, restul de 36% datorându-se altor influențe. Ca regulă generală, la capatul procedurii de testare a
corelației se recomandă interpretarea coeficientului de determinare și nu a celui de corelație, acesta din urmă
sugerând o covarianță mai mare decât există în mod real.
În cele din urmă, ce trebuie să luăm în considerare, semnificația sau intensitatea asocierii? Desigur, răspunsul
este unul relativ. Dacă finalitatea studiului este aceea de a lua decizii, ca în cazul selectiei de personal, de exemplu,
se vor căuta valori cât mai mari ale coeficientului de corelație r, implicit ale celui de determinare r2. Dar daca
obiectivul este preponderent teoretic, de a pune în evidență relații „ascunse” între variabile, atunci indiferent de
marimea lor, coeficienții de corelație vor fi luați în considerare (desigur, dacă sunt mai mari de 0.1).

74
 În final vom prezenta algoritmul utilizării testelor statistice în funcție de variabile

Fig. nr. 16. Utilizarea tetelor statistice în funcţie de variabile

Activități
1. Realizați studii de corelație prin folosirea coeficientului de corelație Pearson
2. Prelucrați datele experimentale prin folosirea coeficientului de corelație Spearman
3. Cum se interpretează valoarea coeficientului de corelație?
CAPITOLUL 11. PRINCIPII METODOLOGICE ÎN ELABORAREA ŞI UTILIZAREA PROBELOR
PSIHOLOGICE
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate principiile profesional-etice care reglementează activitatea practică a
psihologului. Este descris conținutul unor astfel de principii, ca: pregătirea specială și atestarea persoanelor care
administrează metodele diagnostice, limitarea distribuirii instrumentelor diagnostice, respectarea drepturilor
personalității, principiul obiectivității și confidențialității, expunerea cu caracter psihoprofilactic a rezultatelor ș.a.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați principiile profesional – etice de bază în activitatea psihologului practician;

 folosiți aceste principii în practica de activitate.

11.1. Norme în elaborarea şi utilizarea testelor

În țările în care s-a dezvoltat mult testarea psihologică se bucură de o largă recunoaștere anumite norme pentru
publicarea probelor psihologice care precizează cerințe cu privire la modul de elaborare şi administrare a testelor,
de interpretare a datelor obținute, de întocmire a materialelor explicative ce însoțesc probele, de standardizare şi
validare a instrumentelor de diagnostic. Un exemplu în acest sens îl constituie asociațiile psihologilor din diferite
țâri ale lumii care au construit o serie de norme asamblate în coduri deontologice valabile pentru conduita
profesională a psihologului şi a oricărei persoane care îndeplinește funcții profesionale de psihologie.
75
 Comportamentul profesionist şi responsabilitățile în utilizarea modalităților de evaluare psihologică pot fi privite
din trei perspective (M. Minulescu, 2003) – probleme legale, probleme etice şi probleme profesionale. Delimitarea
acestor componente este utilă în scopul discutării despre tipurile de preocupări. Problemele etice, legale şi
profesionale formează, de fapt, un continuu de standarde ale comportamentului profesional. În statele occidentale,
S.U.A. codurile etice şi ghidurile profesionale, principiile şi standardele aferente sunt dezvoltate pentru a educa şi
ghida profesioniștii în activitățile concrete.
Asociația Psihologilor Americani a fost fondată în anul 1892 de un grup de 26 de psihologi şi primul Președinte
a fost ales St. Hall. În prezent APA are peste 150 mii de membri, 54 de subdiviziuni şi 58 de secții regionale.
Misiunea de bază a APA este de „ a dezvolta psihologia ca știință, profesie şi mijloc de perfecționare a bunăstării,
studiilor şi sănătății psihice a populației”.
Primul cod etic a fost adoptat de Asociaţia Psihologilor Americani în 1952. Din cele 100 de principii etice, 18
sunt adresate utilizării testelor psihologice şi probelor pentru diagnostic acoperind următoarele probleme:
 Calificarea celor care utilizează testele psihologice – 3 principii.
 Responsabilitățile psihologului – 4 principii.
 Responsabilitățile şi calificările celui care publică testele – 3 principii.
 Condiția pentru ca testul să fie considerat terminat – 1 principiu.
 Modul de descriere a testelor în manuale şi publicații – 5 principii.
 Securitatea materialelor testului – 2 principii.
Codurile asociațiilor de psihologie canadiene şi britanice, precum şi cele europene au apărut ulterior acestora.
În deceniul IX al sec. XX majoritatea asociațiilor psihologice din lume au adoptat standarde etice şi coduri
profesionale care acoperă domeniul măsurării şi evaluării.
La noi în R. Moldova până ce nu este pus în aplicație codul etic sau profesional al psihologilor.
În Statele Unite ale Americii, reprezentanții a trei organizații profesionale The American Educational Research
Association, The American Psychological Association (APA) şi the National Council on Measuremement in education
au elaborat, în 1985, un set de norme etice şi standarde de utilizare a testelor psihologice şi de practicare a
examinărilor psihologice – Standards for Educational and Psychological Testing. Aceste standarde pentru testarea
educaţională şi psihologică descriu condiţiile care trebuie îndeplinite la construirea, evaluarea, administrarea şi
interpretarea testelor psihologice. Standardele etice ale Asociaţiei Americane de Consiliere şi ale A. P. A. sunt
reprezentative şi prin faptul că menţin mecanisme de întărire care, de exemplu, pot avea ca şi consecinţe suspendarea
şi expulzarea membrilor care nu respectă prevederile. Acelaşi lucru poate fi menţionat şi despre Asociaţia Psihologilor
din Anglia. Asociaţia Americană de Cercetare Educaţională a adoptat în anul 1992 standardele etice, iar în 1995 –
Codul Responsabilităţilor Profesionale în Măsurarea Educaţională, dezvoltat de Consiliul Naţional pentru Măsurare în
Educaţie.
Legile care afectează testarea au ca scop principal protejarea anumitor segmente ale publicului de abuzuri
specifice. Standardele etice şi codurile profesionale încearcă să stabilească un standard normativ mai înalt pentru o
gamă mai largă de profesioniști. De exemplu, Standardele etice ale A. P. A. prevăd că, luând deciziile privind
comportamentul profesional, psihologii trebuie să ia în considerare, pe lângă legile şi reglementările psihologice mai
largi, Codul etic. Dacă acest Cod etic stabileşte un standard mai înalt de conduită decât cel cerut de aceste legi,
psihologii trebuie să răspundă acestor standarde etice. Dacă Codul etic pare să intre în conflict cu reglementările
legale, psihologii trebuie să facă cunoscută apartenenţa lor la Codul etic şi, într-o manieră responsabilă, să întreprindă
paşi în rezolvarea conflictului [74].
Standardele pentru testarea psihologică şi educațională (Standards for Educational and Psychological Testing),
publicate în 1985, sunt cele mai populare standarde profesionale şi se aplică pentru orice formă de testare şi evaluare.
Pentru prima dată, aceste standarde au fost editate în SUA în anul 1952. Sunt cunoscute mai multe revizuiri şi editări
care au urmat – 1966, 1974, 1985 [71, 72, 73,74].
Principiile etice din Standarde sunt completate de Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (APA,
1992). Aceste coduri deontologice cuprind aspecte specifice activității de evaluare psihologică:
 evaluarea psihologică şi psihodiagnosticul trebuie să se facă numai într-un cadru profesional, de către utilizatori
de teste competenți şi cu experiență în domeniu, cu ajutorul unor teste potrivite;

76
  pentru proiectarea şi selectarea tehnicilor adecvate populațiilor particulare se vor folosi proceduri științifice;
 interpretarea rezultatelor şi explicarea acestora se vor face cu mare atenție;
 se va acţiona pentru păstrarea securităţii testelor.
Pentru testarea psihologică se reglamentează: calificarea examinatorului; calitatea procedurilor şi instrumentelor
de măsurare; obţinerea consimţământului subiectului pentru examinarea psihologică; confidenţialitatea rezultatelor;
comunicarea rezultatelor testării; specificarea efectului discriminatoriu al testului asupra grupelor minoritare.
Psihologul este obligat să obţină consimţământul persoanei examinate. În unele ţări acordul trebuie să fie în
formă scrisă, semnat de ambele persoane.
Confidențialitatea rezultatelor prevede ca informația furnizată de testele psihologice va fi confidențială şi nu va fi
comunicată fără consimțământul subiectului. Și în acest caz, rezultatele nu pot fi făcute cunoscute decât medicului,
avocatului sau psihologului care se ocupă de persoana dată.
Rezultatele examenului psihologic se prezintă ca o afişare a persoanelor admise, fără comentarii care ar putea
constitui o violare a intimităţii subiecţilor. Comunicarea rezultatelor se face în forma lor prelucrată şi interpretată.
Raportul psihologic va fi întocmit în conformitate cu solicitarea beneficiarului. Raportul se prezintă într-o formă clară,
evitându-se utilizarea termenilor tehnici de specialitate, care pot antrena erori de înţelegere din partea unor
neprofesionişti. Datele comunicate trebuie să reflecte situaţia obiectiv, fără păreri subiective sau strict personale.
În continuare vom expune succint principiile etico-profesionale de bază care sunt elaborate pentru toți utilizatorii
tehnicilor diagnostice.

11.2. Principii etico-profesionale

1. Principiul pregătirii speciale și atestării persoanelor care administrează tehnicile psihodiagnostice
Cerința ca tehnicile diagnostice să fie folosite numai de specialiștii calificați este primul pas în asigurarea
protecției subiecților de la administrarea lor incorectă. Sigur că calificarea cerută se modifică în dependență de tipul
instrumentului administrat. Așa, bunăoară, pentru administrarea corectă a testelor individuale de inteligență și a
majorității testelor și chestionarelor de personalitate și, în special, a tehnicilor proiective este necesară o perioadă
îndelungată de pregătire intensivă, în timp ce pentru testarea reușitei școlare și profesionale este necesară o pregătire
specială minimală.
Psihologul-diagnost trebuie sa selecteze tehnicile care cel mai bine corespund scopului concret al examinării, dar
și subiectului care este diagnosticat. De exemplu, psihologul care este preocupat de diagnostica tulburărilor în
dezvoltare trebuie nu doar să poată administra corect testele respective, dar și să cunoască particularitățile acestor
copii, să fie capabil să comunice cu ei în așa mod încât, fără a depăși instrucțiunile și regulile de administrare a
probelor, să reușească să evidențieze la maximum posibilitățile copilului în procesul testării. Psihologul mai trebuie să
cunoască literatura de specialitate cu referire la tehnicile selectate, să fie capabil să aprecieze parametrii tehnici ai
testelor (reprezentativitatea normelor, fidelitatea, validitatea etc.). Este cunoscut faptul că rezultatele examinării
diagnostice sunt foarte sensibile față de mulțimea de condiții în care s-a realizat. Psihodiagnostul trebuie să
menționeze în raport că toate condițiile metodice au fost asigurate și îndeplinite. Examinatorul face concluzii sau oferă
recomandări numai după ce a analizat informația diagnostică în contextul informațiilor mai largi despre subiectul
testat. În caz dacă rezultatele obținute prin tehnici standardizate contravin altor surse de informare, psihologul trebuie
să-și asume responsabilitatea dacă va considera că rezultatele examinării realizate sunt incorecte. Această concluzie
trebuie să fie argumentată și justificată prin fapte obiective. Psihologul trebuie să cunoască limitele competenței
proprii și ale metodelor administrate și să nu le depășească prin renunțarea la anumite servicii pe care nu le poate oferi
sau la tehnicile care nu corespund standardelor profesionale determinate pentru instrumentele diagnostice pentru un
anume domeniu sau categorie de metode. De regulă, în multe țări ale lumii nu este suficientă diploma de psiholog
pentru obținerea dreptului la liberă practică psihologică. Pentru a obține licența respectivă, pretendentul urmează
procedura de atestare care include examene speciale, analiza experienței de lucru cu tehnicile diagnostice etc.
Pedagogii care nu au trecut procedurile de atestare trebuie să primească informațiile psihodiagnostice numai de la
psihologul școlar. Uneori, în cazuri simple, pedagogii pot efectua diagnoza sub conducerea și supravegherea
psihologului școlar. Responsabilitatea în aceste cazuri este distribuită în conformitate cu un principiu suplimentar:
principiul responsabilității personale. Dacă psihologul implică în procesul diagnostic alte persoane care nu sunt
specialiști atestați în domeniul psihodiagnozei (profesorii școlari), toată responsabilitatea cu privire la administrarea
77
corectă a testelor și interpretarea și folosirea rezultatelor este pe seama psihologului. În cazul unor testări în grup în
diferite clase, locale, etc. psihologul trebuie personal să avizeze programul de examinare elaborat, raportul scris în
baza interpretării personale a rezultatelor obținute.
2. Principiul „tainei profesionale”
Formula succintă de expunere a acestui principiu este: tehnicile psihodiagnostice profesionale aprobate de
structurile competente (în dependență de țară) pot fi distribuite numai specialiștilor atestați. Acest principiu este în
strânsă legătură cu principiul anterior și are un scop dublu: protejarea conținutului testelor și prevenirea administrării
incorecte a lor. La instrumentele diagnostice trebuie să aibă acces numai specialiștii care vor efectua examinările
psihodiagnostice și care răspund de veridicitatea rezultatelor obținute.
Păstrarea secretului profesional are importanță nu atât pentru menținerea autorității și statutului social al
psihologului, cât în scopul asigurării unei psihodiagnoze corecte și precise. Tehnicile diagnostice profesionale nu
trebuie să fie comercializate în vânzare liberă, ceea ce ar face posibil ca, de exemplu, părinții să-și antreneze copiii pe
probe care sunt în conținutul testelor. Aceasta ar transforma administrarea testelor în proceduri fără sens, ar determina
comiterea unor erori serioase în procesul de selecție a copiilor pentru un anumit tip de școli (profilul școlii nu va
corespunde specificului de dezvoltare a copilului) etc.
Imediat după elaborarea unei tehnici noi de diagnostic ea este distribuită numai în scopuri de cercetare. Această
condiție trebuie să fie clar indicată în manualul testului și poate fi administrată de un număr redus de testologi în
scopul acumulării bazei de date la tehnica dată.
De competența autorilor și editurii este verificarea și standardizarea repetată a testului, realizate ori de câte ori este
necesar în scopul de a preveni învechirea acestuia. Acest proces este unul diferit și depinde de faptul cât de repede
tehnica se învechește, dar și de conținutul testului. Tehnicile diagnostice certificate nu pot fi publicate în reviste și
ziare, în broșuri etc. - atât în scopuri de descriere, cât și pentru folosirea lor în proces de autoevaluare. Excepție fac
testele de reușită învechite, care pot fi editate pentru a fi folosite în scop de antrenare a elevilor în activitatea cu astfel
de probe.
3. Principiul asigurării drepturilor personalității
Întrebarea frecventă ce apare, în special la folosirea testelor de personalitate ține de încălcarea intimității
personalității. Subiecților examinați nu li se comunică despre conținutul și esența unor teste care studiază
particularitățile emoționale și motivaționale, montajele psihologice etc. Însă, subiecții pot manifesta inconștient în
procesul testării aceste caracteristici care sunt și pentru ei nedorite sau mai puțin dorite. Principiul etic de bază în
aceste cazuri este: omul nu poate fi supus examinării prin înșelăciuni, ceea ce ar însemna că până la testare subiectul
trebuie să fie informat privitor la persoanele care vor avea acces la rezultatele diagnostice, la hotărârile ce vor fi
primite în baza diagnosticului etc. În caz dacă sunt examinați copiii minori, părinții trebuie să fie oficial informați
despre aceasta.
Vom preciza aici că informarea subiectului despre scopul și sensul general al examinării (în nici un caz despre
conținut) oferă acestuia următoarele posibilități:
a) mobilizarea psihologică în vederea îndeplinirii mai bune a testului;
b) cel ce refuză să participe la examinare trebuie să fie conștient de ce posibilități se dezice în cazul unui
diagnostic favorabil;
c) să nu formuleze refuzul în formă clară, dar să folosească o tactică individuală de îndeplinire a testului care, în
viziunea proprie, îi va permite să ascundă informații veridice despre sine însuși.
Acest principiu etic, care permite subiectului să renunțe la participarea în examinare și care îi apără intimitatea
personalității, complică considerabil activitatea psihologului și, în același timp, mărește cerințele față de pregătirea lui
profesională. În condițiile unei colaborări corecte între psiholog și subiectul examinat, numărul de refuzuri de
participare este unul minimal.
Elevii trec testele de reușită în mod obligatoriu în caz dacă ele sunt aprobate de organele abilitate în calitate de
instrumente de examinare în gimnazii și licee sau ca probe de admitere în instituții superioare de învățământ.
4. Principiul obiectivității
Examinarea psihodiagnostică trebuie să fie una absolut nepărtinitoare. Examinatorul nu trebuie să fie influențat de
opinia generală despre personalitatea subiectului examinat, de simpatii sau antipatii, de propria dispoziție sau stare
emoțională.
78
 Spre regret, acest principiu deseori este încălcat de persoanele care nu au o pregătire specială în realizarea
examinărilor psihodiagnostice și care nu posedă nivel suficient de stimă de sine în conștiința de sine profesională, nu
au formate abilități de comunicare neutră – favorabilă, corectă cu subiecții testați. De exemplu, atitudinea binevoitoare
față de subiect nu trebuie să se manifeste în acordarea ajutorului direct care poate influența decisiv rezultatele
examinării. În același timp, orice erori ale subiectului care vorbesc despre faptul că el nu a înțeles instrucțiunea
trebuie imediat corectate.
5. Principiul confidențialității
Toată informația care se obține în timpul examinării trebuie să fie una strict confidențială: ea poate fi cunoscută
numai de persoanele pentru care este destinată.
Prin însăşi natura misiunii sale, psihologul este depozitarul secretelor beneficiarului serviciilor psihologice şi
destinatarul informațiilor sale de natură confidențială. Fără o garanție a confidențialității, încrederea în profesia de
psiholog şi în activitatea psihologului nu poate exista. Obligația psihologului cu privire la secretul profesional servește
atât beneficiarului serviciilor psihologice, cât şi psihologului. Obligația psihologului cu privire la confidențialitatea şi
secretul profesional nu este limitată în timp.
Confidențialitatea şi secretul profesional sunt recunoscute ca fiind, deopotrivă, drepturi şi îndatoriri fundamentale
ale psihologului. Psihologul nu poate fi obligat de către angajator sau de către o altă persoană neautorizată să
comunice datele confidențiale sau secretul profesional.
Spre deosebire de problema precedentă, aici întrebarea este alta: cui și în ce formă psihologul poate să ofere
informații pe marginea rezultatelor obținute. Unul din răspunsurile posibile reiese din principiul 4: informația poate fi
comunicată acelor persoane despre care a fost informat subiectul examinat. Și totuși, cine sunt acești oameni? Are
dreptul însuși subiectul să afle aceste informații? Părinții au dreptul să primească rezultatele examinării?
Psihologul trebuie să asigure așa o furnizare a informației spre părinți încât aceștia să conștientizeze
responsabilitatea pe care o poartă pentru rezultatele joase pe care le-a obținut copilul lor în testele de reușită și nu să
vadă numai vina copilului care poate și trebuie să fie pedepsit.
Situații aparte sunt cazurile când rezultatele sunt cerute de persoane noi, de exemplu: angajatorul cere rezultatele
examinării psihologice a subiectului efectuate în instituția de învățământ. În aceste situații se cere de a primi
consimțământul subiectului pentru transmiterea rezultatelor testării.
O altă problemă ține de păstrarea datelor examinării în instituții. În cazuri în care rezultatele au fost obținute în
scopuri de cercetare, pentru perioade mai mari de timp etc., psihologul este obligat să asigure păstrarea și accesul la
folosirea lor de către alte persoane, inclusiv de către profesorii școlari și administrația instituției.
Examinarea copiilor în comisiile psiho-pedagogico–medicale în scopul depistării tulburărilor de dezvoltare
impune eliberarea raportului general de diagnosticare și nu presupune furnizarea informațiilor detaliate privind
examinarea. Acestea pot fi comunicate, de exemplu, școlii respective numai cu consimțământul persoanei
diagnosticate, a părinților etc.
6. Principiul expunerii psihoprofilactice a rezultatelor
În ultimul timp în multe țări tot mai popular devine următorul principiu etic: subiectul examinat poate comenta
conținutul rezultatelor proprii obținute și, în caz de necesitate, are posibilitatea de a argumenta, lămuri și corecta
informația factologică. În acest caz noi obținem două cerințe derivate:
a) când rezultatele sunt comunicate subiectului examinat, este necesar de a respecta unele măsuri de precauție
orientate la prevenirea folosirii incorecte a informației, interpretării ei greșite sau eronate sau a posibilității apariției
reacțiilor nervoase – depresive sau aprofundării stărilor depresive. Rezultatul trebuie comunicat într-o formă care nu ar
traumatiza psihicul subiectului;
b) în caz daca subiectul examinat insistă la repetarea testului, psihologul trebuie din timp să posede un alt
exemplar de test (sau forma paralelă a aceluiași test), ceea ce-i va permite, pe de o parte, să convingă subiectul că lui i
se oferă o șansă în plus și, pe de altă parte, că rezultatele primei testări au fost destul de corecte.
În acele cazuri când psihologul școlar cunoaște din timp că datele testării pot fi folosite de părinți sau de
profesorii elevului diagnosticat ca un instrument suplimentar în confruntare cu caracter psihotraumant, el trebuie să
prezinte informațiile în așa mod încât să reducă la minimum posibilitatea accentuării acestei confruntări.
În toate cazurile posibile psihologul trebuie să se ghideze de principiul „Nu dăuna”, care trebuie să fie adus la
cunoștință tuturor, ceea ce ar argumenta comportamentul psihologului de prevenire a difuzării informațiilor obținute.
79
Acest lucru este efectuat nu din considerente că psihologul face din date secrete, ci în scopul de a proteja sănătatea
fizică și psihică a tuturor persoanelor, în particular a elevilor examinați.
Principiile prezentate nu acoperă toate actele normative care reglementează activitatea psihodiagnostului, am
încercat să ne referim numai la unele din ele.

11.3. Construirea unui test psihologic

Sunt cunoscute etapele de bază în procesul elaborării unui test psihologic:
1.Stabilirea unei necesități - luarea în considerare a cerințelor formale şi informale pentru test. Există oare
necesitatea reală a elaborării testului? Nu sunt în circuit teste similare cu ceea ce se dorește ?
2. Definirea parametrilor şi obiectivelor testelor. Se stabilește scopul testului, modul în care informația utilizată
de test va fi utilă şi celui care dă testul, şi beneficiarului. Se ia în considerare tipul de format al itemilor şi tipul de
format al răspunsurilor, numărul de itemi ce vor fi incluși.
3. Selectarea unui grup de experți. Se formează un grup de specialiști cu experiență în domeniul dat care din nou
pun în discuție obiectivele, scopurile şi parametrii testului şi se determină o primă machetă a testului.
4. Scrierea itemilor. Se recurge la ajutorul experților, specialiștilor în domeniul respectiv pentru a scrie itemii.
După ce au fost scriși, itemii trebuie să fie revizuiți (din punct de vedere al conținutului) de către cel puțin o
persoană sau de către o echipă care nu a fost implicată în scrierea lor.
5. Faza de teren. Itemii sunt supuși realității. Un prim eșantion de itemi este utilizat pentru a fi testați subiecți reali,
dintr-un anumit grup țintă (grup realizat în funcție de vârstă, sex, pregătire profesională etc.). În urma testării, se va
calcula gradul de dificultate şi de discriminare al itemilor (aceasta reprezintă analiza de itemi).
6. Revizuirea itemilor, care se produce în urma analizei de itemi. Se verifică dacă există o anumită încărcătură
nedorită de itemi sau prejudecăți (de exemplu, sexuale sau legate de minorități). Sunt eliminați itemii care pot să
fie incorecți sau să lezeze anumite grupuri de indivizi.
7. Alcătuirea formei finale a testului. Se verifică adecvarea grilei de scorare, mergându-se până la subtilități în ceea
ce privește scorarea răspunsurilor. Se întâmplă foarte multe accidente în faza finală, astfel că este necesară
intervenția unui „cap limpede” (cineva care este scos din pașii experimentării şi care verifică tot, inclusiv forma
finală; de obicei, este cineva din afară). Se reverifică itemii şi grila de scorare.
8. Constituirea normelor şi calcularea fidelității şi validității.
- datele tehnice ale testului sunt verificate. Se fac procedurile de eșantionare sau de constituire a loturilor de
experimentare.
- administrarea şi scorarea formei finale a testului.
- se calculează fidelitatea şi itemii de fidelitate.
- construirea normelor adecvate de interpretare.
11.4. Recomandări şi precizări privind manualul testului (Standardele pentru testarea psihologică şi
educațională). Manualul atașat testului trebuie să includă:
 Informația generală despre test ( titlul, ediția, formele, autorii, data
editării, ş.a.)
 Descrierea pe scurt a scopului/naturii testului (tipul testului – individual, de grup, baterie de aptitudini, etc; natura
conținutului – numeric, verbal, psiho-motor; subteste, scale, scoruri separate pentru scale; tipuri de itemi.
 Evaluarea practică (aspecte calitative ale materialelor testului – atractivitatea, ușurința utilizării; aspectul privind
modul de administrare; proceduri de scorare – tipul de grilă; calificări cerute de procedura de administrare a
testului; modul de prezentare a testului subiecților testați.
 Evaluări tehnice (normele, eșantionul de normare – caracteristicile; validitatea şi tipurile ei; fidelitatea şi tipurile
ei).
 Testele şi manualele însoțitoare să facă obiectul unei revizii periodice, apreciindu-se că testele ale căror manuale
nu au fost revizuite de mai bine de 15 ani să fie retrase din circulație.
 Când un test este publicat într-o formă revizuită este necesar să se indice data noii ediții atât în testul propriu-zis
cât şi în manualul însoțitor.

80
  Având în vedere tendința frecventă de a se întocmi forme prescurtate ale testelor existente pornind de la analiza
de itemi şi de la stabilirea zonei discriminative a testului, se preconizează următoarele: când se alcătuiește o
formă prescurtată prin reducerea numărului de itemi sau prin detașarea unei părți a probei ca test separat,
urmează să se obțină şi să se difuze noile date privind testul prescurtat .
 În legătură cu fiecare probă difuzată se va indica nivelul de calificare cerut de aplicarea şi interpretarea datelor.
 Când în manualul de însoțire se inserează studii de caz pentru ilustrarea modului de interpretare este necesar să
se aleagă situații mai complicate, chiar puțin ambigue, care să se preteze la o discuție instructivă.
 Referitor la probele pentru care se prevede un timp limitat, trebuie să se precizeze ce influență are rapiditatea
asupra rezultatelor obținute; se ştie că o testare, pusă sub presiunea timpului, capătă uneori altă semnificație.
 Când un text este destinat unei circulații mai restrânse, în scop de cercetare, se va menționa expres acest lucru
în documentul atașat probei. La fel se va proceda cu testele de import, care trebuie supuse unei verificări
prealabile, eventual modificate şi adaptate (cu acordul autorului).

Activități:
1. Argumentați necesitatea elaborării și respectării principiilor profesional–etice în activitatea psihologului practic.
2. Analizați principiile de bază.
3. Care din principiile de bază sunt mai puțin respectate la noi?

CAPITOLUL 12. TESTUL PSIHOLOGIC CA MĂSURARE OBIECTIVĂ: NORME, STASNDARDIZARE,

VALIDITATE, FIDELITATE
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate diferite definiții ale noțiunii de test psihologic și etapele de bază în elaborarea
testelor. Sunt analizate ajunsurile și neajunsurile acestui instrument psihodiagnostic, caracteristicile de bază ale
testului psihologic: standardizarea și etapele acestui proces, caracterul obiectiv și normele la test, eșantionul de
standardizare și regulile de selectare a acestuia, indicii standardizați, validitatea și fidelitatea lui, procedeele de
determinare a indicilor psihometrici.
Finalități
81
 Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați etapele de bază în elaborarea testului psihologic;
 evidențiați laturile pozitive și negative ale testelor psihologice;
 identificați etapele de standardizare a unui test psihologic;
 caracterizați însușirile de bază ale testelor: fidelitatea, validitatea, normele la test;
 aplicați în practică procedeele de determinare a indicilor psihometrici de bază ai testelor psihologice.
12.1. Noțiuni generale
Testele psihologice sunt metoda de bază în psihodiagnoza contemporană. După nivelul de popularitate în
psihodiagnoza profesională și educațională testele dețin primul loc în practica psihodiagnostică deja mai bine de o sută
de ani. În literatura de specialitate există numeroase definiții ale noțiunii de test psihologic. Vom prezenta doar câteva
din ele:
1. Testul psihologic în esența sa este măsurarea obiectivă și standardizată a comportamentului [5].
2. Testul este o probă deseori limitată în timp folosită în scopul determinării diferențelor cantitative și caritative
individual psihologice [21].
3. Testul este un instrument specific de evaluare a însușirilor psihologice ale personalității. El constă dintr-o
mulțime de itemi sau întrebări care se administrează în condiții standardizate în scopul depistării diferitelor tipuri de
comportament [27].
4. Testul este o consecutivitate de probe sau itemi care după îndeplinirea lor de către subiectul examinat sunt
supuși interpretării cantitative univoce [20, 30, 44, 52].
Toate definițiile conțin următoarele momente comune:
 în primul rând, testul este o metodă de măsurare în știința psihodiagnostică de rând cu tehnicile proiective,
chestionare, interviul ș.a.;
 în al doilea rând, testul este o metodă de măsurare a însușirilor de personalitate și a inteligenței;
 în aș treilea rând, testul este o metodă de măsurare care se caracterizează prin nivel înalt de obiectivitate,
fidelitate și validitate.
Popularitatea metodei testelor poate fi argumentată prin următoarele avantaje:
1) Standardizarea condițiilor și rezultatelor. Testele psihologice sunt relativ independente față de calificarea
administratorului care poate fi și un laborant cu studii medii, în mod special pregătit pentru această activitate. Însă,
pentru elaborarea caracteristicii finale în baza rezultatelor obținute în procesul de administrare a unei baterii de teste
psihologice trebuie să fie invitat un specialist calificat cu studii în psihologie.
2) Operativitatea și economicitatea. Testele psihologice tipice conțin un număr anumit de itemi sau probe care se
îndeplinesc în timp strict cronometrat sau limitat prin instrucțiuni (în practica școlară în cadrul unei lecții). Multe teste
sunt administrate în grup, ceea ce determină economisirea timpului atunci când sunt adunate datele solicitate.
3) Caracterul cantitativ diferențiat al evaluării. Testul psihologic este un instrument de măsurare care oferă
evaluarea cantitativă a însușirilor măsurate (cunoștințe, priceperi și deprinderi în domeniul dat). Un test bun (ca
exemplu, un test de reușită) permite diferențierea elevilor nu doar în trei categorii: eminenți, de mijloc și slabi, dar și
diagnosticarea subiecților la extremele scalei – evidențierea celor dotați, deosebindu-i de supradotați și talentați sau a
celor ce nu reușesc total de cei cu reușită scăzută etc. Pe lângă cele menționate, caracterul cantitativ al rezultatelor la
test permite folosirea aparatului psihometric bine elaborat, care oferă posibilitatea de a evalua cât de bine „lucrează”
testul fiind aplicat eșantionului dat în anumite condiții determinate.
4) Dificultatea optimală. Testul psihologic elaborat profesional conține probe cu un grad optimal de complexitate.
Un subiect mediocru reușește să acumuleze aproximativ 50 la sută din numărul total posibil de punctaj la test. Acest
fapt este asigurat prin experimentări preventive cu testul în procesul de elaborare a acestuia. Probele sau itemii care
sunt corect soluționate de circa jumătate din subiecții evaluați în studiile experimentale de pilotaj sunt considerate
corecte și sunt incluse în varianta finală a testului.
5) Fidelitatea. Această caracteristică a testelor este una dintre cele principale. Caracterul de „loterie” al examenelor
(cu bilete norocoase sau nenorocoase) a devenit deja o poveste. Loteria determină o fidelitate scăzută pentru
examinator – răspunsul corect la un fragment oarecare din curriculă, de regulă, nu este reprezentativ pentru nivelul
integral de însușire a obiectului. Spre deosebire de această situație, orișicare test corect elaborat asigură verificarea
cunoștințelor subiecților examinați la compartimentele de bază ale întregului curs, disciplină, obiect de studiu. Drept
82
consecință, sunt evitate situațiile când un elev cu reușita scăzută poate obține rezultate la evaluare care să-l plaseze
printre cei cu reușita înaltă și viceversa.
Există și alte avantaje ale metodei testelor care pot fi considerate drept consecințe ce derivă din cele de bază, și
anume:
6) O consecință cu caracter social care este un avantaj al testelor psihologice prezintă corectitudinea sau echitatea
socială. Ea este concepută ca apărare față de atitudinea predeterminată a examinatorului față de subiect. Un test
psihologic bun îi plasează pe toți subiecții examinați în aceleași condiții. Subiectivismul examinatorilor, după cum se
cunoaște, se referă nu la procedura de evaluare a rezolvării corecte sau incorecte a probelor (nu poți spune că este
incorect rezolvată problema care a fost soluționată corect). Mai degrabă subiectivismul se referă de modul tendențios
de selectare a problemelor – cineva primește probe mai ușoare sau, din contra, mai dificile. Testele sunt chemate să
asigure o funcție importantă a școlii – de filtru social – „selecția social-profesională”. Realizarea corectă a funcției de
selecție are o semnificație majoră în procesul de dezvoltare a societății în general. Din aceste considerente, este foarte
important ca persoanele care au acces la teste și la rezultatele obținute să le administreze corect și echitabil. Numai
profesionalismul, înalta responsabilitate a administratorilor de teste transformă testele în unelte de asigurare a echității
și dreptății sociale.
7) Posibilitatea de computerizare. Primul avantaj este determinat de economisirea eforturilor de muncă depuse de
specialiștii calificați în cadrul unor investigații în masă. Următorul avantaj este determinat de faptul că computerizarea
testelor duce la creșterea tuturor parametrilor testării (de exemplu, reducerea timpului de testare). În mod special vom
menționa că computerizarea este un instrument puternic de asigurare a securității informaționale (fiabilitatea
diagnostică). Testarea computerizată presupune crearea unei baze informaționale puternice de „bănci de teste” care
permite prevenirea unei administrări abuzive a instrumentelor de către examinatori necalificați și nedisciplinați.
Selectarea probelor pentru subiectul examinat are loc în mod automatizat în cadrul programului computerizat chiar în
timpul testării și, deci, administrarea itemilor pentru persoana examinată este o surpriză atât pentru examinator, cât și
pentru subiectul testat.
8) Corespunderea psihologică a probelor. Este o consecință importantă a dificultății optimale. Prezența în teste
(spre deosebire de examinările tradiționale) a unui număr mare de probe scurte cu nivel mediu de dificultate oferă
multor subiecți examinați (în mod special celor anxioși, neîncrezuți în forțele proprii) șansa de a se „agăța”, de a
încerca activizarea montajului psihologic optimal „de înfruntare, depășire”. Dacă un astfel de subiect se confruntă cu
una-două probe foarte complicate, pe care el nu știe cum să le soluționeze, el decade moral și nu poate folosi optimal
rezervele, posibilitățile pe care le are. În cazul în care probele sunt mai multe și unele din ele parcă sunt „rezolvabile”
(subiectul este încrezut că va reuși soluționarea acestora), persona în timpul testării se încurajează și va încerca să
„lupte” pentru rezultatul maximal posibil. Subiectul nu este un obiect pasiv în timpul măsurării prin testare – el
reacționează emoțional de fiecare dată când este supus testării. Situația testării cu nivel optimal de dificultate este o
situație optimă de stimulare – subiecții trăiesc un nivel normal de stres (încordare), care este necesar pentru a atinge
cele mai bune rezultate în testare. Nivelul insuficient de stres în cazul testelor ușoare și nivelul exagerat de înalt al
stresului în cadrul testărilor dificile pot să distorsioneze rezultatele obținute. De regulă, de acest fapt nu țin cont
persoanele care organizează examenele de concurs. Atunci când numărul pretendenților este mare, ele propun teste cât
se poate mai complicate, ceea ce determină apariția stresului exagerat pentru situația de examinare, care nu permite
persoanelor cu o bună pregătire academică, dar cu nivel redus al rezistenței la stres, să se manifeste.
În multe țări ale lumii introducerea metodei testelor (precum și rezistența opusă la aplicarea acestei metode) este
determinată de circumstanțe social-politice. Dezvoltarea serviciilor diagnostice în domeniul educațional este un
instrument important în lupta cu corupția. În Occident aceste servicii sunt independente și funcționează separat de
instituțiile de învățământ (licee, universități etc.). Candidații la studii primesc un certificat despre rezultatele testării cu
care merg mai departe în orice instituție solicitată. Existența acestor servicii independente este un factor de
democratizare în procesul de selectare profesională în societate care oferă fiecărei persoane posibilitatea de a se
manifesta în societate. Însă, avantajele menționate nu exclud prezența și a unor neajunsuri caracteristice pentru teste,
care nu permit reducerea diagnosticării aptitudinilor numai la testare.
12.2. Neajunsurile testării
Tradițional, prezența unor limite ale testelor psihologice este o continuare a ajunsurilor pe care le are această
metodă:
83
 1) Pericolul unor erori „oarbe” (automate). Unii administratori mai puțin calificați consideră că testul trebuie să
lucreze corect în mod automat, ceea ce poate provoca apariția unor erori foarte grave: subiectul examinat nu a înțeles
corect instrucțiunea și răspunde cu totul în alt mod decât prevede testul; subiectul examinat a practicat tactica
răspunsului dorit; greșeli în prelucrarea manuală a testului ș.a. Drept concluzie: administratorul nu are dreptul la o
atitudine neglijentă față de test și procedura de testare (testul nu este un miracol care automat lucrează corect în lipsa
controlului din partea diagnostului).
2) Pericolul profanării. Acest efect este un produs al nespecialiștilor în adevăratul sens al cuvântului. Nu este
secret că procedura de administrare a testelor, care pare a fi una simplă, atrage mulți doritori de a le administra.
Nespecialiștii fiind înarmați cu diferite teste psihologice propun propriile servicii diagnostice pentru populație. Ca
rezultat, sunt propuse soluții pentru toate problemele psihologice prin intermediul administrării a două-trei teste. La
rezultatele cantitative obținute se atașează și o concluzie – descriere care de parcă ar corespunde obiectivelor
diagnostice. Un exemplu în acest sens ar fi administrarea frecventă a chestionarului clinic MMPI în scopuri de selecție
a personalului (lucru care se mai întâmplă în spațiul postsovietic). În aceste cazuri, un punctaj înalt la scala a opta
„schizofrenie” se interpretează ca „originalitatea gândirii” sau la scala a patra „psihopatie” ca impulsivitate ș.a.m.d.
Faptul că omul sănătos, normal se poate agita atunci când citește mulți din itemii propuși din MMPI, în care deschis se
indică la simptoame psihiatrice („Eu deseori aud voci”) și încearcă să se protejeze oferind un „profil de apărare”, nu
prea îi deranjează pe astfel de administratori ai testului. Încă odată vom menționa că profanarea și neglijența
elementară în actul testărilor sunt două lucruri care există simultan și care dăunează mult diagnosticului psihologic.
3) „Pierderea caracterului individualizat”. Testul este o procedură generală care este impusă tuturor persoanelor,
ceea ce determină posibilitatea pierderii în testare a trăsăturilor unciale, individuale caracteristice pentru fiecare
persoană dată. Acest lucru este conceput de persoanele supuse testării și îi poate deranja, în special în condițiile testării
de atestare. La persoanele cu nivel scăzut al rezistenței la stres apar dereglări în autoreglare – ei se emoționează și
comit greșeli chiar în timpul soluționării unor itemi simpli. Observarea unei astfel de reacții este un obiectiv important
și poate fi realizat de specialistul profesionist în domeniu.
4) „Reproductivitatea”, pierderea caracterului individualizat. Testele de cunoștințe verifică aplicarea directă a
cunoștințelor acumulate. Subiectul examinat nu are posibilitatea de a manifesta individualitatea proprie în cadrul
testării, ceea ce constituie un neajuns major care nu poate fi suplinit cu ceva. Din punctul de vedere al depistării
potențialului creativ, majoritatea testelor sunt limitate anume prin faptul că ele nu apelează la activitatea constructivă,
la creativitate.
5) Lipsa atmosferei de încredere. Procedura de testare, care este una formalizată, determină faptul că subiectul
examinat are senzația că psihologul nu este interesat de el în vederea soluționării problemelor și dificultăților cu care
acesta se confruntă. Metodele de dialog (convorbirea, jocul etc.) au în acest sens avantaje incontestabile: în procesul
comunicării psihologul calificat poate stabili contacte, poate crea atmosferă de încredere care să diminueze din
încordarea și autoapărarea subiectului examinat.
6) Pierderea caracterului individualizat, complexitatea neadecvată. Uneori, „testologii” necalificați înaintează
copilului teste complicate care nu corespund vârstei acestuia. La copil nu sunt formate noțiunile și deprinderile
necesare pentru a conștientiza și înțelege pe deplin instrucțiunea la test, dar și conținutul unor itemi. Există cazuri
dramatice de subapreciere a nivelului de dezvoltare mintală a copiilor în cadrul administrării testelor verbale. Însă, și
testele nonverbale necesită un anumit nivel de dezvoltare a gândirii verbale, cel puțin în scopul de a înțelege
instrucțiunile pe care le prezintă administratorul testelor. În psihologia copilului există alternativa testării maturilor –
activitatea de joc în care este realizată testarea. Copilul îndeplinește testul în activitatea de joc – el se joacă.
Deci, testele nu pot fi folosite ca unica metodă de diagnostică – ele necesită folosirea în paralel a altor metode
psihologice. Testele psihologice trebuie completate cu rezultatele obținute prin administrarea altor metode tradiționale.
În acest sens, testele ca metodă nu pot fi substituite pe deplin prin alte metode cărora le sunt caracteristice multe
neajunsuri și limite, de care sunt protejate testele.
Prin conștientizarea liniștită, rațională a avantajelor și limitelor testării psihologice se va exclude atitudinea
ignoratoare față de teste, fie supraaprecierea testelor ca instrumente diagnostice din partea administratorilor,
beneficiarilor, subiecților examinați etc.
Garanția cea mai bună și adecvată față de profanarea testelor este interesul calificat și profund față de activitatea
experimental-științifică realizată de echipa care a elaborat testul și prezentarea rezultatelor respective în documentația
84
de însoțire la test. Înainte de toate este vorba despre informațiile cu privire la obiectivitate, fidelitate, validitate,
reprezentativitate ș.a.
Categoriile enumerate sunt indicatorii de bază sau cerințele care trebuie să fie asigurate de orice test psihologic.
Elaborarea probelor și a itemilor, procedura de administrare, prelucrarea rezultatelor testării se realizează în strictă
conformitate cu anumite reguli standard. Tehnica diagnostică se deosebește de orice tehnică de cercetare anume prin
faptul că ea este una standardizată. Standardizarea este uniformitatea procedurii de administrare și apreciere a
îndeplinirii testului psihologic și este privită din două puncte de vedere:
- elaborarea cerințelor unice față de procedura de administrare;
- determinarea criteriului unic de apreciere a rezultatelor probelor diagnostice.

12. 3. Standardizarea. Normele la test

Standardizarea procedurii de administrare presupune unificarea instrucțiunilor, a fișelor de răspuns, a procedeelor
de înregistrare a rezultatelor, a condițiilor de testare etc.
În timpul realizării experimentului trebuie luate în vedere următoarele cerințe:
1) instrucțiunile trebuie comunicate subiecților examinați în același mod unificat, de regulă, în formă scrisă; în
cazul instrucțiunilor orale – ele trebuie prezentate subiecților din diferite grupuri în același mod, prin aceleași cuvinte,
în aceeași manieră;
2) niciunul din subiecții examinați nu poate fi favorizat în comparație cu ceilalți;
3) în timpul desfășurării cercetării nu se admit lămuriri suplimentare oferite pentru careva din subiecți;
4) cercetările cu diferite grupuri de subiecți trebuie realizate în aceleași condiții, în același timp al zilei etc.;
5) limitele de timp în îndeplinirea probelor trebuie să fie exact aceleași pentru toți subiecții examinați ș.a.
În scopul asigurării obiectivității testului psihologic, este necesar de a îndeplini următoarele condiții:
1) unificitatea procedurii de administrare a testului în scopul obținerii rezultatelor comparabile cu normele stabilite;
2) unificarea în aprecierea îndeplinirii testului;
3) stabilirea normelor pentru test în scopul comparației indicilor obținuți prin prelucrarea datelor la test.
Aceste trei condiții sunt numite etape de standardizare a testului psihologic.
La etapa de elaborare a testului psihologic se realizează procedura de standardizare care include trei etape.
Prima etapă a standardizării testului psihologic constă în elaborarea procedurii unificate de testare. Ea include
stabilirea următoarelor momente ale situației diagnostice:
 Condițiile testării (localul, iluminarea, temperatura și alți factori exteriori). Evident este faptul că, spre exemplu,
volumul memoriei de scurtă durată trebuie măsurat în lipsa surselor exterioare de excitație, cum ar fi diferite sunete,
zgomot, voci etc.
 Conținutul instrucțiunii și cerințele de prezentare a ei (tonalitatea, pauzele, tempoul vorbirii ș.a.) . De exemplu,
în testul „10 cuvinte” fiecare cuvânt trebuie prezentat la un anumit interval determinat în secunde.
 Prezența materialului stimul standard. Spre exemplu, siguranța rezultatelor obținute depinde de faptul ce
materiale i-au fost prezentate subiectului examinat: au fost folosite cartele standard originale în testul „Petelor de
cerneală” al lui Rorschach sau niște cartele de producție necunoscută.
 Restricțiile de timp în îndeplinirea testului dat. De exemplu, pentru îndeplinirea testului Raven omului matur îi
sunt oferite 20 de minute.
 Fișa standard de îndeplinire a testului. Folosirea în timpul testării a fișei standardizate ușurează procedura de
prelucrare a datelor.
 Luarea în considerare a influenței variabilelor situaționale asupra rezultatelor testării (oboseala, suprasolicitarea,
încordarea etc.), condițiile nestandarde de testare (iluminare slabă, temperatura ridicată a aerului etc.), întreruperi în
procesul de testare.
 Luarea în considerare a influenței din partea administratorului asupra procesului și rezultatelor testării
(comportamentul de susținere sau stimulator manifestat de examinator poate fi perceput de respondent drept
insuflarea „variantei corecte de răspuns” ) ș.a.

85
  Luarea în considerare a experienței respondentului în testare. Subiectul care a mai participat în testări
psihologice a reușit deja să treacă de stările de neliniște și și-a elaborat anumite atitudini față de situația de testare. De
exemplu, dacă subiectul a fost testat prin intermediul testului Raven, nu se recomandă folosirea repetată a acestuia.
Etapa a doua a standardizării testului psihologic constă în elaborarea unei proceduri unificate de apreciere a
îndeplinirii testului: prelucrarea și interpretarea standardizată a rezultatelor obținute. Această etapă presupune
compararea rezultatelor obținute cu normele la test pentru vârsta dată (în testele de inteligență), genul ș.a.
Etapa a treia a procedurii de standardizare presupune stabilirea normelor la test. În psihometrie una din noțiunile
de bază este aprecierea normativă – aprecierea și interpretarea indicatorilor măsurați prin intermediul testului, care
reflectă careva particularități ale personalității prin compararea rezultatelor individuale cu datele statistice ale
eșantionului normativ. Anume prin folosirea aprecierii normative se evidențiază mai accentuat caracterul apreciativ al
tehnicilor psihometrice.
Avantajul de bază al aprecierii normative constă în posibilitatea de ranjare strictă a subiecților examinați în
conformitate cu datele normative, folosirea scalelor metrice de intervale, accesibilitatea relativă de interpretare a
aprecierilor pentru persoanele care folosesc informația psihodiagnostică. Neajunsul aprecierii normative este
determinat de caracterul empiric al indicatorilor calculați și de posibilitatea destul de convențională de transfer al
datelor eșantionului în procesul diagnosticului individual.
Noțiunea de norme. Rezultatele testărilor psihologice nu au sens în lipsa unor comparații cu datele normative la
test, care sunt elaborate și stabilite în procesul de standardizare a testului nou pe un grup mare de subiecți
experimentali care reprezintă populația (eșantion reprezentativ) pentru care a fost elaborat acest test. După această
procedură, datele obținute pot fi folosite ca date normative standardizate pentru aprecierea rezultatelor individuale ale
subiecților examinați prin intermediul testului. Normele pot fi prezente în valori diferite: ca vârstă intelectuală, ca
procente, ca indici standardizați de altă formă – dar ele permit psihologului să determine „poziția” subiectului
examinat în eșantionul de standardizare.
Normele testului – criterii cantitative și calitative de apreciere a rezultatelor la test care permit stabilirea nivelului
de realizări sau măsura de manifestare a însușirilor psihologice care constituie obiectul măsurării. În calitate de astfel
de criterii pot fi indicatorii statistici ai eșantionului de standardizare, diferiți indici care atestă anumite niveluri de
manifestare a însușirilor diagnosticate.
În psihodiagnoză se bucură de o popularitate mai mare normele cantitative ale testului care sunt calculate în baza
determinării valorilor medii x și a dispersiei în cadrul eșantionului de standardizare. Aceste norme sunt ordonate în
formă de scale în baza procedurilor de transformare în cote z (vor fi prezentate în continuare) și sunt prezentate în
anumite tabele speciale anexate la materialele privind procedurile de testare. În această formă, normele la test permit
să fie determinată poziția relativă a fiecărui rezultat individual în comparație cu datele normative exprimate în valori
de dispersie. Astfel de norme sunt caracteristice mai mult pentru testele de inteligență, chestionarele de personalitate
ș.a.
În cadrul tehnicilor proiective care sunt mult mai puțin formalizate normele cantitative practic nu sunt folosite. În
calitate de norme calitative normele la test pot fi prezentate ca seturi standardizate de cerințe față de examinat prin
analogie cu scalele de dezvoltare mentală sau ca complexe în mod special elaborate pentru un anumit test de indicatori
diagnostici. Criteriile calitative sunt prezente ca normative care permit distribuirea individului într-un anumit grup
diagniostic. Una și aceeași tehnică diagnostică poate avea atât norme cantitative, cât și calitative ceea ce permite
completarea rezultatelor și interpretarea pe larg a acestora.
Pentru fiecare grup de vârstă normele la test sunt stabilite separat (condiție obligatorie pentru testele de aptitudini
generale, în care schimbarea indicatorilor normativi este un criteriu al validității testului). În psihodiagnoza clinică
uneori sunt elaborate date normative separat pentru diferite categorii de pacienți (bolnavi). Mai rar sunt elaborate
norme în dependență de vârstă, gen, nivelul de studii, particularitățile profesionale etc.
Normele sunt elaborate pentru diferite vârste, profesii, genuri ș.a. Cele mai populare sunt următoarele tipuri de
norme:
Normele școlare sunt elaborate în baza administrării testelor de reușită școlară sau a testelor de aptitudini școlare.
Aceste norme sunt elaborate pentru fiecare treaptă de școlarizare și sunt valabile pe teritoriul întregii țari.
Normele profesionale sunt stabilite în baza testelor pentru diferite grupuri profesionale (de exemplu, pentru
mecanici, operatori etc.).
86
 Normele locale sunt stabilite și folosite pentru categorii înguste de oameni care se deosebesc între ei prin prezența
unei caracteristici generale comune – vârsta, genul, raionul geografic, statutul socioeconomic ș.a. De exemplu, pentru
testul de inteligență D. Wechsler, normele sunt limitate de hotarele de vârstă.
Normele naționale sunt elaborate pentru reprezentanții națiunii date, țării în întregime. Necesitatea acestor norme
este determinată de specificul culturii, de tradițiile fiecărei națiuni.
Prezența datelor normative (a normelor) în metodele psihodiagnostice standardizate este una dintre caracteristicile
de bază ale acestora. Normele sunt necesare în calitate de etaloane pentru interpretarea rezultatelor la test (datele
brute). De exemplu, în testele de inteligență coeficientul de inteligență primar pe care il obținem se compară cu datele
normative pentru IQ (în testul Raven cu 43, 44, 45 puncte). În cazul în care dacă coeficientul de inteligență a
subiectului testat este mai mare de cel normativ (60 de puncte în testul Raven), putem vorbi despre un grad înalt de
inteligență pentru subiectul examinat. Dacă IQ calculat este mai mic decât valoarea normativă, vorbim despre un grad
scăzut de inteligență și în caz dacă IQ este egal cu 43, 44 sau 45 puncte (testul Raven) vorbim despre grad mediu de
inteligență.
La etapa a opta de elaborare a testului este format eșantionul reprezentativ pentru populația vizată de test. Există
anumite reguli de formare a acestui eșantion reprezentativ. Rezultatul mediu obținut de subiecții acestui eșantion se
consideră a fi nivel mediu sau normă. Rezultatul mediu nu este exprimat printr-o singură valoare numerică, el este
cuprins într-un diapazon anumit de valori (de la – până la).
În timpul elaborării testului trebuie acordată atenție deosebită eșantionului reprezentativ pe care sunt efectuate
procedurile de standardizare a instrumentului diagnostic. În statistica matematică sunt diferențiate așa noțiuni ca
populația generală și eșantionul.
Selecţia subiecţilor sau a participanților se numește eșantionare. Rezultatul final al acestei acţiuni este alcătuirea
unui grup de persoane (eşantion de populaţie) care îndeplinesc o serie de calităţi importante pentru testul care se
elaborează. Eșantionarea presupune o serie de tehnici care trebuie urmate exact pentru ca rezultatele studiului să fie
valide.
Validitatea datelor obţinute prin analiza rezultatelor unui eşantion este dată de măsura în care aceste date sunt
reprezentative pentru întreaga populaţie. Posibilitatea de a generaliza rezultatele obţinute pe un eşantion asupra
întregii populaţii depinde de gradul de reprezentativitate al eşantionului. Caracteristicile elementelor (persoanelor)
care alcătuiesc populaţia sunt distribuite diferit. Frecvenţa cu care ele sunt prezente la populaţie este relativă şi
variabilă. Un eşantion este reprezentativ atunci când repartiţia caracteristicilor lui corespunde repartiţiei
caracteristicilor populaţiei.
A. Anastasi aduce un exemplu de formare a eșantionului reprezentativ pentru scala lui D. Wechsler. Eșantionul a
fost constituit din 1700 de persoane egal împărțit în femei și bărbați. Subiecții cu vârsta de la 16 până la 64 de ani au
fost împărțiți în șapte niveluri de vârstă. La formarea eșantionului au fost luate în considerare datele ultimului
recensământ al populației din SUA. S-a ținut cont de variabile, precum: regiunea geografică, locul de trai (urban-
rural), rasa, nivelul de studii, profesia. Pentru fiecare nivel de vârstă au fost introduși un bărbat și o femeie din
instituții specializate pentru persoane cu handicap mintal.
Anastasi consideră că majoritatea testelor psihologice au fost standardizate pe populații mai restrânse decât se
crede. Este greu de presupus că există norme adecvate la teste pentru așa populații largi cum ar fi „bărbații americani
maturi” sau „copiii americani de 14 ani”. Eșantioanele care sunt orientate la populații mari nu întotdeauna sunt
reprezentative – unele subgrupuri din populație pot fi reprezentate neproporțional ca număr în cadrul eșantionului, ș.a.
Spre exemplu, dacă determinăm populația ca „copii de 14 ani”, iar eșantionul este format din școlari de 14 ani, cel din
urmă nu va fi unul reprezentativ pentru populația dată deoarece nu toți copiii de 14 ani sunt școlari. În acest caz este
mai rațional de a îngusta definirea populației (poate fi determinată ca „elevii de 14 ani”) decât de a extinde normele
stabilite pe elevi pe întreaga populație a copiilor de 14 ani.
Deci, vorbim aici despre una dintre posibilitățile de asigurare a reprezentativității eșantionului – limitarea
populației. Această limitare poate fi realizată prin diferiți indicatori: vârstă, gen, apartenență socială, profesie, statut
socioeconomic etc. O astfel de populație este considerată ca una specifică și standardizarea tehnicilor diagnostice se
va efectua pe eșantioane mai înguste care vor fi reprezentative pentru populația specifică dată. Creatorii de teste, de
instrumente diagnostice sunt obligați să descrie caracteristicile populației specifice pentru care au fost elaborate datele
normative.
87
 Selecția subiecților în eșantionul de standardizare se efectuează în modul următor:
1) se prezintă caracteristicile populației cu evidențierea acelor variabile care sunt semnificative pentru fenomenul
psihic studiat (vârsta, genul, profesia ș.a.);
2) populația se împarte în părți în conformitate cu variabilele esențiale evidențiate;
3) subiecții sunt aleși aleatoriu și proporțional. Alegerea aleatorie poate fi efectuată după alfabet sau după un alt
criteriu. Este important ca toți reprezentanții populației să aibă șanse egale de a fi selectați în eșantionul reprezentativ,
ceea ce ar însemna că fiecare selecție nu depinde de celelalte.
Volumul eșantionului poate varia în limite mari, însă este important, în scopul obținerii unor rezultate fidele, ca
hotarul minim să fie de circa 200 de subiecți.
Reguli de formare a eșantionului de standardizare:
1) eșantionul de standardizare trebuie constituit din persoane pentru care este elaborat acest test. Dacă testul este
destinat copiilor de 10-14 ani, atunci și eșantionul de standardizare trebuie sa fie compus din preadolescenți de această
vârstă.
2) eșantionul de standardizare trebuie să fie reprezentativ, să fie un micromodel al populației în conformitate cu
variabilele de bază, precum ar fi vârsta, genul, profesia, zona geografică, statutul socioeconomic etc.
Distribuția rezultatelor obținute la testarea subiecților din eșantionul reprezentativ poate fi reprezentată în mod
grafic – curba distribuției normale. Acest grafic indică care sunt valorile ce nimeresc în intervalul rezultatelor medii
(norma dezvoltării), care din ele sunt mai mari sau mai mici de valoarea medie.
În materialele atașate testului datele normative sunt prezentate cel mai frecvent nu în formă de date brute, dar în
indici standardizați. Altfel spus, normele sunt prezentate în formă de indici de puncte – T, decile, IQ standardizat ș.a.
Transformarea datelor brute în indici standardizați se face în scopul de a oferi posibilitatea de a compara rezultatele
obținute prin aplicarea diferitelor teste psihologice.
Indicii standardizați sunt obținuți prin prelucrarea matematică a datelor brute. Datele brute obținute în diferite teste
nu pot fi comparate între ele, deoarece testele au o construcție interioară diferită. De exemplu, IQ obținut prin
intermediul testului Wechsler nu poate fi direct comparat cu IQ obținut prin intermediul testului Amthauer, deoarece
aceste teste măsoară diferite particularități ale inteligenței și IQ, ca un indice sumar, se constituie din indicatori la
subteste diferite după conținut și structură.
Orișicare normă, indiferent de faptul în ce unități ea este prezentată, se limitează la o mulțime concretă de oameni
pentru care a fost stabilită. Pentru testele psihologice normele nu sunt valori absolute, universale și permanente.
Normele pur și simplu exprimă rezultatele îndeplinirii testului de către eșantionul reprezentativ care a fost selectat.
Relativitatea normelor. Caracterul relativ al normelor devine evident în cazul încercării de a compara rezultatele
obținute prin diferite teste. Este cunoscut faptul că indicatorii la test trebuie prezentați tot timpul concomitent cu
denumirea testului prin intermediul căruia ei au fost obținuți, deoarece rezultatele testării nu pot fi interpretate fiind
rupte de testul concret dat. De exemplu, dacă subiectul X a obținut IQ = 90, iar subiectul Y- IQ = 110, fără o lămurire
detaliată aceste date nu ne vorbesc despre nimic. Rezultatele se pot inversa în caz dacă vor fi reciproc schimbate
testele prin intermediul cărora subiecții au fost diagnosticați.
Exact în același mod, poziția individului stabilită cu referire la diferite funcții psihice poate fi incorect interpretată
din același motiv – nu se admite coraportarea directă a normelor la diferite teste psihologice. Presupunem că unui elev
i-au fost administrate două teste la înțelegerea cuvintelor și la percepția spațiului în scopul evaluării unor abilități. În
caz dacă primul test a fost standardizat pe un eșantion aleatoriu de elevi ai claselor liceale, iar al doilea –pe un grup de
băieți din colegiu, putem face greșit concluzia despre dezvoltarea verbală mai înaltă în comparație cu nivelul de
dezvoltare a percepției spațiale a copilului testat. În realitate, diagnoza poate fi una chiar și opusă.
Există trei cauze de bază ale schimbării sistematice a rezultatelor obținute de un subiect în cadrul îndeplinirii
diferitelor teste.
În primul rând, testele care au aceeași denumire se pot deosebi după conținut. Spre exemplu, testele de inteligență
care toate sunt cunoscute sub același titlu. Unele din ele pot conține numai probe verbale, altele sunt nonverbale. Sunt
teste de inteligență în care sunt combinate probele verbale, numerice și de relații spațiale.
În al doilea rând, pot fi incomparabile unitățile de măsură. De exemplu, dacă IQ pentru un test este construit cu σ =
12, iar în alt test cu σ = 18 subiectul testat, cel mai probabil, va obține la primul test un IQ = 112 unități, pe când în cel
de al doilea un IQ = 118 unități.
88
 În al treilea rând, se pot deosebi eșantioanele reprezentative pe care au fost stabilite datele normative la teste.
Evident este că un oarecare subiect X va avea rezultate mai înalte pe fondalul unui grup mai slab în comparație cu o
poziție mai scăzută pe fondalul unui grup mai puternic.
Primele două caracteristici–cauze pot fi depistate în timpul studierii manualului sau a materialelor de însoțire a
testului. Cea de a treia cauză poate fi depistată mult mai greu. Anume din aceste considerente este destul de greu de
explicat uneori diferențele ce apar în rezultatele obținute în cadrul testării.
Rezultatele obținute de subiectul examinat, de regulă, sunt comparate cu datele normative prin intermediul unor
transformări care permit determinarea poziției subiectului în grup. În continuare prezentăm unele din transformările
posibile.
Procentajul. Înainte de a prezenta noțiunea de procentaj vom aminti succint unele caracteristici ale distribuției
normale a rezultatelor. Spre exemplu, este cunoscut că folosirea indicelui de σ (abatere standard) în cadrul distribuției
simetrice permite prezentarea directă a corespunderii σ și unui anumit număr de răspunsuri corecte la test. De
exemplu, pentru X = 40 și σ = 4,9 vom avea un interval egal cu +1σ = 44,9; +2 σ = 49,8. Procentul de cazuri care
nimerește în intervalul X și +1σ pentru distribuția normală a rezultatelor este egal cu 34,13. Dat fiind faptul că curba
este una simetrică, 34,13% din cazuri vor nimeri și în intervalul X până la -1σ. Astfel, în intervalul -1σ până la +1σ
vor fi 68,26% de cazuri. Aproape toate cazurile (99,72%) vor fi cuprinse în intervalul de la - 3σ până la +3σ.
Trebuie să deosebim rezultatele brute care se obțin nemijlocit după aplicarea testului și rezultatele transformate,
obținute din cele brute prin folosirea unor proceduri matematice de prelucrare.
În calitate de indicator universal obținut prin transformare, care este valabil pentru majoritatea testelor psihologice,
este folosită „măsura procentuală”.
Procentajul este procentul de subiecți din eșantionul de standardizare care au obținut un punctaj egal sau mai mic
în comparație cu punctajul obținut de subiectul dat. De exemplu, dacă 30% de oameni soluționează corect 5 probe în
cadrul unui test la imaginația spațială, indicelui primar de 5 îi corespunde procentajul 30 (P30).
Procentajul indică poziția relativă a individului în eșantionul de standardizare. Cu cât mai mic este procentajul cu
atât mai rea este poziția subiectului.
Procentajul de 50 (P50) corespunde cu mediana și este cunoscut sub denumirea de cuartila Q2. Procentajele mai
mari de 50 reprezintă rezultatele mai mari de valoarea medie, iar cele mai mici de 50 – rezultatele mai mici de
valoarea medie.
Procentajele P25 și P75 sunt cunoscute sub denumirea de 1 și a 3-ia cuartile (Q1 și Q3).
Cuartilele (Q1,Q2,Q3) împart aria de sub curba de frecvențe în 4 arii egale (fiecare arie reprezentând 25% din
întreaga arie sub curbă).
În cazul seriilor statistice, cuartilele sunt trei valori care împart seria statistică ordonată crescător în patru subserii
de volume egale. Q1 se numește cuartila inferioară și lasă la stânga sa, în seria statistică ordonată crescător, 25% din
termeni și, eventual, pătrimi ale acestora. Q2 este mediana seriei. Q3 se numește cuartilă superioară și lasă la stânga
sa, în seria ordonată crescător, 75% din termeni.
Procentajul nu trebuie confundat cu indicii obișnuiți de procente care sunt indici primari și care reprezintă
procentul probelor soluționate corect, în timp ce procentajul este un indice transformat care indică cota din numărul
total al membrilor grupului.
Indicii procentajului au multe avantaje – sunt ușor de calculat și simplu de înțeles chiar și pentru un om nepregătit
în domeniu. Folosirea acestui indicator este destul de universală și în același mod poate fi aplicat atât copiilor, cât și
maturilor. Procentajul este aplicabil pentru orișicare test, fie el unul de inteligență sau unul de personalitate.
În același timp, procentajul ca indicator are și neajunsuri. Primul din ele se referă la prezența inegală ca unități de
măsură la marginile distribuției. Distribuția rezultatelor primare (a datelor brute) se apropie de curba normală a
distribuției rezultatelor (fapt valabil pentru majoritatea rezultatelor la teste). Diferențele în rezultatele primare în
apropierea medianei distribuției exprimate în indici de procentaj vor fi mărite, iar la extremele distribuției – vor fi
micșorate.
Vom aminti că în cazul distribuției normale a rezultatelor majoritatea cazurilor (rezultatelor) sunt grupate în centru,
iar spre extremele curbei ele sunt mai puține. Fiecare procent de cazuri situat mai aproape de centru (med.) corespunde
unei distanțe mai mici pe axa absciselor în comparație cu același procent de cazuri, dar situat la extremele distribuției.

89
 Fig. nr. 16. Curba normală de distribuție a rezultatelor.
În grafic se observă bine diferențele între rangurile procentajului, spre exemplu, la compararea distanței dintre P40
și P50 cu distanța dintre P10 și P20. Diferența este mult mai evidentă dacă comparăm cu distanța dintre P10 și P1. În
curba normală teoretică procentajul egal cu 0 poate fi atins numai când n tinde spre infinit și din aceste considerente el
nu poate fi reprezentat grafic. Același coraport se obține în caz dacă recurgem la valorile abaterii standard σ.
Al doilea neajuns: procentajul ca indicator nu poate fi folosit pentru analiza statistică ulterioară a rezultatelor.
În concluzie, indicii de procentaj indică poziția relativă a fiecărui subiect în cadrul eșantionului normativ și nu
mărimea diferențelor între rezultate.
Indici standardizați. Folosirea în cadrul testelor psihologice a indicilor standardizați poate fi argumentată prin
posibilități largi de aplicare a lor. Acești indici exprimă devierea rezultatelor individuale de la norma medie în unități
proporționale ale abaterii standard a distribuției.
Indicii standardizați pot fi obținuți prin transformări lineare și neliniare ale datelor brute. În caz dacă folosim
transformările lineare, păstrăm toate corapoartele dintre datele brute, deoarece indicii standard sunt calculați prin
scăderea unei și aceleiași valori din datele brute și împărțirea rezultatului obținut la o altă valoare permanentă.
Toate proprietățile distribuției inițiale a rezultatelor se reproduc integral în cadrul distribuției liniare a datelor. Din
aceste considerente, toate operațiile care pot fi efectuate asupra datelor brute pot fi aplicate și cu datele standardizate
liniar, în afara pericolului de a fi distorsionate rezultatele finale. Datele standardizate transformate linear sunt
cunoscute ca indici standardizați sau indicii (cotele) z.
Cota z este o valoare care ne arată cât se distanțează, în unități d, o cotă brută de media distribuției respective.

Formula de trecere de la variabila brută x la variabila normată sau standardizată z este următoarea: z = .
Într-o distribuție tipic normală, în care există trei abateri standard deasupra mediei şi trei dedesubt, cea mai mare
cotă z pe care o putem obține este +3, iar cea mai mică -3. Amplitudinea cotelor z este între +3 şi – 3, trecând evident
prin zero.
Transpunerea cotelor brute x în cote z permite compararea lor directă. Cu ajutorul cotelor z noi avem abaterea unei
valori de la medie în termeni de unități d. Odată cu aceasta, variabile diferite sunt aduse la un numitor comun, fiind
exprimate în aceleași unități, devin deci comparabile.
Fiecare dintre scorurile z arată la câte abateri standard față de media aritmetică se află scorul brut corespunzător.
Un scor z negativ arată că scorul brut se află sub media aritmetică, iar un scor z pozitiv arată că scorul brut este mai
mare decât media aritmetică. Evident, un scor z egal cu 0 arată că scorul brut corespunzător este egal cu media
aritmetică.
Este cunoscut că dacă toate scorurile unei distribuții particulare se transformă în scoruri z, atunci:
 forma distribuției scorurilor z este aceeași cu cea a distribuției inițiale;
 media aritmetică a distribuției scorurilor z este 0, indiferent de valoarea mediei aritmetice a distribuției inițiale;
 abaterea standard a distribuției scorurilor z este 1, indiferent de valoarea abaterii standard a distribuției inițiale.
În scopul comparării rezultatelor care fac parte din diferite tipuri de distribuții, sunt folosite transformări neliniare
care permit să aducem distribuția la forma curbei propuse. În calitate de etalon este folosită, de regulă, distribuția
normală. Această alegere este argumentată prin faptul că majoritatea distribuțiilor datelor brute sunt mai aproape de
distribuția simetrică, normală decât de alte tipuri de distribuție (asimetrică, bimodală etc.). În unele cazuri este mai
eficient de a folosi alte tipuri de distribuții.

90
 Indicii standard normalizați sunt indici standard care corespund distribuției transformate în așa mod, încât ea
corespunde curbei normale de distribuție a rezultatelor. Valorile acestor indici pot fi găsite prin intermediul tabelelor în
care sunt prezentate procentele de cazuri de deviere în unități σ de la valoarea medie a curbei normale de distribuție.
Indicii standard normalizați au aceeași formă ca și indicii standard transformați liniar.
Valoarea egală cu 0 este atinsă de indicele normalizat în cazul când rezultatul individual se situează exact la
mijlocul curbei normale de distribuție, adică este mai mare decât 50% din rezultatele grupului. Rezultatul „-1” atestă
că acest rezultat este mai mare decât aproximativ 16% din rezultatele grupului, iar „+1” – că este mai mare decât 84%
din rezultatele grupului.
Ca și în cazul transformărilor lineare, indicii standard normalizați pot fi transformați în orice formă comodă. Spre
exemplu, în Regulamentul privind construirea testelor psihologice (SUA) este stipulată procedura tipică de
transformare a cotelor standard normalizate care trebuie să corespundă unei distribuții cu media egală cu 50 de unități
și abaterea standard egală cu 10. Drept rezultat se obțin cotele T: pe scala T valoarea 50 corespunde valorii medii; 60 T
este la distanță 1 σ deasupra mediei etc. Deci, cotele T sunt indici standard distribuiți normal cu abaterea standard
egală cu 10.
Încă o procedură cunoscută de transformări este scala stanain (prescurtat de la standard nine) elaborată în SUA în
timpul Războiului doi mondial. În această scală valoarea medie este egală cu 5, iar σ este egală aproximativ cu 2.
Indicele dat ia valori de la 1 la 9 (de aici și denumirea). Datele brute pot fi ușor transformate in indici stanain așa cum
este descris în următorul exemplu. Dacă în eșantion sunt exact 100 de subiecți, 4 din ei cu cele mai scăzute rezultate
vor primi stanainul 1, următoarele șapte rezultate – stanainul 2, următoarele 12 – stanainul 3 ș.a.m.d. Dacă eșantionul
este mai mic sau mai mare, inițial se va calcula numărul de cazuri pentru un anumit procent. Pentru 200 de subiecți
stanain-ului 1 îi vor corespunde - 8 rezultate (4%); pentru 150 de subiecți stanain-ului 1 îi vor corespunde 6 rezultate
(4% din 150).
Datele standard normalizate corespund scopurilor de bază ale testării psihologice, însă nu se recomandă
normalizarea tuturor distribuțiilor cu care ne confruntăm. Transformările date sunt recomandate când lucrăm cu
eșantioane destul de mari și reprezentative, în cazuri când avem temei să considerăm că devierea distribuției de la cea
normală a avut loc din cauza unor defecte ale instrumentului de măsurare (testului) și nu din cauza anumitor
particularități ale eșantionului sau altor factori care pot influența funcția studiată.
De menționat că în cazul când distribuția inițială a datelor brute se apropie de una normală, indicii standard
normalizați sau cei liniari se vor deosebi prea puțin unii de alții și aceasta în pofida faptului că aceste proceduri sunt
diferite.
Deci, drept sursă pentru o măsură concretă este eșantionul normativ (eșantionul de standardizare) pe care este
construită distribuția normativă a punctajului la test. Scalele procentuale stau la baza tuturor scalelor tradiționale
folosite în testologie – cote T MMPI, valorile IQ în testele de inteligență, etc.
În continuare, vom aduce un exemplu de astfel de tabel pentru factorul A din chestionarul de personalitate 16 PF
Cattell:
Date brute: 0-4 5-6 7 8-9 10-12 13 14-15 16 17-18 19-20
Stanain: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Folosirea scalelor standard este necesară în scopul coraportării rezultatelor obținute prin intermediul diferitelor
teste, pentru a construi „profilurile diagnostice” în administrarea bateriilor de teste ș.a.
Vom menționa încă odată că acest tip de scale (de procentaj) oferă informații care permit a stabili la cine din
subiecți se manifestă mai puternic însușirea măsurată, însă nu ne permite să constatăm despre cu cât sau de câte ori
este ea mai puternică.
Pentru a elabora predicții în baza unor astfel de scale, trebuie ridicat nivelul de măsurare. Trecerea la scalele de
intervale are loc atât în baza distribuției empirice, cât și în baza unui model teoretic de distribuție. În majoritatea
cazurilor un astfel de model teoretic este modelul distribuției normale (simetrice), ceea ce nu exclude și alte modele
teoretice posibile.
În psihometria diferențială sunt folosite încă două tipuri de scale și, respectiv, două tipuri de norme la test:
 în primul rând, ne referim aici la ceea ce sunt „normele absolute la test”. În acest caz în calitate de scală este
prezentă însăși scala datelor brute;

91
  în al doilea rând, avem în vedere normele „criteriale” la test. Folosirea acestor norme este justificată în două
cazuri:
1) atunci când scala datelor brute are un sens practic (de exemplu, un student care studiază limba străină trebuie să
știe cât se poate mai multe cuvinte din această limbă și datele brute ale testului lexical au un sens practic);
2) când sunt folosite normele „criteriale” la test, punctajul brut obținut în urma unor cercetări empirice este legat de
o anumită probabilitate a succesului unei activități practice (de exemplu, pentru cazul exemplificat mai sus
probabilitatea succesului activității „criteriale” poate fi traducerea simultană a unui monolog în decurs de 30 de
minute).

12. 4. Fidelitatea și validitatea

Înainte de a aplica în practică tehnicile psihodiagnostice, toate testele trebuie verificate în conformitate cu mai
multe criterii formale, care asigură calitatea și eficacitatea lor. Aceste cerințe față de teste ca instrumente diagnostice
au fost elaborate pe parcursul anilor în procesul de lucru în vederea perfecționării lor. Drept rezultat, a apărut
posibilitatea de a îngrădi psihologia de pătrunderea instrumentelor contrafăcute care pretind a fi numite instrumente
psihodiagnostice.
La criteriile de apreciere a tehnicilor psihodiagnostice se referă, înainte de toate, fidelitatea și validitatea ca indici
psihometrici de bază. Un rol important în elaborarea acestor indici revine psihologilor A. Anastasi, Dj. Guilford, L.
Cronbach, R. Thorndike, E. Hagen ș.a. Ei au elaborat aparatul formal-logic și matematico-statistic, înainte de toate
metoda corelaționară și analiza factorială de fundamentare a corespunderii tehnicilor diagnostice acestor indicatori
psihometrici.
În psihodiagnoză problemele validității și fidelității sunt strâns legate, dar există tradiția de a le prezenta în mod
separat. Vom prezenta pentru început fidelitatea testelor.
12. 4.1. Fidelitatea
Termenul dat desemnează în genere acordul sau stabilitatea așteptată a măsurărilor analoage.
Conceptul de fidelitate a testelor a suferit mai multe modificări pe parcursul anilor. În 1954 şi 1966 în Standards
for Educational and Psychological Test fidelitatea este definită ca „precizia, consistența şi stabilitatea măsurării
realizate de test”. În 1974 este propusă o altă definiție: „gradul în care rezultatele testării pot fi atribuite surselor
sistematice de variație”. În sfârșit, în Standards for Educational and Psychological Test din 1985 fidelitatea este
definită ca „gradul în care scorurile testului sunt consistente sau repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de
erorile de măsurare”.
În unele definiții, fidelitatea se interpretează prin noțiunea „precizie a măsurării”. Însă, însuși termenul „precizie”
este tratat diferit în literatura de specialitate. Astfel: R.G. Lord utilizează acest termen ca sinonim cu „fidelitatea”;
M.R. Martinez Arias consideră că „precizia” se referă la mărimea erorii standard de măsurare; J.M. Johnston şi H.S.
Pennypacker îl utilizează pentru a desemna gradul în care valorile obținute prin măsurare aproximează starea reală din
natură; E. Kazdin interpretează acest termen ca fiind gradul în care o înregistrare făcută cu un instrument de măsurare
se potrivește cu mărimea unui criteriu prestabilit referitor la aceleași date [5, 6, 7].
Standards for Educational and Psychological Test din 1985 recomandă ca în manualul atașat testului să se indice,
alături de coeficientul de fidelitate şi eroarea standard de măsurare.
Nivelul de fidelitate a testului depinde de mai mulți factori și din aceste considerente este important a cunoaște
factorii care reduc din precizia măsurării. A fost întreprinsă încercarea de a clasifica acești factori și cel mai frecvent se
vorbește despre următorii din ei:
1) instabilitatea însușirii diagnosticate;
2) imperfecțiunea instrumentului de diagnostic (formularea imperfectă a instrucțiunii la test, conținutul diferit al
itemilor, indicații imprecise la procedura de administrare ș.a.);
3) schimbarea situației de testare (iluminarea diferită a încăperii, prezența zgomotului, diferite ore ale zilei când se
realizează diagnostica etc.);
4) deosebiri în comportamentul administratorului de teste (de la probă la probă în mod diferit el prezintă
instrucțiunile, în mod diferit stimulează procesul de soluționare a probelor etc.);

92
 5) fluctuații în starea funcțională a subiectului examinat (într-o probă se simte mai bine, în altă probă este obosit,
surmenat ș.a.);
6) elementele de subiectivism în procedurile de apreciere și interpretare a rezultatelor (când răspunsurile
subiectului sunt protocolate, se apreciază răspunsurile prin originalitatea, profunzimea conținutului lor ș.a.).
Nivelul satisfăcător de fidelitate a testului poate fi asigurat prin luarea în considerare a factorilor nominalizați, prin
încercarea de a exclude cauzele care diminuează precizia măsurărilor. Un mijloc de bază de creștere a fidelității
instrumentelor de diagnosticare este asigurarea condițiilor unice de administrare a probei, reglementarea strictă a
procedurii de testare: condiții similare de lucru pentru subiecții examinați, timp reglementat similar pentru toți
participanții, consecutivitatea prezentării probelor, aceleași caracteristici ale contactelor cu subiecții etc. O
standardizare de acest fel a condițiilor de testare poate diminua esențial influența factorilor întâmplători asupra
rezultatelor testării și în acest mod va crește fidelitatea acestora.
Fidelitatea instrumentelor de diagnosticare este asigurată, în măsură mare, de eșantionul studiat. Fidelitatea poate
crește sau descrește în dependență de compoziția eșantionului. Dacă pe interiorul eșantionului varietatea rezultatelor
este mică, fidelitatea ridicată este una artificială. În acest caz, în timpul cercetării repetate rezultatele noi vor fi similar
situate compact în grup. Schimbarea rangurilor subiecților testați va fi una nesemnificativă și vom avea o fidelitate
înaltă pentru testul dat. Aceeași creștere nejustificată a fidelității este posibilă și în cazul în care eșantionul analizat
este constituit din grupuri cu rezultate foarte înalte și cu rezultate foarte scăzute la test. Din aceste considerente, se
cere ca în manualul atașat probei să fie descrisă în detalii compoziția eșantionului pe care a fost stabilită fidelitatea.
În prezent, fidelitatea se determină tot mai frecvent pe eșantioane eterogene, care sunt similare ca vârstă, gen,
nivelul studiilor, statutul socioeconomic etc.
Calculul fidelității este un calcul de corelație care presupune în mod curent compararea a cel puțin două colecții de
măsurări obținute prin trei proceduri de bază:
1) forme paralele ale aceluiași test
Această procedură constă în administrarea a două teste, care reprezintă instrumente de măsurare paralele, la
momente foarte apropiate unul de altul, şi determinarea coeficientului de corelație liniară între scorurile observate ale
celor două forme. Valoarea calculată se numește coeficient de echivalență. Dacă cele două teste sunt paralele şi dacă
pentru fiecare persoană erorile de măsurare la cele două administrări sunt variabile aleatoare independente, atunci
coeficientul de echivalență coincide cu coeficientul de fidelitate al fiecărui test.
Această procedură de verificare a fidelității testului prezintă avantaje în comparație cu procedura test-retest.
Deoarece formele paralele sunt diferite, rezultatele la al doilea test nu mai sunt influențate nici de memorarea
răspunsurilor date de primul test şi nici de aflarea răspunsurilor la întrebările la care nu s-a știut răspunsurile (testele
de cunoștințe şi cele de aptitudini). Trebuie menționate şi unele dezavantaje ale utilizării acestei proceduri: la două
testări separate se consumă mai mult timp; elaborarea formelor paralele este o procedură mai dificilă şi mai
costisitoare; puține teste au forme paralele.
2) repetarea testului după un timp (test-retest)
Această procedură evaluează gradul în care scorurile obținute la un test de același subiect sunt constante de la o
administrare la alta. Procedura dată presupune următoarele:
- testul se administrează unui grup de subiecți;
- testul se administrează după un interval de timp acelorași subiecți, în aceleași condiții ca şi prima dată;
- se calculează coeficientul de corelație liniară între scorurile obținute în aceste două testări.
Valoarea coeficientului de corelație obținut se folosește pentru a estima fidelitatea testului, considerându-se că
scorurile obținute de subiecții testați nu s-au schimbat în cadrul a două testări. Acest coeficient de corelație este numit
coeficient de stabilitate.
Procedura test-retest este indicată atunci când scorurile reale ale testului măsoară caracteristici durabile, generale
şi specifice ale subiecţilor. Aplicarea acestei proceduri impune asigurarea unor condiţii, aşa încât pentru fiecare subiect
testat erorile de măsurare la cele două testări să fie variabile aleatoare independente. Intervalul de timp între două
testări nu trebuie să fie prea mic – subiecţii îşi pot aminti cum au rezolvat probele. Se recomandă ca acest interval de
timp să nu fie mai scurt de 3 luni. În același rând, nu se admite o perioadă prea mare de timp. În acest din urmă caz,
rezultatele subiecţilor sunt influenţate de efectul maturării subiecţilor, de experienţa şi cunoştinţele acumulate.

93
 Valoarea coeficientului de corelaţie liniară test-retest poate creşte până la 1 şi în situațiile în care: 1) testul nu se
potrivește lotului de subiecți fiind foarte dificil; 2) testul nu se potrivește lotului de subiecți, fiind foarte uşor. În aceste
două situații subiecții testați vor obține la ambele testări scoruri foarte mici sau, respectiv, foarte mari.
Prin urmare, interpretarea coeficientului de stabilitate al unui test trebuie însoțită de analiza formei histogramelor
scorurilor observate la test şi la retest.
În manualul ataşat testului împreună cu valoarea coeficientului de stabilitate trebuie să fie indicate:
- perioada de timp dintre test şi retest;
- condițiile în care s-au efectuat testările (pentru a identifica eventualele surse de eroare);
- vârsta subiecților testați care şi ea are influență asupra mărimii coeficientului de stabilitate.
3) aplicarea unei singure probe prin metoda înjumătățirii testului (corelaţii între rezultatele parțiale etc.):
- se administrează testul unui lot de subiecţi;
- testul se împarte în două pârți cât mai asemănătoare între ele;
- se calculează coeficientul de corelație între scorurile obținute la cele două jumătăți.
În caz dacă jumătățile testului sunt instrumente de măsurare paralele, atunci valoarea calculată reprezintă
coeficientul de fidelitate al fiecăreia dintre pârți. Cu ajutorul lui, aplicând formula lui Spearman-Brown, poate fi
calculat coeficientul de fidelitate al întregului test.
Metoda înjumătățirii îşi are avantajele proprii în comparație cu alte proceduri de stabilire a fidelității. Înainte de
toate, nu este necesar să se administreze două teste diferite şi nici să se administreze de două ori acelaşi test. În acest
fel, nu există pericolul modificării scorurilor reale între administrări şi nici cel al memorării şi repetării răspunsurilor
date la primul test.
Dificultatea principală în utilizarea acestei proceduri constă în construirea jumătăților care să fie măsurători
paralele. Se recomandă [75, 76] să se elaboreze perechi de itemi care să fie similari ca: formă (mod de prezentare);
conținut; tip de întrebare (răspuns liber, răspuns la alegere ş.a.); medie şi abatere standard a scorurilor.
Există mai multe posibilități de ordonare a itemilor în cadrul testului. Nu se recomandă plasarea celor două părţi
una după cealaltă, deoarece intervine oboseala persoanelor testate care va influența rezultatele la jumătatea a doua. În
caz dacă testul este administrat cu limită de timp (de exemplu, testele de inteligență) mulți itemi din jumătatea a doua
în general nu vor fi rezolvați din cauza timpului limitat şi nu din necunoașterea răspunsului corect. În scopul evitării
situațiilor de acest gen, se poate folosi metoda par–impar: itemii unei jumătăți vor ocupa locurile cu număr de ordine
par, iar ceilalți – locurile cu număr de ordine impar. În cazul în care testul se administrează cu limită de timp, fiecare
persoană care nu reușește să răspundă la ultimii itemi va avea scorul zero la aceștia şi, deci, scorurile la itemii pari şi
la cei impari vor apărea mai puternic corelate decât sunt în realitate. Din acest motiv, metoda înjumătățirii nu se va
aplica atunci când administrarea testului se face cu limită de timp.
În cazul testelor care nu au o cotare obiectivă, cum sunt tehnicile proiective, scorurile subiecților sunt influențate
şi de persoana care face evaluarea răspunsurilor. În scopul verificării în ce măsură scorurile testului sunt dependente
de cel care a făcut cotarea, se calculează coeficientul de corelație liniară între scorurile atribuite acelorași subiecți de
către evaluatori diferiți. Acest coeficient de corelație este numit coeficient de fidelitate interevaluatori. Se recomandă
(Hammond, 1995) utilizarea, în scopul aprecierii acordului dintre evaluatori, coeficientului K al lui Cohen, care poate
lua valori de la -1 până la +1 şi care indică în ce măsură concordanța evaluărilor este diferită de cea datorată
întâmplării.
Pentru a alege metoda de verificare a fidelității, trebuie de ținut cont de ceea ce măsoară testul, de scopul pentru
care el va fi folosit şi de condițiile concrete în care se poate face testarea.
1. În cazul când prin intermediul testului se măsoară o caracteristică durabilă sau când urmează să se tragă o
concluzie valabilă pentru o perioadă de timp mai îndelungată, se recomandă aplicarea metodei test-retest.
2. În cazul când nu este posibil de a asigura retestarea subiecţilor după un interval suficient de timp (subiecţii
trebuie să uite răspunsurile pe care le-au dat la prima testare), dar există o formă paralelă a testului, se recomandă
utilizarea metodei formelor paralele.
3. În caz dacă nu pot fi utilizate primele două metode, se recomandă utilizarea metodei de înjumătăţire.
4. În general, valorile coeficienților de stabilitate sunt mai mici decât valorile coeficienților de echivalență care,
la rândul lor sunt, de regulă, mai mici decât coeficienții de consistență internă. Acest fapt se explică printr-un număr

94
mai mare de factori care influențează erorile de măsurare în cazurile utilizării metodei test–retest şi a metodei formelor
paralele.
Ca cerinţe generale se preconizează:
 Materialul de îndrumare ce însoțește o probă va insera în chip obligator datele necesare asupra fidelității,
precizând tehnica pe baza căreia s-au obţinut.
 Este dificil a specifica un nivel minim care să fie impus coeficienților de fidelitate ai tuturor testelor existente.
Pentru a se lua decizii importante asupra celor care împart indivizii în mai multe categorii pe baza unor deosebiri
relativ mici între ei, se cer niveluri înalte de fidelitate a testelor psihologice. De exemplu, în selecția profesională se
folosesc teste care au coeficienți de fidelitate mai mari de 0,90. În cazul unor decizii preliminarii, nu finale şi în cazul
testelor utilizate pentru a împărți persoanele într-un număr mic de categorii pe baza unor diferențe individuale mari
pot fi acceptate nivelurile scăzute de fidelitate. Când un test este utilizat pentru a compara grupele de persoane,
coeficientul său de fidelitate poate fi mai mic, chiar cuprins între 0,6 şi 0,7. Dacă testul se administrează pentru
compararea persoanelor una cu alta, coeficientul de fidelitate trebuie să fie mai mare decât 0,85 [70].
Fidelitatea chestionarelor de personalitate şi a celor de interese tinde să fie mai mică decât cea a testelor cognitive
(cunoştinţe, inteligență ) [70].
Testele cotate obiectiv care măsoară aptitudini cognitive pot furniza coeficienți de fidelitate mai mari de 0,8.
Testele cotate subiectiv care măsoară aptitudinile, testele de cunoștințe şi cele care măsoară performanțele tipice
(chestionare de personalitate) deseori au coeficienți de fidelitate mai mici de 0,8.
Testele standardizate de cunoștințe au o fidelitate mare spre moderată.
Testele cu alegere multiplă pot avea o fidelitate mai scăzută, coeficientul fiind în jur de 0,75.
În general, coeficienții de fidelitate a testelor, de obicei, au valori între 0,70 și 0,98.
În practică se folosesc adesea teste care sunt valide pentru populația şi situația în care sunt administrate, dar
care nu au coeficienți de fidelitate foarte mari [109].
 Cerințele cu privire la fidelitate privesc nu doar indicatorii de ansamblu, ci şi indicii parțiali sau orice
combinație de rezultate pe care o probă îi recomandă într-un scop sau altul.
 Cu privire la eșantionul de studiere a fidelității, trebuie menționați toţi factorii selectivi. Eșantionul trebuie să fie
cât mai mare. Este cunoscut faptul că pentru a micșora de două ori eroarea standard este necesar să se mărească de
patru ori volumul eșantionului. Eșantionul de subiecți trebuie să fie reprezentativ pentru populația căreia îi este
destinat testul. El trebuie să fie la fel de eterogen ca şi populația, întrucât gradul de omogenitate al eșantionului
influențează asupra mărimii coeficientului de fidelitate.
 Indicii de fidelitate nu probează automat validitatea testului, deşi rezultatele care nu satisfac exigențele
fidelității nu pot fi valide.
 Când avem de-a face cu două forme ale unei probe, aplicabile aceleiași populații, echivalența lor nu va fi
admisă decât cunoscând mediile, abaterile standard şi coeficientul de corelație pentru eșantioanele studiate.
 În ceea ce privește compararea în timp a rezultatelor, stabilirea lor, manualul atașat testului va trebui să ofere
informații corespunzătoare, ținând seama de faptul că intervalul de timp între testări succesive capătă semnificație în
funcție de natura probei şi de interpretarea propusă.

12. 4.2. Validitatea

Însușirea principală a unui test o constituie validitatea sa, care indică (în sens larg) dacă proba măsoară/explorează
ceea ce îşi propune să măsoare şi cât de bine realizează acest lucru. Până la validare orice probă rămâne o simplă
ipoteză [5,6,7].
Validarea unui test este procesul prin care se investighează gradul de validitate a interpretării propuse de acesta
[74]. Prin această definiție se accentuează că validarea se referă nu atât la instrumentul în sine, cât la interpretarea
datelor obținute prin administrarea lui. Toate verificările care se efectuează asupra testului sunt parte integrantă a
procesului de validare. Deci, validarea studiază şi corectitudinea proiectării testului.
Standardele A.P.A. din anul 1954 [71] propun 4 categorii esențiale de definire a validității, denumite cele „patru
fețe ale validității”, care în prezent sunt patru strategii ale validării testelor: validitate predictivă, validitate de
conținut, validitate conceptuală şi validitate concurentă. În același timp Standardele A.P.A., 1985 [74], apreciază că nu

95
se poate vorbi despre „tipuri” de validitate, cele recunoscute până acum sunt doar simple etichete atribuite unor
categorii de strategii de validare care nu sunt disjuncte. Vom menționa câteva idei ce ţin de problema validității
testelor:
1. Există numeroase metode pentru validarea testelor, care pot fi privite ca moduri deferite de formulare a
cerințelor referitoare la teste. Corespunzător scopurilor pentru care se utilează un test, se alege strategia de validare
corespunzătoare. Ea se poate baza pe analiza de itemi, pe analiza factorială, pe determinarea corelațiilor testului cu
diverse criterii etc.
2. Validitatea unui test nu poate fi estimată print-un singur coeficient, ci se deduce din acumularea dovezilor
empirice şi conceptuale. Standardele A.P.A., 1974 [73], subliniază faptul că validitatea nu se măsoară, ci se deduce.
Manualul ataşat testului trebuie să conțină coeficienții de validitate, dar în cazul unei aplicări particulare a testului nu
se va lua în considerare un singur coeficient, ci, prin analiza lor globală, se va aprecia dacă utilizarea testului este
„adecvată” sau „nesatisfăcătoare”. În scopul de a sublinia ideea că este greșit să se spună „testul are validitate”,
Standardele APA din 1985 [74] modifică terminologia utilizată în legătură cu validitatea. Astfel, ele înlocuiesc
denumirile cunoscute ale tipurilor de validitate cu „etichete” atribuite strategiilor de validare: „dovezi ale validității
relative la conținut”, „dovezi ale validității relative la construct”, „dovezi ale validității relative la criteriu”.
3. Validarea unui test este cumulativă. Procedura de validare trebuie reluată periodic pe eșantioane diferite de
subiecți. Orice modificare importantă într-un test în ceea ce priveşte formatul, limbajul, instrucţiunea, conţinutul
necesită revalidarea testului.
4. Validitatea unui test depinde mai mult de felul în care este folosit testul decât de testul în sine.
Validitatea predictivă
Validitatea predictivă se referă îndeosebi la aspectul pragmatic al testării psihologice: în ce măsură informaţia
furnizată de un examen pe bază de teste poate servi la formularea unei predicţii cu privire la o situaţie viitoare, de
exemplu: reuşita şcolară, reuşita profesională etc. Astăzi se admite numai predicţia pe termen scurt.
Forma pe care o îmbracă determinarea acestui tip de validitate este, mai frecvent, aceea a indicilor de corelaţie
dintre rezultatele la test şi datele după criteriu. Se cere ca valorile coeficientului de corelaţie să fie semnificative cel
puţin la pragul p=0,05.
Paralel, validitatea este arătată prin indici – ca diferenţa dintre medii sau proporţii – care scot în relief măsura în
care testul separă grupele-criteriu.
Validitatea concurentă
Pentru estimarea validităţii concurente este necesară obţinerea scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu
cele ale testului. Validitatea concurentă utilizează un eşantion de populaţie selecţionat. Aici apare problema denumită
restrângerea mulţimii, care face ca validarea concurentă să nu poată furniza totdeauna informaţii corecte asupra
capacităţii predictive a testului. Problema restrângerii mulţimii i-a făcut pe unii specialişti în domeniu să recomande
utilizarea validării predictive pentru testele care servesc la prognoză şi a validării concurente pentru testele aplicate în
scop de diagnoză.
Din cele expuse se impun o grupă de norme:
 documentul de îndrumare ataşat probei va trebui să indice în mod corect validitatea probei corespunzător
fiecăreia din utilizările prevăzute sau în funcţie de tipurile de decizie avute în vedere;
 datele care servesc drept criteriu vor face obiectul unei descrieri complete şi detaliate, arătându-se onest limitele
lor, riscul de a fi afectate de factori paraziți, sursele de eroare etc.;
 cotarea după criteriu va fi stabilită independent de rezultatele la teste, pentru a evita riscul de contaminare a
criteriului;
 manualul va indica intervalul de timp ce s-a scurs între testare şi momentul colectării datelor relative la criteriu.
Dacă perioada respectivă este mai lungă, se vor reţine datele iniţiale şi cele finale;
 se recomandă adunarea de date locale pentru stabilirea valorii predictive și nu utilizarea rezultatelor generale
publicate.
 când persoana care utilizează testul are în vedere o modificare sensibilă în formatul, instrucţiunile, limbajul sau
conţinutul probei, atunci va trebui să valideze din nou instrumentul de măsurare în noile condiţii;

96
  este necesar să se insereze în manualul însoţitor toate datele cu privire la eşantionul de validare: mărimea,
indicii tendinţei centrale şi ai dispersiei. Referitor la compoziţia eşantionului, se va indica, de asemenea, vârsta, sexul,
statutul social etc.;
 extrapolarea unor indici de la un grup la altul va avea loc în limitele unor caracteristici identice sau foarte
apropiate;
 un examen psihologic cuprinde, de regulă, mai multe trăsături şi aptitudini, iar pentru evaluarea unei însuşiri
aplică mai multe tehnici de studiere;
 dacă vrem să întemeiem decizia pe o combinaţie complexă şi neliniară de date, se va verifica mai întâi
superioritatea unei asemenea prognoze în comparaţie cu simpla combinaţie liniară.
Validitatea de conţinut
Itemii ce compun testul trebuie să acopere prin conţinutul lor ansamblul de sarcini, condiţii sau procese mintale
care privesc domeniul studiat prin test. Reprezentativitatea grupajului de itemi în raport cu domeniul vizat de probă nu
poate fi stabilită prin inspecţia sumară a conţinutului. Este necesară o analiză logică de conţinut (adeseori, prin
consultarea unui lot de specialişti), precum şi date empirice referitoare la proprietăţile statistice ale materialului.
În acest sens se preconizează:
 manualul ataşat testului trebuie să indice ansamblul de situaţii, comportamente sau procese psihice care sunt
vizate prin test şi în ce măsură se realizează o eşantionare adecvată a acestora;
 când se consultă un lot de experţi pentru a evalua în ce măsură itemii reuniţi într-o probă constituie un eşantion
satisfăcător dintr-un domeniu dat sau în ce măsură s-a făcut o cuantificare corectă a acestor itemi, atunci manualul va
preciza experienţa profesională şi gradul de calificare al specialiştilor solicitaţi;
 când itemii sunt aleşi datorită lotului de specialişti, este indicat să se arate gradul lor de acord sau de
convergenţă, utilizând, spre exemplu, testul Kendall;
 pentru testele de achiziție școlară este necesar să se dea grila de clasificare adoptată pentru selecția itemilor;
 analiza de conținut, mai exact – analiza de itemi, serveşte şi la stabilirea zonei discriminative a testului în raport
cu subgrupele populaţiei examinate;
 problema eşantionării itemilor sau eşantionării conţinutului se pune, de asemenea, în legătură cu alcătuirea
formelor paralele ale unui test.
Validitatea conceptuală
Validitatea conceptuală indică în ce măsură anumite concepte explicative sau anumite ipoteze permit înţelegerea şi
interpretarea rezultatelor obţinute la o probă. Examenul validităţii conceptuale comportă un demers logic şi unul
empiric; problema este aici de a testa sau controla teoria subiacentă probei pe baza unei acumulări progresive de date
din surse variate.
Verificarea validităţii conceptuale (validitate ipotetico-deductivă) impune descompunerea procedurii de validare
în trei operaţii:
1) validarea materialului testului care necesită specificarea constructului măsurat de test şi care se confundă uneori
cu validitatea de conţinut;
2) validarea structurii constructului aflat la baza testului care identifică elementele componente ale constructului şi
investighează legăturile dintre ele;
3) validarea externă care urmărește să determine relațiile constructului cu alte măsurători.
Validarea externă se referă la calitatea testului de a avea relaţii corecte cu alte măsuri psihologice şi este denumită
uneori „validitate convergentă şi discriminantă”. Un test are validitate convergentă în caz dacă măsoară ceea ce
evaluează şi alte teste sau variabile care se referă la acelaşi construct, deci scorurile sale variază în acelaşi sens cu
rezultatele respectivelor măsurări. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează altceva decât diverse teste sau
variabile despre care se ştie că se referă la constructe ce nu au legătură cu constructul măsurat de test. Verificarea
validităţii convergente şi discriminante se realizează în modul următor:
 se identifică acele comportamente care sunt legate de constructul măsurat de test;
 se determină constructele care au legături cu constructul măsurat de test şi se pun în evidentă acele
comportamente legate de ele care pot fi conectate cu constructul măsurat de test. Pentru toate comportamentele

97
 reținute se apreciază ce fel de corelații ar putea exista între măsurările lor şi o măsură bună a constructului care
ne interesează;
 se determină coeficienții de corelație între scorurile la testul studiat şi rezultatele unor măsurători efectuate
asupra comportamentelor reţinute;
 se compară coeficienții de corelație obținuți cu valorile aşteptate.
Toţi indicii de validitate tind să devină contribuţii la evaluarea validităţii conceptuale. O probă este predictivă
întrucât cuprinde adevărul ştiinţific; reuşita practică a unui instrument de psihodiagnostic este dovada justeţei sale. Tot
aşa conţinutul probei este o ilustrare a conceptului.
Pentru controlul empiric al validităţii conceptuale a unei probe se recomandă corelarea cu alte teste deja verificate
pentru un anumit domeniu. Astfel, un test nou este pus în paralel cu alte teste similare, probate ca fiind teste de
inteligență etc., etc.
Un test poate fi utilizat în practică doar dacă are un coeficient de validitate mai mare de 0,45.
A. Anastasi [5], K. Gurevici [52,53,54] ș.a. menționează că pentru calcularea coeficientului de validitate nu este
corect de a folosi tot timpul corelații liniare. Această procedură, în opinia autorilor, poate fi folosită atunci când este
demonstrat că succesul într-o activitate dată este direct proporțional cu succesul în îndeplinirea probei diagnostice.
Testologii care sunt preocupați de problema selecției profesionale consideră că pentru o anumită specialitate este mai
bun candidatul care a soluționat mai multe probe din testul respectiv. Dar este posibilă și situația când pentru succesul
în activitate, profesie este suficient nivelul de 40% de îndeplinire a testului.
Experiența acumulată de testologii de peste hotare demonstrează că niciuna din procedurile statistice nu este
capabilă să cuprindă deplin variantele multiple de aprecieri individuale. Din aceste considerente, în scopul
demonstrării validității testului, deseori este folosită o altă procedură – evaluarea clinică, care este o descriere
calitativă a esenței fenomenului studiat. În acest caz, este vorba despre proceduri care nu se bazează pe prelucrarea
statistică.

Activități
1. Ce înțelegem prin noțiunea „test” în psihodiagnoză?
2. Care sunt principalele avantaje și dezavantaje ale testării psihologice?
3. În ce constă caracterul obiectiv al testului psihologic?
4. Caracterizați etapele de bază de standardizare a testului
5. Ce înțelegem prin noțiunea „norme” la test și cum ele sunt elaborate?
6. Ce indicatori standardizați cunoașteți? Prezentați caracteristica lor succintă.
7. Analizați indicatorii standard „normalizați”.
8. Ce reprezintă fidelitatea testului? Care sunt tipurile de bază ale fidelității?
9. Ce reprezintă validitatea testului? Analizați tipurile de validitate.

98
 CAPITOLUL 13. ISTORIA APARIȚIEI PSIHODIAGNOZEI. TESTAREA PSIHOLOGICĂ
Rezumat
În acest capitol sunt prezentate etapele de bază ale apariției și dezvoltării psihodiagnozei ca știință. Sunt analizate
rădăcinile istorice ale dezvoltării psihodiagnozei în jumătatea a doua a sec. XIX – începutul sec. XX. Este expus
aportul unor cercetători de bază V. Wundt, F. Galton, J.M. Cattell, W. Chtern, L. Terman, C. Spearmen ș.a. în apariția
și dezvoltarea psihodiagnozei. Este prezentată apariția și dezvoltarea testelor psihologice: testele de inteligență (de
grup și individuale), testele de aptitudini, testele de performanță, testele de personalitate. Sunt prezentate exemple de
teste din cele mai populare și cunoscute pentru fiecare grup.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați etapele de bază în apariția psihodiagnozei;
 analizați aportul savanților V. Wundt, F. Galton, J.M. Cattell, W. Chtern,
L. Terman, C. Spearmen în dezvoltarea testologiei;
 identificați rădăcinile dezvoltării grupurilor principale de teste;
 caracterizați testele de bază care au apărut la etapele inițiale ale dezvoltării psihodiagnozei.
13. 1. Scurt istoric
Psihodiagnoza ca știință a parcurs o cale lungă de constituire și dezvoltare și s-a desprins de psihologie la hotarele
sec. XIX și XX. Apariția acestei ramuri a științei psihologice a fost pregătită de dezvoltarea mai multor direcții în
dezvoltarea psihologiei ca știință. În primul rând vom menționa pătrunderea experimentului în știința psihologică.
Ideea de a cuantifica observația psihologică a fost lansată încă în anii 30 ai sec. XIX. Printre primii savanți a fost
Wolf, care considera că prin observări asupra unei argumentări desfășurate în timp este posibil de a măsura mărimea
atenției.
Același savant propune noțiunea de psihometrie. Însă, ideile filosofilor, matematicienilor etc. au fost dezvoltate
ceva mai târziu. Una dintre primele lucrări cu caracter științific în acest domeniu a apărut în 1860 şi aparține lui Th.
Fechner - Elemente der Psychophysik. Lucrările lui Fechner și Weber în domeniul psihofizicii au determinat
dezvoltarea cercetărilor în psihologia experimentală din acele timpuri. În scurt timp psihologia încearcă (și o face cu
succes) să vorbească într-un limbaj matematic nu doar în domeniul senzațiilor, dar și în măsurarea proceselor psihice
superioare.
În anul 1879 la Leipzig W. Wundt inaugurează primul laborator experimental de psihologie unde sunt studiate
fenomenele psihice elementare － senzația, percepția, asociația, etc. Anume în acest laborator începe dezvoltarea sa
psihologia experimentală.
Având ca expemplu laboratorul inaugurat de W. Wundt, în diferite țări ale lumii încep să fie deschise laboratoare
sau cabinete psihologice specializate (Franța, Olanda, Anglia, Suedia, SUA etc.).
Biologul englez Francis Galton (1822-1911) a fost unul dintre primii savanți care au pus începutul testării
psihologice. El a elaborat un șir de probe orientate spre studierea diferențierii senzoriale, pe care le considera
satisfăcătoare pentru aprecierea gradului de inteligență a individului. F. Galton a fost primul care a folosit tehnica
asociațiilor libere, scalele de apreciere, anchetarea. Încă un merit deosebit care revine acestui savant a fost elaborarea
metodelor de prelucrare statistică pentru analiza datelor. În anul 1888 savantul propune metoda de calculare a
coeficientului de corelație. F. Galton scria că două organe sunt considerate corelate în cazul când schimbarea unuia din
ele este însoțită de schimbarea mai mult sau mai puțin pronunțată a celuilalt organ în aceeași direcție. Francis Galton
rămâne inițiatorul măsurării factorilor nonintelectuali („facultăţi intelectuale”) care sunt de fapt caracterul şi
temperamentul. Galton nota încă în anul 1884 că ceea ce se numește caracter poate fi „ceva” bine definit şi durabil şi
deci este rezonabilă încercarea de a-l măsura. În acest scop pot fi utilizate abordări asemănătoare cu cea folosită în
evaluarea capacității intelectuale. Autorul a şi propus unele metode pentru măsurarea „emoției” şi a
99
„temperamentului” utilizând ceea ce în prezent numim „probe comportamentale” (măsurarea emoțiilor prin
înregistrarea schimbărilor fiziologice în timpul unor situații stresante din viaţa reală). Cercetările efectuate de Sir F.
Galton au fost axate pe o problemă semnificativă în știință － problema transmiterii ereditare (rolul factorului
congenital în dezvoltare). În acest scop el a organizat cercetări în multe instituții de învățământ în care se realizau
măsurări antropometrice asupra elevilor. În anul 1884 (cu cinci ani mai târziu de inaugurarea primului laborator
experimental de psihologie, 1879), Galton a organizat un laborator antropometric în care toţi doritorii, contra unei
plăți mai mult simbolice, îşi puteau verifica caracteristicile fizice, puteau trece teste la percepţia vizuală şi auditivă,
măsura timpul reacţiei, volumul plămânilor şi alte funcţii senzoriomotorii. Testarea se efectua luându-se în considerare
17 indicatori de bază. În anul 1885 laboratorul a fost transferat la Londra şi a activat în decurs de șase ani. În această
perioadă de timp au fost supuși testării circa 9000 de persoane. F. Galton a elaborat teste elementare care se utilizau în
laborator, unele din ele sunt cunoscute şi în prezent (rigla lui Galton pentru diferenţierea lungimii în plan vizual,
fluierul lui Galton folosit în scopul studierii pragului absolut de percepţie a înălţimii sunetului ş.a.). Galton presupunea
că prin intermediul testelor senzoriale este posibilă măsurarea activităţii intelectuale a omului. În anul 1883 F.Galton
scria că toată informaţia despre evenimentele externe vine la noi prin intermediul organelor noastre de simţ; cu cât
organele noastre de simț pot percepe mai diferențiat deosebirile, cu atât mai multe posibilități are omul pentru a
formula diferite raţionamente şi a efectua activitatea intelectuală [34, 35].
Un rol deosebit în elaborarea testelor psihologice revine psihologului american James McKeen Cattell (1860–
1944), primul profesor universitar în psihologie din lume, care şi-a început activitatea de cercetare în laboratorul lui
W. Wundt în care a lucrat ca asistent între 1883-1886. După o scurtă colaborare cu F. Galton, Cattell în 1887 a
revenit în SUA unde şi-a continuat activitatea de cercetare în laboratorul de psihologie al Universității din
Pennsylvania. În anul 1890 pentru prima dată a apărut noțiunea „test mental” într-un articol în revista Mind „Mental
tests and Measurement” a lui J.Mc.K.Cattell însoţit de un comentariu al lui F. Galton. În acest articol autorul
menționează că administrarea testelor asupra unui eșantion mare de subiecți va permite stabilirea legităților proceselor
psihice și în acest mod psihologia va deveni o știință exactă. În același timp, dacă condițiile de testare vor fi similare
pentru toate cazurile, va crește valoarea științifică și practică a testelor psihologice.
În acest mod a fost declarată pentru prima dată necesitatea de standardizare a testelor psihologice care va permite
compararea rezultatelor obținute de diferiți cercetători pe grupuri diferite de subiecți. Cattell a elaborat și a propus 60
de teste care măsurau diferite tipuri de sensibilitate, timpul reacției, timpul de percepție a culorilor, numărul de sunete
reproduse după o singură audiere ș.a. Preluând inițiativa lui Cattell, mulți alți psihologi americani au început
administrarea testelor psihologice în practică. Noțiunea „test mental” devine populară în scurt timp și devine simbol al
domeniului psihologiei care studiază și măsoară diferențele individuale. La început, în calitate de teste erau folosite
procedeele din cercetarea psihologică experimentală, iar mai târziu au fost elaborate teste psihologice în deplinul sens
al acestei noțiuni.
La etapa inițială de dezvoltare psihodiagnoza se constituia ca știință despre metodele psihologiei diferențiale
experimentale care studiază diferențele psihologice între oameni pe cale experimentală. Acest proces de studiere nu a
fost o simplă consecință a dezvoltării metodei experimentale. Un factor important de dezvoltare au fost cerințele care
veneau din practica medicală și educațională și, mai târziu, din domeniul industriei (psihologia industrială).
Fondatorii și membrii diferitelor școli psihologice în mod diferit au încercat să răspundă la aceste cerințe ale
practicii.
Testele ca metodă sunt strâns legate de principiile teoretice de bază ale behaviorismului. Conceptul de bază al
acestei școli psihologice se fonda pe legătura care există între organism și mediu, ca legătură cu relații cauzale
determinate. Organismul reacționând la stimulii din mediu încearcă să schimbe, să modifice situația în favoarea sa și
se adaptează la ea. Categoria de bază studiată în cadrul școlii behavioriste a fost comportamentul conceput ca reacțiile
la stimulii din exterior care pot fi obiectiv observate. Behavioriștii au declarat drept obiect de studiu pentru știința
psihologică comportamentul, iar toate procesele psihice interioare pot fi interpretate numai în baza reacțiilor
comportamentale care obiectiv pot fi observate. În acest context, scopul psihodiagnozei se reducea la fixarea reacțiilor
comportamentale.
Primele cercetări asupra indivizilor cu handicap mintal efectuate de medicii J.E.D. Esquirol (1838) şi E. Seguin
(1907) nu doar că au inițiat studiile în acest domeniu, dar şi au propus elaborări de tehnici de cercetare. J.E.D.
Esquirol printre primii propune criteriile de diferențiere a retardului mintal de maladiile psihice și propune clasificarea
100
nivelurilor handicapului mintal. La început autorul a folosit criteriile fizice (mărimea și construcția craniului), însă
aceste încercări nu au fost reușite. Mai târziu Esquirol a stabilit corect faptul că particularitățile dezvoltării limbajului
pot fi considerate drept criterii psihologice în vederea diferențierii nivelului de handicap mintal al individului (acest
fapt a fost folosit mai târziu în elaborarea scalei metrice Binet-Simon). Autorul nu a lucrat cu copiii bolnavi,
considerând că instruirea copiilor cu handicap mintal este o pierdere zădarnică de timp. E. Seguin, studiind lucrările
lui J.E.D. Esquirol și având experiențele acumulate de instruire a copiilor cu handicap mintal, formulează concluzii
diametral opuse. El considera că acești copii pot atinge în dezvoltarea lor anumite rezultate și creează la Paris o școală
pentru instruirea copiilor cu handicap mintal (care devine una cunoscută în toată lumea). Psihologi și pedagogi din
toată lumea vizitează această școală și studiază rezultatele obținute sub conducerea lui E. Seguin. Pentru noi un interes
deosebit prezintă așa - numita tabla lui Seguin ca unul din procedeele și instrumentele de instruire a copiilor. Copilul
activând cu tabla trebuie în cel mai scurt timp să găsească pentru figurile-obiecte de formă diferită „ferestrele” în tablă
prin care ele pot fi trecute. Această tehnică, precum și altele propuse de autor, au fost folosite mai târziu în procesul de
elaborare a testelor neverbale de inteligență. Unele instrumente sunt folosite chiar și în prezent în varianta lor
elaborată de Seguin.
Mulțimea de teste care au fost elaborate în acest timp a determinat crearea în SUA a două comitete naţionale
(1895–1896) cu scopul de a coordona testarea în masă la finele sec. XIX. Cel mai frecvent testele erau utilizate în
sistemul educațional, însă în curând se constată lipsa legăturii dintre rezultatele la teste şi aprecierea independentă a
nivelului de inteligență a elevilor de către profesori. Rezultatele testelor nu coincideau şi cu reușita copiilor la
învățătură.
La sfârșitul sec. XIX a apărut psihodiagnoza (testologia), care în scurt timp nu doar că a obținut o popularitate
mare, dar şi a provocat apariția primelor dezamăgiri, în mod special în ceea ce privește testarea inteligenței. Testele de
inteligență având la bază indicii senzoriali nu și-au confirmat validitatea. Se cereau noi elaborări teoretice privind
conceptul şi funcțiile inteligenței şi, prin urmare, teste noi de inteligență.
Aproximativ în același timp, în Franța, Alfred Binet (1857–1911), influențat de lucrările lui F. Galton asupra
diferențelor individuale, a început o serie de cercetări asupra unor persoane de excepție din domeniul artei şi științei.
Binet considera că diferențele individuale privind inteligența nu-şi au originea în diferențele dintre unele procese
psihice simple, aşa cum considera Galton, ci în particularitățile unor funcții cognitive mai complexe, cum ar fi atenţia,
memoria, gândirea ș.a. În această perioadă apare lucrarea lui A. Binet „Cercetarea experimentală a inteligenței”( 1902).
Cercetările lui Binet, efectuate la cererea Ministerului Educației din Franța, sau finalizat cu elaborarea binecunoscutei
„Scări metrice a inteligenței”.

13.2. Teste de inteligență

În anul 1904 Ministerul Educației din Franța i-a ordonat lui A. Binet să elaboreze teste care ar permite
diferențierea copiilor capabili de a învăța, dar care sunt leneși sau nu doresc să învețe, de copiii cu defecte congenitale
care nu pot învăța în școala de masă. Drept motiv a servit introducerea învățământului obligatoriu în Franța și
necesitatea creării școlilor speciale pentru copiii cu handicap mintal. A. Binet și Th. Simon au realizat o serie de
experimente de cercetare a atenției, memoriei, gândirii la copii începând cu vârsta de 3 ani. Probele experimentale
realizate pe un număr mare de copii au fost verificate după criterii statistice și în continuare au fost considerate ca
mijloace de determinare a gradului de inteligență la copii.
În anul 1905 A. Binet şi Th. Simon(1873–1961) au elaborat prima ediție a scalei de inteligență. Aceasta variantă
inițială a testului conținea 30 de probe şi a fost destinată măsurării gradului de inteligență la copii. Numărul de puncte
acumulate de copil depindea de numărul probelor rezolvate. În această variantă a scalei pe lângă probleme cu caracter
senzorio–perceptiv autorii au inclus şi probe cu material verbal, care permiteau studierea capacităților copilului de a
gândi, de a înțelege.
În 1908 apare ediția a doua a scalei. Modificările principale se referă la mărirea considerabilă a numărului de
probe. Toate subtestele (58 la număr) au fost grupate după nivelurile de vârstă începând de la 3 şi până la 13 ani.
Construcția pe interior a fost organizată în modul următor. Ca exemplu, pentru vârsta de 6 ani au fost selectate probele
care au fost îndeplinite reuşit de 80-90% de copii normal dezvoltați de această vârstă. Prin intermediul probelor din
scară erau testate mai multe funcţii, printre care aptitudinile de înţelegere, judecată ş.a. Un moment important de
îmbunătăţire a scalei pentru ediția dată a fost introducerea de către autori a conceptului de vârstă mentală(mintal age).
101
Acest concept a fost prezentat ca rezultat la testul care corespunde vârstei cronologice (în ani şi luni) a unui grup de
copii normali. Administrarea subtestelor cu durata între 30 şi 85 de minute începea cu determinarea vârstei de bază
(basal age) - cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate subtestele. Testarea continuă până la
determinarea vârstei–plafon (ceiling age) － nivelul de vârstă cel mai scăzut la care subiectul eșuează la toate
subtestele. Vârsta mentală a examinatului se calculează însumând vârsta de bază cu un credit de 1 an pentru fiecare
dintre subtestele trecute peste nivelul vârstei de bază. Dacă copilul a trecut mai puțin de 5 subteste peste nivelul
vârstei de bază, nu se însuma nimic.
În critica acestei ediții a scalei se menționa faptul că ea a fost încărcată cu probe de tip verbal în detrimentul
subtestelor ce vizează funcționarea perceptual-motorie.
Varianta a treia a acestei scări a apărut în anul 1911 (anul morții premature a lui A. Binet), care nu se deosebea
mult de varianta precedentă. Pentru diagnosticarea nivelului de dezvoltare intelectuală autorii au găsit o soluție genială
– copiii erau supuși unor astfel de probe (teste), despre care se ştia în ce vârstă copiii normali le pot soluționa corect.
În cazul când copilul se isprăvea corect cu probele pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi
normal. A. Binet a propus ca aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale care ușor putea fi
comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula ca suma vârstei de bază (nivelul de vârstă maximal până
la care toate probele sunt îndeplinite corect) şi a unui anumit număr de luni în corespundere cu probele pentru
nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta de bază plus lunile adăugătoare. Exemplu:
Ani Luni
VI ( nivel de bază ) 72
VII 6
VIII 4
IX 2
În total 84
Rezultat: Vârsta mentală a copilului este egală cu 7 ani.
Măsură absolută a inteligenței se considera diferența dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică. Diferența
menționată are semnificație diferită pentru copii de diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un proces
neuniform. Un an în plus sau în minus la vârsta de 5 ani este cu totul altceva în comparație cu vârsta de 15 ani.
În ediția a III-a (1911) există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de vârstă. Credite parțiale se
acordă în ani copiilor care trec mai puţin de cinci subteste (spre deosebire de varianta precedentă). Pe de altă parte,
scala a fost extinsă, incluzând şi un nivel pentru adulți, cu teste corespunzătoare.
În legătură cu cele expuse, W. Chtern (1871–1938) a propus în anul 1912 determinarea măsurii relative a
inteligenței. Autorul împreună cu soţia au dus timp de 18 ani observații sistematice asupra dezvoltării psihice a
propriilor 3 copii. Drept rezultat au fost editate două monografii (în 1907 şi 1909). Anume aşa pentru prima dată a fost
propus renumitul coeficient de inteligență IQ exprimat prin formula: IQ = V.M. / V.C., unde: V.M. – vârstă mentală;
V.C. – vârstă cronologică.
În anul 1916 L. Terman propune ca valoarea coeficientului de inteligență să fie înmulțită cu 100 pentru a evita
exprimarea zecimală. Tot el abreviază coeficientul de inteligență IQ:
IQ = V. M. / V.C. x 100
A. Binet nu absolutiza semnificația scalei metrice pe care a elaborat-o. Auitorul în permanentă menționa că scala
nu este un mijloc automat de măsurare a dezvoltării mentale. A. Binet nu a fost de acord cu calcularea coeficientului
de inteligență, deoarece, în concepția lui, inteligența are o structură deosebit de complexă, fiind practic imposibil de a
fi exprimată printr-un număr. Scala nu poate măsura inteligența de una singură, ci împreună cu cunoștințele obținute
în școală şi din mediul social ambiant. În mod special, Binet accentua importanta variabilelor calitative, precum
atenția copilului, insistența lui în timpul testării. Însă, multe din momentele evidențiate de către A. Binet ca
preîntâmpinări au fost ignorate în lucrările mai târzii ai autorilor care au fost preocupați de problema elaborării
testelor.
Scara metrică de inteligență imediat după prima sa apariție a atras atenția psihologilor din toată lumea şi în scurt
timp au apărut traducerile ei în alte limbi şi, de asemenea, variantele ei modificate.
La începutul sec. XX apare prima concepţie a inteligenţei elaborată în baza analizei statistice a indicilor testelor.
Autorul ei este C. Spearmen (1863–1945), considerat fondatorul Școlii londoneze de psihologie. Inspirat de teoriile
102
lui F. Galton privind studiile de corelaţie, C. Spearmen în anul 1901 menționează problema interlegăturii care există
între diferite aptitudini intelectuale. În 1904 autorul publică două lucrări clasice: „Inteligenta generală determinată
obiectiv şi măsurată” şi „Demonstrabilitatea şi măsurarea legăturii dintre două obiecte”. Cercetările demarate de către
autor au condus la apariţia teoriei bifactoriale a inteligenței. În conformitate cu această teorie, există factorul general
(general factor – G), care determină corelațiile pozitive dintre teste şi factorii specifici (S1, S2, S3 ş.a.) caracteristici
fiecărei tehnici de testare în parte. În mod schematic acest lucru poate fi prezentat în modul următor:
Test Factor
G S1 S2 S3 S4
1 X X
2 X X
3 X X
4 X X
În cadrul concepției date corelațiile pozitive sunt determinate numai prin prezenţa factorului general. Cu cât mai
săturate sunt testele prin factorul G, cu atât mai mare este corelaţia dintre ele. Factorii specifici au același rol ca şi
erorile de măsurare. Anume din aceste considerente concepţia lui C. Spearmen este deseori numită teorie
monofactorială.
C. Spearmen a propus două interpretări ale factorului G general. Într-o interpretare îngustă, C. Spearmen vorbea
despre prezenţa factorului G general în orice măsurare a inteligenței. Într-o interpretare mai largă (sub formă de
ipoteză), factorul G general este înţeles ca energie mentală (mental energy). Analizând testele „săturate” la maxim cu
factorul G, Spearmen a ajuns la concluzia că acest factor în fond este legat de înţelegerea legăturilor şi rapoartelor
dintre obiecte şi fenomene ale realităţii şi posibilitatea de reproducere a acestor relaţii în conformitate cu anumite
legităţi. A fost stabilit că factorul G are o semnificaţie mai mare în testele de matematică şi cele verbale complicate şi
o semnificaţie mică în testele senzoriomotorii. Cercetările ce au urmat au arătat că corelaţiile dintre diferite teste nu
pot fi lămurite numai prin prezenţa factorului general G.
Cel mai mare eveniment în domeniul măsurării deosebirilor individuale care s-a produs la începutul sec. XX a fost
elaborarea scalei metrice Binet–Simon. În scurt timp testul este utilizat ca model în multe ţări ale lumii.
În SUA, printre primii care a folosit acest test a fost H.H. Goddard (1866–1957), care l-a inclus într-un program
de diagnosticare pentru migranţii din Europa. Utilizarea testului în limba engleză fără procedurile respective de
adaptare a pus în evidenţă multiple probleme privind cerinţele şi normele în elaborarea şi administrarea testelor
psihologice. În conformitate cu datele eronate obţinute, 83% din evrei, 80% din unguri, 79% din italieni şi 87% din
ruşi au fost plasaţi în categoria persoanelor oligofrene.
Un alt psiholog american, L.M. Terman(1877–1956), fiind nemulțumit de traducerea testului Binet-Simon
realizată de H.Goddard, a efectuat o adaptare nouă a acestui test. Terman a recurs la verificarea validităţii şi fidelităţii
testului aşa cum o făcea A. Binet, numai că pentru populaţia din SUA. Cea mai reuşită variantă transformată a acestei
scale este considerată cea efectuată sub conducerea lui L.Terman în anul 1916 în cadrul Universității din Stanford,
SUA. Anume în varianta aceasta pentru prima dată a fost introdus coeficientul de inteligență (IQ).
Teste pentru aplicarea în grup
La începutul sec. XX testul ca instrument de măsurare a diferențelor individuale tot mai frecvent este utilizat în
cercetările aplicative. Etapa următoare de dezvoltare a testării psihologice este caracterizată prin modificarea formei
de testare. Toate testele create la începutul sec. XX au fost elaborate pentru aplicare individuală și puteau fi
administrate de specialiști special pregătiți cu calificare destul de înaltă. Această particularitate a primelor teste
prezenta o limită serioasă în procesul de extindere a testării. În același timp, în practică exista necesitatea de testare a
unor grupuri mari de oameni în scopul selecției personalului sau distribuirii oamenilor în diferite posturi de muncă în
conformitate cu particularitățile individuale.
Apariţia şi dezvoltarea testelor de grup este legată de numele lui Artur Otis (1886–1964), unul dintre doctoranzii
lui Terman. În anul 1912 Otis i-a propus lui Terman ideea de a construi teste prin intermediul cărora ar putea fi testate
câteva persoane concomitent. Primind acceptarea conducătorului său, Otis lucrează cinci ani asupra creării unui astfel
de test. Au fost adaptate unele probe din cele cunoscute, altele au fost elaborate ca noi. Lucrul a fost finisat în anul
1918.

103
 În SUA, în timpul primului război mondial (1917), a fost creat un Comitet general al psihologilor cu funcţia de
organizare şi supraveghere a cercetărilor psihologice în armată. Președinte al acestui Comitet a fost numit Robert M.
Ierks (1876–1956), în acel timp profesor la Universitatea Harvard şi Preşedinte al Asociaţiei Psihologilor Ameriacani
(APA). În componenţa Comitetului au intrat cei mai renumiți psihologi: James McKeen Cattell, St. Hall, R. Thorndike
ş.a. împărţiţi în 11 subcomitete. Domeniul de activitate a Comitetului a fost extins pe întreaga activitate a armatei.
Psihologii militari creează testele alfa şi beta de inteligență pentru folosirea lor în grup. Primul din ele a fost elaborat
pentru a fi folosit în testarea generală obișnuită, iar cel de-al doilea － pentru testarea persoanelor care nu cunoșteau
limba şi pentru analfabeți (scară nonverbală). În timpul războiului au fost testați în total 1,726 mln. de persoane în
grupuri și 83 mii în mod individual. Au fost depistate circa 500000 de parsoane analfabete, 8000 au fost concediate
din motivul unui nivel scăzut de aptitudini mintale etc.
După terminarea războiului aceste scale au fost folosite şi în condiție paşnice.
După primul război mondial apar mai multe modificări ale testului Bine–Simon. În SUA, cel mai cunoscut test de
inteligenţă din acest timp a fost Testul naţional de inteligenţă (National Intelligence Test, 1920). La elaborarea acestui
test au participat Ierks, Thorndike, Terman ş.a. Ca şi testul alfa, Testul naţional de inteligenţă era compus din două
scale şi două forme paralele. Testul conţinea şi probe de încercare (antrenament) pentru subiecţii testaţi. Ulterior astfel
de probe de antrenament se includeau şi în alte teste de inteligență. În decursul primului an după publicarea acestui
test au fost vândute 540 mii de exemplare, iar în anul următor încă 800 mii. În acest an au fost elaborate mai multe
teste de inteligență. Printre cele mai populare poate fi menţionat testul Terman Group Test of Mental Ability – Testul
de aptitudini mentale de grup Terman apărut în anul 1920. Testul a fost elaborat pentru testarea copiilor de la 7 până la
12 ani şi era unul dintre cele mai valide şi fidele. În următorii 25 de ani testul a fost administrat ca un instrument
standardizat pentru testarea inteligenţei elevilor de vârstă mică şi medie. În anul 1942 testul a fost revizuit de Terman
şi McNemar – Terman-McNemar Test of Mental Ability.
Elaborarea şi folosirea testelor de inteligență în SUA este greu de comparat și supraapreciat. Numai pe parcursul
anului de studii 1922/1923 au fost vândute mai mult de 2,5 mln. teste de inteligență.
Aproximativ în același timp în Europa activ lucrează în acest domeniu R. Meili (1900–1984), care propune în anul
1928 Testul analitic de inteligenţă. Testul a fost elaborat în baza concepţiei autorului despre patru factori de bază ai
inteligenţei: plasticitate, accesibilitate, integritate şi rapiditate. În decurs de multe decenii la rând, manualele autorului
au fost sursă de formare în Europa a multor generaţii de cadre în domeniul psihodiagnozei.
Tot în anii 20 ai secolului trecut J. Piaget (1896–1980) inițiază cercetări în domeniul psihologiei inteligenței. În
anul 1919, sub conducerea lui Simon, J. Piaget începe activitatea orientată spre standardizarea testelor de inteligență
(testul lui C. Burt). În această perioada de activitate Piaget frecvent utilizează teste psihometrice.
Vom menționa încă câteva din cele mai cunoscute teste elaborate în aceşti ani: testul formelor, testul „desenul
omului”, testul labirintelor ş.a.
În pofida numărului impunător de teste, majoritatea cercetătorilor rămâneau nemulțumiți de calitatea acestora. Se
evidențiau trei probleme de bază care necesitau a fi soluționate:
1. lipsa unei scale individuale de inteligență pentru maturi;
2. necesitatea unei scale comode pentru determinarea nivelului de dezvoltare mentală a pruncului;
3. elaborarea unei teorii complexe generale de construire a testelor şi a unor astfel de constructe, precum
inteligența şi personalitatea.
Deficitul testelor pentru prunci a fost parțial acoperit prin lucrarea lui Arnold Gesell (1880–1961) Dezvoltarea
mentală a copilului de vârstă preșcolară apărută în anul 1925. Savantul a fost primul care a utilizat cinematograful în
scopul studierii comportamentului pruncilor. Din anul 1924 Gesell a început a aduna filme despre dezvoltarea
copilului. În baza observațiilor realizate, autorul a propus în lucrarea sus-menţionată, dar şi în Pruncia şi dezvoltarea
omului, (1929) 195 de indici care pot fi folosiți în scopul aprecierii dezvoltării copilului în perioada de la 3 până la 30
de luni. Un alt set de indici permitea studierea copilului până la vârsta de 60 de luni. Toţi indicatorii erau prezentaţi în
formă de grafice de dezvoltare care descriau forme tipice de comportament caracteristice unei anumite perioade
cronologice de vârstă. Indicatorii dezvoltării au fost uniţi în patru categorii mari: motorii, de adaptare, verbali şi sociali
– de personalitate. Scalele de dezvoltare ale lui Gesell au fost supuse de nenumărate ori criticii, însă ele rămâneau
instrument unic de diagnosticare utilizat de psihologi şi părinţi.

104
 În anul 1921 sub conducerea lui Terman a demarat un proiect grandios destinat copiilor supradotați. Drept
eșantion pentru cercetare au fost selectați 1528 de copii din California cu vârsta de la 3 la 9 ani şi cu IQ ce varia între
135 şi 200 unităţi. Cercetarea dată este unul dintre cele mai cunoscute în lume studii longitudinale. După prima
măsurare au urmat alte testări la interval de 12 ani şi testări intermediare efectuate prin intermediul poștei. Ultima
testare a fost realizată peste 35 de ani după prima şi la ea au participat 98% din eşantionul iniţial. Una dintre
concluziile de bază ale acestui studiu este că supradotarea copiilor, iar, mai târziu, şi a maturilor este direct legată de
statutul socioeconomic înalt al familiei.
Anii 20 ai secolului XX s-au caracterizat printr-o explozie de interes față de teste. Motivul de bază al creșterii
rapide a interesului se lămurește prin posibilitatea de folosire a testelor în soluționarea operativă a problemelor
practice. Măsurarea gradului de inteligență prin intermediul testelor psihologice era un mijloc de studiere științifică a
problemelor din domeniile educației, selecției profesionale, privind evaluarea performanțelor etc.
Specialiștii în domeniul psihodiagnozei au elaborat în prima jumătate a secolului XX diferite teste psihologice,
într-un număr foarte mare. Partea metodică a testelor treptat a fost adusă la un nivel înalt de perfecțiune. Testele erau
standardizate pe eșantioane impunătoare de subiecți; toate testele satisfăceau cerințele cu privire la indicii psihometrici
de bază: a fost asigurată fidelitatea și validitatea lor.
În același timp, au fost evidențiate și un șir de neajunsuri. Procedura de validare a testelor de inteligență a depistat
limitele în administrare: nu putea fi asigurată precizia predicției îndeplinirii corecte în viitor a unor activități și acțiuni
concrete. Pe lângă cunoașterea gradului general de inteligență, mai erau necesare și informații suplementare despre
particularitățile activității psihice a individului. În acest context, în cadrul testologiei a apărut o direcție nouă – testarea
aptitudinilor speciale, care la început avea menirea de a completa rezultatele obținute prin intermediul testelor de
inteligență, iar mai târziu s-a dezvoltat ca un domeniu separat al psihodiagnozei.

13. 3. Testele de aptitudini speciale și de performanță

Aplicarea testelor de inteligență a demonstrat limitele de administrare a acestora în domeniul instruirii și consilierii
profesionale. Treptat, psihologii au conștientizat necesitatea de completare a testelor generale de inteligență cu teste la
aptitudinile speciale. Analiza critică a testelor de inteligență a demonstrat că persoanele care obțineau aceeași valoare
a coeficientului de inteligență IQ puteau să reușească în mod diferit la anumite părți ale testului. De exemplu,
subiectul examinat poate avea punctaj ridicat la subtestele verbale și punctaj scăzut la subtestele numerice, și
viceversa. Testele de inteligență nu puteau fi administrate cu succes în procesul de selecție și consiliere profesională
deoarece ele nu presupuneau analiza diferențiată a aptitudilor. Testele de inteligență conțineau puține probe care direct
permiteau măsurarea gradului de dezvoltare a aptitudinilor. Neajunsurile menționate, caracteristice testelor de
inteligență, au determinat psihologii să elaboreze teste speciale în vederea diagnosticării diferențelor individuale.
Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată dar și a consilierii profesionale a fost
un imbold puternic pentru elaborarea testelor de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor
muzicale, artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor complexe de aptitudini
destinate selecției candidaților la studii în instituții cu profil juridic, medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create
zeci de baterii complexe pentru administrare în procesul educațional și industrial. Aceste baterii se deosebeau după
conținut și însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun: validitate diferențială scăzută. Elevii care optau pentru
diferite domenii de studii sau domenii profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a aptitudinilor.
Bază teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe de aptitudini a servit o tehnică specială de
prelucrare a datelor și de studiere a corelației – analiza factorială, care permite determinarea și clasificarea precisă a
aptitudinilor speciale. Din aceste considerente ne vom referi succint la istoria dezvoltării cercetărilor în acest domeniu.
A. Anastasi [5] menționa că este necesar de a se face deosebire între noțiunile „test de aptitudini” și „test de
inteligență”: prima noțiune indică testele care măsoară aptitudinile relativ simple, iar a doua îmbină în sine serii de
teste asemănătoare, care in final au același indice sumar – IQ.
O altă deosebire constă în faptul că testele de aptitudini speciale măsoară, de regulă, o singură aptitudine.
Bateriile complexe de aptitudini măsoară mai multe aptitudini concomitent și oferă posibilitatea de a construi a
profilul de dezvoltare a aptitudinilor în baza indicatorilor obținuți pentru fiecare aptitudine (spre deosebire de indicele
sumar IQ).

105
 Mai târziu teoria bifactorială elaborată de C. Spearmen a fost substituită prin teoriile multifactoriale ale
inteligenței. Printre primele teorii de acest fel a fost cea propusă de L. Thurstone cunoscută ca teoria multifactorială a
inteligenței. În cadrul ei factorul G este înlocuit cu factori comuni, numiți de el abilități mentale primare:
- comprehensiune verbală – capacitatea de a înțelege sensul cuvintelor;
- fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte pentru a exprima idei;
- factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;
- factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spațiale;
- factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi corectitudinea reproducerii;
- factorul percepției – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările şi deosebirile;
- factorul raționament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o idee comună etc. [35,55].
În cele ce urmează numărul factorilor propuși de L. Thurstone a fost mărit considerabil. În prezent sunt descriși
mai bine de 120 de factori cognitivi.
În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de aptitudini care permit măsurarea
nivelului individual de dezvoltare a fiecărei aptitudini. Printre cele mai cunoscute vom menționa bateria aptitudinilor
generale (GATB) care include teste de aptitudini pentru diferite profesii.
Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului trecut este în prezent reconceptualizată. Analiza factorială
este generalizarea corelațiilor lineare. Însă, aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor
funcționale care există între procesele psihice. Lipsa corelației nu poate fi interpretată ca lipsa legăturii în general. Din
aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente între
procesele psihice. În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor obținute prin
testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile de descriere a factorilor în cadrul concepțiilor
factoriale și nu consideră acest instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază fără de
erori în procesul de construire a testelor psihologice.
De rând cu testele de inteligență, cu testele de aptitudini, cu bateriile complexe de aptitudini în sistemul educațional
a apărut încă un tip de instrumente diagnostice – testele de reușită.
Testele de performanță
Testologii din Occident au propus această noțiune pentru testele pedagogice la disciplinele școlare folosite în
scopul evaluării cunoștințelor și pentru testele profesionale care verifică deprinderi și priceperi profesionale. Spre
deosebire de testele de inteligență, testele de performanță reflectă nu atât experiența largă acumulată, cât influența
programelor speciale de instruire asupra procesului de soluționare eficientă a probelor propuse. Istoria de dezvoltare a
acestui grup de teste poate fi urmărită din momentul introducerii în loc de formă orală de examene a celei scrise în
școlile din Boston în anul 1845. În SUA acest grup de teste este administrat în procesul de selecție a personalului
începând cu anul 1872, iar din anul 1883 administrarea acestora devine una permanentă. În timpul Primului Război
Mondial și imediat după el au fost elaborate elementele tehnice pentru construirea testelor de performanță. Lucrările
de control efectuate în gimnazii și licee sunt de fapt variante puțin formalizate ale testelor de performanță.
În prezent, testele de performanță constituie cel mai numeros grup de teste diagnostice. Printre cele mai cunoscute
și populare teste de performanță vom menționa Testul de cunoștințe Stanford (SAT), care pentru prima dată a fost
publicat în anul 1923. Prin intermediul acestui test sunt evaluate cunoștințele elevilor din diferite trepte de școlarizare
în gimnaziu.
Un număr mare de teste de reușită a fost creat sub influența cerințelor practice în psihologia industrială.
Dezvoltarea de mai departe a acestui grup de teste a determinat apariția la mijlocul secolului XX a testelor orientate la
criteriu.
Dezvoltarea cercetărilor și acumularea datelor statistice cu privire la administrarea testelor psihologice a determinat
dezvoltarea științei despre teste (testologia) care devine nucleul psihometriei (știința despre măsurarea psihologică). În
anul 1936 în SUA sunt editate revistele specializate „Psihometria” și „Măsurarea psihologică și educațională”. În
aceste reviste încă până la cel de al Doilea Război Mondial și imediat după acesta sunt publicate lucrările unor vestiți
psihologi ca Guilford, Cronbach ș.a. care au fundamentat noțiunile de fidelitate, validitate, reprezentativitate a testelor.
În practica selecției profesionale psihodiagnoza este strâns legată de criteriile economice și pragmatice, ceea ce a
determinat folosirea unor teste scurte și destul de ieftine de diagnosticare.

106
 Acest tip de teste nu oferă posibilitatea de a elabora portretul psihologic desfășurat al subiectului testat și sunt mai
degrabă orientate la procedura de respingere a candidaților care nu corespund cerințelor înaintate.

13.4. Testele de personalitate

Pentru elaborarea instrumentelor de diagnosticare a personalității drept bază au fost folosite testele ce permiteau
măsurarea diferitelor aspecte ale comportamentului subiectului care nu sunt direct legate de dezvoltarea intelectuală.
La psihologi și până în prezent nu atestăm o viziune unitară asupra noțiuni „test de personalitate”. De regulă, această
noțiune include în sine domeniile de măsurare a stabilității emoționale, caracteristicile relațiilor interpersonale,
motivația, interesele, orientările valorice ș.a.
Pot fi evidențiate, convențional, trei grupuri de teste care măsoară particularitățile personalității: chestionarele
(bazate pe autoraport), testele situative și tehnicile proiective.
Chestionarele formează un grup mare de instrumente diagnostice în care probele sunt prezentate în formă de
întrebări sau afirmații. Subiectul examinat răspunde independent la itemi oferind careva informații despre sine. Baza
teoretică a acestor instrumente este introspecționalismul – psihologia autoobservației. La început acest grup de metode
era conceput ca o variantă a autoobservației. Însă, atunci când subiectului îi sunt impuse variantele de răspunsuri,
autoobservația se apropie mai mult de testarea obiectivă.
După părerea lui K. Gurevici [26, 27], testele situaționale sunt acele teste care îl determină pe subiectul examinat
să îndeplinească o anumită activitate ce modelează elemente din viața lui de zi cu zi.
Testele situaționale s-au dezvoltat mai mult in anii 20 – 30 ai secolului trecut și au fost standardizate, de regulă, pe
elevi. Prin intermediul acestor teste sunt diagnosticate așa laturi ale personalității ca: tendințe spre a minți, spre a fura,
ș.a. Astfel de teste au fost destul de populare în timpul celui de al Doilea Război Mondial.
Interpretarea rezultatelor obținute prin intermediul testelor situaționale este subiectivă, ceea ce face destul de
problematică administrarea lor în cercetări în masă.
Unul dintre primii savanți în domeniul elaborării testelor de personalitate a fost E. Kraipelin (1892), care a utilizat
inițial proba asociației verbale libere propuse de colegul său Sommer (1894). Proba dată a fost propusă ca tehnică de
diagnostic diferențial între diverse tipuri de tulburări mintale. În tehnica asociației libere, subiectului i se prezintă un
cuvânt–stimul, de cele mai multe ori dintr-o listă standardizată de cuvinte, şi i se cere să răspundă cât mai repede
posibil cu primul cuvânt care îi vine în minte. Lista de cuvinte i se poate prezenta subiectului de mai multe ori,
deoarece variația răspunsurilor la același stimul poate fi un indicator diagnostic util. Se înregistrează şi timpul de
reacție la fiecare prezentare.
Proba asociațiilor libere a fost utilizată şi de C. Jung, care a alcătuit o listă standardizată de cuvinte considerată şi
în prezent utilă în detectarea anumitor domenii conflictuale sau generatoare de tulburări. În interpretarea rezultatelor
erau utilizați mai mulți indicatori – diverse reacții emoționale, lipsa răspunsului, timpul de reacție ş.a.
În același timp, alți cercetători au redactat liste cu simptome ce puteau fi utilizate pentru identificarea unor
tulburări psihice (Hezmans şi Wiersma – 1906, Hoch şi Amsden – 1913, Wells – 1914). Aceste liste au stimulat
apariția primelor chestionare de personalitate.
Primul chestionar de acest tip a fost propus de R.S. Woodworth (1869–1962) în perioada 1917–1919
(Woodworth Personal Data Sheet – Fişa datelor personale). Acest chestionar a fost elaborat în anii Primului război
mondial şi a reprezentat o încercare de a standardiza interviul psihiatric pentru a-l adopta unei testări pe loturi largi
de subiecți. Prin intermediul lui se diagnostica capacitatea recruților de a se adapta satisfăcător la factorii de stres şi la
constrângerile vieţii militare şi se identificau simptomele nevrotice obişnuite, precum şi simptomele observate la
persoanele care nu erau capabile să se adapteze la rigorile disciplinei militare şi ale războiului. Forma iniţială a
chestionarului cuprindea 200 de itemi care în continuare au fost reduși la 116. Cea mai cunoscută variantă este forma
Woodworth – Mathews Personal Data Sheet, care are 76 de itemi repartizaţi pe mai multe scale: tendințe schizoide,
tendințe paranoice, tendințe depresive, tendinţe impulsive şi agresivitate, emotivitate, tendințe obsesive şi
psihastenice, tendinţe spre instabilitate, tendințe antisociale. Se răspunde prin „da” şi „nu”. Majoritatea răspunsurilor
„da” sunt cele prin care subiectul îşi recunoaște manifestarea respectivă.
G. Allport (1897–1967) a propus în anii 1921-1922 de a prezenta rezultatele la însușirile de personalitate în
formă de profil de personalitate.

107
 Edward K. Strong (1884-1963) propune primul Chestionar de interese (Strong Vocational Interest Blank,
1927) – un model de construcţie a unui inventar cu ajutorul unui demers empiric, model, utilizat în bună măsură şi de
Bernreter (1939) pentru construirea inventarului de personalitate care-i poartă numele.
Altă direcţie a fost iniţiată prin-aşa numitele teste situaționale sau teste de acțiune. Pentru prima dată o astfel de
tehnică a fost propusă de către H. Harsthorne şi M. May în anul 1928. Subiectul are de rezolvat nişte probe care
reproduc anumite situaţii din viaţa cotidiană şi se referă la aşa particularităţi comportamentale, precum ar fi furtul,
sinceritatea, coraportarea acţiunilor, insistenţa ş.a. Testele date au fost standardizate pe școlari, iar mai târziu au fost
elaborate teste situaţionale pentru maturi.
Încă o direcţie în dezvoltarea testelor de personalitate o constituie tehnicile proiective, în care se presupune că
pacientul în soluţionarea însărcinărilor propuse manifestă reacţii tipice pentru el. H. Rorschach (1884–1922),
psihiatru elvețian, a utilizat percepţia unor pete de cerneală pentru a studia unele probleme psihologice teoretice, dar a
descoperit că rezultatele obţinute pot fi utilizate în diagnosticul psihiatric al unor tulburări psihice (1921). Rorschach
a încercat să analizeze producţia subiectului examinat cu ajutorul unor aspecte formale ale petelor (culoarea, forma,
mişcarea ş.a.) şi al observării faptului dacă subiectul îşi întemeia răspunsul pe întreaga imagine a petei sau pe unele
elemente separate ale ei. El considera că diferenţele perceptive se află în relaţie cu diferite procese psihologice sau
„structuri” ale personalităţii. În anul 1921 a fost editată lucrarea autorului Psihodiagnoza, în care şi a fost prezentată
tehnica petelor de cerneală.
În acest test se folosesc 10 cartele, unde pe fiecare din ele este prezentă o pată simetrică. Subiectul experimentat
trebuie să vorbească referitor la ceea ce el vede pe cartelă. Răspunsurile pacientului sunt strict fixate. Pe lângă aceasta,
se înregistrează timpul consumat de pacient, poziţia în care este ţinută cartela, manifestările emoţionale etc. După
prezentarea întregului material de stimul experimentatorul, într-un mod anumit, îl întreabă pe pacient referitor la
părţile şi particularităţile fiecărei pete la care au apărut asociaţii în procesul testării. La parametrii cei mai utilizaţi
pentru interpretarea rezultatelor se referă: localizarea, determinantele şi conţinutul.
Tehnica petelor de cerneală a lui H. Rorschach a găsit mulţi adepţi, în special printre clinicienii de orientare
psihanalitică care o utilizează ca mijloc de investigare a inconştientului. Deşi Rorschach scria că testul nu poate fi
considerat ca mijloc de acces în profunzimile inconştientului, tehnica propusă de el a devenit cea mai populară
procedură de explorare a conţinutului şi structurii aspectelor profunde ale personalităţii de către clinicienii de
orientare psihanalitică [69].
L.K. Frank (1939) a utilizat, pentru a denumi tehnica lui H. Rorschach şi alte tehnici similare folosite pentru
examinarea aspectelor profunde ale personalităţii, noţiunea de tehnici proiective. În concepţia lui Frank, metodele
proiective sunt cele care pun subiectul în faţa unei situaţii pentru care există puţine structuri culturale bine definite ale
răspunsurilor posibile, astfel încât el trebuie să proiecteze asupra acestei situaţii ambigue „felul în care vede viaţa,...
înţelesuri, semnificaţii, structuri şi, în special,... sentimente”. Frank considera aceste metode ca fiind indirecte,
deoarece ele ating uşor patternurile organizării interne şi structura personalităţii fără să le dezintegreze sau să le
modifice modul în care există.
În acelaşi timp, continuă cercetările în cadrul concepţiei factoriale. Se pune fundamentul teoriei multifactoriale a
inteligenței. Contribuția deosebită revine cercetărilor efectuate de T. Kelley (1884-1961), care au fost generalizate în
lucrarea Intersecţiile minţii umane (1928). Ceva mai târziu această direcţie de cercetare a fost preluată de către L.
Thurstone (1887- 1955).
În anii 20 ai secolului trecut în scurt timp apar centre de testare psihologică. Cei mai cunoscuţi savanţi care au
fost preocupaţi de această problemă sunt: în Germania – H. Tramm, W. Moed şi K. Piotrowski; în Italia – A. Gemelli;
în Franţa – J.M. Lahy şi Pieron; în Elveţia – E. Clapared; în Anglia – C.S. Myers; în Belgia – O. Christiaes.
În anul 1920 s-a produs un eveniment care a avut o semnificaţie deosebită pentru testologia mondială – a fost
creată Societatea internaţională de psihotehnică (Societe Internaţionale de Psihotehniqe) care mai târziu a fost
transformată în Asociaţia internaţională de psihologie aplicată (International Associiation of Applied Psychology).
Primul Preşedinte a fost ales E.Clapared (1873-1940) care a iniţiat lucrările în vederea elaborării standardelor
comune pentru testele psihologice.
În primii 20 de ani ai secolului XX testologia, testele existau în afara ştiinţei psihologice clasice oficiale. Testele
ca instrumente de lucru erau încă respinse de mulţi psihologi, dar testarea psihologică era o prioritate a cercetărilor
aplicative în psihologie. În psihologie această direcţie era cunoscută ca direcţia psihotehnică, iar în pedagogie ca
108
pedologie. Direcţia psihotehnică încerca să satisfacă cerințele privind măsurarea deosebirilor individuale care existau
în armată, industrie, iar pedologia făcea același lucru în domeniul învățământului.
În acest timp, existau circa 1300 de teste prin intermediul cărora se obţineau circa 30 mln. de rezultate în decurs
de un an. Se părea că situaţia este una favorabilă pentru dezvoltarea furtunoasă de mai departe a testologiei. Însă
tocmai în aceşti ani psihologia intră într-o criză profundă de dezvoltare care cuprinde şi testologia.
Testologia, care deja s-a separat de la ştiinţa psihologică academică, nu a reuşit între timp să-şi elaboreze bază
teoretică proprie. Criza în acest domeniu a fost determinată, pe de o parte, de specializarea tot mai profundă a testelor,
iar, pe de altă parte, prin faptul că testele ofereau informaţii fragmentare, limitate despre personalitatea umană. Inițial
se considera că situația poate fi rezolvată prin administrarea concomitentă a mai multor teste sau prin crearea unui
instrument universal de măsurare, ceea ce nu s-a confirmat.
Generalizând scurta istorie de apariție și dezvoltare inițială a testelor psihologice vom menționa caracterul vast
ca formă și conținut al tehnicilor elaborate. Apariția psihodiagnozei a fost determinată de cerințele practicii.
Odată cu elaborarea testelor noi după cel de al Doilea Război Mondial se constată și atitudinea conservativă a
specialiștilor față de teste. Psihodiagnoștii preferă să lucreze cu instrumente diagniostice clasice care de-a lungul
anilor s-au afirmat ca teste bine elaborate și adaptate pentru soluționarea problemelor de măsurare psihologică.
Orișicare test nou creat cu greu concurează cu testele clasice experimentate zeci de ani. Chiar și testele
computerizate, care au un șir de avantaje obiective, cu greu își fac cale în psihodiagnostică și până în prezent sunt mai
puțin populare în comparație cu testele clasice.
Activități:
1. Care sunt momentele specifice pentru perioada inițială de dezvoltare a testelor de inteligență?
2. Care sunt deosebirile de bază între testele de inteligență individuale și de grup?
3. Prin ce se deosebesc testele de inteligență de testele de aptitudini și testele de reușită?
4. Analizați noțiunea „factor general”.
5. Care sunt deosebirile dintre testele de reușită și testele de aptitudini?
6. Care sunt avantajele și dezavantajele aplicării analizei factoriale în psihodiagnoză?
7. Care grupe de teste formează metodele de diagnosticare a personalității? Caracterizați-le.
8. Cine este considerat fondatorul tehnicilor proiective?
9. Descrieți particularitățile specifice de administrare a tehnicilor proiective în diagnostica personalității.

CAPITOLUL 14. TESTELE DE INTELIGENȚĂ

Rezumat
În acest capitol este descrisă noțiunea de inteligență, sunt prezentate diferite concepții ale autorilor în acest
domeniu. Sunt analizate diferite teorii cu referire la structura inteligenței, începând cu concepția bifactorială a lui C.
Sperman și continuând cu teoriile propuse de L. Thurstone, Cattell, J. Guilford, H. Gardner ș.a. Este propusă analiza
109
coeficientului de inteligență IQ, a testelor de inteligență, a testelor verbale și nonverbale (matricele progresive Raven,
testul labirinturile Porteus, testul de desen Goodenough-Harris, Testul de inteligență Amthauer, Scalele de inteligență
elaborate de D. Wechsler ș.a.).
Este analizată noțiunea de creativitate, sunt propuse teoriile de bază ale creativității și abordate problemele
principale în diagnosticul creativității. Sunt descrise testele de creativitate.
Finalități:
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați noțiunea de inteligență;
 elucidați teoriile de bază ale inteligenței;
 prezentați testele verbale și nonverbale de inteligență;
 identificați și descrieți problemele principale în psihodiagnoza
creativității.

14.1. Noțiunea de inteligență. Structura inteligenței

În psihologie, „inteligența” apare atât ca fapt real, cât şi ca unul potențial, atât ca proces, cât şi ca aptitudine sau
capacitate, atât ca formă şi atribut al organizării mintale, cât şi al celei comportamentale [39].
În anul 1979, N.V. Findler afirma că un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza
comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a înțelege legăturile
dintre fapte, de a descoperi înțelesuri şi de a recunoaște adevărul. De asemenea, ne așteptăm ca un sistem inteligent să
învețe, deci să-şi îmbunătățească performanțele pe baza experienței trecute [25, 31].
John Mc Carthy şi Patrick J. Hayes, în 1969, menționau că o entitate este inteligentă dacă are un model
adecvat al lumii, dacă este destul de înzestrată pentru a răspunde unei largi varietăți de întrebări pe baza acestui model,
dacă poate să-şi procure informațiile din lumea exterioară când are nevoie şi poate să realizeze anumite operații în
mediul înconjurător cerute de obiectivele sale şi permise de posibilitățile sale fizice [31, 36, 54].
C. Constantinescu în anul 2007 menționa că inteligența reprezintă capacitatea de manipulare şi operare a datelor
grafice, matematice, logice, lingvistice şi abstracte [36].
Unul dintre marii psihologi ai celei de-a doua jumătăți a secolului trecut, Lee Cronbach(1916–2001), spunea
despre inteligență că aceasta nu este un lucru (în sensul încercărilor de a determina un contur precis al acesteia), ci un
stil de muncă, muncă intelectuală. Inteligenta a constituit şi constituie unul dintre pilonii pe care se sprijină întreaga
construcție a psihicului uman. De altfel, istoria psihologiei se suprapune, în mai multe dintre momentele sale de vârf,
cu unele cercetări asupra inteligenței. O observație interesantă care poate fi făcută este că, de cele mai multe ori,
cercetările asupra inteligentei umane au avansat datorită ,,presiunilor” unor domenii practice, aplicative, dintre care
poate cel mai ,,interesat“ a fost şi rămâne domeniul educației [14].
Termenul inteligență provine de la latinescul intelligere, care înseamnă a relaţiona, a organiza sau de la
interlegere, care presupune stabilirea de relaţii între relaţii.
Părerile faţă de inteligență au oscilat de la acceptarea şi sublinierea rolului ei în cunoaştere până la diminuarea
semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană.
Socrate (470 î.Hr.–399 î.Hr.) și Platon (427 î.Hr.-347 î.Hr.) considerau că inteligența îi permite omului să
înțeleagă ordinea lumii şi să se conducă pe sine însuşi, iar Boudha milita pentru eliberarea omului de inteligență
pentru a ajunge la cea mai înaltă formă de fericire. Pentru gândirea occidentală, inteligenţa apare a fi atributul esenţial,
fundamental al omului, care face din om ceea ce el este. Pentru gândirea orientală, inteligenţa era redusă la minimum.
Au fost foarte controversate şi funcţiile inteligenţei. Unii autori au manifestat o încredere aproape nemărginită în
puterea inteligenţei, iar alţii au minimalizat-o. Pentru Hegel (1770–1831), inteligenţa era un gardian al întregii vieţi
psihice a omului.
Kant (1724-1804) vede inteligența în uniune cu sensibilitatea, numai din această interpătrundere totală şi absolută
izvorând cunoaşterea. Leonardo Da Vinci (1452-1519) legase inteligenţa de sensibil, înaintea lui Kant. Pascal (1623-
1662) considera că inteligenţa este inhibată de afectivitatea debordantă.
A. Schopenhauer (1788-1860) trata inteligenţa ca fiind subordonată voinţei, singurul element primar şi
fundamental.

110
 Toate aceste păreri contradictorii s-au repercutat asupra definirii inteligenţei şi asupra stabilirii componentelor şi
funcţiilor ei.
R. Descartes (1596-1650) a propus definiţia cea mai apropiată de înţelegerea modernă a inteligenţei. Filosoful
francez definea inteligenţa ca un mijloc de a achiziţiona o ştiinţă perfectă privitoare la o infinitate de lucruri. În această
înțelegere găsim intuirea celor două poziţii actuale ale noţiunii de inteligenţă: ca sistem complex de operaţii și ca
aptitudine generală.
Când se vorbește despre inteligenţă ca sistem complex de operaţii care condiţionează modul general de abordare şi
soluţionare a celor mai diverse situaţii şi sarcini problematice se are în vedere operaţii şi abilitaţi, cum ar fi: adaptarea
la situaţii noi, deducţia şi generalizarea, corelarea şi integrarea într-un tot unitar a părţilor relativ disparate,
consecinţele şi anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acţionale şi reţinerea celei optime,
rezolvarea corectă şi uşoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilităţi şi operaţii relevă
cel puţin trei caracteristici fundamentale ale inteligenţei: 1) capacitatea de a soluţiona situaţiile noi; 2) rapiditatea,
mobilitatea, supleţea, flexibilitatea ei; 3) adaptabilitatea adecvată şi eficienţă la împrejurări.
La începutul secolului trecut, psihologul englez C.Sperman distingea, în seria aptitudinilor umane, un factor G
(general) ce participă la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate şi numeroşi factori S (speciali), care corespund,
operaţional, numai condiţiilor concrete ale activităţii respective (ştiinţifice, artistice, sportive etc.). Factorul general
este de ordin intelectual și este necesar în orice activitate. De aceea, factorul G a fost confundat cu inteligenţa.
Termenul inteligenţă are o dublă accepţiune: pe de o parte, de proces de asimilare şi prelucrare a informaţiilor
variabile, în scopul unor adaptări optime, iar, pe de altă parte, de aptitudine rezidând în structuri operaţionale dotate
cu anumite calităţi (complexitate, fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigură eficienţa conduitei.
Aceste calităţi sunt caracteristice subiectului și reprezintă invariaţii ce pot fi evaluate statistic. Inteligenţa apare ca
sistem de însuşiri stabile proprii subiectului individual şi care la om se manifestă în calitatea activităţii intelectuale
centrate pe gândire. Procesul central al gândirii este strâns legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte. Psihologul
american L. Thurstone (1887-1955) în baza cercetărilor efectuate stabileşte mai mulţi factori ai inteligenţei: de
raţionament (deductiv şi inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală, de operare
spaţială, de înţelegere a cuvintelor şi de fluenţă verbală.
În legătură cu lateralizarea cerebrală (emisfera stângă este specializată în ordinea verbală şi semantică, iar
emisfera dreaptă deţine funcţiile de manipulare a relaţiilor spaţiale şi de configurare a imaginilor) au fost propuse
variante de inteligenţă cu dominanţă logico-semantică sau spaţio-imagistică.
De fapt, şi testele de inteligenţă sunt verbale şi nonverbale (figurative) sau se referă la ambele componente [46,
47].
J. Piaget (1896-1980), prin psihologia genetică promovată, confirma interpretarea inteligenței ca aptitudine
generală cu o anume bază congenitală. Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare sau, în alți
termeni, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. Echilibrul mai mult sau mai puțin stabil, care poate să
existe între asimilare şi acomodare, caracterizează actul intelectual. Procesul de echilibru progresează odată cu vârsta
şi poate fi prezentat în termenii centrării şi decentrării. Asimilarea perma nentă, care nu e corectată de acomodarea
adecvată, este nu altceva decât centrarea subiectului asupra propriilor acțiuni şi punctului propriu de percepție.
Apariția treptată a echilibrului între asimilare şi acomodare este un rezultat al desfăşurării consecutive a decentrărilor,
care îi oferă subiectului posibilitatea de a ocupa poziţia altor persoane sau chiar a înseşi obiectelor.
În psihologia contemporană se pune întrebarea dacă inteligenţa este capacitatea generală de achiziţie a
cunoştinţelor, de raţiune şi rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilităţi. Cei mai mulţi optează
pentru prima ipoteză.
Cercetările noi realizate din perspectiva psihologiei cognitive şi a neuropsihologiei, care leagă comportamentul
inteligent de eficienţa neurologică, ar putea aduce precizări pretenţioase în acest sens.
Astfel, M. Golu consideră că inteligenţa este o calitate specifică a organizării mentale a omului, concretizată în
diferite capacităţi: de disociere-corelare-sistematizare-generalizare a proprietăţilor semnificative ale obiectelor din
lumea externă şi a relaţiilor dintre acestea; de a face faţă diverselor situaţii problematice noi, imprevizibile; de a
adopta decizii optime în situaţiile alternative, prin aplicarea unor criterii şi teste de eficienţă, adevăr etc.; de a
restructura „din mers” desfăşurarea comportamentului la logica desfăşurării evenimentelor în plan obiectiv, extern; de
a organiza şi transforma în plan subiectiv-intern situaţiile externe şi de a elabora mostre ideale pentru intervenţia
111
practică în realitate; de a crea şi alege mijloace adecvate scopului stabilit; de a anticipa rezultatele unor transformări;
de a opera cu sisteme de semne, simboluri şi semne în comunicarea cu cei din jur şi în reglarea propriei conduite; de a
realiza succesiuni logice în câmpul unor evenimente haotice sau aleatoare şi de a sesiza inadvertenţele, lacunele sau
absurdităţile în testele verbale sau nonverbale, în situaţii problematice date spre rezolvare; de a raporta distinct şi
specific la diferitele laturi ale realităţii sau la una şi aceeaşi latură în contexte diferite.
Deşi au fost formulate în jur de 400 de definiţii, după cum spune psihologul american J. Guilford, este necesar
de a găsi ceea ce este esenţial pentru comportamentul inteligent.
Inteligenţa este dimensiunea personalităţii ce favorizează adaptarea conduitei intelectuale, practice sau sociale la
situaţii noi. O asemenea definiţie pune accentul, mai ales, pe finalitatea inteligenţei, şi anume － adaptarea la situaţii
noi.

Teoriile cu privire la structura inteligență

Teoria bifactorială a inteligenței a fost formulată de C. Spearman. Ea diferențiază factorul g (inteligență
generală) şi factorii s (specifici) ai inteligenței, cum ar fi: factorul verbal, factorul numeric, factorul spaţial. Cu
ajutorul factorului g oamenii obțin performanțe în toate domeniile de activitate, iar cu ajutorul factorilor specifici ei
obțin performante numai în anumite domenii [55].
Teoria multifactorială a inteligenței, propusă de L. Thurstone, în cadrul căreia înlocuiește factorul g cu mai
mulţi factori comuni, numiţi de el abilități mentale primare:
- comprehensiune verbală – capacitatea de a înţelege sensul cuvintelor;
- fluență verbală – capacitatea de a se exprima rapid, de a combina cuvinte pentru a exprima idei;
- factorul numeric – capacitatea de a opera cu numere, de a face socoteli;
- factorul spațial – capacitatea de a sesiza relațiile dintre formele spaţiale;
- factorul memorie – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi corectitudinea reproducerii;
- factorul percepţiei – capacitatea de a sesiza detaliile, de a observa asemănările şi deosebirile;
- factorul raţionament – capacitatea de a găsi regula generală, de a formula o idee comună etc. [35, 55].
Teoria genetică este legată de numele lui J. Piaget care insista mai ales asupra genezei inteligenței. În cadrul
teoriei sale, folosește noțiuni preluate din biologie, dar care capătă o altă semnificație. Astfel, inteligenta este o
adaptare a organismului la mediu. Adaptarea, la rândul ei, este o echilibrare între asimilare şi acomodare.
Conduita inteligentă se elaborează treptat, parcurgând patru stadii:
Stadiul senzorio-motor (0-2 ani); specifice acestui stadiu sunt reacțiile circulare, prin intermediul cărora se
diferențiază asimilarea de acomodare şi intervine focalizarea obiectelor, odată cu stocarea unor reprezentări şi
dobândirea unor semne ce pot simboliza obiectele. Gândirea copiilor este de tip încercare şi eroare, ei cunosc
obiectele numai în funcție de acțiunile directe asupra acestora. Ei sunt incapabili să construiască mental un simbol care
să reprezinte un obiect ce nu mai este în câmpul vizual.
Stadiul preoperaţional (2-7 ani); în mod progresiv, copilul devine capabil de formarea simbolurilor. El îşi
formează abilitatea de a utiliza diferite sisteme de simboluri ce reprezintă obiecte şi apar evenimente pe care le
trăiește. Apar noțiunile empirice, sunt inițiate operațiile de seriere (ordonarea în sens crescător sau descrescător a
elementelor unei colecții) şi de clasificare, operație mult mai complexă, în care elementele unei mulțimi eterogene de
obiecte sunt grupate ca fiind asemănătoare după diverse criterii (culoare, formă, mărime, funcții, utilități etc.). Deși
realizează mari achiziții în planul limbajului, copilul preșcolar rămâne, totuși, în bună măsură tributar ireversibilității
perceptive – de exemplu, nu sesizează faptul că turnarea unei aceeași cantități de apă în pahare de formă diferită nu
schimbă cantitatea.
Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani); constructele logice îmbracă forma unor judecăți şi raționamente ce-i
permit copilului ca dincolo de datele experienței senzoriale să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți (de
exemplu, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul). În timp ce privește mai exact vârsta,
cercetările experimentate au demonstrat că la 7-8 ani copiii admit conservarea materiei, la 9 ani recunosc conservarea
greutății şi la 11-12 ani recunosc conservarea volumului. Clasificarea este operația principală prin care micul școlar
face conceptualizări intensive, rămânând însă într-un context concret fără a atinge niveluri superioare de abstractizare.
Deci, la acest nivel inteligența este inductiv–logică şi concretă.

112
 Stadiul operațiilor formale (12-17 ani) presupune capacitatea de a coordona propozițiile în unități mai mari. Se
intră în posesia raționamentului ipotetico-deductiv. Prin acesta se face trecerea de la operarea asupra realului la
operarea asupra posibilului. Inteligența devine reflexivă, se orientează pe ea însăși, bazându-se pe norme logice şi
matematice.
Teoria inteligențelor multiple, propusă de H. Gardner (1983), susține că există următoarele opt tipuri de
inteligență: lingvistică, logico-matematică, spaţială, muzicală, chinestezică, interpersonală, intrapersonală,
naturalistă. Deşi criticată de unii psihologi, din punct de vedere educațional, această teorie are marele merit de a fi
subliniat diferențele evidente dintre elevi şi studenți în ceea ce privește inteligența, respectiv forma sau formele sub
care aceasta este prezentă.
Pornind de la ele, se poate stabili profilul intelectual al unei persoane pentru a-i arăta posibilitățile pe care le
deține şi pentru a stabili opțiunile educative ce-i sunt adaptate.
Mai recent R.J. Sternberg propune, în 1985, propune un nou ,,profil” al inteligenței prin intermediul teoriei
inteligenței de succes. Această nouă teorie susține existența a ,,doar” trei forme ale inteligenței: analitică, creativă și
practică [19, 20].
Teoria formulată de R. Sternberg cuprinde trei subteorii:
Subteoria contextuală, care se referă la faptul că inteligența şi comportamentul inteligent sunt determinate de
contextul sociocultural. Sarcinile cu care se confruntă o persoană într-o anumită cultură nu sunt comparabile cu cele
cu care se confruntă o altă persoană într-o altă cultură. În consecință, testele care sunt construite într-o cultură nu pot fi
folosite fără a fi adaptate la o altă cultură.
Subteoria componenţială, care vizează mecanismele ce sunt implicate în conduita inteligentă, adică procesele
executive, strategiile şi modalitățile de procesare şi de utilizare a informației pentru rezolvarea situațiilor problematice.
Aceste mecanisme, deşi sunt universale, prezintă combinații şi cu ponderi diferite de la un mediu cultural la altul;
Subteoria celor doua fațete – individul se confruntă cu două categorii de sarcini sau de solicitări, unele
familiare (cunoscute) şi altele inedite (necunoscute). Pentru cele familiare există anumite automatisme, considerate a fi
un fel de „sisteme locale” sau răspunsuri la condițiile repetitive într-un mediu familiar. Însă, în fața unor sarcini inedite
nu are elaborate modalități de răspuns, de aceea comportamentul inteligent se manifestă, mai ales, în raport cu acest
gen de solicitări.
Teoria inteligenței emoționale a fost elaborată de D. Goleman la Universitatea Harvard [20]. Conform acestei
teorii, există cinci competențe emoționale şi sociale de bază, şi anume:
 Cunoașterea de sine: o evaluare realistă a talentelor proprii şi o încredere de sine întemeiată;
 Autocontrolul: stările emoționale trebuie conduse astfel încât să favorizeze îndeplinirea obiectivelor şi
nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;
 Motivarea: folosirea preferințelor personale în direcționarea către atingerea țelurilor propuse, care să ajute
persoana să ia inițiativa şi să persiste în ciuda adversităților;
 Empatia: identificarea stărilor emoționale ale celorlalți, capacitatea de a cultiva relații neconflictuale cu
ceilalți;
 Desprinderi sociale: capacitatea de a te descurca bine în relații din punct de vedere emoțional.
Unul dintre cele mai generoase modele asupra inteligenței este cel propus de către M. Martinez, cunoscut sub
denumirea de Modelul celor 3E.
,,Generozitatea” acestei teorii asupra inteligenței umane derivă tocmai din premisele de la care pleacă autorul
acesteia. Atunci când inteligența este concepută ca un set de componente specifice, iar testele de inteligență nu fac
decât să măsoare nivelul de dezvoltare al acestor componente, concluzia este una extrem de atractivă şi de incitată:
inteligența poate fi învățată. Aşa cum în școală sunt deprinse şi acumulate diferite cunoștințe, tot școala poate fi cea
care ar putea contribui la dezvoltarea competențelor care stau la baza inteligenței umane. Altfel spus, inteligența nu
este doar o condiție pentru actul educațional, ci poate fi şi un rezultat al acestuia. Martinez subliniază că ideea nu este
una nouă; încă din timpul lui A.Binet a devenit clar faptul că inteligența este un produs al educației, al tuturor
experiențelor cu valoare educativă. În acest context, susține autorul, scopurile educației s-ar putea transforma astfel
încât să includă dezvoltarea inteligenței elevilor şi studenților ca scop principal. Martinez nu neagă determinarea
genetică, punând accentul pe latura dobândită a inteligenței.

113
 Modelul propus evidențiază trei calități ale inteligenței considerate esențiale. În primul rând, autorul vorbește
despre calitatea inteligenței de a fi entelică. Sensul acestei calități se referă la urmărirea şi la atingerea scopurilor
(găsirea soluțiilor) în cazul rezolvării unor probleme. În sens mai larg însă, această calitate a inteligenței este cu mult
mai interesantă. Denumirea propusă de autor provine din grecescul entelekheia utilizat de Aristotel cu sensul de ,,a se
găsi în starea de perfecțiune”. La fel de bine anticii utilizau acest cuvânt când desemnau principiul vital (suflet) care
stă la baza dezvoltării şi funcționării unui organism sau a unui sistem. În filosofie, această calitate se referă la
realizarea, la împlinirea unui potențial. Urmărirea scopurilor şi împlinirea potențialului individual au constituit
fundamentele psihologiei umaniste a lui Abraham Maslow. Această calitate generală a inteligenței permite adaptarea şi
modelarea mediului înconjurător, prin rezolvarea de probleme, în conformitate cu potențialul individual. Cea de-a
doua calitate a inteligenței umane este eficiența. Autorul este de părere că inteligența umană se află într-o strânsă
relație cu sistemul individual de procesare a informațiilor. Eficiența acestui sistem depinde de eficiența parametrilor
care au legătură cu obținerea, prelucrarea şi stocarea informațiilor. Toţi acești parametri pot fi grupați, în concepția
autorului, în trei fațete largi care se referă la capacitatea de judecare, la reprezentări şi memorie. În sfârșit, a treia
calitate este cea evaluativă. Această calitate a inteligenței este evidentă, mai ales din perspectiva procesării
informaţiilor şi a utilizării acestora. Din punct de vedere strict psihologic, această calitate a inteligenței pare a fi cea
mai speculativă, ea nefiind susținută științific. Din altă perspectivă însă, Martinez susține că indivizii umani au
tendința de a evolua şi de a îmbunătăți calitatea informațiilor şi cunoștințelor pe care le achiziționează prin construirea
unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a fost evidențiat şi de alți autori, care au susținut că oamenii au
tendința de a reduce numărul mare de stimuli şi informaţii care ii influențează la un număr ,,manevrabil” de
generalizări abstracte şi scheme.

Perspectivele de dezvoltare a testelor de inteligență şi de aptitudini.

Dezvoltarea în continuare a testelor de inteligență și aptitudini depinde în mare măsură de perspectivele de
dezvoltare ale psihometriei. Sunt evidențiate mai multe tendințe şi direcții:
I. În plan teoretic modelul clasic psihometric este înlocuit de către un nou model - Item Response Theory –
IRT-Teoria Răspunsului la Item. Această teorie are la bază următoarele postulate [2]:
a) Comportarea unui subiect la un item al unui test poate fi explicată cu ajutorul unui set de factori, numiți
trăsături, trăsături latente sau abilităţi. Orice construct inobservabil, presupus continuu, în privinţa căruia o teorie
psihologică afirmă că persoanele se deosebesc între ele poate fi privit ca factor. Fiecărui factor i se asociază o variabilă
cu valori numerice, cuprinse între -∞ şi +∞, continuă, denumită variabilă latentă.
b) Se inferează existența unui factor numai după ce se observă că răspunsurile la itemi prin care se doreşte
măsurarea constructului covariază.
c) Relația dintre performanța la item a subiecţilor şi fiecare dintre trăsăturile care au legătură cu performanţa
poate fi descrisă prin câte o funcție crescătoare, denumită funcție caracteristică a itemului sau curbă caracteristică a
itemului. Această funcție arată cum probabilitatea de a răspunde corect (sau afirmativ) la item depinde de nivelul
trăsăturii.
Cei care susțin acest model caută să evidențieze şi argumentele sau rațiunile privind importanța lui, şi anume:
IRT poate compara teste alcătuite explicit din itemi diferiți. În consecință, ea permite comparații între diferite
ocazii pentru același subiect, în raport cu care memoria pentru răspunsurile anterioare este o problemă, chiar dacă cele
două teste nu au itemi comuni. Aceasta este numită „măsurarea liberă a testului” şi este importantă pentru testarea
ajustată şi pentru testarea adaptivă computerizată.
Subiecții cu același scor clasic pot să difere în ceea ce privește deprinderea măsurată, depinzând de presupunerile
făcute de către modelul IRT.
Estimarea clasică a nivelului atributului (deprinderii) sau numărul corect la un test de abilități nu sunt legate linear
de forma deprinderii. În consecință, scala numărului corect nu este o scală de interval.
Estimările clasice ale dificultății şi discriminării, cum ar fi probabilitatea unui răspuns corect, valoarea p şi
corelația scor la item – scor total nu sunt dependente una de alte, aşa cum sunt dependente de abilitățile subiectului.
Astfel, de exemplu, un item a cărui valoare p este 0.5 în populația generală va avea o valoare mai scăzută printre cei
mai puțin abilități, dar psihometria clasică nu poate să prezică magnitudinea descreșterii, ceea ce nu este cazul IRT.

114
 O altă teorie ce s-a impus în atenţia psihodiagnosticienilor este teoria stărilor şi a trăsăturilor latente, care
încearcă să dea răspuns la următoarele întrebări: cum putem afla dacă în răspunsurile date de un subiect la un
chestionar care măsoară o trăsătură de personalitate intervin sau nu efectele situaţiei de măsurare? dacă există efecte
ale situaţiei, ce relaţie există între scorul obţinut la scală şi trăsătura măsurată? ce relaţie există între stări şi trăsături?
Important este de a ne determina ce este starea şi ce este trăsătura? Spre deosebire de disciplinele tradiționale
ale psihologiei teoria stărilor şi trăsăturilor latente recunoaște printre atribuțiile psihologice existenţa atât a
deosebirilor dintre indivizi, stabile în timp, cât şi a schimbărilor intraindividuale. Ea consideră că fiecare atribut
psihologic observat este afectat într-un anumit grad de: caracteristicile individului; caracteristicile situaţiei şi/sau
influențelor care interacționează; eroarea de măsurare. Drept consecinţă, rezultatul măsurării unei variabile observate
se descompune în trei componente: prima care nu depinde de situaţie şi/sau de efectele interacţiunilor; a doua care
depinde de situaţie şi/sau de interacţiuni și a treia - eroarea de măsură.
Prima din componente este denumită trăsătură, iar suma primelor două componente este denumită stare.
Existenţa acestor componente are implicații extrem de importante asupra modului în care se face evaluarea
psihologică. Construirea şi utilizarea testelor impun să se cunoască nu numai fidelitatea acestora, ci şi cât de mult
măsoară ele caracteristici stabile ale persoanelor şi cât de mult sunt afectate de situația în care se face măsurarea.
O altă tendință actuală în psihodiagnostic este trecerea de la evaluarea psihometrică la evaluarea potențialului
de învățare. Aceste 2 sisteme de evaluare au fost percepute antagonist, iar explicația rezidă în apariția unei noi
paradigme care se opune practicii tradiționale. Evaluarea potențialului de învăţare oferă posibilitatea construirii şi
exersării unei sarcini, urmărindu-se evoluţia subecţilor în rezolvarea ei. Această metodă de evaluare, contrar
psihometriiei, nu se bazează pe ceea ce subiecţii au învăţat înainte (nivelul actual, în terminologia lui L.Vîgotski), ci
propune sarcini de învăţare specifice pentru a se cunoaşte profitul pe care ei pot să-l obţină (zona proximei dezvoltări).
Pentru evaluarea cantitativă şi calitativă a potențialului de învățare se folosesc două procedee.
Antrenamentul în timpul testului. Acest procedeu constă în corectarea şi antrenarea subiectului imediat după o
soluție greșită. După această fază, urmează evaluarea, în care se oferă subiectului un număr de itemi pe care trebuie
să-i rezolve fără asistență. Aici important este faptul că subiectul poate să-şi manifeste aptitudinea de a stăpâni şi
aplica principiile învăţate în timpul evaluării.
Procedeul pre-test – învățare – post test. Acesta cuprinde trei faze: faza pre-test, care constă în obținerea unei
evaluări de bază a funcțiilor actuale şi care este asemănătoare testului psihometric uzual; faza învățării, care constă în
a expune subiectului condițiile ce favorizează reușita sarcinii propuse. În această fază se dau ajutoare ce-i permit
subiectului să avanseze spre rezolvarea problemei, să înveţe strategii de rezolvare sau să-și corecteze
comportamentul cognitiv inadecvat faţă de problemă; faza post-test, care constă în verificarea efectelor învățării.
II. Construcția şi dezvoltarea unor teste noi: în fiecare an sunt elaborate multe teste noi care îşi dovedesc
superioritatea fie datorită unor calități psihometrice superioare, fie deoarece sunt mult mai specifice şi mult mai
potrivite pentru diferite probleme particulare. Testele noi se deosebesc fundamental de cele tradiționale, deoarece
sunt bazate pe concepte şi teorii moderne din diferite ramuri ale psihologiei. Testele noi sunt un răspuns la obiecții și
critică şi constituie încercarea de perfecționare şi de creștere a „puterii” testului.
Un alt aspect al proliferării instrumentelor psihodiagnostice îl constituie construirea unor teste din categoria celor
semistandardizate. Este vorba despre încercarea psihologilor de a scoate psihodiagnosticul de sub controlul exclusiv al
experților şi de a oferi şi altor utilizatori (cum este cazul părinților, cadrelor didactice, personalului medical,
asistenților sociali, psihopedagogilor ş.a.) unele instrumente psihodiagnostice care să-i ajute în activitatea lor. Aceste
teste ar oferi informații cu caracter orientativ, iar, în cazul în care sunt semnale că există probleme mai serioase,
trebuie să se apeleze la un psihodiagnostician expert. În acest context sunt însă necesare precauții serioase, deoarece
o asemenea intenție generoasă poate fi contrabalansată de multiple efecte negative asupra psihodiagnozei autentice,
științifice.
III. Asigurarea unor standarde cât mai înalte pentru testarea psihologică pot fi clasificate în următoarele
categorii:
1. Standarde înalte pentru constructorii de teste. Aproape paralel cu publicarea primelor teste, şi deci cu apariția
psihometriei, au apărut şi primele preocupări privind protejarea activității psihodiagnostice. Încă din 1895, American
Psychological Association (APA) a format primul său comitet ce urma să se ocupe de măsurarea mentală şi de modul
cum se aplică testele noi. În 1906 a fost înființat încă un comitet APA cu misiunea specială de a se ocupa de probleme
115
de standardizare. În anul 1954 APA publică Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic tests,
document care stabilea standardele pentru testarea psihologică, precum şi recomandările tehnice. În anul următor,
1955, o altă organizație profesională – The National Educational Association -, lucrând în colaborare cu National
Council on Measurement Used in Education (actualmente fiind cunoscut sub numele The National Council on
Measurement), a elaborat şi publicat Technical Recommendations for Achievement Tests. În continuare au fost
elaborate și publicate mai multe documente necesare: Standards for Educational and Psychological Test and Manuals,
1966; Automated Test Scoring and Interpretation Practices, 1966; Standards for Educational and Psychological Tests,
1974; Principles for the Validation and Use of Personnel Selection Procedures, 1980; Speciality Guidelines for the
Delivery of Services by Counseling Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by
Clinical Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by Industrial/Organizational
Psychologists, 1981; Speciality Guidelines for the Delivery of Services by School Psychologists, 1981; Ethical
Principles of Psychologists, 1981; Standards for Educational and Psychological Testing, 1985; Guidelines for
Computer-Based Tests and Interpretations, 1986; Ethical Principles of Psychologists, 1992; Standards for Educational
and Psychological Testing, 1993.
The National Association of School Psychologists (NASP) a adoptat, în 1984, Principles for Professional Ethics,
un ghid foarte necesar și util în vederea selecţiei, utilizării şi interpretării testelor psihologice. Acesta a fost revizuit şi
adoptat în 1992.
Încă în anul 1950 Comitetul Ethical Standards for Psychology din cadrul APA a publicat un raport, întitulat
Ethical Standards for the Distribution of Psychological Tests and Diagnostic Aids. În cadrul acestui raport au fost
diferenţiate trei niveluri de calificare pentru utilizarea testelor: nivelul A: teste care pot fi administrate, scorate şi
interpretate adecvat, cu ajutorul manualului şi al unei orientări generale (teste de achiziție ); nivelul B: teste care
reclamă anumite cunoștințe tehnice privind construirea şi utilizarea lor, precum şi cunoștințe din alte domenii ale
psihologiei, cum ar fi: psihologia diferențială, statistica psihologică, psihologia personalului, orientarea vocațională
(teste de aptitudini); nivelul C: teste care solicită cunoștințe de înalt nivel privind testarea şi din alte domenii de
suport, la care trebuie să se adauge experiență supervizată (tehnici proiective, teste individuale de inteligență,
chestionarele de personalitate).
În APA's Standards for Educational and Psychologists, 1992 sunt făcute precizări şi mai clare privind
calificările utilizatorilor de teste. În conformitate cu principiul A psihologii oferă numai acele servicii şi utilizează
numai acele tehnici pentru care sunt calificați prin educație, formare sau experiență. Standardul etic 2.02 adaugă că
psihologii se abțin de la utilizarea necorespunzătoare a tehnicilor de măsurare şi, totodată, iau măsuri pentru a
preveni ca alţii să utilizeze defectuos informația pe care o oferă aceste tehnici.
În anul 1988 a fost adoptat The Code of Fair Testing Practices in Education, care stipulează obligațiile atât ale
celor care construiesc testele, cât şi ale celor ce le administrează, în patru arii: a) dezvoltarea/selectarea testelor; b)
interpretarea scorurilor; c) strădania pentru certitudine; d) informarea subiecților.
2. Creșterea obiectivității în aplicarea şi interpretarea testelor.
Un indicator al acestei tendințe, ce se va accentua în viitor, îl prezintă creșterea numărului de referințe în
favoarea testelor obiective pentru personalitate şi a numărului bateriilor de teste pentru măsurarea inteligenței şi
aptitudinilor. O altă tendință către creșterea obiectivității se manifestă în continuarea cercetărilor adresate testării
psihologice. Interesul pentru investigarea şi cercetarea testelor nu numai că nu încetează, ci, dimpotrivă, se
accentuează de la un an la altul şi se va amplifica probabil în viitor.
IV. Creșterea interesului şi preocupărilor privind respectarea drepturilor subiecților supuși testării
psihologice.
În standardele ARA este precizat că psihodiagnosticenii trebuie să respecte cu strictețe drepturile celor care sunt
supuși testării: dreptul consimțământului informat; dreptul de a fi informat asupra rezultatelor testării; dreptul de a nu
i se invada intimitatea; dreptul la confidențialitate ș.a. Respectarea drepturilor subiecţilor îi va face să se simtă mai
securizați şi să manifeste un interes mai mare pentru măsurarea şi evaluarea psihologică. În secolul care a început în
mod sigur lumea va avea tot mai mult nevoie de psihologie, inclusiv de testare psihologică.
V. Computerizarea testelor. Scopul primar al utilizării computerului în psihodiagnoză îl reprezintă scurtarea
timpului de aplicare, incluzând toate etapele şi, mai ales, scorarea şi interpretarea rezultatelor. Unii autori

116
menționează şi alte avantaje. C. Havârneanu delimitează mai multe criterii care evidențiază avantajele utilizării
computerului în examinarea psihologică:
1. Criteriul timp: în comparație cu probele clasice, cele computerizate aduc o condensare temporală. Aceasta nu
rezultă din scurtarea timpului de solicitare, ci din modul rapid de prelucrare, afișare şi tipărire a rezultatelor.
Computerul nu se interpune între examinat şi examinator, el oferind posibilitatea prelungirii sensibile a contactului
uman direct, atât de necesar realizării unui psihodiagnostic competent.
2. Criteriul mobilității: față de unele probe de reactivitate senzorio – motorie utilizate, subiectul poate acționa la
stimuli în mișcare bidimensională. Posibilitatea utilizării unor stimuli perturbatori are o gamă mai largă de utilizare.
Un avantaj este acela că există posibilitatea subiectului de a comunica integrativ cu computerul, care posedă largi
distribuții ale posibilităților de răspuns.
3. Criteriul particularizării şi individualizării examenului: în formele tradiționale de examinare, operativitatea este
scăzută din cauza timpului practic limitat care se putea aloca pentru a culege un număr mare de date şi pentru a face
comparații rapide ale acestora. În testarea computerizată se pot efectua comparații rapide, se pot nuanța rezultatele, iar
interacţiunea dintre date poate fi realizată în permanență.
4. Criteriul economic: o particularitate deloc neglijabilă în capacitatea de investigare a unui laborator constă în
posibilitatea de dotare materială. O probă de tip clasic presupune cheltuiele de achiziționare superioare costului unui
computer pe care pot fi stocate un număr nelimitat de probe psihologice.
Un alt mod de utilizare îl reprezintă testarea computerizată adaptivă. Diferite seturi de întrebări ale testului sunt
administrate, cu ajutorul calculatorului, la diferiți indivizi în funcție de „statutul” fiecăruia dintre ei la trăsătura supusă
măsurării. În testarea abilităților, de exemplu, computerul adaptează nivelul de dificultate al itemului în funcție de
răspunsul subiectului. Dacă răspunsul este incorect se oferă un item mai ușor, iar dacă este corect, se selectează un
item mai dificil. Un alt exemplu: un computer poate avea o bancă de itemi pentru un test de achiziție, aceștia
prezentând diferite niveluri de dificultate. Computerul poate fi programat: 1) să nu prezinte un item cu un nivel crescut
de dificultate, dacă subiectul nu a răspuns corect la doi itemi succesivi de un nivel de dificultate anterior; 2) să
termine testarea când subiectul nu răspunde corect la cinci itemi consecutivi, de un anumit nivel de dificultate.
Încă o direcție de utilizare a computerului este aceea în care el generează sarcini ce nu pot fi prezentate prin
metode tradiționale. Prin intermediul calculatorului va fi posibilă abordarea unei noi palete de abilități ce nu au
figurat în obiectivele unor teste tradiționale.
M. Albu[2] se referă la următoarele utilităţi prezente, dar şi viitoare ale programelor folosite în domeniul testării
psihologice:
păstrarea rezultatelor testării psihologice, în fişiere sau în baze de date;
calculul scorurilor la teste. Asemenea programe sunt utile mai ales în cazul testelor compuse dintr-un număr
mare de itemi, repartizaţi pe mai multe scale. Există teste care nu pot fi cotate decât cu ajutorul calculatorului;
administrarea testelor, urmată de calculul scorurilor. Cu ajutorul calculatorului pot fi administrate teste prin care
se măsoară variabile psihice sau fiziologice ce nu ar putea fi investigate în cazul administrării creion-hârtie (timpul de
reacţie, timpul de decizie, etc).
identificarea protocoalelor invalide, în care răspunsurile subiectului nu sunt conforme cu realitatea. Un
procedeu utilizat în acest scop aplică teste statistice asupra succesiunilor de răspunsuri date de subiect;
verificarea unei ipoteze privind persoana examinată, pe baza comparării, prin teste statistice, a rezultatelor
obţinute de aceasta la examenul psihologic cu cele ale unui eșantion extras din populația căreia îi aparține subiectul;
intervievarea subiectului: programele conțin, alături de întrebările posibile, şi un algoritm de construire a
interviului. Interviurile administrate de calculator sunt contraindicate însă în cazul copiilor, al adulților cu un nivel
intelectual scăzut şi al celor cu simptome psihiatrice;
interpretarea rezultatelor la un test psihologic, care are la bază transpunerea într-un program a unui set de reguli
prespecifice, referitoare la un răspuns sau la un pattern de răspunsuri (un scor la un test sau un profil psihologic), ce
permite analiza, interpretarea şi evaluarea unor calităţi ale persoanelor;
redactarea raportului psihologic: uneori sunt formulate predicţii referitoare la subiect, fie pe baza unor metode
statistice, fie pe baza identificării unor legături între scorurile la test şi unele caracteristici nontest, cum sunt datele
biografice. În alte cazuri, în urma comparării profilului psihologic al subiectului cu rezultatele obţinute la aceleaşi
teste de diverse grupuri de persoane se determină populaţia din care face parte persoana examinată;
117
 alegerea celui mai potrivit tratament (terapie, program de intervenție etc.) pentru fiecare subiect. Acesta
reprezintă cel mai înalt nivel de implicare a calculatorului în activitatea psihologului şi este de așteptat să crească
numărul programelor de acest tip;
construirea unui test psihologic.
Utilizarea computerului se extinde la toate tipurile de teste, inclusiv cele pentru măsurarea comportamentală.

14.2. Teste de inteligență

Majoritatea psihologilor recunosc în prezent că testele de inteligență măsoară nivelul de dezvoltare a unor abilități
intelectuale care depind atât de măsura de instruire a individului, cât și de predispozițiile naturale ale acestuia.
Diferențierea dată este imposibilă prin intermediul administrării testelor de inteligență.
Dependența rezultatelor testării de factorul social determină caracterul lor schimbător. Înțelegerea acestui fapt
conduce la schimbarea scopului de bază al testării. Dacă pe timpuri rezultatele măsurărilor gradului de inteligență au
fost folosite în scopul distribuției subiecților pe anumite categorii și elaborării predicțiilor pe termen lung, atunci în
prezent psihologii renunța la aceste practici.
Clasificarea strictă a indivizilor în conformitate cu rezultatele obținute la testele de inteligență avea consecințe
negative, deoarece nivelul scăzut al IQ se asocia cu nedezvoltarea acestuia și schimba atitudinea celor din jur față de
copil și defavoriza condițiile de dezvoltare a lui.
În prezent, testele de inteligență sunt administrate în scopuri de prognoză în reușita școlară și de repartizare a
elevilor în diferite tipuri de școli. De exemplu, în SUA pentru ca copilul să obțină loc într-o școală pentru copiii
supradotați el trebuie să obțină un IQ după testul Stanford-Bine nu mai mic de 135 unități.
În temeiul predicției reușitei școlare în baza rezultatelor la testele de inteligență există probleme. Așa, bunăoară,
psihologii germani au stabilit că în baza rezultatelor obținute la testele de inteligență se pot face predicții numai
parțiale privind succesul școlar al copiilor, deoarece indicii medii de corelație între rezultatele la teste și reușita școlară
sunt în jurul valorii de 0,5. Valoarea dată a coeficientului de corelație corespunde valorii de 0,25 a coeficientului de
determinare, ceea ce ar însemna că numai 25% de diferențe în reușita școlară a elevilor pot fi argumentate prin
diferențele în rezultate obținute la testele de inteligență.
Deci, predicția succesului școlar în baza testelor de inteligență este o problemă dificilă din cauza prezenței
diferiților factori determinați ai acestui proces, printre care cei mai evidenți ar fi influența familiei și a personalității
copilului. IQ ar avea o influență mai mică asupra reușitei școlare în comparație cu alți factori. La scăderea valorii
predictive a testelor de inteligență indică mulți psihologi. A. Anastasi constată că pentru a face concluzii privind
nivelul de dezvoltare al individului numai rezultatele testării sunt insuficiente [5,6]. Este necesar a completa aceste
date cu informații, rezultate obținute prin intermediul aplicării altor metode: observații, date de caracter biografic,
analiza metodelor de instruire etc. Pentru interpretarea corectă a rezultatelor testării este necesar a cunoaște motivarea
subiectului în timpul testării, starea lui emoțională ș.a.m.d.
Influența mediului social asupra rezultatelor la testele de inteligență este atât de mare, încât psihologii, în scopul
elaborării unor predicții mai mult sau mai puțin reușite, încearcă să introducă indicatori speciali pentru dependența de
mediul social. De exemplu, psihologii americani propun indicatori speciali care țin cont de caracteristicile speciale ale
instituțiilor de învățământ în care își fac studiile subiecții.
Tendințe similare sunt prezente și în cazul luării în considerare a mediului familial, în special a nivelului
socioeconomic al elevilor. În acest scop sunt folosite diferite scale ale condițiilor socioeconomice – de la cele mai
simple care includ un singur indice (de exemplu, datele despre ocupația tatălui sau despre nivelul de studii al
părinților) până la cele mai complexe și diferențiate care ar conține informații nu doar despre părinți, dar și despre
condițiile de trai (mărimea apartamentului), prezența condițiilor elementare de trai, prezența în casă a cărților,
revistelor etc. Potrivit datelor prezentate de B. Bloom, corelațiile în rezultatele obținute în testele de inteligență între
copiii de 7 și 16 ani pot crește de la 0,58 la 0,92 dacă este luat în considerare nivelul de studii al părinților.
Testele de inteligență pot și sunt folosite și în scopul de a urmări schimbările în dezvoltarea mintală a omului.
Există multe studii, cercetări asupra condițiilor care pot influența creșterea sau descreșterea gradului de inteligență.
Este important să menționăm că aceste schimbări se pot datora atât modificărilor întâmplătoare în mediul social, cât și
unor influențe planificate din exterior asupra individului. Psihologii au stabilit că creșterea sau descreșterea
semnificativă a gradului de inteligență a copiilor pot fi provocate de următoarele cauze:

118
  schimbări în structura familiei;
 creșterea sau descreșterea venitului în familie;
 schimbarea locului de trai;
 frecventarea instituției preșcolare etc.
Creșterea IQ se poate datora unor programe compensatorie de instruire care au început să fie elaborate în SUA încă
din anii 60 ai sec. XX pentru copiii din familii cu nivel socioeconomic scăzut. În prezent sunt elaborate mai multe
programe, prin intermediul cărora se încearcă stimularea dezvoltării intelectuale a copiilor de vârstă precoce în scopul
de a preîntâmpina influențele negative ale mediului ambiant asupra instruirii copiilor în școală.
Sunt date experimentale ce vizează încercări de a organiza a instruirea compensatorie aplicată copiilor de numai 3-
4 luni, mamele cărora aveau un IQ mai mic de 70 de unități. Ocupațiile realizate cu acești copii de către educatori
special pregătiți în acest sens au permis obținerea peste 4 ani la unii copii a valorilor IQ egale cu 135 de unități
(norma este 100). Studiile de acest tip sunt interesante și valoroase din punctul de vedere al cercetării influenței
factorului biologic și social asupra procesului de dezvoltare a copilului. Datele obținute confirmă semnificația de bază
a educației și instruirii în procesul de dezvoltare intelectuală stabilită prin intermediul testelor de inteligență.
Unul dintre criteriile de clasificare a metodelor în psihodiagnoză este forma materialului stimul care permite
evidențierea testelor verbale și nonverbale de inteligență. Testele verbale sunt compuse din probe (itemi) prezentate în
formă verbală – teze, cuvinte, propoziții, afirmații etc. Testele nonverbale de inteligență ca conținut pot fi prezentate în
formă de imagini, desene, scheme sau în formă de obiecte – cubușoare, părți ale obiectelor etc. În aceste teste
cunoașterea limbii este necesară numai pentru înțelegerea instrucțiunilor care sunt formulate simplu și concis.
Testele verbale de inteligență oferă indicatori cu privire la inteligența verbală, iar testele nonverbale – indicatori ai
inteligenței nonverbale.
În psihodiagnoză uneori este folosită o altă clasificare a metodelor, în conformitate cu care sunt evidențiate:
 testele de acțiune;
 testele nonlingvistice;
 testele nonverbale.
Testele de acțiune (performance tests) necesită operații cu obiectele cu folosirea minimală a creionului și hârtiei
sau probele sunt îndeplinite prin intermediul unor mișcări pe hârtie (desenarea unor figuri, trasarea drumului de ieșire
din labirint etc.).
Testele nonlingvistice (nonlanguage tests) sunt elaborate în așa fel, încât nu cer folosirea limbajului atât din partea
subiectului examinat, cât și din partea psihodiagnostului. Materialul stimul este prezentat în formă nonverbală, iar
instrucțiunile sunt prezentate ca demonstrări nemijlocite a ceea ce trebuie de realizat fără folosirea limbajului scris sau
oral.
Testele nonverbale (nonverbal tests) în această clasificare ar fi mai corect să fie numite după cum consideră A.
Anastasi, teste care nu necesită deprinderi de citit/scris. Administrarea acestor teste presupune instrucțiuni orale și
comunicare cu psihodiagnostul.
Aceste trei grupe de teste mai sunt numite uneori teste pentru populațiile specifice [5]. Inițial, ele au fost elaborate
și administrate în scopul diagnosticului indivizilor care nu puteau fi studiați prin intermediul testelor verbale
tradiționale:
 copii cu nedezvoltarea vorbirii;
 persoanele care nu pot citi și scrie;
 copii preșcolari cu defecte în vorbire;
 copii cu reținere în dezvoltarea psihică;
 cetățeni străini;
 condamnați din penitenciare.
Pe lângă categoriile menționate de subiecți, aceste teste sunt folosite și în cazurile diagnosticului persoanelor cu
scopul determinării nivelului de dezvoltare al gândirii practice (constructori, arhitecți, pictori etc.).
În continuare vom prezenta câteva din cele mai populare teste de inteligență.
Testul Binet - Simon
Conținutul scalei, ediția 1905:

119
 1. Coordonarea vizuală. Gradul de coordonare a mișcărilor capului şi ochilor este determinat cu ajutorul unui
chibrit, care este trecut uşor prin faţa copilului.
2. Prinderea provocată tactil. Un mic cub din lemn este plasat în contact cu palma sau cu dosul palmei
subiectului. Acesta trebuie să-l prindă şi să-l ducă la gură. Mișcările şi coordonarea lor sunt observate şi consemnate.
3. Prinderea provocată vizual. Se procedează ca la punctul 2, cu deosebirea că obiectul este plasat în câmpul de
prindere, de apucare al copilului, fără să fie în contact direct cu mâna lui. Experimentatorul îl încurajează oral şi prin
gesturi să-l apuce, să-l prindă.
4. Recunoașterea hranei. O bucată mică de ciocolată şi o bucată de lemn similară ca dimensiuni sunt prezentate
succesiv subiectului. Sunt consemnate semnele de recunoaștere şi încercările de a intra în posesia lor.
5. Căutarea hranei când este interpusă o dificultate ușoară. O bucată mică de ciocolată ca în punctul 4 este
învelită în hârtie şi oferită subiectului. Sunt făcute observații asupra modului în care subiectul încearcă să obțină
ciocolata, separând-o de învelitoare.
6. Executarea unor comenzi simple şi imitarea gesturilor.
Aceasta este limita idioților determinată experimental.
7. Cunoașterea verbală a obiectelor. Copilul trebuie să atingă capul, urechea, nasul, etc. Şi, de asemenea, să
identifice, la comandă, unul din trei obiecte cunoscute: ceașcă, cheie, sfoară.
8. Recunoașterea obiectelor într-un desen. Copilul trebuie să identifice anumite obiecte dintr-un desen, denumite
de experimentator.
9. Numirea tuturor obiectelor dintr-un desen.
Aceasta este limita superioară pentru un copil de 3 ani normal.
Cele trei teste anterioare nu sunt în ordinea crescătoare a dificultății. Din aceste considerente cine reușește la testul
7 în mod obișnuit reușește şi la testele 8 şi 9.
10. Compararea a două linii şi discriminarea lor în funcție de lungime.
11. Reproducerea unor serii de 3 numere, imediat după prezentarea lor orală.
12. Discriminarea unor greutăți mici: a) 3 şi 12 g; b) 6 şi 15 g; c) 3 şi 15 g.
13. Sugestibilitatea: a) modificarea testului 7: este căutat un obiect care nu se găsește printre cele prezentate; b)
modificarea testului 8: Unde în desen este patapum? Unde este nicevo? Cuvintele date nu au nici un înţeles; c)
Modificarea testului 10: două linii sunt comparate, dar nu sunt de aceeaşi lungime: care este mai mare şi care mai
mică?
Acest test este admis nu atât ca test de inteligență, cât ca test pentru „forţa raţionamentului” şi „rezistenţa
caracterului”.
14. Definirea unor obiecte familiare: casă, cal, furculiță, mama.
Aceasta este limita pentru copilul normal de 5 ani, exceptând cazul în care nu reușește la testul 13.
15. Repetarea propozițiilor de 15 cuvinte fiecare, imediat după ce sunt prezentate de către experimentator.
Aceasta este limita pentru imbecili.
16. Prezentarea diferențelor dintre variate perechi de obiecte reamintite din memorie: a) hârtie şi carton; b) muscă
şi fluture; c) lemn şi sticlă.
Acest test poate numai el singur să separe efectiv copiii normali între 5 şi 7 ani.
17. Memoria imediată a desenelor unor obiecte familiare. 13 desene lipite pe 2 bucăți de carton sunt prezentate
simultan. Subiectul se uită la ele 30 de secunde şi apoi le numește pe cele reamintite.
18. Desenarea din memorie a 2 imagini diferite, prezentate simultan, timp de 10 secunde.
19. Repetarea unor serii de numere după prezentarea orală a acestora. Trei serii a câte 3 numere, trei a câte patru
numere fiecare, trei serii a câte cinci numere fiecare etc. Sunt prezentate până când nici una dintre cele trei serii nu
este repetată corect. Scorul obținut este dat de numărul cifrelor în seriile cele mai lungi care au fost repetate corect.
20. Evidențierea din memorie a asemănărilor dintre obiecte familiare: a) mac sălbatic (roșu) şi sânge; b) furnică,
muscă, fluture şi purice; c) ziar, etichetă, desen.
21. Discriminarea rapidă a liniilor. O linie de 30 cm este comparată succesiv cu 15 linii variind între 31 şi 35 cm.
Apoi este folosit un set mai dificil de comparații dintre o linie de 100 mm şi 12 linii variind între 101 şi 103 mm.
22. Aranjarea în ordine a cinci greutăţi: 15 g, 12g, 9g, 6g, şi 3g, care au aceeași dimensiune.

120
 23. Identificarea greutății lipsă din seriile din cadrul testului 22, din care o greutate a fost înlăturată. Greutățile
rămase nu sunt așezate în ordine. Acest test este oferit când testul 22 este trecut.
Aceasta este foarte probabil limita pentru moroni.
24. Găsirea cuvintelor care să rimeze cu un cuvânt dat, după ce se exemplifică.
25. Completarea cu un singur cuvânt a unor propoziții.
26. Construirea unor propoziții plecând de la trei cuvinte date, de exemplu: Paris, bulevard, fericire.
27. Răspunsul la 25 de întrebări de dificultate gradată, cum ar fi, de exemplu: „Care este lucrul pe care-l faci când
simți că ţi-e somn?”; „De ce este mai bine să continui cu perseverență ceva ce a fost început decât să abandonezi şi să
începi altceva?”.
Acest test singur depistează moronul.
28. Determinarea timpului, a orei, dacă limba mare şi cea mică a ceasului ar fi schimbate.
29. Îndoirea şi tăierea hârtiei.
30. Distincția între termeni abstracți.
Trei din aceste probe vizau dezvoltarea motorie, iar celelalte 27 erau desemnate să măsoare abilitățile cognitive.
Mai mult de jumătate dintre itemi erau destinaţi celor cu o accentuată retardare şi toţi itemii cuprindeau sarcini ce
aveau legătură cu problemele vieţii cotidiene.
Reuşita la itemul 6 al scalei a fost considerată limită superioară pentru idioţii adulţi.
Reușita la itemul 16 al scalei a fost considerată limită superioară pentru imbecilii adulți.
Reușita la itemul 23 al scalei a fost considerată limită superioară a moronilor adulți.
Reușita la itemul 24 sau 25 excludea diagnosticul de retardare mentală la un adult.
Scala, ediția 1905 a fost concepută pentru identificarea retardaților mental cu vârsta între 2 şi 12 ani.
Conținutul scalei, ediția 1908.
În anul 1908 apare ediția a doua în care a fost considerabil mărit numărul de probe. Toate 58 de subteste au fost
grupate pe niveluri de vârstă începând de la 3 şi până la 13 ani. Ca exemplu, pentru vârsta de 5 ani au fost selectate
acele probe care au fost îndeplinite reuşit de 80-90% de copii normal dezvoltat de această vârstă. Prin intermediul
probelor din scară erau testate multe funcţii printre care mai mult aptitudinile de înțelegere, judecată ş.a. O
îmbunătățire a scalei a fost introducerea conceptului de vârstă mentală, care este rezultatul la test ce corespunde
vârstei cronologice (în ani şi luni) a unui grup de copii normali. Administrarea subtestelor cu durata între 30 şi 85 de
minute începea cu determinarea vârstei de bază (cel mai înalt nivel de vârstă la care subiectul reuşeşte la toate
subtestele). Testarea continuă până la determinarea vârstei – plafon (ceiling age) - nivelul de vârstă cel mai scăzut la
care subiectul eșuează la toate subtestele. Apoi, vârsta mentală a copilului se calculează însumând vârsta de bază cu
un credit de 1 an pentru fiecare dintre subtestele trecute peste nivelul acestei vârste. În cazul în care sunt trecute mai
puțin de 5 subteste nu se însumează nimic.
Conținutul scalei din 1908:
3 ani: a arăta nasul, ochii, gura; a enumera pârțile componente ale unui desen; a repeta două cifre; a repeta o
construcție verbală de șase silabe; a-şi spune numele de familie.
4 ani: a indica sexul său; a numi cheia, cuțitul, banul; a repeta trei cifre; a compara două linii.
5 ani: a compara două cutii de greutăţi diferite; a copia un pătrat; a repeta o construcţie de 10 silabe; a număra
patru monede simple; a reface un joc din două piese.
6 ani: a repeta o construcţie de 16 silabe; a compara două figuri din punct de vedere estetic; a defini, prin folosire
individuală, obiecte familiare; a executa trei sarcini simultan; a spune propria vârstă; a distinge între dimineaţă şi
seară.
7 ani: a indica lacunele într-o figură; a număra cele 10 degete; a copia un triunghi şi un romb; a repeta cinci cifre; a
descrie un desen; a număra 13 monede simple; a numi patru monede.
8 ani: a citi un text oarecare, reținând două lucruri în memorie; a număra nouă monede (trei simple, trei duble); a
numi patru culori; a număra descrescător de la 20 la 0; a compara două obiecte din memorie; a scrie după dictare.
9 ani: a indica data completă (ziua, luna şi anul); a enumera zilele săptămânii; a utiliza definiţii superioare; a
memora şase elemente, după lectura unui text oarecare; a ordona cinci greutăţi; a împărţi 20 de monede în grupuri de
câte patru.
10 ani: a enumera lunile; a numi nouă monede; a localiza trei cuvinte în două fraze; a răspunde la trei întrebări care
121
solicită inteligenţa; a răspunde la cinci întrebări care solicită memoria.
11 ani: a critica fraze ce conţin absurdităţi; a localiza trei cuvinte într-o frază; a spune mai mult de 60 de cuvinte în
trei minute; a da definiţii abstracte; a pune cuvintele în ordine.
12 ani: a repeta şapte cifre; a găsi trei rime; a repeta o construcţie verbală de 26 de silabe; a interpreta desene.
13 ani: a face un decupaj; a completa un triunghi.
Una dintre obiecţiile cele mai importante făcute acestei variante a scalei se referă la faptul că ea a fost încărcată cu
probe de tip verbal în detrimentul subtestelor ce vizează funcţionarea perceptual-motorie.
Conținutul scalei, ediția 1911.
În 1911 apare varianta a treia a acestei scări de inteligență (anul morții premature a lui A. Binet) care nu se
deosebea mult de varianta precedentă. Pentru diagnosticarea nivelului dezvoltării intelectuale a fost găsită o soluție
genială – copiii erau supuși unor astfel de probe (teste) despre care se ştia în ce vârstă copiii normali le pot soluţiona
corect. Când copilul se isprăvea corect cu probele pe care le soluționau copiii de vârsta lui, el se considera a fi
normal. A. Binet a propus că aceste probe să fie folosite în scopul determinării vârstei mentale (mental age) care uşor
putea fi comparată cu vârsta cronologică. Vârsta mentală se calcula ca suma vârstei de bază (nivelul de vârstă
maximal până la care toate probele sunt îndeplinite corect) şi unui anumit număr de luni în corespundere cu probele
pentru nivelurile superioare de vârstă. Deci, vârsta mentală se determina ca vârsta de bază plus lunile adăugătoare.
Măsură absolută a inteligenţei este diferenţa dintre vârsta mentală şi vârsta cronologică. Însă diferența menționată are
semnificație diferită pentru copii de diferită vârstă, deoarece dezvoltarea inteligenței este un proces neuniform. Un an
în plus sau în minus la vârsta de 3 ani este cu totul altceva în comparație cu vârsta de 15 ani.
În această versiune există cinci subteste pentru fiecare dintre cele 11 niveluri de vârstă. Se acordă credite parțiale în
ani pentru cei care trec mai puțin de cinci subteste. Scala a fost extinsă și include un nivel pentru adulți.
Conținutul scalei din 1911:
nivelul de vârstă de 3 ani: indică nasul, ochii şi gura; repetă două numere; enumeră obiectele într-un desen; spune
numele de familie; repetă o propoziţie formată din şase silabe.
nivelul de vârstă de 4 ani: indică propriul sex; numeşte cheia, cuţitul şi banii; repetă trei numere; compară două
linii.
nivelul de vârstă de 5 ani: compară două greutăţi; copiază un pătrat; repetă o propoziţie ce conţine 10 silabe;
numără patru monede; uneşte jumătăţile unui dreptunghi divizat.
nivelul de vârstă de 6 ani: distinge între dimineaţă şi după-masă; defineşte cuvinte familiare în funcţie de
întrebuinţare; copiază un romb; numără 13 monede; distinge pozele unor feţe urâte şi frumoase.
nivelul de vârstă de 7 ani: arată mâna dreaptă şi urechea stângă; descrie o imagine; execută trei comenzi date
simultan; evaluează valoarea a şase monede, dintre care trei sunt duble; numeşte patru culori.
nivelul de vârstă de 8 ani: compară două obiecte din memorie; numără de la 20 la 0; observă omisiunile dintr-o
imagine; numește ziua şi data; repetă cinci numere.
nivelul de vârstă de 9 ani: dă restul la bani; definește obiecte familiare în funcție de utilizarea lor superioară;
recunoaște toate monedele şi bancnotele uzuale; răspunde sau înțelege „întrebări ușoare";
nivelul de vârstă de 10 ani: aranjează cinci cuburi în ordinea greutăţii; copiază două desene din memorie; critică
afirmațiile absurde; răspunde sau înţelege „întrebări dificile”; utilizează trei cuvinte date în nu mai mult de două
propoziții.
nivelul de vârstă 12 ani: rezistă sugestiei privind lungimea liniilor; compune o propoziţie conţinând trei cuvinte
date; numeşte 60 de cuvinte în 3 minute; defineşte trei cuvinte abstracte; descoperă sensul propoziţiei dezorganizate.
nivelul de vârstă de 15 ani: repetă şapte cifre; găseşte, într-un minut, trei rime pentru un cuvânt dat; repetă o
propoziţie de 26 de silabe; interpretează imaginile; interpretează faptele date.
nivelul adult: rezolvă testul de tăiere a hârtiei; rearanjează un triunghi în imaginaţie; evidenţiază diferenţele între
perechile de termeni abstracţi; găseşte trei diferenţe între preşedinte şi rege; găseşte înţelesul principal al unei lecturi
selective.
Scala Stanford-Binet, ediția a patra
În anul 1985 este publicată una dintre cele mai elaborate baterii de inteligenţă - Scala de inteligență Stanford-Binet (a
patra ediție) sub semnătura psihologilor: R.L. Thorndike, E. Hagen şi J. Sattler.

122
 Fundamentarea teoretică. Scală are la bază un model ierarhic al abilității cognitive, ce cuprinde, la rândul lui, trei
niveluri. Cei care au dezvoltat acest model ierarhic au fost influențații de teoriile curente din domeniul psihologiei
cognitive. Modelul şi testele care măsoară fiecare dintre factorii săi poate fi prezentat în felul următor. La vârful modelului
este factorul G, respectiv Raționamentul general, care este utilizat de către subiecți pentru a rezolva problemele pe care nu
au fost învăţaţi să le rezolve. Următorul nivel împarte factorul G în trei factori majori: abilităţi cristalizate, abilităţi analitic-
fluide şi memoria de scurtă durată. Abilităţile cristalizate reprezintă factorii cognitivi implicaţi în achiziţionarea şi utilizarea
informaţiei necesare pentru abordarea conceptelor verbale şi cantitative în vederea rezolvării problemelor. Aceste abilități
fiind influențate de educație reprezintă, de asemenea, mai multe deprinderi de rezolvare a problemelor verbale şi cantitative
achiziționate pentru o varietate de experienţe de învăţare, atât formale (în şcoală), cât şi informale. La al treilea nivel al
modelului, abilităţile cristalizate sunt divizate în doi factori minori, şi anume raţionamentul verbal şi raţionamentul
cantitativ.
Abilităţile analitic-fluide reprezintă deprinderile cognitive necesare pentru rezolvarea unor probleme implicând stimuli
nonverbali sau figurali. Experienţele generale de viaţă sunt considerate a fi mult mai importante în dezvoltarea acestor abilităţi
decât educaţia formală. Abilităţile analitic-fluide sunt măsurate cu ajutorul Raţionamentului abstract/ vizual.
Al treilea factor pentru al doilea nivel (factori minori de grup) este Memoria de scurtă durată, care a fost inclus datorită
relaţiilor sale pozitive cu sarcini mult mai complexe ale performanţelor cognitive. El este o măsură a abilităţii individuale de a
reţine informaţia până când ea este stocată în memoria de lungă durată şi, pe de altă parte, de a extrage informaţia din
memoria de lungă durată în vederea utilizării ei pentru rezolvarea de probleme. Acest factor nu mai este diferenţiat, la al
treilea nivel.

Tabelul 7. Modelul structurii teoretice, Scala de inteligenţă Stanford-Binet,

a patra ediţie
G - Raţionamentul general
ABILITĂŢI CRISTALIZATE ABILITĂŢI MEMORIA DE
FLUIDANALITICE SCURTĂ DURATĂ
Raţionamentul Raţionamentul Raţionamentul
verbal cantitativ abstract-vizual
Vocabular Cantitativ Analiza structurii Memorarea
Înţelegere Serii de numere Copiat mărgelelor
Absurdităţi Construirea Matrice Memorarea
Relaţii verbale ecuaţiei Îndoitul şi tăierea propoziţiilor
hârtiei Memorarea
cifrelor
Memorarea
obiectelor

În această ediție termenul de inteligenţă a fost înlocuit cu cel de dezvoltare cognitivă. În Manualul pentru a patra ediţie nu
mai sunt folosiţi termeni precum inteligenţă, IQ, vârstă mentală. În loc de coeficient de inteligenţă (IQ) este utilizat conceptul
de scor standard al vârstei - Standard Age Score (SAS). A patra ediţie a acestei scale şi-a mai propus ca, suplimentar
diagnosticării nivelului general al dezvoltării cognitive, să ofere un profil clinic util al abilităţilor cognitive şi să reducă
ponderea prea mare a deprinderilor verbale din conținutul edițiilor anterioare.
În consecință, deşi a patra ediție a scalei este o revizie a edițiilor anterioare, ea apare ca fiind un test absolut
modern privitor la conținut, scale şi proceduri de testare.
Scala de inteligență Stanford-Binet(a patra ediţie) a fost construită în scopul măsurării abilităților cognitive a
subiecților cu vârsta între 2 şi 23 de ani. Datele normative sunt disponibile numai pentru indivizii pînă la 23 de ani,
limitând, astfel, utilizarea scalei pentru adulți. Din aceste considerente, ea trebuie să fie folosită în vederea atingerii
obiectivelor, care sunt legate mai ales de copiii şi tinerii de vârstă școlară. În același timp ea urmărește şi alte obiective

123
suplimentare: de a diferenția între elevii retardaţi mental şi elevii cu dificultăţi de învăţare; de a ajuta la înţelegerea
motivului pentru care, în mod particular, un elev are dificultăţi de învăţare în şcoală; de a identifica elevii talentaţi.
Conținutul scalei. Echipamentul testului este constituit din: manualul pentru administrare şi scorare; manualul
tehnic; materialele pentru subteste; foaia de răspuns standard.
Bateria cuprinde 15 teste cu itemi aranjați în ordinea crescătoare a dificultății, fiind desemnați cu litere de la A la
Y. Fiecare nivel are doi itemi, cu un grad de dificultate aproximativ egal. Examinatorul trebuie să stabilească, în raport
cu fiecare test, vârsta de bază şi vârsta-plafon. Manualul oferă informaţii detaliate cu privire la modul de administrare
a testului.
Conținutul succint al scalei:
Testul 1 - Vocabular. Conţine 46 de itemi, dintre care primii 14 sunt imagini ale unor obiecte comune, iar ceilalți 32
prezintă cuvinte pe care subiecţii trebuie să le definească.
Testul 2 - Memorarea mărgelelor. Examinatului i se arată, timp de 5 secunde, un aranjament al mărgelelor şi, apoi, i
se cere să-l reproducă din memorie utilizând mărgele ce pot fi grupate în patru forme şi trei culori. Acest test este
administrat pentru toate nivelurile de intrare, deşi exemplele şi sarcinile diferă în funcţie de acestea. De exemplu,
nivelurile de intrare A-G (itemii 1-10) solicită subiectului doar să arate care sunt mărgelele ce i-au fost arătate, în timp
ce nivelurile H-Q (itemii 11-26) îi cer să reproducă modelul de construcţie oferit.
Testul 3 - Cantitativ. Itemii 1-12 solicită subiecţilor să numere, să adune, să scadă şi să formeze serii logice de
numere. Ceilalţi itemi (13-40) solicită rezolvarea unor probleme cantitative prezentate fie vizual, fie oral. Testul este
administrat la toate nivelurile de intrare. Examinaţii pot folosi creion şi hârtie pentru a rezolva itemii.
Testul 4 - Memorarea propoziţiilor. Sarcina subiectului examinat este de a repeta anumite propoziţii prezentate de
către examinator. Există itemi pentru familiarizare, iar testul este administrat la toate nivelurile de intrare. Propoziţiile
trebuie să fie prezentate cu acelaşi ritm, iar examinatorul trebuie să coboare vocea la sfârşitul itemului.
Testul 5 - Analiza structurii. Acest test este singurul cu timp impus (necesită folosirea cronometrului). El este
administrat la toate nivelurile de intrare şi are itemi-exemplu în afara nivelurilor A-C. Primii şase itemi utilizează
forma de lucru, iar itemii 7-42 utilizează cuburile albe şi negre. Sarcina subiectului este, pentru anumiţi itemi, de a
reproduce un model oferit cu ajutorul unei imagini şi, pentru alţi itemi, de a reproduce, cu ajutorul cuburilor, un model
oferit de examinator.
Testul 6 - Înţelegerea. Primii şase itemi solicită subiectului să arate diferite părţi ale corpului unui copil, a cărui
imagine este prezentată pe un cartonaş. Itemii 7-42 cer subiectului să ofere un răspuns verbal la întrebări privind
evenimente comune (de exemplu: „De unde cumpără oamenii cărţile?"). Testul este administrat la toate nivelurile de
intrare şi nu folosește itemi-exemplu.
Testul 7 - Absurdități. Este aplicat numai subiecților cu nivel de intrare A-L, cărora li se cere să arate ce este greşit
în cadrul unor imagini absurde. Există exemple pentru nivelurile A-B.
Testul 8 - Memorarea cifrelor. Subiectului i se prezintă o serie de cifre, iar el trebuie să le repete, întâi, în aceeași
ordine şi, apoi, în ordine inversă. Cifrele sunt citite cu o rată de una pe secundă, iar vocea examinatorului este coborâtă
la sfârșitul fiecărui item.
Testul 9 - Copierea. Este folosit numai pentru nivelurile A-J. Nu sunt folosiţi itemi-exemplu. Pentru itemii 1-12
subiectului examinat i se cere să reproducă modelele examinatorului făcute din cuburi. Pentru itemii 13-28 examinatul
trebuie să reproducă desene oferite. Se permite folosirea radierei.
Testul 10 - Memorarea obiectelor. Este administrat subiecţilor cu un nivel de intrare/şi peste acest nivel. Sunt
prezentate imagini cu unul sau mai multe obiecte şi apoi se cere identificarea obiectelor în ordinea corectă a apariţiei
lor. Obiectele sunt arătate cu o rată de unul pe secundă şi sunt folosiţi itemi-exemplu.
Testul 11 - Matricele. Subiectului i se cere să completeze obiectul lipsă dintr-o serie. La itemii 1-22 este folosit
formatul bazat pe alegerea multiplă, iar la itemii 23-26 este folosit un format scris.
Testul 12 - Serii de numere. Subiectului examinat i se prezintă o serie de numere ce sunt aranjate în funcţie de o
anumită regulă şi el trebuie, după ce descoperă regula, să le completeze cu încă două numere. Testul se aplică numai
subiecţilor cu un nivel de intrare / şi peste acest nivel. Subiectul poate folosi creion şi hârtie şi ambele numere trebuie
să fie corecte pentru a primi credit. Deşi nu este timp impus, se sugerează că, pentru fiecare item, să se aloce circa
două minute.

124
 Testul 13 - Îndoitul şi tăierea hârtiei. Testul este administrat numai subiecţilor cu un nivel de intrare M şi deasupra.
Pentru itemi-exemplu, examinatorul îndoaie şi taie bucăţi de hârtie, iar examinatul, folosind un format cu răspunsuri la
alegere, selectează imaginea ce demonstrează cum va arăta hârtia când va fi despăturită.
Testul 14 - Relații verbale. Acest test este administrat numai examinaților cu nivel de intrare M şi peste acest nivel.
Examinatorul numește patru lucruri, iar examinatul spune prin ce se aseamănă primele trei şi prin ce se deosebesc de
al patrulea.
Testul 15 - Construirea ecuaţiei. În cadrul acestui test, oferit pentru nivelurile de intrare M şi peste, examinatul are
sarcina de a construi o relaţie matematică, folosind numere şi simboluri operaţionale ( +, -, = etc.). Deşi nu este un
timp impus, se sugerează ca, pentru fiecare item, să fie folosite în jur de două minute. Examinatul poate folosi creion
şi hârtie pentru a găsi răspunsul.
Administrare şi scorare. Ediţia a patra a Scalei se aplică individual de către un examinator experimentat, într-un
loc liniştit, fără nici o sursă de distragere. Pentru a aplica şi interpreta corect testele, este necesar ca examinatorul să fi
parcurs un proces de formare pentru administrarea testelor, în general, şi un proces de formare pentru administrarea
acestei baterii, în special. La rândul lui, Manualul pentru administrare oferă sugestii importante privind: a) modul de
adaptare a testelor la specificul individual; b) modul de dezvoltare şi menţinere a raportului examinator/ examinat; c)
modul în care să fie testaţi copiii de vârstă preşcolară.
Timpul mediu pentru administrarea întregii baterii este între 60 şi 90 de minute. Pentru a realiza o bună măsurare
a modului de funcţionare intelectuală este necesar să fie aplicate toate testele. Autorii recomandă însă ca examinatorul
să apeleze la una dintre bateriile sugerate pentru diferite grupuri de vârstă. De asemenea, ei recomandă, pentru anumiţi
subiecţi, aplicarea bateriei în două sesiuni.
Pentru consemnarea rezultatelor subiecţilor este utilizat Caietul de răspuns standard (Record booklet), care are un
număr de 40 de pagini. Pe prima pagină a acestuia sunt înregistrate scorurile parţiale şi totale (scoruri compozite) ce
alcătuiesc secţiunea a doua. Secţiunea întâi cuprinde date de identificare a subiectului. Secţiunea a treia cuprinde
factori comportamentali care afectează performanţa la test. Folosindu-se o scală cu cinci trepte, se consemnează în
legătură cu fiecare dintre următorii factori:
1) Atenţia
a) absorbit de sarcină.................................. foarte uşor distras
2) Reacţii în timpul aplicării testului
a) nivel de activitate normală…… nivel de activitate anormală
b) iniţiativă în activitate....................... aşteaptă să fie întrebat
c) rapiditate în răspuns......................... necesită stimulare
3) Independenţă emoţională
a) încredere socială.............................. insecurizare
b) încredere reală în sine…… neîncredere în propriile abilităţi
c) confortabil în compania adulţilor..... stânjenit
d) siguranţă.......................................... anxietate
4) Comportamentul de rezolvare a problemelor
a) persistent.......................................... renunţă uşor
b) reacţionează la eşec în mod firesc… reacţionează la eşec în
mod nefiresc
c) doritor să continue........................... caută să termine
d) stimulat de sarcinile grele… preferă numai sarcinile uşoare
5) Independenţă faţă de sprijinul examinatorului
simte nevoia unei minime îndrumări.............. simte nevoia unei laude constante şi a încurajării
6) Limbaj expresiv
articulare excelentă........................................ articulare foarte săracă
7) Limbaj receptiv
excelentă discriminare a sunetelor……… discriminare a sunetelor
foarte săracă

125
 8) A fost dificil să stabiliţi relaţia cu această persoană?
uşor......................................................... dificil

Aplicarea bateriei presupune parcurgerea mai multor etape. La început se administrează testul Vocabular, cu scopul de
a determina nivelul de intrare pentru celelalte teste. Pentru testul Vocabular, nivelul de intrare este determinat de vârsta
cronologică a subiectului. Nivelul de intrare determină, de asemenea, care subteste sunt administrate, precum şi punctul de
intrare specific pentru fiecare subtest. De exemplu, un examinat la nivelul cel mai scăzut, respectiv nivelul A (corespunzând
vârstei cronologice de la 2,0 la 3 ani şi 11 luni, dar depinzând de scorul la testul Vocabular), ar primi şapte teste, pe lângă
testul Vocabular. Fiecare dintre acestea (Memorarea mărgelelor, Cantitativ, Memorarea propoziţiilor, Analiza structurii,
Înţelegere, Absurdităţi, Copiere) au ca nivel de intrare primul item. Pe de altă parte, unui examinat pentru care nivelul de
intrare este T (corespunzând vârstelor cronologice între 6,0 şi 15 ani şi 11 luni, depinzând de rezultatul la testul Vocabular) i
s-ar aplica următoarele teste, cu numărul itemului de intrare între paranteze: Memoria mărgelelor (15), Cantitativ (15),
Memorarea propoziţiilor (19), Analiza structurii (19), Înţelegere (19), Absurdităţi (19), Memorarea cifrelor, în acelaşi sens şi în
sens invers (1), Memorarea obiectelor (1), Matrice (3) şi Serii de numere (3).
Bateria aplicată cuprinde un număr de la 8 la 13 teste, depinzând de vârsta examinatului şi de nivelul de intrare stabilit cu
ajutorul testului Vocabular. Există câteva versiuni abreviate recomandate de autori şi detaliate în Manualul de administrare.
Plecând de la punctul de intrare pentru un subtest, examinatorul administrează itemi până când se stabilesc nivelul de
bază, pe de o parte, şi nivelul-plafon, pe de altă parte. Nivelul de bază este stabilit când toţi cei patru itemi pentru două niveluri
consecutive sunt trecuţi. Ajuns aici, se presupune că examinatul ar reuşi la toţi itemii mai uşori, de sub acest nivel. După ce
este determinat nivelul de bază, examinatorul administrează itemii din ce în ce mai dificili, până la determinarea nivelului-
plafon ( când subiectul eșuează la trei din patru sau la toţi cei patru itemi ce aparţin la două niveluri consecutive). De aici
se presupune că itemii de peste acest nivel nu ar mai putea fi trecuţi.
Administrarea Scalei de inteligență Stanford-Binet, ediţia a patra, la fel ca versiunile anterioare, are un caracter adaptiv, în
sensul că se bazează pe abilitatea estimată a examinatului (în baza subtestului Vocabular).
După ce au fost atinse cele două niveluri, se trece la scorare. Se acordă un punct pentru reuşita la un item şi 0 puncte pentru
eşec. Scorul brut este convertit în scorul standard al vârstei (SAS), bazat pe tabelele de norme, corespunzător vârstei
cronologice a subiectului. În cadrul fiecărei arii de abilităţi cognitive, valorile SAS pentru testele administrate sunt
însumate şi ceea ce se obţine este convertit, folosind tabelul de norme corespunzător şi stabilind, astfel, SAS pentru
fiecare arie cognitivă, începând cu Raţionamentul verbal. În final, sunt însumate scorurile standard pentru cele patru
arii cognitive, iar rezultatul obţinut este transformat, în baza tabelului de norme, în scorul compozit. Acesta este un
indice global al performanţei intelectuale. El este o estimare a factorului g al lui Spearman (abilitate mentală
generală).
Examinatorii pot raporta scorul compozit SAS, împreună cu limitele de încredere, bazate, la rândul lor, pe
magnitudinea erorii standard a măsurării (SEM). Acest scor, plus sau minus o deviaţie standard, oferă limite de
încredere în pondere de 68%. Dacă se adaugă sau se scade 1.96 SEM, sunt oferite limite de încredere în pondere de
95%, iar, dacă se adaugă plus sau minus 2.58 SEM, limitele de încredere vor fi de 99% (proprietățile distribuției
normale). De exemplu, pentru un copil ce obţine un scor compozit de 120, limitele de încredere pentru o pondere de
95% vor fi de la 114 la 126, iar limitele de încredere pentru o pondere de 99% vor fi de la 112 la 128.
Lista comparațiilor dintre subteste ce urmează nu include toate variantele posibile şi, de aceea, nu reflectă toate
interpretările posibile. Interpretările care urmează trebuie să fie văzute ca ipoteze, ce necesită a fi investigate în
continuare printr-un studiu al rezultatelor copilului la întregul test şi printr-o analiză clinică a acestuia. Toate ipotezele
trebuie să fie tratate ca tentative. Concluziile derivate din analiza de profil nu trebuie niciodată să fie considerate
definitive.
1) Compararea subtestelor ce ţin de factorul înțelegerea verbală:
a) Vocabular(V) şi Înţelegere (C). Ambele subteste implică procesarea verbală, dar într-o oarecare măsură în
diferite contexte.
- V > C: un scor înalt la Vocabuar şi unul scăzut la Înţelegere pot sugera stângăcie în utilizarea abilității verbale
şi cunoştinţelor generale în situaţii de viaţă, ceea ce poate însemna prezenţa unei judecăţi alterate;
- V < C: un scor scăzut la Vocabular şi unul înalt la Înţelegere pot sugera o formare de noţiuni limitată, exceptând
cazul în care abilitatea conceptualizării este aplicată pentru rezolvarea problemelor din viaţa socială.

126
b) Vocabular(V) şi Relaţii verbale(VR). Deşi ambele măsoară nivelul gândirii abstracte şi abilităţii pentru formarea
conceptelor, Relaţii verbale este un mijloc mai bun de măsurare a acestor abilităţi.
- VR > V: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Vocabular pot sugera existenţa unei bune abilităţi
pentru gândirea abstractă, dar şi o abilitate limitată privind înţelegerea înţelesului cuvintelor;
- VR < V: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Vocabular pot sugera dificultăţi în formarea
conceptelor abstracte, dar şi o bună abilitate privind înţelegerea înţelesului cuvintelor.
c) Relaţii verbale (VR) şi Înţelegere (C). Ambele sunt implicate, în parte, în deprinderile de conceptualizare. Relaţii
verbale solicită, în mod obişnuit, un singur cuvânt ca răspuns, în timp ce Înţelegerea solicită un răspuns extins care
interrelaţionează cu setul de idei (adică gândirea propoziţională);
- VR > C: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Înţelegere pot sugera o bună gândire abstractă, dar şi
dificultăţi în aplicarea abilităţii conceptualizării la rezolvarea problemelor ce ţin de viaţa socială. Acest pattern
poate sugera, de asemenea, existenţa unui deficit al exprimării verbale implicând gândirea propoziţională;
- VR < C: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Înţelegere pot sugera un deficit în formarea
conceptelor verbale cu privire la abilitatea conceptualizării lumii reale.
d) Înţelegere (C) şi Absurdităţi (A). Ele reflectă într-o oarecare măsură inteligenţa socială. Comparaţia leagă
cunoaşterea convenţiilor sociale (Înţelegere) de abilitatea de a discerne incongruenţe în materialul prezentat vizual
(Absurdităţi).
- A > C: un scor înalt la Absurdităţi, cuplat cu unul scăzut la Înțelegere, poate sugera existenţa unor bune
deprinderi observaționale, însă o înțelegere limitată a convenţiilor sociale;
- A < C: un scor scăzut la Absurdităţi, cuplat cu unul crescut la Înţelegere, poate sugera înţelegerea convenţiilor
sociale, dar şi dificultăţi în utilizarea deprinderilor observaționale.
e) Vocabular(V) şi Memoria pentru propoziţii(MS). Ambele implică procesarea verbală (în particular, la vârstele
între 2 şi 7 ani). Compararea acestor subteste poate oferi un indice al unei balanţe relative între memoria de lungă
durată (Vocabular) şi memoria de scurtă durată (Memoria pentru propoziţii).
-V > MS: un scor înalt la Vocabular şi unul scăzut la Memoria pentru propoziţii pot sugera că memoria de lungă
durată este mai bine dezvoltată decât memoria de scurtă durată;
-V < MS: un scor scăzut la Vocabular şi unul crescut la Memoria pentru propoziţii pot sugera că memoria de scurtă
durată este mai bună decât memoria de lungă durată.
f ) Înţelegere (C) şi Memoria pentru propoziţii (MS). Cele două subteste implică procesarea verbală (în particular, la
vârstele de la 2 la 7 ani). Această comparaţie oferă o estimare a raţionamentului verbal versus memoria verbală de
scurtă durată.
- C > MS: un scor înalt la Înţelegere şi unul scăzut la Memoria pentru propoziţii pot sugera că raţionamentul
verbal este mai bine dezvoltat decât memoria verbală de scurtă durată;
- C < MS: un scor scăzut la Înţelegere şi unul înalt la Memoria pentru propoziții pot sugera că raționamentul
verbal nu este tot la fel de bine dezvoltat precum memoria verbală de scurtă durată.
2) Compararea subtestelor la factorul Raționamentul nonverbal/Vizualizare:
a ) Analiza structurii(PA) şi Copiere(CP). Această comparație relaționează abilitatea vizual-spaţială cu abilitatea
vizual-motorie.
- PA > CP: un scor înalt la Analiza structurii şi unul scăzut la Copiere pot sugera abilitate vizual-spaţială
adecvată şi abilitate vizual-motorie inadecvată;
- PA < CP: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul crescut la Copiere pot sugera abilitate vizual-spaţială
inadecvată şi abilitate vizual-motorie adecvată.
b ) Analiza structurii (PA) şi Matrice (M). Ele implică raţionamentul nonverbal. În Analiza structurii, totuşi,
raţionamentul implică analiza şi sinteza, în timp ce în Matrice raţionamentul este mai mult analogic.
- PA > M: un scor mai mare la Analiza structurii şi unul mai mic la Matrice pot sugera deprinderi adecvate de
analiză şi sinteză, deprinderi inadecvate de raționament analogic;
- PA < M: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Matrice pot sugera deprinderi inadecvate de analiză
şi sinteză şi deprinderi adecvate de raționament analogic.

127
c) Analiza structurii (PA) şi Îndoitul şi tăiatul hârtiei (PF). Ambele implică abilitatea vizual-spaţială, dar Îndoitul şi
tăiatul hârtiei este un instrument mult mai bun pentru măsurarea acestei abilităţi. În Analiza structurii este oferită o
reprezentare concretă, pe când la Îndoitul şi tăiatul hârtiei examinatul trebuie să discearnă cum arată hârtia când este
despăturită.
- PA > PF: un scor înalt la Analiza structurii şi un scor scăzut la Îndoitul şi tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea
vizual-spaţială este mai adecvată când stimulul este concret, şi nu când este mai puţin concret;
- PA < PF: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Îndoitul şi tăiatul hârtiei pot sugera că abilitatea
vizual-spaţială este mai puţin adecvată când stimulul este concret, şi nu când este mai puţin concret.
d )Analiza structurii (PA) şi Cantitativ (Q). Această comparaţie relaţionează raţionamentul spaţial nonverbal cu
raţionamentul numeric.
- PA > Q: un scor înalt la Analiza structurii şi un scor scăzut la Cantitativ pot sugera existenţa unei abilităţi
adecvate privind raţionamentul spaţial nonverbal, dar şi o abilitate inadecvată privind raționamentul numeric;
- PA < Q: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul crescut la Cantitativ pot sugera că există o abilitate inadecvată
privind raţionamentul spațial nonverbal şi o abilitate adecvată privind raţionamentul numeric.
e) Analiza structurii (PA) şi Memoria mărgelelor (BM). Aceste teste implică discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale. În
Memoria mărgelelor, totuşi, aceste deprinderi sunt măsurate prin sarcini ce solicită memoria vizuală de scurtă durată, pe când
în Analiza structurii deprinderile sunt măsurate utilizând stimuli care rămân în faţa subiectului cât rezolvă sarcina. În plus,
Analiza structurii, spre deosebire de memoria mărgelelor, are o componentă puternică privind raţionamentul.
 PA > BM: un scor înalt la Analiza structurii şi unul scăzut la Memoria mărgelelor pot sugera că deprinderile privind
discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale sunt adecvate când memoria de scurtă durată nu este implicată şi inadecvate
când memoria de scurtă durată este implicată;
 PA < BM: un scor scăzut la Analiza structurii şi unul înalt la Memoria mărgelelor pot sugera că deprinderile privind
discriminarea vizuală şi relaţiile spaţiale sunt adecvate când memoria de scurtă durată este implicată şi inadecvate când
memoria de scurtă durată nu este implicată.
f) Cantitativ (Q) şi Serii de numere (NS). Deşi ambele implică abilitatea privind raţionamentul numeric, Seriile de
numere reprezintă un instrument mult mai bun pentru măsurarea raţionamentului.
 Q > NS: un scor înalt la Cantitativ şi un scor scăzut la Serii de numere pot sugera o înţelegere adecvată a
conceptelor matematice, dar o abilitate inadecvată privind raţionamentul numeric;
 Q < NS: un scor scăzut la Cantitativ şi un scor înalt la Serii de numere pot sugera o înţelegere inadecvată a
conceptelor matematice, dar o abilitate adecvată privind raţionamentul numeric.
g) Cantitativ (Q) şi Construirea ecuaţiei (EB). Ambele implică raţionamentul numeric, dar Construirea ecuaţiei solicită,
în mai mare măsură, raţionamentul logic şi flexibilitatea în rearanjarea şi manipularea simbolurilor matematice.
 Q > EB: un scor înalt la Cantitativ şi un scor scăzut la Construirea ecuaţiei pot sugera înţelegerea adecvată a
conceptelor matematice, dar o inadecvată implicare a raţionamentului logic şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor
matematice;
 Q < EB: un scor scăzut la Cantitativ şi un scor înalt la Construcţia ecuaţiei pot sugera o înţelegere inadecvată a
conceptelor matematice şi o adecvată implicare a raţionamentului logic şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor
matematice.
h) Serii de numere (NS) şi Construirea ecuaţiei (EB). Aceste teste implică raţionamentul numeric. În plus, Construirea
ecuaţiei presupune cunoaşterea operaţiilor matematice şi a flexibilităţii în utilizarea simbolurilor matematice.
 NS > EB: un scor crescut la Serii de numere şi un scor scăzut la Construirea ecuaţiei pot sugera o abilitate adecvată
privind raţionamentul numeric şi logic, dar o înţelegere inadecvată a operaţiilor convenţionale şi o flexibilitate limitată
în utilizarea simbolurilor matematice;
 NS < EB: un scor scăzut la Serii de numere şi un scor crescut la Construirea ecuaţiei pot sugera o abilitate inadecvată
privind raţionamentul numeric şi logic, dar o cunoaştere adecvată a operaţiilor convenţionale şi flexibilitate în
utilizarea simbolurilor matematice.
3) Compararea subtestelor pentru factorul Memorie
a) Memoria pentru propoziţii (MS), Memoria pentru cifre (MD), Memoria pentru obiecte (MO) şi Memoria
mărgelelor (BM). Deşi toate implică memoria de scurtă durată, ele se deosebesc, pe de o parte, prin faptul că sunt folosiţi

128
stimuli cu înţeles sau fără şi, pe de altă parte, prin faptul că modalitatea de procesare poate fi vizuală sau auditivă.
Combinaţiile posibile sunt următoarele: Memoria pentru propoziţii
(memorie auditivă şi memorie logică); Memoria pentru cifre (memoria auditivă şi memoria mecanică); Memoria pentru
obiecte (memoria vizuală şi memoria logică);
- MS > MD: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi unul crescut la Memoria pentru cifre pot sugera o
memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul cu înţeles şi o memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul
fără sens;
- MS < MD: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi un scor crescut la Memoria pentru cifre pot sugera o
memorie inadecvată de scurtă durată pentru materialul cu înţeles şi o memorie adecvată de scurtă durată pentru materialul fără
înţeles;
- MS > MO: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii şi un scor scăzut la Memoria pentru obiecte pot sugera că,
pentru stimulii cu înţeles, memoria auditivă de scurtă durată este adecvată, însă memoria vizuală de scurtă durată este
inadecvată;
- MS < MO: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi un scor înalt la Memoria pentru obiecte pot sugera că,
pentru stimulii cu înţeles, memoria auditivă de scurtă durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;
- MD > BM: un scor înalt la Memoria pentru cifre şi unul scăzut la Memoria pentru mărgele pot sugera că, pentru
materialul fără înţeles, memoria auditivă de scurtă durată este adecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este inadecvată;
- MD < BM: un scor scăzut la Memoria pentru cifre şi unul crescut la Memoria mărgelelor pot sugera că, pentru
materialul fără înţeles, memoria auditivă de scurtă durată este inadecvată, iar memoria vizuală de scurtă durată este adecvată;
- BM > MO: un scor crescut la Memoria mărgelelor şi unul scăzut la Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria
vizuală de scurtă durată pentru materialul fără înţeles este adecvată, dar este inadecvată pentru materialul cu înţeles;
- BM < MO: un scor scăzut la Memoria mărgelelor şi unul înalt la Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria
vizuală de scurtă durată este mai puţin adecvată pentru materialul fără înţeles decât pentru materialul cu înţeles.
b) Memoria pentru cifre - în aceeași ordine (MD-F) versus Memoria pentru cifre în ordine inversă (MD-R). Ambele
componente ale Memoriei pentru cifre implică atenţia. Cu toate acestea, Memoria pentru cifre - în ordine inversă implică
procese prosexice mult mai complexe.
- MD-F > MD-R: un scor înalt la Memoria pentru cifre - în aceeaşi ordine şi un scor scăzut la Memoria pentru cifre -
în sens invers (diferenţe de trei sau mai multe puncte scor brut) pot sugera că subiectul nu a depus un extraefort necesar
pentru învăţarea sarcinii mai dificile de a-şi reaminti cifrele în ordine inversă; alternativ, pot indica o bună memorie auditivă,
dar o slabă memorie vizuală bazată pe o informaţie auditivă (o ipoteză foarte tentantă);
- MD-F < MD-R: un scor scăzut la Memoria pentru cifre - în aceeaşi ordine şi unul înalt la Memoria pentru cifre
- în ordine inversă pot arăta că subiectul se raportează la Memoria pentru cifre - în ordine inversă mai mult ca la o
provocare decât ca la o sarcină ce implică doar repetarea unor numere.
c) Memoria pentru propoziţii (MS) şi Memoria pentru obiecte (MO) versus Memoria pentru cifre (MD) şi
Memoria mărgelelor (BM). Această comparaţie pune în contrast subtestele care măsoară memoria de scurtă durată
pentru materialul cu înţeles (Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru obiecte) versus Memoria de scurtă durată
pentru materialul fără sens(Memoria pentru cifre, Memoria mărgelelor).
- MS, MO > MD, BM: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii şi Memoria pentru obiecte, cuplat cu un scor
scăzut la Memoria pentru cifre şi Memoria mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie de scurtă
durată când materialul are înţeles;
- MS, MO < MD, BM: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii şi Memoria pentru obiecte, cuplat cu un
scor înalt la Memoria pentru cifre şi la Memoria mărgelelor, poate sugera că examinatul are o mai bună memorie când
materialul este fără înţeles.
d) Memoria pentru propoziţii (MS) şi Memoria pentru cifre (MD) versus Memoria pentru obiecte (MO) şi
Memoria mărgelelor (BM). Această comparaţie pune în contrast memoria auditivă de scurtă durată şi memoria
vizuală de scurtă durată.
- MS, MD > MO, BM: un scor înalt la Memoria pentru propoziţii, la Memoria pentru cifre şi un scor scăzut la
Memoria pentru obiecte, la Memoria mărgelelor pot sugera că memoria auditivă de lungă durată este mai bună decât
memoria vizuală de scurtă durată;
- MS, MD < MO, BM: un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii, la Memoria pentru cifre şi un scor înalt la
129
Memoria pentru obiecte, la Memoria mărgelelor pot sugera că memoria auditivă de lungă durată a examinatului este
mai slabă decât memoria lui vizuală de scurtă durată.
e) Memoria mărgelelor (BM) versus Memoria pentru propoziţii (MS), Memoria pentru cifre (MD) şi Memoria
pentru obiecte (MO). Această comparaţie pune în contrast un subtest care utilizează stimuli prezentaţi simultan cu
acelea care utilizează stimuli prezentaţi succesiv.
- BM > MS, MD, MO: un scor înalt la Memoria mărgelelor şi un scor scăzut la Memoria pentru propoziţii,
Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai bună
când stimulii sunt prezentaţi simultan şi mai slabă când sunt prezentaţi succesiv;
- BM < MS, MD, MO: un scor scăzut la Memoria mărgelelor şi unul înalt la Memoria pentru propoziţii, Memoria
pentru cifre şi Memoria pentru obiecte pot sugera că memoria de scurtă durată a examinatului este mai slabă când
stimulii sunt prezentaţi simultan, şi nu succesiv.
4) Compararea subtestelor privind factorii Înţelegere, Raţionament/Vizualizare non-verbală şi Memorie.
a) Relaţii verbale (VR) şi Analiza structurii (PA). Ambele reflectă abilitatea privind raţionamentul abstract şi,
totodată, reclamă abstragerea relaţiilor din itemii-stimul.
- VR > PA: un scor înalt la Relaţii verbale şi unul scăzut la Analiza structurii pot sugera că abilitatea privind
raţionamentul abstract este mai bună cu stimuli verbali decât cu stimuli nonverbali;
- VR < PA: un scor scăzut la Relaţii verbale şi unul înalt la Analiza structurii pot sugera că abilitatea privind
raţionamentul abstract este mai bună cu stimuli nonverbali decât cu stimuli verbali.
b) Înţelegere (C) şi Cantitativ (Q) versus Vocabular (V), Relaţii verbale (VR) şi Memoriapentru cifre (MD).
Această comparaţie pune în contrast subtestele care au întrebări relativ lungi (Înţelegere şi Cantitativ) cu acelea care
au întrebări relativ scurte (Vocabular, Relaţii verbale, Memoria pentru cifre).
- C, Q > V, VR, MD: un scor înalt la Înţelegere şi Cantitativ, cuplat cu un scor scăzut la Vocabular, Relații
verbale şi Memoria pentru cifre, poate sugera că subiectul obține performanțe mai bune când stimulii sunt lungi;
copilul depune, probabil, mai mult efort în cazul sarcinilor de o durată relativ mai lungă;
- C, Q < V, VR, MD: un scor scăzut la Înțelegere şi la Cantitativ, cuplat cu un scor înalt la Vocabular, Relații
verbale şi Memoria pentru cifre, poate sugera că examinatul obține mai bune performanțe când stimulii verbali sunt
scurţi.
c) Vocabular (V), Înţelegere (C) şi Relaţii verbale (VR) versus Absurdităţi (A), Cantitativ (Q) şi Serii de numere
(NS). Această comparaţie pune în contrast subtestele care reclamă o anumită cantitate de expresii verbale (Vocabular,
Înţelegere şi Relaţii verbale) cu cele care reclamă o cantitate relativ mică de expresii verbale (Absurdităţi,Cantitativ,
Serii de numere).
- V, C, VR > A, Q, NS: un scor înalt la Vocabular, Înţelegere şi Relaţii verbale, cuplat cu un scor scăzut la
Absurdităţi, Cantitativ şi Serii de numere, poate sugera că examinatul obţine mai bune performanţe când sarcinile
reclamă o mai mare cantitate de expresii verbale; o posibilitate este că examinatul (copilul) poate depune un extraefort
în situaţii care reclamă exprimarea verbală;
- V, C, VR < A, Q, NS: un scor scăzut la Vocabular, Înţelegere şi Relaţii verbale, cuplat cu un scor ridicat la
Absurdităţi, Cantitativ şi Serii de numere, sugerează că un copil reuşeşte mai bine când sarcinile reclamă o exprimare
verbală relativ mai puţină. O explicaţie ar fi aceea că examinatul poate depune un mai mare efort numai în cazul
sarcinilor ce reclamă un efort verbal minimal.
d) Absurdităţi (A) versus Analiza structurii (PA), Matrice (M) şi Îndoitul şi tăiatul hârtiei (PF). Această
comparaţie contrastează un test care conţine stimuli perceptuali relativ cu înţeles (Absurdităţi) cu acelea care conţin
stimuli perceptuali abstracţi (Analiza structurii, Matrice, îndoitul şi tăiatul hârtiei).
- A > PA, M, PF: un scor înalt la Absurdităţi, cuplat cu un scor scăzut la Analiza structurii, Matrice şi Îndoitul şi
tăiatul hârtiei, poate sugera că examinatul reușește mai bine când i se oferă stimuli vizuali cu înțeles;
- A < PA, M, PF: un scor scăzut la Absurdităţi, cuplat cu un scor ridicat la Analiza structurii, Matrice şi Îndoitul şi
tăierea hârtiei, poate sugera că examinatul obţine mai bune performanțe când stimulii vizuali sunt abstracţi, şi nu
concreți.
e) Vocabular (V), Relaţii verbale (VR) şi Cantitativ (Q) versus Memoria mărgelelor(BM), Memoria pentru
propoziţii (MS), Memoria pentru cifre (MD) şi Memoria pentru obiecte (MO). Această comparație contrastează
subtestele care implică memoria de lungă durată (Vocabular, Relaţii verbale şi Cantitativ) cu acelea care implică
130
memoria de scurtă durată (Memoria mărgelelor, Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru
obiecte).
- V, VR, Q > BM, MS, MD, MO: un scor ridicat la Vocabular, Relaţii verbale şi Cantitativ, cuplat cu un scor
scăzut la Memoria mărgelelor, Memoria pentru propoziţii, Memoria pentru cifre şi Memoria pentru obiecte poate
sugera că subiectul reuşeşte mai bine la sarcinile ce solicită memoria de lungă durată;
- V, VR, Q > BM, MS, MD, MO : un scor scăzut la Vocabular, Relaţii verbale, Memoria pentru propoziţii, Memoria
pentru cifre şi Memoria pentru obiecte, poate sugera că examinatul reuşeşte mai bine la sarcinile care solicită memoria de
scurtă durată.
f) Analiza structurii (PA), Îndoitul şi tăiatul hârtiei (PF) şi Memoria mărgelelor (BM) versus Cantitativ (Q) şi Matrice
(M). Aceasta este comparaţia care distinge subtestele ce abordează procesele vizualizării spaţiale de subtestele cu sarcini
perceptuale, care nu implică aceste procese.
- PA, PF, BM > Q, M: un scor înalt la Analiza structurii, Îndoitul şi tăiatul hârtiei şi Memoria mărgelelor, cuplat cu
un scor scăzut la Cantitativ şi Matrice, poate sugera că examinatul reuşeşte mai bine când sarcinile perceptuale reclamă
vizualizarea spaţială;
- PA, PF, BM < Q, M: un scor scăzut la Analiza structurii, Îndoitul şi tăiatul hârtiei şi Memoria mărgelelor, cuplat cu
un scor înalt la Cantitativ şi Matrice, poate sugera că examinatul reuşeşte mai slab când sarcinile perceptuale reclamă
vizualizarea spaţială.
Standardizare. Lotul de standardizare a cuprins un număr de peste 5.000 de subiecți, cu vârsta între 2 şi 23 de ani,
selectați pentru a fi reprezentativi în raport cu populația SUA în anul 1980. Eșantionul a avut următoarea compoziție: 78% -
albi; 12% - negri; 6% - hispanici; 2% - asiatici; 2% - alţii. Subiecţii au fost distribuiţi în 17 grupe de vârstă (de la 2 ani la
23 ani şi 11 luni). În stabilirea eşantionului au fost luate în atenţie o serie de variabile, precum: regiunea geografică,
dimensiunea comunităţii, rasa, sexul, statutul socioeconomic. Cu toate măsurile luate pentru a se realiza o bună standardizare,
există obiecţia legată de faptul că eşantionul a cuprins într-o măsură mai mare copiii ce proveneau din clasa de mijloc şi din
cea superioară şi într-o măsură mult mai mică pe cei aparţinând clasei inferioare. Problema a fost „rezolvată" prin faptul că au
fost încărcate diferenţiat scorurile individuale în calcularea datelor normative.
Rezultatele obţinute de subiecţii incluşi în eşantion au fost repartizate astfel:

Scor compozit Calificativ

Peste 132 Excepţional
121-131 Superior
111-120 Peste medie

89-110 Media
79-88 Sub medie
68-78 Marginal
sub 67 Retardat mental

Caracteristici psihometrice. Fidelitatea scorurilor variază în funcţie de diferite teste şi diferite grupe de vârstă. Pentru cea
mai mare parte, coeficienţii privind fidelitatea sunt calculaţi în baza Formulei 20 Kuder-Richardson (KR-20) şi au o valoare
ridicată. În Manualul tehnic este specificat, că pentru folosirea Formulei KR-20 este necesar să presupui că toţi itemii de sub
nivelul de bază au fost trecuţi, iar la toţi itemii de deasupra nivelului-plafon subiecţii au eşuat. Întrucât, în realitate,
presupunerea că eşecul va fi prezent la fiecare item de deasupra nivelului-plafon nu este confirmată strict, valoarea
coeficienţilor de corelaţie poate fi oarecum mărită.
Valoarea cea mai mare a fidelităţii s-a obţinut, la toate vârstele, pentru scorul compozit standard al vârstei (Composite
SAS), ea înscriindu-se între 0.95 şi 0.99. Coeficienții fidelității pentru diferite arii cognitive depind de numărul testelor folosite
şi au o valoare cuprinsă între 0.80 şi 0.97. Pentru testele individuale, cu excepția testului Memorarea obiectelor, valoarea
coeficienților fidelității se înscrie între 0.80 şi 0.90. Pe ansamblu, valoarea coeficienților fidelității tinde să fie mai mare
pentru grupurile subiecţilor mai în vârstă. Intervalul dintre cele două testări a fost de 16 săptămâni.
Fidelitatea test-retest a fost calculată pentru două loturi, cu vârsta de 5 ani (57 de subiecţi) şi, respectiv, de 8 ani (55 de
subiecţi). Pentru cele mai multe dintre teste, valoarea coeficienţilor, deşi mai scăzută decât a celor calculaţi privind consistenţa
internă, se înscrie în limite acceptabile. Valori scăzute au fost obţinute la testul Cantitativ (0.28), la testul Copiere (0.46) şi

131
pentru aria Raţionamentului cantitativ (0.51). În afara acestor excepţii, valorile coeficienţilor fidelităţii incluse în Manualul
tehnic sunt comparate favorabil cu cele prezentate pentru WISC-R, WAIS-R, K-ABC şi alte teste de inteligenţă administrate
individual.
Pentru verificarea validităţii Scalei Stanford-Binet autorii şi-au orientat cercetările asupra a trei aspecte de bază:
1) structura internă a testului (folosind analiza factorială şi intercorelaţiile dintre teste);
2) corelaţii între Ediţia a patra şi alte instrumente de măsurare a abilităţilor intelectuale;
3) performanţa indivizilor, identificaţi prin alte instrumente psihodiagnostice, ca fiind în posesia unui nivel scăzut al
abilităţilor intelectuale.
O variantă a analizei factoriale confirmatoare a fost utilizată pentru a investiga structura factorială internă a Ediţiei a
patra. Rezultatele obţinute au fost folosite drept argumente pentru fundamentarea bateriei. În mod clar, fiecare test este
saturat la un nivel înalt în factorul g sau factorul abilitate generală. Nu în mod surprinzător, testul Vocabular a avut cea mai
mare încărcătură în factorul g (0.76), în timp ce Memoria pentru obiecte avea cea mai slabă încărcătură (0.51). Alte teste (de
exemplu, Memoria pentru propoziţii, Matrice, Copiere) arătau că sunt saturate în alţi factori decât cei propuşi de model.
Cu referire la intercorelaţiile cu alte teste, după cum se poate constata din tabel, în urma cercetărilor s-a observat că Scala
Stanford-Binet, a patra ediţie, corelează, la nivel înalt, cu: Stanford-Binet Forma L-M (1972) - 0.81; Wechsler Intelligence Scale
for Children, Revised (WISC-R), IQ global - 0.83 ; Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), IQ global -
0.80; Wechsler Adult Intelligence Scale, Revised (WAIS-R), IQ global - 0.91; Kaufman Assessment Battery for Children (K-
ABC), scoruri standard - 0.82-0.89.
Tabelul 8. Corelaţii ale scorului compozit la Scala Stanford-Binet, ediţia a patra, cu cele mai demne de încredere teste
de măsurare a inteligenţei
Teste pentru măsurarea inteligenței Valoarea corelației
Scala Stanford-Binet, Forma L-M (1972) 0.81
Scala Wechsler de inteligenţă pentru copiii (WISC-R)
QI verbal 0.78
QI performanţă 0.73
QI global 0.83
Scala Wechsler de inteligenţă pentru preşcolari şi şcolari mici
QI verbal 0.78
QI performanţă 0.71
QI global 0.80
Scala Wechsler de inteligenţă pentru adulţi
QI verbal 0.90
QI performanţă 0.85
QI global 0.91
Bateria Kaufman de măsurare a copiilor
Procesarea secvenţială 0.84
Procesarea simultană 0.82
Scor compozit pentru procesarea 0.89
mentală
Achiziții 0.89
.
Pentru loturile de copii cu dificultăți de învăţare s-au obținut următoarele valori ale corelației Scalei Stanford-
Binet, ediția a patra, cu: Stanford-Binet, Forma L.M. (1972) - 0.79; Wechsler Intelligence Scale for Children, QI
global - 0.87; Kaufman Assessment Battery for Children - 0.66.
Merite şi limite ale scalei. Scala Stanford-Binet, a patra ediţie, este unul dintre cele mai elaborate instrumente
pentru măsurarea inteligenţei. În urma nenumăratelor studii efectuate au fost scoase în evidenţă o serie de merite
incontestabile, dar şi unele limite.
Meritele scalei:

132
 1) nivel înalt al validităţii: scala a arătat o bună validitate concurentă, demonstrată de valorile corelaţiilor cu
alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru măsurarea abilităţilor cognitive;
2) nivel înalt al fidelităţii: valoarea coeficienţilor privind consistenţa internă a scorului compozit şi a
scorurilor pe factori este foarte înaltă (valoarea medianului se înscrie între 0.91 şi 0.97), cu o eroare
standard a măsurării de mai puţin de cinci puncte;
3) standardizare excelentă: procedurile de standardizare s-au dovedit a fi foarte bune, eșantionul fiind alcătuit
în funcție de mai multe variabile, precum: regiunea geografică, mărimea comunităţii, apartenența etnică,
vârsta, sexul şi statutul socioeconomic;
4) proceduri bune de administrare, confirmate de practică. Răspunsurile borderline sunt probate şi sunt oferiți
itemi-exemplu pentru cele mai multe subteste;
5) instrucţiuni de aplicare şi materiale ale testelor adecvate: direcţiile de aplicare a testelor sunt uşor de citit,
materialele sunt bine construite şi sunt atractive, itemii-exemplu la multe teste ajută subiecţii să înţeleagă
cerinţele sarcinii; lipsa unui timp impus constituie un avantaj pentru subiecţii care nu pot obţine
performanţe sub presiunea timpului;
6) criterii de scorare: criteriile pentru scorare au fost pregătite cu mare atenţie; la testele Vocabular,
Înţelegere şi Relaţii verbale sunt prezentate raţiunile pentru acordarea scorurilor de 1 punct sau 0 puncte;
un număr de exemple demonstrează aplicabilitatea principiilor de scorare.
Limitele scalei:
1) Lipsa unei baterii comparabile de-a lungul tuturor nivelurilor de vârstă acoperite de scală. Aceasta este o
limită serioasă, deoarece scorurile obţinute de copii de diferite vârste sunt bazate pe diferite combinaţii de
subteste. Numai şase subteste sunt aplicate la toate vârstele (Vocabular, Înţelegere, Analiza structurii,
Cantitativ, Memoria mărgelelor şi Memoria pentru propoziţii). Două teste încep la cel mai scăzut nivel de
vârstă şi se opresc la nivelul anilor adolescenţei (Absurdităţi şi Copiere). Patru subteste încep la vârsta de 7
ani şi se aplică până la cel mai înalt nivel de vârstă (Matrice, Serii de numere, Memoria pentru cifre,
Memoria pentru obiecte). Un subtest începe la vârsta de 12 ani şi se aplică până la cel mai înalt nivel
(Construirea ecuaţiei). Numai la două niveluri de vârstă unui copil i se pot administra toate cele 15 teste (12
şi 13 ani). Lipsa continuităţii de-a lungul nivelurilor de vârstă, precum şi în interiorul subtestelor face
dificile monitorizarea schimbărilor în performanţă la subteste şi realizarea unor studii longitudinale.
2) Întinderea scorurilor este variabilă: scala eșuează în a oferi o aceeaşi întindere a scorurilor compozite, a
scorurilor pe factori sau a scorurilor la subteste pentru toate nivelurile de vârstă acoperite de scală. De
exemplu, scorurile compozite mai mari de 164 pot fi obținute de la vârstele de la 2-0-0 ani la 12-11-15 ani.
După această vârstă, ele încep să scadă, astfel că, la vârsta de 17-11-16 ani, cea mai mare valoare a
scorului compozit este 149. Aceasta înseamnă că, dacă un examinat răspunde la fiecare item corect, scorul
lui va fi diferit cu 15 puncte (aproape o deviație standard), dacă ar fi testat, întâi, la vârsta de 12 ani şi, din
nou, la vârsta de 18 ani. În mod similar, scorul compozit cu valoarea 36 nu poate fi obţinut la toate
nivelurile de vârstă. De exemplu, cele mai scăzute scoruri posibile la vârsta de 2 ani sunt: 95 (la vârsta de
2-0-0 ani); 87 (la vârsta 2-3-16 ani); 80 (la vârsta de 2-7-16 ani) şi 73 (la vârsta de 2-11-16 ani). Numai la
nivelul de vârstă 3-3-16 ani un copil poate obține un scor mai mare decât două deviaţii standard sub medie.
Această valoare limită înseamnă că nu poate fi realizată diagnosticarea retardării mentale pentru copiii cu
vârsta între 2 şi 3 ani.
3) Sprijin limitat pentru scorurile celor patru arii cognitive: analiza factorială nu oferă suport pentru scorurile
celor patru arii cognitive de-a lungul tuturor nivelurilor de vârstă acoperite de scală.
4) Dificultăţi în scorarea răspunsurilor. Când răspunsurile la testele Relaţii verbale, Înţelegere şi Vocabular
diferă de cele incluse în Ghidul pentru administrare şi scorare, ele pot fi cotate cu dificultate. De asemenea,
răspunsurile la testul Copiere sunt dificil de scorat.
5) Dificultăţi în interpretarea normelor pentru subtestele la care au fost estimate valorile scorurilor scalate pentru
aceeaşi vârstă: de exemplu, valorile estimate ale scorului standard sunt oferite pentru vârstele 15, 16 şi 17 ani la
testul Absurdităţi. Pentru aceste vârste scorurile brute pot fi convertite în scoruri standard. Ghidul pentru
administrare şi scorare nu oferă însă nici un fel de statistică descriptivă pentru aceste niveluri de vârstă. De aceea,
se recomandă ca subtestele să fie utilizate numai pentru vârstele în raport cu care este oferită statistica
133
 descriptivă.
6) Absenţa descrierii procedurii pentru stabilirea criteriilor de diferenţiere: nu există informaţii în Manualul tehnic
sau în Ghidul de administrare şi scorare privind numărul de itemi ce trebuie administraţi înainte de a opri
testarea.
7) Timpul de administrare este exagerat de lung. Dat fiind că numai un singur subtest este prevăzut cu timp impus,
perioada de aplicare a scalei poate fi foarte mare. A aplica întreaga baterie pe un adolescent poate să dureze două
ore şi chiar mai mult.
8) Puncte pentru nivel de intrare incorect: punctele pentru nivelul de intrare indicate în Ghidul de administrare şi
scorare pot să nu fie potrivite pentru toţi copiii. De aceea, testul poate fi în mod nenecesar prelungit şi copiilor li
se pot aplica itemi care sunt prea dificili la începutul testului.
În concluzie, Scala de inteligență Stanford-Binet, ediția a patra, este unul dintre cele mai cunoscute şi mai demne de
încredere teste ce măsoară abilitățile intelectuale. Ea pleacă de la o teorie puternică, bazată pe cercetări mai recente în
psihologia cognitivă, şi acoperă o paletă de deprinderi cognitive mai largă ale examinatului în comparație cu ediţiile
anterioare. În practică s-a impus mai ales în testarea copiilor, pentru a diagnostica retardarea mentală, pentru a prognostica şi
explica achiziţiile academice.

Testul Labirinturile Porteus

Scurt istoric. Pentru prima dată Labirinturile Porteus (Porteus Maze Test, PMT) au apărut în anul 1914 în
Melbourne, Australia, unde autorul îşi desfăşura activitatea. Seriile originale au fost publicate în 1915. Interesul pentru
a realiza un asemenea instrument s-a conturat în prima decadă după 1910, când s-a înregistrat o preocupare mai largă
în cadrul învățământului de a diferenția copiii retardaţi mental de cei normali. Ca răspuns la această cerință, Binet a
construit un test bazat pe deprinderi verbale, iar Porteus a construit acest instrument pentru măsurarea inteligenței
nonverbale. El 1-a folosit ulterior, mai ales după ce a fost angajat în cadrul Școlii de formare Vineland din New Jersey,
cunoscut centru pentru tratarea şi cercetarea retardaţilor mental. Labirinturi similare au fost încorporate în cadrul unor
teste şi baterii, precum: Scala pe puncte a testelor de performanţă (Point Scale of Performance Tests) aparţinând lui
Grace Arthur, Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii, Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii preşcolari şi
şcolari mici. Timp de peste 80 de ani Labirinturile Porteus au trezit interesul şi preocuparea teoreticienilor şi
practicienilor psihologi. În lucrarea sa din 1965, autorul, cu o largă carieră în domeniul psihologiei clinice, pe lângă o
serie de date autobiografice, realizează şi o evaluare a modului în care a fost utilizat testul de-a lungul timpului.
Obiective. Testul se adresează subiecților începând cu vârsta de 3 ani şi până la cei ce aparţin vârstei adulte, cu
condiția ca ei să nu aibă probleme cu vederea şi să poată utiliza un creion pentru a desena. El este accesibil şi celor cu
un nivel scăzut de inteligenţă, precum şi celor ce provin din alte medii socioculturale. Intenția este de a măsura
inteligenţa nonverbală, mai exact - inteligența în planul performanței. Se pare însă că testul oferă psihologului
informație mai multă decât cea legată strict de inteligență.
Administrare şi scorare. Testul nu beneficiază de un Manual special. Cartea scrisă de autor în anul 1965 are doar
parţial această calitate. Există instrucțiuni verbale specifice, însă testul este esenţialmente nonverbal. Punerea lui în
practică nu este chiar aşa de simplă după cum s-ar părea, fiind necesară o anumită experiență practică acumulată. Pot
fi calculate două tipuri majore de scoruri. Primul îl constituie vârsta testului (The Test Age), care este bazată pe cel mai
înalt nivel al labirintului pe care subiectul a reuşit să-1 completeze şi pe numărul de încercări necesare pentru reuşita
la fiecare dintre labirinturi. Aceasta este transformată în Coeficientul testului (Test Quotient) utilizând vârsta
cronologică a subiectului şi, desigur, tabelele care sunt disponibile. Al doilea tip este scorul calitativ (Q score), care
derivă din erorile făcute (de exemplu, depășirea liniilor, ridicarea creionului, neglijența în trasarea direcției în
interiorul labirintului etc.).
Deşi nu s-a impus prea mult atenției în practică, autorul recomandă şi calcularea unui scor privind stilul subiectului
de a desena labirinturi, numit Scorul conformității-variabilității (C-Vscore), care, la rândul lui, ar trebui să fie indicator al
caracteristicilor personalităţii subiectului.
Conținut. Fiecare labirint presupune un punct de plecare şi un punct de sosire, subiectul având ca sarcină trasarea,
cu ajutorul creionului, dar fără a-1 ridica, a unei linii între două puncte, evitând aleile oarbe situate de-a lungul
traseului. Nu există limită de timp. Labirinturile variază în complexitate, forme mai simple fiind cele destinate copiilor
mici. Sunt trei seturi de labirinturi: Seria originală (seriile Vineland), Extensia şi Suplimentul. Acestea din urmă încep
134
cu desene adresate copiilor cu vârsta de 7 ani şi, în general, intenţionează să ofere subiecţilor forme paralele şi mai
dificile decât seriile originale. Testul şi-a găsit utilitate mai ales în clinică şi în şcoală, în cazul în care a fost necesară,
mai ales, o măsurare nonverbală. El a fost şi, de asemenea, este folosit pentru luarea deciziilor privind retardarea
mentală, pentru testarea copiilor cu probleme de vorbire, a celor ce provin din medii culturale diferite, precum şi
pentru diferenţierea delincvenţilor de nedelincvenţi. Nu în ultimul rând, testul este folosit şi în calitate de instrument
de cercetare a unei game variate de probleme.
Până la apariția testelor lui Wechsler, Labirinturile Porteus erau pe larg utilizate, ocupând locul 2, după testul
Stanford-Binet. După 1935 însă, el şi-a mai pierdut din popularitate, fiind însă destul de mult utilizat (locul 23, de
exemplu, în cadrul ierarhiei realizate în urma anchetei efectuate, în 1982, de către B.Lubin, R.M. Larsen şi J.D.
Matarazzo).
Standardizare. Manualul testului nu oferă date.
Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, există date oarecum contradictorii. Astfel, se evidențiază
valoarea scăzută a fidelității formei paralele pentru scorurile la vârsta testului (corelația în jur de 0,50). Pe de altă
parte, J.L. Horn (1972) susţine că se poate presupune că valoarea fidelităţii scorului Porteus este de cel puţin 0,75,
deoarece el corelează la acest nivel cu Cuburile Knox. Autorul însuşi a atras atenția asupra efectului practicii în
administrarea testului: există, la a doua aplicare, un efect de 1,25 ani, iar la a treia aplicare se mai adaugă un efect de
0,7 an.
În ceea ce privește validitatea, ca o concluzie mai generală rezultată în urma corelării testului cu alte teste de
inteligență, valorile coeficienților variază de la un nivel moderat la un nivel înalt. Valoarea corelaţiei de 0,50 este
reprezentativă pentru studiile cu alte teste de inteligență. Valori înalte ale corelaţiilor au fost obţinute cu teste ce
implică abilitățile spațiale, cum ar fi cazul Cuburilor Kohs şi Cuburilor Knox. În cartea lui Porteus se menţionează că
testul îşi sporeşte valoarea predictivă când este în combinație cu testul Binet. Din nefericire, nu sunt efectuate studii
mai restrânse privind validitatea predictivă a Labirinturilor Porteus.
Revizuind mai multe cercetări efectuate, M. Riddle şi A.H. Roberts au ajuns, în anul 1977, la concluzia că Scorul
cantitativ identifică în mod specific delincvenții, diferențele faţă de normali fiind semnificative şi consistente.
În concluzie, deşi există o întreagă istorie în jurul acestui instrument psihodiagnostic, el prezintă încă multe
deficiențe, printre care cele mai importante sunt următoarele: nu există un Manual adecvat; administrarea şi scorarea
trebuie să fie mult mai clare; sugestiile şi recomandările pentru interpretare sunt slab organizate; caracteristicile
tehnice sunt modeste.
În anul 1938 în Regatul Unit apare un test care cu mici modificări este administrat şi în prezent în toată lumea –
Matricele progresive al lui J.C. Raven (1902–1970) ca un test de inteligență generală care reduce la minimum
influențele culturale şi de instruire ale subiecţilor:
 Matrix 1938, seriile ABCDE pentru populația generală;
 Matrix 1947, în culori, seriile A, Ab, B, pentru copii şi examene clinice;
 Matrix 47/ 62, seriile I şi II, pentru studenți şi persoane cu studii superioare.
Matrix 38
Proba a fost elaborată pornind de la postulatul că principiile neogenetice ale lui Spearman sunt exacte, ele trebuie
să permită alcătuirea unui test care să diferenţieze indivizii în funcţie de capacitatea lor de a-şi mobiliza imediat
calităţile observaţiei şi claritatea raţionamentului.
În perioada când subiectul rezolvă proba testul măsoară aptitudinile lui de a:
 înțelege figurile fără semnificație definită;
 sesiza relațiile care există între ele;
 concepe natura figurii care urmează şi completează fiecare sistem de relații prezentat şi, astfel
 dezvolta un sistem de a raționa.
Testul conține 60 de probe, 5 serii a câte 12 probleme.
Soluția este evidentă de la primele probleme din serie, iar ordinea de prezentare furnizează un antrenament metodic
în modul de a rezolva aceste probleme. Testul implică o ordine standardizată a modului de lucru. În aceste condiții,
cele 5 serii furnizează 5 posibilități de a înțelege metoda şi 5 teste de capacități mentale.

135
 Proba a reușit să acopere „câmpul total al dezvoltării intelectuale”, plecând de la momentul când copilul este
capabil să înțeleagă că este vorba de a căuta o bucată care lipsește pentru a completa un desen. Restul permite
evaluarea aptitudinii subiectului de a stabili comparații şi de a raționa prin analogie.
Contribuția fiecărei serii la nota totală permite asigurarea coerenței şi validității estimării. Autorul descrie matricele
ca probă de observare şi de claritate a gândirii. Fiecare probă este în realitate sursa sau originea unui sistem de
gândire. De aici şi denumirea de matrice progresive. Testul are o corelaţie 0,86 cu scala Terman-Merrille.

Matricele 47
Testul este utilizat pentru copii, vârstnici, studii antropologice, examinări clinice sau pentru persoane care au suferit
alterări ale inteligenței.
Seriile A, Ab şi B acoperă ansamblul proceselor intelectuale de care sunt capabili în general copiii de aproximativ
11 ani. Forma conține planșe colorate.
Matricele 62
Testul a fost elaborat pentru persoane cu inteligenţă medie sau peste medie. În cazul administrării testului în timp
liber se determină capacităţile maxime de observaţie şi raţionament logic. Administrarea testului în timp limitat ajută
la determinarea rapidităţii cu care se execută corect o muncă intelectuală.
Această formă prezintă două serii: seria A, care conţine 12 probleme pentru prezentarea şi exersarea metodei de
rezolvare şi seria B, care are 48 de probleme ce se aseamănă cu cele din seriile C, D şi E din Matrix 38.
Rezolvarea testului necesită cel puțin 30 minute pentru subiectul cu capacitate intelectuală superioară.
Seria I se rezolvă în 10 minute şi se face evaluarea subiectului ca deficient, mediu sau strălucitor. În ultimul caz i se
poate administra seria II pentru determinări mai exacte.
La începutul anilor '30 din sec. XX este elaborat testul pentru diagnosticul deteriorărilor inteligenței - Babcock's
Deterioration Test. Testul includea probele verbale din scala Stanfod – Binet administrate aici în scopul aprecierii
nivelului inteligenței pacientului, după care urmau 24 de probe orientate la determinarea vitezei de răspuns şi a
aptitudinii de învăţare. Aceşti indici, luaţi împreună, se considerau drept o reflectare a nivelului de funcţionare a
inteligenţei. Diferența dintre indici era considerată a fi o reflectare a gradului de scădere a inteligenței.
În grupul testelor nonverbale sunt incluse acele tehnici care permit diagnosticul reprezentanților diferitelor grupuri
culturale. A fost deja menționat că legătura dintre testarea inteligenței și cultura unui anumit grup social limitează
folosirea acestor teste. Aceste teste nu sunt adecvate pentru diagnosticarea persoanelor care aparțin unei altei culturi în
comparație cu cea pentru care a fost elaborat testul. Din aceste considerente, a apărut necesitatea elaborării unor astfel
de teste de inteligență care nu ar fi influențate de o anumită cultură. În procesul elaborării unor astfel de teste s-a
încercat excluderea acelor parametri după care se deosebesc cel mai frecvent diferite culturi. Primul din acești
parametri este limba, alt parametru este viteza de îndeplinire a testului; încă o diferență înterculturală ar fi prezența
unor informații specifice care se referă numai la unele culturi. Aceasta a determinat elaborarea unor teste independente
de influențele culturale (culture-free, culture-fair) ca teste nonverbale. În aceste teste nu a fost folosită informația
caracteristică numai pentru o anumită cultură și s-a încercat excluderea influenței timpului de îndeplinire a testului.
Primul test independent de influența culturală este considerat testul Beta, care a fost elaborat în SUA, în anii
Primului război mondial.

Testul de desen Goodenough-Harris

Scurt istoric. Goodenough-Harris Drawing Test (G-HDT), care mai este cunoscut şi sub denumirea Testul de
desenare a unui om (Draw-A-Man Test), a fost standardizat, pentru prima dată, în 1926 şi apoi restandardizat în 1963
[20, 67, 73].
Obiective. Testul urmărește să măsoare maturitatea intelectuală, abilitatea de a forma concepte cu un caracter
abstract. Această abilitate implică percepția (discriminarea asemănărilor şi deosebirilor), abstracția (clasificarea
obiectelor) şi generalizarea (repartizarea corectă a unor obiecte noi în clase). Figura umană a fost preferată deoarece ea
este figura cea mai familiară şi mai cunoscută de către copii. Testul se adresează celor ce au vârsta între 3 şi 15 ani 11
luni, însă vârstele preferate rămân cele cuprinse între 3 şi 10 ani. La baza testului a stat concepţia lui Goodenough,
conform căreia inteligența copiilor școlari de vârstă mică poate fi evaluată după modul în care ei desenează un om.
Revizia efectuată de Harris aduce unele modificări, şi anume: includerea unui sistem de scorare mai extins şi mai
136
obiectiv; adăugarea altor două forme adiționale (Testul de desenare a unei femei – Drawing-A-Woman Test şi Testul de
desenare a sinelui – Drawing ofthe Seif Test); extinderea utilizării testului până la vârsta de 15 ani şi 11 luni.
Conţinut. G-HDT este unul dintre cele mai simple, mai rapide, mai uşor de administrat şi mai puţin costisitoare
dintre toate testele de abilităţi. Ca materiale sunt necesare doar o foaie simplă de hârtie, neliniată, şi un creion. Sarcina
subiectului constă pur şi simplu în desenarea unei figuri umane. Mai exact, subiectului i se prezintă următoarea
instrucțiune: „Vreau ca tu să desenezi figura unui bărbat. Să fie cel mai bun desen pe care poţi să-l faci. Nu te grăbi
şi lucrează cu foarte mare grijă. Trebuie să desenezi un bărbat întreg, şi nu doar capul şi umerii lui".
Instrucțiunile sunt aproape identice şi pentru sarcina de a desena o femeie, şi pentru cea de a se desena pe sine,
făcându-se, desigur, substituţiile şi ajustările necesare.
Testul Draw-A-Man cuprinde 73 de itemi (51 propuşi de Goodenough şi 22 adăugați de Harris), iar testul Draw-A-
Woman are 71 de itemi. Iată, selectiv, câteva exemple de itemi pentru testul Draw-A-Man: capul prezent; gâtul
prezent; nasul prezent; urechile prezente; mâinile prezente; picioarele prezente; etc.
Administrare şi scorare. Testul poate fi aplicat individual sau în grup. Când se aplică individual, există avantajul că
anumite ambiguități ale desenului pot fi clasificate, copilului cerându-i-se să spună ce pârți ale corpului reprezintă ele.
Toate cele trei desene necesită, în medie, între 5 şi 15 minute. În ceea ce privește scorarea, există două proceduri.
Prima este bazată pe Scala de puncte, care este, de fapt, varianta extinsă, realizată de Harris, a scalei originale propuse
de Goodenough, în 1926. Fiecare item este evaluat dihotomic (corect = 1 punct; incorect = 0 puncte). În cadrul
Manualului este prezentat un ghid pentru scorare. A doua procedură este bazată pe Scala de calitate cu 12 puncte, 1
indicând categoria cea mai scăzută, iar 12 – categoria cea mai înaltă. Aceasta este o procedură de scorare rapidă ce
presupune în principal compararea desenului copilului cu 12 modele de desen ce reprezintă un continuum, având la
extremităţi calitatea cea mai slabă şi calitatea cea mai bună. În vederea creşterii preciziei în scorare pot fi utilizate, de
asemenea, Scala de calitate, gradată în 23 de paşi, pornind de la 0,5 până la 11,5, cu un interval de 0,5. Scorurile brute
sunt transformate în scoruri standard, care au media = 100 şi abaterea standard = 15. Normele pentru Scala pe puncte
sunt oferite separat pentru băieţi şi fete, având vârsta între 3 şi 15 ani. De asemenea, sunt disponibile normele privind
Scala de calitate pentru subiecţii cu vârsta între 5 şi 15 ani. Manualul nu cuprinde norme pentru testul de desenare a
sinelui (Drawing of tfie Seif).
Standardizare. G-HDT a fost standardizat mai întâi în 1926 şi, apoi, restandardizat în 1963, de către Harris. Lotul
folosit a cuprins un număr de 2.975 de băieți şi fete, selectați din patru arii geografice ale SUA. Fiecare nivel de vârstă
al intervalului 5-15 ani a inclus un număr de 75 de copii. Scorarea la acest test se supune principiului diferenţierii
vârstei, conform căruia copiii mai mari tind să obțină un număr mai mare de puncte datorită capacităţii lor crescute de
a realiza desene de o mai înaltă calitate.
Caracteristici psihometrice. Studiile efectuate până în anii '70 arată că valoarea coeficienţilor de fidelitate
(halfsplit, test-retest, între evaluatori) este acceptabilă, ea variind între 0,60 şi 0,90 pentru ambele variante, cea
originală şi cea revizuită. Aceste aprecieri sunt confirmate ulterior, în sensul că testul Draw-A-Man este demn de
încredere şi oferă scoruri stabile. Astfel, valoarea medianului coeficienților de corelație este 0,74. De asemenea,
valorile fidelității interevaluatori (medianul coeficienților de corelație este 0,90 pentru testele Draw-A-Man şi Draw-A-
Woman) sunt apreciate a fi satisfăcătoare.
Referitor la validitate, corelațiile cu alte teste de inteligență şi cu alte teste de achiziție au valori modeste (Scott,
1981). Testul discriminează preferințele copiilor cu vârsta între 5 şi 12 ani, cele mai bune rezultate fiind obținute cu
copiii mai mici.

Testele de inteligență Cattell neinfluențate cultural

Scurt istoric. Cattell Culture Fair Intelligence Tests (CCF1T) au fost elaborate de R.B. Cattell şi A.K.S. Cattell şi
cuprind trei scale care au fost publicate în ani diferiţi: scala 1 – în 1950, iar scalele 2 şi 3 – în 1973.
Obiective. După cum reiese din denumire, testul a fost creat cu intenția de a reduce cât mai mult posibil influențele
culturale, verbale şi educaționale asupra performanţelor individuale. În acord cu concepţia autorului privind existenţa
celor două tipuri de inteligenţă, testul intenţionează să măsoare mai mult „inteligenţa fluidă" decât „inteligenţa
cristalizată". Cele trei scale sunt destinate unor subiecţi diferiţi, şi anume: Scala 1 – pentru copiii cu vârsta între 4 şi 8
ani, precum şi pentru retardaţii mental; Scala 2 – pentru subiecţii cu vârsta între 8 şi 11 ani şi pentru adulţi; Scala 3 este
destinată elevilor din ultima clasă de liceu, studenţilor şi adulţilor isteţi. Toate scalele (respectiv, întregul test)
137
urmăresc să măsoare capacitatea mentală generală.
Conţinut. Cele trei teste se bazează pe perceperea relaţiilor dintre figuri şi forme. Cu privire la compoziţia lor, există
diferenţe între Scala 1 şi Scalele 2 şi 3. Scala 1 cuprinde opt subteste: 1) substituţia; 2) clasificarea; 3) labirinturi; 4)
selectarea obiectelor numite; 5) urmărirea direcţiilor; 6) imagini incorecte; 7) ghicitori; 8) similitudini, fiecare compus
din 12 itemi.
Subtestele 1, 2, 3 şi 8 sunt în cea mai mare măsură independente de factorul cultural. Scalele 2 şi 3 conţin, fiecare,
câte patru subteste: 1) serii; 2) clasificare; 3) matrice; 4) condiţii sau tipologie. Toate aceste subteste sunt cu limită de
timp. În subtestul Serii fiecare item constă din trei imagini progresive aranjate pe un rând şi urmate de un spaţiu gol,
respectiv un cadru gol ce trebuie completat. Separat apare un set de cinci (Scala 2) şi şase imagini (Scala 3)
alternative. Sarcina subiectului este de a alege alternativa care se potriveşte cel mai bine pentru a continua seriile. La
subtestul Clasificări fiecare item constă dintr-un set de imagini aranjate pe un rând. Sarcina subiectului este de a alege
o imagine din cinci (Scala 2) şi două imagini din cinci (Scala 3) care nu aparţin restului setului. Itemii din cadrul
subtestului Matrice conţin patru sau nouă căsuţe aranjate în matrice, cu o căsuţă liberă în colţul din dreapta. Un set de
cinci (Scala 2) sau de şase (Scala 3) căsuţe alternative este prezentat în dreapta fiecărei matrice, iar subiectul trebuie
să precizeze care dintre ele completează cel mai bine succesiunea în cadrul matricei. Subtestul Condiţii (sau
Tipologie) este compus din itemi în care o singură imagine este utilizată pentru a prescrie setul de condiţii.
Administrare şi scorare. Dacă Scala 1 este aplicată în totalitate, este nevoie de cel puţin o oră. Această perioadă de
timp se reduce foarte mult dacă se folosesc formele scurte ale scalei ce sunt prezentate în Manual. Scalele 2 şi 3
necesită, fiecare, în jur de 15 minute şi, spre deosebire de Scala 1, ele pot fi administrate şi în grup. Instrucțiunile de
aplicare a celor trei scale sunt prezentate clar în cadrul Manualului. De asemenea, sunt prezentate instrucțiunile
privind scorarea şi convertirea scorurilor brute în vârstă mentală, raport IQ sau ranguri centile. Pentru fiecare dintre
Scalele 2 şi 3 sunt oferite formele A şi B.
Standardizare. O primă precizare se referă la faptul că datele privind standardizarea vizează numai Scalele 2 şi 3. A
doua precizare importantă se referă la modul în care a fost făcută standardizarea, în sensul că au fost folosite loturi
mici de subiecţi ce aparțin unor populații înalt selectate. Astfel, Scala 2 a fost etalonată pe un grup de 102 femei job-
corps applicants (solicitatoare de slujbă), iar Scala 3 a fost etalonată pe un grup de 200 de elevi aparţinând
învăţământului preuniversitar.
Caracteristici psihometrice. Cât despre fidelitate, sunt prezentate date pentru Scala 2 privitoare la: a) fidelitatea half-
split (valori ale coeficientului Spearman-Brown de 0,79 pentru forma A şi de 0,71 pentru forma B şi valori pentru
Scala 3, ale aceluiaşi coeficient, de 0,68 pentru forma A şi de 0,64 pentru forma B); b) consistenţă internă (valori,
pentru Scala 2, ale coeficientului Kuder-Richardson, de 0,81 pentru forma A şi 0,76 pentru forma B şi valori, pentru
Scala 3, ale aceluiaşi coeficient, de 0,51 pentru Scala 2 şi de 0,53 pentru Scala 3).
Cercetări privind validitatea evidenţiază în general valori scăzute şi moderate ale coeficienților de corelație. De
exemplu, pentru Scala 2, valoarea corelaţiilor cu Matricele Progresive Raven este între 0,51 şi 0,64.
Trebuie menționat faptul că validitatea testelor intependente de influențele culturale este una scăzută pentru
orișicare societate. Se lămurește acest lucru prin faptul că încercarea de a exclude din probele testului a informațiilor
specifice și de a păstra numai ceea ce este caracteristic pentru diferite culturi permite măsurarea unor funcții care nu
pot fi coraportate la ceea ce este dezvoltarea intelectuală generală. În esență, excluderea din test a deosebirilor
interculturale înseamnă de fapt excluderea componenților intelectuali. Dj. Bruner menționa că „libertatea de cultură”
este de fapt „libertate de inteligență”.

Scalele de inteligență elaborate de D. Wechsler

Unul dintre cele mai cunoscute şi populare teste de inteligenţă sunt scalele de inteligenţă elaborate de D. Wechsler
(1896–1981). Scala de inteligenţă este un instrument complex psihometric, în măsura în care cuprinde seturi de sarcini
şi probleme standardizate pentru evaluarea potențialului persoanei de a realiza un comportament rezolutiv, cu scop şi
eficient. Scalele evaluează abilităţile cognitive ale persoanei şi pot fi utilizate pentru a evalua competențe de tip
educațional, vocaționale, etc. D. Wechsler considera că informația obţinută din teste este relevantă în măsura în care
stabilește şi reflectă tot ceea ce se poate defini ca şi capacitate generală pentru comportament inteligent [46,47]. În
opinia lui, inteligența trebuie înțeleasă ca o funcţie a personalităţii ca întreg şi răspunde la mulți alţi factori,
nonintelectivi.
138
 Prima formă a testului a fost editată în anul 1939 în SUA (WAIS) pentru oamenii maturi (Scala de inteligenţă
Wechsler – Bellevue). Scopul principal al elaborării acestei scale a fost crearea unei tehnici pentru testarea inteligenţei
la persoanele cu vârsta între 10 și 60 de ani. În 1944 apare cartea lui D. Wechsler „Measurement of Adult
Intelligence”.
În anul 1955 (prima formă revizuită) a fost editată scala WAIS pentru maturi care nu aduce modificări de structură.
Au fost efectuate revizii ale conţinutului probelor, instrucţiunilor. Tot în acest an apare şi manualul la test (Manual for
the Wechsler Adult Scale, editat de The Psychological Corp. N.Y.). Următoarea revizuire a scalei date pentru adulţi a
apărut în 1981, WAIS-R. În anul 1997 a fost editat WAIS –III, iar în 2008 a apărut WAIS–IV standardizat pe un
eșantion de 2200 subiecți.
Ediţia din 1955 a scalei era constituită din 11 subteste, 6 din ele au format scala verbală şi 5 scala de acţiune.
În timpul standardizării scalei foarte minuţios a fost format eşantionul care asigura reprezentativitatea ei pentru
populaţia SUA. Eşantionul normativ a fost constituit din 1700 de subiecţi având vârsta de la 16 până la 64 de ani
împărţiţi în 7 niveluri de vârstă. Normele furnizate de autor sunt până la grupa de vârstă 70-74 ani. Rezultatele
persoanelor dincolo de această vârstă pot fi raportate la etaloanele grupei existente. Timpul de administrare este de la
60 la 90 minute. De obicei, testul se administrează într-o singură şedinţă, excepţie sunt persoanele în etate care pot
obosi repede sau pierd interesul. Pentru cei din urmă se recomandă testarea în două sau mai multe ședințe.
Materialul pentru WAIS cuprinde o cutie cu:
▪ caiet – modele aranjate de imagini;
▪caiet – modele pentru cuburi, completare imagini, probleme de aritmetică;
▪ cutie – cuburi;
▪ cutii – elementele componente pentru subtestul asamblare de obiecte;
▪ grilă de corecție pentru subtestul cod;
▪ fișa de înregistrare a rezultatelor;
▪ manualul de însoţire.
WAIS–R apărută în 1981 prezintă modificări mai substanţiale, deşi majoritatea conţinutului WAIS, din 1955, a fost
păstrat. Unii itemi au fost revizuiţi, la alţii s-a renunţat complet şi au fost elaborați unii noi. Modificări au intervenit şi
în scorarea la anumiţi itemi. A fost realizată şi o etalonare nouă.
WAIS–R include 11 subteste: 6 formează scala verbală, 5 scala de acţiune (performanţă). Ordinea de prezentare a
subtestelor este următoarea:
1) informaţie 2) completarea imaginii
3) memorarea de numere 4) aranjarea imaginilor
5) vocabular 6) cuburi
7) aritmetica 8) asamblarea obiectului
9) comprehensiune 10) codare
11) similitudini.
Subtestele impare constituie scala verbală iar cele pare scala de acţiune.
Scala verbală
1. Subtestul de informaţie cuprinde 29 de itemi ce acoperă informaţia despre care se presupune că adultul are
posibilitatea să o obţină în cultura actuală. Se evită cunoştinţele specializate sau academice. Ordinea itemilor
corespunde celei a dificultăţilor în creştere pentru populaţia generală studiată. Acest subtest este unul care se menţine
bine de-a lungul creşterii în vârstă. Are o corelaţie bună cu nota totală şi corelaţii mai scăzute cu subtestele memorare
de numere şi cuburi. Itemii sunt saturaţi de factori sociali şi culturali.
3. Subtestul memorarea de numere. Sunt prezentate oral serii de la 3 la 9 numere care trebuie reproduse oral de
subiect. În continuare subiectului i se cere să reproducă alte serii formate de la 2 la 8 numere, dar în ordinea inversă a
citirii. Când subiectul comite erori în 2 serii consecutive administrarea subtestului se întrerupe. Subtestul dat are o
corelaţie mai slabă cu celelalte teste de inteligenţă.
5. Subtestul vocabular. Cuprinde 35 de cuvinte de dificultate în creştere care sunt prezentate atât oral, cât și în scris.
Subiectul testat este rugat să definească pe fiecare dintre ele. Se consideră că din definirea unui cuvânt se poate
aprecia gândirea subiectului şi mediul său cultural.
Corelarea cu scala totală este foarte ridicată.
139
 7. Subtestul aritmetica cuprinde 14 probe asemănătoare celor din şcoala elementară. Fiecare probă este prezentată
oral şi trebuie rezolvată fără utilizarea creionului şi hârtiei.
În cazul de 4 eşecuri consecutive subtestul se întrerupe.
9. Subtestul de comprehensiune. Se compune din 16 itemi. Itemii nu recurg la cuvinte rare sau dificile. Testul se
menţine bine cu vârsta şi, chiar atunci când rezultatele încep să scadă, diminuările de performanţă sunt mai puţin
dramatice decât la alte subteste.
11. Subtestul de similarităţi măsoară capacitatea de a forma unităţi conceptuale din materialul verbal şi de a
exprima aceste concepte în cuvinte. În total sunt 14 itemi. Toţi cercetătorii îl consideră saturat în factorul g. Proba
face deosebiri între răspunsurile superioare şi răspunsurile inferioare, notându-se diferit.
Scala de acţiune (de performanţă)
2. Subtestul completarea imaginii. Probele din subtest măsoară deschiderea persoanei la detaliile vizuale şi
abilitatea de a prinde înţelesul detaliilor într-o imagine completă. Este considerat unul dintre cele mai bune teste de
performanţă.
4. Subtestul aranjarea imaginilor. Probele cer persoanei să evalueze relevanţa socială a situaţiilor prezentate în
imagini, să anticipeze consecinţa acţiunilor şi să distingă esenţialul de detaliile irelevante. Înainte de a se începe
aranjarea, subiectul trebuie să înţeleagă aspectul global, ideea generală. Performanţa nu se păstrează cu vârsta.
6. Subtestul cuburi include o măsură a abilităţii de a analiza abstract figuri vizuale şi de a le construi din părţile
componente. Reconstituirile imaginilor date se pot face cu ajutorul unor cuburi care au fiecare laturi albe complet,
roşii complet şi, pe diagonală, jumătate albe – jumătate roşii. Acest test a fost prima dată propus de Kohs.
Performanţele la acest subtest decad cu vârsta.
8. Subtestul asamblarea obiectului. Proba evaluează capacitatea de a recunoaşte o imagine întreagă a unui obiect
familiar din grămada de părţi separate prezentate şi de a asambla părţile pentru a reface imaginea obiectului întreg.
10. Subtestul cod. Proba măsoară viteza vizual-motorie. Scorurile pot fi afectate de memoria vizuală, de
capacitatea de coordonare şi de abilitatea de a învăţa un material nonverbal.
Pentru fiecare din cele 11 subteste şi pentru IQ general au fost calculaţi coeficienţii de fidelitate care variază în
limitele 0,93 – 0,97.
Scala lui Wechsler a fost de mai multe ori corelată cu scala Stanford - Binet.
Coeficienții de corelație sunt în jurul valorii 0,8.
Aprecierea nivelului intelectual în scalele Wechsler se face pe baza comparării rezultatului cu media şi abaterea
standard a rezultatelor subiecţilor de aceeași vârstă. Wechsler tratează inteligența ca parte a personalității globale,
capacitate complexă a subiectului de a gândi rațional, de a acționa cu scop şi de a relaţiona adecvat cu mediul său.
Astfel, inteligenţa este în acelaşi timp energie mentală, aptitudinală, dar şi capacitatea subiectului de a utiliza această
energie, ceea ce implică alţi factori aptitudinali şi o contribuţie puternică motivaţională, precum şi a altor variabile ale
personalităţii în ansamblu.
Scalele lui D. Wechsler permit determinarea unui IQ verbal şi a unui IQ nonverbal, precum şi a unui IQ general
care se obţine prin însumarea rezultatelor celor două tipuri de teste. În acest mod, considera D.Wechsler, se ajunge la o
descriere mai aprofundată şi nuanţată a inteligenţei subiectului care permite nu doar diagnosticul, dar şi începutul unui
demers terapeutic compensator sau de suport în procesul educaţional recuperator.
În anul 1949 apare prima variantă a scalei lui Wechsler pentru copii (WISC). Varianta modificată a acestei scale –
WISC-R a apărut în anul 1974, în ea fiind incluse 12 subteste (două sunt folosite ca subteste adăugătoare). Toate
subtestele sânt grupate în scala verbală şi cea de acţiune. În timpul prezentării scalei subtestele din aceste două scale se
rânduiesc consecutiv: 6 subteste permit măsurarea unui IQ verbal şi 6 subteste a unui IQ nonverbal (de performanţă):
1. Subtestul de informaţie 2. Completare imagini
3. Similitudini 4. Aranjare de imagini
5.Aritmetică 6.Cuburi
7. Vocabular 8. Asamblarea obiectului
9. Comprehensiune 10. Codare
Memorarea numerelor Labirint (ca suplimente)
Scala verbală

140
 Subtestul de informaţie măsoară o gamă de cunoştinţe învăţate şi fapte generale – răspunsurile corecte depind de
educaţia formală.
Subtestul comprehensiune măsoară judecata, bunul simţ şi abilitatea raţionării practice. Răspunsurile corecte
depind de măsura în care subiectul are o varietate de experienţe practice.
Subtestul de aritmetică măsoară abilitatea numerică şi aritmetică şi memoria auditivă de termen scurt.
Subtestul similarităţi măsoară abilitatea de rezolvare a problemelor verbal-abstracte. Este un bun predictor pentru
succesul şcolar al celor orientaţi verbal, care fac parte din clasa de mijloc.
Subtestul vocabular măsoară cunoştinţe legate de cuvinte, verbalizare sau vocabular. Este influenţat de nivelul
educaţional. Este un bun predictor pentru succesul şcolar al celor din clasa de mijloc, orientaţi verbal.
Subtestul memorie măsoară memoria secvenţială auditivă de termen scurt şi depinde de capacitatea de concentrare.
Scala de performanţă
Subtestul completarea imaginii măsoară abilitatea de a identifica vizual detalii obişnuite zilnice şi de asemenea,
implică abilitatea de a separa esenţialul de neesenţial.
Subtestul aranjare de imagini măsoară conștiința socială, abilitatea de a gândi secvenţial, abilitatea de a înțelege
comportamentul uman în termeni de cauză-efect şi abilitatea de a potrivi pârțile unui întreg.
Subtestul cuburi măsoară abilitatea de a rezolva probleme abstract, coordonarea vizual-motorie. Este cel mai
puternic dintre subtestele de performanţă pentru măsurarea inteligenței nonverbale.
Subtestul asamblarea de obiecte măsoară coordonarea vizual-motorie, relaţiile spaţiale şi abilitatea de a potrivi
pârțile unui întreg.
Subtestul codare măsoară coordonarea vizual-motorie, dexteritatea manuală şi flexibilitatea (abilitatea la schimbări
conceptuale).
Subtestul labirint măsoară abilitatea de planificare şi anticipare şi coordonarea vizual-motorie.
Eşantionul de standardizare pentru WISC-R a constat din a câte 100 băieţi şi 100 fete pentru fiecare interval de
vârstă de la 6,5 până la 16,5 ani. În total eşantionul a fost constituit din 2200 de copii.
Spre deosebire de formele mai timpurii ale scalei, WISC-R oferă valori medii ale IQ foarte apropiate de valorile
după scala Stanford -Binet (normele din 1972).
Fidelitatea scalei a fost determinată prin metoda retestică şi coeficienţii de corelaţie se află în limitele de la 0,90
până la 0,95.
Prin adunarea scorului normat verbal cu cel de performanţă se obţine un scor normat total, care poate fi transformat
în IQ general prin referire la normele din manual. IQ mediu (verbal, de performanţă, general) este de 100, abaterea
standard = 15.
Pe lângă completarea protocolului conform rezultatelor subiectului la subteste, examinatorul ia note mereu privind
comportamentul subiectului.
Testul WISC-R cere timp în formarea specialistului pentru administrare şi interpretare. În cotarea răspunsului sunt
utilizate unele concepte, precum scorul bazal şi scorul plafon. Scorul bazal este punctul din testul dat unde subiectul
nu înregistrează nicio eroare, iar scorul plafon este punctul din test de unde nu mai este capabil să rezolve cu succes
niciun item. Aceste două scoruri sunt locurile de unde începe şi se termină cotarea. O astfel de procedură la test va
conduce spre o variaţie a scorului la test sau subtest între scorul de bază şi scorul plafon.
O variantă mai recentă este WISC III UK (1992) și WISC–IV UK (2004) elaborată pentru copiii între 6 şi 16 ani
11 luni.
Scala se compune din 13 subteste (10 de bază, 2 suplimentare şi 1 opţional). Toate subtestele sunt împărţite în scala
verbală şi scala de performanţă.
Scala verbală:
2. subtestul informaţie
4. subtestul similitudini
6. subtestul aritmetica
8. subtestul vocabular
10. subtestul comrehensiune
12. subtestul memorarea numerelor
Scala de performanţă:
141
 1. subtestul completarea imaginilor
3. subtestul codare
5. subtestul aranjarea de imagini
7. subtestul cuburi
9. subtestul asamblarea de obiecte
11. subtestul simboluri
13. subtestul labirint
În anul 1967 a fost editată scala WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale for Intelligence) pentru preşcolari
şi elevii de vârstă școlară mică (vârsta subiecţilor de la 4 până la 6,5 ani). Scala este alcătuită din 11 subteste, din care
10 sunt folosite la calcularea IQ. Toate subtestele sunt tradiţional împărţite în scala verbală şi scala de acţiune.
Scala verbală se constituie din următoarele subteste: informaţii, vocabular, aritmetică, similitudini, înţelegere,
propoziţii şi măsoară deprinderile verbale.
Scala de performanţă include subtestele: casa animalului, completare de imagini, labirint, desen geometric, cuburi
şi măsoară deprinderile vizual-spaţiale.
Timpul necesar pentru testare este de 50-75 minute. Testarea poate fi realizată şi în două ședințe (cu copiii mai mici
în scopul de a evita oboseala).
Prelucrarea rezultatelor oferă posibilitatea de a obţine un coeficient de inteligenţă verbală (IQ V), un coeficient de
inteligenţă practică (IQ P) şi un coeficient de inteligentă generală IQ prin transformarea scorurilor brute la teste în
scoruri standard oferite de manualul ataşat. Media este 100; abaterea standard 15. Valoarea minimă pentru IQ este 41
şi cea maximă 160. Nivelurile IQ au aceeaşi semnificaţie ca şi pentru adulţi: peste 130 – coeficient de inteligenţă
deosebit de înalt; 120-129 – IQ superior; 110-119 – IQ peste mediu; 90-109 – IQ mediu; 80-89 – IQ sub mediu; 70-79
– IQ de limită; sub 69 – deficienţă mentală.
Normele au fost stabilite pe un eșantion național SUA de 1200 copii cu vârstă de 4 - 6,5 ani.
Fidelitatea este exprimată prin coeficienții de corelație în limitele 0,92–0,94 pentru scala integră. Fidelitatea a fost
stabilită prin test–retest, coeficient de stabilitate. De asemenea, s-a asigurat reprezentativitatea loturilor pentru
standardizare şi, respectiv, restandardizarea testelor. Caracteristicile psihometrice ale scalei asigură un grad înalt de
obiectivitate şi valabilitate în interpretarea datelor.
Scala Wechsler de inteligență pentru adulți - III (WAIS-III)
Scurt istoric. Această variantă a fost publicată în 1997, după cinci ani de activitate laborioasă, sub conducerea a doi
directori de proiect: David S. Tulsky şi Jianjun Zhu [47].
Obiective. WAIS-III este un instrument psihodiagnostic administrat clinic individual pentru măsurarea abilităţii
intelectuale a adulţilor cu vârsta între 16 şi 89 de ani. Deşi preia în mare măsură trăsăturile predecesorilor (în special
WAIS şi WAIS-R), el prezintă şi unele noutăţi referitoare la standardizare, conţinut, materiale folosite şi proceduri de
administrare. WAIS-III poate fi utilizat pentru atingerea mai multor scopuri, şi anume:
 ca test psihoeducaţional pentru plasarea elevilor în școala secundară şi postsecundară;
 pentru măsurarea dizabilităților de învăţare şi pentru determinarea supradotării;
 pentru predicţia achizițiilor școlare;
 pentru plasarea unor subiecți în școlile speciale;
 pentru stabilirea unui diagnostic diferențiat în cazul unor tulburări neurologice şi psihiatrice care afectează
funcționarea mentală. Însă, în vederea atingerii unui asemenea scop este necesar să fie utilizate şi alte mijloace
de măsurare şi evaluare;
 cercetare clinică;
 măsurarea intelectuală ca parte a selecției manageriale şi pentru plasarea în programele de formare şi dezvoltare.
Printre motivele care au stat la baza dezvoltării acestei variante sunt menționate [24, 32, 47, 55]:
1) Modernizarea normelor datorită unui fenomen real, şi anume: creşterea valorii IQ de-a lungul timpului. Rata de
creștere ar fi de aproximativ 0,3 puncte pentru fiecare an. Astfel, dacă media scorurilor IQ la populaţia SUA, obţinută
la WAIS-R în 1981, era de 100, fenomenul de creştere a IQ face ca această medie să atingă valoarea de 105, în 1997.
Creșterea valorii IQ poate fi determinată de cauze precum: îmbunătățirile şi modernizările din sistemul de educaţie,
modificarea în sens pozitiv a condiţiilor de sănătate, creşterea diseminării informaţiei.

142
 2) Nevoia de restandardizare, incluzând un număr mai mare de subiecţi în eşantion, respectiv 2.450.
3) Extinderea nivelurilor de vârstă ale subiecţilor incluşi în lotul de standardizare. Dacă pentru WAIS-R vârsta
maximă era 74 de ani, pentru WAIS-III limita de vârstă a fost extinsă până la 89 de ani. Speranţa de viaţă a cetăţenilor
americani a crescut şi va creşte în continuare. La nivelul anului 1997 aceasta era de 78 de ani (la femei) şi de 72 de ani
(la bărbaţi). S-a apreciat că numărul adulților cu vârsta de peste 74 de ani era de 15 milioane, ceea ce înseamnă că 6%
din populația SUA nu ar fi fost luată în considerare, aplicând WAIS-R.
4) Modificarea unor itemi, în urma unor studii empirice şi statistice, sau excluderea lor din subtestele de
apartenenţă.
5) Modernizarea modului de alcătuire şi de prezentare a unor stimuli. La unele subteste, cum este cazul, de
exemplu, al subtestului Completarea imaginii, itemii au fost redesenaţi, măriţi şi coloraţi, devenind astfel mult mai
atractivi. La fel s-a procedat şi cu subtestul Aranjarea imaginii. Modificări s-au făcut şi în cadrul subtestelor
Asamblarea obiectului şi Cod.
6) Extinderea în jos a scorurilor IQ şi creşterea utilităţii clinice. Faţă de WAIS-R, pentru varianta dată gama
scorurilor posibile a fost extinsă în jos, făcând posibilă o mai bună discriminare între retardarea mentală moderată sau
uşoară. Astfel, pentru IQ global scorurile au coborât până la 45, pentru IQ verbal până la 48, iar pentru IQ de
performanfă până la 47.
7) Renunţarea în mare măsură la modul de aplicare a unor teste cu timp impus. În cadrul WAIS-R nu mai puţin de
şase subteste erau prevăzute cu limită de timp şi mulţi dintre itemi permiteau acordarea de puncte bonus pentru
rapiditate în execuţie. Pentru persoanele în vârstă asemenea restricţii creează probleme, deoarece viteza lor de
procesare scade. În consecinţă, pentru WAIS-III importanţa rezolvării în timp a sarcinilor propuse de itemii subtestului
a scăzut foarte mult.
8) Găsirea unor modalităţi noi de măsurare a raţionamentului fluid. Întrucât WAIS-R a fost mereu criticat pentru că
nu avea subteste cu care să măsoare raţionamentul abstract fluid, în cadrul variantei WAIS-III a fost propus subtestul
Raţionamentul matrice.
9) Consolidarea bazei teoretice. Multe cercetări au evidenţiat faptul că WAIS-R nu avea capacitatea de a măsura în
întregime funcţionarea cognitivă (este mult mai mult decât informaţiile furnizate de cele trei valori IQ). În consecinţă,
WAIS-III include şi Scorurile Index ce măsoară patru factori, şi anume: înţelegerea verbală, organizarea perceptuală,
memoria de lucru şi viteza de procesare.
10) Legătura statistică cu alte instrumente psihodiagnostice. În urma experienţei câştigate ca urmare a conormării
bateriei WISC-III cu Wechsler Individual Achievement Test (WIAT), s-a realizat o conormare a variantei WAIS-III cu
Wechsler Memory Scale (WMS-III), folosindu-se un eşantion de 1.250 de subiecţi. Această modalitate permite o
comparare directă a inteligenţei şi memoriei.
Testarea extensivă a fidelităţii şi validităţii. A fost necesară verificarea stabilităţii scalei, a validităţii sale
concurente (corelaţii cu teste precum: WAIS-R, WISC-III, WIAT, Stanford-Binet, a patra ediţie, Matricele Progresive
Raven) şi a validităţii de construct. De asemenea, s-a verificat utilitatea clinică a scalei, aceasta fiind aplicată pe o mai
largă categorie de pacienți cu deficite neuropsihologice.
Conținut. WAIS-III conţine un număr de 14 subteste: 11 dintre ele, chiar dacă au suferit unele modificări, sunt
reținute din WAIS-R; două subteste sunt total noi: Raționamentul matrice şi Succesiunea literă-număr; un subtest,
numit Căutarea simbolului, nu este altceva decât o adaptare după WISC-III. La rândul lor, subtestele sunt grupate pe
cele două scale, astfel:

Scala verbală Scala performanţă

2. Vocabular 1. Completarea imaginii
4. Similitudini 3. Simbol număr - Cod
6. Aritmetică 5. Cuburi
8. Memoria cifrelor 7. Raționamentul matrice
9. Informații 10. Aranjarea imaginii
11. Înțelegerea 12. Căutarea simbolului
13. Succesiunea literă - număr 14. Asamblarea obiectului

143
 Subtestul Căutarea simbolului este suplimentar şi poate substitui subtestul Simbol număr - Cod, dacă acesta din
urmă se deteriorează. Subtestul Succesiunea literă-număr este, de asemenea, suplimentar şi poate substitui numai
subtestul Memoria cifrelor, dacă acesta din urmă se deteriorează. Subtestul Asamblarea obiectului este opţional şi
poate înlocui oricare dintre subtestele de performanţă, dacă se deteriorează.
În continuare sunt prezentate subtestele în ordinea standard a aplicării lor:
1) Completarea imaginii – conţine 25 de itemi, fiecare oferind subiectului sarcina de a identifica partea lipsă din
cadrul unor imagini colorate ale unor obiecte sau locuri. În cazul în care subiectul nu reuşeşte să obţină două puncte la
primii doi itemi administraţi, i se aplică procedura succesiunii inverse a itemilor. Testarea încetează după cinci eşecuri
consecutive.
2) Vocabular – conține 33 de itemi, însemnând serii de cuvinte, prezentate oral şi vizual, subiectul având sarcina
de a le defini. Este inclusă şi o succesiune inversă pentru examinații care nu obțin două puncte la primii doi itemi
administrați. Testarea încetează după şase eșecuri consecutive.
3) Simbol număr - Cod. Sarcina subiectului este de a copia simbolurile care fac pereche cu numere (cifre).
Folosind o cheie, examinatul desenează fiecare simbol sub numărul corespunzător. Scorul este determinat de numărul
simbolurilor corect desenate într-un timp-limită (120 de secunde). Deci, această primă parte este identică cu subtestul
Simbol număr (Digit Symbol), având schimbată denumirea și timpul-limită (de la 90 de secunde la 120 de secunde). Pe
lângă această parte, subtestul cuprinde două proceduri opţionale. Acestea nu sunt utilizate pentru calcularea scorurilor
IQ sau Index, ci pentru evidenţierea unor abilităţi deficiente în cazul în care scorul este scăzut. Prima procedură
opţională, intitulată Simbol număr - învăţare incidentală, urmăreşte măsurarea abilităţii examinatului de a-şi reaminti
anumite forme. Ea cuprinde două sarcini, intitulate Găsirea perechii şi Reamintirea liberă. Prima, care solicită
subiectului să completeze, din memorie, simbolul pereche pentru un număr, măsoară abilitatea de a lucra, de a
procesa, de a-şi reaminti simboluri şi de a le face perechi cu numerele corecte. A doua cere subiectului să-şi
reamintească cât mai multe simboluri, independent de numere, şi urmăreşte să măsoare capacitatea de reamintire a
simbolurilor, precum şi memoria incorectă, evidenţiată prin inversiune, rotaţie sau alte distorsiuni ale simbolurilor.
Această procedură se aplică imediat după subtestul Simbol număr - Cod. A doua procedură opţională este numită
Simbol număr - Copiere şi ea se aplică la sfârşitul sesiunii de testare WAIS-III. Sarcina subiectului este de a scrie, din
memorie, simbolul corespunzător unui număr. Se urmăreşte, astfel, evidenţierea vitezei perceptuale şi grafomotorii.
4) Similitudini. Sunt 19 serii de perechi de cuvinte, prezentate oral, subiectului revenindu-i sarcina de a evidenţia
prin ce se aseamănă obiectele sau conceptele reprezentate de acestea. Primii itemi se aplică în succesiune inversă, dacă
performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive.
5) Cuburi – conţine 14 itemi. Desenele şi materialele au rămas aceleaşi ca la WAIS-R. Modelele sunt mult mărite
pentru a reduce problemele ce ţin de acuitatea vizuală. În principiu, sarcina subiectului este de a reproduce anumite
modele folosind cuburi colorate în alb şi roşu. Testarea încetează după trei eşecuri consecutive.
6) Aritmetică – conține 20 de itemi (serii de probleme aritmetice pe care subiectul trebuie să le rezolve mental,
răspunzând oral). Rezolvarea se face în anumite limite de timp, acestea fiind mult reduse faţă de WAIS-R. Se acordă
bonificaţii pentru rezolvare rapidă şi corectă, însă numai la doi dintre cei mai dificili itemi. Sunt şi patru itemi care se
aplică în succesiune inversă, dacă performanţa examinatului nu întruneşte criteriul bazal. Testarea se întrerupe după
patru eşecuri consecutive.
7) Raţionamentul matrice – Este un subtest complet nou şi este destinat să măsoare procesarea informaţiei vizuale
şi deprinderile de a raţiona abstract. El este relativ independent faţă de cultură şi limbaj şi nu solicită operarea
manuală. Conţine 26 de itemi (dintre care trei pentru succesiune inversă) şi trei itemi-exemplu, care alcătuiesc patru
categorii: a) completarea structurii continue şi discrete; b) clasificare; c) raţionament analog; d) raţionament serial.
Fiecare item constă dintr-o matrice-stimul, din care o secţiune lipseşte, şi cinci răspunsuri la alegere. Subiectul alege
răspunsul corect, arătând sau spunând numărul lui. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive sau patru eşecuri
la cinci itemi consecutivi.
8) Memoria cifrelor – conţine nouă serii de cifre, pe care subiectul trebuie să le reproducă în aceeaşi ordine, şi
şapte serii de cifre, pe care trebuie să le reproducă în ordine inversă.
9) Informaţii – conţine 28 de itemi, dintre care patru în ordine inversă. Este vorba despre întrebări cu ajutorul
cărora se evidenţiază cunoaşterea de către subiect a unor evenimente, obiecte, locuri şi persoane. Dacă subiectul
144
eşuează la itemul 5 sau 6, i se aplică procedura privind succesiunea inversă. Testarea încetează după şase eşecuri
consecutive.
10) Aranjarea imaginii. Sunt 11 itemi, fiecare reprezentând o serie de imagini prezentate în dezordine, iar
subiectul are sarcina de a le rearanja într-o succesiune logică. Spre deosebire de WAIS-R, imaginile au fost mărite şi
colorate, modul de prezentare fiind, de asemenea, diferit. Testarea încetează după patru eşecuri consecutive.
11) Înţelegerea – cuprinde 18 itemi, dintre care trei în ordine inversă (se aplică în cazul în care nu este atins
criteriul bazal). Este vorba despre 18 întrebări, prezentate oral, cu ajutorul cărora se verifică dacă subiectul înţelege şi
distinge regulile sociale, conceptele şi soluţiile legate de problemele cotidiene. Testarea încetează după patru eşecuri
consecutive.
12) Căutarea simbolului – conţine 60 de itemi. Este un subtest nou ce seamănă cu subtestul Căutarea simbolului
din WISC-III, cu deosebirea că este o singură formă şi fiecare item are două simboluri-ţintă, în loc de unul. Pentru
fiecare item examinatul analizează vizual grupul-ţintă şi apoi verifică dacă în acest grup apar simbolurile-ţintă. Acest
subtest nu este folosit pentru calcularea scorurilor IQ.
13) Asamblarea obiectului are statut de subtest opţional şi conţine cinci itemi. Pentru fiecare item subiectului i se
prezintă, într-o configuraţie standardizată, un set de piese din carton, sarcina lui fiind de a le combina într-o figură (un
întreg) cu înţeles. Pentru rezolvarea rapidă se acordă puncte bonus.
În afară de cele trei scale (Verbală, Performanţă şi Globală), subtestele mai pot fi grupate pentru a calcula patru
scoruri index (vizează domenii mai rafinate ale funcţionării cognitive). Acestea sunt următoarele: Înţelegerea verbală,
Organizarea perceptuală, Memoria de lucru şi Viteza de procesare.
Administrare şi scorare. Materialele:
a) Manualul WAIS-III pentru administrare şi scorare
b) Manualul tehnic WAIS-III şi WMS-III
c) Foi de răspuns (25)
d) Broșurile cu răspunsuri (25)
e) Broșura cu stimuli
f) Cutia cu cartonaşe pentru aranjarea imaginii
g) Cutia cu cuburi
h) Cutiile cu piese pentru asamblarea obiectului
i) Grila de scorare pentru subtestul Simbol număr - Cod
j) Grila de scorare pentru subtestul Căutarea simbolului.
Pentru a calcula scorurile IQ şi scorurile Index este necesar să fie aplicată întreaga baterie, deci toate cele 13
subteste. Dacă se urmăreşte calcularea numai a scorurilor IQ, se aplică subtestele: Completarea imaginii, Vocabular,
Simbol număr-Cod, Similitudini, Cuburi, Aritmetică, Raţionamentul matrice, Memoria cifrelor, Informaţii, Aranjarea
imaginii şi Succesiunea literă-număr. Suma scorurilor scalate la subtestele ce aparţin scalei verbale sunt transformate
în IQ verbal (VIQ), iar suma scorurilor scalate ce aparţin scalei de performanţă sunt transformate în IQ performanţă
(PIQ). Suma scorurilor la subtestele ce alcătuiesc cele două subscale sunt combinate pentru a obţine scorul IQ pentru
scala globală (FSIQ). Fiecare dintre scorurile IQ are o medie de 100 şi o abatere standard = 15.
Valorile cantitative ale IQ global pot fi supuse şi unei interpretări calitative, folosindu-se datele din tabel.

Tabelul 8. Descrieri calitative ale scorurilor la IQ global WAIS-III

Scorul IQ Clasificare Procente
Curba normală Eşantion Real

130 şi peste Excepţional 2,2 2,1

120-129 Superior 6,7 8,3
110-119 Peste medie 16,1 16,1
90-109 Medie 50,0 50,3
80-89 Sub medie 16,1 14,8
70-79 Borderline 6,7 6,5
69 şi sub Extrem de scăzut 2,2 1,9

145
 Precizări: a) procentele obţinute pentru IQ verbal şi IQ performanţă sunt foarte asemănătoare; b) sintagma „extrem de
scăzut" înlocuieşte noțiunea „retardat mental" din WAIS-R şi noțiunea „deficient intelectual” din WISC-III, pentru a evita
conotaţiile negative ale acestora.
Pentru aplicarea celor 11 subteste în vederea calculării scorurilor IQ, sunt necesare aproximativ 75 de minute
(între 60 şi 90 de minute); pentru aplicarea subtestelor necesare în vederea calculării scorurilor Index (11 subteste)
sunt necesare aproximativ 60 de minute (între 45 şi 75 de minute).
Se recomandă aplicarea bateriei într-o singură sesiune. Dacă examinatul oboseşte, este bine să se facă o pauză, dar
aceasta numai după ce se termină aplicarea subtestului. În cazul în care nu este posibilă o singură sesiune, din motive
precum oboseală, motivaţie inadecvată, condiţii clinice etc., se poate reprograma o nouă sesiune, dar într-un interval
mai mic de 7 zile.
Pentru ca aplicarea bateriei să-şi atingă obiectivele, trebuie respectate o serie de cerinţe privind condiţiile fizice:
 camera de testare să fie bine iluminată, ventilată şi ferită de zgomote sau alte forme de perturbare;
 nimeni în afară de examinat şi examinator nu trebuie să fie prezent în camera de testare;
 mobila utilizată trebuie să fie confortabilă şi potrivită dimensiunilor examinatului;
 suprafaţa mesei pe care se pun materialele testului să fie lipsită de asperităţi;
 examinatorul să fie aşezat în partea opusă examinatului, pentru a observa mai bine conduita acestuia.
Foarte important este ca între examinator şi examinat să se menţină în permanenţă un raport optim.
Caracteristici psihometrice. Manualul tehnic al bateriei ne oferă informaţii privind studiile făcute cu referire la diferite
însuşiri psihometrice.
Fidelitatea. Cele mai mari valori (de la 0,94 la 0,98) le deţin coeficienţii fidelităţii split-half. Factorii index au valori de
fidelitate între 0,88 (pentru Viteza de procesare) şi 0,96 (pentru Înţelegerea verbală). Referitor la subtestele individuale,
valorile fidelităţii se înscriu între 0,93 (Vocabular) şi 0,70 (Asamblarea obiectului). Valorile medianului sunt 0,88, pentru
şapte subteste verbale, şi 0,83, pentru şapte subteste de performanţă.
Pe un grup de 394 de adulți din lotul de standardizare a fost reaplicată, după cinci săptămâni, bateria WAIS-III.
Rezultatele obținute au evidențiat faptul că pentru patru subeşantioane (19-29 ani, 30-54 ani, 55-74 ani şi 75-89 ani), valoarea
coeficienţilor de fidelitate s-a înscris între 0,94 şi 0.97 (pentru IQ verbal), între 0,88 şi 0,92 (pentru IQ performanţă) şi
între 0,95 şi 0,97 (pentru scala globală).
În ceea ce priveşte validitatea, au fost făcute studii privind:
1) Validitatea de conţinut. Principalul scop al reviziei conţinutului a fost acela de a asigura ca itemii şi subtestele să
eşantioneze adecvat domeniile comportamentale pe care bateria intenţionează să le măsoare. S-au parcurs mai mulţi paşi,
şi anume: revizuirea literaturii, în vederea identificării problemelor de conţinut ale bateriei WAIS-R; identificarea
expresă a itemilor ce urmează a fi înlăturaţi sau modificaţi, demers realizat de specialişti; verificarea itemilor noi
propuşi de a fi introduşi în baterie, privind acoperirea conţinutului; implicarea psihologilor şcolari, a clinicienilor şi a
neuropsihologilor pe parcursul dezvoltării noii variante a bateriei; dacă un item nu apărea problematic datorită istoriei
lui destul de lungi, el era reţinut prioritar faţă de itemii noi, dar care nu aveau o asemenea istorie.
2) Validitatea privitoare la criteriu. Evidenţa validităţii concurente a bateriei WAIS-III s-a realizat prin corelarea cu
alte instrumente psihodiagnostice: a) corelaţii cu WAIS-R; pe un lot de 192 de adulţi (16-74 de ani) au fost aplicate
cele două teste, într-o ordine contrabalansată. Valoarea coeficienţilor de corelaţie a fost de 0,94 (pentru IQ verbal),
0,86 (pentru IQ performanţă) şi 0,93 (pentru IQ global). Magnitudinea acestor corelaţii demonstrează clar că cele
două instrumente măsoară aceleaşi constructe. Totuşi, în urma comparării scorurilor IQ, se observă că scorul IQ
global la WAIS-III este mai mic cu 2,9 puncte, iar scorurile IQ verbal şi IQ performanţă sunt mai mici cu 1,2 şi,
respectiv, 4,8 puncte faţă de scorurile corespondente obţinute la WAIS-R. Aceste diferenţe sunt aşteptate şi sunt
similare cu cele găsite între reviziile anterioare ale scalelor Wechsler; b) corelaţii cu WISC-III; pe un lot de 184 de
adolescenţi, cu vârsta de 16 ani, au fost aplicate, într-o ordine contrabalansată, cele două baterii, respectiv WAIS-III şi
WISC-III. Valoarea coeficienţilor de corelaţie a fost de 0,88 (pentru IQ verbal), 0,78 (pentru IQ performanţă) şi 0,88
(pentru IQ global). Aceste rezultate demonstrează că cele două instrumente măsoară aceleaşi constructe, valoarea
coeficienţilor de corelaţie fiind relativ mai mare decât cea constatată în urma corelării bateriilor WISC-R şi WAIS-R.
Valori relativ similare s-au obţinut şi pentru coeficienţii de corelaţie calculaţi pentru scorurile Index ale celor două
baterii: 0,87 (pentru VCI); 0,74 (pentru POI); 0,80 (pentru WMI) şi 0,79 (pentru PSI); c) corelaţii cu Matricele
Progresive Raven. Ambele teste (WAIS-III şi SPM) au fost aplicate pe un lot de 26 de adulţi, cu vârsta între 16-45 de
146
ani. Cele mai mari valori, după cum era de aşteptat, sunt între PM şi IQ performanţă (0,79), pe de o parte, şi între PM
şi Indexul organizării perceptuale (0,65), pe de altă parte. Valoarea cea mai mică (0,25) este între PM şi Indexul
Viteza de procesare, explicabil prin faptul că PM conține sarcini privind raționamentul verbal, a căror rezolvare nu
necesită restricții de timp; d) corelații cu Scala de inteligenţă Stanford-Binet (a patra ediţie). Ambele baterii au fost
aplicate pe un lot de 26 de adulți. Este vorba despre același lot folosit şi pentru studiile de corelaţie cu Matricele
Progresive. Ca rezultate obţinute, trebuie menționat, mai întâi, faptul că valoarea corelaţiei dintre IQ global WAIS-III şi
scorul compozit global Stanford-Binet (IV) este de 0,88, ceea ce confirmă relaţia strânsă dintre cele două instrumente
(o corelaţie înaltă fusese evidenţiată şi cu WAIS-R). În al doilea rând, trebuie arătat că s-au obţinut valori înalte ale
corelaţiei (în jur de 0,80) între IQ performanţă (WAIS-III) şi scorurile standard pe arii (Stanford-Binet-IV). Excepţie
face scorul standard aria Memorie de scurtă durată, care corelează la un nivel mai slab cu scorurile IQ WAIS-III
(valori între 0,44 şi 0,50). Valori scăzute s-au obţinut şi pentru corelaţiile dintre scorul standard aria Memorie de
scurtă durată şi Indexul Memoria de lucru WAIS-III (0.34 cu subtestul Aritmetică şi 0,52 cu subtestul Memoria
cifrelor). Foarte scăzute sunt corelaţiile dintre Indexul Viteza de procesare WAIS-III şi scorurile Stanford-Binet-IV
(între 0,01 şi 0,32), dar ele sunt explicabile, deoarece Stanford-Binet-IV nu include o măsură separată a vitezei de
procesare. De altfel, unii autori au înaintat obiecţii serioase privind numărul mic de subiecţi (doar 26 de adulţi) folosiţi
pentru studiile de corelaţie dintre WAIS-III şi Stanford-Binet-IV, pe de o parte, şi dintre WAIS-III şi Matricele
Progresive Standard, pe de altă parte [13].
Referitor la validitatea de construct, s-au făcut studii de corelaţie între subtestele luate două câte două, între subtest
şi grupuri de subteste, între subscalele bateriei. Rezultatele obţinute au scos în evidenţă mai multe aspecte, şi anume:
- magnitudinea înaltă a intercorelaţiilor dintre majoritatea subtestelor susţine ideea că este prezent factorul g sau o
inteligenţă generală; din punct de vedere statistic, toate corelaţiile intersubteste sunt semnificative;
- subtestele verbale corelează, la un nivel mult mai înalt, cu alte subteste verbale decât cu subtestele de
performanţă;
- cele mai multe dintre subtestele de performanţă corelează, la un nivel mult mai înalt, unele cu altele decât cu
subtestele verbale;
- magnitudinea corelaţiilor în interiorul Scalei verbale şi în interiorul Scalei de performanţă prezintă o anumită
variabilitate. Pattern-urile arată că subtestele ce vizează o abilitate sau un domeniu specific (de exemplu, Memoria
de lucru sau Viteza de procesare) intercorelează, la un nivel mult mai înalt, unele cu altele decât cu alte măsuri ce
prezintă o mai mare saturare în factorul g. De exemplu, subtestele Indexului Viteză de procesare tind să aibă o
valoare mai mare a corelaţiei unul cu altul decât cu subtestele pentru alte tipuri de index: subtestul Simbol număr -
Cod corelează, la un nivel înalt, cu subtestul Căutarea simbolului, dar la un nivel mult mai scăzut cu subtestele
Scalei verbale sau ale Scalei de performanţă. În mod similar, intercorelaţiile dintre subtestele Aritmetică, Memoria
cifrelor şi Succesiunea literă-număr (aparţinând Indexului Memoria de lucru) variază între 0,52 şi 0,57, valori care,
cu excepţia subtestului Aritmetică, sunt mult mai mari decât cele ale intercorelaţiilor cu subtestele Verbale sau cu
subtestele Performanţă.
În concluzie, bateria WAIS-III, deşi, în esenţă, construită pe aceleaşi principii precum predecesorii săi şi celelalte
scale Wechsler (WISC-III şi WPPSI-R), se prezintă ca o variantă nouă, cu foarte multe elemente noi, originale şi cu
caracteristici psihometrice ce-i sporesc gradul de încredere. O sinteză a avantajelor, dar şi a dezavantajelor, privind
WAIS-III ne-o oferă A.S. Kaufman [27] şi E.O. Lichtenberger [24]. Ele sunt grupate în funcţie de mai multe aspecte, şi
anume:
1) Dezvoltarea variantei noi. Avantaje: adăugarea subtestului Căutarea simbolului permite realizarea unei
structuri similare de patru factori cu a bateriei WISC-III; adăugarea subtestului Raţionamentul matrice
întăreşte puterea de măsurare a Scalei de performanţă şi a Indexului Organizării perceptuale; subtestul
Raţionamentul matrice oferă subiecţilor, care nu sunt înclinaţi să rezolve bine sarcinile vizual-motorii de
viteză, posibilitatea să demonstreze că sunt în posesia unor abilităţi nonverbale; formatul materialelor şi al
Manualului sunt modernizate şi îmbunătăţite; există o extindere a vârstei subiecţilor – de la 74 la 89 de ani.
Dezavantaje: anumite imagini din cadrul subtestului Completarea imaginii sunt prea încărcate, aspect care
poate distrage subiectul; se pune un mare accent pe simetria itemilor şi pe detaliile neînsemnate, ceea ce
poate fi în detrimentul indivizilor dezavantajaţi; subtestul Raţionamentul matrice prezintă culori care pot
distrage şi care pot fi în detrimentul subiecţilor ce au probleme privind detectarea culorilor.
147
 2) Administrarea şi scorarea. Avantaje: regulile privind scorarea şi regulile privind aplicarea itemilor în sens
invers sunt bine implementate; începerea cu subtestul Completarea imaginii produce mult mai puţină
anxietate subiecţilor decât începerea cu subtestul Informaţii; toate subtestele care necesită utilizarea de
către subiect a pixului sunt incluse într-o singură broşură de răspuns; foaia de răspuns este mult
îmbunătăţită şi oferă un spaţiu mult mai mare pentru consemnarea rezultatelor; prezentarea concurentă a
criteriilor de scorare cu direcţiile de administrare pentru subtestele Similitudini, Vocabular şi Înţelegere este
de mai mare utilitate. Dezavantaje: câţiva dintre itemii subtestelor Vocabular, Similitudini şi Înţelegere par
a fi arbitrar marcaţi cu întrebare; de exemplu: câteva răspunsuri de 1 punct la itemii 13 şi 17 (Vocabular),
la itemii 11 şi 15 (Similitudini) şi la itemii 11 şi 12 (Înţelegere); 3 subteste verbale solicită încă folosirea
judecăţii în vederea scorării (Similitudini, Vocabular, Înţelegere); datorită nevoii de diferenţiere a culorilor
în vederea determinării răspunsului corect la anumiţi itemi din subtestul Raţionamentul matrice, aidulţii şi
adolescenţii care au probleme privind detectarea corectă a culorilor pot fi dezavantajaţi la aceşti itemi;
itemii-proverb la subtestul Înţelegere măsoară un tip diferit de capacităţi de raţionament (generalizare) faţă
de alţi itemi şi, cu toate acestea, sunt reţinuţi în noua versiune; cartonaşele din subtestul Aranjarea
imaginii conţin prea multe detalii fine, uneori punând în umbră ceea ce este important.
3) Fidelitate şi validitate. Avantaje: valorile coeficienţilor privind fidelitatea split-half şi eroarea standard a
măsurării sunt bune, din punct de vedere statistic, pentru IQ verbal (Indexul Înţelegere verbală şi IQ Scala
globală), dar sunt excelente pentru IQ performanţă (Indexul Organizarea perceptuală şi Indexul Memoria
de lucru); pe ansamblu, valoarea coeficienţilor privind fidelitatea split-half este excelentă din punct de
vedere statistic pentru toate subtestele, cu excepţia Asamblării obiectului şi Aranjarea imaginii; WAIS-III
este statistic legat de WIATşi de WMS-III, oferind mai multă informaţie referitoare la interrelaţiile dintre un
număr mai mare de abilităţi cognitive; există studii serioase efectuate pe bază de contrabalansare; au fost
făcute mai multe studii privind validitatea bateriei WAIS-III. Dezavantaje: fidelitatea split-half pentru
subtestul Asamblarea obiectului, la 10 dintre cele 13 niveluri de vârstă, este mai mică de 0,75; la patru
dintre grupurile celor mai în vârstă este sub 0,70. Pentru subtestul Aranjarea imaginii, la şase grupe de
vârstă, valoarea fidelităţii split-half este sub 0,75, iar la două grupe este sub 0,70; stabilitatea test-retest nu
este excelentă pentru subtestele Succesiunea literă-număr, Aranjarea imaginii şi Asamblarea obiectului
(valoarea coeficienţilor a fost de 0.75, 0.69 şi 0,76); factorii Organizare perceptuală şi Viteza de procesare
nu apar în calitate de constructe separate pentru grupul de vârstă 75-89 de ani.
4) Standardizare. Avantaje: eşantionul de standardizare a fost bine stratificat pentru multe variabile-cheie; s-a
folosit un lot adiţional de 437 de subiecţi, pentru ca măcar 30 de participanţi să poată fi incluşi în fiecare
nivel educaţional din cadrul fiecărui grup de vârstă; s-a avut grijă ca, pentru colectarea datelor, să fie
recrutaţi numai examinatori cu o mare experienţă de testare; eşantionul de standardizare pentru persoanele
în vârstă conţin mai multe femei decât bărbaţi, în acord cu datele recensământului. Dezavantaje: date
asupra mediei IQ şi scorurilor index pentru variate grupuri etnice nu sunt incluse în tabele; subiecţii cu
vârsta de 18-19 ani obţin performanţe foarte asemănătoare cu subiecţii având vârstă de 20-24 de ani,
situaţie ce ridică întrebări privind normele pentru grupurile tinere.

Testul de inteligență Amthauer (Amthauer Intelligenz-Struktur-Test, I-S-T) este destinat studierii gradului de
inteligență la persoanele de la 13 până la 61 de ani. A fost propus pentru prima dată în anul 1953. Testul se compune
din 9 subteste, fiecare din acestea fiind orientat la testarea diferitelor funcţii intelectuale.
Subtestul I LS – selectarea logică. Prin intermediul acestui subtest se cercetează gândirea inductivă. Subiectul
testat are sarcina de a finaliza propoziţia prin cuvântul potrivit din lista propusă. Subtestul are 20 de probe; timpul este
de 6 minute.
Subtestul II. GE – determinarea însuşirilor comune. Se studiază aptitudinea spre abstractizare, utilizarea noţiunilor
verbale. Subiectul trebuie să excludă unul din cele cinci cuvinte prezentate care nu este legat de ele prin sensul
comun. Subtestul conţine 20 de probe; timpul pentru îndeplinire este de 6 minute.
Subtestul III. AN – analogii testează aptitudinile combinatorice. Sunt propuse 3 cuvinte, între primul şi al doilea
există o legătură anumită, după al treilea este loc liber. Din cinci cuvinte propuse subiectul trebuie să aleagă numai

148
unul care ar forma o legătură cu al treilea cuvânt similară celei existente între primele două cuvinte. Aici sunt 11
probe; timpul este de 7 minute.
Subtestul IV. KL – clasificarea. Se apreciază aptitudinea de a judeca. Subiectul trebuie să numească printr-o noţiune
două cuvinte. Numărul probelor este de 16; timpul este de 8 minute. Aprecierea variază în funcție de nivelul de
generalizare – de la 0 la 2 puncte.
Subtestul V. RA – probe la numărare – studierea nivelului de dezvoltare a gândirii matematice practice. Sunt
prezentate 20 de probleme aritmetice; timpul este de 10 minute.
Subtestul VI. ZR – rânduri de cifre. Analiza gândirii inductive, aptitudinii de operare cu cifrele. Este necesar de a
stabili legitatea de organizare a rândului de cifre şi de a-l prelungi. Sunt 20 de probe; timpul este de 10 minute.
Subtestul VII. FS – alegerea figurilor – studierea imaginației spațiale, a aptitudinilor combinatorice. În probe sunt
prezentate figuri geometrice împărțite în mai multe părţi. Subiectul trebuie să aleagă o singură cartelă cu acea figură
care corespunde celei împărțite în pârți. Probe sunt 20; timpul este de 7 minute.
Subtestul VIII. WU – probele cu „cubuşoarele” studiază aceleași aptitudini ca şi subtestul precedent. Cubul model
trebuie identificat din 5 variante propuse. Sunt 20 de probe; timpul este de 9 minute.
Subtestul IX. ME – probe la aptitudinea de concentrare a atenției şi păstrare în memorie a materiei. Se propune de a
memora rânduri de cuvinte care mai apoi trebuie găsite printre multe altele care se propun. Cuvintele pentru memorare
sunt unite în anumite categorii în tabele speciale. Trebuie memorate 25 de cuvinte în timp de 3 minute. Sunt 20 de
probe; timpul este de 6 minute.

Testul canadian pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul canadian pentru abilități cognitive (Canadian Cognitive Abilities Test, CCAT) a fost dezvoltat
de către R. Thorndike, E. Hagen şi E. Wright în anul 1982, după Testul de abilităţi cognitive (CAT), aparţinând lui R.
Thorndike şi E. Hagen, din anul 1978. Modificările în conţinut au fost operate de către E. Wright, pentru a face testul
mult mai relevant pentru populaţia canadiană.
Obiective. Principalul scop urmărit de către acest instrument este de a măsura dezvoltarea abilităţilor cognitive,
referitoare la raţionamentul verbal, cantitativ, nonverbal şi la rezolvarea problemelor. Mai concret, testul intenţionează
să măsoare abilitatea de a numi şi clasifica obiecte, precum şi abilitatea de a opera cu concepte cantitative.
Conţinut. Există, pe de o parte, o Baterie primară (nivelul 1), care este destinată copiilor din perioada terminală a
grădiniţei şi elevilor aparţinând claselor I-III. Pe de altă parte, există o Ediţie multinivelară (nivelurile A-H), care este
destinată elevilor din clasele IV-XII. Ultimul nivel, nivelul H, poate fi utilizat pentru testarea studenţilor din colegiu
sau a adulţilor absolvenţi de colegiu. Pentru alte categorii de adulţi trebuie folosite, desigur, niveluri inferioare.
Cercetările preliminare pentru selectarea itemilor (este vorba de varianta originală CAT) au fost orientate în
direcţia creării unei singure scale de dificultate, atât pentru Bateria primară, cât şi pentru Ediţia multinivelară, prin
estimarea distanţei în nivelul de dificultate pentru grupurile de clase consecutive. Un item a fost luat în considerare,
pentru a fi inclus în test, numai dacă arăta o capacitate discriminativă corespunzătoare. Spre deosebire de CAT, CCAT
a fost construit pentru a măsura întreaga gamă a diferenţelor individuale; de aceea, itemii se înscriu pe un continuum,
de la nivel scăzut de dificultate la nivel înalt al dificultăţii. Interesul major al autorilor a fost acela de a include sarcini
în cadrul fiecărui subtest, care să poată măsura conţinutul ce a fost deja învăţat de către un grup de vârstă particular.
Bateria primară utilizează material imagistic şi instrucţiuni orale, cuprinzând patru subteste, şi anume:
1) Concepte raţionale
2) Clasificarea obiectelor
3) Concepte cantitative
4) Vocabular oral
Fiecare subtest este bazat pe un conţinut pe care este de aşteptat ca subiectul (copilul) să-l fi achiziţionat deja.
Pentru Ediţia multinivelară trebuie menţionat că termenul „multinivelar" se referă la faptul că itemii tuturor
subtestelor produc opt scale distincte dar care se suprapun parţial, în ceea ce priveşte conţinutul. Fiecare scală
succesivă este oarecum mai dificilă decât cea precedentă. Cele opt niveluri înseamnă, de fapt, câte un nivel pentru
fiecare clasă aparţinând nivelului elementar de şcolaritate şi câte un nivel pentru două clase aparţinând nivelului
preuniversitar de şcolaritate.
Ediţia multinivelară este organizată în trei baterii separate, şi anume:
149
 1) Bateria verbală
2) Bateria cantitativă
3) Bateria nonverbală
La rândul lor, primele două baterii cuprind mai multe subteste:
a)
b) vocabular;completarea propoziţiei;
c) clasificarea verbală;
d) analogii verbale.
Ceea ce este specific pentru aceste subteste este faptul că ele, în concepţia autorilor, intenţionează:
 să măsoare cunoaşterea diferitelor cuvinte şi flexibilitatea în identificarea înţelesului specific al unui cuvânt
particular ce este utilizat;
 să ceară individului nu numai să-şi aproprieze sensul cuvintelor din limba engleză, ci şi să înţeleagă ideea
exprimată în cadrul unei propoziţii;
 să ceară individului să extragă un element comun din trei sau patru stimuli verbali;
 să măsoare abilitatea de a descoperi relaţia dintr-o pereche de cuvinte şi apoi, dat fiind un al treilea cuvânt, care
este primul într-o a doua pereche, să completeze analogia.
Bateria cantitativă presupune:
a) relaţii cantitative (subiectului i se cere să formuleze judecăţi referitoare la mărimea relativă a materialului
cantitativ);
b) serii de numere (sarcina subiectului este de a descoperi relaţia dintre serii de numere);
c) construirea egalității, presupune utilizarea unor concepte cantitative; de aceea sunt necesare anumite
cunoștințe privind unele convenții matematice.
Administrare şi scorare. Pentru Bateria primară, nu există limite de timp impuse, testul nefiind de viteză, ci unul
mai curând de putere. În medie sunt necesare între 12 şi 16 minute pentru administrare. Itemii sunt prezentați câte unul,
într-un ritm adaptat pe cât posibil caracteristicilor copilului.
Ediţia multinivelară este administrată cu timp impus, pentru fiecare baterie timpul de lucru fiind: 34 de minute
pentru Bateria verbală; 32 de minute pentru Bateria cantitativă; 32 de minute pentru Bateria nonverbală. Este luat în
calcul şi timpul necesar pentru distribuirea materialelor testului, completarea rubricilor din foile de răspuns,
prezentarea instrucţiunilor. Deşi cu timp impus, testele multinivelare ale CCAT rămân primordial teste de putere.
Testul poate fi administrat şi de către un cadru didactic la o clasă, acesta trebuind însă, după sfatul autorilor, să
studieze din timp instrucţiunile şi să se familiarizeze cu conţinutul subtestelor. Testul poate fi administrat în două
sesiuni, care ar trebui să fie în zile diferite.
Scorare: răspunsurile pot fi scorate manual sau cu ajutorul calculatorului. Se obţin două tipuri de scor: scorul brut
(numărul total de răspunsuri corecte) şi scorul scalei universale (scorul standard normalizat). În cadrul Manualului
examinatorului pot fi găsite tabele cu norme pentru convertirea scorului brut în scoruri ale scalei universale pentru
grupurile de vârstă şi pentru nivelurile de şcolaritate. După ce obţine scorurile standard normalizate, examinatorul este
în poziţie de a interpreta derivaţiile adiţionale ale scorului, cum ar fi scorurile standardizate pentru vârstă, rangurile
centile pentru vârstă, centile şi stanine pentru nivelul de şcolaritate.
Standardizare: în selectarea eşantionului pentru derivarea normelor reprezentative au fost adoptate o serie de
principii: selectarea precisă, în ceea ce priveşte abilitatea şi achiziţiile, a subiecţilor ce vorbesc limba engleză;
selectarea întâmplătoare a şcolilor, ţinând seama de mărimea şcolii şi de provincia de care aparţine; selectarea şcolilor
pentru nivelul K-3 şi nivelul claselor IV-XII, pentru a oferi posibilitatea comparării longitudinale a normelor;
administrarea pe aceiaşi copii a testelor pentru abilităţi şi a celor de achiziţie.
Testul canadian pentru abilităţi cognitive a fost standardizat împreună cu Testele canadiene pentru deprinderile
bazale (Canadian Tests of Basic Skills - CTBS), făcând astfel posibile compararea performanţelor la testele de abilităţi
cu performanţele de la testele de achiziţie şi stabilirea diferenţelor şi deviaţiilor posibile.
Programul de standardizare a avut loc în toamna anului 1980, urmărind fidel modelul utilizat în 1973 pentru
standardizarea CAT şi CTBS.
Caracteristici psihometrice. Sunt oferite date numai în ceea ce priveşte consistenţa internă a testului, impunându-
se cu necesitate studii privind stabilitatea în timp a informaţiilor oferite, deci privind fidelitatea test-retest. Folosindu-
150
se ca procedură Formula 20 pentru calcularea coeficienţilor de fidelitate Kuder-Richardson, s-au obţinut următoarele
valori: 0.92 pentru Bateria verbală; 0.89 pentru Bateria cantitativă; 0.90 pentru Bateria nonverbală; 0.87 pentru
Bateria primară. După cum se poate uşor constata, valoarea cea mai scăzută a fidelităţii privind consistenţa internă
aparţine Bateriei primare.
Referitor la validitatea de conţinut, autorii au organizat Ediţia multinivelară în trei baterii separate, încercând să
asigure o mai mare omogenitate a conţinutului în cadrul fiecăreia dintre ele. Cu toate acestea, valoarea intercorelaţiilor
dintre baterii variază între 0.54 şi 0.71, cu peste 85% dintre valori peste 0.60. Concluzia este că subtestele măsoară un
factor privind abilitatea generală pentru fiecare nivel de şcolaritate.
În ceea ce priveşte validitatea referitoare la criteriu, nu sunt oferite date despre Bateria primară, ci numai pentru
Ediţia multinivelară. Rezultatele obţinute au fost comparate cu cele de la Testele de achiziţii educaţionale şi Testele
canadiene pentru deprinderile de bază. Valorile intercorelaţiilor sunt moderat înalte, şi anume: în jur de 0.85 pentru
Testele verbale, 0.60 pentru Testele nonverbale şi în jur de 0.75 pentru Testele cantitative.

Testul pentru abilități cognitive

Scurt istoric. Testul pentru abilităţi cognitive (Cognitive Abilities Test, CogAT) a fost dezvoltat de către R.L.
Thorndike şi E. Hagen din Testele de inteligenţă Lorge-Thorndike şi publicat în anul 1986.
Obiective. După cum este specificat în cadrul Manualului, testul intenţionează să măsoare: 1) abilitatea de a
înţelege engleza orală; 2) abilitatea de a urma îndrumările; 3) abilitatea de a păstra materialul informaţional în
memoria de scurtă durată; 4) strategiile pentru scrutarea stimulilor picturali şi figurali în vederea obţinerii fie a
informaţiei generale, fie a celei specifice; 5) informaţia generală şi conceptele specifice; 6) abilitatea de a compara
stimulii şi de a detecta asemănările şi diferenţele privitoare la mărime, poziţie, cantitate, formă şi timp; 7) abilitatea de
a clasifica, ordona sau categoriza obiecte familiare; 8) abilitatea de a utiliza relaţiile cantitative şi spaţiale, precum şi
conceptele. Testul se adresează elevilor, începând cu cei din grădiniţă şi până la cei din clasa a XII-a.
Conţinut. Bateria întreagă constă din trei baterii separate ce acoperă abilităţile verbale, cantitative şi nonverbale.
Fiecare dintre aceste baterii conţine două subteste.
Astfel, bateria verbală conţine:
 vocabularul oral: copilul completează spaţiul (ovalul) de lângă imaginea care ilustrează cuvântul citit de
examinator (de exemplu, „creion”);
 clasificarea verbală: copilul marchează răspunsul care „merge” împreună cu cuvântul citit de către examinator.
Bateria cantitativă cuprinde la rândul ei:
 concepte cantitative: copilul marchează obiectul care ilustrează un concept cantitativ citit de către examinator
(de exemplu: „întreg”, „de câte ori mai mare” etc.);
 concepte relaţionale: copilul completează spaţiul (ovalul) de lângă obiectul ce ilustrează un concept relaţional
(de exemplu: „cel mai mare”, „cel mai înalt” etc).
Bateria nonverbală cuprinde:
 clasificarea figurilor: copilul marchează figura care „merge” împreună cu trei figuri ce sunt arătate;
 matrice: copilul alege răspunsul care completează în mod corect o figură.
Spre deosebire de alte teste de grup pentru măsurarea inteligenței, cum ar fi, de exemplu, Testul Henmon-Nelson,
acest test a fost construit pentru a fi aplicat mai ales pe subiecţi cu un randament scăzut la citit, cu un nivel educaţional
scăzut, precum şi pe subiecţi pentru care engleza este a doua limbă. Toţi itemii au fost revizuiţi pentru a-i elimina pe
cei care ar manifesta tendințe în raport cu reprezentanții anumitor grupuri minoritare.
Administrare şi scorare. Testul este aplicat şi de către cadrul didactic, care prezintă copiilor direcţiile de
administrare, iar aceștia au sarcina de a completa spațiul rezervat (ovalul) cu răspunsul corect. Pentru aplicarea întregii
baterii sunt necesare trei sesiuni, fiecare dintre ele durând, în medie, între 35 şi 40 de minute.
Scorare: pentru toate cele trei baterii (verbală, cantitativă şi nonverbală) se obţin scoruri separate. Nu se calculează
un scor total. Scorurile brute pot fi transformate în scoruri centile şi în stanine, pentru vârstă şi pentru nivelul de
şcolaritate. De asemenea, se pot obţine scoruri IQ, care sunt scoruri standard, cu media = 100 şi deviaţia standard = 16.
Standardizare. Lotul folosit a cuprins copii proveniţi din 94 de şcoli publice şi 71 de şcoli nonpublice, acţiunea de
standardizare durând din toamna lui 1984 până în primăvara lui 1985. Pentru a asigura reprezentativitatea eșantionului
(în raport cu populația anului 1980) au fost folosite trei variabile: regiunea geografică, înmatricularea şi statutul
151
socioeconomic. S-au depus eforturi pentru ca procentul compoziţiei rasial-etnice a lotului să fie reprezentativ pentru
compoziţia rasial-etnică națională. Astfel, de exemplu, pentru clasele I-VIII, reprezentanții grupurilor minoritare au
beneficiat de următoarele procente: 10,8% - negri; 6,9% - hispanici; 1% - asiatici; 6% - nativi americani; pentru
clasele IX-X: 13,1% - negri; 5,3% - hispanici; 1 % - asiatici; 4% - nativi americani.
Pentru fiecare nivel de școlaritate au fost cuprinși în lotul de standardizare mai mult de 13.000 de copii.
Caracteristici psihometrice. Privitor la fidelitate, sunt oferite date referitoare la:
a) fidelitatea vizând consistenţa internă (valorile coeficienţilor variază între 0.80 şi 0.90);
b) fidelitatea test-retest (pentru toate cele trei baterii, valoarea coeficienţilor variază între 0.64 şi 0.92).
Pentru validitate, informaţiile sunt sărace. Se menţionează doar studiul privind corelaţia dintre CogAT şi
Testele Iowa pentru deprinderile bazale (Iowa Tests of Basic Skills).
Unul dintre meritele acestui test îl constituie faptul că el apare ca un discriminator sensibil pentru supradotare,
precum şi ca un bun predictor pentru performanţele viitoare.
Printre „părţile negative” ale testului pot fi menţionate următoarele aspecte: aplicarea bateriilor necesită mult
timp, mai ales şi pentru că, după cum se specifică în manual, ele trebuie să fie administrate în două-trei zile; rămâne o
anumită incertitudine privitoare la reprezentativitatea eşantionului folosit pentru standardizare; elevii ce aparţin unor
minorităţi (de exemplu, negri şi hispanici) tind să obţină scoruri mult mai scăzute decât elevii albi; lipsesc unele date
mai complete privind fidelitatea şi validitatea. După unii autori, testul CogAT poate fi folosit doar ca un instrument de
triere.

Testul Kuhlman-Anderson (a opta ediție)

Scurt istoric. Kuhlman-Anderson Test, Eighth Edition (KAT) face parte din categoria celor mai sofisticate, dar şi a
celor mai utilizate teste pentru inteligența de grup. Până în prezent a fost supus la opt revizii.
Obiective. Testul este destinat să măsoare abilitățile mentale ale elevilor ce aparţin tuturor nivelurilor de școlaritate,
de la nivel de grădiniță până la ultima clasă a învățământului preuniversitar.
Conţinut. KAT apare ca baterie multinivelară, mai exact cuprinde teste ce se adresează elevilor aparţinând la opt
niveluri de şcolaritate. Fiecare test cuprinde o mare varietate de itemi. La niveluri inferioare de şcolaritate, itemii sunt
în primul rând nonverbali, reclamând abilităţi minimale de citire şi limbaj. Spre deosebire însă de alte baterii similare,
care cuprind itemi verbali, ce sporesc în dificultate pe măsură ce urcă spre vârful axului vertical al şcolarităţii, KAT îşi
păstrează în întregime caracterul nonverbal. Subtestele folosite sunt grupate în două scale, respectiv Verbală şi
Cantitativă.
Administrare şi scorare. Datorită caracterului nonverbal al itemilor, testul poate fi aplicat nu numai pe copiii mici,
ci şi pe cei care întâmpină dificultăţi în urmărirea procedurilor verbale. Rezultatele obţinute de subiecţi pot fi
exprimate în trei tipuri de scoruri: a) Verbal; b) Cantitativ; c) Scor total.
Pentru anumite niveluri de şcolaritate, scorurile totale pot fi exprimate ca deviaţii ale coeficienţilor de inteligenţă
(IQ), în timp ce, pentru alte niveluri, scorurile pot fi exprimate în benzi centile. O bandă centilă este un fel de interval
de încredere. Ea oferă gama centilelor care, probabil, reprezintă scorul adevărat al subiectului şi este creată prin
formarea unui interval care este o eroare standard a măsurării (SEM), deasupra şi sub scorul obţinut de subiect.
Standardizare. Cu ocazia fiecărei revizii s-au depus eforturi pentru a-i asigura acestui test calități psihometrice
excelente. A opta revizie s-a realizat folosind un eşantion reprezentativ alcătuit din peste 10.000 de subiecți.
Caracteristici psihometrice. Cu referire la fidelitate, sunt oferite date care evidențiază că testul se prezintă destul de
bine în privinţa acestei caracteristici. Coeficienţii fidelităţii half-split variază în jurul valorii de 0.90, iar valoarea
fidelității test-retest variază între 0.80 şi 0.90. Aprecieri pozitive se pot face şi în ceea ce privește validitatea. KAT
corelează la nivel înalt cu o mare varietate de teste pentru măsurarea abilității şi, în mod deosebit, corelează la un
nivel impresionant cu Testul Stanford-Binet (Forma L-M).
În concluzie, se poate afirma că acest instrument psihodiagnostic se înscrie în categoria celor mai bine realizate
din punct de vedere psihometric, putând fi utilizat pentru elevii ce aparţin tuturor nivelurilor de şcolaritate şi, totodată,
pentru atingerea unor scopuri speciale.

Testul analogiilor matriceale

152
 Scurt istoric. Matrix Analogies Test (MAT) aparţine lui J.A. Naglieri şi a fost publicat în 1985. El este un test
nonverbal şi a fost creat din două motive principale: în primul rând, testele nonverbale oferă informaţii privind o arie
importantă a funcționării intelectuale; în al doilea rând, MAT intenționează să depășească anumite limite ale scalelor
nonverbale incluse în cadrul unor baterii de teste pentru măsurarea inteligenței, cum este cazul, de exemplu, al Scalei
de performanță din cadrul bateriei Wechsler Intelligence Scale for Children - Revised (WISC-R).
Obiective. Acest instrument psihodiagnostic este o relativ nouă şi promițătoare modalitate de măsurare a abilității
nonverbale sau, mai exact, a raționamentului nonverbal al persoanelor cu vârsta între 5 şi 17 ani. Din punct de vedere
teoretic, testul se bazează pe teoria generală a inteligenței a lui Spearman.
Conţinut. Există două forme ale testului: o formă extinsă (MAT-EF), ce cuprinde 64 de itemi, şi o formă scurtă
(MAT-SF), ce cuprinde 34 de itemi. Forma scurtă are caraterul unui instrument de triere (screening). Ambele forme
includ patru tipuri de itemi: 1) completarea structurii; 2) raţionament prin analogie; 3) raţionament serial; 4)
vizualizarea spațială. Testul este foarte asemănător cu Matricele colorate Raven. Astfel, MAT-EF cuprinde 64 de
planşe, colorate în negru, galben şi albastru şi împărţite în patru secţiuni, corespunzătoare celor patru tipuri de itemi.
În cadrul fiecărei secţiuni, itemii sunt aranjați în ordinea crescândă a dificultății lor. Fiecare dintre itemi, deci fiecare
planșă, prezintă o serie de figuri în partea de sus şi şase figuri-răspuns în partea de jos. Una dintre acestea constituie
răspunsul corect.
Pentru MAT-SF principiul de construcţie a itemilor este acelaşi, însă numărul lor este redus (34). Manualul
examinatorului este diferit pentru această variantă, în primul rând în sensul că nu este atât de extins precum cel pentru
MAT-EF. El conţine totuşi date referitoare la dezvoltarea testului, la standardizare şi la proprietăţile lui statistice. De
asemenea, cuprinde informaţii privitoare la administrare, scorare şi interpretare.
Administrare şi scorare. În primul rând, trebuie menţionat faptul că MAT-EF este utilizat numai pentru a fi aplicat
individual, în timp ce MAT-SF este destinat mai ales pentru administrarea în grup. Rolul examinatorului este diferit
pentru cele două versiuni ale testului. În cazul MAT-SF, timpul de administrare este de 25 de minute pentru
administrare și este obligatoriu să fie prezentate oral numai direcţiile standardizate. De altfel, manualul oferă trei seturi
de instrucţiuni, şi anume: a) unul pentru copiii de la grădiniţă până la clasa a III-a, cerându-li-se acestora să marcheze
răspunsurile direct în caietul - test; b) altul pentru copiii din clasele IV-VI, cerându-li-se acestora să completeze o foaie
de răspuns oferită; c) al treilea set de instrucţiuni permite examinatorului să aplice testul individual. Scorul brut pentru
ambele variante se constituie din numărul răspunsurilor corecte. Scorul brut pentru MAT-EF este convertit în scoruri
standard, în baza unui tabel din Manual. Aceste scoruri standard pot fi convertite în ranguri centile şi stanine, utilizând
un alt tabel oferit de Manual. Un al treilea tabel permite examinatorului convertirea scorurilor brute în echivalentul
vârstei. Pentru versiunea MAT-SF, Manualul oferă, de asemenea, tabele ce pot fi utilizate pentru convertirea scorurilor
brute în ranguri centile, stanine şi echivalenți ai vârstei. După cum se poate observa, în cazul formei scurte a testului,
nu se pot converti scorurile brute în scoruri standard.
Standardizare. Prima încercare de etalonare a fost făcută în 1984, utilizându-se o variantă ce cuprindea 88 de itemi.
Versiunile pentru standardizarea testului au fost administrate însă mai spre sfârșitul anului 1984, una dintre ele
cuprinzând 64 de itemi, iar cealaltă, 34 de itemi. Acțiunea de standardizare s-a desfășurat în două faze: în prima, MAT-
SF a fost aplicat pe grupuri de subiecţi (clasa şcolară), în total fiind testaţi 4.468 de elevi; în a doua, a fost aplicată
versiunea MAT-EF pe indivizi separaţi, în total fiind 1.250 de subiecţi. Pentru ambele faze, membrii eşantionului
reprezentau fiecare nivel de vârstă de 1 an pentru perioada 5-17 ani, 11 luni şi 30 de zile. Ei proveneau din diferite
regiuni geografice, grupuri socioeconomice şi rasiale.
Caracteristici psihometrice. Datele privind calităţile tehnice ale testului sunt prezentate în special în cadrul
Manualului examinatorului pentru cele două variante, dar mai ales în cel pentru MAT-EF. Astfel, în legătură cu
fidelitatea au fost întreprinse studii privind: a) consistenţa internă: în urma utilizării procedurii de calcul Cronbach
alpha, s-au obţinut valori ale coeficienţilor de corelaţie variind între 0.88 şi 0.95 pentru MAT-EF şi între 0.63 şi 0.89
pentru MAT-SF; b) fidelitatea test-retest: În urma reaplicării testului pe un grup de 65 de subiecţi din clasa a V-a s-au
obţinut următoarele valori ale coeficienţilor de corelaţie: 0.77 pentru scorul total al MAT-EF (pentru patru grupuri de
itemi, valoarea coeficienţilor a variat între 0.40 şi 0.67); 0.94 pentru scorul total al MAT-SF (valoarea fidelităţii test-
retest variind între 0.51 şi 0.91 pentru grupuri de vârstă diferite).
Manualul oferă numeroase detalii privind validitatea testului. Unele studii au fost întreprinse ca făcând parte din
procesul dezvoltării testului. De exemplu, versiunea MAT-EF a fost examinată în relaţie cu alte mijloace de măsurare a
153
abilităţii nonverbale, obţinându-se următoarele rezultate: valoarea corelaţiei dintre MAT-EF şi Scala de performanţă a
testului WISC-R, ambele fiind aplicate pe un număr de 82 de subiecţi normali, a fost de 0.41; valoarea corelaţiei dintre
MAT-EF şi Matricele progresive colorate Raven, testele fiind aplicate pe un lot de 200 de copii din clasele I şi a Ii-a, a
fost de 0.71.
Pe de altă parte, versiunea MAT-SF a fost corelată cu alte teste pentru măsurarea inteligenței ( WAIS, Kaufman
Assessment Batteryfor Children, Leiter International Performance Scale, Nonverbal Test of Cognitive Skills), valoarea
corelației fiind 0.72. De asemenea, Manualul variantei MAT-EF prezintă în mod amănunțit rezultatele analizelor
factoriale efectuate.
În concluzie, testul corespunde cerințelor privind calitățile tehnice şi este util pentru măsurarea abilității
nonverbale.

Testul Detroit pentru aptitudinea de învăţare - primar (a doua ediție)

Scurt istoric. Detroit Tests of Learning Aptitude - Primary (Second Edition) (DTLA-P:2) a fost publicat în 1991 de
autorii D.D. Hammill şi B.R. Bryant.
Obiective. Testul urmărește să măsoare aptitudinile sau abilitățile intelectuale ale copiilor cu vârsta între 3 ani şi 9
ani şi 11 luni. De altfel, autorii menționează patru posibilități de utilizare a acestui instrument psihodiagnostic: 1) să
descopere posibilitățile şi limitele în ceea ce privește abilitățile mentale; 2) să identifice copiii care au rezultate
semnificativ scăzute față de ceilalți copii de aceeași vârstă; 3) să prognozeze performanțele viitoare; 4) să apară în
calitate de instrument de cercetare atunci când se procedează la investigarea aptitudinilor, inteligenței şi abilităților
cognitive ale copiilor. DTLA-P:2 a evoluat plecând de la forma originală DTLA şi de la prima ediție a DTLA-P.
Diferența semnificativă dintre ediția nouă şi variantele anterioare constă în posibilitatea de a contrasta scorurile în
cadrul ariilor sau domeniilor de abilităţi, la care se adaugă alte trei schimbări: retragerea instrucțiunilor de pe cartea cu
imagini, reducerea numărului de itemi, reducerea nivelului bazal şi nivelului-plafon. Cei 100 de itemi sunt grupați în
șase subteste, care, la rândul lor, alcătuiesc trei domenii, şi anume:
1) Domeniul lingvistic:
a) coeficientul verbal: măsoară înțelegerea, integrarea şi utilizarea limbajului vorbit;
b) coeficientul nonverbal: măsoară abilitățile implicate în relațiile spațiale şi raționamentul simbolic nonverbal.
2) Domeniul atenţiei:
a) atenția - coeficientul mărit: evaluează reamintirea imediată, memoria de scurtă durată şi abilitatea de a se
concentra;
b) atenția - coeficientul redus: măsoară memoria de lungă durată, înțelegerea, raționamentul şi înțelegerea
relațiilor abstracte.
3) Domeniul motric:
a) motric - coeficientul mărit: măsoară abilităţile motorii complexe, şi mai ales abilităţile motorii fine;
b) motric - coeficientul redus: evaluează aptitudinile cu cerinţe reduse pentru activităţile motorii.
Administrare şi scorare. Direcţiile de administrare sunt înscrise în protocolul testului, iar, pentru anumiţi itemi,
direcţiile sunt în cadrul Manualului examinatorului. Durata de aplicare este estimată a fi de 15-45 de minute, ea
depinzând foarte mult de vârsta subiectului. Tot vârsta subiectului (vârsta cronologică) este cea care determină
„punctele de intrare" de la care se începe testarea. Aceasta, de regulă, continuă până se atinge un nivel-plafon.
Sistemul de scorare este relativ simplu. La fiecare item, răspunsul este evaluat, apoi punctele sunt adunate în vederea
determinării scorurilor brute, pe de o parte, pentru cele şase subteste şi, pe de altă parte, pentru abilitatea mentală
generală. La rândul lor, scorurile brute pot fi transformate în scoruri centile, echivalenți ai vârstei şi coeficienți, care
sunt, de fapt, scoruri standard, cu media = 100 şi deviația standard = 15.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de 2.095 de copii proveniţi din 36 de state
americane şi două provincii canadiene. Acţiunea de standardizare s-a desfăşurat în două faze: una în 1985 şi a doua în
1990 (mai exact, între septembrie 1989 şi iunie 1990), când au fost testaţi 619 copii. Ambele eşantioane (din 1985 şi
din 1990) au fost apoi combinate pentru a forma lotul pentru etalonarea ediţiei DTLA-P:2. Subiecţii au fost selectaţi în
funcţie de următoarele variabile: sexul, rezidenţa (rural/ urban), rasa, aria geografică, apartenenţa etnică, vârsta.

154
 Caracteristici psihometrice. Manualul oferă informaţii privitoare la trei tipuri de fidelitate: a) consistenţa internă:
în urma utilizării metodei coeficientului alpha a lui Cronbach, pe 50 de protocoale selectate din eşantionul de normare,
s-a constatat că media coeficienţilor era în jurul valorii de 0.90 (nivel de semnificaţie p < 0.05); b) fidelitatea test-
retest sau stabilitatea în timp a instrumentului: în urma efectuării a două studii pe două loturi de copii, s-au obţinut
coeficienţi de corelaţie cu valoarea între 0.89 şi 0.95 (la un nivel de semnificaţie p < 0.001); c) eroarea standard a
măsurării a fost determinată atât pentru scorurile brute (valori între 1 şi 3), cât şi pentru coeficienţi (valori între 3 şi 7).
Şi în ceea ce priveşte validitatea, Manualul oferă informaţii referitoare la:
a) validitatea de conţinut: utilizând taxonomia lui J. Salvia şi J.E. Ysseldyke (1988), precum şi diferite teorii
ale intelectului, s-a demonstrat că abilităţile pe care le măsoară itemii testului sunt identificabili în plan
comportamental;
b) validitatea privitoare la criteriu: pe trei loturi de subiecţi (numărul lor variind între 28 şi 81) au fost
aplicate testele: Bateria psihoeducaţională Woodcock-Johnso; Scala de aptitudini scolastice; Bateria
Kaufinan de măsurare a copiilor; Scala Wechsler de inteligenţă pentru copii - Revizuită. În urma corelării
cu rezultatele la DLPA-P:2 s-au obţinut valori (medianul = 0.49) care constituie o dovadă a unei
acceptabile validităţi referitoare la criteriu;
c) validitatea de construct: au fost efectuate cinci studii separate privitoare la: diferențierea vârstei,
interrelațiile dintre valori, relația cu achizițiile școlare, diferențierea grupurilor, validitatea itemilor.
Valoarea coeficienților rezultați variază între nivelul înalt semnificativ (p < .001) şi nivelul magnitudinii
suficiente (p < 0 .05).
În concluzie, testul DTLA - P: 2 se impune ca un bun instrument folosit pentru măsurarea abilităţilor cognitive la
copii mici. El şi-a demonstrat utilitatea în practică şi, de asemenea, şi-a probat calităţile tehnice. Este uşor de aplicat şi
de scorat. Rezultatele obţinute sunt relevante şi folositoare când se iau decizii asupra subiectului ţinându-se seama de
posibilităţile şi limitele lui în ceea ce priveşte limbajul, atenţia şi dexteritatea manuală.

Testele Detroit privind aptitudinea pentru învăţare - 3

Scurt istoric. Detroit Tests of Learning Aptitude - 3 (DTLA-3) îl au drept autor pe D.D. Hammill, ultima ediţie fiind
publicată, în anul 1991. Bateria a fost publicată pentru prima dată în 1935, iar Manualul revizuit, bazat pe normele din
1935, a fost dat publicității în 1967. A doua ediție a bateriei a apărut în anul 1985 (DTLA-2), sub semnătura aceluiași
autor.
Obiective. Testul este destinat persoanelor cu vârsta între 6 şi 17 ani şi are drept principale scopuri: 1) de a
determina posibilităţile şi limitele privind abilităţile mentale; 2) de a identifica subiecţii care se situează la un nivel
semnificativ mai scăzut decât colegii lor de aceeaşi vârstă în ceea ce priveşte abilităţile mai importante; 3) de a
anticipa performanţele viitoare; 4) de a servi ca mijloc de măsurare în cadrul cercetărilor privind aptitudinile, inteligenţa
şi comportamentul cognitiv. După cum se poate constata, obiectivele sunt aceleaşi cu cele ale testului DTLA-P.2, vârsta
subiecţilor este însă diferită.
Conţinut. Forma originală a testului (din 1935) avea 19 subteste, vizând o mare varietate de abilităţi, cum ar fi cele
verbale, motorii, numerice, spaţiale şi temporale. A doua ediţie, DTLA-2, apărută în 1985, a încercat să depăşească
criticile adresate variantei anterioare privind mai ales aspectele statistice. Ultima ediţie, din 1991, diferă în primul rând
prin patru schimbări majore, şi anume: 1) reducerea la un număr de 4 a „domeniilor compozite" (Verbal; Nonverbal;
Atenţie mărită/Atenţie redusă; Motric crescut/Motric redus); 2) renunţarea la 3 teste (Direcţii orale, Potrivirea
conceptuală şi Fragmentele cuvântului) şi introducerea unor teste noi (Informaţie bazală, Fragmente de imagini,
Secvenţe ale povestirii); 3) punerea în relaţie a teoriei privind scorurile compozite cu ideile noi şi moderne privind
inteligenţa şi procesarea informaţiei; 4) introducerea scorului compozit optim, dedus prin adunarea a patru dintre cele
mai largi scoruri standard la subteste.
11 subteste ce alcătuiesc bateria DTLA-3 sunt:
1) Cuvinte opuse. Măsoară oportunitatea complexă de a utiliza vocabularul. Sarcina subiectului este de a oferi
un cuvânt opus faţă de cel prezentat de examinator.
2) Secvenţe desenate. Măsoară discriminarea vizuală şi memoria pentru materialul grafic lipsit de înţeles.
Subiectul trebuie să reproducă modelele, folosind cuburi, secvenţe de desen, după ce i se prezintă imaginea

155
 acestora timp de cinci secunde.
3) Imitarea propoziţiei. Măsoară memoria auditivă cu referință la sintaxa şi gramatica vorbită. Examinatorul
pronunţă cu voce tare o propoziţie, iar subiectul trebuie s-o repete întocmai.
4) Litere inversate. Măsoară memoria vizuală şi atenţia, abilitatea spaţială şi coordonarea oculo-motorie.
Sarcina subiectului constă în scrierea literelor dintr-o serie în ordine inversă, după ce seriile au fost
prezentate de examinator cu un ritm de o literă pe secundă.
5) Construcţia povestirii. Măsoară abilitatea de a conceptualiza şi de a exprima oral o poveste serioasă
corespunzătoare imaginilor prezentate. Deci subiectul are ca sarcină alcătuirea unei povestiri după ce
examinatorul îi arată o imagine.
6) Reproducerea figurii. Măsoară atenţia, dexteritatea manuală, memoria de scurtă durată şi relaţiile spaţiale.
Examinatorul prezintă o figură geometrică, iar subiectul are sarcina de a o desena din memorie, după ce
aceasta este retrasă din câmpul lui vizual.
7) Informaţie de bază. Măsoară cunoaşterea faptelor comune. Subiectul trebuie să răspundă oral la întrebări
de tipul: „Ce este efectul de seră?".
8) Relaţii simbolice. Măsoară abilitatea raţionamentului nonverbal. Subiectului i se prezintă imagini din care
lipseşte o parte (elemente geometrice, de exemplu), iar el trebuie s-o aleagă din şase posibilităţi alăturate.
9) Succesiunea cuvintelor. Măsoară durata atenției auditive pentru cuvinte fără legătură. Examinatorul
prezintă serii de cuvinte izolate şi fără legătură între ele, iar subiectul are sarcina de a repeta aceste serii.
10) Succesiunea povestirii. Măsoară abilitatea oraganizaţională şi conceptuală. Subiectului i se arată serii de
imagini care, dacă sunt puse într-o anumită ordine, relatează o povestire umoristică. El are sarcina de a
preciza ordinea, folosind fişe numerotate care se pun dedesubtul imaginilor.
11) Fragmente de imagine. Măsoară abilitatea de a „închide" figurile. Sarcina subiectului este de a spune cu
glas tare numele unor obiecte comune apărute în formă incompletă în imagini prezentate de examinator.
Scorurile standard la aceste subteste sunt combinate în diferite grupuri, favorizând astfel calcularea a 16 scoruri
compozite, care, la rândul lor, sunt grupate în următoarele patru seturi:
1) Abilitatea mentală generală, rezultată din scorurile standard ale tuturor celor 11 subteste.
2) Nivelul compozit optimal, se calculează prin însumarea a patru dintre cele mai largi scoruri standard la
subteste.
3) Scoruri compozite pe domenii: a) domeniul lingvistic include scorurile compozite Verbal şi Nonverbal; b)
domeniul atenţiei include scorurile compozite la Atenţia mărită şi Atenţia redusă; c) domeniul motric
include scorurile compozite la Motric mărit şi Motric redus. În total sunt şase scoruri compozite.
4) Scoruri compozite teoretice. Este vorba despre opt scoruri compozite, care vizează sistemele ipotetice
privind explicarea inteligenţei curent expuse de teoreticieni. Subtestele bateriei sunt repartizate pe scoruri
compozite, care reprezintă inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată, procesele simultane şi succesive,
nivelurile asociative şi cognitive, scalele Verbală şi de Performanţă [61,62].
Administrare şi scorare. În primul rând trebuie menţionat faptul că acest test poate fi utilizat de către cei ce au o
pregătire formală în domeniul măsurării, precum şi cunoştinţe privind evaluarea abilităţilor mentale. Durata
administrării acestui instrument poate varia de la 50 de minute la două ore, mai ales pentru că, la cele mai multe
subteste, nu este precizat un timp-limită. Deşi, de regulă, aplicarea completă a testului se face într-o singură sesiune,
este probabil ca, pentru unii subiecţi, să fie necesare mai multe sesiuni.
Pentru administrarea fiecărui subtest sunt prezentate instrucţiuni clare în cadrul Manualului. Testarea începe cu
primul item pentru cinci subteste şi cu itemi ce reprezintă „punctele de intrare" (în raport cu vârsta subiectului) pentru
cele cinci subteste. Utilizarea nivelurilor „bazal" şi „plafon" mai reduce din timpul administrării testului.
În ceea ce priveşte scorărea (1 = corect; 0 = incorect), dacă evaluarea poate fi prea mult influenţată de
subiectivitatea examinatorului, în Manual sunt oferite criterii specifice de scorare.
Din echipamentul testului, care este destul de bogat, face parte şi Forma de profil rezumat, în cadrul căreia pot fi
înregistrate rezultatele examinării unui subiect. Această formă are următoarele secțiuni:
I - Informații privind identitatea subiectului
II - Înregistrarea scorurilor la subtestele DTLA-3
III - Profilul scorurilor la subtestele DTLA-3
156
 IV - Spațiu de lucru pentru calcularea scorurilor compozite
V - Înregistrarea scorurilor la alte teste
VI - Caracteristicile DTLA-3
VII - Condiții de administrare
VIII - Interpretări şi recomandări
IX - Profilul subiectului în baza scorurilor compozite la DTLA-3 şi în baza scorurilor la alte teste.
Testul poate fi scorat şi cu ajutorul computerului.
Standardizare. Eşantionul folosit a fost constituit din 2.587 de subiecţi, proveniţi din 36 de state americane, iar
acţiunea de standardizare s-a desfăşurat în perioada 1989-1990. Acest lot este considerat a fi reprezentativ pentru
populaţia SUA a anului 1990, deşi nu sunt făcute precizări dacă el cuprinde, proporţional, şi subiecţi ce aparţin
categoriilor de persoane cu nevoi speciale. Subiecţii au fost selectaţi în funcţie de următoarele variabile: sex,
rezidenţă, rasă, arie geografică, apartenenţă etnică.
Caracteristici psihometrice. Manualul oferă date pentru două tipuri de fidelitate. Prima este consistenţa internă,
pentru care se utilizează coeficientul alpha al lui Cronbach; au fost studiaţi câte 50 de subiecţi pentru fiecare nivel de
vârstă (de la 6 la 17 ani), selectaţi aleatoriu din cadrul lotului folosit pentru standardizarea testului. În vederea
calculării fidelităţii privind consistenţa internă pentru scorurile compozite a fost utilizată formula lui Guilford. Valorile
coeficienţilor pentru subteste variază între 0.70 şi 0.97, majoritatea situându-se între 0.80 şi 0.90, iar pentru scorurile
compozite valorile variază între 0.86 şi 0.97. Al doilea tip este stabilitatea sau fidelitatea test-retest; un grup de 34 de
copii din Austin, Texas, au fost retestaţi la un interval de două săptămâni, obţinându-se următoarele valori ale
coeficienţilor de corelaţie: între 0.77 şi 0.96 pentru scorurile compozite.
În ceea ce priveşte validitatea. Manualul prezintă date în legătură cu trei tipuri, şi anume:
a) validitatea de conţinut. În această privinţă, autorul prezintă patru demonstraţii: 1) Manualul oferă o
justificare detaliată a itemilor cuprinşi în fiecare subtest; 2) conţinuturile subtestelor sunt discutate în
paralel cu lista alcătuită de J. Salvia şi J.E. Ysseldykc (1988) şi care cuprinde comportamentele ce sunt
măsurate în mod obişnuit de testele de aptitudini şi cele de inteligenţă; 3) subtestele şi grupările de teste
apar ca fiind identificabile cu ajutorul teoriilor curente privind intelectul; 4) procedurile de analiză a
itemului utilizate pentru selectarea itemilor în perioada construirii testului sprijină validitatea de conţinut
(itemii au fost distribuiţi între 15 şi 85% pentru acceptabilitate);
b) validitatea criterială. Un grup de 76 de subiecţi din lotul de standardizare a fost testat şi cu Scala de
inteligenţă Wechsler pentru copii-R, iar alt grup, de 25 de subiecţi, a fost testat cu PPVT-R. Valorile
corelaţiilor obţinute au atins un nivel care pune clar în evidenţă validitatea privitoare la criteriu (p < 0.05);
c) validitatea de construct. Au fost studiate cinci aspecte: 1) diferenţierea vârstei; 2) omogenitatea capacităţii
de măsurare a subtestelor şi grupărilor de teste; 3) corelarea cu alte teste ce măsoară performanţele
academice; 4) dacă măsoară trăsături similare sau diferite (în baza analizei factoriale); 5) corelaţiile item -
scor total la subtest.
Deşi rezultatele studiilor privind fidelitatea şi validitatea conduc spre concluzia că acest instrument psihodiagnostic
este bine realizat din punct de vedere tehnic şi psihometric, dimensiunile extrem de reduse ale loturilor de subiecţi
folosite constituie un avertisment serios pentru practicieni. Testul este util nu pentru a contura un diagnostic, ci, după
cum precizează clar autorul, rezultatele obţinute trebuie interpretate ca fiind observaţii ale comportamentului
subiectului la un anumit moment dat. Dacă totuşi se intenţionează formularea unei judecăţi asupra subiectului, trebuie
să se ţină seama de precauţiile menţionate în cadrul Manualului.

14.3. Teste de creativitate

Noțiunea de creativitate (din latină creatio – creație) fiind analogică noțiunii „aptitudini creative”, este nemijlocit
legată de creație, activitatea creativă având drept produs ceva nou fie pentru autor, fie pentru un grup de persoane sau
pentru societate în general. Problemele ce țin de creativitate, de aptitudinile creative fiind de semnificație majoră nu
sunt definitiv soluționate până în prezent. Spontaneitatea procesului creativ este o barieră serioasă pentru cercetarea lui
prin intermediul metodelor științifice. Spontaneitatea se manifestă atât în imposibilitatea de a prognoza momentul
descoperirii sau de a formula soluții creative, cât și în apariția pe neașteptate a ideilor creative, a produsului creativ
care pot apărea în afara scopului unei activități cognitive date.
157
 O perioadă de timp destul de îndelungată succesele creative ale omului au fost argumentate prin nivelul înalt al
aptitudinilor generale și speciale. Aptitudinile creative nu erau evidențiate ca un fel deosebit de aptitudini care erau
reduse la noțiunea de inteligență.
Drept motiv de bază pentru evidențierea grupului separat de aptitudini creative au servit rezultatele cercetărilor
prin care a fost demonstrată lipsa corelației dintre succesul în testele de inteligență și succesul în soluționarea
situațiilor problematizate. De asemenea, a fost menționat că posibilitățile creative ale individului nu corespund cu
aptitudinile de învățare. Tendința de evidențiere a aptitudinilor creative ca grup specific de aptitudini a apărut în anii
50 ai secolului XX și este inițiată de renumiții psihologi americani L. Thurstone și J. Guilford. Creativitatea începe să
fie concepută ca aptitudinea de a crea idei noi.
Tot mai mulți psihologi considerau că aptitudinile creative nu pot fi studiate prin intermediul testelor de inteligență
în baza valorilor IQ.
J. Guilford (1897-1987) desfășoară începând din anul 1949, cercetări asupra inteligenței, creativității,
modalităților de evaluare şi formare educațională a acestor abilități, importanța lor în diferite tipuri de profesii.
Autorul propune noțiunea „gândire divergentă” care se manifestă atunci când problema numai trebuie să fie
determinată și nu există un plan prestabilit de proceduri, căi de soluționare a acesteia.
Cercetările realizate cu privire la particularitățile inteligenței studiate prin intermediul testelor de inteligență și cu
privire la particularitățile creativității studiate prin intermediul testelor specializate au oferit rezultate contradictorii. În
unele studii a fost conformitată ipoteza despre corelația înaltă a valorilor IQ și a indicilor de creativitate, iar în alte
cercetări au fost obținute rezultate diametral opuse. Divergențele în rezultatele obținute erau parțial, lămurite prin
nivelul insuficient de elaborare a psihodiagnozei creativității. Cauza reală poate fi însă alta. Cercetările date au fost
realizate pe diferite eșantioane: în unele din ele au fost incluși subiecți cu IQ mai mare de valoarea medie, în altele –
cu IQ la nivel mediu de dezvoltare. Au fost și studii în care subiecții testați au obținut valori mai mici, egale sau mai
mari de media IQ (m=100). Luând în considerare acest fapt analiza rezultatelor acestor studii, le-a permis psihologilor
să concluzioneze că intercorelația dintre rezultatele la testele de inteligență și la testele de creativitate există, însă ea
nu este lineară, ci una mai complicată. Această legătură poate fi descrisă în felul următor. Dacă indicele IQ este unul
de nivel mediu sau peste mediu, atunci există o corelație lineară cu indicii de creativitate. Cu cât mai înalt este IQ cu
atât mai înalt este indicele de creativitate. Însă, în caz dacă indicele IQ este mai mic de limitele intervalului pentru
nivelul mediu al inteligenței, el își pierde legătura cu indicele de creativitate. Deci, pentru manifestarea creativității
este necesar un anumit nivel (peste cel mediu) al gradului de inteligență. Dacă un așa nivel este atins de către subiect,
atunci creșterea de mai departe a nivelului de cunoștințe, a nivelului de dezvoltare nu mai influențează creativitatea
persoanei date. Un nivel foarte înalt al gradului de inteligență deseori este combinat cu descreșterea gradului de
creativitate. Acest fapt este argumentat prin orientările specifice ale unor astfel de personalități la obținerea
cunoștințelor noi, la învățătură, sistematizare, analiză și evaluare, ceea ce poate fi interpretat ca obstacol în
manifestarea creativității.
Alte date privind corelația creativității cu inteligența au fost obținute în cercetările când rezultatele testelor de
creativitate au fost înlocuite cu evaluarea produselor activității creative efectuate de subiecți. În acest caz este vorba
despre o dihotomie între creativitate și inteligență (în cercetare au fost incluși matematicieni, arhitecți, pictori,
scriitori).
Nu toți psihologii susțin ideea că creativitatea este un grup aparte de aptitudini generale și studiază creativitatea ca
o latură componentă a inteligenței care nu poate fi măsurată prin intermediul testelor tradiționale de inteligență.
Această viziune este argumentată și prin rezultatele cercetărilor experimentale realizate pe 1165 de elevi din Anglia,
Scoția și Germania, în care s-a demonstrat că indicii de creativitate depind de statutul socioeconomic al copiilor. În
toate țările menționate, copiii cu indicatori mai înalți la creativitate veneau din familii cu nivel socioeconomic mai
înalt (diferențe la pragul de semnificație p ＜ 0,01).
Dependența stabilită a creativității de mediul ambiant permite formarea, dezvoltarea creativității. Întrebarea este:
care factori anume din mediul ambiant permit incursiuni cu caracter dezvoltativ asupra creativității? Rezultatele
cercetărilor efectuate indică la așa caracteristici ale mediului precum ar fi: mediu informațional bogat, libertate
deplină, atmosferă degajată.

158
 A fost stabilit că dezvoltarea creativității depinde de particularitățile culturii, de tradiții, orientări valorice susținute
de societate. Așa, bunăoară, în SUA creativitatea este un fenomen de prestigiu și în școli se încearcă dezvoltarea
creativității prin folosirea unor programe specializate de instruire.
O semnificație deosebită pentru dezvoltarea creativității revine particularităților de personalitate ale subiecților.
Accentul se pune pe factorii emoționali și motivaționali în cadrul personalității. În studii au fost stabilite însușirile de
personalitate care diferă la personalitățile creative și non creative. La ele înainte de toate se referă: agresivitatea,
încrederea în sine, independența față de norme și opiniile altora etc. Un fapt stabilit experimental este că persoanele
creative de diferită vârstă au aceleași trăsături de personalitate, ceea ce ar însemna că creativitatea poate fi prognozată
în baza însușirilor de personalitate în etapele timpurii de dezvoltare a personalității. Există opinii în conformitate cu
care există legătură între creativitate și nevroze, patologii ale sistemului nervos etc. L. Cronbach menționează că drept
cauză a creativității este reglarea defectuoasă a activității de gândire [92].
Unii autori [87, 88] menționează că persoanele creative sunt mai rezistente la conflicte, la influențele din jur. R.
Cattell a stabilit că printre persoanele creative este un număr mai mic de cei afectați de psihoze în comparație cu
media pe populația generală, însă mai frecvente sunt cazurile de comportamente excentrice, devieri de la normele
comportamentale, tendințele suicidale care se lămuresc printr-o sensibilitate mărită a acestora față de influențele din
exterior.
În prezent nu există o opinie unitară privind caracteristicile motivaționale ale creativității. Unii savanți afirmă că
individul creativ încearcă cel mai bine să se autorealizeze, să corespundă propriilor posibilități, să îndeplinească
activități noi, necunoscute pentru el. Alți cercetători consideră că motivația aptitudinilor creative are la bază tendința
persoanei de a risca, de a-și verifica limita posibilităților personale.
Generalizând cele expuse, vom menționa că în prezent psihologii americani și englezi studiază creativitatea ca un
tip specific de aptitudini intelectuale. Rezultatele obținute în aceste cercetări permit următoarele constatări:
 există legătură între creativitate și realizările creative ale persoanei, însă esența acestei corelații nu este studiată
definitiv;
 la moment nu este posibil a delimita strict creativitatea de inteligență în înțelegerea tradițională a noțiunilor
date:
 deocamdată nu sunt găsite mijloace sigure de măsurare a creativității.
Primele teste de creativitate au fost create de către J. Guilford și colaboratorii săi la Universitatea din California în
anii 50 ai secolului XX. Aceste teste sunt cunoscute sub denumirea Teste de productivitate divergentă (Divergent
Productive tests) și măsoară particularitățile unui tip de gândire pe care autorul l-a numit „gândire divergentă”. Au fost
elaborate 14 teste [5].
Conform modelului tridimensional şi ai vectorilor acestuia, Guilford definește şi realizează probe pentru
următoarele tipuri de abilități:
Fluiditatea verbală – producerea divergentă de unități simbolice: teste de prefixe (listă de cuvinte ce încep cu
același prefix); liste de cuvinte ce conțin aceleaşi litere; liste de cuvinte ce urmează aceluiaşi cuvânt.
Fluiditatea ideaţională – aptitudinea de a produce unităţi semantice: teste de calităţi ale obiectelor (de exemplu, ce
obiecte sunt în acelaşi timp roşii şi dure?, sau care ard? etc.); teste de utilizări (liste de utilizări pentru obiectele
cunoscute).
Fluiditate asociativă – aptitudinea de a produce diferite relaţii semantice (teste de asociaţii – a găsi sinonime, teste
de completare – a completa o propoziţie utilizând un adjectiv care lipseşte).
Fluiditatea expresivă – aptitudinea de a produce divergent sisteme simbolice: teste de combinaţie a 4 cuvinte (se
dau literele cu care încep cuvintele).
Teste de utilizări schimbate – aptitudinea de producere divergentă în clase semantice: utilizări posibile, dar altele
decât cele tradiţionale, pentru un obiect banal, aptitudine definită ca flexibilitate semantică spontană.
Teste de consecinţe – aptitudinea de a produce unităţi şi transformări semantice prin imaginarea consecinţelor
posibile ale unui eveniment neobişnuit.
Teste de embleme – liste de meserii ce pot fi simbolizate de o emblemă dată.
Teste de produceri de figuri – obiecte formate din figuri geometrice date.
Teste de distribuţie – figuri compuse din beţe de chibrituri. Subiectul trebuie să ridice unele pentru a obţine figuri
geometrice complete.
159
 În prezent de o popularitate mai mare se bucură testele pentru măsurarea creativității elaborate de E. Torrance
(Тоrrапсе Tests of Creative Thiming TTCT).
În viziunea lui Torrance, creativitatea este pe larg definită ca procesul de identificare a unei probleme, de căutare a
unor soluții viabile, de trasare a unor ipoteze, de testare și evaluare și de comunicare a rezultatului altora. În această
definiție sunt incluse procesele de elaborare a ideilor originale, a unor noi perspective, recombinări și construirea unor
noi relații între idei. Astfel, creativitatea este evaluată prin 5 indicatori: fluența (abilitatea de a produce un mare număr
de idei); flexibilitatea (abilitatea de a produce o mare varietate de idei), elaborarea (abilitatea de a dezvolta, construi
sau completa o idee), originalitatea (abilitatea de a produce idei neobișnuite, statistic cu o frecvență redusă, deloc
banale sau evidente) și rezistența la închiderea prematură a imaginii (abilitatea de a lua în considerare o gamă largă de
informații).
Testele Torrance de gândire creativă sunt metode de măsurare hibride, cantitativ-calitative, bazate pe culegerea
deschisă, proiectivă, a răspunsurilor persoanei evaluate în domeniul creativității. Ar fi și complicat ca reacțiile la
stimuli să fie culese în orice alt fel dar însoțite de o schemă riguroasă de analiză a acestor răspunsuri. Modelul de
scorare cantitativă este completat nu doar de indicații detaliate, care rezultă într-un acord inter-evaluatori și în fidelități
neașteptat de mari, ci deopotrivă de un set de norme, care fac ca scorurile finale să fie raportate în mod standardizat și
cu referire la un etalon riguros.
Aceste teste tind la evaluarea exprimării creativității în două ipostaze fundamentale: o ipostază în care reacțiile la
stimuli sunt culese de la persoanele evaluate sub formă verbală și una în care reacțiile sunt culese sub formă figurală,
în desene. Pentru fiecare din aceste ipostaze sunt oferite două forme alternative: Forma A și Forma B. Astfel, Testele
Torrance se regăsesc în patru forme: Formele Figurale A și B și Formele Verbale A și B.
Materialele necesare testării cu Testele Torrance sunt multiple. Pe de o parte este nevoie de caietele de testare, care
conțin stimulii și în care se înregistrează și reacția persoanelor evaluate. Pentru administrare este nevoie de asemenea
de un manual de instrucțiuni. Acesta nu este absolut necesar administratorului cu experiență, însă este ideal ca înaintea
testării persoana care administrează testul să-și reîmprospăteze informațiile privind administrarea formei specifice a
TTCT cu care se va realiza testarea. În acest scop, în Statele Unite sunt publicate două broșuri separate, numite
Manual de instrucțiuni pentru Formele Figurale A și B ale TTCT și, respectiv, Manual de instrucțiuni pentru Formele
Verbale A și B ale TTCT.
Pentru scorarea răspunsurilor date la oricare din formele Testelor Torrance este necesară consultarea atentă a unor
manuale de scorare și completarea grilei de scorare. Grilele, care sunt diferite pentru formele verbale și pentru cele
figurale ale TTCT, sunt tipărite separat, ca foi volante, însă este necesar ca la dispoziția specialistului să fie puse și
unele manuale în care scorarea este explicată pas cu pas, cu exemple, acolo unde este necesar. Aceste manuale
detaliate sunt absolut necesare specialistului care scorează testul; chiar și cei mai experimentați specialiști au nevoie
constantă de a recurge la listele conținute în ele. Cele doua ghiduri sunt publicate în SUA tot separat.
În cele din urmă, este necesar ca scorurile brute calculate în urma scorării, pentru fiecare din dimensiunile
relevante pentru creativitate, să fie raportate la normele (etaloanele) corecte.
Etalonul românesc pentru Testele Torrance de gândire creativă este voluminos, pentru că este construit separat
pentru cele patru forme ale testului, pe multiple segmente de eșantion, alese atât pe considerente de an școlar, cât și pe
considerente de vârstă. Deși etalonul este și el publicat în SUA în broșuri separate, în România el este inclus în
manual, sub forma secțiunilor majore E si F: Manual tehnic și normativ pentru Formele Figurale A și B ale TTCT și
Manual tehnic și normativ pentru Formele Verbale A și B ale TTCT. Aceste sectiuni cuprind și informații tehnice,
despre structura eșantioanelor normative și despre calitățile psihometrice ale testului.
În final, probabil este destul de complicat sau chiar imposibil de a prezice realizările creative prin intermediul
testelor în știință, tehnică și alte domenii ale activității umane, deoarece aceste realizări necesită o combinație
complicată și complexă de diferite aptitudini și însușiri de personalitate.
În testele de creativitate elaborate în prezent accentul este pus pe unele elemente ale aptitudinilor creative, ceea ce
este insuficient pentru predicția realizărilor creative.
În actul creativ deplin după faza productivității libere divergente urmează faza evaluării critice. Din aceste
considerente, unii psihologi consideră că creativitatea poate fi măsurată numai prin analiza separată a actelor de
creativitate.
Activități
160
 1. Numiți definițiile de bază ale inteligenței
2. Prezentați concepțiile de bază cu referire la structura inteligenței
3. Comparați caracteristicile de bază ale testelor de inteligență verbale și nonverbale
4. Analizați direcțiile de bază de cercetare a creativității în psihologie
5. Cum corelează rezultatele testelor de inteligență și de creativitate?
6. Caracterizați testele de creativitate ale lui J. Guilford și Е. Torrance.

CAPITOLUL 15. APTITUDINILE ȘI TESTELE DE APTITUDINI

Rezumat
În acest capitol al lucrării sunt prezentate concepțiile psihologice privind aptitudinile. Sunt analizate diferite teorii
și viziuni cu referire la raportul dintre premisele naturale și aptitudini, la dezvoltarea aptitudinilor, fiind scoase în relief
problemele principale ce țin de măsurarea aptitudinilor generale și speciale. Este prezentată caracteristica succintă a
unor instrumente diagnostice: bateria ДАТ, bateria aptitudinilor generale GATB, fiind descrise ajunsurile și
neajunsurile acestora.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 prezentați și analizați noțiunea de aptitudini;
 elucidați teoriile de bază privind aptitudinile;
 identificați raportul dintre premisele naturale și aptitudini;
 s evidențiați problemele principale în măsurarea aptitudinilor;
 caracterizați instrumentele de diagnostic al aptitudinilor.
Problema privind aptitudinile a fost și rămâne una dintre cele mai importante în știința psihologică. Acest fapt
este determinat prun semnificația majoră practică și interesul mare din partea societății, deoarece anume cu
aptitudinile este legat succesul oamenilor în diferite activități, succesul în procesul de autorealizare a personalității și,
în general, în viață. Este evidentă actualitatea depistării și măsurării aptitudinilor, deci a psihodiagnozei aptitudinilor.
Noțiunea de aptitudini a fost tratată în mod diferit în știința psihologică. La începutul secolului XX aptitudinile au
fost concepute ca caracteristici determinate integral congenital și prezentate ca funcții psihice. În prezent aceste
concepții sunt învechite și aptitudinile sunt studiate ca constructe biosociale. Odată cu schimbările ce au intervenit în
înțelegerea aptitudinilor s-au schimbat și procedurile de studiere și diagnosticare a acestora.
În psihologia rusă teoria aptitudinilor a fost elaborată de renumiții savanți L.S. Vîgotski, A.N. Leontiev, S.L.
Rubinștein, B.M. Teplov, B.G. Ananiev, V.A. Kruteșkii ș.a. [3, 4, 22, 35, 37, 61, 62].
B. Teplov, studiind conținutul aptitudinilor a evidențiat trei caracteristici – indicatori principali ai aptitudinilor care
constituie baza numeroaselor studii în acest domeniu.
În primul rând, aptitudinile sunt concepute ca particularități individual psihologice care deosebesc un om de altul.
În al doilea rând, aptitudinile determină succesul în realizarea unei sau mai multor activități.
161
 În al treilea rând, aptitudinile nu pot fi reduse la nivelul prezent de dezvoltare a deprinderilor, priceperilor sau
cunoștințelor dar prin intermediul lor pot fi lămurite rapiditatea și ușurința acumulării acestor cunoștințe și deprinderi
[66].
Aptitudinile sunt caracteristici psihologice ale individului și nu pot fi înnăscute. Ele sunt un produs al dezvoltării și
formării în cadrul unei activități teoretice sau practice pe care o îndeplinește subiectul. Însă drept fundament pentru
dezvoltarea aptitudinilor servesc predispozițiile naturale. Raportul dintre aptitudini și predispoziții poate fi prezentat în
felul următor: aptitudinile se dezvoltă în baza predispozițiilor, însă nu sunt o funcție a acestora; predispozițiile sunt
premise pentru dezvoltarea aptitudinilor, dar nu sunt aptitudini nedezvoltate, aptitudini potențiale. Predispozițiile sunt
studiate ca particularități specifice ale sistemul nervos central și ale organismului în general. În baza unor premise
diferite se pot dezvolta aptitudini care în același mod se vor manifesta la oameni în diferite activități. B. Teplov a
demonstrat că aptitudinile muzicale se pot dezvolta având premise diferite (în lipsa sau în prezența auzului absolut)
[66].
În același timp, în baza unor și acelorași predispoziții la diferiți oameni se pot dezvolta diferite aptitudini. S.L.
Rubinștein menționa că „predispozițiile se pot dezvolta în diferite direcții” [62, p. 123]. De exemplu, sensibilitatea la
sunetele înalte poate fi baza aptitudinilor muzicale dar și a auzului muzical al unui specialist în acordarea
instrumentelor muzicale. Deci, între aptitudini și predispoziții nu există o simplă relație univocă.
În procesul formării aptitudinilor contează nu atât ereditatea sau mediul, cât calitatea lor.
O ereditate precară, asociată cu condiții sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor
aptitudini. O ereditate superioară va fi neputincioasă dacă condițiile de mediu sunt nesatisfăcătoare. Când calitatea
celor două categorii de factori (ereditari și de mediu) este mult prea diferită, polarizată chiar, efectele asupra
aptitudinilor sunt nefavorabile.
În anumite limite însă, diferențele de calitate a celor doua categorii de factori pot duce la efecte benefice, aceasta ca
urmare a intrării în funcțiune a fenomenului compensării.
O teză de semnificație mare este înțelegerea legăturii nemijlocite dintre aptitudini și activități. S.L. Rubinștein
menționează că aptitudinile caracterizează personalitatea ca subiect de acțiune [61, 62], iar B.G. Ananiev considera
aptitudinile ca integrare a însușirilor care îl caracterizează pe om ca subiect al activității [3, 4].
Intercorelația aptitudinilor și activității se manifestă înainte de toate prin dezvoltarea aptitudinilor în activitate și
însuși procesul dat de dezvoltare este unul activ din partea subiectului. De exemplu, formarea aptitudinilor de învățare
este imposibilă în afara activității de învățare, iar dezvoltarea aptitudinilor profesionale – în afara activității
profesionale.
Aptitudinile determină posibilitatea de realizare și succesul în activitate. De exemplu, aptitudinile muzicale se
realizează în activitatea compozitorului, dirijorului, cântărețului și în baza succesului obținut de personalitate în
activitate sunt apreciate aptitudinile lui muzicale. Despre aptitudini literare se vorbește în baza succesului obținut în
activitatea de creație literară etc.
Deci, aptitudinile reprezintă un complex de procese și însușiri psihice individuale, structurate într-un mod
original, care permit efectuarea cu succes a anumitor activități.
Ele răspund la întrebarea: ce poate și ce face efectiv un anumit individ în cadrul activității pe care o desfășoară și se
leagă întotdeauna de performanță și eficiență, în dublul lor înțeles: cantitativ și calitativ. La evaluarea laturii cantitative
a performanței apelăm la indicatori precum:
- volumul total al sarcinilor rezolvate și, corespunzător, volumul produselor finale obținute;
- timpul necesar rezolvării unei sarcini individuale;
- timpul necesar obținerii unui produs final;
- intensitatea efortului depus.
Pentru evaluarea laturii calitative ne folosim de indicatori precum:
- gradul de dificultate și complexitate a sarcinii rezolvate;
- noutatea și originalitatea produsului final;
- valoarea în sine a produsului final în domeniul dat;
- procedeul folosit în rezolvarea sarcinii;
- diversitatea modală a sarcinilor accesibile rezolvării.

162
 Cu cât cele două laturi ale performanței iau valori mai ridicate, cu atât aptitudinea este mai bine structurata, și
invers.
De aici rezulta că orice aptitudine pune în evidență un aspect absolut și unul relativ.
Primul rezidă în ceea ce un subiect luat separat reușește să facă într-o sarcină sau situație dată (la un test de
matematică):
- dacă rezultatul este nul, se conchide absența aptitudinii pentru categoria respectivă de sarcini;
- dacă rezultatul este pozitiv, se conchide prezența aptitudinii considerate.
Aspectul relativ indică cât de mult și cât de bine realizează un subiect într-o activitate în raport cu alții și ce poziție
ocupă el într-o clasificare valorică.
În sens larg, termenul de aptitudine exprimă potențialul adaptativ general al individului uman, pe baza căruia el
reușește să facă față mai mult sau mai puțin bine situațiilor și solicitărilor externe și să-și satisfacă stările de necesitate.
În sens restrâns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului și el desemnează un asemenea potențial
instrumental-adaptativ care permite celui ce-l posedă realizarea, în unul sau în mai multe domenii de activitate
recunoscute social, a unor performanțe superioare mediei comune.
Ca nivel integrativ de rang superior, aptitudinea nu poate fi redusă la un proces psihic particular, oricare ar fi
acesta: percepție, memorie, gândire, imaginație.
Argumentul îl constituie cazul subiectului cu memorie fenomenală, descris de A.R. Luria, care, în pofida
performanțelor extraordinare în memorarea și reproducerea oricărui gen de material, n-a reușit să-și apropie și să-și
integreze structura niciuneia din profesiile la care a aspirat – limbi străine, muzică, matematică, medicină – fiind
nevoit, până la urmă, să rămână un simplu actor de circ.
Aptitudinea se diferențiază și se individualizează în concordanță cu structura obiectivă a sarcinilor și scopurilor
care compun o activitate integrală.
Schema structurală a unei aptitudini cuprinde, în principal, următoarele verigi:
1) veriga informațională – înțeleasă ca un ansamblu organizat de reprezentări, cunoștințe, idei, înțelegeri și
interpretări despre domeniul obiectiv al activității;
2) veriga procesual-operatorie – ca sistem închegat de operații și condiții logice care se aplică elementelor
informaționale pentru realizarea modelului intern (mental) al produsului ce se propune a fi obținut;
3) veriga executiva, care include acțiuni și procedee mentale și motorii de punere în aplicare și de finalizare a
,,proiectului" (modelului);
4) veriga dinamogenă și de autoîntărire – reprezentată de motivație și afectivitate;
5) veriga de reglare – în care delimităm două secvențe:
- una de selectare și orientare valorică - în cadrul căreia rolul principal revine sistemului atitudinal,
- și alta de coordonare, optimizare și perfecționare, reprezentată de funcția evaluativ-critică a conștiinței și de
voință - care dă măsura capacității de mobilizare și perpetuare a efortului pentru depășirea obstacolelor, dificultăților și
eșecurilor (90% transpirație, 10% inspirație ).
În opinia lui M. Zlate, nu orice însușire psihică este o aptitudine, ci numai cea care îi diferențiază pe oameni în
privința posibilității de a atinge performanțe superioare în diverse activități. Este aptitudine doar însușirea care
contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităților. Numai însușirea care asigură îndeplinirea activității la un nivel
calitativ superior poate fi considerată aptitudine. Sunt aptitudini însușirile dispuse într-o anumită configurație în
virtutea căreia dispun și de un mare grad de operaționalitate. Nu însușirile izolate, separate unele de altele, constituie
aptitudini, ci doar cele care se leagă unele de altele, se îmbină și se sintetizează într-un tot unitar. Așadar, pentru ca o
însușire psihică să fie aptitudine trebuie să satisfacă o serie de cerințe:
- să fie individuală, diferențiatoare în planul randamentului activității;
- să asigure efectiv finalitatea activității;
- să contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activității;
- să dispună de un mare grad de operaționalitate și eficiență.
Forma calitativ superioară de manifestare a aptitudinilor complexe este talentul.
El se deosebește de aptitudine prin gradul înalt de dezvoltare a aptitudinilor, și mai ales, prin îmbinarea lor
corespunzătoare, ceea ce face posibilă creația de valori noi și originale.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor o reprezintă geniul.
163
 Structura aptitudinii are un caracter dinamic, ceea ce face ca obiectivarea ei în cadrul aceleiași activități și la
același individ să obțină un caracter înalt variabil, atât în funcție de natura sarcinilor și situațiilor, cât și de vârstă,
produsele realizate, nesituându-se toate la același nivel valoric și neavând aceeași frecvență pe toată coordonata
timpului.
Luate în accepțiunea restrânsă, aptitudinile au, în general, o apariție precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este
identică la toți indivizii. Evoluția aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Există vârste critice, când apariția unor noi
nevoi, a unor tendințe, se acompaniază cu trecerea în stare latentă sau cu regresia temporară a aptitudinilor manifestate
anterior.
Ritmul dezvoltării aptitudinilor depinde de multiple condiții: biologice, sociale, geografice etc.
Pe durata maturității, aptitudinea rămâne la un nivel relativ constant, dacă nu intervin anumite condiții patologice
care pot să ducă la o deviație bruscă și la o modificare profundă a personalității, așa cum se întâmplă în demența
precoce. Începând, însă, cu o anumită vârstă (după 70 de ani), își face apariția diminuarea acuității senzoriale, slăbirea
memoriei, cu reducerea capacității de achiziție, slăbirea capacității de concentrare etc. Însă, dezvoltarea aptitudinilor
nu se supune doar legilor vârstei, ea fiind influențată și de mediu.
Evaluarea prezenței sau absenței aptitudinilor la un individ se face, adeseori, după rezultatul obținut, eventual după
o serie de caracteristici ale acestuia (noutate, originalitate, eficiență). Această constatare ridică următoarea problemă:
pot fi oare evaluate aptitudinile numai după produs, după ceea ce se obține?
Aprecierea prezenței sau absenței aptitudinilor la un subiect trebuie făcută nu doar după produs, după
caracteristicile lui, ci și după:
- latura procesuală, după fazele parcurse pentru a se ajunge la un anumit produs;
- particularitățile laturii procesuale (durata, viteza, noutatea procedeului utilizat).
După ce criterii evaluăm diferențele dintre două sau mai multe persoane atunci când și produsele și procesele sunt
asemănătoare? Răspunsul este relativ simplu:
- după latura structural-funcțională a aptitudinii;
- după componentele ei;
- după modul de relaționare a acestora.
Pornind de la latura structural-funcțională a aptitudinilor, putem diferenția între ele aptitudinile ce aparțin unor
domenii diferite, dar și aceluiași domeniu de activitate.
În primul caz, criteriul evaluativ îl constituie natura și specificul componentelor implicate.
În cel de-al doilea caz, al aceleiași aptitudini, componentele fiind identice, semnificativă devine ierarhizarea lor.
Aptitudinile sunt adevărate sisteme operaționale ce presupun relaționarea și interacțiunea reciprocă a
componentelor lor în urma cărora apar fenomene ca cel al compensării ce asigură funcționalitatea și eficiența lor
maximă.
Diferențele aptitudinale dintre oameni pot fi evaluate și după următoarele criterii:
- după locul și rolul aptitudinilor în structura personalității;
- după felul cum se raportează și se leagă de alte elemente ale vieții psihice.
Aptitudinile intră în relații cu toate celelalte componente ale vieții psihice (cunoștințe, priceperi, deprinderi, stări
afectiv-motivaționale, trăsături caracteriale etc.).
Aptitudinile nu doar că se realizează prin intermediul proceselor psihice, dar sunt sintetizări și generalizări ale
diferitelor particularități dominante ale proceselor psihice.
Un rol aparte, în configurarea unui anumit profil al aptitudinilor îl au și deprinderile. Cele doua componente
psihice par a fi total opuse:
Deprinderile:
- sunt componente automatizate ale activității;
- asigură realizarea activității la același nivel;
- pe măsură ce se elaborează, își reduc numărul proceselor implicate în ele.
Aptitudinile:
- sunt componente plastice;
- conduc la perfecționarea activității;
- abia pe măsură ce se formează își amplifică și își complică structura internă.
164
 Deprinderile sunt încadrate în aptitudini, ele devin elemente operaționale ale aptitudinilor, mărind în felul acesta
productivitatea.
Nu orice deprindere este favorabilă aptitudinilor, ci doar cea corect, adecvat formată. O deprindere insuficient
consolidată sau greșit elaborată poate perturba sau inhiba aptitudinile.
Raportarea aptitudinilor la fenomenele afectiv-motivaționale, la mecanismele energizant-stimulatoare explică și
mai bine diferențele aptitudinale existente între oameni.
Se știe și din experiența cotidiană că fără motivație (trebuințe, interese, aspirații, idealuri) multe potențialități
aptitudinale rămân latente. Motivația are un rol dublu:
- în formarea, în elaborarea aptitudinilor,
- în valorizarea lor maximală.
Criteriul cel mai larg acceptat pentru clasificarea aptitudinilor este sfera de solicitare și implicare în cadrul
activității. Pe baza lui au fost delimitate:
1) aptitudini generale
2) aptitudini speciale
Problema măsurării aptitudinilor. Un șir de tehnici diagnostice sunt numite teste de aptitudini. Pe interior sunt
diferențiate testele de aptitudini generale și testele de aptitudini speciale. Întrebările frecvente care apar aici, sunt oare
măsurate real prin intermediul acestor teste aptitudinile? Încât de adecvate sunt denumirile acestor teste ținând cont
ceea ce ale măsoară?
Pentru a răspunde la aceste întrebări trebuie să vedem ce prezintă indicatorii acestor teste. Punctajul care este
obținut de subiecții testați prin intermediul testelor date se sumează ținându-se cont de numărul răspunsurilor corecte.
De exemplu, în testele de inteligență subiectului i se propune să rezolve un anumit număr de probe care necesită
stabilirea relațiilor funcțional-logice între obiectele propuse (cuvinte, cifre, imagini grafice etc.) dar și anumite
cunoștințe, informații despre anumite lucruri. În continuare este stabilit punctajul brut al subiectului care mai târziu
este transformat în valori standardizate. Drept produs se obține IQ (coeficientul de inteligență a subiectului). În acest
mod sunt obținuți și alți indicatori în cadrul testelor de inteligență. Deci, testele de aptitudini apreciază succesul
subiectului în cadrul îndeplinirii unor probe destul de limitate ca și tip sau formă. Însă, așa cum deja a fost menționat,
nu este corect de a echivala nivelul succesului în îndeplinirea activității cu nivelul de dezvoltare a aptitudinilor față de
ea care, de fapt, mai depinde și de alți factori ce țin de caracteristicile de mediu și de personalitate ale subiecților
studiați. Pe lângă aceasta, este important de a fi luat în considerare nivelul de motivație, gradul de timiditate și multe
altele.
Încă un moment de confuz cu privire la măsurarea aptitudinilor ține de acceptarea nejustificată a faptului că fiecare
test de aptitudini măsoară una și aceeași aptitudine la diferiți subiecți evaluați. Aptitudinile erau coraportate univoc cu
testele și erau recunoscute ca și structuri invariante pentru diferiți indivizi. Îndeplinirea cu succes a testului se
interpreta ca prezența la individ a aptitudinii respective, iar un indice scăzut la test se considera a fi o manifestare a
unui nivel scăzut al dezvoltării aptitudinii respective.
Între timp, una și aceeași probă din test poate fi îndeplinită prin diferite procedee și în baza diferitelor aptitudini.
Majoritatea psihologilor recunosc că succesele înalte în una și aceeași activitate pot fi determinate de diferite tipuri de
aptitudini. Este posibilă compensarea în limite destul de largi a unor aptitudini prin intermediul altor aptitudini.
Cele menționate mai sus trebuie luate în vedere atunci când sunt analizate rezultatele la testele de aptitudini. De
exemplu, analogiile geometrice pot fi rezolvate diferit: un subiect le soluționează în baza cunoașterii analogiilor pe
care le-a învățat la algebră, iar altul bazându-se pe reprezentările spațiale proprii. Și unul, și altul pot obține aceleași
succese în soluționarea testului, dar prin manifestarea diferitelor aptitudini. Un alt exemplu: psihologii cunosc bine
faptul că probele cu conținut grafic unii subiecți le soluționează în planul percepției, iar alții folosesc analiza verbală a
materialului. În acest mod, un test soluționat corect îl poate duce eronat pe psiholog la concluzia despre prezența unora
și acelorași aptitudini la diferiți subiecți diagnosticați. În realitate, aceleași succese, realizări la diferiți subiecți pot fi
determinate de diferite aptitudini. Este posibilă și o altă situație, când diferiți subiecți folosesc aceleași aptitudini
pentru soluționarea diferitelor probe și probleme.
Ce măsoară în acest caz testele de aptitudini?
Psihologii practicieni studiază așa o caracteristică psihologică precum ar fi gradul de pregătire pentru îndeplinirea
activității. Această noțiune este concepută ca un complex de însușiri psihologice care asigură îndeplinirea cu succes a
165
unei anumite activități. Acest gard de pregătire este o noțiune mai largă în comparație cu noțiunea de aptitudine care
este parte componentă a primei. Însă, pe lângă aptitudini, din categoria dată mai fac parte și alte elemente componente,
care pot fi concepute ca condiții psihologice generale ce asigură îndeplinirea cu succes a activității. La ele înainte de
toate se referă:
 interesul;
 motivația pozitivă;
 starea fizică și psihică la momentul îndeplinirii activității;
 unele trăsături de personalitate, precum, montajele, caracterul, valorile etc.;
 cunoștințele, priceperile și deprinderile necesare.
Rezultatele îndeplinirii unui test de aptitudini depind de toate caracteristicile enumerate.
Concluzionând, atunci când vorbim despre testele de aptitudini trebuie să știm că măsurarea aptitudinilor prin
intermediul acestora se conține în indicațiile testului în formă camuflată, indirectă. Acești indicatori nu ne permit să
judecăm direct despre nivelul sau despre tipul aptitudinilor diagnosticate. Noțiunea „aptitudine” în denumirea acestor
teste este folosită convențional în conformitate cu tradițiile apărute la etapele timpurii de dezvoltare a testologiei.
Dezvoltarea rapidă a selecției și distribuirii profesionale în industrie și armată, dar și a consilierii profesionale a
fost un imbold puternic pentru elaborarea testelor de aptitudini speciale. Au apărut teste pentru măsurarea aptitudinilor
muzicale, artistice, mecanice, de cancelarie etc. A început procesul de elaborare a bateriilor complexe de aptitudini
destinate selecției abiturienților în instituții cu profil juridic, medical, ingineresc ș.a. În scurt timp au fost create zeci de
baterii complexe pentru administrare în procesul educațional și industrial. Aceste baterii se deosebeau după conținut și
însușirile tehnice, dar aveau și un neajuns comun: validitate diferențială scăzută. Elevii care optau pentru diferite
domenii de studii sau domenii profesionale nu se deosebeau mult după profilul de dezvoltare a aptitudinilor. Bază
teoretico-experimentală pentru elaborarea bateriilor complexe de aptitudini a servit o tehnică specială de prelucrare a
datelor și studiul de corelație – analiza factorială care permite determinarea și clasificarea precisă a aptitudinilor
speciale.
În baza cercetărilor în acest domeniu erau elaborate bateriile complexe de aptitudini care permit măsurarea
nivelului individual de dezvoltare a fiecărei aptitudini.
Concepția factorială în varianta anilor 20-40 ai secolului XX este în prezent reconceptualizată. Analiza factorială
este generalizarea corelațiilor lineare. Însă, aceste corelații nu sunt o formă universală de exprimare a legăturilor
funcționale care există între procesele psihice. Lipsa de corelație nu poate fi interpretată ca lipsa legăturii în general.
Din aceste considerente, evidențierea factorilor în cadrul analizei factoriale nu reflectă tot timpul legăturile existente
între procesele psihice. În prezent sunt elaborate algoritme mai complicate de grupare statistică a datelor obținute prin
testări. Savanții au o atitudine cel puțin prudentă față de posibilitățile de descriere a factorilor în cadrul concepțiilor
factoriale și nu consideră acest instrument drept unul universal în procesul de studiere a psihicului și drept bază fără de
erori în procesul de construire a testelor psihologice.
De rând cu aprecierile pozitive ale posibilităților diagnostice ale testelor și bateriilor de aptitudini, specialiștii
continuă să adune informații privitor la validitatea și fidelitatea lor, la factorii care determină succesul în soluționarea
acestor probe, perfecționează procedurile de administrare. În același timp, psihologii acordă deosebită atenție unor
studii, cercetări și măsurări ale individualității luate ca un tot unitar, ale cărui elemente se autocompletează și se
compensează reciproc. Tot mai evidentă devine imposibilitatea de prognozare a succesului în diferite tipuri de
activități în baza măsurării unor funcții psihice separate, a cunoștințelor, a deprinderilor și a priceperilor formate.
Parametrii măsurați prin intermediul testelor de aptitudini sunt schimbători, foarte mobili, instabili și depind de
experiența anterioară a subiectului, dar și de mulți factori întâmplători.
Una dintre cele mai populare baterii în acest sens este testul aptitudinilor DAT. Pentru prima dată este editat în
anul 1947, apoi în 1963 şi 1973. Această baterie este folosită în scopuri consultative pentru elevii claselor 8-12
(orientarea profesională). În cadrul bateriei sunt diagnosticate: gândirea verbală, aptitudinile numerice, gândirea
abstractă, gândirea tehnică, relațiile spațiale etc.

Bateria de măsurare a aptitudinilor angajatului.

Scurt istoric. The Employee Aptitude Survey (EAS) a fost publicată în 1980; autorii acesteia sunt F.L. Ruch şi
W.W. Ruch.
166
 Obiective. Instrumentul a fost creat pentru a fi folosit în selecția personalului cu scopul de a măsura 10 aptitudini
predictive ale performanței pentru o mai largă gamă de arii ocupaționale.
Conţinut. Cele 10 aptitudini măsurate de către EAS sunt următoarele:
1) Înțelegerea verbală. Se folosește un test de vocabular cu scopul de a măsura abilitatea subiectului de a
utiliza cuvinte în comunicarea orală şi scrisă, precum şi în cadrul planificării.
2) Abilitatea numerică. Măsoară deprinderile necesare pentru efectuarea celor patru operaţii aritmetice
fundamentale (adunarea, scăderea, înmulțirea şi împărțirea) cu numere întregi, cu fracții şi cu zecimale.
3) Urmărirea vizuală. Subiecții sunt solicitați să urmărească diferite trasee de linii, cum ar fi cele întâlnite în
diagramele electrice sau în schemele electronice.
4) Viteza şi acuratețea vizuală. Măsoară abilitatea de a detecta rapid diferențele (mai mult decât asemănările)
dintre două numere.
5) Vizualizarea spațială. Sarcina subiectului constă în determinarea numărului de cuburi care se învecinează,
în cadrul unei construcții de cuburi, cu un cub precizat.
6) Raţionament numeric. Testul conține mai multe serii de numere şi măsoară aptitudinea numerică.
7) Raționamentul verbal. Măsoară raționamentul logic, în baza unor itemi care conţin seturi de fapte, iar
subiectul trebuie să decidă care dintre mai multe concluzii posibile este justificată pentru seria de fapte
date.
8) Fluența cuvântului. Timp de cinci minute, subiectul trebuie să scrie cât mai multe cuvinte posibil, care să
înceapă cu litera specificată.
9) Viteza şi acuratețea manuală. Sarcina subiectului este de a pune câte un punct, folosind pixul, în cât mai
multe cerculețe, timp de cinci minute.
10) Raționamentul simbolic. Sarcina ce revine subiectului constă în evaluarea unor relații simbolice, de tipul
>,<, =, ? . Subiectul trebuie să decidă dacă relația dată este corectă sau nu. De exemplu:
A = B > C, de aceea, A = C.
Pentru toate cele 10 subteste ale EAS există forme alternante.
Administrare şi scorare. Testele ce alcătuiesc EAS sunt prevăzute cu limită de timp, şi anume cinci minute sau mai
puțin de cinci minute. Aceasta face ca, pe ansamblu, administrarea bateriei să nu dureze foarte mult. Instrucțiunile de
aplicare şi de scorare sunt înscrise în cadrul Manualului tehnic al testului. Scorurile brute sunt comparate cu tabelele
de scoruri centile ce descriu performanța celor care alcătuiesc variate grupuri ocupaționale. Metoda de scorare (hand
scoring) este simplă şi ușor de utilizat. În cazul în care există suspiciuni privind rezultatele obținute de către un subiect
la prima testare, pot fi folosite formele alternante ale EAS.
Standardizare. Normele sunt oferite pentru mai multe categorii profesionale, cum ar fi, de exemplu, cele tehnice,
funcționărești, comerciale, executive, de supervizare. De asemenea, sunt oferite norme pentru ocupații şi slujbe ce
solicită calificare înaltă, semicalificare sau nicio calificare. În al treilea rând, sunt oferite norme pentru studenții din
învățământul universitar umanistic, ingineresc şi arhitectural. Pentru anumite ocupații, Manualul tehnic oferă
informații privind aptitudinile cele mai intens cerute, precum şi normele centile ce descriu nivelurile de performanță
ale celor ce desfășoară activitatea.
Caracteristici psihometrice. Manualul prezintă informații privind fidelitatea şi validitatea. Astfel, în ceea ce
priveşte fidelitatea, sunt prezentate date referitoare la: a) fidelitatea formă alternantă: valorile coeficienților de
corelație variază între 0,76 (pentru Fluenţa cuvântului) şi 0,91 (pentru Viteza şi acurateţea vizuală); b) fidelitatea test-
retest (valoarea corelaţiei este de 0,75 pentru Viteza şi acurateţea manuală). Referitor la validitate. Manualul oferă
informaţii privind corelaţiile bateriei EAS cu alte teste de aptitudini (validitate concurentă) şi cu diferite criterii
privind performanţa muncii (validitate predictivă). Astfel, în ceea ce priveşte validitatea predictivă, în urma corelării
scorurilor la bateria şi performanţa muncii în domenii precum cele funcţionăreşti, comerciale, de conducere şi
supervizare, pe de o parte, şi în domenii ce solicită calificare şi semicalificare, pe de altă parte, s-au obţinut, în
principal, valori între 0,20 şi 0,30 (în mai mică proporţie fiind valori peste 0,40).
În concluzie, bateria şi-a căpătat o largă popularitate în activităţile de selecție profesională, datorită unor calităţi
precum uşurinţa administrării, scorării şi interpretării rezultatelor obținute.

Bateria generală de teste de aptitudini

167
 Scurt istoric. General Aptitude Test Battery (GATB) este considerată astăzi unul dintre cele mai moderne
instrumente folosite pentru prognozarea performanței în muncă. Ea a fost creată încă în anii '40 de către un grup de
experţi în probleme de psihologie industrială şi organizațională, precum şi în probleme de măsurare pentru a fi folosită
în practică în vederea prognozării performanţei în muncă a peste 100 de profesiuni. Echipa de experți a aplicat metoda
analizei factoriale pe 59 de teste ce au fost aplicate pe mii de bărbați formaţi cu ajutorul cursurilor vocaționale. După
ce GATB a fost pusă în practică în 1947, standardele interpretative au fost periodic revizuite şi modernizate.
Obiective. Scopul principal al GATB este de a identifica aptitudinile profesionale. Această baterie este aplicată în
mod regulat în cadrul oficiilor de muncă locale, pe diferite categorii de persoane, şi anume: persoane ce solicită ajutor
în vederea găsirii unui loc de muncă; şomeri trimişi de către un oficiu de stat pentru neangajaţi; angajaţii unei
companii ce solicită acest tip de măsurare. De asemenea, GATB poate fi folosită de către alte agenţii şi organizaţii care
au obţinut aprobarea oficială de la guvern pentru a o administra.
Conţinut. Bateria conţine 12 teste cu timp impus, care măsoară nouă aptitudini:
1) Abilitatea de învăţare generală (inteligenţa sau factorul G) se bazează pe scorurile la trei teste: Vocabular,
Raţionament aritmetic şi Spaţiu tridimensional, care măsoară înţelegerea instrucţiunilor şi principiilor,
raționamentul şi judecata.
2) Aptitudinea verbală (V), derivată din testul Vocabular, solicită subiectului să indice care dintre cele două
cuvinte ce alcătuiesc un set au același înțeles sau sunt opuse.
3) Aptitudinea numerică (N) se bazează pe scorurile la două teste (Calculul şi Raţionamentul aritmetic), ce
cuprind sarcini vizând operaţiile aritmetice.
4) Aptitudinea spaţială (S) este măsurată de testul Spaţiu tridimensional şi constă în abilitatea de a vizualiza
şi manipula mental diferite forme geometrice.
5) Percepția formei (P) desemnează abilitatea de a percepe detaliile, abilitatea de a discrimina mici diferențe
privind formele, umbrele, lungimile şi lățimile. Această aptitudine este măsurată de testele Potrivirea
formelor şi Potrivirea instrumentelor, ambele solicitând subiecţii să potrivească desene identice.
6) Percepţia funcţionarului (Q) se referă la atenţia acordată detaliilor materialului scris şi ale celui întabelat,
la evitarea erorilor în calculul aritmetic, precum şi la abilitatea de a corecta cuvinte şi numere. Această
aptitudine este măsurată cu testul Compararea numelui, ce prezintă ca sarcină potrivirea numelui sub
presiunea timpului.
7) Coordonarea motorie (K) se referă la abilitatea de a face rapid mișcări precise ce presupun coordonarea
ochi-mână. K este măsurată cu ajutorul testului Realizarea punctelor.
8) Dexteritatea digitală (F) se referă la abilitatea de a manipula rapid obiecte mici cu ajutorul degetelor. Această
aptitudine este măsurată cu ajutorul testelor Asamblarea şi Dezasamblarea, ambele presupunând dexteritatea de
a opera practic cu șaibe şi nituri.
9) Dexteritatea manuală (M), sau abilitatea de a lucra cu mâinile, este măsurată de testele Plasarea şi Întoarcerea,
ambele solicitând subiecţilor să transfere şi să replaseze cuiele de lemn dintr-o bucată de scândură prevăzută cu
găuri.
Patru dintre cele 12 teste, care măsoară factorii F şi M, presupun utilizarea unor materiale sau aparate simple. Celelalte
opt sunt teste de tip creion-hârtie.
Cele nouă aptitudini sau cei nouă factori intră, la rândul lor, în structura a trei aptitudini compozite, şi anume: 1)
Aptitudinea cognitivă (factorii G, V, N); 2) Aptitudinea perceptuală (factorii S, P, Q); 3) Aptitudinea psihomotorie (factorii
K, F, M). Acesta a fost rezultatul unui studiu, folosind analiza factorială, făcut pe datele recoltate de la peste 23000 de
persoane investigate.
Administrare şi scorare. Bateria poate fi aplicată în întregime, fiind necesare două ore şi jumătate, sau parţial, cuprinzând
teste selectate pentru un anumit domeniu de activitate. Acestea alcătuiesc Bateria de testare a aptitudinii speciale (Special
Test Battery sau, prescurtat, SATB). Procedura de creare a unei SATB include analiza muncii, selectarea unor criterii potrivite
(cum ar fi, de exemplu, evaluarea şi ierarhizarea făcută de către supervizori) şi administrarea celor 12 teste ale GATB.
Aptitudinile semnificative sunt alese în baza valorilor corelaţiilor cu criteriul, a mediilor şi a deviațiilor standard pentru fiecare
aptitudine, precum şi în funcţie de informația analizei calitative a muncii. De exemplu, în urma cercetărilor efectuate, în cadrul
SATB pentru funcționarii de bancă au fost incluse următoarele aptitudini sau factori: G, V, N, P, Q, K [49, 50].
Scorurile obţinute la cele nouă aptitudini sunt convertite în scoruri standard cu media 100 şi deviaţia standard = 20.
168
 Standardizare. Normele privind scorurile standard au fost derivate din analiza datelor obţinute pe un lot de 4000 de cazuri
reprezentative pentru populaţia lucrătoare a SUA în funcţie de vârstă (18-54 de ani), sex, statut ocupaţional, statut educaţional,
regiune geografică. Deoarece media privind mediul educaţional a fost de 11 ani, GATB este mai potrivită pentru nivelul
preuniversitar. Ulterior, în urma testării mai multor grupuri de lucrători în diferite domenii, s-au stabilit aptitudinile speciale
pentru fiecare profesie sau ocupaţie, precum şi scorurile standard minime cerute.
Caracteristici psihometrice. Până în prezent au fost acumulate cantităţi de date impresionante privind calităţile tehnice ale
acestei baterii. Privitor la fidelitate, valorile coeficienţilor fidelităţii formă alternantă şi fidelităţii test-retest pentru scorurile la
cei nouă factori variază între 0,80 şi 0,90, deşi, pentru testele motorii, valorile tind a fi mai scăzute. Manualul bateriei cuprinde
foarte multe date referitoare la validitate. Scorurile la GATB au o bună valoare predictivă pentru succesul formării
profesionale privind toate nivelurile de complexitate a muncii. Valoarea medie a coeficientului de validitate este 0,62. În cadrul
Dicţionarului titlurilor ocupaţionale, publicat în 1977 de către Departamentul Muncii al SUA, sunt înscrise în jur de 12000
de profesii.
A fost demonstrat că toate profesiile pot fi grupate în cinci categorii sau familii profesionale, şi anume: 1) Instalarea şi
înfiinţarea; 2) Alimentarea, aprovizionarea şi deplasarea de obiecte; 3) Sintetizarea şi coordonarea; 4) Analizarea, alcătuirea şi
calcularea; 5) Copierea şi compararea. Pentru fiecare familie au fost dezvoltate ecuaţiile de regresie şi Hunter a observat, în
urma folosirii lor, că recomandările pentru anumiţi subiecţi pot fi generalizate asupra diferitelor tipuri de profesii şi ocupaţii
(generalizarea validităţii). Aptitudinile cerute pentru fiecare dintre cele cinci familii profesionale pot fi descrise în funcţie de
contribuţiile variate ale celor trei scoruri compozite. De exemplu, Familia profesională nr. 1 (slujbele ce presupun instalarea şi
înfiinţarea) reprezintă 59% Aptitudini cognitive, 30% Aptitudini perceptuale şi 11% Aptitudini psihomotorii [13].
Deşi GATB a căpătat o largă popularitate, ea nu a scăpat de unele critici, cum ar fi: toate testele sunt de mare viteză;
acoperirea aptitudinilor este oarecum limitată; nu este inclus un test pentru înţelegerea mecanică; testele privind
raţionamentul nu sunt bine reprezentate; structura factorială a bateriei se bazează pe o serie de studii exploratorii timpurii;
cei nouă factori sunt prea strâns şi înalt corelaţi pentru o validitate diferenţială eficientă [49, 50].
Dincolo de toate aceste limite însă, cea mai serioasă problemă s-a pus atunci când bateria a fost normată în funcţie de
apartenenţa rasială, ceea ce s-a întâmplat spre sfârşitul anilor '80. Acest tip de normare a constat în ajustarea scorurilor pentru
a indica poziția individuală a unui subiect în cadrul propriului său grup rasial. Pentru angajare erau recomandați numai cei ce
obțineau scoruri mari în cadrul grupului rasial de apartenență. De exemplu, pentru o anumită profesie, scorul de 300 la
GATB era transformat în scoruri centile de 79, 62 şi 38, respectiv, pentru negri, spanioli şi alţii.
Din cauza multiplelor controverse apărute, Departamentul muncii a propus, în 1990, suspendarea utilizării bateriei pe doi
ani, timp în care să se întreprindă serioase cercetări privitoare la această problemă.
În concluzie, GATB este utilizată de către U.S. Employment Service, scorurile brute ale subiecţilor din diferite grupuri rasiale
şi etnice fiind convertite în scoruri standard după aceleaşi norme.

Bateria factorială PMA (Aptitudini mentale primare)

Scurt istoric. Această baterie de teste, Mental Primary Abilities (PMA), destinată măsurării a cinci „aptitudini mentale
primare", a fost publicată în SUA în anul 1947 sub semnătura autorilor L.L. Thurstone şi T.G. Thurstone. Ea a fost supusă
revizuirii în 1949. Manualul acestei baterii, ediţia a IlI-a, din 1958, a fost tradus în limba franceză, sub titlul Manuel
d'application de la Batterie factorielle PMA (Aptitudes Mentales Primaires) - 11 â 17 ans. Adaptation du Centre de
Psychologie Appliquie, Paris, 1964. La rândul său, această versiune franceză a fost tradusă în limba română de către Măria
Magdalena Klein, în 1991.
Obiective. Bateria se adresează subiecților cu vârsta între 11 şi 17 ani şi este destinată evaluării a cinci factori de
inteligență umană.
Conţinut. Bateria cuprinde cinci subteste, şi anume:
1) Semnificaţia verbală (V), ce presupune înţelegerea ideilor exprimate prin cuvinte. Ea este utilizată în întreaga
activitate în care informaţia este obţinută prin lectură sau prin audierea cuvintelor. Semnificaţia verbală este
măsurată prin intermediul itemilor de tipul sinonimelor.
2) Aptitudinea spaţială (S), adică aptitudinea de a reprezenta obiectele în două sau trei dimensiuni. Concret,
subiectul trebuie să-şi imagineze cum va apărea un obiect sau un desen în momentul în care începe să se mişte cu
o rotaţie şi să sesizeze relaţiile spaţiale ale unui aranjament de obiecte.
3) Raţionament (R), ce măsoară aptitudinea de a rezolva probleme logice. Este una dintre cele mai importante
169
 aptitudini mentale. Persoanele cu o aptitudine bună în ceea ce priveşte raţionamentul pot analiza o situaţie pe baza
unei experienţe trecute, pot face planuri şi le pot duce până la capăt, ţinând cont de faptele constatate.
4) Aptitudinea numerică (N) se referă la capacitatea de a lucra cu cifrele, de a rezolva rapid şi exact probleme
simple. Este aptitudinea ce poate fi evidențiată şi explicată cel mai ușor, deoarece presupune, în principiu,
rapiditatea şi exactitatea operării cu cifrele.
5) Fluiditatea verbală (W), respectiv aptitudinea de a furniza cu ușurință cuvinte. Ea diferă de semnificația verbală
în ceea ce privește rapiditatea şi ușurința cu care cuvintele pot fi utilizate.
Administrare şi scorare. Bateria poate fi aplicată atât individual, cât şi colectiv. Când se aplică colectiv, grupul de subiecţi nu
trebuie să fie mai mare de 30 de persoane la un examinator. Timpul total de aplicare, inclusiv instrucțiunile, variază de la 40 la
50 de minute. Timpul de muncă efectiv este de 26 de minute. Timpul rezervat fiecărui test trebuie respectat cu stricteţe: V
– 4 minute; S – 5 minute; R – 6 minute; N – 6 minute; W – 5 minute. Aceste durate de timp sunt indicate în caietul de
răspuns, astfel încât subiecţii să poată şti cât timp au la dispoziție. Dacă un subiect termină la un test mai devreme, îşi poate
revedea răspunsurile la testul respectiv, dar numai la acel test. Nu este admis, sub niciun pretext, să se treacă la testul următor
sau să se revină la un test anterior.
Unul dintre aspectele cele mai importante ale administrării testelor este cel al motivaţiei subiectului de a lucra cât mai
bine. Aceasta va fi în funcţie de interesul pe care examinatorul îl arată în aplicarea bateriei.
Standardizare. Aceste teste sunt rezultatul unei serii de cercetări întreprinse de autori, în cadrul Laboratorului Psihometric
din cadrul Universității din Chicago. Datorită folosirii tehnicilor de analiză factorială, ei au identificat şi descris diferite
expresii ale inteligenței, pe care le-au numit „aptitudini mentale primare".
Bateria PMA a fost construită în maniera acoperirii celui mai mare număr de factori din parcursul unei ore de clasă.
Caracteristici psihometrice. Manualul din 1949 înscrie două studii de fidelitate a notelor fiecărui test. Aceste studii
se bazau pe metoda Spearman-Brown, furnizând o estimare la limita superioară a fidelităţii testelor pe o perioadă
scurtă de timp. Primul studiu condus de autori s-a bazat pe examinarea unui eşantion format din 500 de elevi de la
şcolile secundare (similare claselor a IX-a) în care au fost obținute valori între 0,72 şi 0,96.
Într-un alt studiu privind fidelitatea testelor de „aptitudine școlară” (2V + R), autorii au calculat un coeficient de
stabilitate pentru un interval de doi ani. Datele originale ale acestui studiu au fost furnizate de Horn, plecând de la
examinarea unui grup de elevi din clasele a VI-a şi apoi din clasele a VIII-a. Coeficientul de stabilitate în acest studiu
a fost de 0,72 (N = 293). În Noua Zeelandă, Sexton a întreprins un studiu ce se referă la stabilitatea longitudinală a
următoarei note compuse: V + S + 2R + 2N + W. El a găsit o corelaţie de 0,83 între notele obţinute la o distanţă în
timp de opt luni pe un eșantion de elevi din clasele a VIII-a şi a IX-a.
Referitor la validitate au fost întreprinse studii în următoarele direcții:
a) corelaţii cu alte teste de inteligenţă: au fost corelate rezultatele obţinute la PMA cu cele de la Otis Self-
Administering Test of Mental Ability, Form B şi cu cele de la testul Kuhlman-Anderson Intelligence. Corelaţiile
multiple au fost calculate între fiecare dintre aceste teste şi notele separate de la PMA. Pentru primul test, corelaţia
multiplă a fost de 0,71, pe un grup de 92 de elevi din clasele a XI-a, obţinută după formula: 0,48V + 0,30R + 0,009N.
Studiul, care a folosit al doilea test a dat rezultate asemănătoare. Cu formula (0,52V + 0,22R) s-a obţinut o corelaţie
multiplă de 0,63 cu QI Kuhlmann-Anderson. Eşantionul a fost format din 142 de elevi care au fost testaţi cu
Kuhlmann-Anderson Intelligence Test în clasa a VII-a şi cu Bateria PMA în clasa a IX-a. Valoarea uşor mai scăzută a
corelaţiei multiple în acest caz se poate datora şi intervalului mai mare dintre cele două aplicări ale testelor; b)
corelaţii cu teste de aptitudini: testele bateriei PMA şi testele GATB au fost aplicate de Mouly şi Robinson pe 565 de
elevi din clasele a X-a şi pe 559 de elevi din clasele a XI-a, de la şcolile secundare din Minnesota, care au fost alese
aleatoriu; c) corelaţii cu teste de cunoştinţe: Schneider a corelat notele bateriei PMA cu cele de la/TED (Iowa Tests of
Educaţional Development), obţinute trei ani mai târziu; rezultatele arată că S şi R sunt cei mai buni predictori.

Bateria de teste pentru aptitudini cognitive.

Scurt istoric. BTPAC a apărut ca urmare a solicitării Ministerului Muncii şi Solidarității Sociale din România de a
se construi o baterie de teste de aptitudini pentru consilierea profesională. Ea a fost publicată de S.C. Cognitrom
S.R.L. în 2003, fiind realizată de un grup de specialiști, în frunte cu prof. dr. Mircea Miclea (director de proiect) şi
lector dr. Anca Domuţa (coordonator de proiect).

170
 Obiective. BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele capacităţi endogene de prelucrare a
informației. Orice sarcină pe care trebuie s-o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei
greutăți până la cercetarea științifică sau managementul unei companii, necesită prelucrare de informații. Cantitatea şi
complexitatea procesării de informație variază în funcție de natura sarcinii, dar prelucrările informaționale sunt tot
timpul prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili şi mai puternici factori implicați în performanțele
noastre (Manual de utilizare, 2003). În urma studiilor efectuate, au rezultat un număr de opt aptitudini cognitive, şi
anume:
1) Abilitatea generală de învățare (capacitatea de a dobândi noi cunoștințe şi de a opera cu ele).
2) Abilitatea verbală (capacitatea de utilizare a lexicului, sintaxei şi de comprehensiune a textelor).
3) Aptitudinea numerică (capacitatea de a înțelege şi a opera cu conținuturi numerice).
4) Aptitudinea spațială (capacitatea de a reține şi de a opera cu reprezentări mentale spaţiale).
5) Aptitudinea de percepţie a formei (capacitatea de percepere a constanței formei şi a detaliilor obiectelor şi
de discriminare figură - fond).
6) Abilități funcționărești (capacitatea de a identifica şi corecta detalii verbale şi numerice din textele scrise).
7) Rapiditatea în reacţii (capacitatea de reacţie motorie la stimuli şi rapiditatea procesării informaţiei).
8) Capacitatea decizională (abilitatea de a lua decizii corecte, cât mai raţionale).
Autorii menţionează că denumirile aptitudinilor au fost preluate pe cât posibil, din Catalogul Ocupaţiilor din România
(COR, 2000), precum şi din Profilurile Ocupaţionale (PO, 1998-2000), dar acolo unde a fost nevoie s-a păstrat terminologia
consacrată în literatura de specialitate. Astfel, bateria nu mai cuprinde aptitudini precum coordonare ochi-mână, dexteritate
manuală, dexteritate digitală. În schimb, adaugă alte două aptitudini foarte importante pentru consilierea ocupaţională şi
predicţia performanţelor la locul de muncă: rapiditatea în reacţii şi capacitatea decizională. Numărul total al testelor
BTPAC este 23, dintre care trei – cele referitoare la timpul de reacţie – există doar în varianta soft, din motive lesne de înţeles.
Testele folosite pentru operaţionalizarea aptitudinilor sunt:
1) Abilitatea generală de învăţare
a) raţionamentul analitic (evaluează capacitatea subiectului de a obţine informaţii noi din combinarea celor
existente);
b) transferul analogic (evaluează acele procese care ne oferă posibilitatea rezolvării de noi probleme pe baza
similitudinii cu probleme deja rezolvate);
c) flexibilitatea categorizării (evaluează capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare şi de a grupa
obiectele pe baza noului criteriu);
d) inhibiţie cognitivă şi memorie de scurtă durată (evaluează capacitatea de a ignora fluxurile informaţionale
irelevante în raport cu sarcina de rezolvat, precum şi retenţia, pentru un scurt timp, a informaţiilor în memorie);
e) memoria de lucru (evaluează capacitatea sistemului cognitiv de a stoca pe o scurtă durată de timp informaţii
relevante din punctul de vedere al sarcinii şi de a opera în paralel cu aceste informaţii);
f) interferenţa cognitivă (evaluează capacitatea de a rezista la intruziunile altor fluxuri informaţionale decât cel
relevant pentru sarcină);
g) atenţia concentrată (evaluează capacitatea de concentrare a atenţiei prin sarcini de amorsaj negativ).
Analiza factorială a testelor utilizate pentru evaluarea Abilităţii generale de învăţare a confirmat existenţa a trei factori: a)
unul atenţional, cu o încărcare de 0,741 din partea atenţiei concentrate şi de 0,468 din partea interferenţei cognitive; b) unul
mnezic, cu o încărcare de 0,913 pe inhibiţie cognitivă; c) unul operator, cu o încărcare de 0,641 pe raţionament, 0,794 pe
transfer, 0,601 pe memoria de lucru şi 0,699 pe flexibilitatea categorizării.
2) Aptitudinea verbală
a) vocabular (evaluează capacitatea de a opera în sensul cuvintelor, pentru a stabili gradul de apropiere semantică);
a) sintaxă (evaluează abilitatea de a construi propoziţii şi fraze);
b) înţelegerea textelor (evaluează capacitatea de a deriva sensul adecvat al unui text şi de a face inferenţe pe baza
textului).
Analiza factorială a arătat că toate cele trei teste încarcă un singur factor, dar în proporţii uşor diferite: 0,834 –
Vocabular; 0,868 – Sintaxă; 0,493 – Comprehensiunea textelor.
3) Aptitudinea numerică

171
 a) calcul numeric (evaluează capacitatea de a realiza rapid şi corect calcule matematice simple utilizând cele patru operaţii
aritmetice: adunare, scădere, înmulţire, împărţire);
b) raţionamentul matematic (evaluează capacitatea de a face raţionamente pe baza unor şiruri numerice).
Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiaşi factor, respectiv factorul numeric: 0,637 din partea
ambelor teste.
4) Aptitudinea spaţială
a) imagini mentale – transformări (evaluează capacitatea unei persoane de a transforma reprezentările
imagistice, în particular, prin rotire);
b) orientare spaţială (evaluează capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă
dată şi de a oferi informaţii despre acel câmp, pornind de la o nouă perspectivă cerută);
c) generare de imagini (evaluează capacitatea unei persoane de a reţine mental o serie de imagini şi apoi de a
le combina).
Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă acelaşi factor (factorul spaţial), dar cu ponderi uşor diferite: 0,755
– imagini mentale - transformări; 0,829 – orientare spaţială; 0,592 – generare de imagini.
5) Aptitudinea de percepţie a formei
a) constanţa formei (evaluează abilitatea de percepere a constanţei formei obiectelor);
b) perceperea detaliilor (evaluează abilitatea de percepere a detaliilor din materialele grafice şi obiecte);
c) analiza perceptuală complexă (evaluează abilitatea de discriminare figură - fond).
Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor (percepţia formei) în proporţii similare:
0,713 – analiză perceptuală complexă; 0,703 – perceperea detaliilor; 0,695 – constanța formei.
6) Abilități funcționărești
Există un singur test care evaluează trei aspecte şi implică un singur factor: a) perceperea detaliilor din materiale
scrise şi tabele; b) identificarea diferențelor dintre original şi copie; c) identificarea şi corectarea cuvintelor şi cifrelor
într-un text.
7) Rapiditatea în reacţii
a) timp de reacţie simplu (măsoară rapiditatea reacţiei la apariţia unui stimul);
b) timp de reacţie în alegeri (măsoară rapiditatea alegerii între două situaţii-stimul);
c) timp de reacţie în accesarea memoriei (măsoară rapiditatea reactualizării unei informaţii din memorie).
Analiza factorială relevă prezenţa a doi factori în cadrul celor trei teste: a) factorul simplu, ce exprimă rapiditatea
reacţiei motorii şi este saturat doar de timpul de reacţie simplu la valoarea de 0,974; b) factorul complex, ce exprimă
rapiditatea procesării informaţiei şi care este încărcat aproape identic de timpul de reacţie în alegeri (0,825) şi de
timpul de reacţie în accesarea memoriei (0,885).
8) Capacitatea decizională
Există un singur test care măsoară raţionalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele
distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. El saturează un singur factor.
Administrare şi scorare. BTPAC poate fi aplicată atât în varianta creion-hârtie, cât şi în varianta soft. Testele care
măsoară rapiditatea în reacţii sunt numai în varianta soft, deoarece varianta creion-hârtie nu conferă precizie măsurării.
Pe de altă parte, având în vedere numărul de teste aplicate, pot fi diferenţiate două variante de aplicare, şi anume:
1) versiunea lungă, ce presupune aplicarea tuturor celor 23 de teste, pentru toate aptitudinile. Timpul mediu
de aplicare este de trei ore şi jumătate, dar nu este necesară aplicarea tuturor testelor într-o singură şedinţă,
bateria putând fi administrată secvenţial, pe mai multe şedinţe. Ea are avantajul că este foarte precisă în
stabilirea profilului aptitudinal;
2) versiunea scurtă, constând în aplicarea numai a opt teste, şi anume: a celor care, pe baza analizei
factoriale, s-au dovedit cele mai relevante pentru evaluarea aptitudinilor. Această versiune are o acurateţe
mai bună, dar nu este atât de precisă precum versiunea lungă, deoarece nu cuprinde toate faţetele
aptitudinilor. Timpul de aplicare este de aproximativ 70-80 de minute.
BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini. În funcţie de performanţele la testele aferente, pe cinci
niveluri sau clase normalizate. Ca atare, profilul aptitudinal individual se suprapune peste profilul aptitudinal al
ocupaţiei. În funcţie de diferenţa dintre cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere
aptitudinal, o anumită persoană corespunde unei profesii sau unei mulţimi de profesii.
172
 Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al individului cu profilurile
aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către calculator astfel:
 nivel 0 – se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al individului;
 nivel 1 – se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului;
 nivelurile 2, 3 şi 4 – se selectează toate ocupaţiile care presupun aptitudini cu două, trei şi, respectiv, patru
niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.
Standardizare. Etaloanele BTPAC au fost construite separat pentru fiecare test pe sexe, respectiv pe patru intervale
de vârstă: 12-15 ani, 16-18 ani, 18-30 ani şi intervalul peste 30 de ani, cuprinzând în final un număr minim de 1000 de
persoane. A fost utilizată scala normalizată cu cinci clase, iar pentru construcția unui etalon au fost respectați următorii
pași:
- au fost ordonate scorurile – de la cel mai mare la cel mai mic;
- a fost stabilită frecvența pentru fiecare scor;
- a fost stabilită frecvenţa cumulată;
- a fost calculat procentul fiecărei clase;
- a fost realizată corespondenţa scor - procent din distribuţia de frecvenţă cumulată.
Caracteristici psihometrice. Autorii au făcut studii privind atât fidelitatea, cât şi validitatea. Referitor la fidelitate,
studiul stabilităţii în timp a rezultatelor testelor din BTPAC a fost realizat la un interval test-retest de două săptămâni.
A fost ales acest interval deoarece s-a dorit o analiză cât mai strictă a stabilităţii rezultatelor, luând în considerare
sursele ce pot afecta acest coeficient. Astfel, testele care intră în BTPAC au un coeficient test-retest care variază între
0,50 şi 0,80. Valoarea acestor coeficienţi indică stabilitatea scorurilor.
În ceea ce priveşte validitatea, au fost efectuate studii legate de: 1) validitatea de construct, care a fost realizată prin
diferite modalităţi: validitatea convergentă şi divergentă, analiza factorială etc. De asemenea, pe baza unui studiu-pilot a fost
analizată concordanţa interevaluatori în ceea ce priveşte conţinutul itemilor. Au fost păstraţi doar acei itemi cu privire la care
experţii au fost de acord că se referă la constructul ce era măsurat. Corelațiile interevaluatori pentru itemii care s-au păstrat au
fost mai mari de 0,90. Concluzia autorilor se prezintă în felul următor (Manual de utilizare, p.26): „Dincolo de analizele
statistice, punctul forte al BTPAC îl constituie faptul că sarcinile testului sunt, aproape în toate cazurile, identice cu sarcinile
experimentale care au stat la baza constructului teoretic. Ca atare, ele subîntind aceleaşi procese cognitive şi au o consonanţă
deplină”; 2) validitatea de conţinut: referitor la indicele de dificultate au fost menţinuţi doar acei itemi cu valoarea între 0,30
şi 0,70, iar în ceea ce priveşte indicii de discriminare au fost păstraţi acei itemi a căror valoare este de minimum 0,30.
În concluzie, BTPAC este prima baterie de teste cognitive produsă de specialiştii români, validată şi etalonată după toate
rigorile ştiinţifice.

Bateria de aptitudini vocaţionale pentru serviciile armatei

Scurt istoric. The Armed Services Vocational Aptitude Battery (ASVAB) a fost creată în anii '70. Bateria a înlocuit
practic alte instrumente de selecţie ce erau folosite în cadrul armatei, cum ar fi Testul de calificare pentru forţele
armate - Armed Forces Qualification Test (AFQT) sau Bateria pentru clasificare în armată - Army Classification
Battery (ACB).
Obiective. Testul este aplicat anual pe un număr impresionant de tineri (între 1 şi 2 milioane), elevi din clasele
terminale ale învățământului preuniversitar şi din şcolile postsecundare în vederea identificării potențialului
aptitudinal pentru repartizarea lor către diferite tipuri de programe de pregătire şi formare militară.
Conţinut. Versiunea curentă constă din 10 subteste, patru dintre ele alcătuind Testul de calificare pentru forțele
armate, folosit pentru toate ramurile pregătirii militare. Subtestele sunt:
1. Raţionament aritmetic - cuprinde 30 de itemi ce oferă ca sarcini subiecţilor probleme bazate pe calculul
aritmetic simplu.
2. Cunoştinţe de matematică – este constituit din 25 de itemi ce vizează cunoştinţe de algebră, geometrie,
fracţii, zecimale şi exponenţi.
3. Înţelegerea paragrafului - cuprinde 15 itemi ce oferă ca sarcină subiecţilor decodificarea înţelesului unor
scurte paragrafe.
4. Cunoaşterea cuvântului - cuprinde 35 de itemi ce vizează cunoaşterea vocabularului şi sinonimelor.
5. Viteza codării - cuprinde 84 de itemi ce vizează substituirea cu rapiditate a codurilor numerice cu cele
173
 verbale.
6. Ştiinţă generală - cuprinde 25 de itemi care se referă la o serie de cunoştinţe generale din domeniul
ştiinţelor fizice şi biologice.
7. Operaţii numerice - cuprinde 50 de itemi şi este tot un test de viteză, ce vizează abilitatea de a aduna, a
scădea, înmulţi şi împărţi.
8. Informaţii electronice - este alcătuit din 20 de itemi ce solicită din partea subiecţilor cunoaşterea unor
principii care stau la baza electronicii, radioului şi electricităţii.
9. Înţelegerea mecanicii - cuprinde 25 de itemi ce vizează principiile mecanicii şi fizicii.
10. Informaţii auto şi de atelier - cuprinde 25 de itemi ce se referă la cunoştinţele auto, practicile de atelier şi
utilizarea unor instrumente.
Două dintre teste (Viteza codării şi Operaţii numerice) sunt teste de viteză, ceea ce înseamnă că pun un accent
deosebit pe rapiditatea obţinerii performanţei. În total, testul cuprinde 334 de itemi.
Din 1968 şi până în 1985 au fost dezvoltate mai multe forme ale acestui instrument psihodiagnostic, destinate a fi
utilizate în şcoli, şi anume: ASVAB-l (1968-1973); ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-5 (1976-1984); ASVAB-14, care este
în prezent în uz.
Pe de altă parte, pentru a fi utilizate în armată au fost create următoarele forme: ASVAB-2 (1973-1976); ASVAB-6
şi ASVAB-l (1976-1980); ASVAB-8, ASVAB-9 şi ASVAB-10 (1980-1984); formele curente în uz (ASVAB-ll, ASVAB-12
şi ASVAB-U (1984). ASVAB-14 este considerată a fi o formă paralelă pentru formele ASVAB-8, 10, 11, 12 şi 13 şi este
identică în conţinut cu ASVAB-9.
Forma ASVAB-14 a fost introdusă pentru administrarea în învăţământul preuniversitar şi universitar, începând cu
anul școlar 1984-1985.
Totodată, începând cu anii '80 este verificat în plan experimental un program de testare adaptivă computerizată a
ASVAB. Ceea ce este specific pentru acest program este faptul că nivelul de dificultate al itemilor este continuu adaptat
în funcţie de performanţa subiectului. Astfel, de exemplu, dacă un subiect răspunde corect la un item al unui subtest, el
va primi în continuare un item mai dificil, iar, în cazul în care nu răspunde corect la item, va primi în continuare un
item mai uşor. Procedând astfel, fiecare subiect va primi un set de itemi care este corespunzător nivelului său
particular de dezvoltare a abilităţilor. Ca bază pentru selectarea itemilor, computerul foloseşte teoria răspunsului la
item (item-response theory).
G.E. Larson consideră că principalele motive ce au determinat experimentarea acestui program ar fi următoarele:
 scurtarea timpului necesar pentru administrarea testului (testele adaptive utilizează cam jumătate din itemii
testelor standard);
 creşterea securităţii testului, prin eliminarea posibilităţii de sustragere a caietelor-test;
 creşterea preciziei în testarea abilităţilor;
 posibilitatea realizării unui feedback imediat privind scorurile la test, deoarece computerul poate să furnizeze
rezultatul imediat după răspunsul subiectului;
 posibilitatea adaptării acţiunii de testare la caracteristicile psihoindividuale ale subiectului.
Autorul precizează că, în cazul în care acest program se va încheia cu rezultate pozitive, este foarte probabil ca el
să influenţeze şi să determine modificări majore în sistemul de testare practicat actualmente.
Administrare şi scorare. Pentru fiecare dintre subteste există un anumit timp-limită care trebuie respectat cu
stricteţe, şi anume:
1) Raţionament aritmetic - 36 minute.
2) Cunoştinţe de matematică - 24 minute.
3) Înţelegerea paragrafului - 13 minute.
4) Cunoaşterea cuvântului - 11 minute.
5) Viteza codării - 7 minute.
6) Informaţii auto şi de atelier - 11 minute.
7) Ştiinţă generală - 11 minute.
8) Informaţii electronice - 9 minute.
9) Înţelegerea mecanicii - 19 minute.

174
 După cum s-a precizat mai sus, testele Operaţiile numerice şi Viteza codării nu sunt teste de viteză, deşi pentru
ultimul este precizat un timp-limită de şapte minute.
Timpul total necesar pentru administrarea bateriei este apreciat a fi, în medie, de trei ore pentru o sesiune. Subiecţii
răspund pe o foaie specială, care, apoi, este supusă scorării folosind computerul.
Fiecare dintre cele 10 teste sau subteste ale bateriei este precedat de instrucțiunile examinatorului şi de câteva
exemple folosite pentru familiarizarea subiectului cu specificul solicitărilor itemilor. În manual este stipulat că
administrarea bateriei de teste trebuie făcută întotdeauna de către un profesionist aparținând Departamentului
Apărării sau Oficiului SUA pentru Administrarea Personalului. Testarea este gratuită.
Deciziile asupra subiecților, de regulă, nu sunt bazate pe scorurile obţinute la subtest, ci pe scorurile compozite,
care sunt derivate empiric prin combinarea scorurilor la mai multe subteste. Aceste scoruri compozite sunt continuu
revizuite şi modernizate. Ele sunt de două feluri: scoruri compozite academice şi scoruri compozite ocupaționale.
Din prima categorie fac parte scorurile compozite pentru:
1) Abilitatea academică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea cuvântului, Înţelegerea
paragrafului şi Raţionamentul aritmetic.
2) Verbal, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea cuvântului, Înţelegerea paragrafului şi Ştiinţă
generală.
3) Matematică, rezultat din combinarea subtestelor Cunoştinţe de matematică şi Raţionament aritmetic.
Din a doua categorie fac parte scorurile compozite pentru:
4) Mecanică şi meserii, rezultat din combinarea subtestelor Raţionament aritmetic, Înţelegerea mecanicii,
Informaţii auto şi de atelier şi Informaţii electronice;
5) Afaceri şi muncă de birou, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea cuvântului, Înţelegerea
paragrafului, Cunoştinţe de matematică şi Viteza codării;
6) Electrică şi electronică, rezultat din combinarea subtestelor Raţionament aritmetic, Cunoştinţe de
matematică, Informaţii electronice şi Ştiinţă generală;
7) Sănătate, Social şi Tehnologie, rezultat din combinarea subtestelor Cunoaşterea cuvântului, Înţelegerea
paragrafului, Raţionament aritmetic şi Înţelegerea mecanicii.
Unul şi acelaşi test apare în mai multe scoruri compozite, de aceea se ridică problema suprapunerilor şi
intercorelaţiilor. Cercetările arată că valoarea medie a intercorelaţiilor dintre cele şapte scoruri compozite este 0.86,
care devine 0.92 în urma corectării pentru atenuare. Unul dintre scorurile compozite, şi anume cel pentru Abilitatea
academică, corelează cu toate celelalte scoruri compozite la un nivel mediu de 0.90, această valoare devenind 0.95 în
urma corectării pentru atenuare.
În afara celor șapte scoruri compozite, mai pot fi calculate alte 20 de scoruri compozite adiţionale posibil de utilizat
în scopuri de selecție.
Standardizare. Testul a fost normat pe un eșantion de aproximativ 12000 de subiecţi cu vârsta între 16 şi 23 de ani,
în anul 1980. Cele două sexe sunt reprezentate în proporţii egale. În cadrul lotului sunt cuprinși subiecți ce provin din
toate regiunile geografice majore. În ceea ce privește nivelul de școlaritate, întregul eşantion poate fi împărțit în patru
grupuri, şi anume:
1) Grupul de normare pentru clasa a XI-a (1304 de subiecți);
2) Grupul de normare pentru clasa a XII-a (1253 de subiecţi);
3) Grupul de normare pentru colegiile de doi ani (742 de subiecţi);
4) Grupul de normare pentru populaţia tânără (9173 de subiecţi).
Acest eşantion reprezintă prima încercare la nivel naţional de a crea un eşantion reprezentativ pentru o baterie de
aptitudini vocaţionale.
Caracteristici psihometrice. În Manualul testului ASVAB sunt prezentate date referitoare la fidelitate, şi anume:
a) la fidelitatea formă alternantă, valoarea corelaţiilor scorurilor compozite variază între 0.84 şi 0.96,
majoritatea cazurilor depăşind valoarea 0.90;
b) la consistenţa internă, valoarea corelaţiilor variază între 0.87 şi 0.96, majoritatea cazurilor depăşind
valoarea 0.92;
c) erorile standard ale măsurării sunt calculate pentru fiecare scor compozit, bazat pe nivelul de şcolaritate şi
sexul respondentului. Astfel, exprimate în unităţi scor standard (M = 50 şi SD = 10), valoarea erorilor
175
 standard variază între 2.2 şi 2.9, indicând astfel un grad de precizie destul de înalt pentru scorurile
compozite individuale.
Spre deosebire de scorurile compozite, valoarea fidelităţii subtestelor este mult mai scăzută.
Referitor la validitate, s-a manifestat mai mult interes pentru a verifica dacă testul are sau nu capacitate predictivă
în raport cu performanţa în activitatea de pregătire şi formare militară. Astfel, au fost întreprinse studii asupra unui
număr de 175 de specialităţi aparţinând diferitelor servicii militare, rezultatele constituindu-se într-un suport consi-
derabil pentru validitatea de criteriu a testului ASVAB. Într-un alt studiu, efectuat asupra subiecţilor implicaţi în peste
50 de cursuri de pregătire tehnică militară, medianul validităţii pentru fiecare dintre scorurile compozite ASVAB a fost
0.60. Din păcate, toate aceste studii oferă puţină evidenţă pentru susţinerea ipotezei conform căreia scorurile
compozite sunt valide diferenţial pentru prognozarea performanţei în variate tipuri de pregătire militară.
Pe de altă parte, deoarece există o echivalenţă psihometrică între subtestele Verbal şi Matematică, din cadrul
ASVAB, şi aceleaşi subteste din cadrul GATB, care este folosită pentru prognozarea performanţei în cadrul ocupaţiilor
civile, se poate considera că testul ASVAB este de asemenea valid pentru prognozarea performanţelor celor implicaţi în
diferite ocupaţii civile.
Scorul compozit al Abilităţii academice din cadrul testului ASVAB-14 corelează cu rezultatele şcolare din clasele
liceale şi din colegiu (în jur de 0.40) şi, de asemenea, corelează cu rezultatele la unele teste precum California
Achievemem Test (0.90) şi DAT (0.85). Pornind de la aceste date, s-a tras concluzia că scorul compozit al Abilităţii
academice este comparabil cu datele altor teste de abilității cognitive generale.
Studii mult mai recente au evidențiat faptul că ASVAB are capacitatea de a prognoza succesul în ocupații precum
programarea pe computer şi operarea pe computer, în acordarea gradelor din cadrul școlilor tehnice militare
aparţinând diferitelor domenii de activitate militară.
În concluzie, acest test se prezintă bine din punct de vedere al exigenţelor referitoare la validitatea de construct,
criteriu şi conţinut, conferindu-i prestigiul de instrument de încredere ce poate fi folosit în luarea deciziilor de selecție
şi formare profesională.

Testele Bohem pentru conceptele de bază - revizuite

Scurt istoric. Prima variantă a Bohem Test of Basic Concepts (BTBQ a fost publicată în 1971 de către A.E. Bohem şi are
două forme: A şi B. În 1986 a avut loc revizia acesteia, rezultând BTBC-R şi având acelaşi autor: Psychological
Corporation.
Obiective. Testul este destinat să măsoare cunoștințele privind diferite concepte: direcţia, cantitatea, timpul etc, însușite
de copiii cuprinși în grădiniță şi în primii doi ani de şcoală.
Conţinut. Acest instrument are două forme alternante, ambele cuprinzând câte 50 de itemi în forma imaginilor, aranjați în
ordinea crescândă a dificultății. Ambele pachete de itemi, incluse în cărți de testare separate, sunt precedate de trei exemple
pentru familiarizarea subiecților cu cerințele testului. Pentru fiecare item copilul este solicitat să selecteze o imagine dintr-un
set de trei, în baza unei afirmații citite de către examinator. De exemplu, un item poate apărea în felul următor: „Priveşte la
pisici; marchează pisica din partea stângă”. În general itemii acoperă concepte privind unele relaţii relative, cum ar fi spaţiul
(„alături”, „cel mai îndepărtat”), cantitatea („câţiva”, „cei mai mulţi”), timpul („întotdeauna”, „după”).
Spre deosebire de varianta iniţială, din 1971, forma revizuită conţine schimbări relativ minore, şi anume: au fost
adăugaţi şapte itemi noi, patru itemi au fost mutaţi în jos, doi itemi au fost eliminaţi şi un item a fost împărţit în două,
rezultând doi itemi.
Administrare şi scorare. Testul necesită aproximativ 30 de minute pentru administrare şi nu sunt cerinţe speciale privind
calităţile şi pregătirea celui ce aplică testul. El poate fi aplicat individual sau în grup. Scorarea se poate face manual,
determinând numărul răspunsurilor corecte (scorul brut). Scorul brut poate fi convertit în ranguri centile şi echivalenţi ai
curbei normale. Normele sunt oferite pentru nivelul de şcolaritate, nivelul socioeconomic, precum şi pentru începutul şi
sfârşitul anului şcolar. Tabelele ce cuprind normele indică, de asemenea, procentul copiilor care reuşesc la fiecare item, în
funcţie de nivelul de şcolaritate, nivelul socio economic, începutul şi sfârşitul anului şcolar.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins un număr de peste 10000 de copii, aparţinând şcolilor din 19 oraşe
plasate în patru mari regiuni geografice ale ţării. Intenţia a fost de a asigura reprezentativitate naţională eşantionului. Acestor
copii le-au fost administrate cele două forme ale testului în felul următor: 5577 de copii au fost testaţi la începutul anului
şcolar şi 5326 copii la sfârşitul anului şcolar. Copiii proveneau din grădiniţă şi din clasele I şi a II-a. Ei au fost clasificaţi pe
176
trei niveluri socioeconomice în baza unui criteriu brut, şi anume în funcţie de procentul celor desemnaţi pentru a primi un
prânz gratuit în şcoală. Astfel, scalele cu un înalt statut socioeconomic nu aveau un procent mai mare de 10, cele cu un statut
socioeconomic mediu aveau un procent ce varia între 11 şi 50 şi, în sfârşit, cele cu un statut scăzut aveau un procent mai mare
de 50.
Caracteristici psihometrice. Există mai multe date privind fidelitatea testului. Astfel, valoarea corelaţiilor dintre Formele
C şi D, calculate pe un lot de 625 de copii, este de 0.82 pentru grădiniţă, 0.77 pentru clasa I şi 0.65 pentru clasa a II-a;
valoarea corelaţiilor Formelor C şi D cu Forma A a BTBC, calculată pe un lot de 173 de copii, a fost de 0.65 şi, respectiv,
0.62. Coeficienţii fidelităţii split-half şi eroarea standard a măsurării sunt prezentate pentru formă, nivel de şcolaritate şi
statut socioeconomic. Aceste valori variază între 0.55 şi 0.87, cele mai mici fiind pentru elevii din clasa a II-a. De asemenea,
a fost măsurată stabilitatea testului pe un grup de 548 de copii, reaplicând testul la un interval de o săptămână. Valorile
corelaţiilor rezultate au variat între 0.55 şi 0.88.
Validitatea testului a fost măsurată prin corelarea scorurilor obţinute cu rezultatele la unele instrumente folosite pentru
măsurarea achiziţiilor academice, cum ar fi Comprehensive Test of Basic Skills, California Achievement Test, Iowa Test of
Basic Skills, Harcourt Brace Jovanovich Bookmark Reading Program. Valoarea coeficienţilor a variat între 0.24 (scorurile
elevilor de clasa a II-a şi rezultatele la ITBS) şi 0.64 (forma D pentru copiii de grădiniţă cu CTBS), cu o valoare a medianului
de 0.44. Toate aceste rezultate susţin concluzia conform căreia BTBC-R are o validitate predictivă satisfăcătoare.
În afara acestui test există şi o versiune pentru preşcolari, şi anume Bohem Test of Basic Concepts - Preschool Version
(BTBC-PV), publicată în 1986. Aceasta este, de fapt, o extensie în jos a Testului Bohem pentru conceptele de bază - revizuit.
El cuprinde 26 de concepte relaţionale, cum ar fi mărimea („cel mai înalt", „cel mai mic"), direcţia („către", „spre"), poziţia în
spaţiu („deasupra", „sub"), cantitatea („mulţi", „puţini"), considerate a fi necesare pentru a favoriza achiziţiile în primii ani de
şcoală. Testul este destinat copiilor cu vârsta între 3 şi 5 ani şi necesită în jur de 15 minute pentru administrare.
Principiul de construcție a itemilor este similar cu cel care a stat la baza construirii Testului Bohem-R, în sensul că se
prezintă copilului trei imagini, iar el trebuie să o arate pe cea care corespunde afirmației făcute de către examinator. Cele 26 de
concepte sunt distribuite în cadrul celor 52 de itemi. Imaginile sunt desenate clar şi sunt uşor de identificat. Spre deosebire
însă de Testul Bohem-R, varianta pentru preşcolari este administrată numai individual. Scorul brut, care nu este altceva decât
numărul răspunsurilor corecte, poate fi convertit în ranguri centile sau scoruri standard (M = 50, SD = 10). Normele sunt
oferite pentru cinci niveluri de vârstă din cadrul intervalului 3-5 ani.
Pentru etalonare au fost utilizaţi 433 de copii selectaţi din patru regiuni majore ale SUA, ţinând seamă de datele
recensământului din 1980. Pentru a determina statutul socioeconomic al părinţilor a fost utilizat nivelul lor educaţional.
Informaţiile privind caracteristicile metrologice scot în evidenţă bunele calităţi tehnice ale acestui instrument. Astfel, privind
fidelitatea, valoarea coeficientului referitor la consistenţa internă variază între 0.85 şi 0.91, valoarea coeficienţilor privind
fidelitatea split-half variază între 0.80 şi 0.87, iar valoarea coeficienţilor fidelităţii test-retest, calculată la un interval de 7 şi 10
zile, pe două grupuri (unul cuprinzând 44 de copii, iar altul 34), a fost de 0.94 şi, respectiv, 0.87.
Referitor la validitate, au fost făcute studii pe două grupuri de subiecţi, unul cuprinzând 29 de copii cu vârsta medie de
3 ani şi 10 luni, iar al doilea cuprinzând un număr de 19 copii ce prezentau întârzieri în dezvoltarea limbajului, având vârsta
medie de 4 ani şi 4 luni. Intenţia a fost de a verifica validitatea concurentă a testului, acesta fiind corelat cu Testul Peabody al
vocabularului în imagini - revizuit. Valoarea corelaţiilor a fost de 0.63 cu Forma L a PPVT-R şi 0.57 cu Forma M a aceluiaşi
test.
În concluzie, având în vedere faptul că grupurile folosite pentru cercetare au cuprins un număr foarte mic de subiecți, se
impune cu necesitate efectuarea şi a altor studii pentru verificarea mai ales a validității testului.

Activități
1. Enumerați principalele teze în cadrul teoriei aptitudinilor, definiți aptitudinile generale și speciale.
2. Numiți și caracterizați tipurile de bază ale testelor de aptitudini speciale
3. În ce domenii sunt administrate testele de aptitudini speciale?
4. Ce se diagnostichează testele de aptitudini?
5. Caracterizați situația în psihodiagnoza aptitudinilor speciale la noi în țară.
6. Care sunt perspectivele de dezvoltare a acestui domeniu în viitor?

177
 CAPITOLUL 16. TESTELE DE PERSONALITATE

Rezumat
În acest capitol este analizată noțiunea de personalitate în psihologie, sunt prezentate diferite teorii și concepții
privind structura personalității.
Sunt prezentate două grupuri mari de metode de diagnostic al personalității – chestionarele și tehnicile proiective.
Este prezentată caracteristica și clasificarea chestionarelor de personalitate în psihodiagnoză. Sunt descrise
următoarele chestionare de personalitate: MMPI, 16 PF Cattell ș.a.
Sunt descrise tehnicile proiective de diagnostic al personalității, evidențiate laturile pozitive și neajunsurile acestor
tehnici. Tehnicile proiective sunt prezentate în trei grupuri de bază: tehnicile proiective structurale, tehnicile proiective
interpretative și tehnicile proiective expresive.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 descrieți noțiunea de personalitate în psihologie;
 analizați grupurile de bază de metode de diagnostic al personalității;
 caracterizați chestionarele de personalitate;
 evidențiați și descrieți tehnici pentru diagnosticarea motivației și orientărilor valorice;
 caracterizați tehnicile proiective de diagnostic.

16.1. Chestionarele de personalitate

Chestionarele de personalitate sunt un model clasic subiectiv de diagnostic psihologic. În acest sens, apare tot mai
acută problema validității şi fidelității acestora. În același timp, chestionarele de personalitate au fost, sunt şi în timpul
apropiat vor rămâne cele mai populare instrumente de evaluare şi măsurare a personalității [ 5, 6, 11, 15, 18, 23, 32,
33, 36, 41, 49, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 69, 71, 74, 77 ].
Chestionarele de personalitate sunt folosite ori de cate ori studiul intensiv al indivizilor nu este posibil sau dezirabil
şi, bineînțeles, atunci când nu avem posibilitatea de a aplica demersul experimental. Marele avantaj al chestionarelor
de personalitate este acela că permit obţinerea unei mari cantități de informaţie de la mai mulţi subiecţi în acelaşi timp.
Deşi niciun individ nu poate fi studiat la fel de analitic precum permite studiul de caz, investigatorul are în schimb
posibilitatea de a studia o serie de caracteristici ale personalității în relaţie cu diferiți indivizi. De asemenea, cu toate
că investigatorul nu poate avea controlul asupra tuturor variabilelor implicate precum în metoda experimentală,
această modalitate creează oportunitatea studierii variabilelor care sunt greu de reprodus în laborator. Utilizarea
testelor şi chestionarelor de personalitate a fost asociată cu preocuparea privitoare la diferențele individuale.

Limite şi dificultăți ale chestionarelor de personalitate

Mai mulți autori (A. Anastasi, Cronbach, John, Angleitner ş.a.) consideră că chestionarele de personalitate au limite
ce ţin de:
 capacităţile de operaţionalizare a dimensiunilor de măsurat;
 capacitățile de exprimare;
 controlul modului cum este transmisă şi recepționată informaţia;

178
  intenţionalitatea şi starea interioară a respondentului şi de distorsiunile consecutive acesteia (o dificultate
exterioară instrumentului de măsurare).
Mai recent sunt evidenţiate ca limite:
 modul de construire a itemilor (forma şi conținutul lor),
 controlul matematic prin tehnici statistice pentru construirea modelelor sistemice în scopul detectării surselor
de distorsionare. Taxonomizările au clarificat în ultimii ani o parte din probleme – formatul itemilor, conținutul lor,
caracteristicile situaționale ş.a.
Trebuie menționat faptul că chestionarele de personalitate sunt un instrument de măsurare a cărui standardizare
conduce spre inferențe tipologice cu un grad mediu de generalitate. În acest context nu este corect să cerem de la
chestionarele de personalitate o cuantificare aşa cum este, spre exemplu, la testele de inteligență.
O altă dificultate ce rămâne a fi nesoluţionată ţine de vizibialitatea itemilor, gradul de schimbare versus constanţă a
comportamentului măsurat, specificitatea mare a răspunsurilor în sfera personalităţii, ceea ce atrage dificultăţi în
gruparea lor în categorii bine definite de trăsături sau structuri ale personalității şi în determinarea unor criterii externe
adecvate prin care să se calculeze empiric gradul de validitate.
Problema următoare se referă la procedura de interpretare a rezultatelor. Fiecare răspuns al subiectului poate fi
considerat sau ponderat ca indiciu al existenței sau al prezenței aspectului studiat:
 Interpretarea factuală – veridică – literală se bazează pe validitatea de conţinut şi se apropie mult de situaţia
unui interviu sistematizat.
 Interpretarea psihologică – diagnostică – simptomatică devine posibilă drept urmare a experimentării şi validării
instrumentului de măsurare şi a stabilirii empirice a relaţiei dintre răspunsurile la itemi şi un criteriu specificat de
validare.
Încă o problemă se referă la posibilităţile relativ largi de interpretări pentru fiecare răspuns (ce anume interpretăm
atunci când se interpretează răspunsul la item). Dacă itemii vor fi formulaţi mai clar şi specific, atunci şi răspunsurile
vor fi mai specificate. Aceasta va conduce la:
 scăderea gamei de interpretări posibile ale conţinutului de către respondent;
 vizibilitate prea mare care va determina răspunsurilor a stărilor emoţionale trăite de subiect, a atitudinilor
acestuia ş.a.
O problemă aparte ce ţine de chestionarele de personalitate este falsificarea şi montajul la răspunsuri. Deseori se
menţionează că chestionarele de personalitate permit subiectului testat să ofere date, informaţii greşite despre sine.
Dj.Nunnally îşi expunea dezacordul privind posibilitatea de falsificare a datelor. Autorul susține că ar fi incorect să
considerăm că oamenii care au posibilitatea de a comite o faptă urâtă numaidecât o vor face. Deci, nu trebuie să
credem că subiectul testat doreşte de fiecare dată să ne mintă. Din contra, experienţa acumulată în psihodiagnostic ne
vorbeşte despre dorinţa subiecţilor de a fi sinceri în procesul testării.
Despre posibilitatea falsificării răspunsurilor trebuie să ținem cont înainte de toate în situaţii ce se caracterizează
printr-un nivel înalt al controlului social al rezultatelor. Cercetări speciale realizate în clinici psihiatrice au arătat că
numai 11% din bolnavi au reuşit să simuleze un profil „normal” la testul chestionar MMPI. În acelaşi timp, unii
bolnavi, încercând să se prezinte sănătoşi, au dat răspunsuri datorită cărora profilul a fost mult mai patologic în
comparaţie cu situaţia reală.
Lucrările din ultimii ani au demonstrat că multe din chestionarele de personalitate sunt foarte sensibile față de
încercările subiecţilor de a falsifica răspunsurile. Administrarea diferitelor chestionare în trei grupe experimentale
diferite care au primit instrucțiuni: „de a răspunde sincer”, „de a se prezenta cel mai favorabil” şi „de a se prezenta cel
mai rău” a demonstrat că falsificările pot fi uşor depistate. Deci, falsificarea conștientă a răspunsurilor despre sine este
mai degrabă o posibilitate decât realitate.
Mai multe studii experimentale au arătat că factorii care determină falsificarea răspunsurilor sunt montaje
(response set). Printre cele mai cunoscute montaje se evidențiază tendința de alegere a răspunsului „social pozitiv”;
altfel spus, acel răspuns care este dictat de normele sociale. Apariţia unor astfel de răspunsuri este determinată nu de
falsificarea conştientă, ci de dorinţa inconştientă de a fi nu mai rău ca alţii.

179
 Chestionarele de personalitate (din cele clasice) sunt protejate de falsificare prin aşa – numitele „scale de
sinceritate”, însă nu trebuie să absolutizăm posibilităţile acestora. Comportamentul social acceptat are mai multe
aspecte şi luarea lor sub control deplin rămâne a fi o problemă.
Pe lângă montajul la răspunsuri social acceptate, există şi altele, printre care vom menţiona montajul „sunt de
acord” – este tendinţa de a accepta, de a răspunde numai „da” indiferent de itemul propus. Cel mai des, acest montaj
psihologic se manifestă pentru itemii care nu au un conţinut foarte concret şi univoc.
Un alt montaj, care destul de frecvent se întâlneşte este montajul la răspunsurile nedeterminate, acelea care, de
regulă, se află între „da” şi „nu” şi sunt de tipul „nu ştiu”, „îmi vine greu să spun”, „nu sunt încrezut” ş.a. Este mai
favorabilă situaţia cu utilizarea răspunsurilor dihotomice sau formularea unor astfel de itemi care nu ar favoriza
alegerea de către subiect a acestei categorii de răspunsuri.
Încă un montaj este orientarea subiectului la „răspunsurile de extremă” în cadrul tehnicilor scalare, care de fapt
sunt destul de rare.
În sfârşit, vom menţiona montajul descris de Berg în anul 1967 la răspunsuri neobişnuite, care se manifestă în
tendinţa subiectului de a oferi răspunsuri mai puţin obişnuite.
A. Anastazi consideră că la început montajele psihologice erau considerate drept surse de erori şi se depuneau
eforturi mari în vederea înlăturării lor. Mai târziu, montajele au fost tratate ca indicatori ai particularităților individuale
şi au fost desemnate ca stil individual de răspuns al subiectului [49, 50].
Chestionarele de personalitate ar trebui administrate numai de psihologi pregătiți în acest sens, care pot analiza
rezultatele şi să comunice motivaţiile şi caracteristicile candidaților. În cazul utilizării testelor de personalitate o
atenţie deosebită va fi acordată eliminării factorilor ce ar putea duce la distorsionarea sau la integrarea eronată a
rezultatelor. Aplicarea mecanică a rezultatelor poate duce la concluzi eronate; este necesar să se ţină cont de condiţiile
materiale şi de ambianţa în care se desfășoară activitatea propriu-zisă. Obţinerea unor rezultate semnificative
presupune luarea în considerare şi a stării psihice în care se află subiectul: impactul unor drame ale vieţii cotidiene;
condiţiile de adaptabilitate la testare (caracterul, personalitatea, originea socioculturală, experienţa, reacţia de reuşite şi
eşecuri, reacţia la diferite aspecte materiale); ambianţa; atitudinea evaluărilor şi încrederea subiecţilor în
corectitudinea evaluării.
Chestionarele de personalitate la exterior sunt un număr diferit de itemi la care subiectul trebuie să răspundă în
corespundere cu instrucţiunea propusă. Numărul de itemi poate fi diferit şi variază de la un chestionar la altul. Sunt
chestionare care au 15 itemi, iar altele (ca de exemplu, MMPI), în varianta iniţială, clasică, conţin 550 de itemi.
În prezent există mai multe clasificări diferite a chestionarelor de personalitate.
1. După criteriul la ce este orientat diagnosticul psihologic se deosebesc:
chestionarele trăsăturilor de personalitate (16 PF Cattell);
chestionare tipologice (chestionarele lui Eysenck);
chestionare de motivaţie (chestionarul lui Edwards);
chestionare de interese (chestionarul lui Edward K. Strong);
chestionarele de valori (chestionarul lui D.Super);
chestionare de montage psihologice (chestionarul lui Thurstone).
2. În conformitate cu principiul luat ca bază pentru construire, chestionarele pot fi:
chestionare factoriale (drept principiu este luată concepţia factorială – 16 PF Cattell);
chestionare empirice (sunt elaborate în baza unui criteriu cheie – MMPI).
3. Toate chestionarele de personalitate pot fi împărțite în:
chestionare care măsoară o singură trăsătură de personalitate;
chestionare care măsoară mai multe trăsături de personalitate.

Strategii de construire a chestionarelor de personalitate

În funcție de modalitatea de construire şi selectare a itemilor, metodele de construire a unui chestionar sunt
trei:
1. metoda intuitivă sau abordarea rațională;
2. metoda criteriului extern sau metoda empirică;
3. metoda criteriului intern sau metoda factorială.
180
 Metoda intuitivă
Metoda intuitivă se bazează pe abordarea raţională a construirii unui chestionar care pune autorul în postura
creatorului care decide ce itemi trebuie incluşi şi ce conţinuturi sunt relevante pentru a traduce trăsătura într-un
comportament, decizie care antrenează în special experienţa sa de viaţă, cunoaşterea psihologiei umane în general şi a
tipului de probleme psihice antrenate de trăsătura - ţintă, în special.
Abordările raţionale sunt clasificate în funcţie de 2 criterii:
Primul criteriu privind selecţia conţinutului itimilor divizează strategiile intuitive în abordări în care selecţia
itemilor se bazează pe înţelegerea strict intuitivă a trăsăturii şi, respectiv, abordări în care selecţia este ghidată de o
teorie formalizată asupra personalităţii şi comportamentului uman.
Al doilea criteriu privind instanţa care selecţionează itemii divizează în strategii în care autorul chestionarului este
cel care optează, faţă de strategiile în care se constituie un grup de persoane-judecători.
Megargee în anul 1972 face diferenţă între selecţiile pur intuitive şi cele mixte, denumite „parţial empirice”, în care
selecţia este parţial ghidată de datele experimentale. Acest tip de selecţie se foloseşte, de exemplu, pentru acele scale
din C.P.I. construite pe baza analizei consistenţei interne. În astfel de scale, autorii selectează intuitiv un lot de itemi
care par să reflecte acea trăsătură, urmând ca alegerea iniţială să fie analizată sub raportul conştiinţei interne şi să fie
păstraţi acei itemi care prezintă un nivel suficient de încredere.
Demersul intuitiv cuprinde următorii paşi:
1. selecţia intuitivă a conţinutului itemilor şi a lotului iniţial de itemi;
2. administrarea întregului lot de itemi unui grup de subiecţi;
3. calcularea scorurilor totale la această scală preliminară;
4. calculul corelaţiilor dintre scorurile la itemi şi scorurile totale pentru toţi itemii din lotul preliminar;
5. aceşti coeficienţi de corelaţie vor servi drept criteriu pentru selecţia finală a itemilor care prezintă cele mai înalte
corelaţii între scorurile proprii şi scorurile totale. Deci, într-un astfel de demers mixt, datele empirice pot fi utilizate
pentru a creşte validitatea discriminativă a testului prin eliminarea itemilor care fie au paternuri de răspuns ambigui,
fie au corelaţii semnificative cu scale care măsoară altă trăsătură.
După Megargee avantajele principale ale strategiei intuitive sunt:
Validitatea de conţinut ridicată;
Coerență intrinsecă, în măsură în care un asemenea instrument este urmarea unei consistențe în abordare şi/sau
reflectă un cadru teoretic univoc.
Dezavantajele principale sunt:
Omogenitatea şi conţinutul itemilor depind de abilitatea autorului de a-şi imagina şi anticipa răspunsurile la
problemele itemilor a persoanelor caracterizate prin trăsătura respectivă.
La fel de simplu va fi şi pentru subiect să înţeleagă sensul şi modelul de răspuns expectat de autor sau de
chestionar, ceea ce îi va facilita posibilitatea de a distorsiona voit răspunsurile pentru a simula ori disimula reacţii
convenabile sau dezirabile.
Metoda empirică
În acest caz, selecția itemilor este ghidată doar de relaţia determinată empiric între itemul testului şi o măsură-
criteriu specifică. Această metodă mai este numită strategia criteriului extern.
Principalele etape ale strategiei sunt:
1. asamblarea unui eșantion iniţial de itemi – de obicei pe baze raţionale sau reunind itemii din diferite chestionare;
2. administrarea itemilor unui grup de subiecţi care diferă între ei doar la nivelul trăsăturii evaluate (deci cele două
loturi-criteriu ar trebui, în mod ideal, să fie asemănătoare în orice privinţă, cu excepţia trăsăturii specificate);
3. determinarea, pentru fiecare lot, a frecvenței răspunsurilor Acord/Dezacord;
4. determinarea semnificației statistice a diferențelor obținute;
5. itemii care diferențiază semnificativ cele două loturi sunt selectați pentru scala preliminară;
6. această scală se aplică din nou loturilor – criteriu inițiale;
7. dacă răspunsurile analizate sunt satisfăcătoare, scala va fi validată pe noi laturi, cu scopul de a identifica şi
elimina itemii cu o slabă capacitate de discriminare;
8. această scală prescurtată şi rafinată va fi din nou validată.

181
 Avantajul pentru diagnoză al unei astfel de selecții ghidate de criterii exterioare judecării calitative a psihologului
constă în faptul că, pe de o parte, depăşeşte abilitatea intuitivă a unui singur om, iar pe de altă parte, reprezintă o
consecinţă a comportamentului unui mare număr de persoane faţă de conţinutul itemilor şi poate detecta astfel itemi
discriminativi care sunt departe de a fi evidenţi de la sine. Acest aspect, al dependenţei includerii itemilor de
acurateţea selecţiei loturilor-criteri, face ca organizarea greşită a acestor loturi să conducă la artefacte, la selecţii
greşite de itemi care sunt, de fapt, irelevanţi. De exemplu, în selectarea itemilor scalei de psihopatie din MMPI, lotul
martor de nondelicvenţi era semnificativ mai tânăr decât grupul care reprezenta „populaţia anormală”, iar consecinţa a
fost că scorurile la anumiţi itemi la adolescenţii nondelicvenţi erau foarte apropiate de scorurile lotului-criteriu de
delicvenţi, uneori chiar mai mari decât acestea.
Prin urmare, în metoda criteriului extern, relaţia empiric stabilită cu un criteriu exterior şi nu conţinutul
manifestat al itemilor determină selectarea lor pentru chestionarul definitiv. Chiar în situaţia în care nu ne putem
explica psihologic de ce lotul criteriu se îndreaptă spre un răspuns paradoxal (fie relaţia itemului cu criteriul este
obscrută, fie direcţia răspunsului pare absurdă), itemul va fi inclus în chestionar dacă este capabil empiric să
diferenţieze loturile.
Scăderea dată a validităţii aparente sau de conţinut face, în acelaşi timp, ca scalele să fie ceva mai greu acceptate
de subiecţi – „nu înţeleg de ce vă interesează acest lucru”. Acelaşi tip de cauză face scala destul de dificil de explicat
nespecialiştilor, care presupun aceeaşi ecuaţie ca aceea a interviului: interesul pentru conţinutul factual al itemilor.
Metoda analizei criteriului extern devine decisivă în cazurile când se pune problema utilităţii predictive, practice
a diferitelor criterii, deci pentru construirea unor chestionare de tip vocaţional sau pentru trăsături care sunt marcate de
prejudecata mentalităţii comune.
Metoda analizei factoriale
În acest caz se pune accentul pe analiza criteriului intern şi respectiv pe tehnici statistice care permit ca, o dată cu
identificarea unui factor care apare ca dimensiune responsabilă de variaţia semnificativă a comportamentului, să
construim o scală pentru a defini psihologic şi a evalua factorul respectiv.
Etapele principale sunt:
1. construirea pe baze a priori a unui lot relativ mic de itemi (celelalte metode aveau fiecare în vedere selectarea
finală dintr-un număr iniţial mare de posibili itemi), itemi ce par să fie strâns legaţi de factorul vizat;
2. în continuare, itemii daţi sunt administraţi unui număr mare de subiecţi care, în paralel, sunt adesea testaţi şi cu
alte instrumente identificate deja ca semnificative în raport cu factorul sau dimensiunea vizată;
3. se procedează la intercorelarea itemilor, matricea rezultă fiind analizată factorial, rotată conform procedurii
alese, obţinându-se o clusterizare care este responsabilă de un anumit cuantum al variaţiei comportamentului
subiecţilor testaţi;
4. se determină corelaţia fiecărui item cu factorul sau factorii rezultaţi (încărcătura factorilă a itemului);
5. sunt selectaţi pentru scala finală acei itemi care au cea mai înaltă încărcătură factorială. Ceea ce se obţine este o
soluţie structurală simplă, în care fiecare dintre factori este responsabil pentru o anumită trăsătură.
Marea majoritate a chestionarelor contemporane sunt construite prin această metodă.
În prezent există tendinţa de a fi puse sub semnul întrebării orice chestionare care nu au fost supuse analizei
factoriale. Şi în această metodă pot interveni distorsiuni datorate metodei de analiză factorială sau lipsei de
distinctivitate conceptuală între structură şi fenomen. Abilitatea cercetătorului constă în analiza semnificaţiei
psihologice a itemilor care structurează un anumit factor, pentru a da consistenţă psihologică, sens calitativ, acelui
produss al analizei statistice cantitative.
Avantajul principal al unei astfel de scale este puritatea factorilor şi omogenitatea lor. Astfel putem fi siguri că
scorurile egale reprezintă performanţe echivalente la testul respectiv.
Unii psihologi practicieni de orientare clinică consideră că scalele de tip factorial nu relaţionează suficient de
flexibil şi de relevant cu comportamentul viu, deci cu modelele comportamentale complexe în care factorul respectiv
apare doar ca una dintre determinante.
În ultimii ani există tendinţa de integrare a diferitor tipuri de metode pentru a se ajunge, pe de o parte, la
determinarea separată a diferitelor surse de varianță în interiorul aceluiași factor iar, pe de altă parte, de a depăşi o
structură factorială simplă pentru a obține modele geometrice de tip circumplex, care încearcă să redea ceva din
complexitatea personalității.
182
 Modalităţi de construire a itemilor chestionarelor de personalitate
În literatura de specialitate se discută mai multe probleme ce se referă la construirea itemilor:
1. Modalităţile propriu-zise de construire

Problemele la care nu s-au preocupat să răspundă creatorii clasici de chestionare de personalitate şi care sunt
studiate în prezent:
Cum trebuie construit lotul iniţial de itemi
Cum trebuie scrişi aceşti itemi
Cum influenţează caracteristicile formale şi de conţinut ale formulării felul în care vor prelucra subiecţii acel item.
În anul 1972, Meehl, într-o lucrare referitoare la schimbări de perspectivă în evaluarea personalităţii, comentează
faptul că cercetările având ca obiect construirea şi validarea testelor de personalitate ar trebui să se concentreze mai
degrabă pe aspectele negative a valorii diagnostice a itemilor şi chestionarelor, acestea fiind oricum mult mai multe şi
mai importante decât caracteristicile pozitive. Lista proprietăţilor de nedorit este considerabil mai lungă decât cea a
proprietăţilor de dorit. Aceasta echivalează cu a spune că, în cursul construirii unei scale s-ar putea să trebuiască să
cheltuim mai mult timp, mai mulți bani, mai multe resurse intelectuale şi mai multă energie măsurând lucruri care să
nu fie reflectate de item, decât lucrurile pe care dorim să le reflecte.
2. Limbajul în care se construiește itemul şi relevanța limbajului pentru diagnoza personalității.
Una din problemele comune constă în definirea relevanței pentru personalitate a anumitor cuvinte din vocabularul
curent. Allport şi Odbert consideră drept relevanţi pentru personalitate toţi acei termeni care pot fi folosiţi pentru a
„distinge comportamentul unui om de comportamentul altuia”.
Într-un studiu realizat de Angleitner, Ostendorf şi John în anul 1990 se încearcă o definire şi operare selectivă prin
trei modalităţi:
1. Prima identifică o taxonomie a tipurilor de caracteristici de personalitate care pot fi regăsite direct la nivelul
limbajului natural (adjective, substantive, adverbe, verbe, ş.a.). Astfel, clasificarea cuprinde următoarele categorii de
conţinuturi: Trăsături stabile; Stări şi dispoziții psihice; Activităţi; Roluri sociale; Relaţii şi efecte sociale; Abilităţi şi
talente; Caracteristici care ţin de prezenţa fizică.
2. Modalitatea a doua se referă la specificarea unor criterii de excludere: Un termen nu este relevant pentru
personalitate dacă este nondistinctiv şi nu se aplică la toţi indivizii; Termeni ce se referă la originea geografică,
naţionalitate, identităţi profesionale sau legaţi de o anumită muncă; Termeni care se referă doar la o parte din persoane
şi termeni a căror implicaţie pentru personalitate este metaforică şi neprecisă.
3. Modalitatea a treia este o grilă de identificare prin care se exclud acei termeni care nu se potrivesc în nici una
dintre următoarele propoziţii-criteriu: Pentru adjective: „Cât de ...... sunt ?” sau „Cât de .... s-a comportat X?”; Pentru
substantive: „Este X .....?” sau „Poţi să spui că X este un .....?”; Pentru substantive atributive:” .... lui X este
remarcabilă” sau „Prezintă / posedă X ...?”
În literatură se indică la cinci indici de obstacole care trebuie avute în vedere când se pune problema utilizării
limbajului natural în construirea unui sistem ştiinţific de categorii psihosociale:
1. domeniul este greu de delimitat, atât în privinţa categoriilor, cât şi în cea a alegerii itemilor din interiorul
categoriei respective;
2. măsura în care termenii sunt traductibili dintr-o limbă în alta este limitată;
3. rolul copleşitor al aspectelor evaluative în limbajul comun este stânjenitor pentru un punct de vedere ştiinţific;
4. nu se pot aplica taxonomizări simple sau reguli precise;
5. mai mulţi termeni (şi expresii) sunt paradoxali când sunt folosiţi la persoana întâi (autodescrieri).
Ca strategie generală posibilă pentru a depăşi această situaţie este selectarea acelor termeni care se subsemnează
principiului polarităţii trăsăturilor de personalitate, verificând dacă este posibilă o ancorare recursivă a înţelesului
termenului prin introducerea unor neologisme atunci când sunt cerute, şi abandonând acei termeni care rezistă unei
negări neechivoce. De asemenea se pledează pentru formularea itemilor la persoana a treia singular.

Relaţia item – trăsătură

183
 Ca primă etapă în construirea itemului, decizia privind trăsătura şi conţinuturile psihologice implică o constanță
raportate a itemului, în fiecare etapă, la validitatea sa discriminativă, astfel:
1. definirea trăsăturii, optimă din prisma unei teorii structurale care să reflecte şi importanţa pentru viaţă a
diferenţelor interindividuale generale de dimensiunea psihică avută în vedere. Această definire trebuie realizată
explicit, cuprinzând o descriere atât a relaţiilor de tip convergent, cât şi a celor de tip divergent cu alte trăsături sau
constructe psihologice, dar şi cu tipurile relevante şi specifice de manifestare a trăsăturii respective.
2. Pentru evitarea formulării unor itemi neproductivi trebuie utilizate loturi de subiecţi pentru generalizarea
exemplarelor fiecărui tip de item, iar selecţia lor să se bazeze pe un acord între un număr de persoane-judecători
privind gradul de relevanţă conţinutului itemului pentru trăsătură.
3. Pentru a putea capta influenţa contextului situaţional (se are în vedere dacă în textul itemului sunt incluse
aspecte relevante ale acestuia şi dacă conţinutul este cât mai explicit posibil).
Angleitner realizează o descriere sistematică a relaţiei item – trăsătură bazându-se pe propriile cercetări şi pe
descrieri anterioare de categorii de clase de relaţii logice. În acest „sistem categorial” sunt prezentate şapte categorii:
Primele două: reacții comportamentale (deschise, acoperite şi vegitative) şi atributele trăsăturilor care pot fi fie
nemodificabile, fie modificabile (calitativ sau în funcţie de contextul situaţional);
Celelalte cinci categorii – dorințele şi interesele, fapte biografice, atitudini şi opinii, reacţii ale altora, itemi
bizari – se referă preponderent la conținuturi legate indirect de trăsătura de personalitate; de astfel, acest fapt este
responsabil şi de diferențe în stabilitatea răspunsurilor la itemii de aceste tipuri.

Caracteristici semantice ale itemilor

Altă direcție de studiu se axează pe procesele cognitive implicate în răspunsul la itemi şi, consecutiv, delimitarea
caracteristicilor semantice responsabile de dificultăţile sau concluziile în acest tip de procesare a informaţiei. A fost
studiată analiza conţinutului protocoalelor de răspuns cu voce tare, timpului de reacţie, aprecierea prin ranjare a
gradului de similitudine dintre itemi, precum şi stadiile ipotetice ale procesului de răspuns, de la citirea itemului,
începând cu (1) reprezentarea conţinutului; (2) procesele de comparare cu informaţia stocată despre sine însuşi, şi
terminând cu (3) verificarea mentală a răspunsului, în funcţie de utilitate (înţeleasă mai ales prin prisma congruenţei
cu normele sociale şi cu valorile avute în vedere).
Aceste stadii de prelucrare, tratare ca etape secvenţiale şi distincte, sunt însă interactive şi chiar paralele în
procesul mental real. Ceea ce, într-o descriere strict cognitivă, apare ca proces logic, este în fapt o procesare de tip
euristic în care, în fiecare dintre etape, intervin aspecte influențate de caracteristicile itemului, dar şi de starea globală
a psihismului subiectiv (inclusiv activitatea unor complexe sau a unor conținuturi ale inconștientului fără ca subiectul
să fie conștient sau deplin conștient de aceasta).
Pornind de la item sunt descrise cinci caracteristici semantice care intervin semnificativ, îngreunând sau
simplificând procesările răspunsului:
Comprehensibilitatea (cât de ușor poate fi înțeles itemul). Dintre cauzele care conduc spre o scăzută
comprehensibilitate sunt utilizarea unor cuvinte neuzuale, neobișnuite, a unor structuri propoziţionale complicate,
forţate sau neclare, erorile gramatice.
Ambiguitatea (dacă este posibilă atribuirea a mai mult decât un singur înţeles). Ambiguitatea reprezintă
incertitudinea legată de înțelesul stimulului (spre deosebire de caracterul echivoc, înțeles ca diferență între persoane
în ceea ce priveşte interpretarea itemului). Cauzele ambiguităţii ţin de prezenţa unor cuvinte sau afirmații cu mai
multe înțelesuri, a unor relaţii echivoce între propoziţiile frazei; ţin, de asemenea, de incompatibilitatea dintre itemi şi
formatul răspunsului prin introducerea unei negaţii, a unor conjuncţii de tip „sau-sau”, a unor fraze cu mai multe
propoziţii principale. Aceste greşeli pun subiecţii în mai multe posturi diferite:
1. nu recunoaşte natura ambiguă a itemului şi, pur şi simplu, îl înţelege greşit (interpretându-l în alt sens decât cel
expectat);
2. recunoaște ambiguitatea itemului, însă nu este sigur de care dintre înțelesurile posibile este vorba.
Nivelul de abstractizare (cu cât informația este mai abstractă, cu atât cere o procesare mai desfăşurată). Nivelul de
abstractizare ridicat intervine în procesele de comparare între item şi experienţa personală. Un item concret, care
afirmă o informație specificată – precum cei care se referă la comportamente clar specificate, numesc condiţii şi
situaţii semnificative, sau includ fapte a căror veridicitate poate fi afirmată – ajută la o evocare rapidă din memorie.
184
Itemul abstract cere procesarea în continuare a interesului său, integrarea treptată şi/sau suplimentarea informaţiei prin
exemple, referiri la fapte concrete. Itemii abstracţi sunt, de regulă, cei care prezintă atitudini, opinii, descrieri generale,
cer interpretarea unor evenimente generale sau integrarea lor de-a lungul unor diverse situaţii, compararea cu
standarde nespecificate, inferenţe personale. Sunt cercetări care indică o relaţie direct proporţională între gradul de
abstractizare şi diferenţele în modul cum înţeleg subiecţii aceşti itemi.
Gradul de referire personală (informaţia care include direct şi semnificativ pe subiect). Gradul în care conţinutul
itemului este semnificativ pentru imaginea de sine a subiectului este în directă relaţie cu capacitatea acestuia de a
răspunde pe baza unei percepţii sau a unei experienţe proprii asupra lucrurilor, în măsură în care subiectul este direct
menţionat prin item, fie la nivelul trăirii unor evenimente sau al acţiunii şi al implicării emoţionale. Referirea
personală intervine în stadiul comparării item – eu.
Evaluarea (sau măsura dezirabilităţii sociale a conţinutului itemului). Măsura în care un item evocă valori,
standarde aprobate social, determinări şi prejudecați comune, este direct proporțională cu probabilitatea ca subiectul să
se selecteze răspunsului în sensul dezirabilităţii sociale. Acest gen de judecată intervine mai ales în stadiul evaluărilor
utilităţii şi consecinţelor.

Caracteristici psihometrice
În studiile clasice, acest tip de caracteristici a constituit una din problemele principale. Parametrii avuţi în vedere
în analiza itemilor sunt: media ca măsură a tendinţei centrale; varianţa; stabilitatea ca măsură a gradului în care
subiecţii îşi păstrează la retest răspunsul iniţial; corelaţia item – test ca determinare a capacităţii de discriminare a
fiecărui item.
Determinările caracteristicilor psihometrice sunt utile oricăror cercetări care urmăresc selecţia scalei finale în
urma experimentării pe loturi de subiecţi, stabilirea caracteristicilor psihometrice ale chestionarului, în special în
calculul validităţii, compararea caracteristicilor şi valorii psihodiagnostice a două sau mai multe chestionare, studii
privind măsura în care anumite caracteristici care ţin de construirea itemilor influenţează stabilitatea şi validitatea
internă a itemilor.
Cercetările extinse desfăşurate asupra unor chestionare importante în aria psihodiagnozei personalităţii care au
cuprins determinarea şi măsurarea tuturor caracteristicilor menţionate au arătat că influenţa caracteristicilor itemilor
asupra calităţii chestionarelor este atât sistematică, cât şi substanţială. Modul în care au răspuns chestionarele intrate în
studiu – MMPI, MPI, EPI, 16 PF, ş.a. dovedeşte numeroase neregularităţi şi erori de construcţie, datorate lipsei de
sistematizare şi, mai ales, dovedeşte faptul că structura de suprafaţă a stimului verbal, dacă este măsurată cuprinzător,
este un determinant esenţial al fidelităţii şi validităţii răspunsurilor subiecţilor la itemi (aspecte în care există o mare
variabilitate la nivelul acestor chestionare).

Teoria factorială a lui R.B. Cattell asupra formării şi funcţionării personalităţii. Chestionarul 16 PF Cattell
Pentru R.B. Cattell, metoda analizei factoriale aplicată în psihogia personalității are două obiective: 1) să
determine modele ale calităţilor funcționale (factorii ca aspecte structurale ale personalității); 2) să ofere o estimare
numerică a gradului de manifestare în ecuaţia personală a individului a fiecăruia dintre factorii primari ai
personalităţii, înţeleşi ca trăsături sursă pentru comportament. Autorul consideră că numai prin cunoaşterea precisă a
întregului model al trăsăturilor care definesc acea persoană ca o unicitate, se poate realiza o predicţie despre ce va face
persoana într-o situaţie dată. Trăsăturile de personalitate sunt „factorii" rezultaţi în urma analizei factoriale a unei mase
critice de informaţii despre comportamentul uman.
Cercetările lui Cattell asupra personalităţii sunt nomotetice în măsura în care analiza factorială include cercetarea
unui mare număr de persoane şi nivelul de performanţă la diferite instrumente de cercetare. Autorul este interesat mai
ales în aflarea unor principii largi, generale care pot fi aplicate mai multor oameni. Totuşi, Cattell utilizează datele pentru
a înţelege comportamentul unei persoane, aplicându-le într-o manieră ideografică.
Pentru Cattell, „trăsăturile de personalitate" sunt acei factori rezultaţi prin aplicarea metodei analizei factoriale pe
marea masă de măsurători realizate asupra unui grup larg de oameni. Din această perspectivă, trăsăturile apar ca tendinţe
de reacţie relativ permanente şi formează unitatea de bază a structurii personalităţii individului respectiv. Predicția
comportamentului se poate realiza doar prin cunoaşterea completă a trăsăturilor unei persoane. Personalitatea este pentru
Cattell un model (patern) de trăsături. Trăsăturile ca atare nu trebuie înţelese ca având o existență reală în viața fiecărei
185
persoane, pentru că ele sunt, ad litteram, constructe ipotetice sau imagini inferate din observarea obiectivă a
comportamentului.
Pentru Cattell, personalitatea are un sens direct diagnostic şi diferenţial.
Făcând diferenţa dintre trăsături şi tipuri ca alternativă în explorarea personalităţii şi recunoscând că, în fond, natura
intrinsecă şi echivalenţa de esenţă între aceste alternative nu întotdeauna a fost cunoscută, Cattell defineşte tipul ca un
model particular şi recurent de atribute prin care se dau semnificaţii conotative. Atributul poate fi definit ca un aspect
unitar şi discret. Prima grijă a personologului a fost să definească ştiinţific atributele sau trăsăturile. Teoria sa nu are un
cadru clinic de referinţă asemeni MMPI-ului sau unul interrelaţional ca în cazul CPI-ului. Teoria sa porneşte de la date
strict ştiinţifice şi cercetarea empirică utilizează subiecţi cărora li se studiază extensiv comportamentul, colectând o masă
enormă de date prin chestionare, teste obiective, observaţii directe, cotări ale conduitei în situaţii reale de viaţă. Datele
sunt prelucrate prin analiză factorială, iar factorii obţinuţi sunt, consideră autorul, chiar trăsăturile personalităţii
responsabile de variaţia comportamentului acestor subiecţi.
Factorul este un patern de variabile ce se poate relativ schimba de la cercetare la cercetare datorită, de exemplu,
erorilor de eşantionare sau experimentare. Mai mult, un astfel de patern va reprezenta o schimbare reală odată cu
vârsta, sau nivelul populației investigat. Ceea ce nu se schimbă este însă trăsătura sursă care rămâne aceeași influență
identică şi identificabilă ce produce acest patern. Ceea ce trebuie cunoscut şi înţeles este această trăsătură sursă care
pentru psihologie este asemeni genotipului pentru care factorul este fenotipul în genetică.
În efortul său de a ajunge la o descriere coerentă şi cuprinzătoare a personalităţii, Cattell începe asamblând, printr-un
studiu de dicționar de literatură psihiatrică şi psihologică, toate denumirile trăsăturilor de personalitate. Pentru Cattell,
prima sursa pentru cunoașterea cvasitotalităţii trăsăturilor de personalitate este limbajul. Engleza stabilizându-se din
timpul lui Shakespeare, cele 4500 de cuvinte descrise ca trăsături de personalitate de Allport şi Odbert constituie pentru
Cattell stocul cultural de simboluri ale comportamentului uman. Gruparea lor pe sinonime îl face să reducă lista iniţial la
171 denumiri de trăsături de sine stătătoare, listă utilizată pentru a obţine evaluări de comportament pe un lot de 100
de adulţi. Fiecare subiect era evaluat de cineva care îl cunoştea bine, pe o scală de valori: mediu, deasupra şi
dedesubtul mediei. Intercorelaţiile obţinute statistic îl conduc spre o reducere de 53 de clusteri nucleari. Continuând
experimentul de evaluare pe baza noilor grupări-denumiri, pe un lot de 208 subiecţi evaluaţi fiecare de câte doi
evaluatori independenţi, autorul obţine, în urma analizei factoriale a datelor, o reducere a acestui număr la 12 trăsături.
Acestea sunt descrise ca surse primare ale personalităţii.
Definite în aceşti termeni, trăsăturile apar ca tendinţe de a reacţiona, relativ permanente, care formează unitatea
fundamentală a personalităţii individului. Cunoaşterea precisă a întregului model al trăsăturilor care definesc acea
persoană ca o unicitate permite realizarea predicţiei comportamentului persoanei. În acest scop este utilizată ecuaţia de
specificare a comportamentului, cu formula:
Rji = sj1T1i + sj2T2i +...sjnTni
Formula afirmă că mărimea răspunsului/performanţei R, definită de situaţia stimul j, pentru individul i, este egală cu suma
dotării acelui individ T1i, T2i... în trăsăturile sursă T1, T2...Tn, fiecare multiplicată prin încărcătura factorială experimental
obţinută pentru variabila dată Rj (definită ca o situaţie sau un mod de măsurare a răspunsului) în acei factori.
În ecuaţie încărcăturile factoriale apar ca „s”, pentru că, pentru Cattell, ele sunt psihologic definibile ca „indici
situaţionali” care indică gradul în care diferite trăsături sursă sunt stimulate şi implicate în acţiune de situaţia stimul j, faţă
de care se realizează răspunsul R.
Rezultate în urma analizelor statistice, trăsăturile nu au o existenţă ca atare în psihologia fiecărei persoane. Cattell le
consideră constructe ipotetice sau imaginare inferate din observarea obiectivă a comportamentului deschis.
La Cattell există câteva modalităţi de taxonomizare a trăsăturilor:
1) distincţia dintre trăsături comune şi trăsături unice, distincţie pe care o făcuse şi Allport. Pentru Cattell, trăsătura
comună este cea pe care o are fiecare om într-un anume grad de dezvoltare (inteligenţa ca abilitate mentală generală,
introversia-extraversia, spiritul gregar ca dimensiuni comportamentale etc.) pentru că, pe de o parte, toţi oamenii au în
comun un anume fundal genetic ereditar, mai mult sau mai puţin similar şi, pe de alta, toţi oamenii sunt supuşi unor
modele similare de presiuni sociale (cel puţin la nivelul aceleiaşi culturi);
2) trăsăturile unice sunt cele care rar sunt împărtăşite de alţii şi apar mai ales în sfera intereselor şi atitudinilor: cineva,
ca exemplu, are o pasiune faţă de o anume specie de fluturi;

186
 3) o altă taxonomizare propusă de Cattell grupează trăsăturile conform formei de manifestare în capacităţi sau
abilităţi care determină cât de eficientă este persoana în a acţiona în vederea unui anumit scop (de exemplu, inteligenţa);
trăsături temperamentale care definesc stilul sau tempoul de acţiune (de exemplu, nivelul de iritabilitate, rapiditatea în
acţiune etc.) şi trăsături dinamice, care sunt acele modalităţi sau forțe care activează şi conduc comportamentele (de
exemplu, motivaţiile şi trebuinţele).
Mai importantă în ordinea înţelegerii efective a comportamentului şi dezvoltării personalităţii apare distincţia dintre
trăsături de suprafaţă şi trăsături sursă.
Trăsăturile de suprafaţă sunt un set de caracteristici ale personalităţii care corelează între ele fără a forma propriu-zis
un factor, în măsura în care nu sunt determinate de o aceeaşi trăsătură sursă. Deci, trăsăturile de suprafaţă, pe care le vom
întâlni ca factori de ordin secundar, sunt clusteri de corelaţii, arbitrari ca şi contur, care nu pot fi definiți ca entităţi
distincte, care depind direct de variabilele incluse în matricea de intercorelaţii, complecşi ca structură factorială şi mai puţin
stabili de la lot de subiecţi la lot de subiecţi decât factorii primari. Au o valoare în primul rând descriptivă, asemeni
sindroamelor clinice. De exemplu, sindromul nevrotismului: diferite elemente de comportament, precum anxietatea,
indecizia, temerile iraţionale, pot covaria (formează un cluster de elemente) alcătuind această trăsătură de suprafaţă.
Trăsăturile de suprafaţă fiind formate din mai multe elemente determinate diferit, apar mai puţin stabile şi au o natură
mai puţin permanentă. Ele nu au, spune Cattell, o importanţă decisivă pentru înţelegerea personalităţii. Din această
perspectivă a limitelor factorilor de suprafaţă, în psihologie s-a dat o prea mare atenţie unor concepte (precum
extraversia), datorită mai ales unei nevoi iluzorii de a fi mai aproape de faptul psihic genuin.
Trăsăturile sursă sunt importante, stabile şi permanente pentru că sunt factori unitari, fiecare dintre ele fiind sursa unui
aspect al comportamentului. Factorii primari care derivă din analiza factorială exprimă aceste trăsături sursă ca elemente
de bază ale personalităţii. Cattell consideră că este permis să vorbim despre factori primari cu sensul de cele mai
importante dimensiuni ale personalităţii numai dacă vorbim în mod raţional de o listă de variabile primare sau bazale.
La rândul lor, trăsăturile sursă pol fi clasificate în două tipuri: trăsături constituţionale şi trăsături care ţin de
mediu. Trăsăturile sursă constituţionale îşi au originea în condiţiile interne ale organismului (deşi nu sunt în mod
necesar înnăscute) şi deci depind de fiziologia organismului. Ca exemplu, Cattell indică faptul că utilizarea alcoolului
duce la influenţe comportamentale ce se pot descrie ca lipsă de griji, limbuție, rostirea neclară a cuvintelor. Analiza
factoriaiă va grupa aceste influențe, indicându-le ca trăsătură sursă.
Trăsăturile sursă care ţin de mediu derivă, cum arată şi denumirea, din influențele cadrului sociofizic. Cattell
grupează acele caracteristici învăţate sau modalităţi de comportament învăţate etc. care formează un model ce este
impus şi imprimat în personalitate de mediu. De exemplu, un cântăreţ de jaz este diferit, ca trăsături sursă formate de
mediul său, de un ofiţer de carieră.
În explorarea de tip analitic factorial este necesară adoptarea acestui punct de vedere la ieşire, pentru că nu poți
explora treptat dimensiunile factoriale şi apoi să le pui alături într-o „hartă” cu proporţiile corespunzătoare. În acest
sens, este de dorit să se pornească ştiinţific printr-o concepţie unitară asupra personalităţii totale şi factorizarea să
înceapă astfel de la un număr cât mai larg de variabile. Cattell a pornit de la multitudinea de termeni lingvistici.
În afara acestor distincţii şi taxonomizări ale trăsăturilor, pentru înţelegerea organizării dinamice a personalităţii
este decisiv, spune Cattell, să se ia în considerare forţele dinamice sau motivaţionale. În psihicul uman există două
tipuri de trăsături dinamice: ambele se manifestă la nivelul atitudinilor. Acestea sunt denumite sentimente şi ergi.
Cuvântul erg este derivat de Cattell din grecescul ergon pentru a înlocui conceptul prea vag de impuls sau instinct. Un
erg este energia sursă pentru întreg comportamentul, unitatea de bază a motivaţiei. Ergul este direcţionat spre scopuri
precise. Cercetările de analiză factoriaiă extrag 11 ergi ca motive umane fundamentale: curiozitatea, sexualitatea,
gregaritatea, nevoia de protecţie, afirmarea de sine, nevoia de securitate, foamea, mânia, dezgustul, atractivitatea,
supunerea. Sentimentul este o trăsătură sursă de tip mediu, deci un model de atitudini învăţate de individ. Este centrat
pe aspectele importante din viaţa lui: partener, profesie, religie, hobby-uri, patrie etc. Diferenţa dintre erg şi sentiment
ţine de durabilitatea diferită. Ergul, fiind constituţional, este o structură permanentă şi niciodată nu va dispărea total
din psihicul persoanei; poate varia doar ca intensitate. Sentimentul, format prin învăţare, poate fi în timp supus
procesului invers, de dezînvăţare, astfel că poate să dispară, nemaiavând importanţă în viaţa persoanei. Pentru fiecare
persoană există un model sau set de sentimente care va funcţiona ca un sentiment - maşter, denumire prin care Cattell
introduce sentimentul de sine. Acest sentiment faţă de propria persoană este cel mai important şi, virtual, se reflectă în
toate atitudinile persoanei. Este ceea ce asigură unitatea comportamentului, a psihismului individului, respectiv
187
stabilitatea, coerenţa, organizarea tuturor trăsăturilor sursă. Legat direct de exprimarea ergurilor şi sentimentelor,
sentimentul de sine, prin funcţionarea sa, controlează toate structurile personalităţii.
Toate aceste aspecte sunt paradigmele prin care trebuie înţelese şi interpretate evaluările care rezultă din aplicarea
chestionarelor lui Cattell la diferite vârste. În afara chestionarului celor 16 factori ai personalităţii – 16 PF – dedicat
vârstei adulte, Cattell construieşte numeroase alte chestionare, precum: chestionarul pentru adolescenţi – HSPQ
aplicabil pentru vârste între 12 şi 18 ani; chestionarul pentru copii – CPQ, aplicabil între 8 şi 12 ani şi ESPQ;
chestionarul pentru preşcolari între 6 şi 8 ani. Există de asemenea multe alte chestionare şi instrumente de evaluare,
printre care mai cunoscut este CAQ, Clinical Analysis Qestionnaire, la nivelul căruia, alături de cele 16 trăsături primare,
apar încă 12 trăsături sursă pentru evaluarea anormalităţii psihice. În lucrarea sa Personalitalea şi dispoziţiile prin
chestionare (1973) Cattell îşi prezintă profesiunea de credinţă comună cu cea a unui alt mare personolog, Eysenck:
indivizii diferă prin poziţia lor relativă de-a lungul continuului trăsăturilor şi dispoziţiilor faţă de stările sau „condiţiile
interne de trecere”. Aceste dimensiuni sunt măsurabile prin intermediul factorilor de personalitate.
Chestionarul 16 factori primari – 16 PF Cattell
Date despre chestionar. Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construieşte şi publică
în anul 1950 chestionarul 16 PF, denumit „Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii”.
Inventarul porneşte de la cele 12 trăsături sursă definite prin analiza factorială, iar itemii sunt selectaţi pe baza saturaţiei
în factorii respectivi, fără a se specifica felul în care au fost iniţial formulaţi sau aleşi.
Multe dintre denumirile trăsăturilor sunt formulări speciale ale lui Cattell. Pentru autor ceea ce are importanţă este
exactitatea ştiinţifică a terminologiei. În acest scop au fost eliminate toate conotaţiile specifice limbajului obişnuit, redefinite
exact conceptele folosite. În acest sens, chestionarul este indicat să fie utilizat doar de profesionişti familiarizaţi cu teoria lui
Cattell şi cu semnificaţia exactă a fiecărui factor.
Cattell a fost unul dintre cei care au instaurat o rigoare în multitudinea de termeni pentru diferiți factori ai
personalităţii, pledând şi introducând în cele din urmă un cod universal denumit „index universal”, care îi permite să
înmagazineze coerent rezultatele diferitelor cercetări. Iniţial sistematizarea a început prin simboluri – litere, apoi simboluri
numerice. Această listă în care fiecărui factor i se atribuie un indicativ de cod U.I. (index universal) nu separă factorii de
tip abilitate mentală de cei temperamentali sau de cei dinamici.
Conținutul itemilor este exprimat prin două modele: unii includ întrebări legate de propriul comportament al
subiectului care răspunde, precum şi exprimarea unor opinii sau atitudini generale despre oameni; alții cer subiectului
să aleagă între două posibile ocupații, activități recreative, tipuri de oameni sau alternative privind judecăți de valoare.
Există şi itemi verbali sau numerici destinați evaluării unui factor de abilitate rezolutivă.
Chestionarul are două forme paralele, a câte 187 itemi (Forma A și B). Poate fi utilizat cu ambele forme simultan.
Cercetările au demonstrat o mare fidelitate a acestor forme pentru toate cele 16 scale ale chestionarului (de la 0,50 la
0,88), coeficienții de omogenitate (de la 0,22 la 0,74) şi de validitate (de la 0,32 la 0,86), care îndreptățesc o echivalare a
scorurilor pentru forma A şi B. Există și forma C cu 105 itemi.
Numeroase studii au fost realizate pentru a reliefa validitatea empirică a chestionarului. Există şi normări realizate pe
populaţia românească. Foaia de profil a testului indică manifestările comportamentale pentru cele două extreme ale
dimensiunii care trebuie înţelese din perspectiva datelor de cercetare privind factorii respectivi.
Prezentarea factorilor
Factorii evaluaţi prin analiză factorială sunt constructe bipolare care încearcă să cuprindă mulţimea de manifestări
comportamentale specifice dimensiunii, în mod gradat, de la unul dintre polii acesteia caracterizat printr-o maximă
exprimare în comportament a unei extreme a dimensiunii, spre celălalt, caracterizat printr-o maximă exprimare a
opusului.
Testul evaluează prin date normative poziţia individului de-a lungul acestui continuum. Specific acestui tip de
evaluări, ceea ce se ia în considerare în interpretări ca semnificativ şi activ în comportamentul real al persoanei este acel
factor a cărui pondere depăşeşte într-un sens sau altul zona de semnificaţie medie. Astfel, de exemplu, în sistemul de
normare în 10 clase standard, utilizat de Cattell, sunt semnificative pentru comportamentul real al persoanei acele trăsături
care au o poziţie de la cota standard 7 spre 10, sau de la cota 3 spre 0. Trăsătura cu atât este mai activă, cu un pol sau
altul al ei, cu cât cota standard este mai extremizată (deci, notele 10 şi 0) şi indică un maxim activism al acestei trăsături în
paternul de personalitate, care se exprimă prin caracteristicile specifice polului respectiv.

188
 Pentru interpretare, în stabilirea ecuaţiei caracteristice subiectului, se extrag acei factori primari care sunt deosebit de
activi, începând cu factorii care au nota T 0 şi 10, apoi se continuă cu factorii care au nota T 1 şi 9, apoi 2 şi 8 şi în finalul
listei, factorii cu nota T 3 şi 7. În continuare, se trece la calcularea notei T a factorilor secundari.
FACTORUL A – Schizotimie vs. ciclotimie
Polul exprimat prin cote standard joase (de la 0 la 3) caracterizează un comportament prin aspecte precum schizotimie,
orgoliu, spirit critic, opozanță, răceală şi indiferenţă, suspiciune, rigiditate. Polul opus, începând de la cota standard 7 spre 10,
indică un comportament caracterizat prin ciclotimie: individul este bun, amabil, prietenos, serviabil, cu interes pentru ceilalţi,
blând, încrezător, adaptabil şi cald.
Datele de cercetare indică, pornind de la dihotomia clinică între psihozele schizoide şi dezordinea ciclică maniaco-
depresivă, o dimensiune definită cvasimilar şi în zona de normalitate psihică, între răceala afectivă şi căldura afectivă.
Caracteristice ciclotimului, afectivităţii ciclice, sunt uşurinţa cu care trăieşte, se emoţionează, interesul marcat pentru semeni
şi fiinţe în general, care nu rareori se exprimă şi în alegerea unei profesii, care înseamnă contacte interumane şi o tendinţă
spre a se conforma convenienţelor sociale. Un grup format din persoane de tip ciclotimice este activ, mai puţin axat pe
critică, cu indivizi mai generoşi în raporturile interpersonale. Persoanele de la polul opus sunt mai puţin conciliante, preferă
lucrurile, cuvintele, viaţa solitară și sunt introspectivi, apar serioşi, preferă o camaraderie intelectuală. În acelaşi timp, sunt
mai profunzi în aprecierea altora, mai siguri într-o activitate care cere precizie, uneori mai inventivi, mai atenţi în a-şi
respecta promisiunile şi în satisfacerea obligaţiilor ce le revin.
FACTORUL B – Abilitate rezolutivă generală
Scala nu are corelaţii semnificative cu testele de abilităţi mentale obişnuite care tipic sunt probe psihologice în timp
limitat.
Factorul B măsoară, din perspectiva teoriei lui Cattell, acel factor general care este denumit inteligenţă. Cattell
distinge între inteligenţa fluidă, definită ca o capacitate înnăscută care poate fi aplicată la toate tipurile de conţinuturi, şi
inteligenţa cristalizată, ca formă care depinde mult de educaţia formală, exprimând tipurile de abilităţi învăţate în şcoală.
Inteligenţa fluidă afectează inteligenţa cristalizată, prin faptul că influenţează cât de mult beneficiem din învăţarea
şcolară. Evaluarea inteligenţei fluide se poate realiza doar prin teste care nu fac în conţinutul lor referire la cultură (culture
fair intelligence test).
Acest gen de teorie asupra inteligenţei ca aptitudine adaptativă premerge în epocă abordările sistemice contemporane ale
inteligenţei, depăşind viziunea strict biologică, sau pe cea psihometrică. Acest tip de abordare sistemică, ai cărei
reprezentanţi contemporani sunt Gardner şi Sternberg, încearcă să cerceteze intersecţia dintre cogniţie şi contextul în care
se aplică ca un sistem. Teoria trierarhică a inteligenţei a lui Sternberg, de exemplu, se referă la trei aspecte ale acestei
intersecţii: cele trei funcţii ale inteligenţei în contextul existenţial real; cele trei tipuri de componente implicate în procesarea
informaţiei; nivelul de familiaritate - noutate al sarcinilor actuale. Din această perspectivă, Cattell se conectează teoretic,
afirmând, de exemplu, în 1971 importanţa nivelului de noutate relativă a sarcinii pentru măsurarea inteligenţei (relativă, în
măsura în care se argumentează o sarcină complet nouă care nu este o măsură adecvată pentru evaluarea inteligenţei,
pentru că nu există acele structuri cognitive care sunt necesare pentru abordarea a ceva complet necunoscut).
Cotele standard scăzute la factorul B, măsurat prin sarcini atât reale, cât şi opţionale, indică o abilitate mentală slabă
care atrage după sine şi o moralitate inferioară, tendinţa de a abandona cu uşurinţă, lipsa de interes pentru subiecte
intelectuale, lipsa de cultură în general. Polul opus, de la 7 spre 10, în creştere, indică inteligenţa vie, conştiinciozitatea şi
perseverenţa în rezolvarea problemelor, tendinţa de a fi cultivat şi de a gândi în plan abstract, logic.
FACTORUL C – Instabilitate emoţională vs. stabilitate emoţională
Polul caracterizat prin instabilitate reprezintă caracteristici ale unui eu slab: emotivitate, imaturitate afectivă,
instabilitate; individul reacţionează la frustraţie într-o manieră emoţională, este inconstant în atitudini şi interese, este
excitabil şi hiperreactiv, fuge de responsabilităţi, abandonează uşor, este neliniştit, implicat în conflicte, agitat, visător;
poate fi implicat şi în accidente.
La polul opus apar caracteristicile unui eu puternic, matur, calm. Individul este stabil, constant în interese, echilibrat
emoţional, chiar flegmatic sau placid; realist, se adaptează faptelor; nu se manifestă uşor oboseala nervoasă, nu se
amestecă în conflicte.
Forţa eului definită ca şi grad de realizare a integrării dinamice şi a controlului emoţional nu este pentru Cattell, ca şi
pentru Eysenck, o problemă care să ţină preponderent de formare şi mediu. Tendinţele constituţionale fac ca formarea

189
controlului emoţional să fie mai dificilă pentru unele persoane. Diagnoza diferenţială a felului de a trăi frustrarea, de
exemplu, trebuie să se raporteze la acest aspect constituţional.
Persoana cu un eu slab tinde să fie cu uşurinţă contrariată de lucruri şi oameni, trăind un sentiment de insatisfacţie în
familie, şcoală sau profesie şi are dificultăţi în păstrarea calmului, în a se bucura; se descurajează lesne. În acest sens, la
acest pol apar mai des reacţiile nevrotice generalizate sub forma unor tulburări psihosomatice (tulburări digestive, de
somn) sau temeri iraţionale şi comportamente obsesive. Pe de altă parte, în multe cazuri de tulburări de personalilate şi
de nevroze se întâlnesc cote scăzute ale factorului C.
FACTORUL E – Supunere vs. dominanţă
Polul comportamentului supus, blând, cu note T între 0 şi 3, indică dependenţa, dar şi o naturaleţe şi bunăvoinţă, o
persoană conformistă şi uşor de dominat, suficientă sieşi. Polul opus, notele între 10 şi 7, indică un comportament
agresiv, combativ, încăpăţânat, sigur de sine, afirmativ, sever, chiar dur sau ostil, auster, cu o gravitate afectată.
Persoana este nonconformistă, dar dornică să capteze atenţia.
Datele empirice indică faptul că această dimensiune comportă o relativă diferenţiere în funcţie de sex: la femei se
manifestă printr-o nuanţă mai marcată de ipohondrie, prin tendinţa de a atrage atenţia, dar şi de echilibru social, care
diferă de ansamblul orientat mai agresiv la bărbaţi. La ambele sexe însă este specific faptul că o dominantă puternică
poate conduce la un tip de voinţă obstinată şi chiar spre un comportament antisocial, rebel.
Unele date de cercetare indică faptul că dominanţa tinde să coreleze cu statutul social, fiind mai ridicată la liderii
recunoscuţi. În grupele de persoane formate din indivizi dominanţi se notează o interrelaţie de roluri mai eficientă,
precum şi dominarea unor procedee de tip democratic; astfel de persoane se simt libere să participe, se angajează fără
eforturi sau ezitări în problemele de grup, critică deschis imperfecţiunile.
Notele ridicate se asociază de asemenea cu comportamentele de tip delictual din perioada adolescenţei. Notele
scăzute se întâlnesc adesea la nevrotici.
FACTORUL F – Expansivitate vs. nonexpansivitate
Factorul F este un constituent important al extraversiei - introversiei, ca factor secundar.
Polul nonexpansiv, cu note T între 0 şi 3, indică un comportament moderat, prudent, taciturn, introspectiv cu
tendinţa spre deprimare şi reverie. În general necomunicativ, mulţumit de sine, legat de valori personale, lent,
reflectant. Polul opus, al expansivităţii, indică un comportament impulsiv, entuziast, vesel, direct, plin de viaţă.
Individul este guraliv, expresiv, legat de grup, spontan în reacţii.
Acest factor este unul care suportă influenţa mediului de formare în măsura în care datele de cercetare arată că cei
expansivi au avut în general un mediu mai facil, mai puţin sever, creator de optimism, dar şi cu aspiraţii mai puţin
exigente. Nonexpansivii sunt, în general, crescuţi după norme mai severe şi tind spre un plus de moderaţie.
Nonexpansivii apar visători, îşi rod unghiile. Expansivitatea corelează cu preferinţa pentru aglomerări urbane, dar şi cu
poziţia în familie: cel mai în vârstă tinde spre nonexpansivitate, cel mai tânăr spre a fi şi cel mai expansiv. După perioada
adolescenţei, expansivitatea prezintă o descreştere, cu un declin mai marcat pentru perioada între 17 şi 35 ani. De
asemenea, sunt date care indică corelativ că nonexpansivitatea este asociată cu creşterea încărcăturii de anxietate.
FACTORUL G – Supraeu slab vs. forţa supraeului
Există doar o asemănare superficială cu factorul C, pentru că factorul G este legat, în principal, de energie şi
perseverenţă.
La polul unui supraeu slab, caracteristică pentru comportament este lipsa de toleranţă la frustrare; un individ
schimbător, influenţabil, cu o emotivitate generalizată, oboseală nervoasă, inconstanţă şi nesiguranţă, care neglijează
obligaţiile sociale, cu dezinteres faţă de normele morale colective. Polul opus, cu note între 10 şi 7, atrage după sine
atitudini de conştiinciozitate, perseverenţă, responsabilitate personală; insul e ordonat, consecvent, atent la oamenii şi
lucrurile din jur.
Conform denumirii, factorul corespunde, în viziunea lui Cattell, supraeului psihanalitic prin accentul pus pe
consideraţia faţă de normele morale, tendinţa de a susţine eul şi a frâna impulsurile idului. Se poate distinge de
stabilitatea emoţională măsurată de factorul C prin faptul că rezultă dintr-o integrare dinamică adecvată de-a lungul
vieţii.
Persoana cu un G ridicat se manifestă ca respectuoasă, metodică, cu o bună capacitate de concentrare, reflectând
înainte de a vorbi, preferând de asemenea compania celor eficienţi. Acest pol indică reuşita în activităţi variate, dar
care impun perseverenţă, regularitate şi o bună organizare mentală, fiind în genere un pronostic bun pentru succesul
190
profesional, aptitudinea pentru rolurile de lider, popularitate. Polul scăzut se asociază cu tendinţa spre disimulare,
vagabondaj, distrugere şi încălcare a legii, spre accese de furie nestăpânite.
FACTORUL H – Threctia vs. parmia
Cele două denumiri ascund manifestările opuse ale dimensiunii responsabile de timiditate şi sensibilitate la
ameninţare, pe de o parte, faţă de curaj şi lipsă de sensibilitate, pe de alta.
Polul threctia, cu note T între 0 şi 3, indică un comportament dominat de tendinţa de repliere asupra propriei persoane;
prudent, rezervat, distant, contemplativ, cu tendinţa de a aparea acru, rece, dezinteresat de sexul opus, moderat şi
conştiincios, dar cu interese limitate – sunt câteva dintre manifestările caracteristice pentru comportament. De
asemenea, se remarcă o absenţă a interesului artistic sau afectiv, o tendinţă spre perceperea rapidă a pericolului. Polul
parmia, notele T între 10 şi 7, indică o sociabilitate gregară, o persoană îndrăzneaţă, căreia îi place să întâlnească
oameni, este activ, curajos, cu interes pentru sexul opus. Impulsiv, frivol, neliniştit, nu vede uşor semnele pericolului,
cu interese artistice şi cu o bogată rezonanţă emoţională.
La nivelul acestui factor puternic dominat de ereditate întâlnim ceea ce Cattell considera a fi un temperament
constituţional schizotim. Replierea pe propria persoană, grija pentru o „bună conduită” pot fi la schizoizi prepsihotici
o trăsătură diferenţială. Se remarcă totuşi că un astfel de comportament poate fi considerat normal în circumstanţe
traumatizante pentru individ. Un subiect excesiv de temător, lent, cu greutăţi în exprimare care fuge de profesiuni sau
de situaţii care îi cer contacte sociale; este meticulos, evită marile reuniuni, preferă unul sau doi amici intimi; îi este
teamă de situaţiile noi sau de competiţiile publice, relativ maliţios, dar atent la sentimentele altora, trăieşte un
sentiment de relativă inadecvare faţă de tot ceea ce se întâmplă în jur.
Persoanele parmia se simt libere să participe, dar apar prolixe, insensibile, iar în grup tind spre remarce de ordin
personal mai degrabă decât legate de problema în cauză.
Termenul de threctia vine de la englezescul threat – ameninţare, indicând o corelaţie cu reactivitatea ridicată a
sistemului nervos autonom faţă de ameninţare; opus termenului „parmia”, care indică predominanţă parasimpatică.
FACTORUL I – Harria vs. premsia
Polul harria indică un comportament realist, dar dur; tipul de persoană care nu se aşteaptă la lucruri extraordinare
de la ceilalţi, se bazează pe sine, are spirit practic şi relativă insensibilitate faţă de alţii, matur emoţional, aspru, chiar
cinic, fără simţ artistic, reacţionează prea puţin la aspecte estetice (fără ca în mod necesar să fie şi lipsit de gust) şi nu
ia în seamă incomodităţile fizice.
Polul premsia indică un comportament sensibil la estetic, exigent, dar nerăbdător, relativ imatur emoţional;
subiectul caută ajutorul şi simpatia altora, este prietenos, blând, indulgent cu sine şi ceilalţi, dificil de satisfăcut în
probleme de artă, introspectiv, imaginativ şi cu o bogată viaţă interioară, acţionează prin intuiţie sensibilă; în plan
social manifestă o relativă frivolitate, dornic să atragă atenţia, este neliniştit, chiar ipohondru.
Datele empirice corelează polul premsia cu plăcerea pentru călătorii şi experienţe noi, cu tendinţa spre o imaginaţie
labilă, gustul pentru teatru şi o relativă incapacitate practică în modul de a-şi conduce afacerile în general. Artiştii
prezintă adesea cote ridicate la acest factor. Factorul este însă sensibil la modele culturale, normele europene fiind mai
ridicate decât cele americane. De asemenea, există o diferenţiere sexuală: femeile şi fetele prezintă în genere cote mai
ridicate decât bărbaţii sau băieţii. Există o relaţie invers proporţională între rezultatele muncii în grup şi nivelul cotei
factorului I: rezultatele tind să fie cu atât mai scăzute cu cât cota medie a indivizilor e mai ridicată, membrii fiind
descrişi ca lenţi în munca de grup, în decizii, acţionând inutil, cu tendinţa spre remarce de natură emoţională şi socială,
negativişti.
Harria reprezintă o dominantă comportamentală a durităţii, masculinităţii şi a spiritului practic. Comportamentul este
matur social, generează solidaritate de grup şi realism.
Factorul este din categoria celor formați prin influența mediului şi a culturii. Termenul „premsia” vine de la expresia
engleză protected emoţional sensitivity, deci o sensibilitate emoţională protejată, ceea ce echivalează cu a implica
formarea în interiorul unei culturi rafinate, care protejează sensibilitatea şi gustul estetic. Termenul „harria” vine de la
hardness and realism, indicând aspectul de duritate şi realism în mediul de formare.
Studii comparative şi longitudinale indică, pentru cotele ridicate la acest factor, asemănări cu sindromul isteriei de
conversie, angoasei şi ipohondriei; de asemenea, o tendinţă mai marcată spre forme de angoasă la copiii cu cote înalte
la I. Specialiştii în psihiatrie, artiştii şi femeile în genere tind să prezinte cote mai ridicate. La polul opus găsim oamenii
politici, cei care conduc şi direcționează, electricienii, mecanicii şi contabilii.
191
 FACTORUL L – Alexia vs. protension
Comportamentul la polul alexia, cu note T între 0 şi 3, apare caracterizat prin încredere, adaptabilitate, cooperare;
absenţa geloziei sau invidiei, o gravitate amabilă, dar plină de spirit, interesul faţă de ceilalţi. Polul protension, cu note
T între 10 spre 7, reprezintă tensiunea: un mod de a trăi neîncrezător, înclinat spre gelozie, îndărătnic, suspicios şi timid;
relativ rigid, dur şi indiferent faţă de alţii.
Nota joasă caracterizează un subiect care se acomodează uşor, nu caută rivalitate, se preocupă de tot soiul de
oameni, excelează în munca de echipă. În general suspicios, individul caracterizat printr-o cotă ridicată apare adesea
egocentric, rigid în interrelaţii, cu interes mai degrabă pentru viaţa sa interioară decât faţă de oameni. În general
circumspect, este un element tensionant în cadrul unui grup/echipe. Se subliniază însă faptul că datele asupra conexiunii
dintre L ridicat şi comportamentul paranoid nu sunt total edificatoare.
FACTORUL M – Praxernia vs. autia
Dimensiunea defineşte un factor care cuprinde de asemeni trăsături dificil de integrat într-o formulă din limbajul
obişnuit. Astfel, de exemplu, polul cotelor scăzute, praxernia, defineşte un comportament practic şi conştiincios; este
subiectul care ţine la formă, este capabil sa-şi păstreze sângele rece şi prezintă o relativă lipsă de imaginaţie. În acelaşi
timp, este un spirit logic, expresiv, deschis ca interese, cu sânge rece în caz de urgenţă sau pericol. Polul autia defineşte
ceea ce am putea numi nonconvenţional excentric: imaginativ, boem, mai puţin preocupat de conştiinciozitate, cu un
aspect exterior calm, are izbucniri ocazionale emotive de natură isterică.
Datele de cercetare converg spre imaginea unei persoane preocupate de a face orice lucru „cum trebuie”, care acordă
importanţă aspectelor practice, nu acţionează hazardat, este atentă la detalii. Persoana autia este un imaginativ centrat în
întregime pe instanţele interioare, prea puţin preocupat de contingenţe, adesea original şi ignorând realităţile cotidiene
îşi urmează calea proprie, este dotat însă cu imaginaţie creatoare şi preocupat de marile idei. Dezinteresat faţă de valorile
materiale, motivaţiile interioare îl aduc uneori în posturi extravagante acompaniate de reacţii emoţionale violente.
Conştient de propria personalitate, se poate întâmpla să evite activităţile colective.
FACTORUL N – Naivitate vs. subtilitate
Polul naivităţii, respectiv al cotelor joase, indică un comportament direct, naiv, sentimental, natural, uneori stângaci şi
neîndemânatec; se interesează de alţii şi este uşor de satisfăcut. Polul opus indică perspicacitate şi luciditate în opinii, un
mod de a fi rafinat, civilizat şi subtil în general, dar rece, indiferent faţă de alţii şi dificil de satisfăcut.
Datele indică corelaţii cu un comportament politicos, experimentat, modern, subtil, cu spirit analitic şi cel mai
adesea rece; o alură intelectuală, o viziune nesentimentală asupra lucrurilor şi vieţii, uneori frizând cinismul. Aspectele
caracteristice polului opus indică lipsa de afectare, naturaleţe şi spontaneitate, uneori stângăcie şi bruscheţea reacţiilor.
Acest al 11-lea factor nu afectează însă decisiv comportamentul.
FACTORUL O – Încredere vs. tendinţa spre culpabilitate
Polul cotelor joase indică un comportament calm, cu încredere în sine, senin, liniştit, rezistent la stres, eficient,
viguros, uneori chiar brutal, fără fobii, se angajează în genere în activităţi simple.
Polul cotelor înalte indică lipsa de securitate, un mod anxios, depresiv, agitat de a se raporta la existenţă; fără
încredere în ceilalţi, bănuitor, cu sentimente de culpabilitate.
S-au obţinut date care îndreptăţesc definirea sa ca tendinţă depresivă, sensibilitate emoţională, depreciere de sine,
chiar nevrotism. Persoana apare obosită de situaţiile excitante, se simte incapabilă să înfrunte exigenţele existenţiale
cotidiene, se descurajează cu uşurinţă, este plină de remuşcări şi este deprimată, descoperind că oamenii nu sunt nici
morali, nici atenţi faţă de aspectele importante; este înclinată spre milă, lecturi, liniştea semenilor. Reacţionează viu la
dificultăţi, se descurajează. La copiii cu note ridicate (9 sau 10) apar temeri, sentiment de solitudine şi insuficienţă.
Experimentele privind dinamica grupului demonstrează că astfel de persoane nici nu se simt acceptate de grup sau libere să
pariticipe, sunt foarte sensibile la normele de grup; de altfel nici nu sunt acceptate uşor de ceilalţi, iar din punct de vedere
social sunt prost adaptate. Clinic, O ridicat apare în toate formele de nevroză, psihoză, în tulburări de personalitate şi
infirmităţi psihice.
Următorii 4 factori denumiţi Q sunt mai puţin exprimaţi şi clarificaţi, dar au o contribuţie în comportament atunci
când sunt activi. Acești factori au fost derivaţi din analiza factorială realizată asupra celorlalţi factori. Validitatea
pronostică, privind tendinţele specifice de comportament, le-a asigurat locul în cadrul chestionarului.
FACTORUL Q 1 – Conservatorism vs. lipsa de respect pentru convenţii

192
 Polul conservator indică un mod relativ necritic de acceptare a normelor; polul opus reprezintă un comportament
deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuţit gust pentru analiză.
FACTORUL Q 2 – Dependenţa de grup vs. independenţa personală
Nu este un factor clar stabilit în variaţiile comportamentale, manifestându-se mai ales la nivelul atitudinilor interioare.
De fapt, niciunul dintre aceşti factori Q - 2, 3 și 4 nu au fost găsiţi cu maximă certitudine în validările empirice,
apărând mai ales în răspunsurile la chestionare.
Factorul Q2 contribuie la factorul secund introversie. Persoana cu cote Q2 ridicate este raţională, capabilă să se
decidă singură. La polul opus este tipul de individ care merge odată cu grupul, caută aprobarea socială, urmează moda.
Datele de cercetare indică corelarea comportamentului Q2 scăzut cu profesii din sfera cercetării, cadrelor de conducere şi
decizie, în general indivizi care gândesc mult prin ei înşişi.
Cercetările privind dinamica grupului indică, de asemenea, că cei cu Q2 ridicat trăiesc insatisfacţii legate de
integrarea în grup, fac remarce care cel mai adesea sunt soluţii, iar grupul tinde să-i refuze. În colectivul şcolar astfel de
copii sunt ţinuţi la distanţă, par să aibă interese mai mature decât ceilalţi şi ating uşor succesul academic.
FACTORUL Q 3 – Sentiment de sine slab vs. sentiment de sine puternic
În comportament se manifestă prin lipsa de control (spre deosebire de polul opus), respectiv disciplina de sine,
exigenţă, voinţa dezvoltată.
Factorul se pare că exprimă gradul în care individul a acceptat o imagine de sine ideală prin care îşi dirijează
comportamentul real. Un astfel de factor depinde de mediu în sensul dependenţei de încurajare, stimulare a valorilor
constructive şi a respectului de sine. Copilul cu o cotă Q3 ridicată prezintă un bun autocontrol, încearcă să aplice şi să
aprobe normele etice acceptate, doreşte să facă bine, are consideraţie pentru alţii, este prevăzător şi dispus să-şi
controleze exprimarea emoţiilor. Factorul prezintă empiric o corelaţie substanţială cu sentimentul de sine, cu integrarea
pulsională care vizează menţinerea unei adecvate imagini de sine.
Opus, Q3 scăzut prezintă în principal o emotivitate necontrolată, care se aseamănă cu factorul D din H.S.P.Q., factor
care dispare practic ca atare la vârsta adultă. O cotă scăzută Q3 este asociată cu delincvenţa juvenilă.
Factorul Q3 contribuie semnificativ la factorul secund anxietate.
În cercetările privind dinamica de grup, Q3 ridicat caracterizează de obicei pe cei aleşi ca lideri eficienţi: sunt stăpâni
pe sine, fac multe judecăţi în legătură cu grupul, nu apar ca jenanţi sau inoportuni. Q3 ridicat indică de asemenea reuşita
în profesiuni mecanice, în matematică, în activităţi de organizare, ca directori şi funcţionari în servicii publice. Uneori a
fost numit şi factor „giroscopic" al personalităţii, indicând stabilitatea şi orientarea acesteia.
FACTORUL Q 4 – Tensiune ergică slabă vs. tensiune ergică ridicată
Comportamentul Q4 la polul cotelor joase indică un mod de a trăi destins, calm, nonşalant, satisfăcut de sine. Polul
opus este caracterizat prin încordare, tensiune, excitabilitate şi sentimente de frustrare. Q4 ridicat caracterizează un
comportament neliniştit fără motiv, încordat, iritabil, agitat.
Datele clinice indică pentru factorii O şi Q4 capacitatea de a diferenţia normalul de nevrotic, fiind una dintre
dimensiunile semnificative pentru contribuţia la indicele de anxietate generală. În acelaşi timp, clinic, se relevă Q4
ridicat în tulburările de personalitate, infirmităţile fizice şi în psihoze.
Cattell interpretează acest factor în sensul nivelului de excitaţie şi tensiune datorate pulsiunilor nedescărcate sau
frustraţiei.
Factorii de ordin secundar (de suprafaţă)
Factorii de ordin secundar au semnificaţia de trăsături de suprafaţă şi sunt definiţi şi determinaţi experimental de Cattell.
Ei sunt calculaţi în funcţie de ponderea contribuţiei fiecăreia dintre componentele primare în clusterul factorial; la
calculare se utilizează cotele standard (nu notele brute), iar ceea ce se obţine are semnificaţia unei cote standard, de la 0 la
10. În mod obişnuit se utilizează un sistem mai rapid, care admite rotunjirea notei finale şi a contribuţiei cotelor
componente; acest sistem suferă de o relativă imprecizie, în sensul că pot aparea situaţii când nota finală este mai mică de 0
sau mai mare de 10, ceea ce se rectifică prin aproximarea ei la nivelul cotei celei mai apropiate, respectiv 0 sau 10.
Valorile scăzute ale intercorelaţiilor dintre factorii secunzi indică independenţa acestora.
FACTORUL I – Adaptare vs. anxietate
O cotă ridicată la factorul secundar I indică o anxietate ridicată, în sensul obişnuit al denumirii. Persoana nu este
necesar nevrotică, anxietatea poate fi reactivă la o situaţie, dar indicaţia de neadaptare este precisă. Este persoana

193
nesatisfacută de capacitatea sa de a răspunde cerinţelor vieţii şi de a-şi realiza dorinţele. Anxietatea puternică perturbă
randamentul şi atrage tulburări psihosomatice.
FACTORUL II – Intraversie vs. extraversie
Cota scăzută la acest factor secund indică tendinţa spre timiditate şi inhibiţie în relaţiile cu ceilalţi. Acest lucru poate fi
defavorabil pentru profesii care cer contacte sociale multiple, dar poate fi un indice sensibil şi favorabil pentru o muncă
care cere precizie.
Extraversia, la celălalt pol, indică lipsa de inhibiţie socială şi o satisfacţie generală faţă de propria persoană. Factorul
este favorabil în predicţia pentru activităţi care cer contacte sociale multiple, este nefavorabil, de exemplu, în ecuaţia
reuşitei academice.
FACTORUL III – Emotivitate vs. dinamism
Cotele scăzute la acest factor indică o emotivitate difuză care poate fi de tip depresiv şi frustrant pentru persoană.
Acest gen de om este sensibil la rafinamentele existenţei, cu un temperament artistic, plăcut: în gama dificultăţilor are
tendinţa de a reflecta prea mult, examinând situaţia pe toate feţele înainte de a trece la acţiune, care apare din acest
motiv prea întârziată.
Polul opus reprezintă un comportament dinamic, întreprinzător şi decis, competent. Există riscul ca astfel de
persoane să acţioneze orientându-se predilect după ceea ce le apare clar şi indiscutabil, fără să examineze aspecte mai
subtile, sau relaţiile umane implicate în faţa dificultăţilor, tendinţa de a trece la acţiune primează, nu cea de a reflecta.
FACTORUL IV – Supunere vs. independentă
Cotele scăzute indică un comportament moderat, pasiv, legat şi dependent de ceilalţi: cu tendinţa de a căuta
aprobarea şi sprijinul celor de care are nevoie şi de a-şi orienta conduita în funcție de cei ce acordă această susţinere.
Independența, la polul opus, se manifestă prin tendinţa spre agresivitate, îndrăzneală, un mod tranșant de a acționa,
iniţiativă. O astfel de persoană chiar caută situațiile în care se tolerează sau se încurajează o astfel de atitudine.

INVENTARUL MULTIFAZIC DE PERSONALITATE MINNESOTA

Construirea M.M.P.I.
În prezent, problema centrală în domeniul evaluării tulburărilor de personalitate este dacă acestea trebuie
identificate şi diagnosticate ca şi categorii nosologice sau ca şi dimensiuni ale personalității. DSM defineşte în mod
clar tulburările de personalitate ca seturi de trăsături care apar inflexibile şi neadaptative, ceea ce conduce fie la o
prejudiciere a funcţionării în planul socialului sau a sferei profesionale, fie la o stare proastă în plan subiectiv.
Din această perspectivă, chestionarul M.M.P.I. este propus de Hathaway şi McKinley în anul 1943 în mod
deliberat să evalueze acele trăsături care sunt caracteristici comune ale anormalității psihologice dizabilitante şi a
suferit de-a lungul celor peste 60 de ani de la prima publicare reevaluări diverse. În prezent, odată cu evoluția
diagnosticului şi a categoriilor nosologice în psihiatria contemporană, varianta M.M.P.I. 2 diferă ca mod de concepere a
diagnosticului de varianta clasică.
Autorii, Hathaway şi McKinley, prezintă chestionarul cu scopul de a pune la dispoziţia clinicienilor un instrument
care să exploreze cât de extins posibil problematica psihopatologiei umane, să poată fi aplicat mai uşor şi practic în
condiţii clinice, să dea posibilitatea controlului validităţii răspunsurilor şi să fie validat empiric. Acest din urmă aspect
care la epoca respectivă era o realizare substanţială – autorii plecând în construcţia itemilor şi scalelor respective de la
categoriile nosologice ale vremii, este, din păcate, cel care a impus în prezent unele limite modalităţii propriu-zise de a
diagnostica psihiatric utilizând scalele ca atare, în măsura în care, de-a lungul secolului, datele clinicii psihiatrice au
schimbat concepţia asupra comportamentelor psihopatologice şi asupra diagnozei simptomatologiei clinice. Validarea
empirică, stabilită prin loturi omogene de pacienţi, al căror comportament psihopatologic era bine stabilit, a permis şi o
foarte bună capacitate de diagnoză diferenţială, lucru valabil şi astăzi.
Cercetări contemporane indică, de exemplu, că natura asociaţiei între trăsăturile de personalitate şi evaluări ale
gradului de tulburare a personalităţii nu este liniară. Astfel, de exemplu, la unii subiecţi tulburările sau simptomele din
sindromul de anxietate ar trebui considerate ca o apărare funcţională faţă de tendinţele de dezintegrare subiacente. În
timp ce la alţi subiecţi schizotipali sau borderlini unele trăsături nevrotice, precum somatizările sau timiditatea, pot fi
considerate ca funcţionale şi defensive.

194
 M.M.P.I.-ul a fost destinat utilizării de către clinicieni experimentaţi şi specializaţi în aplicarea acestui test. Totuşi,
există mai multe modalităţi de a utiliza scalele testului. O serie de studii au fost axate pe validarea lui empirică ca un
instrument de diagnosticare generală a anormalităţii psihice. Astfel, s-a demonstrat că, în general, cu cât este mai mare
numărul şi mărimea devianţei la nivelul unei scale, cu atât putem spune că persoana este mai sever tulburată psihic.
O altă serie de cercetări s-au axat chiar pe validitatea diagnostică a diferitelor scale luate separat. Majoritatea datelor
indică rezultate negative; chiar autorii testului avertizează împotriva unei interpretări ad litteram a scalelor clinice şi unii
preferă să substituie prin coduri numerice denumirile iniţiale ale scalelor. Aceste aspecte empirice converg cu obiecţii
clinice faţă de utilizarea scalelor M.M.P.I. în diagnoza diferenţială individuală. În plan clinic, ceea ce are importanţă şi
relevanţă este tocmai interrelaţia reciprocă a trăsăturilor în măsura în care aceeaşi trăsătură poate avea implicaţii deosebite
în funcţie de clusterizările în care apare.
Încă din anii '50 analiza factorială a scalelor M.M.P.I. a condus la concluzia că un diagnostic diferenţial rafinat pe
baza profilurilor M.M.P.I. este o procedură care poate da naştere la întrebări, deşi testul diferenţiază util şi valid între
psihotici, nevrotici şi normali. Şi aceasta în afara faptului deja menţionat că taxonomia psihiatrică tradiţională, care a
stat la baza scalelor, azi şi-a pierdut din relevanţa practică.
Direcţia care s-a dovedit deosebit de fructuoasă pentru diagnoză este utilizarea M.M.P.I. prin aspectele configurale
ale profilurilor, sau prin modelele de scoruri. Încă din 1951, autorii testului publică un Atlas pentru utilizarea clinică a
M.M.P.I., în care codifică numeric scalele şi furnizează astfel de profiluri codificate împreună cu anamnezele cazurilor a
peste 968 de subiecţi. Taxonomii largi au fost derivate empiric prin diferite studii asupra modelelor de profiluri pentru
probleme de tip nevrotic, psihotic, comportamentale sau psihosomatice.
Cele 9 scale iniţiale împreună cu cele 3 scale de validare iniţiale (scala K fiind construită ulterior) integrează doar 366
din cei 550 de itemi posibili care, de altfel, se recomandă să fie în întregime parcurşi de subiecţi.
Printre scalele noi derivate sunt: inlroversia socială (Si), dominanţa (Do), responsabilitatea (Re), nevrotismul (Ne),
prejudecata (Pr), statut socioeconomic (St), recidivism (Re) şi chiar scale organice, precum PF destinată diferenţierii
cazurilor cu leziuni ale lobului parietal vs. cele cu leziuni ale lobului frontal, sau LBO destinată măsurării caracteristicilor
psihice la veterani cu dureri lombare funcţionale diferenţiator de cazurile cu patologie organică.
Există inventare care, în mod expres, în construirea lor s-au raportat la M.M.P.I. Astfel, C.P.I. care s-a constituit prin
opoziţie ca o faţă a normalului sau, mai recentul N.V.M. care grupează în cinci scale (negativism, somatizare, timiditate,
psihopatologie, extraversie), cu itemi diverşi din 11 scale standard M.M.P.I.
Primele studii încep la Universitatea Minnesota în 1940, inițiate fiind de cei doi autori Hathaway şi McKinley. Dacă
prima publicare s-a produs în 1941, prima revizuire serioasă a fost publicată 11 ani mai târziu; între timp, în 1943 este
publicat oficial manualul şi testul în forma primară. În anul 1946 apare un manual suplimentar prezentând scala K şi
forma colectivă. În 1951 apare un nou manual, precum şi atlasul de interpretare.
Conţinuturile itemilor acoperă o gamă diversă şi largă de probleme. Sunt 26 de tipuri diferite, dintre care: sănătatea,
simptomele psihosomatice, tulburările neurologice, disfuncțiile motorii; atitudinile religioase, politice, sociale;
manifestările comportamentale nevrotice sau psihotice, precum stări obsesive şi compulsive, iluzii, halucinaţii, idei de
persecuţie, fobii, aspecte sadice sau masochiste; aspectele privind masculinitatea-feminitatea; aspectele privind familia
etc.
Eşantionul de normare utilizat consta din peste 700 de subiecţi ai spitalului din Minnesota, studenţi, precum şi loturi
de epileptici şi tuberculoşi. Testul este satisfăcător pentru vârste între 16 și 55 ani, pentru ambele sexe. Cazurile
psihopatologice au fost în amănunt studiate şi diagnosticate după normativele clinice ale vremii şi au fost comparate
cu loturi de normali, principalul criteriu empiric fiind gradul de concordanţă între diagnosticul prezumtiv pe baza
scalelor testului şi diagnosticul clinic. Studiile de validare indică (de exemplu în manualul din 1951) că în cazul a 60%
dintre bolnavii noi admişi diagnosticul formulat pe baza testului coincide cu cel clinic definitivat ulterior.
Chiar în situaţia în care un rezultat ridicat al unei scale va fi concordant cu diagnosticul clinic propriu-zis, prezenţa
unei trăsături anormale în tabloul clinic va fi constatată aproape întotdeauna. Între diferite sindroame clinice există
interrelaţii dinamice, care permit autorilor prezentarea unor modele de covariaţie a scorurilor unora dintre scale.
Limite în interpretarea datelor
Discutarea critică a chestionarului se poartă în special, cum am menţionat deja, în legătură cu validitatea de
construct a scalelor.

195
 În afara acestei limite, pe care o vom prezenta mai amplu în secvenţa următoare, se mai reproşează chestionarului un
aspect care este intrinsec acestui tip de probe: valoarea răspunsurilor depinde de modul cum subiectul este capabil să-şi
conştientizeze propriile sentimente, atitudini etc. Totuşi, unei astfel de critici i se răspunde că în validarea scalelor nu s-a
ţinut seama de conţinutul răspunsurilor, ci de valoarea discriminativă între patologie şi normalitate. Acest aspect explică şi
valoarea diagnostică înaltă şi recunoscută a M.M.P.I.-ului pentru unele trăsături ca psihopatia sau isteria unde, de regulă,
răspunsurile şi comportamentul subiectului sunt diametral opuse. Testul nu ţine seama nici de gradul de conştientizare, nici
de precizia evaluării răspunsului, nici de exactitatea acestuia. Ca orice scală validată prin metoda criteriului extern, au
fost selecţionaţi acei itemi care experimental s-au evidenţiat ca semnificativi, deşi conţinutul lor nu pare totdeauna a avea
o relaţie evidentă cu sindromul avut în vedere.
Date despre modelul M.M.P.I. 2
O problemă care a trenat de-a lungul anilor de utilizare a M.M.P.I.-ului a fost sărăcia relativă a datelor informaţiei
de tip psihometric raportată de autori în Manualul testului. În afara manualului din 1951, au fost publicate forme
revizuite în 1967 şi 1983. Se dau foarte puţine date în afara coeficienţilor de fidelitate (despre care se ştie că variază de
la 0,46 la 0,93 pentru o retestare de la trei zile distanţă la un an distanţă pentru cele 10 scale clinice), dar nu se dau date
despre consistenţa internă sau despre coeficienţii de validitate. De fapt, acest aspect contravine standardelor
internaţionale pentru testarea educaţională şi psihologică A.P.A. din 1985 şi există multe voci critice la adresa
chestionarului.
Astfel, de exemplu, H.J. Eysenck menționa că nu se ştie nimic despre intercorelaţiile scalelor diagnostice, fidelitatea
scalelor nu este foarte înaltă, grupele de diagnostic se bazează pe o clasificare psihiatrică recunoscută ca inadecvată şi
discutabilă şi, în fine, numărul de itemi este excesiv. De asemenea, peste 10 ani, Ellis sublinia că deşi se poate conchide
că M.M.P.I. poate fi mai valid în discriminarea de grup decât un inventar obişnuit, validitatea sa absolută rămâne încă în
dubiu, şi presupunând că M.M.P.I. are un anume grad adecvat de validitate în capacitatea de a distinge un tip de persoane
de altul, eficienţa utilizării lui la nivelul diagnozei individuale rămâne încă să fie dovedită.
În anul 1989 apare a doua formă a M.M.P.I., ca urmare a activităţii unui Comitet de restandardizare a M.M.P.I.
numit în 1982 şi format din J. Butcher. G. Dahlstrom, J. Graham şi A. Tellegen. Au fost modificaţi 82 dintre itemii
originali şi s-au adăugat încă 154. Noua versiune are redistribuiţi itemii scalei F și conţine încă două scale de validare:
VRIN ‒ scală ce măsoară inconsistenţa răspunsurilor subiectului şi TRIN ‒ scală destinată evaluării tendinţei
subiectului de a aproba orice item. De asemenea, au fost incluse încă 5 scale clinice standard, dintre care: scala HEA
evaluând preocupările pentru sănătate, scala TPA vizând tipul de personalitate iritabil, nerăbdător, hiperactiv, scala
FAM care include problematica tulburărilor sau abuzurilor intrafamiliale, scala WRK care evaluează atitudini sau
comportamente ce pot interfera cu performanţa în muncă.
Subliniem că, deşi s-a publicat M.M.P.I. 2 care este în mod curent utilizat, proba originală nu a fost scoasă din uz,
este considerată în continuare ca operaţională şi există încă mai mulţi utilizatori care o preferă.
Manualul formei 2 este mai bogat în date psihometrice, date despre eşantioanele normative, date item-metrice,
referinţe bibliografice complete. Astfel, de exemplu, manualul M.M.P.I 2 oferă coeficienţi test-retest separaţi pentru
loturi de subiecţi masculini şi loturi de subiecţi feminini, obţinute după un interval de, în medie, 7 zile. Aceşti coeficienţi
sunt semnificativi pentru toate cele 10 scale, cel mai scăzut fiind de 0,56 pentru scala Ma, cel mai înalt 0.88 pentru
scalele Hy şi Pt.
Operaţional, profilurile M.M.P.I. şi M.M.P.I. 2 bazate pe cele 10 şi, respectiv, 15 scale clinice, sunt interpretate ca şi
cum ar evalua trăsături. În acest sens, una dintre criticile care persistă şi în prezent este faptul că o astfel de utilizare cere
un calcul al fidelităţii după intervale mai mari, de luni sau ani.
În privinţa consistenţei interne, a fost calculat coeficientul Kuder-Richarson pentru ambele variante, cu observaţia că
loturile de subiecţi masculini şi feminini sunt mult mai mari pentru M.M.P.I. 2. Pentru scalele individuale există o
variabilitate considerabilă; aspectul cel mai inacceptabil este legat de nivelul scăzut la scale precum Mf, Pa, Ma, Pd
(sub 70), ceea ce pare să indice mai degrabă eterogenitatea acestor scale decât omogenitatea lor.
Această situație determină problema dacă itemii acestor scale chiar aparţin conținuturilor respective şi contribuie la
scorul scalei date. Situaţia este mai nefavorabilă pentru M.M.P.I. 2, ceea ce pentru unii cercetători naşte întrebarea dacă
revizia M.M.P.I.- ului a îmbunătăţit sau înrăutăţit inventarul.

196
 S-a realizat şi o analiză factorială asupra scalelor, separat pentru cele două loturi, masculin (1138 subiecţi) şi
feminin (1462 subiecţi) care, în viziunea unor cercetători, ridică de asemenea probleme. Astfel, de exemplu, se
reproşează Manualului că nu realizează o încercare de a interpreta structura factorială confundată la nivelul factorilor II şi
III şi nici de a se explica emergenţa unor scale, precum pentru subiecţii masculini, depresia (D), paranoia (Pa) şi
introversia socială (Si), care contribuie simultan pozitiv în componenţa factorului III. Pentru lotul feminin, ipohondria
(Hs) şi depresia (D) apar atât pentru factorul II, cât şi pentru factorul III, iar schizofrenia (Se) contribuie substanţial la
nivelul factorilor I şi II.
Astfel se consideră ‒ nu lipsit de sens, având în vedere capacitatea recunoscută a chestionarului de a discerne între
nevrotici, psihotici şi normali ‒ că datele analizei factoriale demonstrează mai degrabă că cele 10 scale clinice măsoară un
factor general, doi factori de grup şi poate un factor specific, masculinitatea - feminitatea.
Toate aceste aspecte menţionate sprijină în continuare rezerva faţă de validitatea de construct a profilurilor M.M.P.I. în
ambele variante.
Scalele standard ale M.M.P.I.
Semnificația scalelor de validare a profilurilor
Sunt construite de autori 4 scale de validare: „?”, „L”, „F”, „K”. Primele trei sunt de obicei utilizate pentru
evaluarea globală a înregistrărilor la probă; dacă scorurile trec de o valoare maxim admisă, pot fi suspectate înregistrările.
Scala „K” are funcţia unei „variabile normalizatoare” calculate pentru a permite o corecţie a scorurilor scalelor
clinice. Unele date din cercetările experimentale nu sprijină însă valoarea corecţiilor K pentru creşterea capacităţii
discriminative a scalelor.
Gough, în anul 1950, furnizează o măsură suplimentară bazată pe diferenţa dintre scorurile F - K ca evaluare a
distorsiunii posibile (de exemplu, a simulării voite a unor simptomatologii).
Scala „?”‒ numărul de itemi la care subiectul a răspuns „Nu ştiu”.
Nota brută: numărul de întrebări la care subiectul răspunde „Nu ştiu". Când scorul e foarte ridicat, rezultatele
întregului test nu sunt valide. Moderat ridicat (conform normării în note T) semnifică o subevaluare a ansamblului
profilului.
Scala „L”, minciuna
Itemii scalei, 15, au fost reţinuţi în baza criteriului că subiectul ar putea să admită un comportament nefavorabil.
Din datele empirice, se consideră că unele tipuri de comportamente nefavorabile sunt admise de peste 95% dintre
subiecţii normali.
Din această perspectivă, un rezultat ridicat indică o tendinţă de prezentare (conştientă sau cuasiconştientă) sub o
lumină favorabilă, fapt care influenţează răspunsurile la test. Acest lucru conduce la o probabilă subapreciere a notelor
patologice.
Pentru lotul de comparative format din subiecţi normali s-a observat că nota este cu atât mai ridicată cu cât
subiecţii sunt mai rigizi.
Semnificaţia unei note ridicate:
- în isterie, ridicarea notei rezultă dintr-o atitudine inconştienţă;
- la unii paranoici şi în psihopatii, ridicarea notei rezultă dintr-o dorinţă conştientă de a se prezenta într-o lumină
favorabilă.
Scala nu invalidează propriu-zis posibilitatea de a interpreta ansamblul profilului, ci indică o subestimare a notelor
psihopatologice.
Scala „F”, frecvenţă
Are un total de 24 de itemi. Subiecţii sunt de acord cu majoritatea acestora. Nota brută medie se situează între 4 şi
10.
Răspunsurile corespunzătoare scalei fiind relativ convenţionale, subiecţii neconvenţionali ajung să prezinte scoruri
ridicate, între 10 şi 20.
Un scor brut superior lui 20 indică fie că subiectul nu a înţeles testul (deşi proba trebuie administrată numai unor
subiecţi cu un IQ normal); fie că subiectul prezintă o anomalie mentală serioasă, iar în această situaţie nota F indică
gradul de anormalitate al subiectului.

197
 Scala „K”, corecţie
A fost construită pentru a se putea corija o eventuală influenţă a atitudinii subiectului, dar poate evidenţia şi unele
simptome patologice.
Deşi este legată de L şi F, aceasta explorează un alt tip de factori de distorsiune: subiecţii cu un scor K ridicat tind să
adopte o atitudine defensivă faţă de obiceiurile lor psihologice, de aceea tind să prezinte un profil „normalizat”.
Subiecţii cu un scor scăzut au tendinţa opusă ‒ spre autocritică şi admiterea unor simptome, chiar dacă este nesemni-
ficativă importanţa reală a acestora.
Nota K are şi o semnificaţie în sine: scorul ridicat este un pronostic bun pentru un bolnav mental, indicând
capacitatea relativă a subiectului de a-şi rezolva propriile probleme.
Diferenţa F - K
Elimină posibilitatea existenţei unui „trucaj” deliberat al răspunsurilor, în mod normal diferenţa este cuprinsă între +11
şi -12 (calculate pentru un lot de 690 normali, 100 bolnavi cu simptomatologie psihopatologică şi 200 bolnavi somatici,
media calculată fiind -9).
Gough consideră că o diferenţă cuprinsă între +4 și +7 ar trebui să trezească o uşoară îndoială, între +7 şi +11 este
suspectă, iar o diferenţă superioară sau egală cu +12 este în mod sigur legată de o falsificare în sens patologic.
Când diferenţa F-K indică o falsificare a răspunsurilor, profilurile au o formă atipică, fie sub formă de „dinţi de
ferăstrău”, fie „flotante”, iar notele T sunt superioare lui 70.
Semnificaţia scalelor clinice
Scala ipohondrie ‒ Hs
O notă Hs ridicată indică faptul că subiectul are tendinţa de a se plânge excesiv de boli fizice fără nicio bază
organică.
Ipohondriacii identificaţi de această scală sunt diferiţi de ipohondriacii cu manifestări somatice. Ei au în urma lor
un lung istoric de exagerare a comentariilor asupra simptomelor fizice. Nu au încredere în medic, critică tratamentul
care li se aplică şi aleargă de la medic la medic.
Scara diferenţiază bine pe cei cu sindrom ipohondriac de cei care prezintă o boală fizică reală a căror notă nu este
prea ridicată. De obicei, Hs antrenează şi o oarecare ridicare concomitentă a depresiei, elementul esenţial al paternului D
- Hs fiind însă Hs.
Scala depresiei ‒ D
A fost validată pe un grup de depresivi melancolici.
E foarte sensibilă: se ridică imediat ce în simptomatologie există o notă depresivă sau anxioasă. Este egal sensibilă
şi la efectele terapiei şi coboară rapid atunci când bolnavul se ameliorează clinic. Se ridică într-un mare număr de stări
nevrotice sau psihotice.
Detectează subiecţii deprimaţi, dar capabili să-şi ascundă simptomele depresive, având idei active de sinucidere.
Scala isteriei ‒ Hy
A fost validată pe un grup de isterici de conversie. Cuprinde de fapt două grupe de conţinuturi:
a) o scală de temperament isteroid, caracterizând subiecţi cu atitudini sociale naive, care cer numai pentru ei
afecţiune şi ajutorul anturajului, prezintă reacţii infantile când pretenţiile nu le sunt satisfăcute;
b) o scală de simptome de conversie.
În populaţia normală, cele două tipuri de probleme nu sunt intercorelate. La nivelul grupului clinic, datele indică
faptul că manifestările de conversie se dezvoltă de preferinţă pe un temperament isteroid. Autorii insistă pe lipsa de
maturitate a istericului care face ca, deşi aparent o terapie sau persuasiune terapeutică pare să conducă spre atenuări
temporare, să existe posibilitatea reapariţiei simptomelor.
Scala de deviaţie psihopată ‒ Pd
A fost validată pe un grup de subiecţi spitalizaţi cu diagnosticul de „personalitate psihopată”.
Caracteristici principale:
• absenţa răspunsurilor emoţionale profunde;
• neputinţa de a profita de experienţă;
• absenţa respectului pentru normele sociale.
198
 Astfel de subiecţi sunt, de exemplu, delincvenţii care comit delicte de tipul minciunii, furturilor, alcoolismului,
toxicomaniei sau delicte sexuale. Ei se caracterizează în comportamentul lor antisocial prin:
• recidivism (incapacitate de a profita de experienţa anterioară);
• lipsa unei motivaţii a activităţii lor delictuale;
• neglijarea precauţiilor care să evite descoperirea.
Scala poate fi ridicată chiar dacă subiectul n-a comis niciun delict. Scala Pd este mai mult o scală de caracter decât
simptomatologică şi este greu de falsificat. Scala nu indică numai că subiectul a prezentat conduite psiho pate, ci şi că
el e susceptibil să le prezinte.
O notă ridicată poate fi însă interpretată şi ca o mărturie a unui caracter narcisic. Din punct de vedere terapeutic, o
notă ridicată la această scală are un pronostic prost.
Paternul notelor Pd-Pa ridicate este negativ, indicând un caracter agresiv, ostil şi hipersensitiv.
Asociaţia Ma - Pd caracterizează, de obicei, delincvența.
Scala masculinitate ‒ Mf
Scala a fost validată pe un grup de homosexuali. Autorii grupează homosexualii în 4 categorii:
• homosexuali impulsivi;
• homosexuali prin autopuniţie masochistă;
• homosexuali psihopaţi, cu tendinţa spre prostituţie homosexuală, considerând fără importanţă ataşamentul
afectiv al partenerului;
• homosexuali „adevăraţi” cu personalitate feminină constituţională.
Grupul de standardizare a fost constituit din homosexuali din ultima categorie.
Experienţa arată că nota de la această scală este în corelaţie cu inteligenţa. Acest lucru semnifică că o notă ridicată nu
este obligatoriu secondată de homosexualitate. Pe de altă parte, un subiect poate fi homosexual fără a avea o notă
ridicată. Scala are însă o valoare relativă diagnostică pentru aspectele patologice.
Scala paranoia ‒ Pa
Scala a fost validată pe un grup de bolnavi paranoici. Este o scală „caracterială” detectând tendinţe paranoide şi la
subiecţi care n-au prezentat niciodată manifestări patologice.
Deşi are o foarte bună validare, unii paranoici obţin note foarte joase (30-35). O notă de acest nivel, dacă este
asociată cu o notă L ridicată, indică aproape sigur tendinţele paranoide.
Itemii care compun scala ţin de trei tipuri psihopatologice:
a) cei cu senzitivitate ridicată: subiecţi cu „epiderma sensibilă”;
b) cei cu moralitate excesivă şi care îşi afirmă raţionalismul;
c) cei cu idei de persecuţie, neîncredere.
Orice subiect, prezentând un Pa superior notei T 70, este suspect patologic; iar o notă superioară lui T 80 aduce
certitudine.
Scala psihastenie ‒ Pt
A fost validată pe un mic grup de subiecţi ce prezentau nevroza obsesională.
Este o scală simptomatică, itemii referindu-se la simptomele fobice şi obsesionale.
O notă ridicată poate fi în general considerată ca un indice de anxietate. Cea mai mare parte a nevrozelor grave au
o notă Pt ridicată.
Dacă această scală are o corelaţie mare cu Se (-0.70) şi cu D, corelează mai slab cu K.
Scala schizofrenie ‒ Sc
A fost validată pe un grup eterogen de schizofreni cuprinzând demenţa precoce, diagnosticul de schizofrenie
pseudonevrotică, de hebefreno-catatonie, precum şi schizofrenie paranoidă.
Autorii admit faptul că permite depistarea a 60% din schizofrenii.
Unele schizofrenii paranoide au un Sc coborât, dublat de scala Pa ridicată. Unii subiecţi pur schizoizi pot avea un
Sc normal.
Sunt numeroase cazurile în care scorul poate fi ridicat fără a fi vorba de o schizofrenie, de exemplu în anumite
nevroze grave sau la unii subiecţi cu o puternică introversie.

199
 Adolescenţii au în mod obişnuit note cuprinse între 60 şi 70.
La schizofreni există o relaţie curbiliniară între gravitatea stării patologice şi notă, în sensul că la schizofrenii vechi,
rezistenţi la insulinoterapie, nota tinde să coboare. Cu cât nota Sc este mai ridicată, cu atât pronosticul este mai bun.
Se este strâns legată de Pt. Dacă cele două note sunt ridicate, iar Pt este mult mai ridicată decât Sc, atunci
diagnosticul va fi probabil de nevroză.
Autorii testului insistă asupra prudenţei în interpretarea notelor ridicate la această scală.
Scala hipomanie ‒ Ma
Scala a fost validată pe un grup de hipomaniaci. Itemii, prin conţinut, constituie 2 subscale:
a) expansivitate;
b) iritabilitate.
60% din subiecţii cu diagnosticul de hipomanie au o notă superioară lui 70, iar alţii au o notă cuprinsă între 60 şi
70.
Asociaţia Ma - Pd ridicată este destul de tipică la vârsta adolescentă.
Acest tip de psihopat ar avea un pronostic relativ mai bun decât tipurile Pd sau Pd - Pa.
Scala introversiei sociale ‒ S
Scala nu este o scală clinică stricto sensu; ea este constituită prin discriminarea între un lot de studenţi care se
angajează în puţine activităţi extracurriculare şi un lot cu caracteristici opuse. Scorurile ridicate indică tendinţa de a
evita contactele sociale.
Scale suplimentare
În afara acestor scale standard, numeroasele cercetări au evidenţiat şi alte posibilităţi de interpretare şi grupare a
scalelor sau itemilor.
Astfel, pot fi calculate două măsuri: a nivelului de anxietate şi a gradului de interiorizare.
Indicele de anxietate - Ai:
Ai = Hs + D +Hy / 3 + (D+Pt) - (Hs+Hy)
Se utilizează notele T. Nivelul anxietăţii este cu atât mai ridicat, cu cât rezultatul depăşeşte o notă T finală de 50.
Raportul de interiorizare: In = Hs + Pt / Hy + Pd + Ma
Raportul se calculează în note T, plasându-se teoretic în jurul lui 1; subiecţii cu tendinţa spre „interiorizarea”
dificultăţilor, deci spre numeroase simptome psihosomatice sau subiective, au note T superioare lui 1; cei care îşi
exteriorizează conflictele şi trec la acţiune, au note T mai mici de 1.
Condiţia de normalitate a scorurilor
Dacă scorurile la scalele clinice se află în zona de normalitate, respectiv în zona notelor T între 50 şi 69, putem
caracteriza comportamentul în următorii termeni, în funcţie de specificul fiecărui conţinut al celor 10 dimensiuni
psihopatologice.
1. Scala Hs, plângeri legate de simptome fizice: pentru scorurile peste medie, dar în zona între 60 şi 70 note T,
putem vorbi despre un comportament în care se exprimă oboseală, chiar aspectul de letargie; subiectul se
simte fizic rău.
2. Scala D, simptome depresive: conduce spre imaginea unui comportament marcat de impresia de seriozitate,
dar simultan se poate descifra starea de nefericire şi o insatisfacţie cu sine însuşi.
3. Scala Hy: apare idealist, naiv în conduite şi cu tendinţa de a nu face faţă deloc stresului, mai ales celui
social.
4. Scala Pd indică un comportament rebel, cinic, care nu ia în considerare regulile, este agresiv în plan social,
apare egoist.
5. Scala MF: pentru scorurile peste medie avem de a face cu un comportament dominat de sensibilitate;
scorurile scăzute indică un interes exagerat pentru modelul propriului sex. Un scor înalt la un profil masculin:
persoana apare bine crescută, cu o conduită manierată, dar cu note feminine; un scor înalt la un profil
feminin indică un comportament dur, dominat de ambiţie şi voinţă.
6. Scala Pa: un comportament de tip perfecţionist şi greu de descifrat, secretos; scorurile moderate îl fac mai
„acceptabil” în plan social.
7. Scala Pt: dependent, doreşte să placă, dar dominat şi de un sentiment de inferioritate care îl face indecis şi
200
 neliniştit.
8. Scala Se: un comportament dificil, negativ, ciudat, apatic; o persoană căreia parcă îi lipseşte capacitatea de a
interrelaţiona.
9. Scala Ma: un comportament expansiv, optimist, foarte rapid şi decis şi, în acelaşi timp, deloc legat de
obiceiuri.
10. Scala Si: neafirmativ, mult prea conştient de sine, timid. Pentru scorurile sub medie ne aşteptăm să găsim
reversul, respectiv un comportament activ şi sociabil.
Codificarea rezultatelor
Reguli:
1. Se selectează scorurile peste 54 notă T şi se pun în ordine ierarhică, de la nota T cea mai mare la cele care
depăşesc T 54.
2. Dacă există două scale cu aceeaşi notă T, se subliniază cu o linie legătura dintre ele. Dacă există şi scoruri
peste T 70, codul scalei va fi separat prin apostrof (').
3. Dacă există scale cu scoruri peste T 80, se vor pune două apostrofuri (").
4. Dacă există scale peste T 90, se pun 3 apostrofuri ('").
5. La sfârşitul scalelor cu note T peste 54 se pune o linie (-).
6. Scalele între T 54 şi T 46 nu sunt indicate în formulă.
7. Pentru scorurile în note T sub 40 scalele se trec astfel: imediat după linia de demarcaţie se trece scala cu
nota T cea mai scăzută şi după ea un apostrof, ('), apoi, în ordine crescătoare, scalele până în nota T 46,
despărţite de câte un punct (dacă există scale cu nota T egală, se vor sublinia).
Exemplu de formulă de codificare a rezultatului la profil: 9' 4 13 - 2' 57 Formula poate fi descifrată în felul următor:
există 4 scale clinice cu nota T peste 54: scala 9 are nota T 70 sau mai mare, urmează scala 4 şi scalele 1 şi 3 care au note
T egale. Sub nota T 40 există alte trei scale, dintre care cea mai scăzută este scala 2, iar mai înalte ca ea scalele 5 şi 7 care
au note T egale. Scalele rămase în afara formulei, respectiv scalele 6 şi 0, au nota T între 54 şi 46, în zona imediată a
mediei.
Materiale necesare: Chestionar M.M.P.I., foaia de răspuns, grilele, foaia de profil; sau Chestionar C.P.I., foaia de
răspuns C.P.I., grilă, etalon, foaie de profil M.M.P.I. (masculin şi feminin), manual pentru interpretare.
Scop: Destinat evaluării trăsăturilor caracteristice anormalităţii psihologice dizabilitate.
Scalele M.M.P.I. sunt incluse în structura scalelor C.P.I. sub forma unor scale abreviate. Astfel, aplicarea Inventarului
California permite prin utilizarea unor grile specifice M.M.P.I. şi evaluarea personalităţii din punct de vedere
psihopatologic. Proporţia de itemi comuni între cele două teste variază de la 22% la 60% (media de 43%) şi se justifică
prin faptul că o mare parte dintre itemii C.P.I. au fost preluaţi direct din M.M.P.I.
Structură: Inventarul clasic este alcătuit din 4 scale de validitate şi 10 scale clinice.
Scalele de validitate sunt: scala Nu ştiu (?), scala minciună (L), scala de neînţelegere a testului sau de răspunsuri la
întâmplare (F), scala bipolară de disimulare pozitivă sau negativă (K).
Diferenţa F-K (indicele Gough) elimină posibilitatea unui trucaj deliberat al răspunsurilor.
Scalele clinice sunt: scala ipohondrie (Hs), scala depresie (D), scala isterie (Hy), scala deviaţie psihopată (Pd),
scala masculinitate-feminitate (Mf), scala paranoia (Pa), scala psihastenie (Pt), scala schizofrenie (Sc), scala hipomanie
(Ma), scala introversie socială (Si).
Interpretarea prescurtată a scalelor:
1. Scala ipohondrie (Hs) ‒ o notă ridicată pe această scală indică faptul că subiectul are tendinţa de a se
plânge excesiv de boli fizice fără nicio bază organică.
2. Scala depresie (D) ‒ detectează subiecţii depresivi şi anxioşi.
3. Scala isterie (Hy) ‒ determină temperamentul isteroid şi simptomele de conversie.
4. Scala deviaţie psihopată (Pd) ‒ este mai mult o scală de caracter decât una simptomatologică şi indică
prezenţa, cu sau fără conduite manifeste, a caracteristicilor psihopate de personalitate.
5. Scala masculinitate-feminitate (Mf) ‒ măsoară caracteristicile homosexuale ale personalităţii de diferite
categorii (prin autopuniţie masochistă, impulsivi, psihopaţi, cu personalitate feminină).
6. Scala paranoia (Pa) ‒ detectează tendinţele paranoide şi paranoice.
7. Scala psihastenie (Pt) ‒ scală simptomatică, care măsoară simptomele fobice şi obsesionale.
201
 8. Scala schizofrenie (Sc) ‒ surprinde demenţa precoce, schizofrenia pseudonevrotică, hebefreno-catatonică,
paranoidă.
9. Scala hipomanie (Ma) ‒ măsoară expansivitatea şi iritabilitatea hipomaniacală.
10. Scala introversie socială (Si) ‒ nu este o scală patologică propriu-zisă. Ea măsoară tendința de evitare a
contactelor sociale.
Se calculează cei doi indici: nivelul de anxietate (Ai) şi gradul de interiorizare (In) conform unor formule
indicate de Welsh în care sunt utilizate notele standard (note T).
Aplicarea formei abreviate a M.M.P.I. presupune utilizarea C.P.I. Prin urmare, se aplică C.P.I. conform regulilor
precizate în descrierea C.P.I. Într-o astfel de situaţie cotarea se face în mod specific, astfel: pornind de la rezultatele
obţinute la scale se aplică şi o formulă de calcul specifică, care include indici de ponderare. Rogers utilizează ecuaţia
y = ax +b pentru a determina valoarea scorurilor pe scalele derivate; y reprezintă scorul brut estimat al scalei
corespunzătoare din M.M.P.I.; x reprezintă scorul brut al scalei abreviate construite din itemii testului C.P.I. (se obţine
prin aplicarea grilei şi sumarea coincidenţelor răspunsurilor): a şi b reprezintă constante calculate pentru fiecare dintre
aceste scale. Cu aceste scoruri brute y trebuie de procedat în continuare conform corecţiilor obişnuite care se aplică
scorurilor brute obţinute prin aplicarea propriu-zisă a M.M.P.I.
Cotare: în situaţia când utilizăm testul M.M.P.I., cotarea se face direct pe un profil masculin sau feminin în acord
cu sexul subiectului respondent. De asemenea, notelor brute la unele dintre scale li se adaugă o cotă din nota brută a
scalei K (scala de corecţie), iar rezultatul se raportează la etalonul în note T al profilului. Se marchează pe foaia de profil
M.M.P.I. rezultatele astfel obţinute şi se trasează profilul.
Interpretare: Se respectă regulile precizate de Manual. Ca regulă generală, orice performanţă care depăşeşte 70 notă
T indică prezenţa unei tendinţe anormale.

CHESTIONARUL NEO PI R.

Autorii americani au conceput şi experimentat mai multe variante de chestionare pentru măsurarea celor cinci factori ai
personalităţii.
Există astfel în uz două versiuni ale chestionarului NEO PI R: forma S pentru autoevaluare şi forma R pentru
heteroevaluare. Forma S constă din 240 de itemi la care se răspunde pe o scală în cinci trepte, adecvată pentru toate
vârstele, bărbaţi şi femei. Forma R are aceiaşi 240 de itemi scrişi la persoana a treia pentru evaluarea altuia, utilizabilă
pentru a obţine, de exemplu, validări ale autoevaluărilor sau pentru a suplimenta astfel de date.
Aceste forme continuă, de fapt, chestionarul NEO PI (NEO Personality Inventory) construit şi prezentat anterior, în
1985, în care doar factorii nevrotism, extraversie şi deschidere erau dezvoltaţi la nivelul faţetelor, iar agreabilitatea şi
conştiinciozitatea doar global. În forma revizuită apar şi aceşti doi caracterizaţi prin câte şase faţete, iar zece dintre itemii
originali pentru N, E şi O au fost înlocuiţi.
NEO FFI (NEO Five-Factor Inventory) este o versiune de 60 de itemi ai NEO PI R, unde scalele sunt măsurate
doar global.
Toate aceste variante ale NEO PI R pot fi utilizate pentru subiecţi începând de la 17 ani, dar nu se
administrează celor care suferă de tulburări ce pot afecta capacitatea de a completa chestionarele (psihoze, demenţe
etc).
Corelatele faţetelor scalelor din NEO PI R apar sub forma ACLC (Adjective Check-List Correlates): câte 42 de
adjective pentru fiecare factor, grupate câte şapte (unele prezentând corelaţii pozitive, altele negative) pentru fiecare
dintre faţete (cu excepţia faţetei O6, unde există numai patru adjective). Aceste corelate au fost obţinute în urma unui
studiu care a examinat cei 300 de itemi ai ACL (Adjective Check-List,1983) în raport cu faţetele NEO PI R. Lista
standard a lui Gough este considerată a prezenta serioase defecte care îi limitează capacitatea de evaluare, pentru că
subiecţii pot alege fie mulţi, fie puţini itemi. În mod normal, scorurile sunt standardizate la nivelul unor grupe care
diferă prin sex şi prin numărul total de aprecieri (frecvenţa alegerilor). Analiza factorială a ACL este problematică,
pentru că diferenţele individuale în frecvenţa alegerilor şi extrema itemului se despart, dar aceste probleme de calcul
statistic au fost depăşite prin factorizarea unei matrici parţiale în care s-a controlat frecvenţa alegerilor. ACLC este în
experimentare.

202
 NEO PI R şi variantele respective apar sub forma unui chestionar cu itemi. Răspunsurile subiectului, evaluate pe o
scală în cinci puncte, sunt înscrise fie pe o foaie de răspuns pe care se aplică grilele respective, fie se înregistrează pe
un computer. Forma profilurilor de răspuns, obișnuită în cazul multor chestionare mari, este dublată şi de o formă
abreviată, destinată subiectului, standard, pe care se vizează aspectele personalității prin care se caracterizează în
general, conform scorurilor globale la cele cinci dimensiuni.
NEO PI R nu furnizează toate informațiile necesare unei evaluări cuprinzătoare a personalităţii; în funcţie de
scopul testării şi situaţia persoanei, asemeni oricărui alt instrument, se vor corobora datele din interviuri anamnestice,
examinări privind starea mentală, examinări privind nivelul de performanţă al diferitelor capacităţi cognitive.
Testul se bazează pe un model teoretic în care trăsăturile sunt dispuse în ierarhii, de la trăsături foarte largi ‒ şi
generale, definite ca „domenii” ‒ la trăsături relativ specifice, care apar în test sub forma faţetelor. În analiza itemilor,
de exemplu, s-a pornit de la analizarea domeniului şi apoi s-a procedat la analizarea itemilor din fiecare domeniu
pentru a identifica faţetele.
Proba nu conţine scale de „validare” a modurilor de răspuns la itemi. Autorii consideră că metoda raţională prin
care s-au construit şi validat scalele asigură ca răspunsurile subiecţilor să reprezinte o evidenţă a prezenţei sau lipsei
trăsăturii implicate. Testul trebuie prezentat adecvat subiectului şi acest lucru în sine duce la un răspuns onest; nu se va
administra acolo unde există serioase indicii că atitudinea sau incapacitatea subiectului ar duce spre răspunsuri
improprii. Această teorie a fost definită de Johnson în anul 1981 ca atitudine de autodezvăluire (self-disclosure) şi se
bazează pe ipoteza că subiecţii răspund conţinutului manifest al itemului.
Aplicarea chestionarului a fost verificată empiric prin cercetări privind validitatea în aplicări clinice, pentru
consilierea clinică şi psihiatrică la mai multe niveluri. Astfel, se aplică pentru înţelegerea subiectului, pentru
diagnoză, stabilirea unor raporturi adecvate şi empatizante, obţinerea de date de feedback, anticiparea cursului
terapiei şi stabilirea terapiei sau tratamentului. De asemenea, NEO PI R poate fi utilizat în medicina comportamentistă
şi a sănătăţii mentale, în consilierea vocaţională şi în selecţia profesională organizaţională sau industrială, pentru
cercetări în psihologia educaţională, pentru cercetări asupra personalităţii.
În prezent s-au validat câte şase faţete pentru fiecare dintre superfactori. Desigur, având în vedere specificitatea înaltă a
acestor tipuri de instrumente pentru cultura limbii respective, există posibilitatea, care se întrezăreşte din datele de cercetare
ale echipelor olandeze şi italiene, ca structura intrafactorială a celor cinci superfactori să difere în variatele spaţii
lingvistice, conform a ceea ce populaţia vorbitoare în mod specific consideră semnificativ şi util în evaluarea
comportamentului sau a personalităţi.
NEVROTISM (N)
Este considerat domeniul cel mai cercetat al personalităţii și este definit ca stabilitate emoţională/adaptare faţă de
nevrotism/neadaptare. Tendinţa generală de a trăi afecte precum teama, tristeţea, jena, mânia, vinovăţia, dezgustul
reprezintă miezul acestui factor. În măsura în care acest tip de afectivitate influenţează adaptarea, în conţinutul acestei
dimensiuni intră şi tendinţa de a avea idei iraţionale, scăderea capacităţii de control al impulsurilor, a capacităţii de a
face faţă stresului. Dimensiunea ca atare reprezintă aspecte ale normalităţii psihice. Extrema nevrotismului ‒ scorurile
înalte ‒ este interpretabilă în sensul unui risc de a dezvolta tulburări psihiatrice, dar fără ca semnificaţia psihopatologică
să fie obligatorie: pot exista situaţii de scoruri înalte fără ca vreo tulburare psihiatrică să poată fi diagnosticată ca atare. De
asemenea, trebuie menţionat că nu toate tipurile de tulburări psihiatrice antrenează o simptomatică în care să fie
implicate niveluri înalte de nevrotism. Extrema opusă ‒ scorurile joase ‒ reprezintă stabilitatea emoţională; în faţa
stresului, astfel de persoane rămân calme, relaxate, cu un temperament în general egal.

Faţetele nevrotismului
N1: Anxietatea
Reprezintă tendinţa de a trăi temeri, îngrijorări, nelinişti, nervozitate, precum şi de a prezenta o anxietate liberă,
nefixată pe anumite conţinuturi. Nivelurile înalte, deşi scala nu măsoară fobii sau temeri specifice, pot antrena şi astfel
de simptome. Nivelurile scăzute reprezintă calmul, relaxarea.
N2: Ostilitatea
Nivelul înalt semnifică tendinţa spre stări frecvente de mânie, stări de frustrare, înverşunare. Exprimarea propriu-
zisă a acestor stări afective depinde în bună măsură de nivelul agreabilităţii. Există o corelaţie între dezagreabilitate şi

203
ostilitatea înaltă. Polul opus reprezintă tendinţa de a nu se înfuria uşor, de a prezenta o stare prevalentă de confort
psihic.
N3: Depresia
Este cel mai bun predictor pentru starea de bine, de „fericire generală”. Polul depresiv indică tendinţa spre a trăi
predominant afecte de tip depresiv: stări de vinovăţie, tristeţe, descurajare, lipsă de speranţă, singurătate. Polul opus
înseamnă inexistenţa acestei tendinţe, dar nu şi predominarea stărilor de veselie şi lipsă de griji, acestea fiind aspecte care
ţin de extraversie.
N4: Conştiinţa de sine (exagerată)
A fost descris drept un factor de anxietate socială şi timiditate în sensul accentuării stărilor afective de ruşine,
sensibilitate la ridicol, de a se simţi încurcat în prezenţa altora, de a trăi sentimente de inferioritate. Polul opus nu atrage
şi stări de încredere sau abilităţi sociale, dar indică faptul că astfel de persoane se tulbură mai puţin în situaţii sociale
penibile.
N5: Impulsivitate
Incapacitatea de autocontrol a impulsurilor şi dorinţelor. Dorinţele (de a fuma, poseda, mânca...) sunt percepute ca
fiind prea puternice, individul se simte incapabil să le reziste, deşi ulterior poate regreta un anumit comportament. Polul
opus prezintă capacitatea de a rezista la tentaţii şi frustrări. Impulsivitatea nu înseamnă, în această faţetă, nici spontaneitate,
nici timp rapid de decizie, nici asumarea riscului.
N6: Vulnerabilitate
Aspectele psihice ale acestei trăsături se referă la vulnerabilitatea faţă de stres. Astfel, polul ridicat semnifică
incapacitatea de a face faţă stresului, cu tendinţa de a deveni panicaţi, lipsiţi de speranţă în situaţiile de urgenţă. Polul
scorurilor joase antrenează autoaprecierea de competenţă şi stăpânire în faţa stresului.
Dintre trăsăturile evidenţiate prin unele liste de adjective bipolare apar, ca descriptori ai nevrotismului: isteric vs. tăcut,
nevrotic vs. cu încredere în sine, nervos vs. calm, anxios vs. liniştit, depresiv vs. stabil; anxios, capricios, dominat de
dispoziţii, temperamental, invidios, emotiv, iritabil, agitat, gelos, sensibil, nervos, nesigur, temător, îşi plânge de milă,
foarte încordat, nelipsit de invidie, neemotiv, relaxat, imperturbabil, neexcitat, nesolicitant.
EXTRAVERSIA (E)
Domeniul dimensiunii extraversie, aşa cum apare din cercetările empirice, cuprinde o multitudine de trăsături, mai
ales pe acelea care sunt uşor sesizabile în comportamentul curent. Nu ne putem aştepta ca o serie de aspecte specifice
extraversiei sau introversiei, dar mai puţin vizibile sau observabile direct, să fie clar delimitate. De asemenea, din
acelaşi motiv, comportamentul introvert este şi mai sărac în aspecte diferenţiale.
Astfel, extravertul apare sociabil, se simte în largul său printre oameni şi grupuri mari, este afirmativ, activ, vorbăreţ;
îi place ceea ce este excitant, stimulativ, are o dispoziţie generală veselă, energică şi optimistă. În cultura americană, de
exemplu, prototipul extravertului este vânzătorul, comerciantul, întreprinzătorul.
Introversia apare mai ales prin raportare la comportamentul extravert ‒ ca lipsă a extraversiei; individul este
rezervat, dar nu neprietenos, este independent, liniştit, fără a fi greoi. Fără a suferi în mod necesar de anxietate socială,
astfel de inşi preferă să fie singuri şi, deşi nu au exuberanţa extraverţilor, nu sunt nefericiţi sau pesimişti.
Faţetele extraversiei
El: Căldură / entuziasm
Faţetă relevantă pentru extraversia percepută indică un comportament dominat de afectivitate şi prietenos; persoane
care se apropie uşor de ceilalţi, se ataşează uşor. La polul opus nu apare cu necesitate lipsa de compasiune pentru alţii sau
ostilitatea, ci un mod mai distant, formal, rezervat de conduită. În cercetările lui Costa şi McCrae apare ca fiind faţeta cea
mai apropiată de superfactorul agreabilitate în relaţiile interpersonale, dar se distinge printr-un aspect de cordialitate şi
participare caldă, afectivă care nu este inclusă în agreabilitatea propriu-zisă.
E2: Spiritul gregar
Definit ca preferinţă pentru compania altora. Polul opus indică tendinţa contrară, de a evita chiar compania altora.
E3: Afirmarea
Faţeta indică un comportament dominant, plin de forţă, cu ascendenţă socială; persoane care vorbesc cu uşurinţă, fără
să ezite şi devin de obicei liderii grupurilor de apartenenţă. La polul opus sunt cei care preferă să rămână în fundal şi să
lase altora grija afirmării sau vorbirii.

204
 E4: Activismul
În comportament se relevă printr-un tempo ridicat, plin de energie, nevoia de a face mereu ceva. Polul opus indică
preferinţă pentru un tempo mai relaxat, fără ca acestea să fie interpretabile ca lene, comoditate.
E5: Căutarea excitării
Indică o preferinţă pentru stimulare, o viaţă excitantă; astfel de persoane preferă culorile vii, mediile zgomotoase,
pericolul. La polul opus, preferă o anumită monotonie pe care ceilalţi ar putea-o considera plictisitoare. La extrem, factorul
poate fi un indiciu pentru comportamentul de tip psihopat, aşa cum este descris de M.M.P.I.
E6: Calitatea pozitivă a stărilor emoţionale
Reprezintă tendinţa de a trăi stări emoţionale pozitive, precum bucuria, veselia, fericirea, iubirea, excitarea; persoanele
râd cu uşurinţă, sunt optimiste şi satisfăcute de viaţă. Faţeta E6 apare empiric drept cea mai relevantă în predicţia stării de
fericire. La polul opus, fară a fi cu necesitate nefericiţi, indivizii sunt mai puţin exuberanţi şi lipsiţi de vervă.
Factorul extraversie apare caracterizat prin adjective bipolare, precum: extraversie vs. introversie, sprinten vs.
nevorbăreţ, conducător vs. timid, copleşitor vs. tăcut, plin de viaţă vs. plictisitor; extravert, vorbăreţ, afirmativ, verbal,
energic, direct, activ, îndrăzneţ, viguros, fără constrângeri, faţă de introvert, ruşinos, liniştit, rezervat, nevorbăreţ, inhibat, se
retrage, timid, neaventuros.
DESCHIDEREA (O)
Acest factor este mai puţin cunoscut. Există un dezacord relativ în privinţa conţinutului de trăsături ale acestui
superfactor.
Elementele ce apar în cercetările empirice ale lui Costa şi McCrae sunt: imaginaţia activă, sensibilitatea estetică,
atenţia pentru viaţă şi simţămintele interioare, preferinţa pentru varietate, curiozitatea intelectuală, independenţa în modul
de a gândi lucrurile. Aceste aspecte nu se asociază în mod necesar cu educaţia sau cu inteligenţa generală; de aceea,
autorii preferă denumirea de „deschidere”, alternativei de „factor intelectual". Sunt cuprinse şi aspecte stilistice ale
inteligenţei, dar numai parţial, precum gândirea divergentă. Pot exista persoane inteligente, dar cu o gândire limitată la
realitatea trăită şi reversul ‒ indivizi foarte deschişi, dar cu o capacitate intelectuală modestă. Spre deosebire de unele
teorii contemporane asupra abilităţilor cognitive, Costa şi McCrae nu consideră măsurile abilităţii cognitive ca ţinând de
sfera personalităţii propriu-zise, deşi unele configurări factoriale aduc în imagine un astfel de aspect, mai puţin clar
delimitat, pe locul 6.
Polul lipsei de deschidere duce la un comportament conservator, cu preferinţă pentru familiar, cu o viaţă afectivă „cu
surdină”. Lipsa de deschidere nu înseamnă intoleranţă sau agresivitate autoritară ‒ aspecte care fac obiectul faţetelor
scalei de agreabilitate. În acelaşi sens, deschiderea nu înseamnă lipsă de principii. Autorii americani nu consideră cu
necesitate deschiderea ca un superfactor valoros ‒ valoarea deschiderii sau lipsei de deschidere depinde de contextul
situaţional.
Faţetele deschiderii
Ol: Deschidere spre fantezie
Cu o imaginație vie, visează nu pentru a scăpa din situație, ci pentru că astfel îşi creează o viață interioară bogată şi
plină. Cei aflați la polul opus sunt mai prozaici, preferă ca mintea să le lucreze în limitele a ceea ce fac aici şi acum.
O2: Deschidere în plan estetic
Persoane care apreciază profund arta şi frumosul (poezia, muzica, pictura îi captează), fără ca aceasta să implice şi
talent artistic dezvoltat sau bun gust; mai degrabă, acest tip de deschidere îi conduce spre lărgirea cunoștințelor din
domeniile respective. La polul opus sunt cei fără interes pentru artă şi frumos.
O3: Deschidere spre modurile proprii de a simţi
Aspectele acestei faţete vizează o apreciere faţă de trăirile şi sentimentele interioare; emoţiile fiind considerate ca o
parte importantă a vieţii, ele sunt şi foarte diferenţiate şi, în acelaşi timp, mai profunde decât la alţi oameni. La polul
opus, afectele sunt mai puţin diferenţiate, mai degrabă directe, lipsite de nuanţe, persoanele de acest tip nici nu le acordă
vreo atenţie deosebită.
O4: Deschidere în planul acţiunilor
Există la acest factor, dominantă, dorinţa de a încerca fel de fel de activităţi, noi locuri sau chiar de a mânca mâncăruri
noi, neobişnuite. De-a lungul timpului, încearcă tot felul de hobby-uri. La polul opus, se manifestă nevoia de a se ancora în
ceea ce este deja încercat sau „adevărat", de a nu se schimba nimic.

205
 O5: Deschiderea în plan ideatic
Factorul implică o deschidere a interesului, a „minţii” pentru noi idei, aspecte neconvenţionale, preferinţa pentru
discuţii şi argumentări filosofice. Deşi nu implică în mod necesar inteligenţa ca abilitate înalt dezvoltată, poate contribui
în timp la dezvoltarea potenţialului intelectual. Polul opus indică o curiozitate săracă, interese limitate, centrare pe o
problematică restrânsă.
O6: Deschidere în planul valorilor
Astfel de persoane au ca trăsătură specifică faptul că sunt gata mereu să reexamineze valorile, fie ele sociale,
politice, religioase etc. Nu iau nimic ca garantat. La polul opus sunt persoanele care tind să accepte autoritatea şi
tradiţiile preţuite în cultura respectivă, fiind în genere conservatori şi dogmatici.
În domeniul adjectivelor, gama este relativ largă, în funcţie şi de accepţia caracteristică. Astfel, instrumentul italian
denumeşte factorul „deschidere mentală vs. închidere mentală”, cu adjectivele neconvenţional vs. tradiţionalist, receptiv
vs. neliberal, eclectic vs. conservator, creativ vs. convenţional, treaz vs. iubitor de obiceiuri. Instrumentul creat de
Goldberg denumeşte factorul „intelect”, descris de adjectivele: intelectual, creativ, complex, imaginativ, strălucitor,
filosofic, artistic, profund, inovativ, introspectiv, faţă de neintelectual, neinteligent, neimaginativ, necreativ, simplu,
nesofisticat, nereflexiv, lipsit de spirit de observaţie, fără interogaţii, superficial.
AGREABILITATEA (A)
Factorul agreabilitate apare, asemeni extraversiei, ca dimensiune pregnant interpersonală. Aspectele centrale ale
factorului sunt: altruismul, un comportament cooperant, simpatetic şi de ajutorare a altora, cu tendinţa de a-i considera
pe ceilalţi la fel de simpatetici şi gata să le ofere sprijinul. Uneori, nivelurile înalte semnifică şi tipul de persoană
dependentă.
Opusul descrie un comportament dominant şi antagonist, egocentric, sceptic faţă de intenţiile altora, competitiv.
Adesea, empiric, reprezintă o persoană narcisistă, antisocială, uneori cu posibile tulburări de tip paranoid.
Faţetele agreabilităţii
A1: Încredere
Factorul indică în plan empiric o dispoziţie spre un comportament încrezător, care îi consideră pe ceilalţi oneşti şi bine
intenţionaţi. La polul opus apar cinicii şi scepticii, care îi consideră pe ceilalţi fie periculoşi, fie lipsiţi de onestitate.
A2: Sincer în exprimarea opiniilor, în conduită
Un astfel de factor, intrat în componenţa agreabilităţii, se referă la un mod deschis, sincer, franc şi ingenios de
manifestare. La polul opus sunt cei cărora le place să-i manipuleze pe ceilalţi prin flatări, înşelăciune, minciună şi care
consideră aceste tactici drept deprinderi sociale necesare, iar pe cei opuşi lor îi consideră naivi.
Interpretarea factorului nu permite de a extinde semnificaţia sa dincolo de comportamentul interpersonal: astfel de
persoane tind ca în modul de a-şi exprima gândurile, emoţiile reale să fie indirecţi, precauţi, manipulând felul de
exprimare. Deci, nu trebuie interpretat ca fiind ei înşişi manipulativi şi lipsiţi de onestitate.
A3: Altruism
Astfel de persoane au interes activ pentru binele altora, sunt generoşi, plini de consideraţie, gata să ajute. La polul opus
sunt cei centraţi pe propria persoană, care ezită să se amestece în problemele altora.
A4: Bunăvoinţa
Factorul se manifestă mai ales la nivelul conflictului interrelaţional: persoane care au tendinţa să cedeze, să-şi
inhibe agresivitatea, să uite, să ierte; relevantă este blândeţea şi amabilitatea. La polul opus ‒ agresivitatea, tendinţa spre
competiţie şi exprimarea directă a mâniei, enervării, furiei.
A5: Modestia
Modeşti, umili fără să le lipsească în mod necesar încrederea în sine sau aprecierea. Polul opus aparţine celor care se
consideră superiori altora, iar ceilalţi îi consideră aroganţi sau încrezuţi. Nivelul patologic al lipsei de modestie face
parte din sindromul narcisist.
A6: Blândeţea
Faţeta indică atitudini de simpatie şi preocupare faţă de semeni: sunt sensibili la nevoile altora, la latura socială a
politicului. La polul opus sunt cei mai duri, cu inima „împietrită”, prea puţin simţitori şi deloc miloşi; se consideră
realişti, raţionali, conduşi de logica rece.

206
 Agreabililatea este un superfactor în genere controversat. Există însă unele deosebiri între datele de cercetare de mai
sus şi adjectivele descriptive din scalele de termeni bipolari. Astfel: altruist vs. cinic, afectiv vs. răzbunător, simpatetic
vs. individualist, ospitalier vs. egoist, nonviolent vs. suspicios, pentru lista italiană.
CONŞTIINCIOZITATEA (C)
Domeniul acestui factor se referă la autocontrol, sub aspectul capacităţii de autoorganizare, îndeplinire a
îndatoririlor, planificării; sunt persoane care îşi definesc şi urmăresc scopurile, hotărâţi şi cu voinţa formată. Autorii
americani consideră că realizările de valoare din orice profesie, fie şi una artistică, ţin de acest superfactor şi de
faţetele sale. Sunt oameni scrupuloşi, de încredere, punctuali. Polul opus nu se caracterizează cu necesitate prin lipsa
de simţ moral, dar apare o exactitate mai scăzută în aplicarea principiilor morale, o manieră uşuratică de a-şi urmări
sau îndeplini sarcinile. Sunt date empirice care indică tendinţa spre hedonism şi interesul dominant pentru viaţa
sexuală.

Faţetele conştiinciozităţii
C1: Competenţa
Conţine sentimentul de a fi competent, capabil, prudent, eficient; sunt oameni în general pregătiţi pentru viaţă.
Polul opus semnifică o încredere redusă în propriile capacităţi. Dintre cele şase faţete, competenţa se asociază cel mai
bine cu stima de sine şi cu centrul de control interior.
C2: Ordinea
Indivizi bine organizaţi, limpezi, clari; îşi păstrează lucrurile la locul lor. Polul opus indică o autoapreciere scăzută
privind organizarea şi modul puţin metodic de lucru, împins la extremă, factorul de ordine poate face parte din sindromul
compulsiv.
C3: Simţul datoriei
Condusă de conştiinţă, de responsabilitatea asumării conştiente, persoana aderă strict la principiile etice, îşi
urmăreşte scrupulos îndatoririle morale. La polul opus apare un comportament mai degrabă supus întâmplării şi, într-o
măsură, nu te poţi baza şi nu poţi avea încredere într-o astfel de persoană.
C4: Dorinţa de realizare
Factorul structurează atât nivelul de aspiraţie, cât şi perseverenţa în realizarea lui; reprezintă acei indivizi harnici,
care-şi conduc viaţa după o anume direcţie. Însă, nivelurile foarte ridicate pot indica o prea mare investire a vieţii
exclusiv în această direcţie, a muncii, a carierei în sensul sindromului „workahoolic”. La extrema opusă apar apaticii,
chiar leneşii, care nu sunt conduşi de dorinţa reuşitei, le lipseşte ambiţia şi scopul bine precizat, fără a trăi insatisfacţii
pentru nivelul scăzut al reuşitei.
C5: Autodisciplina
Reprezintă capacitatea de a începe o sarcină şi de a o duce la bun sfârşit în ciuda plictiselii sau a altor posibile
distrageri ale atenţiei; sunt oamenii care se motivează pentru a duce la bun sfârşit ceea ce încep. La polul opus,
tendinţa este de a amâna începerea acţiunii, de a se descuraja cu uşurinţă, de a abandona ceea ce au de făcut, deci o
scăzută autodisciplină. Se face şi aici deosebirea, conform datelor empirice, între autocontrolul care duce la disciplină şi
cel responsabil de impulsivitate; impulsivii nu rezistă să facă ceea ce nu vor din lipsa stabilităţii emoţionale, în timp ce
ceilalţi nu se pot forţa să facă ceea ce ar dori din lipsa unei motivări adecvate.
C6: Deliberare
Faţeta reprezintă tendinţa de a gândi atent înainte de a acţiona, chibzuinţă şi precauţia fiind aspectele centrale ale
factorului. La extrema cealaltă apar cei pripiţi, care acţionează fără să judece consecinţele. În varianta cea mai bună, sunt
mai spontani şi, la nevoie, capabili să decidă.

Date de cercetare privind legătura dintre Big Five şi superfactorii motivaţionali

În structura factorială a superfactorilor, structură stabilită empiric, sunt captate aspecte care ţin evident de motivaţie.
În sens strict ei nu reprezintă resorturile motivaţionale aşa cum sunt ele studiate distinct de teorii ale motivaţiei, ale
valorilor etc. Vom prezenta în cele ce urmează câteva rezultate ale unor cercetări experimentale care au avut ca scop
posibila corelare a superfactorilor cu domeniul motivaţiei, considerat distinct.

207
 Cercetările curente asupra motivaţiei se axează în general pe „unicităţile de nivel mediu”, precum sarcinile exis-
tenţiale, proiectele personale, care sunt considerate o punte între trăsături, gândire şi comportament. Acest tip de motivaţii
sunt analizate de obicei prin opţiunile sau alegerile de zi cu zi şi prin constructele specifice individului studiat.
Dintre cercetătorii care au abordat în această viziune corelaţia dintre proiectele personale şi superfactorii
personalităţii sunt, în 1992, Little, Lecci & Watkinson şi, în 1994, Roberts & Robins. Viziunea celui de ‒ al doilea
studiu este focalizată însă pe aspiraţiile de termen lung, precum: nevoia unei cariere, nevoia de a avea familie în sens
tradiţional sau un anume stil de viaţă, despre care consideră că sunt mai semnificative, în măsura în care astfel de
scopuri pe termen lung vor influenţa viaţa persoanei de-a lungul anilor (nu al unor săptămâni sau zile) şi, în acelaşi timp,
antrenează subiectul în construcţia desfăşurată a unui context social specific (de exemplu, dezvoltarea unei familii
numeroase, coerenţa în modul de a trăi). Aceste contexte specifice au, cel mai adesea, o natură interpersonală şi pot
reflecta realizări care au consecinţe pentru dezvoltarea persoanei.
Studiul experimental al tuturor tipurilor de scopuri existenţiale posibile (în număr de 38) a condus la delimitarea
factorială a şapte superfactori motivaţionali care le grupează coerent, omogen, independent. Astfel, apar trebuinţele de:
1. Statut şi prestigiu, care grupează nevoia de a avea o carieră de
prestigiu sau un statut superior, a deveni un om de afaceri executant, a avea propria afacere, a avea carieră, a te pregăti
pentru absolvirea studiilor, a avea un standard de viaţă înalt şi bogăţie.
2. Realizări creative ‒ trebuinţa de a produce în domeniul artistic, a scrie opere de ficţiune şi poezie, a fi un
muzician realizat, a realiza performanţe într-un domeniu al artei, a sprijini activităţile artistice şi artele
frumoase.
3. Scopuri comunitare ‒ a ajuta pe alţii aflaţi la nevoie, a munci pentru bunăstarea altora, a lua parte la
serviciile publice şi de voluntariat comunitar.
4. Stil de viaţă excitant ‒ a se distra, a trăi o viaţă palpitantă, a trăi noi şi variate experienţe de viaţă.
5. Influenţă politică ‒ a avea influenţă în problemele politice, a deveni un lider comunitar.
6. Relaţii de familie satisfăcătoare ‒ a avea relaţii maritale satisfăcătoare, a avea copii, a-i face pe părinţi
mândri, a avea relaţii de familie armonioase.
7. Scopuri spirituale ‒ a participa la activităţi religioase, a-ţi centra atenţia pe viaţa spirituală proprie.
Având acest tablou empiric al organizării valorilor şi scopurilor existenţiale, au fost stabilite experimental corelaţiile
dintre Big Five şi Big Seven. Pe baza acestor corelaţii se afirmă că scopurile pe care le urmăreşte o persoană pot fi
anticipate, prezise, în funcţie de tipul de dezvoltare a superfactorilor personalităţii.
În plus, se pune problema că, odată stabilită corelaţia dintre dimensiunile de bază ale personalităţii şi structura
motivaţională, diagnoza personalităţii capătă mai multă consistenţă. De exemplu, asigurând o imagine interacţionistă în
măsura în care indivizii aspiră spre scopuri existenţiale care sunt susţinute de specificul trăsăturilor personalităţii, care, la
rândul lor, sunt susţinute de motivaţii specifice. De asemenea, astfel de date permit o viziune mai clară asupra relaţiilor
dintre trăsături şi scopuri într-o perspectivă a dezvoltărilor posibile, în contexte posibile, ale personalităţii.
În afara nevrotismului, toate celelalte dimensiuni bazale ale personalităţii au corelat semnificativ cu superfactorii
motivaţionali; de asemenea, toţi cei şapte factori motivaţionali, în afara scopurilor spirituale, prezintă corelaţii
semnificative cu dimensiunile personalităţii. Pentru o imagine completă, redăm aceste corelaţii (prezentându-le în ordinea
descrescătoare a mărimii corelaţiei): extraversia corelează pozitiv semnificativ cu nevoia de stil de viaţă excitant, de
influenţă politică, de statut şi prestigiu, de relaţii de familie satisfăcătoare; agreabilitatea corelează negativ
semnificativ cu nevoia de statut şi prestigiu, de influenţă politică, de stil de viaţă excitant şi pozitiv semnificativ cu
nevoia de scopuri comunitare şi relaţii de familie satisfăcătoare; conştiinciozitatea corelează pozitiv semnificativ cu
nevoia de statut şi prestigiu; deschiderea corelează negativ semnificativ cu nevoia de statut şi prestigiu, de relaţii de
familie satisfăcătoare şi pozitiv cu nevoia de realizări creative, de scopuri comunitare şi de stil de viaţă excitant.

INVENTARUL DE PERSONALITATE CALIFORNIA (C.P.I.)

Este considerat a fi unul dintre cele mai puternice instrumente psihometrice pentru evaluarea personalităţii umane
adulte, normale. Măsoară dimensiuni majore ale personalităţii umane și conţine 20 de scale primare, 3 scale vectoriale
şi intre 6-13 scale secundare. C.P.I. este folosit pe scara largă intr-o multitudine de situaţii, plecând de la utilizări
cvasiclinice şi de adaptabilitate socială (diagnoza devianţei şi delicvenţei) şi ajungând la aplicaţii precum selecţia de
personal, orientarea vocaţională, dezvoltarea carierei etc.

208
 Testul cunoaşte 3 variante de comercializare: C.P.I. 434 (vârsta minimă de aplicare – 13 ani); C.P.I. 462 (această
variantă este utilizată din ce în ce mai puţin); C.P.I. 260 (utilizat în domeniul organizaţional).
Metoda generală utilizată de Gough în construirea scalelor C.P.I. era de a porni de la situaţiile în care se cerea
utilizat testul. C.P.I.-ul trebuia să fie un instrument simetric faţă de M.M.P.I. Inventarul Multifazic de Personalitate
Minnesota fusese destinat psihopatologiei şi trebuia construit un instrument paralel pentru normalitatea psihică
(persoana nu în ipostaza ei statică, ci în cea reală dinamică). Dacă M.M.P.I. fusese construit pornind de la variabilele
clinice, de la concepte derivate empiric din experienţa clinică, trebuiau găsite căile pentru construirea inventarului
pentru „normalitate psihică” pornindu-se de la realităţile fiinţei normale, obişnuite, aflate în interrelaţie.
Pentru Gough, scopul fiecărei scale este să reflecte cât de fidel posibil un aspect, o anume temă a
comportamentului interpersonal.
Gough publică primele scale în anul 1948, iar în 1951 apare prima ediţie de 15 scale din C.P.I. Prima ediţie de 18
scale, cuprinzând 468 de itemi plus 12 care reapar (480 de itemi total) apare în 1957. Ulterior, în anul 1987, după o
reformulare nouă a chestionarului, sunt propuse 20 de scale şi un total de 462 de itemi.
Forma de bază a Chestionarului de Personalitate California (1972) cuprinde 18 scale şi este frecvent utilizată în
practica psihologică. Cele 18 scale sunt grupate în patru grupe de semnificaţii psihologice, astfel [18]:
1) cuprinde scalele care indică mai ales dimensiunile personalităţii ce intervin în afirmarea persoanei, siguranţei de
sine, imaginii de sine şi adecvării interpersonale: dominanţa, capacitatea de statut, sociabilitatea, prezenţa socială,
acceptarea de sine, starea de confort sau de bine psihic.
2) în această grupă sunt scalele care indică opţiunile valorice şi maturitatea interrelaţională: responsabilitatea,
socializarea, autocontrolul, toleranţa, tendinţa de a face o bună impresie şi alinierea la modelul comun sau
comunalitatea.
3) la grupa a treia se referă scalele care măsoară nivelul motivaţional, în sensul potenţialului de realizare personală
şi al focalizării pe valorile intelectuale: realizarea prin conformism, realizare prin independenţă şi eficienţă
intelectuală.
4) grupa a patra se constituie din scale ce surprind unele modalităţi intelectuale ce modelează un stil personal:
scalele de intuiţie psihologică, flexibilitate şi feminitate/ masculinitate.
Scalele:
Scala I: Dominanţă – Do
Scala oferă posibilitatea de a identifica persoanele puternice, dominante, cu ascendent asupra altora, capabile să
aibă inițiativă şi să exercite conducerea. Evaluează aspecte ale propensiunii de a conduce, persistenţa şi iniţiativa
socială. Scala cuprinde 46 de itemi, dintre care 26 îi aparțin exclusiv, iar ceilalți sunt comuni cu scalele Re, Sa, Sy.
Scorurile peste medie indică persoanele active, sigure pe sine, persistente, care anticipează, insistă, au încredere şi
independență. Un scor sub medie indică o persoană retrasă, inhibată, cu un comportament banal, indiferentă, tăcută,
neorganizată, lentă în gândire şi acţiune, cu tendinţa de a evita situațiile de tensiune şi decizie, nesigură.
Descrierea socială la scala Do la scoruri scăzute pentru bărbați: apatic, indiferent, mărginit, iresponsabil, pesimist,
anxios, rigid, nesigur, iar pentru femei: precaută, amabilă, inhibată, împăciuitoare, calmă şi, totodată, ștearsă, sfioasă,
încrezătoare, discretă.
Scala II: Capacitatea de statut ‒ Cs
Scala evaluează capacitatea personală pentru statut social, încercând să măsoare calităţi şi atribute personale care
stau la baza acestei propensiuni şi conduc spre statut social. Scala cuprinde 32 de itemi, dintre care 15 sunt puri şi
restul comuni cu scalele Sp, Sc, Sa. Scorul peste medie indică un ins ambiţios, activ, eficient, perspicace, ingenios,
multilateral, ascendent, carierist, eficient în comunicare, care îşi urmăreşte scopul personal şi afirmă un câmp larg de
interese. Un scor foarte înalt indică pentru comportamentul masculin următoarea imagine: discret, imaginativ,
independent, matur, oportunist, simpatic, elogiat, rezonabil, şi progresist, iar pentru femei: lucidă, viguroasă,
individualistă, ingenioasă, perspicace, inteligentă, cu interese largi, logică, multilaterală, schimbătoare.
Un scor sub medie indică un individ cu un comportament timid, apatic, convenţional, relativ estompat, lent, cu o
gândire stereotipică şi limitat în concepţii şi interese, stângaci şi penibil în situaţiile sociale cu care nu este
familiarizat.

209
 Scoruri foarte scăzute pentru comportamentul masculin: aspru, lacom, sumbru, mărginit, supărăcios, neliniştit,
tensionat, irascibil, lipsit de omenie, iar pentru comportamentul feminin: acţionează negândit, şireată, blândă, sfioasă,
simplă, supusă, timidă, slabă.
Scala III: Sociabilitate ‒ Sy
Scala urma să diferenţieze oamenii cu un temperament exteriorizat, sociabil, participativ, de cei retraşi, care evită
afişarea socială. Din 36 de itemi puri sunt doar 9, iar ceilalţi sunt comuni cu scalele Ie, Sp, Sa, Ai, Do, Cs.
Scorurile peste nota T 50 indică un comportament participativ, întreprinzător, ingenios. Un bărbat cu scoruri T
foarte înalte este: deştept, încrezător, cu interese largi, logic, matur, deschis, competent şi raţional, sociabil şi sigur de
sine, iar femeia este: agresivă, încrezătoare, dominantă, energică, amatoare de flirt, deschisă, cu interese largi,
vorbăreaţă, sociabilă.
Scorul sub medie indică: un comportament greoi şi convenţional în societate, liniştit, neangajat, sugestibil şi
influenţabil de reacţiile şi opiniile altora.
Notele foarte scăzute pentru bărbaţi: stângaci, aspru, rece, confuz, instabil, cu interese limitate, abandonat,
superficial, lipsit de familiaritate, iar pentru femei: precaută, inhibată, blândă, modestă, liniştită, reţinută, sfioasă,
timidă, discretă, retrasă.
Scala IV: Prezenţa socială ‒ Sp
În scală sunt 56 de itemi, dintre care 17 puri şi restul comuni cu alte scale, precum Sy, Sa, Cs, Ie, Py, dar şi cu
scalele Sc şi Gi, însă cotaţi invers.
Scorurile peste nota T 50 indică un comportament spontan, imaginativ, neformalist, rapid, cu o natură expresivă şi
creativă.
Nota T foarte înaltă caracterizează un bărbat ca: aventuros, relaxat, sigur de sine, spirit ascuţit, neconvenţional,
neinhibat, schimbător, spiritual, iar femeia ca: aventuroasă, îndrăzneaţă, flirtează, răutăcioasă, deschisă, spontană,
schimbătoare, ingenioasă, spirituală.
Scorurile sub mediu caracterizează un individ precaut, moderat, răbdător, simplu, modest, oscilant, gândire
noncreativă.
Nota T foarte scăzută caracterizează bărbatul ca: precaut, cooperant, apreciativ, blând, amabil, prefăcător,
răbdător, serios, iar femeia ca: precaută, convenţională, gentilă, rezervată, sensibilă, supusă, timidă, retrasă.
Scala V: Acceptarea de sine ‒ Sa
Evaluează aspecte precum simţul valorii personale, acceptarea de sine, capacitatea de a gândi şi acţiona
independent. Din 34 de itemi numai 4 sunt puri, iar ceilalţi sunt comuni cu scalele Sy şi Sp.
Scorurile peste nota T 50 prezintă o persoană inteligentă, sinceră şi spirituală, pretenţioasă, activă, centrată pe
sine, insistentă, cu fluenţă verbală, cu siguranţă şi încredere în sine.
Valori T foarte înalte pentru bărbat: încrezător, întreprinzător, orgolios, imaginativ, deschis, oportun, adaptabil,
sigur, rafinat, sofisticat şi pentru femei: aventuroasă, argumentativă, orgolioasă, revendicativă, decisă, dominantă,
deschisă, vorbăreaţă, spirituală.
Scorurile sub medie indică un comportament conservator, ordonat, liniştit, pasiv în acţiune şi limitat în interese.
Nota T foarte scăzută pentru bărbat: aspru, banal, abandonat, nechibzuit, supus, indiferent, tensionat, neinteligent,
negativist, cu interese limitate şi pentru femei: precaută, modestă, răbdătoare, sfioasă, încrezătoare, nepretenţioasă.
Scala VI: Stare personală de bine ‒ Wb
Se utilizează pentru a identifica persoanele care îşi minimalizează grijile şi nemulţumirile şi care ţin seama mai
mult sau mai puţin de îndoieli şi deziluzii. Are 44 de itemi, dintre care 29 puri.
Scorurile peste nota T 50 reprezintă o persoană energică, întreprinzătoare, alertă, ambiţioasă şi multilaterală,
productivă, activă.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: demn de încredere, conservator, dependent, binevoitor, inhibat, logic,
mulţumit, echilibrat, sincer şi pentru femei: calmă, capabilă, lucidă, cinstită, matură, amabilă, echilibrată, raţională,
înţeleaptă.
Un scor cu nota T sub 50 indică un comportament fără ambiţie, comod, stângaci, precaut, limitat în gândire şi
acţiune.
Nota T foarte scăzută pentru bărbat: anxios, lăudăros, distrat, uituc, grăbit, impulsiv, superficial, agitat şi pentru
femei: stângace, defensivă, practică, îndărătnică, lipsită de tact, instabilă.
210
 Scala VII: Responsabilitatea ‒ Re
Scara depistează persoanele conştiente, responsabile, care îşi iau obligaţiile în serios şi în care putem avea
încredere.
Are 42 de itemi, dintre care 16 sunt puri, iar restul comuni cu scalele Do, Sy, Sc, To, Ac, Ai, Ie.
Scorurile înalte pentru bărbat: capabil, cumpătat, fidel, responsabil, serios, stabil, constant, temeinic şi pentru
femei: conştiincioasă, intuitivă, metodică, fidelă, responsabilă, cumpătată.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: nepăsător, turbulent, iresponsabil, comod, indiferent, risipitor şi pentru
femei: arogantă, neglijentă, nesentimentală, comodă, obositoare.
Scala VIII: Socializarea – So.
Este concepută pentru a reflecta gradul de maturitate socială, integritate şi corectitudine atins de individ.
Are 54 de itemi, dintre care 28 puri.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, sincer, temeinic, sănătos şi
pentru femei: precaută, lucidă, organizată, metodică, modestă, conservatoare, înţeleaptă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încăpăţânat, certăreţ, iresponsabil, ignorant, viclean şi pentru femei:
defensivă, nestatornică, nechibzuită, impulsivă, indiferentă, materialistă, necontrolată.
Scala IX: Autocontrolul ‒ Sc
Scala indică gradul şi adecvarea autoreglării şi autocontrolului, dominarea impulsivităţii şi capacitatea de
autodisciplinare.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: amabil, logic, precis, cumpătat, fidel, critic, demn de încredere şi pentru
femei: calmă, modestă, gentilă, moderată, liniştită, autocontrolată.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: încrezut, nesocotit, încăpăţânat, impulsiv, iritat, individualist şi pentru
femei: agresivă, arogantă, emotivă, impulsivă, rebelă.
Scala X: Toleranţa ‒ To
Scara identifică atitudini sociale permisive, lipsite de prejudecăţi, deschise, care acceptă pe ceilalţi aşa cum
sunt.
Are 32 de itemi, dintre care 9 puri.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: iertător, generos, binevoitor, independent, mulţumit, cu tact, altruist şi
pentru femei: calmă, eficientă, intuitivă, logică, matură, responsabilă, cu tact.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, rece, orgolios, sâcâitor, superficial, mulţumit egocentric şi pentru
femei: arogantă, aspră, defensivă, infantilă, obositoare, sarcastică.
Scala XI: Impresie bună ‒ Gi
Scala identifică disimulările dar şi persoanele capabile să creeze impresie favorabilă şi pe care le interesează
felul cum reacţionează ceilalţi faţă de ele.
Conţine 40 de itemi, dintre care 18 sunt exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: adaptabil, amabil, binevoitor, rezonabil, cu tact, altruist, cald, prietenos şi
pentru femei: moderată, calmă, modestă, răbdătoare, neliniştită, înţelegătoare.
Scorurile foarte joase pentru bărbat: nemulţumit, nesocotit, încăpăţânat, indiferent, pesimist şi pentru femei:
cinică, supărăcioasă, pesimistă, sarcastică, încăpăţânată.
Scala XII: Comunalitatea ‒ Cm
Este menită să detecteze protocoalele în care s-a răspuns într-o manieră întâmplătoare şi indică gradul în care
reacţiile şi răspunsurile individului corespund unui „model comun” stabilit empiric.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prudent, reflexiv, eficient precis, organizat, practic, responsabil, cumpătat şi
pentru femei: lucidă, energică, veselă, practică, raţională, realistă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbaţi: atrăgător, curajos, îndrăzneţ, uituc, risipitor şi pentru femei: artistă,
feminină, uitucă, indiferentă, iresponsabilă.
Scala XIII: Realizarea prin conformism ‒ Ac
Este o scală motivaţională care reflectă factori motivaţionali şi atitudinali. Are 38 de itemi, dintre care 18
exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: ambiţios, capabil, amabil, logic, matur, responsabil şi pentru femei:
conservatoare, eficientă, idealistă, amabilă, logică.
211
 Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: apatic, bănuitor, practic, insuportabil, agitat şi pentru femei: aventuroasă,
uşuratică, leneşă, impresionabilă, rebelă, neinhibată.
Scala XIV: Realizarea prin independenţă ‒ Ai
Măsoară interesul subiectului pentru acele situaţii în care se cere independenţă în gândire, valorizarea
potenţialului propriu. Are 32 de itemi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: prevăzător, independent, raţional, multilateral şi pentru femei: calmă,
capabilă, lucidă, discretă, inteligentă, cu logică, matură, originală şi raţională.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: afectat, îngâmfat, prudent, rece, egocentric, fricos, plin de sine, rigid şi
pentru femei: stângace, emotivă, imatură, infantilă, agitată, simplă, nerealistă, instabilă.
Scala XV: Eficienţa intelectuală ‒ Ie
Este o scală care indică interesul pentru valori intelectuale, opus celui pentru valori practice.
Are 42 de itemi dintre care 22 exclusivi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: capabil, de încredere, eficient, prevăzător, independent, inteligent,
autocontrolat, sincer şi pentru femei: capabilă, lucidă, de încredere, eficientă, inteligentă, cu logică, raţională.
Scorurile foarte joase pentru bărbat: stângaci, rece, uituc, cu interese limitate, obositor, susceptibil, superficial, şi
pentru femei: nehotărâtă, nervoasă, pesimistă, simplă, înceată, tensionată.
Scala XVI: Înclinaţia psihologică ‒ Py
Măsoară gradul în care individul se implică şi este sensibil la necesităţile interne, la cauze şi la experienţele
semenilor.
Conţine 22 de itemi, dintre care 10 sunt specifici, iar restul comuni cu scala Sp.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: distant, evaziv, prevăzător, independent, individualist, perseverent, rezervat şi
pentru femei: rece, capabilă, independentă, cu logică, sigură de sine, isteaţă.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: activ, voios, energic, cu umor, blând, adaptabil deschis, sociabil şi pentru
femei: generoasă, onestă, blândă, încordată, modestă, caldă, neliniştită.
Scala XVII: Flexibilitatea ‒ Fx
Identifică persoanele flexibile, adaptabile, capabile de schimbare în gândire, conduită, temperament. Are 22 de
itemi.
Scorurile foarte înalte pentru bărbat: atitudine degajată, nestatornic, independent, leneş, optimist, vioi, isteţ şi
pentru femei: neglijentă, deşteaptă, îndrăzneaţă, individualistă, ingenioasă, originală.
Scorurile foarte scăzute pentru bărbat: hotărât, eficient, organizat, metodic, practic, sever, minuţios şi pentru
femei: precaută, conservatoare, defensivă, rigidă, lentă, simplă.
Scala XVIII: Feminitate – Fe
Evaluează în special, interesele caracteristice genului, respectiv feminitatea sau masculinitatea intereselor
subiectului. Are 38 de itemi, dintre care 22 exclusivi.
Scorurile înalte pentru bărbat: recunoscător, plângăreţ, feminin, formalist, nervos, autocritic, sensibil, slab şi
pentru femei: discretă, generoasă, serviabilă, matură, autocontrolată, simpatică, caldă.
Scorurile scăzute pentru bărbat: aventuros, agresiv, lucid, impulsiv, masculin, deschis şi pentru femei: vulgară,
leneşă, masculină, agitată, egocentrică, irascibilă, dură.
Validarea profilului
Un prim nivel sau etapă a interpretării este validarea protocolului. Există un sistem de validare simplu. Studiile
mai recente au ajuns la ecuaţii de regresie cu semnificaţie statistică, prin care se elimină treptat diferite genuri de
atitudini.
Aceste validări pe care le construieşte autorul iniţial doar cu ajutorul scalelor Wb, Cm şi Gi dau acces spre o
imagine anticipată asupra protocolului pe care îl interpretezi sau, mai bine-zis, a felului cum îl poţi interpreta. Aceasta
pentru că, teoretic, orice protocol este interpretabil; invalidarea nu semnifică aici imposibilitatea de a înţelege ceva din
protocol, însă dă o cheie de acces spre unghiul din care pot fi făcute interpretările.
Pentru început, se cere să se verifice dacă s-a răspuns la toţi itemii testului. Itemii necompletaţi scad validitatea
chestionarului. Trebuie controlate indeciziile, răspunsurile duble, cerându-li-se subiecţilor să evite astfel de situaţii. De
asemenea, privind protocolul de răspuns sau profilul rezultat, se poate urmări dacă există un anumit model „tipic” pe
care l-a adoptat subiectul pentru a face faţă sarcinii (să răspundă numai negând sau numai acceptând etc).
212
 Scalele Wb, Gi şi Cm sunt special construite pentru a oferi şi posibilitatea validării modului în care subiectul a
răspuns. Scorurile mici la Wb şi Cm, mai ales cele sub nivelul 20 (note standard), indică tendinţa subiectului de a
răspunde acceptând („adevărat”) itemii simptomatici. Aspectul poate fi verificat şi prin nivelurile scalelor Se, To, Ai şi Fx,
care vor fi foarte mici dacă este prezentă tendinţa de a accepta un item nefavorabil. Scorul la Gi este, din acest punct de
vedere, şi mai sigur pentru o falsificare în sensul înrăutăţirii (cu observaţia că acest lucru pare să fie mai valid la bărbaţi
decât la femei). Invalidarea unui profil din cauza simulării în sensul negativizării situaţiei nu ne va permite să utilizăm
adecvat chestionarul pentru a diagnostica forţa sau slăbiciunea eului ori pentru a evalua dinamica şi tendinţele conflictuale.
În mod obişnuit, un scor Cm sub nota T 25 poate indica: fie că subiectul a răspuns la întâmplare marcând anapoda
răspunsurile; fie că a încercat să răspundă, dar nu a înţeles conţinutul itemilor din cauza unui IQ sub mediu; fie
prezintă un grad neobişnuit de stranietate în felul în care judecă lucrurile obişnuite. Această ultimă ipoteză poate fi
testată prin aplicarea grilelor pentru scalele abreviate din M.M.P.I.
În afara acestui tip de verificare, protocolul poate fi validat şi din perspectiva ipotezei că subiectul a falsificat
răspunsurile pentru a se pune într-o lumină favorabilă. În această situaţie apar scoruri mari la toate scalele, în special la
Gi. Astfel de cazuri apar mai ales la subiecţii alcoolici, al căror autoreglaj slab nu le permite să-şi moduleze suficient
reacţiile, astfel că răspund cvasiautomat, folosind posibilitatea care li se pare că este cea mai dezirabilă. Evident, există
situaţii în care subiecţi mai bine echilibraţi doresc să se pună într-o lumină mai favorabilă. Scalele în această situaţie nu
vor fi atât de pozitivizate, însă tendinţa unui scor ridicat la Gi este de fiecare dată un indice sigur pentru dorinţa
subiectului de a impresiona în sens favorabil, pozitiv.
Semnificativ este faptul că, în studiile empirice, lotul de subiecţi căruia i se cerea prin instructaj să falsifice are
media pentru scorurile la scalele CPI mai scăzută decât lotul de alcoolici şi loturile de simulanţi adevăraţi.
Au fost realizate studii şi cu loturi comparative formate din psihologi care au reuşit să obţină profiluri în acelaşi
timp echilibrate şi cu scoruri Gi moderate.
Pentru varianta CPI 1987, paşii în validare sunt mult mai exact cuantificaţi, prin utilizarea ecuaţiilor de regresie,
folosite treptat pe măsură ce se confirmă depăşirea scorurilor critice şi, deci, un anume sens de invalidare. În aceste
ecuaţii sunt cuprinse şi două dintre scalele care nu intră în varianta prezentată.
Interpretarea propriu-zisă a profilului nu poate fi făcută decât după validare.
Strategii în interpretarea corelativă a dimensiunilor relevante
Analiza scalelor începe cu configuraţia; scorurile peste medie indică, în general, o adaptare pozitivă, iar scorurile
sub medie indică zonele unde apar probleme. Aprecieri mai exacte se pot obţine utilizând normele unor grupuri de
referinţă: un absolvent psiholog poate fi comparat cu normele populaţiei generale, dar date mai precise pot fi obţinute
prin compararea cu normele construite pe lotul profesional.
Într-o astfel de analiză globală se acordă importanţă mai ales scorurilor extreme, construindu-se posibile ipoteze de
lucru prin interrelaţionări logice.
Un prim demers de cercetare se poate realiza pornind de la ipoteza legată de vârsta şi sexul subiectului şi de
evaluarea condiţiei eului. Pot fi luate în considerare în special 3 dintre scale: Sa, Wb, şi Fe. Aceste trei scale permit
fiecare să ne formăm o imagine privind forţa eului: acceptarea de sine, corelată cu nivelul energiei vitale (capacitatea
de a trece peste dificultăţi, sau reversul, stagnarea şi pesimismul în faţa vieţii) şi cu nivelul de integrare a calităţilor
relative la genul feminin sau masculin căruia îi aparţine subiectul. Putem să descoperim persoane a căror Sa este înaltă,
dar sunt pesimiste şi retrase în faţa vieții şi nu-şi acceptă nici calităţile legate de genul feminin sau masculin; dimpotrivă,
par să tindă spre afișarea unor comportamente care ţin de genul opus. Putem întâlni, de exemplu, o femeie care are un
comportament dur, rece, critic (scor la Fe mult sub medie) sau un bărbat cu un comportament susceptibil, sensibil
afectiv, tipic feminin.
Corelate şi la vârsta subiectului, aceste genuri de situaţii sunt mai puţin grave ‒ mai ales pentru persoanele afate în
plin proces de formare a personalităţii în adolescenţă, dar, pentru vârstele mature, indică fie o condiţie psihică
stabilizată, cu mai puţine şanse de corectare, fie o condiţie reactivă, de tip nevrotic. Pentru diagnoza completă este
important să urmărim şi felul cum răspunde la celelalte scale şi, în ultimă instanţă, nivelul răspunsurilor la scalele
abreviate M.M.P.I., despre care vom vorbi ulterior.
În continuare se poate aborda evaluarea celor patru grupări (menţionăm că această grupare este construită de autor
în conformitate cu numeroase studii care au avut ca obiect intercorelările scalelor şi este evidenţiată de foaia de profil).
Gough recomandă studierea diferenţelor de scoruri în mod corelat, nu izolat pentru fiecare scală.
213
 Astfel, prima grupă de scale, de la Do la Wb, evidenţiază în general ascendenţa, eficienţa personală, siguranţa de
sine. Pulem stabili, în situaţia în care avem, de exemplu, scoruri peste medie, că este vorba de un subiect extravert, care
se implică în relaţionări cu o imagine de sine pozitivă (Sa şi Wb). În situaţia în care avem scoruri la Sp şi Sy sub medie,
ele confirmă tendinţa spre introversie, spre restrângerea nivelului interrelaţiilor.
Grupul al II-lea de scale, de la Re la Cm, se referă în genere la gradul de conştientizare şi acceptare a cerinţelor
sociale, la nivelul de socializare atins, la maturitatea socială în sensul modului netensionat-autocontrolat de a relaţiona.
Grupul al III-lea de scale, de la Ac la Ie, reprezintă scale prin care aspectele motivaționale implicate măsoară
potențialul de realizare personală, stilul de integrare, tipul de valori dominant.
Grupul al IV-lea reprezintă modalități intelectuale-atitudinale şi tipologia feminină sau masculină a intereselor.
Un alt tip de evaluare se poate face conform grupărilor rezultate în urma analizelor factoriale.
Un prim factor, descris ca sănătate mentală, adaptare şi conformism social, alătură scalele Wb, Re, So, Se, To, Gi
şi Ac. Aceste scale sunt înţelese ca tot atâtea faţete ale adaptării sociale pozitive.
Factorul II, deosebit de stabil, respectiv scalele Do, Cs, Sy, Sp şi Sa, cuprinde, cu excepţia Wb, prima grupare a
testului, descriind eficienţa interpersonală.
Factorul III, respectiv scalele Ai şi Fx în principal, în unele studii alăturându-se şi scalele To, Ie şi Py, pune
accent pe independenţa în gândire şi acţiune vs. rigiditatea sau conformismul rigid faţă de autoritate. Pornind de la
faptul că trei dintre scale ‒ To, Ai şi Fx ‒ au peste 90% din itemi în cheia Fals, unii cercetători au denumit factorul III
tendinţa de „a spune da” vs. „a spune nu”.
Factorii IV şi V sunt scalele Cm, So şi, respectiv, Fe. Factorul IV a fost denumit, datorită încărcăturii principale
în Cm, „set mental” sau „atitudinea faţă de test”. Unii cercetători îl definesc direct drept conformism inflexibil în
raport cu standardele convenţionale sau foiţa superegoului.
Factorul V nu apare în toate analizele factoriale, fiind denumit sensibilitate emoţională feminină vs. duritate
masculină sau, pur şi simplu, feminitate vs. masculinitate.
Indiferent care dintre grupări este studiată, recomandarea autorului este de a se lista scalele cu scoruri extreme,
mari şi mici, şi de a realiza analize conceptuale ale respectivelor scale în raport cu scopurile corespunzătoare.
Se va acorda atenţie şi relaţiei curbiliniare dintre unele scale şi comportament ‒ scorurile extrem peste medie sunt
la fel de negativ semnificative ca şi cele sub medie (scalele Se, Fx). În această primă fază se recomandă fie
compararea nivelului de ridicare a scalelor, conform primei grupări, fie elevaţia relativă în cadrul celor cinci factori.
Pasul următor pentru verificarea ipotezelor apărute din studiul semnificaţiei nivelului scalelor grupate este analiza
unora dintre modelele de relaţionare, sau analiza de patern. Aici devine şi mai evident faptul că interpretarea unei scale
îşi capătă toate sensurile doar printr-o analiză structurală. Când stabilim o anumită tendinţă, modul de manifestare a
acesteia va fi reliefat prin semnificaţia cotelor altor scale prin care capătă sens comportamental.
Astfel de grupări sunt scala Do în raport de Gi şi de Sy, dependenţele dintre So şi Se, dintre Re şi Cs, dintre Re şi Do,
dintre Ac şi Ai.
De exemplu, dacă atât scala Do, cât şi scala Gi prezintă scoruri ridicate peste medie, este vorba despre o persoană care
doreşte să domine, să conducă, dar acordând respect celorlalţi. În situaţia Do înalt, Gi scăzut, avem conducători egocentrici.
Pentru modelul Do scăzut şi IQ înalt, sunt persoane care evită poziţiile de responsabilitate socială, deşi le interesează
aprobarea socială. Pentru modelul ambelor scale cu scoruri submedii, putem anticipa că este vorba de un subiect retras, mai
puţin eficient social, care se simte uşor ofensat. Sau, pentru a mai da un exemplu, scorurile ridicate la So şi Se indică o
persoană statornică în felul de a se manifesta, cu gravitate şi siguranţă de sine. Pentru So ridicat şi Se scăzut, interpretarea
discerne un comportament mai degrabă critic, combativ şi dominant. În situaţia în care alături de So scăzut există un Se
ridicat, paternul indică un comportament mai degrabă fals, defensiv, care nu prezintă încredere. So scăzut alături de Se
scăzut indică deja agresivitate, încăpăţânare, un mod excitabil şi refractar de a fi.
Interpretarea percepţiei sociale a comportamentului se face pornind de la scalele care au scoruri extremizate: de
la nota T 75 în sus sau de la nota T 35 în jos.
Nelipsită de semnificaţie psihologică este raportarea la adjectivele care însoţesc fiecare scală. Această analiză
adjectivală se face doar pentru scorurile ridicate şi pentru cele coborâte şi reprezintă, în general, imaginea socială pe
care comportamentul persoanei o poate crea celor din jur, conform mentalităţii comune.
Procedura de selecţie a adjectivelor pentru scale a constat, în general, în utilizarea ACL Gough - Heilbrun, de
către grupuri de persoane care cunosc subiectul-ţintă, persoane cărora li se cere să aleagă dintre cei 300 de termeni ai
214
scalei adjectivele care caracterizează subiectul. Acele adjective asupra cărora se obţine un acord au fost considerate ca
descriptive pentru subiect. Grupului de subiecţi-ţintă i s-a administrat inventarul California şi s-a determinat, prin
calcule statistice, lista de adjective care caracterizează comportamentul unui subiect masculin sau feminin în ochii
opiniei publice pentru scoruri înalte şi scorurile scăzute ale fiecărei scale.
În general, se recomandă ca în analiza adjectivală să se evite generalizări care să depăşească datele eşantionului
iniţial. De exemplu, faptul că studenţii care au obţinut un Do înalt au fost descrişi ca ambitioşi nu ne îndreptăţeşte să
aplicăm termenul şi unor pacienţi psihiatrici care au un Do înalt.
O tendinţă a începătorilor este să aplice adjectivele descriptive direct, fără să ia în considerare cât de mult ar putea
să modifice o interpretare strict modală nivelul absolut al scorurilor individului sau configuraţia generală.
Utilizate cu aceste precizări, adjectivele furnizează aspecte relevând validitatea de construct a scalei. Analizele
adjectivale pot sugera corelaţii neaşteptate; de exemplu, componenta de narcisism a scorurilor Sa înalte a fost surprinsă
mai întâi de datele ACL. De asemenea, este semnificativ de a nota că analizele adjectivale pot fi foarte utile prin faptul
că pun în evidenţă semnificaţia scorurilor joase. De exemplu, pentru un scor Do scăzut nu avem doar indicaţia că
subiectului îi lipseşte abilitatea de a conduce, ci şi faptul ca e vorba de o persoană imprevizibilă, detaşată, relativ ostilă
şi alienată.
Analiza adjectivală sugerează accente diferite pentru fiecare scală, mai ales în raport cu sexul subiectului şi cu
comportamentul său. De exemplu, în descrierea unei persoane care are scoruri mai înalte la Do faţă de Cs se pune
accent pe forţa şi dinamismul ei. În interpretare este important să nu se uite relevanţa contextului sociocultural şi
diferenţele de mentalitate posibile între diferite culturi sau subculturi. O reală adaptare ar cere refacerea, pe populaţia
autohtonă, şi a listelor de adjective descriptive.
După analize realizate în funcţie de situaţia concretă a protocolului, pe acele paternuri care pot da sens şi pot
răspunde unor ipoteze formulate pornind de la istoria cazului, de la vârsta şi sexul subiectului se trece la reţinerea acelor
ipoteze care vor constitui structura explicativă generală şi la corelarea lor cu alte date din dosarul subiectului care
confirmă sau infirmă semnificaţiile lor. Avem astfel, în final, aspecte care sunt coezive, grupând în jurul lor o
multitudine de caracteristici calitative, dar avem şi aspecte care apar contradictorii şi cer analize suplimentare, prin noi
teste sau clarificări la nivelul interviului.
Nu există formule ideale de interpretare a profilului. Toate interpretările trebuie să urmeze datele cazului
individual. Cele câteva tipuri de grupări nu epuizează sensurile neaşteptate, dar reale pe care le pot avea corelaţiile
dintre semnificaţiile comportamentale ale modului cum variază scalele. Din acest punct de vedere, testul C.P.I. permite
interpretări flexibile, nuanţate în raport direct cu cazul studiat, ceea ce poate conduce psihologul şi spre ipoteze care
depăşesc datele strict comportamentale. Astfel, putem avea configuraţii care indică disfuncţii la nivelul imaginii de
sine, dominanţa unor complexe şi mecanisme de apărare, emergenţa posibilă a unor comportamente agresive sau
opozante.
Subliniem din nou importanţa interpretării datelor în funcţie de vârsta subiectului. De exemplu, în situaţia unui
adolescent a cărui personalitate este în formare, semnificaţia unor opozante sau a unor scăderi ale scorurilor la Sa şi
Wb este mai puţin gravă decât pentru o persoană matură, a cărei personalitate este deja structurată în jurul acestor
formaţiuni psihice deficitare, precum: o imagine de sine negativă, un mod pesimist şi negativ de a-şi percepe şi trăi
viaţa.
Datele de cercetare privind corelatele unora dintre scalele C.P.I. şi scale (faţete) ale chestionarului tip Big Five
NEO-PI-R indică un model comun şi certifică validitatea discriminativă a faţetelor. Au fost identificate corelări
semnificative între: (Do) dominanţă şi (E3) afirmare; (In) independenţă şi (N4) conştiinţă de sine; (In) independenţă şi
(CI) competenţă; (Sa) acceptare de sine şi (E4) activism; (Sp), prezenţă socială şi (A5) modestie; (Em) empatie şi (03)
deschidere spre modurile proprii de a simţi; (Em) empatie şi (04) deschidere în planul acţiunilor; (Se) autocontrol şi
(N5) impulsivitate negativă; (5c) autocontrol şi (E5) căutarea excitaţiei; (Se) autocontrol şi (A3) altruism; (5c)
autocontrol şi (A4) bunăvoinţă; (So) socializare şi (E6) emoţii pozitive; (Gi) impresie bună şi (C3) simţul datoriei;
(Ac) realizare prin conformism şi (CI) competenţă; (Ac) realizare prin conformism şi (C3) simţul datoriei; (Ac)
realizare prin conformism şi (C4) disciplină de sine; (Ai) realizare prin independenţă şi (06) deschidere în planul
valorilor; (Fx) flexibilitate şi (01) deschidere spre fantezie; (Fx) flexibilitate şi (06) deschidere în planul valorilor; (Fe)
feminitate şi (A3) altruism.

215
 Utilizarea datelor C.P.I. în consilierea educaţională şi vocaţională
Chestionarul de Personalitate California constituie unul dintre cele mai cunoscute şi mai aplicate instrumente.
În manualul C.P.I.-ului, Gough scrie explicit că testul este în primul rând pentru subiecţi normali, fără tulburări
psihiatrice. Scalele sale se adresează în principal acelor caracteristici ale personalităţii care sunt importante pentru
convieţuirea socială şi relaţionarea interpersonală. Deşi studiile realizate cu testul au dovedit utilitatea sa pentru
problematica unor grupuri speciale, precum tendinţele antisociale sau spre delincventă, totuşi, cea mai largă utilizare este
indicată pentru problematica din şcoli, colegii, industrie şi afaceri, sau din acele instituţii medicale şi acele birouri de
consiliere care sunt axate pe probleme de neadaptare socială [18].
Utilizările sunt multiple, cum variate sunt şi modalităţile de administrare a testului.
În privinţa celor din urmă, putem consemna, de exemplu, câteva dintre cele mai specializate. Astfel, dacă, de regulă,
C.P.I. se administrează ca probă de personalitate alături de alte probe psihologice, există şi utilizări singulare,
specializate. De exemplu, în determinarea distanţei dintre imaginea de sine acceptată de subiect şi eul ideal. Procedura se
aplică în situaţia unor cazuri de consiliere comportamentală sau clinică, când, de exemplu, se poate cere unui adolescent
sau unui nevrotic să completeze testul a doua oară aşa cum ar dori să fie. În consilierea clinică se poate aplica în sensul
unei imagini retrospective, care să afirme modul în care se aprecia subiectul în situaţii trecute, comparativ cu situaţia
prezentă.
În consilierea de familie, în cercetările de tip clinic, au fost testaţi adolescenţi cu deviaţii comportamentale. În
astfel de situaţii, testul se administrează atât pacientului, cât şi membrilor familiei, pentru a se stabili natura relaţiilor de
familie, eventualele modele comportamentale care influenţează conduita adolescentului, incongruentele sau chiar
incompatibilităţile dintre membrii familiei, care pot sta la baza unui conflict deschis sau ascuns.
De asemenea, pot fi studiate profilurile soţilor când există conflicte interpersonale între soţ şi soţie sau alte perechi
din sfera familiei, operându-se prin procedura analizei de profunzime a celor două protocoale, corelând semnificaţia
scorurilor la diferite scale.
În funcţie de obiectivele testării generale, se pot aplica şi formule din ecuaţiile de regresie calculate pentru predicţia
comportamentului delincvent, a eficienţei şcolare şi academice generale, a succesului profesional în diferite profesiuni etc.
Astfel de studii nu au fost realizate încă pe populaţia românească, aşa încât formulele americane au mai ales un rol
orientativ, informându-ne despre acele trăsături care, în contextul sociocultural respectiv, sunt implicate în succesul social
sau profesional.
Vom prezenta câteva dintre ecuaţiile predictive obţinute cu ajutorul studiilor de validare predictivă a scalelor C.P.I.
Scalele abreviate M.M.P.I.
Chestionarul de Personalitate California este construit cu scopul evaluării personalităţii normale. Există o serie de
studii realizate cu chestionarul C.P.I. care arată că testul nu este la fel de eficient când se aplică pe grupuri de subiecţi
cu probleme psihopatologice majore, în sensul că, deşi scorurile joase indică neadaptarea sau o adaptare proastă,
inventarul nu discriminează diferite modele de neadaptare şi are o utilitate limitată în diagnoza diferenţială a
simptomatologiei clinice. Este mai util din perspectiva neadaptării pentru subiecţi delincvenţi, criminali sau pentru cei
ale căror probleme pornesc din conflictele existenţe între individ şi societate, iar nu din conflicte intrapsihice.
C.P.I poate fi mai degrabă utilizat în diagnoza psihopatologică pentru a suplimenta alte teste, propriu-zis clinice,
printre care M.M.P.I. sau testele proiective. Astfel, poate fi util în:
- evaluarea candidaţilor pentru grupurile de terapie formative, în măsura în care detectează modele de
comportament interpersonal printre oamenii care funcţionează relativ normal;
- detectarea unor aspecte puternic pozitive în structura unei personalităţi cu probleme psihiatrice;
- în prognoze privind gradul în care subiectul poate profita de pe urma unor programe de psihoterapie vocaţională,
educaţională şi de reabilitare.
Important pentru modul de utilizare a răspunsurilor la testul C.P.I. este faptul că o mare parte dintre itemii probei
au fost preluaţi direct din M.M.P.I. sau sunt cvasisimilari acestuia. Proporţia de itemi comuni variază de la 22% la 60%
(media de 43%).
Există studii care au identificat corelaţii foarte ridicate între scorurile la scalele M.M.P.I. construite pe baza C.P.I. şi
scalele M.M.P.I. complete, între 0,59 şi 0,90 (media de 0,81), ceea ce a permis în continuare realizarea ecuaţiilor de
regresie pentru a putea estima scorurile brute pentru scalele M.M.P.I. (fără corecţia k), pornind de la scalele corespunzătoare
posibile, dar abreviate, constituite din itemii C.P.I.
216
 În anul 1989, Gough publică ultima versiune a chestionarului modificată pe de o parte prin includerea a încă două
scale, care prezentau o stabilitate şi validitate bine demonstrate prin coerenţa datelor de cercetare. Celor 18 scale
standard li s-au adăugat încă două scale standard, „independenţa” şi „empatia”.
În afara acestor 20 de scale standard, noul C.P.I. defineşte şi un număr de 13 scale cu „orientare specială”, ca, de
exemplu: „potenţial managerial”, „orientare către muncă”, „temperament creativ”, „scală unipolară pentru
masculinitate”, „scală unipolară pentru feminitate”, „scala Levendhal pentru anxietate”, „scala de narcisism”, „scala de
orientare spre întărirea legală” etc. Dintre ele, cea care are cele mai serioase şanse să fie inclusă printre scalele standard
este cea de temperament creativ, Ct.
Scalele noi standard care s-au adăugat celor 18 anterioare evaluează comportamentul în următorii termeni:
In, scala de independenţă, este formată din 28 de itemi şi este destinată măsurării resurselor individului şi distanţei
dintre sine şi ceilalţi. Scorurile înalte indică un comportament independent, echilibrat şi relativ detaşat de ceilalţi.
Scorurile sub medie indică tendinţa de a căuta sprijin din partea altora, de a evita conflictele, de a întârzia sau de a evita
acţiunea.
Em, scala de empatie, evaluează intuiţia şi rezonanţa afectiv-cognitivă faţă de alte persoane. Notele peste medie indică
un sentiment de confort personal şi acceptarea de către cei din jur, orientat spre sesizarea nuanţelor sociale şi spre
optimism. Scorurile sub medie indică un comportament neempatic, sceptic în relaţiile cu ceilalţi, defensiv în raport cu
dorinţele sau sentimentele altora.
Gruparea de interpretare pe care o oferă varianta nouă cuprinde:
1. evaluarea stilului şi orientării interpersonale: Do, Cs, Sy, Sp-Sa, In, Em;
2. evaluarea orientării normative şi a valorilor: Re, So, Se, Gj, Cm, Wb, To;
3. evaluarea funcţionării cognitive şi intelectuale: Ac, Ai, Ie;
4. evaluarea perceperii rolului şi stilului personal: Py, Fx, F/M;
Modelul cuboid
În afara procedurii standard de interpretare a scalelor care nu diferă de varianta anterioară ca paşi şi ca modalităţi,
varianta nouă include în plus o nouă posibilitate, respectiv referirea la un model al personalităţii, denumit de Gough
„modelul cuboid". Gough oferă un model conceptual asupra structurii personalităţii, utilizând ca axe cardinale trei vectori:
vectorul 1, care semnifică stilul interpersonal, vectorul 2, care semnifică raportarea la normele sociale, şi vectorul 3, care
semnifică sentimentul personal de competenţă.
Aceşti vectori, măsuraţi prin scale special structurate, sunt, în concepţia lui Gough, trei dimensiuni cardinale ale
personalităţii, responsabile de stilul personal care este specific comportamentului desfăşurat al persoanei.
Aceste dimensiuni trebuie înţelese ca un continuum de la un maxim spre un minim, de-a lungul căruia Gough
prezintă şapte niveluri de comportament care definesc intercorelarea vectorilor la nivelul unei secţiuni transversale a
modelului cuboid. Mai exact, intersecţia vectorului 1 (extraversia - introversia) şi a vectorului 2 (dependenţa
-independenţa de norme) prilejuieşte definirea a patru stiluri comportamentale, denumite de Gough cu literele greceşti
alfa (extravert şi dependent), beta (introvert şi dependent), gama (extravert şi independent) şi delta (introvert şi
independent). Aceste patru zone ale intersecţiei dintre vectorul I şi II capătă un specific prin raportarea la vectorul 3
(încredere - neîncredere în sine) şi variază de-a lungul acestei dimensiuni; Gough defineşte şapte tipuri de alfa (de la
carismatic la autoritar, trecând prin nivelul 4 manipulativ), şapte tipuri de beta (de la virtuos la conformist, trecând la
nivelul 4 prin convenţional), şapte tipuri de gama (de la creativ la antisocial, trecând la nivelul 4 prin înstrăinat), şapte
tipuri de delta (de la complex la instabil, trecând la nivelul 4 prin conflictual). Polul superior este definit prin contribuţia
maximă a încrederii în sine, faţă de polul inferior, definit prin contribuţia maximă a neîncrederii în sine. Modelul cuboid
este o încercare, paralelă modelelor circumplexe prezentate, de a cuprinde personalitatea într-o structură interpretativă
geometrică, mai apropiată de realitatea vie. Nu este deci întâmplător faptul ca există deja cercetători care încearcă să
integreze cele două tipuri de date de cercetare.
În prezent, Chestionarul de Personalitate California este unul dintre cele mai bine experimentate instrumente
psihologice de evaluare a personalităţii şi evoluează în mod firesc spre modalităţi care să permită o interpretare
aprofundată a datelor în intercorelaţia dimensiunilor de personalitate.

16.2. Metodele proiective de psihodiagnostic al personalității

217
 Aceste tehnici se bazează pe o concepție holistică, considerând personalitatea ca un tot indivizibil, o rezultantă
superioară sumei părţilor sale, ca o sinteză dinamică [33, 36, 43, 52, 56].
Ele oferă o imagine globală a structurii şi dinamicii psihice a individului respectiv, analizând şi interacţiunea
dintre părţile ei, în aspectele cele mai caracteristice ale acestora şi nu doar în aspectele izolate ale personalităţii.
Testele proiective sunt metode orientativ-sintetice de analiză psihodiagnostică a personalităţii.
Noțiunea „tehnici proiective” apare pentru prima dată la L.K. Frank, care le considera metode de explorare a
personalităţii, constând în confruntarea subiectului cu o situaţie la care el reacţionează în virtutea sensului pe care
această situaţie o are pentru el. Rezultă că cea mai importantă caracteristică a tehnicilor proiective este aceea de a
evoca subiectului testat propriile sale trăiri intrapsihice.
M. Roşca vorbește despre faptul că subiectul proiectează asupra materialului prezentat propriile sale interese,
aspiraţii, atitudini, conflicte sau moduri stabile de gândire.
P. Pichot consideră că scopul tehnicilor proiective este acela de a releva personalitatea globală a subiectului testat,
utilizând stimuli care pot declanşa un număr cât mai mare posibil de răspunsuri şi cât mai variate.
Testele proiective sunt metode standardizate, cu sarcină precisă, care urmăresc să pună în evidenţă anumite
aspecte ale personalităţii, sunt probe dirijate, impunând prin aceasta o anumită conduită subiectului respectiv.
Caracteristicile situaţiei proiective
1) Libertatea de expresie
Subiectul supus unui test proiectiv se găseşte într-o stare de libertate de acţiune, dar care nu este de durată, de unde
necesitatea:
a) introducerii unui material prealabil;
b) introducerii unei anchete ulterioare.
Subiectul este liber să spună sau să facă orice doreşte pornind de la materialul care îi este prezentat şi de la tipul de
activitate care îi este propusă. În situaţia în care se găseşte el nu există răspunsuri bune sau rele, fixate dinainte. Prima
idee care îi vine în minte este cea bună.
2)Libertatea de timp
Există un număr limitat de şedinţe, în general una singură, pentru aplicarea unui test proiectiv. În schimb, durata de
aplicare a unui test proiectiv este nelimitată: subiectul nu are limită de timp, el dispune de oricât timp doreşte pentru a
răspunde testului.
3) Datorită faptului că, în cazul testului proiectiv totul se „joacă” într-o singură şedinţă, „ asociaţiile libere” ale
subiectului trebuie provocate. Aşadar, este necesar un material care să declanşeze aceste asociaţii. Materialul este cât
mai inform sau ambiguu cu putinţă: pete de cerneală, gravuri vagi, cuvinte polimorfe, desene schiţate. Consemnele
trimit subiectul la propria lui voinţă: să deseneze un arbore, un personaj cum doreşte; să combine cartonaşele colorate
sau elementele unui joc de construcţie aşa cum doreşte; să aleagă, dintre mai multe fotografii, pe cele care-i plac şi pe
cele care-i displac.
4) Necesitatea unei anchete, atunci când testul este terminat, pentru a discerne pe viu dinamica psihică personală
care l-a condus pe subiect la furnizarea răspunsurilor pe care tocmai le-a oferit.
5) În situaţia proiectivă există 2 reguli fundamentale cu valoare restrictivă, constrângătoare pentru subiect :
a) regula nonomisiunii;
b) regula abstinenţei.
Exemplu: în testul Rorschach, consemnul cere celui testat să spună tot ceea ce s-ar putea vedea în petele de
cerneală ‒ regula nonomisiunii.
Regula abstinenţei rămâne, în general, subînţeleasă: cel testat nu poate să facă decât ceea ce i se cere: să
povestească, să deseneze, să construiască ceea ce-şi imaginează sau ceea ce simte şi nimic altceva; el este retrimis la
situaţia de test, dacă se îndepărtează făţiş de ea.
6) Psihologul este frustrant pentru subiect. El îl obligă pe acesta să dezvăluie dorinţa, dar refuză să o preia. El
adoptă o atitudine de neutralitate binevoitoare. Între el şi cel testat se instituie o relaţie transferenţială, mai mult sau
mai puţin manifestată şi mai mult sau mai puţin scurtă, care, după cum este ea pozitivă sau negativă, stimulează
producţiile subiectului sau blocajele sale şi care susţine conţinutul anumitor răspunsuri.

218
 7) Materialul propus subiectului constituie o mediere între cel care testează şi cel testat. Subiectul nu-şi dezvăluie
dorinţa decât în mod indirect psihologului; el îi vorbeşte acestuia prin elaborarea pe care o face asupra materialului
prezentat.
8) Testul proiectiv prezintă avantajul că subiectul rămâne mai liber (faţă de situaţia din transfer, din cura
psihanalitică). El se angajează repede, intens, dar pentru puţin timp, se simte mai liniştit datorită faptului că se poate
elibera, imediat ce proba se încheie.
9) La modul figurat, faptul că cel testat se află în poziţie şezândă are semnificaţia unei plonjări scurte în
inconştient: îi lasă mijloacele de a reveni rapid.
10) Structurarea inconştientă a materialului, libertatea răspunsurilor şi a timpului, ambiguitatea relativă a
consemnelor fac din situaţia proiectivă o situaţie relativ „vidă”, vid pe care subiectul trebuie să-l umple făcând apel nu
atât la aptitudinile şi inteligenţa sa, cât la resursele profunde ale personalităţii sale. Această situaţie vidă are ca efect de
a înteţi, de a spori conflictele psihice, de a declanşa angoasa şi regresia. Angoasa este asociată cu reprezentări
fantasmatice inconştiente, care transpar deci în conţinutul răspunsurilor subiectului, în timp ce mecanismele de
apărare ale Eului împotriva angoaselor şi împotriva fantasmelor se manifestă mai degrabă în caracteristicile formale
ale răspunsurilor.
La modul general, situaţia proiectivă provoacă regresia în aparatul psihic, de la procesele secundare, fundamentate
pe identitatea gândirii şi pe principiul realităţii, la procesele primare, fundamentate pe identitatea percepţiei şi pe
principiul plăcerii.
În concluzia consideraţiilor privind caracteristicile situaţiei proiective, putem spune că specificitatea situaţiei
proiective decurge din:
a) calitatea particulară a materialului prezentat, deopotrivă ambiguu şi concret;
b) solicitarea asociaţiilor verbale pornind de la acest material prezentat;
c) crearea unui câmp relaţional original între subiect şi examinator, în prezenţa unui obiect mediator, reprezentat de
către test;
d) consemnele au ca sarcină declanşarea mobilizării conduitelor perceptive şi a conduitelor proiective, prin aceea
că cer să se imagineze pornind de la imagine, de la ceea ce se vede;
e) testele proiective testează:
- calitatea raportării la real;
- integrarea unei realităţi psihice în sistemul de gândire al subiectului.
Avantajele testelor proiective
1) Caracterul mult mai „liber” al subiectului supus testării de a acţiona, de a-şi alege conduita. Maniera de a se
exprima a subiectului nu are rigori stricte, permiţând o afirmare liberă, deşi în cadrele tematicii. Însă, trebuie ştiut că
sarcinile testelor proiective au un caracter aparent liber. Ele pot fi considerate ca „modele-capcană”, ca „pretexte”,
care declanşează conduite complexe, răspunsuri speciale ale subiectului.
2) Antrenarea globală a personalităţii, la care participă sferele senzorial-perceptivă, imaginaţia, reprezentările,
afectivitatea, pulsiunile, sfera ideativ-simbolică, expresia subiectului.
3) Au valoare psihoterapeutică; probele, aducând la suprafaţă, în sfera extrapsihică, conflicte şi complexe
inconştiente, latente, produc o stare de uşurare catarctică.
4) Are aplicaţie atât în domeniul normalului, cât şi în domeniul psihopatologicului.
Dezavantajele (limitele) testelor proiective
În general, nu există contraindicaţii de aplicare a tehnicilor proiective în psihodiagnoza personalităţii. Această
opinie a dus la utilizarea abuzivă a acestora, deseori neautorizată şi interpretată eronat.
Testele proiective de personalitate trebuie aplicate în scopul obţinerii unor date suplimentare, mai precise sau
pentru a se pune în evidenţă aspectele psihice ale personalităţii care prin alte mijloace nu pot fi relevate.
Dintre dezavantajele aplicării testelor proiective, cele mai importante ar fi:
1) în psihopatologie: în stările de negativism psihotic, stările obsesivo-fobice, delir, stări de agitaţie, oligofrenii de
gradul II şi III, demenţe avansate;
2) apariţia unor situaţii în care utilizarea testelor proiective are implicaţii negative din punct de vedere deontologic,
în legătură cu datele psihocaracteriale pe care le obţinem prin test. Se cer tact, răbdare, discreţie şi mai ales o selectare
riguroasă a probelor pe care le va folosi experimentatorul;
219
 3) absenţa competenţei ştiinţifice la unii dintre cei care creează sau aplică testele proiective sau situaţii în care
unele teste standard, de largă răspândire, sunt modificate ad-hoc, nejustificat şi arbitrar;
4) posibilitatea apariţiei influenţei experimentatorului asupra răspunsurilor pe care subiectul le dă la proba
respectivă. De aici rezultă necesitatea păstrării unei atitudini foarte corecte privind dinamica relaţiilor interpersonale;
5) un singur test nu este suficient pentru aprecierea structurii şi dinamicii personalităţii. Este necesară aplicarea
unui set de teste proiective;
6) apar obiecţii privind validarea şi eşantionarea testelor proiective. Demersurile de validare a testelor proiective
diferă de cele ale celorlalte probe. Testele proiective nu explorează o variabilă unică, ci descriu individul în termenii
unei scheme dinamice de variabile aflate ele înșele în intercorelaţie. Validarea lor nu mai constă în a verifica dacă
indivizii testaţi se dispun după gradul în care posedă această variabilă unică. Ea seamănă, mai degrabă, cu procesul
ştiinţific de validare a ipotezelor. Un test proiectiv implică transformarea unei mase de date calitative (răspunsurile
libere ale subiectului) într-o formă utilizabilă, manipulabilă; înainte de a putea lucra cu cifre, trebuie distinse
categoriile fundamentale după care vor fi cotate răspunsurile;
7) în condiţiile experimentului psihopatologic, asistăm la unele aspecte particulare, care se ivesc datorită
transformării personalităţii subiecţilor supuşi testării: atitudinea bolnavilor faţă de test, forma şi conţinutul
răspunsurilor, conduita lor în timpul testării. Devine, deci, necesară stabilirea unui acord între rigorile impuse de test şi
tendinţa subiecţilor de a se „abate liber” de la rigorile testului. Aceste manifestări nu trebuie barate, ci canalizate în
direcţia cerută de normele standard ale testului respectiv, „căutând să le includem în test”, deoarece ele constituie
indici importanți pentru un psihodiagnostic psihopatologic. Ele constituie noutatea, elementele „originale”, specific
morbide, ca manifestare şi conţinut, cu care se poate face o analiză minuţioasă a personalităţii bolnavului.
Domeniile care permit utilizarea testelor proiective
1) Testele proiective au fost folosite în studiul psihologiei copilului prin testul Rorschach, prin testul CAT etc.
2) În antropologia culturală. Testele proiective au fost folosite pentru a studia primitivii şi pentru a stabili
diferenţele culturale.
3) Testele proiective sunt folosite de către serviciile de orientare profesională şi de psihologia şcolară, accentul
punându-se pe factorii personali ai reuşitei în muncă. Ele pun în evidenţă structura aptitudinilor individuale,
motivaţiile şi trăsăturile de caracter ale subiecţilor.
4) Testele proiective sunt folosite în selecţia profesională, cu precizarea că anumite teste nu sunt aplicabile în
toate cazurile şi la toate categoriile de subiecţi, utilizarea lor fiind diferită de la profesie la profesie.
5) Testele proiective sunt folosite şi în studierea adaptării profesionale.
6) Ele pot da informaţii calitative asupra naturii şi orientării atitudinilor religioase ale subiectului. Ele pot pune
în evidenţă indicii de agresivitate şi de moralism religios. Scopul mai îndepărtat este de a estima gradul de
autenticitate, pe plan psihologic, a unei vocaţii religioase.
7) În psihologia grupurilor mici, testele proiective se folosesc ca obiect de activitate comună a grupului. Sunt
remarcate patru tipuri de proiecţie în grup: stereotipii sociale, mituri colective, roluri social-profesionale şi fantasme
personale.
8) În psihologia comercială, pentru cercetarea motivaţiilor şi a naturii relaţiilor interpersonale.
9) În psihologia artei şi a creaţiei artistice ‒ fie ca teste psihodiagnostice, fie ca formă de stimulare a creaţiei şi a
imaginaţiei creatoare la pictori şi la scriitori.
10) Au valoare psihoterapeutică. D.Rapaport arată că aplicarea testelor proiective în psihopatologie constituie o
formă valoroasă de psihodiagnostic auxiliar, cu precizări interesante aduse examenului clinico-psihiatric. Ele sunt
folosite cu succes la: schizofreni, epileptici, bolnavi cu psihoză maniaco-depresivă, psihopaţi şi nevrotici, ca şi la
bolnavii cu afecţiuni psihoorganice, reacţii psihosomatice şi la delincvenţii cu tulburări psihice.
11) Utilizarea lor ca formă de control în cursul tratamentelor cu substanţe psihotrope.
12) Pentru stabilirea responsabilităţii, în cursul expertizelor psihice şi psihiatrice, la delincvenţii normali sau cu
tulburări psihice.
Marea diversitate a testelor proiective este doar aparentă. În realitate, oricare dintre testele proiective poate fi
asimilat unui model universal, „testul proiectiv ideal”.

220
 Testul proiectiv ideal este imaginea fictivă, teoretică, a ceea ce reprezintă şi realizează un test proiectiv
oarecare. El însumează totalitatea calităţilor şi funcţiilor pe care, în mod obligatoriu, le regăsim în oricare test
proiectiv cu care se realizează o evaluare psihodiagnostică.
Valoarea testului proiectiv nu este doar una teoretică, ci şi practică, întrucât el impune rigorile atunci când se
încearcă crearea unui nou test proiectiv.
Una din calităţile fundamentale, din punct de vedere practic, ale testului proiectiv ideal este aceea de a realiza,
de a „declanşa” procesul proiectiv, de a pune în acţiune mobilurile psihologice, expresivo-proiective ale personalităţii
globale, în scopul creării în afara acesteia a unui model simbolic, care să poarte în sine semnificaţia conţinutului
intrapsihic al personalităţii respective.
Testul proiectiv ideal dispune de 4 factori fundamentali: sarcina tematică, situaţia-test, răspunsul şi interpretarea
rezultatelor.
Sarcina tematică reprezintă „programul” sau „tema” standard, specifică probei respective, pe care subiectul
supus experimentului este obligat să o urmeze sau să o rezolve în conformitate cu instrucţiunile primite din partea
examinatorului. Temele pot fi precise sau ambigue, structurate sau nu, net determinate sau nu. Indiferent de starea lor,
rolul pe care îl au ele este de a declanşa din partea subiectului o acţiune proiectivă, de structurare formal-imagistică a
propriilor sale reprezentări intrapsihice, potrivit cu tendinţele şi conflictele personale, pentru a le putea exterioriza într-
o formă comunicabilă. Sarcina tematică devine astfel un pretext, un factor declanşator al fenomenului proiectiv,
determinând canalizarea către lumea externă extrapsihologică a conţinutului intrapsihic personal al subiectului testat.
Deşi sarcina tematică are un scop precis şi impune anumite reguli precise subiectului, în vederea realizării sale,
în condiţiile testelor proiective, există o anumită libertate de realizare a acestei sarcini, modul de rezolvare a sarcinii
fiind unul „original” de la caz la caz.
Natura temei va determina întreaga conduită a subiectului în cursul testării sale, însăşi natura răspunsurilor pe
care le va da, modalitatea de înregistrare şi apreciere a performanţelor obţinute de el.
Situaţia-test reprezintă totalitatea reacţiilor şi modul general de comportament al subiectului faţă de proba
proiectivă la care acesta este supus.
Există o etapă pregătitoare, de „intrare” în acţiunea de aplicare a testului, constând din instructajul subiecţilor cu
privire la modul lor de acţiune în raport cu cerinţele care decurg din rezolvarea sarcinii tematice prezentate. Există o
multitudine de reacţii sau conduite ale subiecţilor în situaţia-test: neîncredere, teamă nelămurită, negativism, impresia
de a fi „descoperit” şi consecinţele acesteia. În general, subiecţii manifestă o conduită de supunere la sarcină, cu
eforturi de a realiza cât mai corect sarcina dată.
Reuşita subiectului la acest nivel depinde de experimentator, în principal, de modalitatea în care acesta ştie să
realizeze o „atmosferă” psihologică pozitivă şi relaţii interpersonale favorabile între el şi subiectul testat.
Situaţia-test diferă pentru subiecţii normali şi pentru bolnavii psihici, datorită structurii calitativ diferite a celor
două categorii de subiecţi.
Situaţia-test, prin natura sa de „confruntare” dintre subiectul testat şi sarcina tematică, declanşează anumite
reacţii comportamentale noi, neobişnuite, care nu ar fi fost descoperite în alte condiţii. Aceste manifestări sunt legate
de procesul psihologic proiectiv, subiectul transferând asupra sarcinii tematice, în mod inconştient, propriile sale
probleme.
Atitudinea faţă de tema prezentată, reacţia şi modul de rezolvare a acesteia constituie aspecte de conduită
globală, de o complexitate deosebită.
Răspunsul la sarcina-test reprezintă elementul esenţial al oricărei probe de psihodiagnostic proiectiv al
personalităţii.
În raport cu polimorfismul tehnicilor folosite, se obţin răspunsuri dintre cele mai variate şi mai neaşteptate ale
subiecţilor. Răspunsul este un produs de elaborare proiectivo-expresivă a persoanei testate, o creaţie personală a lui,
care se prezintă ca un produs creativ elaborat.
Temele date subiectului implică în toate situaţiile o semnificaţie simbolică, pe care o dau subiecţii în cursul
testării. Aceste teme devin autentic personale după întâlnirea cu subiectul, datorită semnificaţiei pe care acesta le-o
atribuie. Semnificaţiile simbolice se referă la situaţii conflictuale sau complexe inconştiente, care în felul acesta devin
accesibile psihologului.

221
 În cazul unor răspunsuri verbale ale subiectului, acesta utilizează nişte formule standard oferite de test,
adăugându-le numai semnificaţia simbolică pe care o comunică în felul acesta psihologului. Există însă şi situaţii în
care subiectul renunţă sau completează „verbalizarea” produsă de sarcină, construind o formulă nouă, personală, mai
potrivită pentru modul în care percepe el sarcina, care oferă o imagine mai apropiată de imaginea sa mentală şi de
sensul simbolic pe care doreşte să-l comunice şi această formulă ia adesea forma unor răspunsuri neverbale.
Interpretarea rezultatelor este specifică fiecărei metode proiective. Procedura dată este foarte dificilă, de aceea
se impune compararea rezultatelor obţinute de la acelaşi caz cu teste proiective diferite ca tehnică.

TESTUL SZONDI
În anul 1939 pentru prima dată apare testul renumitului psiholog L. Szondi (1893-1986).
Testul a fost conceput de dr. Leopold Szondi (psihanalist maghiar) plecând de la fotografiile unor bolnavi mental.
Se ştie că scopul tuturor tehnicilor proiective este de a stabili o situaţie de testare care, prin ambiguitatea materialului-
stimul şi natura generală a instructajului, dă posibilitate subiectului sa-şi exprime „lumea sa interioară” fără a fi
conştient de acest lucru.
Scopul acestui test psihologic a fost iniţial de a proba experimental teoria genelor pulsionale, pe care autorul a
elaborat-o încercând să sintetizeze într-o manieră originală datele existente la acea vreme din genetică, psihanaliză şi
psihopatologie. El afirmă că omul posedă de la naştere un echipament genetic pulsional pe care îl actualizează în
decursul vieţii sale printr-o suită de alegeri existenţiale care îi marchează şi îi construiesc destinul. Aceste alegeri se
referă la opţiunile conştiente şi inconştiente pe care individul le face în principalele domenii ale vieţii: iubire,
prietenie, profesie, boală și moarte. Aşadar, destinul individului este cumva determinat de un stoc de gene ancestrale,
transmise prin arborele său genealogic prin ascendenţa sa familială. Szondi a observat, de exemplu, anumite
similitudini ”destinologice” pe care membrii unei aceleiaşi familii le manifestă plecând de la acest echipament genetic
comun care circumscrie ceea ce el denumeşte inconştientul familial: mai mulţi membri ai aceleiaşi familii care suferă
sau au suferit de o anumită boală mentală, sau care îşi aleg profesii similare cu cele ale ascendenţilor lor, sau care
manifestă un acelaşi tip de relaţie erotică sau care, pe ansamblu, sunt ghidaţi spre destine similare sau simetrice cu
cele ale strămoşilor lor. Toate acestea îl fac pe Szondi să descrie inconştientul familial ca pe o entitate situată între
inconştientul personal postulat de Freud şi cel colectiv analizat de Jung, entitate aflată de altfel într-un raport dinamic
inevitabil cu celelalte două: inconştientul colectiv, care aparţine speciei umane în general, se particularizează luând o
anumită direcţie pe linia unui arbore genealogic (ne aducem aminte că Jung, printr-o incursiune arheologică în istoria
propriei sale familii, descoperea în el însuşi ceva din sângele lui Goethe), în timp ce inconştientul personal este, la
rândul lui, alimentat de predispoziţiile latente aflate în inconştientul familial (după cum se ştie, Freud însuşi acorda
mai multă importanţă decât se acordă astăzi în psihanaliză factorului ereditar în etiologia nevrozelor).
Testul Szondi priveşte personalitatea ca pe un anumit număr de sisteme de trebuinţe (de pulsiuni) şi reflectă
distribuţia cantitativă a tensiunii din aceste sisteme ale trebuinţelor specifice şi, de asemenea, maniera în care individul
îşi gestionează aceste tensiuni.
Domeniile sale de aplicare sunt aceleaşi cu ale celorlalte tehnici proiective; el este, aşadar, un instrument
diagnostic pentru uz clinic, dar şi pentru interpretarea personalităţii aşa-zis „normale”; de asemenea, este folosit în
orientarea profesională, în psihologia socială experimentală precum şi în multe domenii de cercetare psihologică.
Materialul testului constă în 48 de fotografii, având doua degete lăţime şi trei lungime. Fiecare fotografie prezintă
figura unui bolnav mental. Ele sunt repartizate în şase serii de câte opt fotografii fiecare. Fiecare serie prezintă un
homosexual, un sadic, un epileptic, un isteric, un schizofren catatonic, un schizofren paranoid, un maniaco-depresiv în
faza depresivă şi un maniaco-depresiv în faza maniacală. Seriile de opt fotografii sunt prezentate subiectului
consecutiv, fotografiile din fiecare serie fiind puse în faţa lui pe două rânduri de câte patru imagini.
Sarcina subiectului constă în a alege din fiecare serie câte două fotografii care îi plac cel mai mult şi două
fotografii care îi plac cel mai puţin.
Cei opt factori ai testului care desemnează cele opt boli mentale reprezentate în test sunt notaţi astfel:
h = homosexual s = sadic
e = epileptic hy = isteric
k = catatonic p = paranoic
d = depresiv m = maniacal.
222
 Administrarea testului trebuie repetată de cel puţin şase sau zece ori pentru a fi posibilă o interpretare clinic
valabilă a personalităţii. De regulă, trebuie să existe un interval de minimum o zi între două aplicări. Ca şi principiu
general care să explice semnificaţia alegerilor, independent de semnificaţia specifică a diferiţilor factori este oferită de
conceptul „tensiune a trebuinţelor”, adică a sistemului de trebuinţe sau a forţelor pulsionale. Rolul acţiunilor de a
alege sau de a evita anumite obiecte este de a reduce tensiunea care se acumulează într-o trebuinţă nesatisfăcută.
Gradul de tensiune dintr-un anumit sistem de trebuinţe depinde de existenţa sau absenţa mijloacelor adecvate de
descărcare a tensiunii printr-un comportament specific. Tipul specific de comportament şi tipul specific de obiecte -
ţintă necesare pentru a descărca această tensiune vor fi în funcţie de timpul acelei trebuinţe specifice care, din cauza
tensiunii extreme, acţionează ca o forţă pulsională.
Testul Szondi presupune că cei opt factori (sau categorii de diagnostic) ai testului corespund celor opt sisteme de
trebuinţe ale organismului.
Opt tipuri de tulburări mentale şi afective prezentate în test trebuie să fie considerate ca exprimând anumite nevoi
psihologice în forma lor extremă, nevoi care sunt prezente la toţi oamenii în grade diferite.
Cei opt factori sunt grupaţi în patru vectori, fiecare constând din doi factori.
I. Vectorul Sexual (S) alcătuit din:
a) factorul h (reprezentat de fotografiile de homosexuali), care corespunde trebuinţei de tandreţe şi de abandon
„pasiv”;
b) factorul s (reprezentat de fotografiile de sadici) care corespunde trebuinţei de activitate fizică şi de manipulare
agresivă a obiectelor.
II. Vectorul Paroxismal (P) descrie sfera psihologică a controlului afectiv în general. El este alcătuit din doi factori:
a) factorul e (fotografiile de epileptici), care descrie modul în care subiectul îşi exprimă emoţiile agresive sau
ostile;
b) factorul hy (fotografiile de isterici), care indică modul în care persoana îşi exprimă emoţiile mai tandre.
III. Vectorul Schizofrenic (Sch), la care ne vom referi ca fiind vectorul eului, deoarece el reflectă structura şi gradul
de rigiditate sau de flexibilitate a eului. El este alcătuit din:
a) factorul k (fotografiile de catatonici) reprezentând trebuinţa de a păstra integritatea narcisică a eului şi separarea
sa de obiectele din mediu;
b) factorul p (fotografiile de schizofrenici paranoizi), reprezentând trebuinţele expansive ale eului, tendinţa de a
fuziona cu obiectele mediului.
IV. Vectorul circular sau, mai degrabă, vectorul de contact se referă la sfera generală a relaţiilor obiectuale ale
individului sau, cu alte cuvinte, la contactul său cu realitatea. Cei doi factori componenţi sunt:
a) factorul d (fotografiile de depresivi) care reflectă tipul posesiv „anal” al relaţiei obiectuale;
b) factorul m (fotografiile cu maniacali), care indică tipul „oral” de dependenţă în relaţia obiectuală.
După cel de-al Doilea Război Mondial apar tehnici proiective noi: în anul 1945 apare testul S.Rosenzweig (1907-
2004) pentru studierea reacţiei de frustrare compus din 24 de desene, fiecare din care prezintă 2 persoane în situaţie de
frustrare. Mimica personajelor lipseşte. Personajul din stânga spune ceva care exprimă propria frustrare sau îl
frustrează pe celălalt. Deasupra personajului din dreapta este desenat un pătrat curat în care trebuie notat răspunsul,
primul care apare în cap. Interpretarea acestor răspunsuri oferă informaţii privind direcţia reacţiei individului în
situaţie de frustrare, tipul acesteia şi nivelul adaptării sociale.
La mijlocul anilor ’30 la Universitatea din Harvard realizează studii Christiana Morgan(1897-1967) şi Henry
Murray (1893–1988). În cadrul acestor cercetări pentru prima dată a fost declarat că principiul proiecţiei poate fi
folosit ca bază de construire a unor tehnici de diagnosticare a personalităţii. În lucrarea „Cercetări ale personalităţii”,
apărută în anul 1935 este argumentat principiul proiecţiei psihologice, iar ceva mai târziu apare şi o tehnică extrem de
populară și răspândită dintre cele proiective: testul TAT ‒ Thematic Apperception Test (Testul de apercepţie
tematică, H.A. Murray, 1935, 1938, 1943). În acest caz, stimulul este mai structurat şi cere răspunsuri verbale mult
mai organizate. Pentru prima dată acest test a fost elaborat în anul 1938.
Materialul - stimul se constituie din 31 de fişe: 30 de imagini alb-negru şi o cartelă liberă (albă, curată).
Materialele de lucru pentru fiecare vârstă şi gen sunt 19 cartele cu imagini de un conţinut puţin determinat şi o cartelă
liberă (albă, curată). Subiectul este rugat să compună la fiecare imagine o povestire care ar cuprinde mai multe
elemente: ce s-a întâmplat până la ceea ce este reprezentat; ce acum se petrece; care sunt sentimentele trăite de
223
personaje; despre ce se gândesc; ce se va întâmpla în continuare. Când se prezintă cartela curată, pacientul este rugat
să-şi imagineze la început un tablou şi mai apoi să-l descrie.
De regulă, testarea se efectuează în două etape, a câte 10 cartele pentru fiecare şi cu interval nu mai mare de o zi
între ele.
Experimentatorul fixează strict tot ceea ce povesteşte subiectul testat, intonaţia, pauzele, mişcările, alte
particularităţi. Se fixează timpul trecut de la momentul prezentării cartelei până la începutul relatării povestirii şi
timpul total folosit de subiect pentru povestirea sa. Testarea se finalizează printr-o convorbire.
În prezent există 4 complete de cartele (cu suprapunerea unor imagini): pentru băieţi până la 14 ani, pentru fete
până la 14 ani, pentru bărbaţi de la 14 ani şi pentru femei de la 14 ani. Interpretarea rezultatelor este tradiţională pentru
metodele proiective, care necesită o experienţă avansată de lucru a specialistului.

Activități
1. Analizați caracteristicile de bază ale chestionarelor de personalitate
2. Care sunt caracteristicile pozitive a chestionarului M.M.P.I.?
3. Descrieți chestionarul de personalitate C.P.I.
4. Caracterizați chestionarul de personalitate 16 РF Cattell.
5. În ce scopuri sunt administrate tehnicile proiective?
6. Prezentați caracteristica generală a metodei T.A.T.
7. Descrieți procedurile de analiză a rezultatelor la tehnicile Rosenzweig și
Szondi.

CAPITOLUL 17. TESTELE DE PERFORMANȚĂ

Rezumat
În acest capitol sunt prezentate testele de performanță care sunt administrate în scopul controlului curent al
procesului de instruire și în diferite cazuri de selecție a elevilor. Este studiată problema privind fidelitatea și validitatea
acestor teste. Sunt analizate diferite tipuri de teste: destinate pentru evaluarea abilităților necesare elevilor la diferite
trepte școlare (principii generale de rezolvare a problemelor matematice, analiza textelor literare etc.); teste care
studiază abilitățile necesare în vederea însușirii unor discipline școlare, de exemplu, abilitățile de lucru cu manualul,
tabelele matematice, hărțile geografice, enciclopediile și dicționarele; teste orientate la evaluarea influenței instruirii
asupra dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată, capacitatea de a formula concluzii etc.
Sunt descrise anumite teste: testul de achiziții Stanford; testele Flanagan de clasificare a aptitudinilor; Bateria
psihoeducaţională Woodcock-Johnson, revizuită ș.a.
Sunt prezentate testele de performanță profesională care sunt folosite în scopul măsurării eficacității instruirii sau
antrenamentelor, selecției profesionale în posturi de răspundere, pentru aprecierea nivelului de calificare a
muncitorilor ș.a.
Finalități
Drept urmare a studierii acestui capitol veți putea să:
 descrieți problemele de bază ce țin de diagnosticul reușitei;
 analizați diferite tipuri de teste de performanță;
 caracterizați unele teste cunoscute din acest grup;
 identificați și să analizați problema ce vizează măsurarea performanței profesionale.

Noțiunea de performanță cuprinde acele cunoștințe, aptitudini etc. care sunt deja acumulate de subiect, ceea ce
este deja format. Testele de performanță sunt administrate în scopul controlului curent asupra procesului de învățare și

224
în scopuri de selecții diferite a elevilor. Un exemplu cunoscut pentru testele de performanță sunt testele de cunoștințe
pentru verificarea număratului, cititului, scrisului etc. [51, 106, 107].
Determinarea nivelului de performanță poate fi concepută ca problema măsurării abilităților subiectului unde
semnificație mare au validitatea de construct și cea predictivă. Însă, pentru acest tip de teste este semnificativă
cunoașterea și a validității de conținut, deoarece este necesar de a ține cont de ceea ce trebuie să cunoască și să poată
subiectul testat. Chiar dacă validitatea de conținut ar putea fi concepută ca validitate de construct sau ca întrebare
privind fidelitatea sau generalitatea rezultatelor, oricum ar fi necesară determinarea precisă a domeniului de
cunoștințe și abilități vizate de test.
Toate testele trebuie să fie valide și fidele. Însă, în practica instruirii există așa forme de apreciere a nivelului de
performanță care chiar nefiind valide sau fidele sunt destul de utile. Testul poate avea funcția de a-l ajuta pe profesor
în a determina ce este mai bine de făcut. O astfel de evaluare nu tot timpul răspunde criteriilor psihometrice acceptate
pentru testele psihologice. Cu totul alta este situația când în baza rezultatelor obținute la test se iau decizii importante
pentru copil – transferul lui într-o altă clasă, ș.a.m.d. În astfel de situații sunt necesare teste psihologice care satisfac
cerințele față de fidelitate și validitate.
Testele de performanță pot ajuta în soluționarea diverselor probleme, deoarece ele indică concret ce știe elevul, ce
el este capabil să facă, care este poziția acestuia în clasă în conformitate cu reușita lui la învățare. Prin intermediul
testelor se poate compara reușita la învățătură în diferite clase, școli, la diferiți profesori.
Oamenii au unele reprezentări despre cunoștințele și abilitățile care sunt necesare pentru reușita în activitatea de
învățare în școală sau în activitatea de muncă. Însă această latură a reprezentărilor cotidiene nu a fost în mod special
studiată. Pe lângă aceasta, în teoriile pedagogice sunt bine elaborate problemele ce țin de însușirea scrisului, cititului,
număratului etc.
În baza acestor teorii și cunoștințelor cu privire la ierarhia aptitudinilor de nivel diferit se fac încercări de
descriere și lămurire a diferitor performanțe concrete. Însă, trebuie de recunoscut că reprezentările teoretice nu au o
influență serioasă asupra procesului de elaborare a testelor de performanță deoarece impactul principal în elaborarea
unor astfel de teste revine produsului, în cazul dat conținutului care trebuie să fie însușit.
Produsul care este obținut de subiect în testele de performanță prezintă obiectul analizei din punct de vedere al
teoriilor clasice și moderne a testelor. Teoria clasică a elaborat mijloacele de analiză a probelor din testele de
performanță. De exemplu, se impune un anumit nivel de complexitate pentru probele din test; se calculează diferența
succesului de soluționare a probelor de către subiecții cu nivel înalt și scăzut al reușitei; se determină corelațiile care
indică la gradul de coordonare a probelor; se determină distribuția notelor sumare. Pe lângă aceasta există mai mulți
indicatori ai fidelității atât pentru probe separate, cât și pentru notele sumare.
Teoria contemporană a testelor este ușor de folosit pentru testarea nivelului de reușită. Teoria analizei răspunsurilor
la itemi (IRT) include în sine mai multe modele diferite. Ele nu coincid din punct de vedere a acelor caracteristici care
țin de rezultatele obținute. De exemplu, modelul monoparametric a lui Rach este destul de atrăgător, însă prea puține
rezultate pot corespunde cerințelor pe care acest model le înaintează. Un exemplu simplificat de folosire a teoriei
răspunsului la item poate fi construirea scalei în care subiecții testați dar și probele sunt organizate în formă de scala
ordinală. Poziția subiectului într-o astfel de scală depinde de nivelul aptitudinilor pe care le posedă dar și de
complexitatea și gradul de dificultate a probelor. Probele pot fi caracterizate prin intermediul a doi indici: nivelul de
dificultate și puterea discriminativă. Ultima este nivelul de legătură care există între aptitudinea latentă și posibilitatea
de a oferi un răspuns bun în această probă. Drept exemplu vom lua două probe. Pentru prima probă probabilitatea
soluționării corecte la poziția a cincea pe scala aptitudinilor este 50% iar la poziția a șasea – 80 %. Pentru proba a
doua probabilitatea soluționării corecte la poziția a șasea este de 55 %. În acest caz puterea discriminativă pentru
prima probă este mai înaltă în comparație cu proba a doua. În caz dacă probele nu pot fi ordonate în cadrul unei scale
putem considera că rezultatele permit descrieri după mai mulți parametri. Deci, modelul de analiză a răspunsurilor la
probe verifică parcă din interior validitatea de construct al testului. Din altă parte, în cadrul teoriilor clasice sunt
elaborate noțiunile de validitate divergentă și convergentă care se bazează pe comparații cu alte teste și în acest caz nu
mai este necesar un model separat de măsurare pentru teste.
În testele de performanță, cunoștințe prevalează modelele de analiză a răspunsurilor în probe. Aceste modele
îndeplinesc funcția de „măsurare”, dar de fapt măsurarea în conformitate cu regulile primite lipsește. Modelele
pornesc de la scală care este o funcție neliniară a trăsăturii latente. Avantajele suplimentare a unor astfel de modele
225
constau în posibilitatea de determinare pentru fiecare nivel al trăsăturii latente a erorii standard de măsurare. Teoriile
contemporane despre teste sunt mult mai complicate în comparație cu teoria clasică. Faptul real ce demonstrează care
din teste este mai bun depinde de validitatea prognostică și validitatea de construct. Cu cât este mai mare valoarea
acestor două tipuri de validitate cu atât testul este mai bun. Însă nu este un lucru evident că modelele teoriei analizei
răspunsului la itemi posedă validitate predictivă și de construct mai înaltă. Putem chiar presupune că validitatea
predictivă a diferitor teste de performanță nu va crește odată cu „reconstruirea” acestora în baza teoriilor moderne.
Însă elaborarea teoriei analizei răspunsurilor la itemi se realizează anume în domeniul dat de teste.
Testele de performanță, cunoștințe sunt foarte populare în Europa și SUA. În unele țări chiar sunt create instituții
specializate, de exemplu ETS în SUA. Pe lângă aceasta, din când în când, într-o țară sau alta se realizează verificarea
nivelului de calitatea a cunoștințelor prin intermediul mastery tests, de exemplu nivelul de cunoaștere a limbii materne
de copiii de 12 ani. Acest tip de testare a cunoștințelor, uneori, oferă date destul de stresante iar alteori servește drept
imbold pentru organizarea unor programe speciale de ajutor pentru grupurile cu rezultate mai scăzute. Drept exemplu
poate servi următorul fapt stabilit prin intermediul unor astfel de testări. De la 10% până la 15% din copiii de 12 ani
au un nivel minimal de dezvoltare a limbajului în corespundere cu cerințele înaintate de societate. Un alt exemplu se
referă la studiul particularităților de dezvoltare a diferitor funcții ale limbajului de copiii în vârstă de 11- 13 ani din
Olanda. Copiii au primit 16 probe de citit. S-a constatat că 7% din copii citeau foarte prost. Ei puteau fi caracterizați
ca ”analfabeți funcționali”. Încă 14% din copii au manifestat un nivel scăzut la teste ceea ce îi plasa pe copii în
categoria alăturată celor analfabeți. 9% din copii nu sau isprăvit cu probele la scris și încă 44% din copii au realizat
testele la nivel slab. Majoritatea copiilor considerau limba ca obiect plictisitor, ei citeau puține cărți. Ținem să
menționăm că în școli limba este studiată, în mediu, 8 ore pe săptămână.
De rând cu testele de cunoștințe destinate pentru verificarea și evaluarea însușirii cunoștințelor la anumite
discipline școlare sunt elaborate și teste cu o orientare mai largă. De exemplu, pot fi nominalizate testele pentru
evaluarea anumitor abilități concrete care sunt necesare elevilor la anumite trepte de școlarizare așa cum ar fi unele
principii generale de rezolvare a problemelor matematice, de analiză a textelor literare ș.a. Încă mai largi ar fi testele
care studiază abilitățile necesare pentru însușirea unor discipline școlare, de exemplu, abilitățile de lucru cu manualul,
cu tabelele matematice, hărțile geografice, enciclopediile, dicționarele etc. În sfârșit, există teste care sunt elaborate
pentru evaluarea influenței instruirii asupra dezvoltării gândirii logice, capacității de formulare a concluziilor în baza
analizei de conținut, etc. Aceste teste după conținutul său se apropie mult de testele de inteligență și corelează înalt cu
ele.
Dat fiind faptul că testele de cunoștințe sunt elaborate pentru evaluarea eficacității procesului de instruire la
diferite discipline școlare este necesară participarea profesorilor în procesul de formulare a conținutului itemilor din
test. Psihologul este obligat să asigure respectarea procedurilor formale care sunt necesare pentru crearea unui
instrument de măsurare fidel și valid care ar permite diagnosticarea corectă și coraportarea elevilor după anumite
caracteristici studiate sau a grupurilor de elevi, clase, școli, etc.
Testele separate de cunoștințe pot fi îmbinate în baterii complexe ceea ce permite obținerea profilului reușitei la
învățătură la diferite discipline școlare. De regulă, bateriile complexe sunt elaborate pentru diferite niveluri de vârstă și
nu tot timpul oferă rezultate care să permită compararea lor în scopul obținerii unui tablou integru al eficacității
instruirii de la clasă la clasă. De rând cu astfel de baterii sunt elaborate baterii complexe care permit de a realiza aceste
lucruri. De exemplu, bateria complexă din Iova, testele de achiziție Stanford ș.a. care vor fi prezentate în continuare.
Testul de achiziţie Stanford (a şaptea ediţie)
Scurt istoric. Mai întâi trebuie precizat că Stanford Achievement Test, 7h Edition (SAT) face parte din Seriile de
achiziţie Stanford (Stanford Achievement Series), împreună cu alte două baterii de teste, şi anume: Testele Stanford de
achiziţie pentru vârstele şcolare mici (The Stanford Early Achievement Tests: Second Edition - SESAT) şi Testul
Stanford pentru deprinderile academice (The Stanford Test of Academic Skills: Second Edition - TASK). A şaptea
ediţie a testului a fost publicată în anul 1982 de către Psychological Corporation, sub semnătura autorilor E.F.
Gardner, H.C. Rudman, B. Karlsen şi J.C. Merwin.
Obiective. SAT este destinat pentru măsurarea achizițiilor privind deprinderile bazale ale elevilor din clasele I-IX.
Conţinut. În primul rând trebuie menționat că Stanford Achievement Series cuprind un număr total de 10 niveluri:
1) Stanford Early School Achievement Test (SESAT), SESAT 1: K.O - K.9, SESAT 2: K.5 - 1.9

226
 2) Stanford Achievement Test (SAT)
Primar 1: 1.5-2.9
Primar 2: 2.5 - 3.9
Primar 3 : 3.5 - 4.9
Intermediar 1: 4.5-5.9
Intermediar 2: 5.5-7.9
Avansat: 7.0 - 9.9
3) Stanford Test of Academic Skills (TASK)
TASK 1: 8.0 - 12.9
TASK 2: 9.0- 13.0
Poziția ocupată de SAT în cadrul acestor serii este crucială, acest test urmărind să măsoare deprinderi din
următoarele arii: citit, ascultat, limbaj, matematică. Pentru primele două niveluri (Primar 1 şi Primar 2) subtestele
pentru citit sunt: Deprinderile de folosire a cuvântului, Citirea cuvântului şi Înţelegerea cititului. Pentru nivelul
Avansat este testată numai Înţelegerea lecturii. Subtestele pentru Ascultare sunt Vocabular şi Înţelegerea cuvintelor,
ele fiind aplicate la toate cele şase niveluri. Pentru primele două niveluri, singurul subtest pentru limbaj este testul de
Ortografiere. Un test similar este oferit pentru celelalte patru niveluri, împreună cu un subtest privind limbajul. De
asemenea, un test opţional pentru scris este disponibil pentru aceste patru niveluri. Măsurarea totală a achiziţiilor în
planul operării cu limbajul vizează patru tipuri diferite de sarcini: descrierea, naraţiunea, explicarea şi evaluarea.
Subtestele pentru Matematică sunt orientate asupra a trei arii de deprinderi pentru toate cele şase niveluri:
Conceptul de număr. Calculul matematic şi Aplicaţii matematice.
În afara subtestelor privind deprinderile de bază, SAT mai cuprinde un subtest ce poate fi folosit în vederea
măsurării achizițiilor legate de Mediul înconjurător, pentru primele două niveluri, şi subteste pentru celelalte niveluri
ce urmăresc să măsoare achizițiile în domeniul Ştiinţei şi Ştiinţelor sociale. Subtestele pentru mediul înconjurător
măsoară aspectele sociale (de exemplu, înţelegerea comunităţii, familiei, transportului, comunicaţiilor) şi aspectele
naturale (de exemplu, înţelegerea plantelor şi animalelor) ale acestuia. Subtestele pentru Ştiinţă includ întrebări
referitoare la fizică şi biologie, în timp ce subtestele pentru Ştiinţele sociale solicită cunoştinţe din domenii precum
istorie, sociologie, ştiinţe politice, economie.
Răspunsurile elevului la itemii selectaţi din subtestele pentru limbaj, matematică, ştiinţă şi ştiinţe sociale sunt
combinate pentru a calcula scorul „utilizării informaţiei”. Aceşti itemi solicită examinaţilor să demonstreze
deprinderile lor de referinţă (de exemplu, să arate cum utilizează un dicţionar, cum interpretează tabele, grafice, hărţi
şi alte materiale vizuale).
Administrare şi scorare. În mod obişnuit, SAT este administrat de către o persoană care are obligaţia de a fi bine
familiarizată cu materialele testului. Direcţiile de administrare sunt oferite pentru fiecare nivel al bateriei de teste.
Pentru a asigura o cât mai bună calitate acţiunii de măsurare, se acordă atenţie oboselii elevului ce poate să apară în
timpul testării. De aceea se recomandă folosirea pauzelor între subteste. Pentru aplicarea bateriei complete a SAT, de
exemplu, pe elevi de clasa a V-a sunt necesare în jur de cinci ore. Pentru aplicarea bateriei de bază, care exclude
subtestele Ştiinţă şi Ştiinţe sociale, sunt necesare 4 ore şi 5 minute. Cu cât este consumat mai mult timp pentru
administrarea testelor, cu atât sporesc şansele de a recolta mai multă şi mai valoroasă informaţie despre subiecţi. De
exemplu, testând elevii de clasa a V-a, utilizând bateria completă pentru nivelul primar se vor obţine 11 scoruri de
achiziţie, plus un scor privind „utilizarea informaţiei", împreună cu un scor total pentru fiecare dintre cele patru arii
bazale ale deprinderilor (citit, ascultat, limbaj, matematică). La toate acestea se mai adaugă un scor compozit pentru
întreaga baterie de bază şi un alt scor compozit pentru bateria completă.
Aceste rezultate pot fi raportate ca scoruri scalate, ranguri centile, naţionale şi locale, stanine, naționale şi locale,
echivalenți ai clasei, echivalenţi ai curbei normale. Pentru fiecare nivel de școlaritate sunt disponibile norme naţionale
stabilite pentru începutul, mijlocul şi sfârșitul anului școlar. În plus, aproape în fiecare arie urmărită în testare există
câteva grupuri de conţinut (content clusters), care sunt, de fapt, grupuri de itemi ce măsoară un anumit tip specific de
achiziţie. Iată, spre exemplu, care sunt grupările de conţinut pentru fiecare subtest, exceptând subtestul Vocabular,
aparţinând nivelului Primar 3:
Deprinderile de studiu al cuvântului: analiza structurală; analiza fonetică (consoanele); analiza fonetică (vocalele).
Înţelegerea lecturii: cititul textual; cititul funcţional; cititul recreaţional; înţelegerea literală; înţelegerea
227
inferenţială.
Înţelegerea ascultării: reţinerea; organizarea.
Ortografierea: cuvinte văzute; principii fonetice; principii structurale.
Limbajul: convenţii; sensibilitatea limbajului; deprinderi de referinţă.
Conceptele legate de număr: numere întregi şi valoarea locului ocupat; fracţii; operaţii şi proprietăţi.
Calcul matematic: adunări cu numere întregi; scăderea numerelor întregi; înmulţirea numerelor întregi; împărţirea
numerelor întregi.
Aplicaţii matematice: rezolvarea de probleme; geometrie/măsurare; grafice şi planşe.
Ştiinţe sociale: geografie, istorie şi antropologie; sociologie; ştiinţe politice; economie; deprinderi de cercetare.
Ştiinţe: ştiinţe fizice; ştiinţe biologice; deprinderi de cercetare.
Pentru a analiza nivelul de succes al unui elev pentru un grup de conţinut, scorul obţinut de acesta la itemii unui
test este convertit într-o „categorie de performanţă” (de exemplu, este calificat ca fiind sub medie, egal cu media sau
peste medie în urma comparării cu scorurile obţinute de eşantionul naţional de elevi ce au acelaşi nivel de şcolaritate).
Acelaşi tip de analiză poate fi realizată şi pentru grupe (clase) de elevi.
Standardizare. Cea de-a şaptea ediţie a SAT a fost supusă procesului de standardizare în timpul anului şcolar 1981-
1982. Eşantionul a cuprins un număr de aproximativ 250000 de elevi din 300 de şcoli districtuale, care au fost testaţi
în semestrul din toamnă, şi un număr de aproximativ 200.000 de elevi care au fost testaţi în semestrul din primăvară.
Ca variabile de stratificare au fost luate în atenţie tipul de şcoală, regiunea geografică, statutul socioeconomic,
înscrierea în sistemul şcolar. Se apreciază că eşantionul folosit este reprezentativ pentru populaţia şcolară americană.
Standardizarea a fost precedată de un program de verificare a itemilor, implicând elevii din aproximativ 50 de şcoli.
Caracteristici psihometrice. Pentru a determina fidelitatea subtestelor au fost folosite următoarele metode: Kuder-
Richardson, Formula 20, pentru consistenţa internă; metoda formelor alternante, corelând datele obţinute la Formele
E şi F; metoda consistenţei peste timp, altfel spus, corelarea performanţelor obţinute în semestrul de primăvară cu cele
obţinute în semestrul din toamnă. Se poate aprecia ca, în general, coeficienţii fidelităţii tind să aibă valori mai mari
pentru elevii din clasele a VNI-a şi a IX-a decât pentru elevii din clasele mici (I şi a Ii-a) şi valori mai mari pentru
scorurile bazate pe mulţi itemi (scorurile totale pentru subteste) decât pentru scorurile bazate pe un număr redus de
itemi (cum este cazul scorurilor la grupurile de itemi). În orice caz, valoarea coeficienţilor fidelităţii a fost apreciabilă
pentru subteste (în jur de 0.90) şi destul de scăzută şi variată pentru scorurile grupurilor de conţinut (de exemplu,
valoarea fidelităţii scorurilor bazate doar pe trei itemi era de 0.11 şi 0.19 pentru elevii din clasa a IlI-a).
În ceea ce priveşte validitatea, au fost întreprinse studii privind intercorelaţiile dintre subtestele SAT şi
intercorelaţiile dintre aceste subteste şi Otis-Lennon School Ability Test (OLSAT). Referitor la primul tip de corelaţii,
rezultatele au evidenţiat faptul că valoarea coeficienţilor variază destul de mult. Astfel, de exemplu, în cazul nivelului
Primar 3 (Forma E), aplicat pe elevi din clasa a IV-a, valoarea cea mai scăzută a intercorelaţiilor a fost de 0.45 (între
subtestele Ortografiere şi Înţelegerea ascultării), iar valoarea cea mai ridicată a fost de 0.86 (pentru perechea de
subteste Ştiinţe şi Ştiinţe sociale). Pentru al doilea tip de intercorelaţii, respectiv dintre subtestele SAT şi OLSAT,
valoarea coeficienţilor a variat între 0.63 şi 0.76.
În concluzie, SAT, ediţia a şaptea, se diferențiază net faţă de ediţiile anterioare, ocupând cea mai importantă
poziție în cadrul Seriilor de teste de achiziţie Stanford, şi, totodată, rămâne unul dintre competitorii serioşi ai tuturor
testelor de achiziţie.

Testele de achiziție California, Formele C şi D

Scurt istoric. California Achievement Tests (CAT C şi CATD) sunt utilizate, în diferite forme, din anul 1943, când au fost
create având ca prototip Testele de achiziţie progresive (Progressive Achievement Tests) din 1935. Ulterior au apărut noi ediţii,
în anii 1950, 1957, 1970, 1977 şi 1985. Fiecare dintre ediţii a constituit o modificare şi o îmbunătăţire faţă de ediţia anterioară.
Obiective. Precum celelalte teste de acest fel, CAT C şi D urmăresc să măsoare achiziţiile şcolare ale elevilor din clasele
K-12. În cadrul Manualului din 1977 se precizează că scopul principal urmărit este de a oferi informaţie pentru a fi utilizată
în luarea unor decizii educaţionale privind îmbunătăţirea activităţii de formare a deprinderilor de bază.
Conţinut. Forma C are 10 niveluri pentru clasele K-12 (nivelurile 10-19), iar Forma D are şapte niveluri pentru clasele II-
XII (nivelurile 13-19). Lista subtestelor şi nivelurile pentru care sunt destinate este oferită în tabelul 10.

228
 Variatele subteste măsoară 98 de obiective diferite, care pot fi identificate în Ghidul pentru conducerea clasei, ce dedică
un număr de 70 de pagini activităţilor instrucţionale privitoare la obiective. Pentru aceste activităţi sunt oferite tabele cu
clasificarea itemilor în cadrul anexei B. Ghidul este uşor de utilizat. Astfel, de exemplu, dacă elevii clasei a III-a obţin
performanţe slabe la itemii 11, 12, 18, 21 şi 23, ce aparţin nivelului 13 D, se apelează la tabelul B3 ce arată că toţi aceşti itemi
aparţin obiectivului 36, şi anume Reamintirea faptelor. Pentru a atinge un asemenea obiectiv sunt oferite şi descrise cinci
activităţi instrucţionale, bazate pe grafice şi alte elemente ale suportului vizual.
Tabelul 9. CAT subtestele C şi D:numărul de itemi pentru fiecare nivel
Subtest Nivel
10 11 12 13 14-19
Precitit 120
Analiză fonică 25 20
Analiză structurală 11 11
Vocabular 15 15 30
Înțelegere 20 27 40
Total citit 60 71 73 70
Calcul 20 26 40 40
Concepte şi aplicații 36 40 45 45
Total matematică 26 56 66 85 85
Pronunție 20 20 20
Mecanica limbajului 20 20 25
Expresia limbajului 20 26 38
Total limbaj 20 60 66 83
Total baterie 146 136 197 224 238
Deprinderi de referință 25
Administrare şi scorare. Cei ce aplică testele nu necesită o pregătire extensivă, de aceea această sarcină poate fi
îndeplinită de către cadrul didactic. Obligaţia principală a celui care administrează testul este de a citi cu atenţie
Manualul ce cuprinde direcţiile de aplicare a acestora. Acest Manual cuprinde detalii privind conduita examinatorului
şi, totodată, precizează 14 paşi pe care el este obligat să-i parcurgă.
În ceea ce priveşte timpul necesar pentru administrare, trebuie menţionat, mai întâi, faptul că acest test este mai
scurt decât majoritatea celor ce fac parte din aceeaşi categorie. Mai exact, timpul necesar pentru fiecare nivel este
următorul: nivelul 10 - 161 de minute (152 de minute, timp de lucru, şi 9 minute, comentariile celui ce administrează
testele); nivelul 11 - 132 de minute (113 minute, timp de lucru, şi 19 minute, comentarii); nivelul 12 - 185 de minute
(156 de minute, timp de lucru, şi 29 de minute, comentarii); nivelul 13 - 196 de minute (168 de minute, timp de lucru,
şi 28 de minute, comentarii); nivelurile 14-19 - 200 de minute (168 de minute, timp de lucru, şi 32 de minute,
comentarii).
Rezultatele pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului, predominând, desigur, a doua modalitate. Scorarea
manuală este realizată fie folosind caiete speciale (nivelurile 10-13), fie foi de răspuns speciale (Scoreze answer
sheets) pentru nivelurile 14-19. Folosind grile de răspuns, se calculează scorul brut. Pe baza tabelelor de norme, scorul
brut este convertit în stanine, centile, scoruri scală, echivalenţi ai clasei şi echivalenţi ai curbei normale. Procedura
este greoaie şi este recomandată numai în cazul în care nevoile de scorare sunt foarte urgente. Scorarea pe bază de
computer se face utilizând caiete speciale ce pot fi citite de acesta (nivelurile 10-13) sau foi de răspuns speciale pentru
nivelurile 14-19.
Deşi CAT C şi D este un test de achiziţie a deprinderilor de bază raportat la norme, este posibil să se facă
interpretări în funcţie de raportarea la criteriu. Cu toate acestea, date fiind dezvoltarea şi scopul urmărit de test,
interpretarea pe baza raportării la norme este preferabilă interpretării în funcţie de raportarea la criteriu.
Scorurile pot fi obţinute fie pentru întregul test, fie pentru fiecare subtest în parte. De asemenea, ele pot fi calculate
fie individual, fie pentru întregul grup, respectiv, pentru întreaga clasă de elevi.
Standardizare. Lotul folosit pentru etalonare a cuprins elevi din şcolile publice şi şcolile parohiale. După cum se
precizează în Buletinul tehnic 1, pentru toamna anului 1976 au fost testaţi 189012 elevi, iar pentru primăvara anului
1977 au fost testaţi 177325 de elevi. Membrii componenţi ai eşantionului au fost selectaţi folosindu-se o procedură de

229
eşantionare aleatorie, teritoriul ţârii fiind divizat în 56 de celule pentru şcolile publice şi patru celule pentru şcolile
parohiale. S-a acordat o mare atenţie pentru ca elevii ce aparţin minorităţilor să fie corect reprezentaţi. Copiii cu
probleme speciale nu au fost incluşi în eşantion, în afara cazurilor în care unii dintre aceştia frecventau învăţământul
normal.
Caracteristici psihometrice. Trebuie precizat mai întâi că informaţia privind fidelitatea şi validitatea testului este
extrem de bogată, aceasta datorându-se, în primul rând, faptului că Testele de achiziţie California, Formele C şi D au
un număr de 180 de „piese” separate, excluzând obiectivele şi itemii. Datele principale sunt furnizate de către
Buletinul tehnic I (1979) şi Buletinul tehnic 2 (1980). Astfel, fidelitatea este măsurată în funcţie de consistenţa internă,
eroarea standard a estimării, test-retest termen scurt, forme alternante, test-retest toamnă-primăvară. Pe de altă parte,
informaţia privind validitatea este prezentată în forma corelaţiilor cu alte teste, şi anume: PRI/DMI, SFTAA şi CAT
70. Toate aceste date întăresc „puterea” psihometrică a testului. De altfel, încercând să scoată în evidenţă cele mai
importante calităţi ale acestui instrument, M.B. Bunch în anul 1985 menționează:
1) Eforturile depuse pentru dezvoltarea testului au condus la eliminarea tendinţelor etnice.
2) Revizia extensivă realizată prin implicarea unui mare număr de cadre didactice şi alţi utilizatori a făcut
posibilă conturarea unor noi caracteristici ale testului, făcându-l mult mai atractiv pentru cei ce vor să-1
folosească.
3) Toate testele sunt demne de încredere şi necesită mai puţin timp pentru administrare decât altele de acelaşi
tip.
4) Grupurile de norme pentru toamnă şi primăvară fac interpretarea mai ușoară.
5) Normele clasei sporesc gradul de înțelegere a evaluării programului.
6) Documentele de suport sunt foarte numeroase şi bine scrise.
7) Ghidul pentru conducerea clasei este remarcabil, bine conceput şi bine scris.
În concluzie, CAT C şi D este un produs de valoare, fiind foarte util mai ales când este utilizat pentru evaluarea programului
sau pentru atingerea altor scopuri ce reclamă interpretarea raportată la norme.

Testele comprehensive pentru deprinderile bazale, formele U şi V

Scurt istoric. Formele U şi V ale Comprehensive Tests of Basic Skills (CTBS) reprezintă cea de-a treia ediţie a acestei
baterii. Ele au apărut în 1981, fiind publicate de CTB/ McGraw-Hill. Ediţia anterioară cuprindea Formele S şi T.
Obiective. Aceste instrumente fac parte din categoria testelor de achiziţie şi ele pot fi utilizate pentru măsurarea
deprinderilor de bază achiziţionate de elevii ce aparţin diferitelor niveluri de şcolaritate, începând cu cei din grădiniţă şi până
la cei din ultima clasă a studiilor preuniversitare.
Conţinut. Spre deosebire de ediţia anterioară, au fost adăugate noi niveluri, şi anume: nivelul B (K.6-1.6) şi nivelul E
(2.6-3.9) pentru a acoperi şi extinde perioada de început a şcolarităţii şi, pe de altă parte, nivelul K (10.6-12.9), adăugat în
1983, ce constituie o formă alternantă a testului, putând fi utilizat în liceu.
Formele U şi V, faţă de formele anterioare, S şi T, includ noi arii de conţinut, tipuri de itemi şi folosesc teoria răspunsului
la item ca bază pentru analiza şi scalarea itemilor. Schimbările produse în testele de bază sunt:
1) Cititul: adăugarea unor itemi care măsoară recunoaşterea categoriei cuvântului şi a cuvintelor care rimează la
nivelul A şi un word attack test pentru nivelurile B-E; includerea, pentru nivelurile superioare, a unor itemi care să
măsoare noi deprinderi (de exemplu: înţelegerea sensurilor multiple ale cuvintelor şi a tipurilor variate de
comunicare, cum ar fi reclamele şi garanţiile; utilizarea contextului pentru găsirea înţelesului unor cuvinte
nefamiliare; diferenţierea între realitate şi fantezie, între fapte şi opinii, precum şi a mai multor tipuri de
scris).
2) Ortografierea: utilizarea unui nou format care cere subiecţilor să selecteze cuvintele ortografiate corect din patru
opţiuni ce pot fi utilizate pentru a completa spaţiul lăsat gol din cadrul unei propoziții.
3) Limbajul: un nou tip de itemi incluși în Testul pentru mecanica limbajului, ce solicită recunoașterea
punctuației corecte în engleză şi a folosirii adecvate a majusculei în pasajele scrise, punând deci mai mult accentul
pe deprinderile de scriere.
4) Matematica: itemi ce solicită atât sistemul metric, cât şi cel nonmetric de măsurare, ajustări făcute în aranjarea
itemilor, oferind posibilitatea celor cu un ritm scăzut de lucru de a avea o şansă mai bună de a răspunde la itemii
pentru fiecare tip de operaţii, adăugarea variantei de răspuns „Nici unul dintre acestea", punerea unui accent mai
230
 mare pe deprinderile de rezolvare a problemelor.
5) Deprinderi de referinţă: conţinutul extins pentru a măsura deprinderile consumatorului (de exemplu, analiza şi
compararea unei varietăţi de servicii şi produse).
6) Ştiinţa: conţinutul reflectând noi achiziţii tehnologice şi un mai mare accent pe cunoştinţele ştiinţifice decât pe
deprinderile de lectură, prezentând mai mulţi stimuli vizuali pentru analiză.
7) Studii sociale: o mai mare utilizare a materialului vizual, favorizând măsurarea care este mai puţin dependentă de
deprinderile de citire.
Proiectul testului utilizat în construirea Formelor U şi V specifică patru procese obiective ce sunt testate în fiecare dintre
ariile de conţinut ale fiecărui nivel de testare: reamintirea informaţiei învăţate anterior; înţelegerea informaţiei prezentate în
mod explicit; utilizarea raţionamentului inferenţial; evaluarea. Conţinutul ariilor în raport cu care aceste procese sunt
aplicate a fost obţinut prin analiza ghidurilor de stat şi districtuale privind curriculumul, a manualelor utilizate în mod curent, a
programelor instrucţionale, precum şi a altor teste de achiziţie .
În interiorul fiecăreia dintre ariile de conţinut ale testului au fost specificate categoriile de obiective. Forme alternante ale
testelor (Formele U şi V) sunt disponibile pentru nivelurile D, E, F, G, H şi J. Numai Forma V este disponibilă pentru
nivelurile A, B, C şi K. Acesta din urmă, care este nou adăugat la baterie, a fost creat pentru a fi utilizat pe elevi cu un nivel
înalt al achiziţiilor şi pentru a funcţiona ca o formă alternantă pentru nivelul J, ce este utilizat în clasele terminale ale
ciclului liceal.
Administrare şi scorare. CTBS pot fi uşor administrate de către un profesor pe o clasă de elevi. Nu se solicită pentru
aceasta să aibă o experienţă specială, deoarece Manualul examinatorului oferă informaţii clare privind pregătirea şi aplicarea
testelor. De aceea, de regulă, nu apare nici un fel de problemă când toţi elevii din clasă răspund la testele destinate aceluiaşi
nivel. Lucrurile devin puţin mai complicate atunci când elevii clasei răspund la teste ce sunt destinate unor niveluri diferite.
Timpul total de testare, folosind bateria completă, pentru fiecare nivel, variază între 102 minute pentru nivelul A şi 313
minute pentru nivelurile F-K. Timpul necesar pentru a răspunde la testele individuale variază între 20 de minute, pentru
testele nivelului A, şi peste 40 de minute, pentru testele Ştiinţă şi Studii sociale destinate nivelurilor superioare de
şcolaritate.
Testele sunt prezentate în forma unor cărticele separate. Pentru nivelurile A-E răspunsurile sunt marcate direct în cadrul
acestora, iar pentru nivelul F şi celelalte din partea superioară se folosesc foi de răspuns. Elevii sunt instruiţi să marcheze
răspunsul cu creionul şi să folosească radiera pentru a schimba un răspuns dacă îl consideră a fi eronat.
Rezultatele obținute la teste pot fi scorate manual sau cu ajutorul computerului. Scorul brut reprezintă numărul
răspunsurilor corecte. Acesta poate fi transformat fie în scoruri raportate la norme, fie în scoruri raportate la criteriu.
Standardizare. Referitor la itemii testului, trebuie precizat mai întâi faptul că, înainte de etalonare, ei au fost trimiși la 20
de persoane ce reprezentau variate grupuri etnice, pentru identificarea celor ce ar putea reflecta tendinţe în limbaj, în conţinut
etc. Astfel de itemi au fost apoi excluși sau modificați. De asemenea, date privind analiza itemilor au fost colectate de la un lot
de elevi africani-americani în perioada construirii formelor testului şi acei itemi care păreau a manifesta tendinţe din
punct de vedere statistic au fost eliminaţi sau revizuiţi.
Acţiunea de standardizare s-a desfăşurat în anul şcolar 1980-1981 (de la începutul lunii octombrie şi până la
sfârşitul lunii aprilie). Normele au fost stabilite pe baza performanţelor obţinute de un lot de aproximativ 250.000 de
elevi. De altfel, informaţii detaliate privind caracteristicile eşantionului sunt oferite în cadrul Manualului tehnic al
CTBS.
Caracteristici psihometrice. Înainte ca scorurile brute să fie convertite în oricare dintre scorurile raportate la
norme, ele trebuie convertite mai întâi în scoruri scală. Aceste scoruri pot fi obţinute, pentru Formele U şi V, în două
moduri: când scorarea se face manual şi numărul de răspunsuri corecte este transformat într-un scor standard cu
ajutorul unui tabel de conversie; când scorarea se face cu ajutorul computerului, scorurile scalei fiind obţinute prin
aplicarea teoriei răspunsului la item (IRT). Deoarece aceste scoruri nu sunt identice, sunt oferite separat date privind
aspectele tehnice.
Fidelitatea: sunt prezentate valorile coeficienţilor calculaţi prin procedura Kuder-Richardson 20 pentru scorul
brut. Acestea variază, pentru testele individuale, între 0.65 testul Vocabular, nivelul A, pentru clasa K.l, şi 0.95 testele
Vocabular şi Înţelegerea cititului, nivelul G, pentru clasa a VI-a. Cei mai mulţi dintre coeficienţi au valoarea 0.90 şi
peste, iar valoarea coeficienţilor pentru testele combinate este peste 0.90, pentru nivelul C şi nivelurile superioare
acestuia. Cea mai mică valoare a coeficienţilor a fost întâlnită la nivelurile cele mai înalte privind testele Deprinderi
231
de referinţă şi Ortografiere. O altă modalitate de măsurare a fidelităţii a fost calcularea erorii standard a măsurării.
Astfel, pentru Forma U, curbele IRT indică o variaţie a erorii standard a măsurării în unităţile de scor ale scalei pentru
diferite niveluri de performanţă. Mai exact, şi după cum era, de altfel, de aşteptat, eroarea standard a măsurării are
valoarea cea mai mică pentru mijlocul scalei performanţelor şi valoarea cea mai mare pentru cele două extreme ale
acesteia.
În ceea ce priveşte validitatea sunt oferite date despre: a) validitatea concurentă, în forma corelaţiilor dintre
Forma U şi Forma S (valorile variind între 0.87 şi 0.92) şi în forma corelaţiilor dintre Forma U şi Testul deprinderilor
cognitive (valorile variind între 0.60 şi 0.82); b) validitatea de conţinut: este vorba despre informaţia oferită cu privire
la dezvoltarea testelor.
În concluzie, CTBS poate fi apreciată ca fiind o baterie bine construită, posibil de utilizat cu succes pentru toate
nivelurile de şcolaritate. Ar fi de dorit, totuşi, mai multe date tehnice privind fidelitatea şi validitatea acestui
instrument.

Testele Iowa pentru deprinderile de bază, Formele G şi H

Scurt istoric. Iowa Test of Basic Skills (ITBS) a apărut în 1935, când Iowa Testing Program era sub conducerea
directă a lui E.F. Lindquist, una dintre figurile marcante ale psihometriei. Pe parcursul celor mai bine de 60 de ani de
existenţă, acest instrument şi-a cucerit unul dintre locurile de frunte în ierarhia testelor de achiziţie. Ultima ediţie a
apărut în 1985, sub semnătura autorilor A.N. Hieronymons şi H.D. Hoover.
Obiective. Testele care alcătuiesc această baterie sunt destinate copiilor din clasele K-9, în vederea măsurării
deprinderilor fundamentale în domenii precum vocabularul, cititul, limbajul, matematica. în plus, există subteste care
urmăresc să măsoare deprinderile privind ascultarea, studiile sociale, ştiinţa, scrierea. De altfel, o listă completă cu
obiectivele urmărite este oferită chiar de către autorii acestui instrument:
- de a determina nivelul de dezvoltare al elevilor pentru o mai bună adaptare a materialelor şi procedurilor
instructionale la nevoile şi abilităţile individuale ale acestora;
- de a diagnostica posibilităţile şi limitele procesului dezvoltării educaţionale a elevilor;
- de a indica măsura în care fiecare elev este deja pregătit şi are abilităţile necesare pentru a începe procesul
instrucţional ori pentru a trece în stadiul următor al activităţii instructionale planificate;
- de a oferi informaţii folositoare pentru luarea unor decizii administrative privind gruparea şi tratarea
educaţională diferenţiată a elevilor;
- de a diagnostica posibilităţile şi limitele privind performanţa de grup (clasă, şcoală, sistem) în vederea efectuării
unor schimbări în curriculumul şi procedeele educaţionale folosite;
- de a determina eficacitatea relativă a metodelor alternative de instrucţie şi, pe de altă parte, de a preciza
condiţiile care influenţează eficacitatea variatelor proceduri instructionale;
- de a măsura efectele experimentării şi inovării;
- de a oferi un model comportamental care să arate ce este de aşteptat de la fiecare elev şi care să ofere un
feedback privind progresul realizat;
- de a furniza informaţii privind performanţa realizată în achiziţionarea deprinderilor de bază părinţilor, elevilor şi
altor factori într-o manieră obiectivă şi pe înţelesul tuturor.
Conţinut. Spre deosebire de ediţiile anterioare şi, în primul rând, spre deosebire de ediţia din 1978 (Formele 7 şi 8),
ediţia 1985 a testelor prezintă unele modificări în conţinut, în sensul că apar unele subteste noi. Astfel, testele actuale
complete sunt cuprinse în trei baterii: Preşcolaritatea (clasele K-2); Mica şcolaritate (clasele 1-3); Multiniveluri
(clasele 3-9). Pentru Preşcolaritate sunt utilizate exclusiv subtestele Ascultarea şi Analiza cuvântului, iar pentru
celelalte două baterii sunt utilizate subteste precum: Vocabularul, Cititul, Deprinderi de limbaj. Deprinderi
matematice. Pentru bateria Multiniveluri sunt adăugate subtestele Studii sociale şi Achiziţionarea ştiinţei. Organizarea
Formelor G şi H ale ITBS se poate înţelege mai bine din tabelul 11.
După cum se poate observa, există 10 niveluri, distribuite în trei baterii, şi anume: Preşcolaritate - două niveluri;
Mica şcolaritate - două niveluri; Multiniveluri - şase niveluri. În ceea ce priveşte subtestele utilizate şi numărul de
itemi al acestora, o imagine de ansamblu poate fi conturată urmărind tabelul 12.
Tabelul 10. Componenţa pe niveluri a Formelor G şi H ale ITBS
Bateria Nivelul Vârsta medie Nivel de şcolaritate
232
 Preşcolaritate 5 5 K.l-1.5
6 6 K.8-1.9
Mica școlaritate 7 7 1.7-2.6
8 8 2.7-3.5
Multiniveluri 9 9 3
10 10 4
11 11 5
12 12 6
13 13 7
14 14 8-9
Administrare şi scorare. Testele sunt aplicate nu numai pe copii normali, ci şi pe cei ce prezintă anumite dizabilitâţi şi
handicapuri. La nivelul clasei ele pot fi aplicate de către un cadru didactic, numărul de elevi fiind între 25 şi 30. Subiectul,
dacă este posibil, trebuie să fie ajutat de alte persoane şi, totodată, el trebuie să fie foarte bine familiarizat cu materialele
testelor. Direcţiile de administrare sunt foarte clare şi precise şi se află în Ghidurile profesorului. Timpul necesar pentru
administrarea ITBS depinde de nivel şi de alegerea opţiunilor. În medie însă, Bateria de bază necesită două ore, iar Bateria
completă necesită patru ore. La această cantitate de timp se mai adaugă câte 40 de minute pentru testele suplimentare (la Studiile
sociale, Ştiinţe, Ascultare şi Scriere).
În cadrul Ghidurilor pentru profesori sunt prezentate, de asemenea, metodele pentru scorare. Aceasta se poate face şi
manual, dar este foarte migăloasă şi obositoare. De aceea, în practică, se apelează la scorarea de mână în cazul în care sunt
testaţi puţini elevi şi când interesează mai ales situaţia individuală a acestora. O listă completă a opţiunilor de scorare este
oferită de Test Resource Catalog, publicat de Riverside Publishing Company, în 1987.
Scorurile disponibile pentru ITBS includ scoruri standard, centile şi stanine, pentru niveluri de şcolaritate la nivel naţional,
echivalenţi ai clasei, echivalenţi ai curbei normale şi echivalenţi ai vârstei. Profilurile oferite pentru aceste teste accentuează
asupra scorurilor echivalente nivelului de şcolaritate, precum şi asupra centilelor şi staninelor naţionale. Trebuie menţionat
că ceea ce este specific pentru ITBS este faptul că scorurile individuale şi ale grupurilor pot fi interpretate atât din perspectiva
raportării la norme, cât şi din perspectiva raportării la criteriu.
Standardizare. Acţiunea s-a desfăşurat în toamna anului 1984 şi primăvara anului 1985, lotul cuprinzând un număr de
14000 de elevi pentru fiecare nivel de şcolaritate, selectaţi în aşa fel încât să fie reprezentativi pentru populaţia şcolară a ţării.
Variabilele luate în atenţie au fost următoarele: tipul de şcoală (de stat, privată, parohială), mărimea oraşului (mare, mic),
regiunea geografică, statutul socioeconomic. Trebuie menţionat, de asemenea, că standardizarea testelor a fost precedată de
ample studii de prenormare, efectuate pentru a oferi informaţii referitoare la corectitudinea itemilor în raport cu sexul şi
apartenenţa etnică. Au fost utilizaţi 48000 de elevi din 35 de state, mulţi dintre ei aparţinând grupurilor etnice minoritare, în
special negri şi spanioli.
Caracteristici psihometrice. Informaţii privind fidelitatea şi validitatea ITBS sunt oferite de două surse, şi anume:
Ghidurile profesorului (Teacher's Guides) şi Manualul pentru administratorii scolii (Manual for School Administrators). Ele
sunt apreciate a fi printre cele mai bune din domeniul testării. Autorii prezintă informaţii detaliate şi în legătură cu deciziile luate
privind procesul de dezvoltare a testului, cum ar fi cele legate de conţinut, precum şi în legătură cu procedeele actuale de
dezvoltare (revizuirea conţinutului, analiza itemilor şi a tendințelor manifestate de aceștia etc).
Referitor la fidelitate, datele oferite conduc la concluzia că ITBS se caracterizează printr-un înalt grad de încredere. Astfel,
valoarea coeficienților fidelităţii Kuder-Richardson variază între 0.80 şi 0.90, ea fiind mai mică pentru subtestele nivelurilor 5 şi
6, precum şi pentru subtestul Ascultarea de la toate nivelurile în care este inclus.
În ceea ce priveşte validitatea, sunt oferite date privind: a) validitatea de conţinut: aceasta este bazată pe demersurile
întreprinse de autori în vederea construirii testelor, în aşa fel încât acestea să reflecte cât mai bine conţinutul
curriculumului educaţional; b) validitatea de construct: aceasta include informaţii privind intercorelaţiile subtestelor
(valoarea acestora oscilând între 0.50 şi 0.80), stabilitatea scorurilor de-a lungul timpului (valoarea corelaţiilor test-
retest variază între 0.83, pentru subtestul Vocabular, şi 0.93, pentru subtestul Limbaj, intervalul de timp dintre testare
şi retestare fiind de 1 an). Valoarea privind stabilitatea scorului compozit (V, R, LT, WT şi MT) variază între 0.82 (patru
ani interval) şi 0.96 (un an interval). De asemenea, validitatea de construct vizează măsura în care ITBS corelează cu
alte instrumente psihodiagnostice folosite pentru măsurarea achiziţiilor şi abilităţilor. Se remarcă în special valoarea

233
înaltă a corelaţiilor dintre scorurile la ITBS şi cele la Testele pentru aptitudini cognitive (între 0.70 şi 0.80), pe de o
parte, şi între scorurile la ITBS şi Scorul compozit ACT (0.70), pe de altă parte; c) validitatea predictivă: aceasta se
bazează pe şase studii efectuate asupra ediţiilor anterioare ale ITBS şi care au scos în evidenţă relaţiile dintre: scorurile
la ITBS obţinute în toamnă de copiii de grădiniţă şi cei din clasa I şi scorurile la ITBS obţinute de aceştia la sfârşitul
anului şcolar; scorurile la ITBS obţinute de elevii din clasele IV, VI, VIII şi rezultatele lor şcolare (GPA), obţinute în
perioada studiilor liceale şi în primul an de colegiu. Valorile corelaţiilor sunt moderate. Astfel, valoarea corelaţiei
scorurilor la ITBS şi GPA din liceu este de aproximativ 0.60, iar valoarea corelaţiei dintre scorurile la ITBS şi GPA din
colegiu oscilează între 0.41 şi 0.49.
După cum s-a mai precizat, interpretarea scorurilor la aceste teste se poate face fie prin raportare la norme, fie prin
raportare la criteriu. Pentru a verifica utilitatea interpretării prin raportare la criteriu, se poate lua un exemplu concret.
Elevul X a obţinut un rezultat ce l-a situat mult sub media naţională la o componentă a subtestului Concepte
matematice, respectiv „Fracţii". În ceea ce priveşte clasa din care face parte, poate exista o situaţie în care aceasta ca
întreg să se situeze sub medie la „Fracţii" şi o altă situaţie în care clasa să se situeze considerabil deasupra mediei. În
primul caz intervenţiile educaţional-corective trebuie făcute asupra întregii clase, iar în al doilea caz trebuie acordat
ajutor special numai elevului X.
În concluzie, se poate aprecia că ITBS este una dintre cele mai utile baterii de achiziţie şi, totodată, un model
pentru ceea ce înseamnă standardizare, fiind construit după cele mai moderne principii psihometrice.

Testele Iowa pentru dezvoltarea educațională

Scurt istoric. ITED (Iowa Tests for Educaţional Developmenf) au fost primele teste create pentru a măsura
dezvoltarea educaţională generală a elevilor din liceu. Prima variantă, respectiv primele forme X-l şi Y-l, a fost
publicată, în 1942, de către Universitatea Iowa. De-a lungul timpului, au apărut noi versiuni, ultima fiind publicată în
1988 de către Riverside Publishing Company. Printre cei care s-au ocupat intens de dezvoltarea acestor teste se
numără E.F. Lindquist şi L.S. Feldt.
Obiective. După cum se precizează în materialele testului, el intenţionează să măsoare deprinderile ce sunt
importante în adolescenţă şi pentru viaţa adultului, abilităţile care constituie o parte majoră a fundamentării educaţiei
permanente. Aceste deprinderi includ înţelegerea sensului unei largi varietăţi de cuvinte, recunoaşterea principiilor ce
stau la baza scrierii corecte şi eficiente, rezolvarea problemelor cantitative, analiza critică a discuţiilor privind
problemele sociale, înţelegerea rapoartelor ştiinţifice netehnice şi recunoaşterea metodelor autentice pentru cercetarea
ştiinţifică, perceperea stărilor şi sensurilor nonliterare ale materialelor literare, precum şi utilizarea unei varietăţi de
surse informaţionale.
Conţinut. Întreaga baterie cuprinde şapte subteste, şi anume:
1) Corectitudinea şi Adecvarea exprimării, ce conţin itemi privitori la gramatică, punctuaţie, structura propoziţiei,
organizarea scrisului, dicţie (Partea I); 2) Gândirea cantitativă; 3) Studii sociale: concepte şi cunoştinţe de bază
(Partea a U-a); 4) Ştiinţe naturale: concepte şi cunoştinţe de bază (Partea I) şi Lectura ştiinţelor naturale (Partea a
U-a); 5) Materiale literare; 6) Vocabular; 7) Utilizarea surselor informaţionale.
Există un singur Caiet de testare ce conţine toate subtestele pentru Forma X-8 şi un Caiet de testare paralel ce
conţine toate subtestele pentru Forma Y-8. Fiecare subtest este prezentat în două niveluri: nivelul 1 prezintă primele
două treimi din totalul itemilor şi este recomandat pentru clasele a IX-a şi a X-a; nivelul 2 prezintă ultimele două
treimi din totalul itemilor şi este recomandat pentru clasele a Xl-a şi a XII-a.
Administrare şi scorare. Timpul total necesar pentru aplicarea efectivă a testelor este de 250 de minute, la care se
mai pot adăuga 50 de minute necesare pentru pregătiri, ceea ce înseamnă că, în total, sunt necesare 300 de minute sau
cinci ore. Testele se administrează în grup, respectând direcţiile din manualele testului. Elevii pot fi testaţi în clasă sau
în săli mai mari, cum ar fi săli de mese sau de festivităţi, în acest caz fiind necesară şi prezenţa unor supraveghetori în
afara celui ce administrează testele (un supraveghetor la 30 de elevi).
Scorul obţinut la fiecare test este convertit într-un scor scală, ce are valori între 1 şi 36, media pentru toţi elevii fiind
15. Iniţial, vârful scalei a fost 30, însă, datorită creşterii scorurilor brute în anii '50 şi '60, scala a fost extinsă până la
valoarea 36. De asemenea, pentru alte interpretări ale scorului sunt oferite ranguri centile naţionale şi locale.
Mai trebuie menţionat faptul că, în afara scorurilor la subteste, se mai pot calcula şi un scor compozit (ce este
derivat prin convertirea scorului brut total la cele şapte subteste într-un scor standard, cu media = 15 şi deviaţia
234
standard = 5) şi un scor total al lecturii (însumarea performanţei elevului la toate exerciţiile care reclamă analiza
materialelor).
Standardizare. Testul a fost restandardizat în anul 1984, folosind eşantioane de aproximativ 3.750 de elevi pentru
fiecare dintre nivelurile de şcolaritate IX-XII.
Caracteristici psihometrice. Referitor la fidelitate, datele de cercetare indică existenţa unei valori înalte a acesteia.
Astfel, valoarea coeficienţilor Kuder-Richardson este de 0.97 pentru Scorul compozit, între 0.95 şi 0.96 pentru Scorul
total al lecturii şi între 0.86 şi 0.93 pentru subteste. Pe de altă parte, valoarea corelaţiilor cu versiunile anterioare ale
testului (a şaptea ediţie) variază între 0.76 (pentru subtestul Materiale literare) şi 0.92 (pentru Scorul compozit). În
ceea ce priveşte validitatea, sunt oferite informaţii privind studiile efectuate asupra ambelor ediţii (a şaptea şi a opta) ale ITED.
Astfel, valoarea corelaţiilor dintre Scorul compozit (ediţia a şaptea) şi rezultatele şcolare ale elevilor (G/M) variază între 0.66 şi
0.74, iar a celor dintre Scorul compozit şi rezultatele şcolare ale studenţilor din anul I de facultate (GPA) variază între 0.42
şi 0.46.
Scorurile ITED corelează la un înalt nivel cu alte teste, şi anume: a) cu testele de măsurare a aptitudinilor scolastice (de
exemplu, valori între 0.70 şi 0.85 cu scorurile SAT şi între 0.82 şi 0.84 cu Scorul compozit ACT); b) cu alte teste de achiziţii
(de exemplu, valoarea corelaţiei cu Scorul compozit ITBS, pentru elevii de clasa a VIII-a, este 0.92).
La întrebarea în ce măsură corelează între ele subtestele acestei baterii, datele de cercetare arată că valoarea coeficienţilor
este destul de înaltă, şi anume ea variază între 0.60 şi 0.80.
În concluzie, aceste teste sunt mult mai utile pentru planificarea educaţională (de exemplu, luarea unor decizii privind
curriculumul la nivelul ciclului liceal) decât pentru planificarea vocaţională, şi aceasta deoarece ele sunt orientate predominant
academic.
Testele metropolitane de achiziţie
Scurt istoric. Forma iniţială a Metropolitan Achievement Tests (MAT) a apărut în anii '30, fiind destinat să satisfacă
nevoile de măsurare ale curriculumului din oraşul New York. Apoi, de-a lungul timpului, el a fost supus unor multiple revizii,
ultima dintre ele fiind efectuată în 1978. Este vorba de cea de-a cincea revizie, care poartă semnătura autorilor I.H. Balow, R.
Farr, T.P. Hogan şi G.X. Prescott şi care a fost publicată de către Psychological Corporation.
Obiective. Bateria urmăreşte să măsoare achiziţiile şcolare ale elevilor, de la nivel de grădiniţă şi până la ultima treaptă a
învăţământului preuniversitar, respectiv până la clasa a XII-a.
Conţinut. Ceea ce este caracteristic pentru ultima ediţie este faptul că ea cuprinde două componente noi, şi anume: a)
Testele instrucţionale, destinate să ofere informaţii privind achiziţiile realizate în raport cu obiectivele urmărite la un anumit
nivel de şcolaritate; b) Testele-anchetă, destinate să ofere o evaluare globală a performanţelor elevului, realizată în diferite
arii majore ale curriculumului la un anumit nivel de şcolaritate.
Testele instrucţionale pun accentul asupra cititului, matematicii şi limbajului pentru şase niveluri de şcolaritate: 1)
Abecedar (clasele K.5-1.4); 2) Primar I (clasele 1.5-2.4); Primar 2 (clasele 2.5-3.4); 3) Elementar (clasele 3.5-4.9); 5)
Intermediar (clasele 5.0-6.9); 6) Avansat 1 (clasele 7.0-9.9). Fiecare dintre teste este alcătuit din subteste ce urmăresc
obiective instrucţionale distincte. Pentru toate testele instrucţionale, de la toate nivelurile, există două forme alternante, şi
anume Formele JI şi KI.
A doua componentă, Testele-anchetă, vizează opt niveluri, şi anume: 1) Preabecedar (clasele K.0-K.5); 2) Abecedar
(clasele K.5-1.4); 3) Primar 1 (clasele 1.5-2.5); 4) Primar 2 (clasele 2.5-3,4); 5) Elementar (clasele 7.0-9.9); 8) Avansat 2
(clasele 10.0-12.9). Testele-anchetă pentru nivelurile Preabecedar, Abecedar şi Avansat 2 includ numai trei arii bazale ale
curriculum-ului, respectiv cititul, matematica şi limbajul. În celelalte cinci niveluri sunt incluse şi ariile privind Ştiinţa şi
Studiile sociale. De asemenea, trebuie menţionat că, pentru fiecare nivel (exceptând pe cel Preabecedar), sunt disponibile
două forme ale testelor, respectiv JS şi KS.
Compoziţia testelor pentru nivelul elementar ( clasele 3.5-4.9):
1) Cititul
- Vocabular: recunoaşterea înţelesului cuvântului în context.
 Deprinderile de recunoaştere a cuvântului: acoperă foneme/grafeme (pentru vocale şi consoane) şi indici pentru
cuvinte.
 Înţelegerea lecturii: pasaje de lectură gradate, cu întrebări destinate să măsoare abilitatea de a recunoaşte detaliile şi
succesiunea; inferarea înţelesului, cauză şi efect, ideea principală şi analiza caracterului; tragerea concluziilor.
2) Matematică
235
  Concepte: vizează numărarea, geometria şi măsurarea, incluzând numere peste o mie, zecimale şi fracţii, forme, bani,
timp şi măsurarea metrică.
 Rezolvarea de probleme: problemele sunt prezentate verbal, la unele dintre ele trebuind să se aleagă răspunsul corect, iar
la altele numai numărul corect al propoziţiei.
 Calculul: solicită adunarea, scăderea, înmulţirea şi împărţirea folosind numere întregi, zecimale şi fracţii.
3) Limbajul
 Ortografiere: solicită alegerea formei corecte de ortografiere a unui cuvânt dictat într-o propoziţie.
 Limbaj: alegerea formelor corecte de punctuaţie, a formei corecte gramatical, utilizarea literei mari; identificarea
tipurilor şi formelor de propoziţii, aplicarea deprinderilor privind alfabetizarea şi dicţionarul.
4) Ştiinţa: itemii sunt destinaţi să testeze cunoştinţele, înţelegerea, deprinderile de cercetare şi analiza critică în
ştiinţele fizice şi cele privind viaţa.
5) Studii sociale: aceleaşi patru deprinderi cognitive prezentate la Ştiinţă sunt aplicate la geografie, economie,
istorie, ştiinţe politice şi comportamentul uman (antropologie, sociologie, psihologie).
Această baterie cuprinde un număr de 10 teste, furnizând scoruri în cinci arii de conţinut. Mai mult, ea oferă un scor al
Deprinderilor de cercetare, itemii corespunzători fiind distribuiţi în câteva dintre cele 10 teste.
Administrare şi scorare. Manualul pentru administrarea testelor şi interpretarea rezultatelor este clar şi oferă informaţii
complete privind procedurile de aplicare, scorarea, construcţia testului etc. Astfel, în ceea ce priveşte timpul de
administrare sunt făcute precizări exacte pentru cele două componente: I. Testele instrucţionale: 1) Abecedar: Cititul -
118 minute. Matematică - 90 de minute. Limbaj - 55 de minute; 2) Primar 1: Cititul - 140 de minute, Matematică -
110 minute, Limbaj - 115 minute; 3) Primar 2: Cititul - 122 de minute; 4) Elementar: Cititul - 130 de minute;
Matematică - 125 de minute; Limbaj - 150 de minute; 5) Intermediar: Cititul - 134 de minute; Matematică - 165 de
minute; Limbaj - 120 de minute; 6) Avansat 1: Lectura: 74 de minute; Matematică - 170 de minute; Limbaj - 110
minute.
Pentru Testele-anchetă timpul necesar pentru administrare este următorul: Abecedar -100 de minute; Primar 7 —
115 minute. Primar 2-113 minute; Avansat 1 - 115 minute; Avansat 2 - 110 minute.
Având în vedere că, pentru fiecare nivel, în aplicarea testelor ambelor componente este necesară o mare cantitate
de timp, se recomandă ca în practică testarea să se realizeze în mai multe sesiuni. În urma administrării testelor se pot
calcula scoruri separate, scoruri subtotale şi totale la cele cinci arii de conţinut ale bateriei de bază privind testele
instrucţionale şi pentru Bateria de cercetare. Scorurile brute pot fi convertite în ranguri centile şi stanine în interiorul
nivelurilor de şcolaritate, precum şi în echivalenţi ai claselor. Tabelele de norme sunt disponibile pentru ambele
semestre ale anului academic.
Scorurile obţinute la MAT pot fi, de asemenea, convertite în scoruri special scalate, care exprimă performanţa pe o
scală continuă şi care sunt direct comparabile pentru toate nivelurile şi formele bateriei. În acest fel este posibilă
evaluarea schimbării performanţelor elevilor de-a lungul timpului şi pe măsură ce urcă spre vârful axului vertical al
şcolarităţii.
Standardizare. Programul de etalonare a MAT pentru anul 1985 a implicat un număr de peste 250.000 de elevi,
fiecare dintre ei răspunzând şi la Testul Otis-Lennon pentru abilităţi şcolare. Acest eşantion a fost selectat în aşa fel
încât el să fie reprezentativ pentru populaţia şcolară naţională. Pentru aceasta, au fost luate în considerare următoarele
variabile: mărimea sistemului şcolar, afilierea la şcoli private sau de stat, regiunea geografică, statutul socioeconomic,
apartenenţa etnică.
Caracteristici psihometrice. Datele privind fidelitatea testului sunt publicate de către Psychological Corporation,
1978, în The Metropolitan Achievement Test Special Report Number 1. Este vorba despre estimări ale fidelităţii în
forma coeficienţilor Kuder-Richardson, Formula 20, şi ale erorilor standard ale măsurării pentru fiecare formă, nivel,
subiect şi perioadă de normare. Coeficienţii fidelităţii au fost calculaţi pentru ambele componente ale MAT. O parte
dintre aceştia sunt oferiţi în tabelele privind consistenţa internă a Testelor-anchetă, privind consistenţa internă a
Testelor instrucţionale şi privind fidelitatea test-retest pentru Testele selectate de citire. După cum se poate constata,
valorile fidelităţii sunt adecvate, dar nu pe cât s-ar aştepta de la un test standardizat.
În ceea ce priveşte validitatea, procedurile folosite pentru stabilirea validităţii de conţinut sunt amănunţite şi
sofisticate. Începând cu o analiză extensivă a mai multor surse curriculare, proiectele testului au fost preparate în
calitate de ghiduri pentru scrierea itemilor. Ele cuprindeau obiective instrucţionale detaliate în cadrul fiecărui subiect
236
şi nivel. Verificarea empirică a itemilor pe eşantioane reprezentative naţionale a permis selectarea dintr-o mare bancă
de itemi a celor ce corespundeau cerinţelor. De asemenea, toţi itemii au fost revizuiţi de către un număr de educatori
cu scopul de a detecta posibile tendinţe culturale sau privind apartenenţa la cele două sexe.
Privitor la numărul cadrelor didactice care au participat la evaluarea obiectivelor instrucţionale pentru fiecare
nivel, se apreciază că acesta nu este suficient de mare. Astfel, de exemplu, evaluarea obiectivelor pentru Testele de
citire a fost făcută de un număr diferit şi relativ mic pentru cele şase niveluri, respectiv: 33 pentru nivelul Abecedar,
229 pentru nivelul Elementar, 324 pentru nivelul Intermediar, 200 pentru nivelul Avansat.
În cadrul altor rapoarte speciale ale editorului (Psychological Corporation, 1978) sunt oferite date privind corelaţia
dintre MAT şi alte teste: a) între MAT şi Testul Otis-Lennon pentru abilităţile şcolare (OLSAT), valorile coeficienţilor
variază între 0.55 şi 0.89, majoritatea subscorurilor fiind corelate la valoarea de 0.73 sau pentru eşantioanele ce
depăşeau numărul de 650 de subiecţi; aceste rezultate pot fi interpretate ca fiind evidenţa validităţii de construct; b)
corespondenţa dintre scorurile echivalente nivelului de şcolaritate la MAT şi rezultatele la Testul de achiziţie Stanford
(SAT) a fost găsită ca fiind foarte apropiată, aceasta fiind dovada validităţii concurente.
În concluzie, Testul metropolitan de achiziţie rămâne unul dintre cele mai cunoscute şi cele mai utile instrumente
de măsurare a achiziţiilor şcolare. Îmbunătăţirile aduse ca urmare a ultimei revizuiri i-au sporit considerabil calităţile
tehnice.

Testul „CIRCUL”
Scurt istoric. CIRCUS Test este o extensie a celei de-a treia ediţii a Testelor succesive pentru măsurarea
progresului educaţional (Sequential Tests of Educaţional Progress - STEP III) pentru nivelurile preşcolar şi primar. El
a fost publicat de către Educaţional Testing Service, în anul 1979.
Obiective. Acest instrument urmăreşte să măsoare atât cunoştinţele, cât şi deprinderile de dezvoltare ale copiilor,
începând cu cei din grădiniţă şi până la cei din clasa a III-a. Editorul testului listează trei scopuri majore urmărite, şi
anume:
- evaluarea programului;
- măsurarea individuală;
- pretestarea-posttestarea.
Conţinut. Pentru Testul CIRCUS există patru niveluri: 1) nivelul A, preşcolari - K.5; 2) nivelul B, K.5-1.5; 3)
nivelul C, 1.5-2.5; 4) nivelul D, 2.5-3.5. Fiecare nivel este corespunzător pentru aproximativ un an al dezvoltării,
începând cu primăvara unui an de şcolarizare şi terminând cu toamna nivelului de şcolarizare următor. Nu există teste
separate pentru elevii cu dizabilităţi, dar este posibilă testarea individuală a unora dintre ei.
Cele mai multe dintre teste sunt destinate a fi aplicate pe grupuri mici de copii. Nivelul A nu are mai mult de doi
itemi pe pagină, nivelul B nu are mai mult de trei itemi pe pagină, iar nivelurile C şi D au şase itemi pe pagină.
Bateria cuprinde următoarele subteste pentru măsurarea de bază: Înţelegerea ascultării (nivelurile A-D),
Calculul/Concepte matematice (nivelurile A-D), Vocabularul/Înţelegerea pentru precitit/citit (nivelurile B-D),
Deprinderile de scris (nivelul D). Pe lângă acestea există şi alte instrumente de măsurare, şi anume: Pronunţarea
sunetului. Cunoştinţe generale si rezolvarea de probleme (nivelurile A-D); Coordonarea perceptual-motrice, Memoria
vizuală. Discriminarea vizuală şi Recunoaşterea literei/numărului (nivelurile A-B); Vocabularul receptiv,
Discriminarea auditivă, Limbajul funcţional şi Discrimarea sunetelor lumii reale (nivelul A).
Pentru subtestele măsurării de bază există forme paralele (nivelurile C şi D).
De asemenea, în echipamentul Testului CIRCUS există şi următoarele subteste folosite pentru scopuri speciale:
Chestionarul educaţiei pentru mediul înconjurător; Spune şi povesteşte; Citit cu glas tare; Lucrurile care-mi plac; Să
faci un copac şi Inventarul de activităţi.
Desigur că, în general, şcolile nu aplică toate aceste instrumente, ci, mai ales, subtestele măsurării de bază (ce vor
fi descrise mai în detaliu mai jos), la care se mai adaugă acele teste opţionale referitoare la posibilităţile şi limitele
programului educaţional.
Nivelurile A şi B includ subtestele Ascultă povestea (subiectului i se cere să asculte propoziţiile citite cu voce tare
de către cadrul didactic şi să demonstreze că a înţeles conţinutul, indicând imaginea care reflectă cel mai bine acest
conţinut) şi Cât şi câţi (care măsoară înţelegerea conceptului de număr, procedura de marcare a răspunsului fiind
similară cu cea folosită pentru subtestul Ascultă povestea).
237
 Nivelul B include, de asemenea, subtestul Joc cu cuvinte (Precitit) care măsoară înţelegerea de către copil a
proprietăţilor structurale şi fonetice ale cuvântului. Conceptele măsurate includ similitudini şi diferenţe în sunetele
cuvântului, recunoaşterea corespondenţelor literă - sunet, combinarea sunetelor şi literelor în cadrul cuvintelor.
Nivelurile C şi D includ următoarele subteste:
Ascultarea (este o extensie a subtestului Ascultă povestea, sarcina subiectului fiind aceea de a răspunde la
întrebările privind diferite părţi ale povestirii, citită cu voce tare de către cadrul didactic);
Matematica (o parte din el este citită cu voce tare copiilor, iar cealaltă parte rămâne pentru lucru individual); în
baza răspunsurilor se calculează trei tipuri de scor, şi anume pentru Concepte numerice şi matematice, pentru Calcul şi
pentru Concepte relaţionale;
Cititul (solicită subiectului să citească cuvinte, propoziţii, paragrafe scurte şi să răspundă la întrebări, marcând
căsuţa ce cuprinde cuvântul, grupul de cuvinte sau imaginea considerată a fi corespunzătoare).
Pentru nivelul D mai există şi subtestul Deprinderile cititului, care este de fapt un instrument de tip creion-hârtie
folosit pentru evaluarea ortografierii, structurii cuvântului, folosirii majusculei şi punctuației.
Administrare şi scorare. Testul poate fi administrat de către cadrul didactic, în mod obișnuit, pe o clasă de elevi.
Este recomandabil însă ca el să fie aplicat pe grupuri mici de subiecţi, având în vedere faptul că o mare parte din
conținutul subtestelor se prezintă oral. De asemenea, este recomandabil ca persoana care aplică testul să fie bine fami-
liarizată cu materialele acestuia. În orice caz, pe parcursul administrării testelor, cadrului didactic îi revin o serie de
sarcini, cum ar fi: citirea cu voce tare a unor itemi; verificarea dacă toţi subiecţii marchează răspunsurile în locurile
corecte; să evalueze cât timp trebuie să aştepte până la prezentarea itemului următor; stimularea şi menţinerea
racordării la test a elevilor slabi şi a celor foarte buni; menţinerea atenţiei copiilor; supravegherea copiilor pentru ca
aceştia să nu pronunţe răspunsurile cu voce tare; asigurarea continuităţii acţiunii de testare; rezolvarea rapidă a
oricăror probleme datorate unor factori perturbatori.
Editorul oferă celor ce aplică testul materiale care pot fi folosite pentru a pregăti elevii pentru acţiunea de testare.
De asemenea, cele mai multe dintre subteste conţin exemple de itemi la începutul lor. Pentru a răspunde la subteste nu
este precizată o limită de timp, în medie fiind necesare aproximativ 30-40 de minute pentru administrarea fiecăruia
dintre ele. Scorul brut este determinat în funcţie de numărul de răspunsuri corecte. Scorarea se poate face manual sau
cu ajutorul computerului. Direcţii detaliate şi forme pentru scorarea manuală sunt oferite în cadrul Ghidului
utilizatorului pentru fiecare nivel.
În ceea ce priveşte bateria de bază, sunt disponibile următoarele scoruri: scorul brut, scorul standard, ranguri
centile, banda centilă, stanine, indicatorul de şcolaritate (numai pentru nivelurile C şi D). Deoarece utilizatorii pot
alege diferite combinaţii de subteste în vederea administrării, nu sunt calculate scoruri totale. în schimb, pentru
anumite subteste sunt oferite scoruri pe domenii bazate pe subseturi de itemi. Aceste scoruri includ scoruri brute,
ranguri centile şi stanine.
Standardizare. În vederea stabilirii normelor pentru toate nivelurile vizate de Testul „CIRCUL” au fost utilizate
eşantioane naţionale. Astfel, eşantionul pentru nivelul A a fost extras în anii 1972-1973 din toate centrele pentru
educaţia preprimară a copiilor cu vârsta de 4 şi 5 ani. Aceşti copii selectaţi reprezentau o mare diversitate de regiuni
geografice, oraşe de diferite mărimi, niveluri socioeconomice şi grupuri etnice. Ca număr, au participat 1006 copii
preşcolari (înainte de a merge la grădiniţă) şi 1979 de copii din cadrul grădiniţei. În funcţie de aceleaşi variabile au
fost selectaţi şi copiii care au alcătuit eşantionul pentru normarea nivelului B. Acesta a cuprins un număr de 6394 de
elevi din clasa I, acţiunea desfăşurându-se în anul 1975. În sfârşit, nivelurile C şi D au fost normate în anii 1976-1977,
participând un număr de 5000 de elevi de clasa II-a şi 5000 de elevi de clasa a III-a, pentru fiecare dintre cele două
niveluri. Normarea a fost realizată pentru ambele semestre (toamnă şi primăvară) ale anului şcolar. În plus, nivelul B a
fost administrat pe un număr de 4753 de copii de grădiniţă ce aparţineau şcolilor participante.
Caracteristici psihometrice. În ceea ce priveşte fidelitatea, sunt oferite date privind două tipuri, şi anume:
fidelitatea formă alternantă, valoarea coeficienţilor variind între 0.74 şi 0.89 pentru subtestele bazale de măsurare (cea
mai mare valoare fiind pentru citit şi cea mai mică valoare, pentru ascultat); consistenţa internă, valoarea
coeficienţilor la subtestele de bază variind între 0.77 şi 0.78 (pentru nivelul A), între 0.85 şi 0.93 (pentru nivelul B),
între 0.79 şi 0.94 (pentru nivelul C), între 0.78 şi 0.99 (pentru nivelul D). Şi aici subtestele de ascultare tind a avea cele
mai mici valori ale consistenţei interne, iar subtestele pentru citit tind a avea cele mai mari valori.

238
 Fidelitatea scorurilor pe domenii a fost semnificativ scăzută, explicaţia constând mai ales în aceea că aceste
domenii includeau un număr scăzut de itemi. Astfel, valoaria coeficienţilor era de 0.60 şi 0.70 pentru nivelurile A şi B
şi de 0.70 şi 0.80 pentru nivelurile C şi D.
Referitor la validitate, fiind vorba despre un test de achiziţie, s-a acordat o mai mare atenţie validităţii de conţinut,
Manualul descrie în detalii toate procedurile folosite pentru fiecare etapă a procesului de dezvoltare a testului. Alte
studii privind validitatea au urmărit: a) intercorelaţiile dintre subtestele de bază de la toate nivelurile, rezultatele
obţinute sugerând existenţa unui factor al abilităţii generale; b) corelaţiile dintre subtestele cu acelaşi subiect, dar
adresate unor niveluri adiacente, valoarea acestora variind între 0.60 şi 0.70 pentru nivelurile A-B, B-Cşi C-D; c)
corelaţiile cu evaluarea făcută de cadrul didactic imediat înainte de testare, valoarea acestora variind între 0.40 şi 0.60.
În concluzie, se recomandă ca rezultatele obţinute cu ajutorul acestor teste să fie interpretate cu multă precauţie,
având în vedere şi anumite slăbiciuni ale acestor instrumente, dar şi faptul că, în general, este dificil de realizat o
evaluare foarte corectă a copiilor mici şi foarte mici.
Bateria psihoeducaţională Woodcock-Johnson - revizuită
Scurt istoric. Woodcock-Johnson Psycho-educational Battery - Revised (WJ-R) a fost publicată în 1989, de către
R.W. Woodcock şi M.B. Johnson, fiind o revizie a variantei originale, publicate în 1977.
Obiective. Testul îşi propune să măsoare abilitățile cognitive şi academice ale subiecților, începând cu cei de 2 ani
şi trecând de vârsta adultă (peste 90 de ani).
Conţinut. În primul rând, ca elemente principale de conţinut, regăsim în cadrul bateriei două categorii de teste, şi
anume Testele Woodcock-Johnson pentru abilităţile cognitive (WJ-R COG); Testele Woodcock-Johnson de achiziţie
(WJ-R ACU). Fiecare dintre cele două părţi conţine o baterie standard şi o baterie suplimentară. Astfel, pentru WJ-R
COG, Bateria standard cuprinde şapte subteste:
1) Memoria pentru nume. Subiecţii trebuie să identifice dintr-un grup de nouă desene „creaţiile spaţiale" ce
sunt prezentate de examinator şi numite de către acesta. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
2) Memoria propoziţiilor. Sarcina subiecţilor este de a repeta fraze şi propoziţii exact aşa cum au fost oferite
de către examinator sau de către o bandă audio. Subtestul măsoară memoria de scurtă durată şi atenţia.
3) Potrivirea vizuală. Într-un interval de trei minute subiectul trebuie să identifice şi să încercuiască două
numere identice într-un şir de şase numere. Intenția este de a măsura viteza procesării.
4) Cuvinte incomplete. Subiectului i se prezintă cuvinte din care lipsesc anumite foneme şi el trebuie să le
spună în formă completă. Subtestul măsoară procesarea auditivă.
5) Închiderea vizuală. Sarcina subiectului este de a numi anumite imagini sau desene ce sunt prezentate
deformat, din care lipsesc linii sau arii care sunt parțial acoperite de alte structuri. Scopul principal este de
a măsura procesarea vizuală.
6) Vocabularul în imagini. Se prezintă obiecte familiare şi nefamiliare, iar subiectul are sarcina de a le
identifica. Subtestul măsoară înţelegerea cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
7) Analiza/sinteza. Sarcina constă în identificarea părţilor ce lipsesc în cadrul unui joc logic. Intenţia este de a
măsura raţionamentul şi inteligenţa fluidă.
La rândul ei, Bateria suplimentară este compusă din 14 subteste:
8) Învăţarea vizual-auditivă. Subiectul trebuie să asocieze noi simboluri vizuale cuvintelor familiare şi să
traducă o serie de simboluri în propoziţii verbale. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
9) Memoria pentru cuvinte. Sarcina constă în repetarea, în aceeaşi succesiune, a unei liste cuprinzând cuvinte
ce nu au legătură între ele. Intenția este de a măsura memoria de scurtă durată şi atenția.
10) Bifarea. Subiectului i se oferă o pagină ce conţine şiruri a 20 de desene fiecare, iar el, într-un interval de
trei minute, trebuie să marcheze cinci desene dintr-un şir care sunt identice cu primul desen. Subtestul
măsoară viteza procesării.
11) Asocierea sunetelor. Subiectul trebuie să spună cuvântul întreg după ce aude anumite părţi ale acestuia
(silabe sau foneme). Scopul este de a măsura procesarea auditivă.
12) Recunoaşterea imaginii. Solicită recunoaşterea unui set de imagini care a fost prezentat anterior împreună
cu un grup de alte imagini ce aveau rolul de a distrage atenţia. Subtestul măsoară procesarea vizuală.
13) Vocabularul oral. Examinatorul prezintă anumite cuvinte, iar subiectul trebuie să răspundă la acestea
oferind cuvinte sinonime sau antonime. Subtestul, care cuprinde, de altfel, două părţi (Sinonime şi
239
 Antonime), urmăreşte să măsoare înţelegerea cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
14) Formarea conceptului. Subiectului i se prezintă stimuli variaţi şi el are sarcina de a oferi conceptul.
Intenţia este de a măsura raţionamentul sau inteligența fluidă.
15) Reamintirea după un anumit interval de timp - memoria pentru nume. După un interval de 1-8 zile
subiectul trebuie să identifice fiinţele prezentate în testul Memoria pentru nume. Subtestul măsoară
memoria de lungă durată.
16) Reamintirea după un anumit interval de timp - învăţarea vizual-auditivă. Subiectul trebuie să-şi
amintească, după un interval de 1-8 zile, simbolurile prezentate în cadrul subtestului învăţarea vizual-
auditivă. Subtestul măsoară memoria de lungă durată.
17) Numere inversate. Sarcina constă în repetarea unei serii de numere în sens invers. Intenția este de a măsura
memoria de scurtă durată şi atenţia.
18) Structuri sonore. Subiectul trebuie să precizeze dacă perechile de structuri sonore, prezentate cu ajutorul
benzii electromagnetice, sunt la fel sau diferite. Subtestul măsoară procesarea analitică.
19) Relaţii spaţiale. Subiectului i se cere să selecteze şi să potrivească diferite forme. Subtestul măsoară
inteligenţa fluidă şi procesarea vizuală.
20) Înţelegerea conţinutului ascultat. Sarcina constă în furnizarea unui cuvânt care să completeze pasajul scurt
ascultat. Intenţia este de a măsura înţelegerea cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
21) Analogii verbale. Subiectului i se cere să completeze fraze cu cuvinte care indică analogii verbale potrivite.
Subtestul măsoară înţelegerea cunoştinţelor sau inteligenţa cristalizată.
WJ-COG este bazată pe teoria Horn-Cattell privind procesarea cognitivă. Toate subtestele sunt folosite pentru
măsurarea celor şapte abilităţi intelectuale: raţionamentul fluid (capacitatea de a raţiona în situaţii noi); înţelegerea
cunoştinţelor (volumul cunoştinţelor şi aplicaţiile eficiente); procesarea vizuală (capacitatea de a percepe şi de a gândi
asupra unor structuri vizuale); procesarea auditivă (înţelegerea şi sinteza unor structuri auditive); viteza procesării
(realizarea rapidă a unor sarcini relativ simple); reamintirea de lungă durată (eficienţa în păstrarea informaţiei şi
reamintirea ei după o anumită perioadă de timp); memoria de scurtă durată (înţelegerea informaţiei şi utilizarea ei într-
o scurtă perioadă de timp).
Subtestele, care cuprind cel puțin două măsurători pentru fiecare factor, formează grupări în raport cu aceste
abilităţi. Combinaţiile pot fi obţinute din testele ce aparţin atât bateriei standard, cât şi celei suplimentare. Astfel, pot fi
obţinute: Scala standard (testele 1-7 ale Bateriei standard); Scala extinsă (testele 1-14); Scala dezvoltării timpurii
(toate testele Bateriei standard cu excepția subtestelor 3 şi 7); Abilitatea cognitivă generală (obţinută din toate
celelalte scale). Scala extinsă favorizează măsurarea a şapte factori cognitivi şi a patru grupuri de aptitudini scolastice.
Acestea din urmă au rolul de a măsura nivelul individual de achiziţie aşteptat în raport cu patru arii academice: citit,
matematică, limbaj scris, cunoştinţe din diferite domenii.
Referitor la Testele Woodcock-Johnson pentru achiziţie (WJ-R ACH) trebuie menţionat mai întâi faptul că există şi
aici o Baterie standard şi o Baterie suplimentară. Pentru Bateria standard există două forme paralele, fiecare
conţinând nouă subteste:
1) Identificarea literei şi cuvântului. Măsoară abilitatea de a identifica litere şi cuvinte prezentate izolat.
2) Înţelegerea pasajului. Măsoară abilitatea de a identifica cuvântul care lipseşte dintr-un scurt pasaj citit.
3) Calculul. Măsoară abilitatea de a efectua corect calcule matematice.
4) Probleme aplicate. Măsoară abilitatea de a rezolva corect probleme matematice practice.
5) Dictare. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris la întrebări privind formele literelor, punctuaţia,
utilizarea cuvintelor.
6) Mostre de scris. Măsoară abilitatea de a răspunde în scris în raport cu cerinţe variate.
7) Știință. Măsoară cunoștințele referitoare la științele biologice şi fizice.
8) Studii social. Măsoară cunoștințele referitoare la istorie, geografie, economie, guvernare etc.
9) Domenii umanistice. Măsoară abilitatea de a-şi reaminti cunoştinţe din artă, muzică şi literatură.
Bateria suplimentară cuprinde următoarele subteste:
10) Critica cuvântului. Măsoară abilitatea de a aplica reguli ale analizei fonice şi structurale în lecturarea unor
cuvinte nefamiliare şi fără sens.
11) Vocabularul citit. Măsoară abilitatea de a oferi un cuvânt sinonim sau antonim după citirea unor cuvinte.
240
 12) Concepte cantitative. Măsoară cunoaşterea conceptelor şi vocabularului matematic.
13) Probarea. Măsoară abilitatea de a identifica diferite greşeli în cadrul unui pasaj (privitoare la punctuaţie,
ortografiere, utilizarea cuvântului etc.) şi de a le corecta.
14) Fluenţa scrisului. Măsoară abilitatea de a scrie propoziţii simple în şapte minute.
15) Punctuaţia sau folosirea literei mari. Conţine itemi selectaţi din subtestele Probarea şi Dictarea.
16) Ortografierea. Conţine itemi selectaţi din subtestele Probarea şi Dictarea.
17) Întrebuinţarea. Conţine itemi din subtestele Probarea şi Dictarea.
18) Scrisul de mână. Răspunsurile copilului la subtestul Probe de scris sunt comparate în baza unei scale
rangate a scrisului de mână.
Şi în cazul WJ-R ACH subtestele pot fi combinate în grupuri. Astfel, pot fi realizate cinci asemenea grupări, şi
anume pentru citit, matematică, limbaj scris, cunoaştere şi deprinderi.
Administrare şi scorare. În general, testul este uşor de aplicat, instrucţiunile fiind destul de clare atât pentru
examinator, cât şi pentru subiect. Timpul necesar pentru administrare variază de la 20 de minute la câteva ore,
depinzând de faptul dacă sunt aplicate ambele părţi ale testului şi, în cadrul lor, dacă sunt aplicate sau nu ambele
baterii. Astfel, spre exemplu, Bateria standard din cadrul WJ-R COG necesită 30-40 de minute, Scala dezvoltării
timpurii necesită 20-30 de minute, testele 8-14 ale Bateriei suplimentare necesită 40 de minute ş.a.m.d. De regulă,
pentru subteste se începe administrarea cu primul item, indiferent de vârsta subiectului. În cazul unor excepţii, cum ar
fi subtestele din WJ-R COG (Memoria propoziţiilor, Cuvinte incomplete, Vocabularul în imagini, Memoria cuvintelor,
Vocabularul oral, Cuvinte inversate, Înţelegerea ascultării, Analogii verbale) sunt stabilite puncte de plecare pentru
diferite niveluri de vârstă. De asemenea, pentru aceste subteste se stabileşte nivelul bazal în funcţie de un anumit
număr de răspunsuri consecutive corecte.
În ceea ce privește scorarea, la cele mai multe dintre subteste răspunsurile la itemi sunt evaluate a fi corecte sau
incorecte. Scorul brut, pentru majoritatea subiecților, este bazat pe numărul de itemi la care au răspuns corect, la care
se adaugă un credit pentru fiecare item situat sub nivelul bazal. La rândul lor, scorurile brute pot fi convertite în
echivalenți ai vârstei şi clasei, ranguri centile şi scoruri standard. Procesul este foarte complex şi mare consumator de
timp, de aceea se recomandă utilizarea unui program de scorare computerizat. Scorurile standard au o medie de 100 şi
deviația standard de 15. Eroarea standard a măsurării poate fi adăugată sau scăzută pentru a determina intervalul de
încredere. Scorurile standard pentru teste sau pentru grupări de teste pot fi clasificate astfel:
- peste 131 ........ excepțional
- 121-130 ........ superior
- 111-120 ........ medie înaltă
- 90-110 ........ medie
- 80-89 ........ medie scăzută
- 70-79 ........ scăzut
- sub 69 ....... foarte scăzut
Standardizare. Testul WJ-R a fost etalonat pe un număr de 6359 de subiecţi proveniţi din mai mult de 100 de
comunităţi, dintre care: 705 copii cu vârsta între 2 şi 5 ani, dar care nu erau înscrişi în grădiniţă; 3245 de subiecţi
aparţinând diferitelor niveluri de şcolaritate, începând cu grădiniţa şi până la terminarea studiilor preuniversitare;
restul de 2409 subiecţi frecventau cursurile universitare sau nu erau cuprinşi în şcoală. Eşantionul a fost stratificat în
funcţie de următoarele variabile: regiunea geografică, mărimea comunităţii, sexul, rasa, statutul ocupaţional şi nivelul
educaţional pentru adulţi, tipul de colegiu (4 sau 2 ani, privat sau public) pentru studenţii cuprinşi în eşantion.
Acţiunile legate de standardizare au durat doi ani (1986-1988). Sunt oferite norme separate pentru: copiii cu vârsta
între 2 ani şi 18 ani şi 11 luni (la intervale de o lună), persoanele cu vârsta între 19 şi 90 de ani (la intervale de 1 an).
De asemenea, este oferit un tabel cu norme pentru persoanele de peste 90 de ani.
În afara normelor bazate pe vârstă, sunt prezentate norme bazate pe nivelul de şcolarizare (clasa), şi anume
începând cu nivelul de grădiniţă şi până la terminarea studiilor preuniversitare.
Caracteristici psihometrice. În ceea ce priveşte fidelitatea, în Manual sunt prezentate numai datele privind
consistenţa internă (procedura split-half şi corectată cu formula Spearman-Brown) pentru nouă niveluri de vârstă.
Pentru vârstele mici, sunt prezentate numai datele privind vârstele 2, 4 şi 6 ani (valori între 0.73 şi 0.92 ale
corelaţiilor). Pentru Scala dezvoltării timpurii valorile corelaţiilor sunt cuprinse între 0.91 (vârsta de 6 ani) şi 0.95
241
(vârsta de 2 ani). Referitor la WJ-ACH Bateria standard, datele privind consistenţa internă sunt furnizate numai în
funcţie de vârstă. Astfel, valorile fidelităţii pentru vârstele de 2, 4 şi 6 ani se întind între 0.74 şi 0.93, iar în ceea ce
priveşte grupările de teste, valorile se întind între 0.91 şi 0.97.
Manualul cuprinde, de asemenea, date privitoare la validitate, şi anume la următoarele tipuri de validitate: a)
validitatea de conţinut (informaţii relativ puţine); b) validitatea concurentă: WJ-R COG a fost corelat cu Scorul
compozit al procesării mentale K-ABC, cu Scorul compozit Stanford-Binet, cu IQ Scala completă WISC-R şi WAIS-R;
corelaţiile au fost în general între 0.60 şi 0.70 pentru Scala standard şi Scala extinsă şi de 0.50 pentru Scala
dezvoltării timpurii; pe de altă parte, Scorul abilităţii cognitive generale (calculat în baza rezultatelor la Scala
dezvoltării timpurii) a fost corelat, pentru un grup de copii de 3 ani, cu alte instrumente de măsură pentru preşcolari,
cum ar fi: K-ABC, Stanford-Binet, Testele Bohem pentru conceptele de bază, Scala Bracken pentru conceptele de bază,
Indexul general cognitiv McCarthy; valorile corelaţiilor rezultate au fost între 0.50 şi 0.60; c) validitatea de construct
a fost verificată prin procedeul corelării testelor şi grupurilor de teste aparținând WJ-R COG.
În general, valorile corelațiilor între teste au fost scăzute, însă testele ce aparțineau aceleiași grupări (cluster) au
corelat, la un nivel mult mai înalt, decât testele ce reprezentau diferite grupări. Informații suplimentare de sprijin
pentru validitatea de construct sunt oferite în urma studiului realizat pe un mai mare număr de subiecți din lotul de
standardizare folosind metoda analizei factoriale.
Destul de populare sunt testele de maturitate școlară a lui Ierasik și programele de diagnosticare a gradului
maturității școlare propuse de N. Gutkina [25].
În procesul de elaborare a itemilor pentru testele de cunoștințe trebuie respectate un șir de reguli care permit
crearea unui instrument fidel de evaluare a reușitei însușirii diferitor discipline școlare. De exemplu, este necesar de a
analiza conținutul probelor din punct de vedere a prezentării uniforme în test a conținutului la diferite teme, noțiuni,
activități, etc. Testul nu trebuie să fie supraîncărcat cu noțiuni secundare, detalii neesențiale și să nu solicite din partea
subiecților testați în fond memoria mecanică. Itemii (probele) din test trebuie să fie formulați strict, concis și univoc
așa încât toți elevii să înțeleagă în același sens conținutul prezentat. Important este ca conținutul itemilor să nu
servească elevii la formularea răspunsurilor la alți itemi.
Variantele de răspuns la fiecare item(probă) trebuie formulate în așa mod încât să fie exclusă posibilitatea de a
ghici răspunsul sau soluționarea probei prin excluderea răspunsurilor nepotrivite din start.
Este important de a alege și forma cea mai potrivită a răspunsurilor la itemi. Ținând cont de faptul că itemii
trebuie să fie formulați concis și răspunsurile trebuie să fie unele succinte și univoce. De exemplu, este destul de
comodă forma răspunsurilor de alternativă când elevul trebuie să marcheze o variantă din răspunsurile propuse „da”-
„nu”, „corect”- „incorect” ș.a. Deseori în itemi sunt lăsate spații care trebuie să fie completate de elevi prin selectarea
răspunsului corect din mai multe variante de răspunsuri. De regulă, sunt propuse 4-5 răspunsuri din care numai unul
este varianta corectă. Ca și orișicare test și acest tip de teste trebuie să satisfacă cerințele cu privite la fidelitate,
validitate etc.

Diagnostica performanțelor profesionale.

Testele de performanță profesională sunt aplicate, în primul rând, pentru măsurarea eficacității instruirii sau
antrenamentelor, în al doilea rând în scopul selecției personalului în posturi responsabile unde sunt necesare cunoștințe
și experiență profesională, în al treilea rând în scopul determinării nivelului de calificare a muncitorilor și slujbașilor
pentru distribuirea lor în posturi. Aceste teste, de regulă, permit evaluarea nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și
abilităților concrete necesare pentru diferite profesii și din aceste considerente administrarea lor este limitată de
specializări destul de înguste.
Sunt cunoscute trei forme de bază pentru aceste teste: testele de acțiune, testele orale și testele scrise.
În testele de acțiune este necesar de a îndeplini un șir de probe care sunt importante în vederea realizării cu
succes a unei activități profesionale. Deseori în aceste teste sunt pur și simplu prezentate diferite elemente din
activitatea profesională reală. În timpul testărilor pot fi utilizate diferite instalații, obiecte din activitatea de muncă. În
cazul imposibilității folosirii obiectelor reale, ele sunt înlocuite prin machete, aparate de antrenament care fac posibilă
reproducerea acțiunilor și activității de muncă. Sunt înregistrate: viteza de îndeplinire și calitatea ( de exemplu,
numărul și cantitatea elementelor, obiectelor confecționate). Testele de acest tip conțin normative pentru maiștri de
calificare superioară dar și pentru începători. Specialiștii în psihologia industrială propun să fie folosite trei trepte de
242
calificare profesională a muncitorilor: înaltă, medie și scăzută. Validitatea este determinată prin coraportarea
indicatorilor medii de îndeplinire pentru aceste grupuri.
Sunt foarte populare testele pentru determinarea nivelului de calificare pentru reprezentanții profesiilor de birou:
mașiniste, stenografiste, secretare etc.
Testele scrise de performanță sunt folosite în cazuri când în prim plan sunt puse cunoștințele speciale, gradul de
informare, etc. Ele, de regulă sunt elaborate la comandă și au o specializare foarte îngustă profesională de
administrare. Ca formă aceste teste sunt serii de întrebări care sunt prezentate pe fișe speciale. În calitate de exemplu
vom prezenta instrucțiunea și două probe din astfel de teste. Instrucțiunea: pentru fiecare afirmație din cele prezentate
vi se propun patru variante de răspunsuri din care numai unul este corect. Înainte de a alege răspunsul vă rugăm să
citiți atent itemul.
1. Mărimile standard al conusului se indică cu ajutorul:
a) fracții zecimale b) fracții simple c) numere întregi d) litere
2. Unul din cele mai trainice metale conține antimoniu, staniu și cupru. Acest metal este:
a) bronzul b) alamă c) babbitt d) plumb
Avantajul testelor scrise de performanță constă în posibilitatea de diagnosticarea concomitentă a unui grup de
subiecți (administrarea în grup).
Încă un tip de teste administrate pentru determinarea nivelului de calificare a muncitorilor sunt testele orale de
performanță. Ele au fost administrate intens încă în anii primului război mondial în scopuri de selecție și clasificare a
personalului militar. Testele date sunt ca conținut un șir de itemi – întrebări cu referință la cunoștințe profesionale care
se prezintă în formă de interviu. Testele date ușor pot fi administrate și sunt simple în interpretare.
Procedura acceptată pentru asigurarea validității acestor teste constă în selectarea unui număr nu prea mare de
itemi (15 -20, de regulă) accesibili pentru profesioniști și complicați pentru începători sau reprezentanți ai altor
profesii. Întrebările – itemi se selectează după o procedură minuțioasă de studiere a profesiei date, după observații pe
teren asupra activității de muncă și consultări cu specialiștii înalt calificați din domeniu. După această itemii sunt
aprobați pe teren și revizuiți și se stabilește validitatea lor. În acest scop sunt selectate trei grupuri de muncitori: cu
calificare profesională înaltă (100 persoane), începători (50 persoane) și reprezentanți de profesii adiacente (50
persoane). Itemul este considerat valid în caz dacă cel mai mare procent de răspunsuri corecte le oferă subiecții cu
calificare înaltă, un procent relativ mic revine răspunsurilor corecte oferite de începători și o cotă parte procentuală și
mai mică revine reprezentanților profesiilor adiacente. De exemplu, validitatea itemilor pentru specialitatea industria
producătoare de azbest rezultatele obținute de trei categorii de muncitori pot fi prezentate în modul următor: 50 de
muncitori de calificare înaltă au răspuns corect nu mai puțin decât la 7 itemi. Cel mai mare număr din ei au răspuns
corect la 12 și mai multe întrebări. Muncitorii începători au oferit răspunsuri corecte în limitele de la 0 la 12, iar
reprezentanții altor profesii adiacente în limitele de la 0 la 5. Reieșind din aceste date, vor fi considerați ca cei mai
calificați acei muncitori care au răspuns corect la 13 și mai multe întrebări, iar cei mai puțin calificați acei muncitori
care au dat răspunsuri corecte la 6 și mai puține întrebări. Validitatea acestor teste este una destul de ridicată. Această
procedură este una destul de comodă și simplă pentru administrare în condițiile reale de muncă. Însă trebuie
menționate și limitele testelor de acest tip. Testele de acest tip permit diferențierea limitată a muncitorilor în două
categorii de bază: cu calificare înaltă și scăzută. Cei drept puterea de diferențiere poate fi ridicată prin intermediul
evaluărilor oferite de experți. Însă, aici este necesară o pregătire migăloasă a experților care ar fi capabili să evalueze
nivelul de calificare a tuturor persoanelor care au fost selectate în grupurile experimentale. Vom menționa faptul că
testele date nu pot să descrie toate laturile în calificarea muncitorilor și se recomandă aplicarea lor împreună cu alte
procedee și metode de studiere a nivelului de profesionism al muncitorilor.
Testele de performanță sunt foarte populare peste hotare, de exemplu în SUA ele sunt elaborate pentru mai bine
de 250 de profesii diferite.
Din punctul nostru de vedere, acest tip de teste, ar putea să contribuie real la soluționarea mai multor probleme.
În mod special testele date sunt binevenite în scopul evaluării eficacității instruirii profesionale, comparării diferitor
metode și programe de instruire prin coraportarea rezultatelor obținute la teste de către subiecții care au fost instruiți
prin aceste metode. Nu mai puțin importante sunt testele date fiind administrate în scopul depistării lacunelor în
cunoștințe la muncitorii începători în vederea înlăturării acestora. Obiectivitatea, procedura simplă de administrare și
prelucrare sunt caracteristici care permit administrarea lor în scopuri de atestare a muncitorilor pentru obținerea
243
categoriei de muncă. Însă elaborarea unor astfel de teste necesită cunoștințe speciale, calificare și activitate destul de
complicată din partea specialiștilor.
Crearea orișicărui test de performanță începe cu studierea domeniului profesional sau a disciplinei de studii
pentru care el se elaborează. Sunt supuse analizei programele de studii, metodele de instruire și învățare, manualele;
sunt organizate discuții cu specialiștii în domeniu, etc. La etapa inițială în test sunt incluși, de regulă, itemi in număr
de două-trei ori mai mare decât numărul necesar pentru varianta finală. După prima aplicare de verificare a itemilor o
parte din ei sunt excluși. De exemplu, în test trebuie incluși numai acei itemi care sunt soluționați corect de către nu
mai mult de 80% - 85% din respondenți și nu mai puțin de 10% - 15% din ei. Varianta finală a testului trebuie să
conțină aproximativ 20-30 de itemi.
Generalizând cele expuse vom menționa că testele de performanță și testele de cunoștințe au o arie largă de
administrare. O importanță majoră pentru aceste teste revine validității de conținut. Testele de cunoștințe oferă
posibilitatea de a compara elevii între ei, clasele de elevi, școlile cu privire la reușita școlară. Însă în marea lor
majoritate testele de cunoștințe evaluează produsul final al activității de învățare și nu oferă informații privind însuși
procesul de însușire a materiei respective. Testele de cunoștințe pot fi administrate și în scopul determinării nivelului
de cunoștințe a populației într-un anumit domeniu.
Activități
1. Analizați caracteristicile de bază a testelor de performanță și reușită
2. Cum se construesc aceste teste? Descrieți unele teste din acest grup
BIBLIOGRAFIE:
1. Айзенк Г.Ю., Кэмин Л. Природа интеллекта. Битва за разум. Москва, 2002.
2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. II. Руководство к применению
теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, 1993.
3. Ананьев Б. Г. О взаимосвязи в развитии способностей и характера // Доклады на совещании по вопросам
психологии личности. М., 1956.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
5. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2-х кн. Москва, 1982.
6. Анастази А. Дифференциальная психология. М., 2001.
7. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. Спб., 2001.
8. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз. Москва, 1993.
9. Беллак Л. О проблемах концепции проекции//Проективная психология. Москва, 2000.
10.Беллак Л., Беллак С. Руководство по тесту детской апперцепции. Киев, 1995.
11. Белый Б. И. Тест Роршаха. Практика и теория. СПб., 1992.
12. Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности.
М., 1994.
13. Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через
кинетические рисунки. Москва, 2000.
14. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. СПб., 1895.
15. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. М., 1911.
16. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д., 1983.
17. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М 2002.
18. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. Питер, 2008.
19. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.
20. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. Киев, 1989.
21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.,: Изд-во "Питер", 1999.
22. Выготский Л. С, Собр. соч. в 6 т. М., 1983-1985.
23. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М., 1993.
24. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. Москва, 1982.
25. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-центр, 1993.
26. Гуревич К.М. Дифференциальная психология и психодиагностика. СПб., 2008.
27. Гуревич К.М, Борисова Е.М. Психологическая диагностика. М., 1997.
244
 28. Данилова Е. Е. Детский тест «рисуночной фрустрации» С. Розенцвейга. М., 1992.
29. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.
30. Забродин Ю.М., Пахальян В.Э. Психодиагностика. Москва, 2010.
31. Ильина М.Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. СПб., 2006.
32. Келли Дж. Теория личности. Теория личных конструктов. СПб., 2000.
33. Корнилова, Т.В., Смирнов, С.Д. Методологические основы психологии. СПб., 2006.
34. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва, 1991.
35. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. - М., 1968.
36. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., 1960.
37. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.
38. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1989.
39. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979.
40. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Описание и руководство к
использованию. СПб., 1992.
41. Мадди С. Теории личности: сравнительный анализ. СПб., 2002.
42. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. М., 1993.
43. Носс И.Н. Психодиагностика. Москва, 1999.
44. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. Москва, 1987.
45. Одаренные дети / Под ред. Г. В. Бурменской и В. М Слуцкого. М., 1991.
46. Озерецкий К. И. Метод массовой оценки моторики у детей и подростков. М., 1928.
47. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. Ростов-на-Дону., 1996.
48. Пишо П. Психологическое тестирование. СПб., 2003.
49. Платонов К. К. Проблема способностей. М., 1972.
50. Проективная психология. Москва, 2000.
51. Психодиагностика: теория и практика. Москва, 1986.
52. Психологическая диагностика/Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. СПб. 2008.
53. Психологическая диагностика детей и подростков/Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. Москва,
1995.
54. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гурвича. М., 1981.
55. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. - М.: Изд-
во УРАО, 1997.
56. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996.
57. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 1999.
58. Ратанова Т.А., Щляхта Н.Ф. Психологические методы изучения личности. Москва, 1998.
59. Романова, Е.С. Психодиагностика. СПб., 2008.
60. Романова Е. С. Графические методы в практической психологии. СПб., 2002.
61. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
62. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2. М., 1989.
63. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М, 1970.
64. Рыбников Н. А. Психология и выбор профессии. М., 1922.
65. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. М., 1980.
66. Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. М., 1985.
67. Червинская К.Р. Компьютерная психодиагностика. СПб., 2003.
68. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.,2002.
69. Щебланова Е. И., Щербо Н. П., Шумакова Н. Б. Фигурная форма теста творческого мышления П.
Торранса. Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1993.
70. Aiken L.R. Psychological Testing and Assessment. Boston, 1991.
71. American Psychological Association (1954). Technical recommendations for psychological tests and diagnostic
techniques. Washington DC: American Psychological Association.

245
 72. American Psychological Association (1966). Standards for educational and psychological tests and manuals.
Washington DC: American Psychological Association.
73. American Psychological Association (1974). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington
DC: American Psychological Association.
74. American Educational Research Association, American Psychological Association & National Council on
Measurement in Education (1985). Standards for Educational and Psychological Testing. Washington DC: American
Psychological Association.
75. Albu M. Construirea și utilizarea testelor psihologice. Cluj-Napoca, 1998.
76. Albu M. Metode și instrumente de evaluare în psihologie. Cluj-Napoca, 2000.
77. Albu M., Pitariu H. Proiectarea testelor de cunoștințe și examenul asistat pe calculator. Cluj-Napoca, 1993.
78. Anucuța P. Metode de cercetare psihologică a personalității. Timișoara, 2000.
79. Bodo V. Testele de personalitate. Cluj-Napoca, 2001.
80. Bodo V. Testele de inteligență. Cluj-Napoca, 2005.
81. Bohem A. E. Bohem Test of basic Concepts. New York, 1986.
82. Buros O.K. Eight mintal measurements yearbook. Lincoln, Nebrasca, 1978.
83. Carter Ph. Teste de inteligență și psihometrice. București, 2005.
84. Cattell R. B. Personality and Mood by Questionnaire. San Francisco, 1973.
85. Cattell R.B. (1956—1957). Sixteen Personality Factors Questionnaire. Urbana Campaign.
86. Cattell R.B. (1965). The scientific analysis of personality. Harmondsworth: Penguin.
87. Cattell R.B. (1990). Advances in Cattellian Personality Theory. In L.A. Pervin. Handbook of Personality,
Theory and Research. New York: The Guilford Press.
88. Cattell R.B. (1995). The fallacy of five factors in the personality sphere. The Psychologist, May, 207—208.
89. Cattell J. McKeen (1890). Mental tests and measurements. Mind, 15,373—381.
90. Clinciu I.A. Psihodiagnostic. Brașov, 2005.
91. Cohen R.J., Swerdlik M.E. Psychological Testing and Measurement.An Introduction to Tests and
Measurement. California, 1999.
92. Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. New York, 1960.
93. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode de abordare clinică. Iași, 2002.
94. Eysenck H.J. Teste de inteligență. București, 1998.
95. Flanagan J.C. Flanagan Aptitude Classification Tests: Tehnical report. Chicago, 1959.
96. Gough H. G. The California Personality InventoryAdministrator , s Guide. Palo Alto, 1987.
97. Gregory R.J. Psychological Testing. Design, analysis an use. Massachusetts, 1995.
98. Gregory R.J. Psychological Testing. History, Principles and Applications, 1996.
99. Groth-Marnat G. Handbook of Psychological Assessment, ediția a III, New York, 1997.
100. Hankins J. Test of General Educational Development. Texas, 1992.
101. Havârneanu C. Cunoașterea psihologică a persoanei. Iași, 2000.
102. House A.E. ”The Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised (WAIS-R)”, in Major Psychological Assessment
Instruments, 1996.
103. Horghidan V. Metode de psihodiagnostic. București, 1998.
104. Horghidan V. Psihodiagnostic. București. 1997.
105. Kaufman A.S. Assessing adolescent and adult intelligence. Boston, 1990.
106. Lisevici P. Teste de cunoștințe. Târgoviște, 1993.
107. Lisevici P. Teste de evaluare educațională. București, 2001.
108. Miclea M., Domuța A. Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive. Manual de utilizare. Cluj-Napoca,
2003.
109. Minulescu M. Teorie și practică în psihodiagnostic. București, 2003.
110. Minulescu M. Psihodiagnoza modernă. Chestionarele de personalitate. București, 2004.
111. Minulescu M. Tehnici proiective. București, 2001.
112. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului mic. București, 1997.
113. Mitrofan N., Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligență și aptitudini. Iași, 2005.
246
114. Mitrofan N. Testarea psihologică. Aspecte teoretice și practice. Iași, 2009.
115. Mureșan P. (coord.) Teste de aptitudini. București, 1991.
116. Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie. București, 1978.
117. Palormo J.M. Computer Programmer Aptitude Battery Manual. Chicago, 1974.
118. Porteus S.D. Porteus Maze Test: Fifty years, application. California, 1965.
119. Racu Ig. Psihodiagnoza. Statistica psihologică. Chișinău, 2006.
120. Racu Ig. Psihodiagnoza. Teste psihologice. Chișinău, 2014.
121. Rășcanu, R. Introducere în psihodiagnoza clinică. București, 2003.
122. Roșca M. Metode de psihodiagnostic. București, 1975.
123. Stan A. Testul psihologic. Evoluție, construcție, aplicații. Iași, 2002.
124. Terman L.M., Merrill M.A. Stanford-Binet Intelligence Scale. Boston, 1973.
125. Wechsler D. Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children. San Antonio, 1991.
126. Wechsler D. Wechsler Adult Intelligence Scale. Administration and Scoring Manual. San Antonio, 1997.

ANEXE

ANEXA 1. Distribuția t.
N/ p 0,10 0,05 0,02 0,01
1 6,34 12,71 31,82 63,66
2 2,92 4,30 6,96 9,92
3 2,35 3,18 4,54 5,84
4 2,13 2,78 3,75 4,60
5 2,02 2,57 3,36 4,03
6 1,94 2,45 3,14 3,71

247
 7 1,90 2,36 3,00 3,50
8 1,86 2,31 2,90 3,36
9 1,83 2,26 2,82 3,25
10 1,81 2,23 2,76 3,17
11 1,80 2,20 2,72 3,11
12 1,78 2,18 2,68 3,06
13 1,77 2,16 2,65 3,01
14 1,76 2,14 2,62 2,98
15 1,75 2,13 2,60 2,95
16 1,75 2,12 2,58 2,92
17 1,74 2,11 2,57 2,90
18 1,73 2,10 2,55 2,88
19 1,73 2,09 2,54 2,86
20 1,72 2,09 2,53 2,84
21 1,72 2,08 2,52 2,83
22 1,72 2,07 2,51 2,82
23 1,71 2,07 2,50 2,81
24 1,71 2,06 2,49 2,80
25 1,71 2,06 2,48 2,79
26 1,71 2,06 2,48 2,78
27 1,70 2,05 2,47 2,77
28 1,70 2,05 2,47 2,76
29 1,70 2,04 2,46 2,76
30 1,70 2,04 2,46 2,75
35 1,69 2,03 2,44 2,72
40 1,68 2,02 2,42 2,71
45 1,68 2,02 2,41 2,69
50 1,68 2,01 2,40 2,68
60 1,67 2,00 2,39 2,66
8 1,64 1,96 2,33 2,58

248
 6
ANEXA nr. 2. Valorile critice pentru testul U
2
Mann-Whetney
4 23 8
6
20 - 2 8 13 20 27 34 41 48 55 62 69 76 83 90 98 10 112 119 127
38 52 67 80 93 106 119 13 145 158 171 184 197 210 22 5 24 26 273
2 2 23 8 1
5

249
250
 ANEXA nr. 3. Valorile semnificative pentru coeficientul de corelație
Bravais-Pearsonr.
Df =n-2 Nivel de semnificație p
0,10 0,05 0,02 0,01
1 0,988 0,997 0,9995 0,9999
2 0,900 0,950 0,980 0,990
3 0,805 0,878 0,934 0,959
4 0,729 0.811 0,882 0,917
5 0,669 0,754 0,833 0,874
6 0,622 0,707 0,789 0,834
7 0,582 0,666 0,750 0,798
8 0,549 0,632 0,716 0,765
9 0,521 0,602 0,685 0,735
10 0,497 576 0,658 0,708
11 0,476 0,553 0,634 0,684
12 0,458 0,532 0,612 0,661
13 0,441 0,514 0,592 0,641
14 0,426 0,497 0,574 0,628
15 0,412 0,482 0,558 0,606
16 0,400 0,468 0,542 0,590
17 0,389 0,456 0,528 0,575
18 0,378 0,444 0,516 0,561
19 0,369 0,433 0,503 0,549
20 0,360 0,423 0,492 0,537
21 0,352 0,413 0,482 0,526
22 0,344 0,404 0,472 0,515
23 0,337 0,396 0,462 0,505
24 0,330 0,388 0,453 0,495
25 0,323 0,381 0,445 0,487
26 0,317 0,374 0,437 0,479
27 0,311 0,367 0,430 0,471
28 0,306 0,361 0,423 0,463
29 0,301 0,355 0,416 0,456
30 0,296 0,349 0,409 0,449
35 0,275 0,325 0,381 0,418
251
40 0,257 0,304 0,358 0,393
45 0,243 0,288 0,338 0,372
50 0,231 0,273 0,322 0,354
60 0,211 0,250 0,295 0,325

ANEXA nr. 4. Coeficientul de corelație Kendall, praguri de

semnificație
n Pragul de semnificație
Pentru ipoteze unidirecționale
0,025 0,01 0,005

252
 Pentru ipoteze bidirecționale
0,05 0,02 0,01
5 1 1 -
6 0,87 0,89 1
7 0,71 0,81 0,91
8 0,64 0,72 0,79
9 0,56 0,67 0,72
10 0,51 0,60 0,64
11 0,46 0,54 0,60
12 0,43 0,52 0,57
13 0,41 0,49 0,54
14 0,39 0,47 0,52
15 0,38 0,45 0,50
16 0,36 0,43 0,47
17 0,35 0.42 0,46
18 0,34 0,40 0,45
19 0,33 0,39 0,43
20 0,32 0,38 0,42
21 0,31 0,37 0,41
22 0,30 0,36 0,40
23 0,29 0,35 0,39
24 0,29 0,34 0,38
25 0,28 0,33 0,37
26 0,27 0,33 0,36
27 0,27 0,32 0,35
28 0,26 0,31 0,35
29 0,26 0,30 0,34
30 0,25 0,30 0,33
31 0,25 0,29 0,33
32 0,25 0,29 0,33
33 0,24 0,29 0,32
34 0,24 0,28 0,32
35 0,23 0,28 0,32
36 0,23 0,27 0,31
37 0,23 0,27 0,31
38 0,22 0,26 0,30
253
39 0,22 0,26 0,30
40 0,22 0,26 0,30

254