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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

(Comps.)

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ACCIÓN COMUNITARIA

Aportes desde la psicología comunitaria

- Héctor Berroeta (Comps.) TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ACCIÓN COMUNITARIA Aportes desde la psicología comunitaria
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Teoría y práctica de la acción comunitaria

RIL editores

bibliodiversidad

Alba Zambrano Constanzo Héctor Berroeta Torres (Comps.)

Teoría y práctica de la acción comunitaria

Aportes desde la psicología comunitaria

Héctor Berroeta Torres (Comps.) Teoría y práctica de la acción comunitaria Aportes desde la psicología comunitaria
Héctor Berroeta Torres (Comps.) Teoría y práctica de la acción comunitaria Aportes desde la psicología comunitaria
Héctor Berroeta Torres (Comps.) Teoría y práctica de la acción comunitaria Aportes desde la psicología comunitaria
307.098 Zambrano, Alba et al. Z Teoría y práctica de la acción comunitaria / Compilación:

307.098 Zambrano, Alba et al.Z Teoría y práctica de la acción comunitaria / Compilación: Alba Zambrano y Héctor Berroe-

Z Teoría y práctica de la acción comunitaria / Compilación: Alba Zambrano y Héctor Berroe- ta. -- Santiago : RIL editores, 2012.

420 p. ; 21 cm. ISBN: 978-956-284-879-4

1 psicología comunitaria-chile.

ISBN: 978-956-284-879-4 1 psicología comunitaria-chile. Teoría y práctica de la acción comunitaria Primera
ISBN: 978-956-284-879-4 1 psicología comunitaria-chile. Teoría y práctica de la acción comunitaria Primera
ISBN: 978-956-284-879-4 1 psicología comunitaria-chile. Teoría y práctica de la acción comunitaria Primera

Teoría y práctica de la acción comunitaria Primera edición: junio de 2012

© Alba Zambrano - Héctor Berroeta, comps., 2012

© RIL® editores, 2012 Los Leones 2258 7511055 Providencia Santiago de Chile Tel. (56-2) 2238100

Composición, diseño de portada e impresión: RIL® editores

Printed in Chile

ISBN 978-956-284-879-4

Derechos reservados.

Índice

Presentación

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Acción comunitaria y psicología comunitaria, apuntes iniciales

23

Capítulo 1 Desarrollos metodológicos y técnicos en el campo de la acción comunitaria

35

La comunidad como elección: teoría y práctica de la acción comunitaria

Xavier Úcar

37

Psicología comunitaria. Niveles múltiples en los procesos de intervención comunitaria

Antonio Ismael Lapalma

73

Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos metodológicos y sociales. Consideraciones al hilo de una experiencia comunitaria

Alipio Sánchez Vidal

95

Estrategias participativas y conjuntos de acción. Más allá de los dilemas y de las microrredes

María Dolores Hernández y Tomás R. Villasante

129

La transversalidad del componente de aprendizaje en los modelos de evaluación orientados al proceso de implementación

Las perspectivas biográficas en psicología comunitaria chilena

María Isabel Reyes Espejo, María Teresa Ramírez Corvera, Jorge Castillo Sepúlveda

189

Coordenadas para una cartografía de la acción socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile

Héctor Berroeta Torres

219

Capítulo 2 Sistematización de experiencias en el campo de la acción comunitaria

255

El refortalecimiento como una herramienta de trabajo comunitario: reflexiones desde la comunidad

Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo, Sylmarie Quiñones Sureda, Wanda Pacheco Bou

257

Algunas reflexiones teórico-metodológicas sobre la intervención social desde el trabajo con comunidades lafkenche

Rodrigo Navarrete Saavedra

277

Participación artística comunitaria: el arte como herramienta de desarrollo social

Catalina Cabrera, Enrico Cioffi,

Rodrigo Novoa, Claudia Silva

307

Hacia un modelo de diagnóstico participativo

Paola Dinamarca Gahona, Miguel Suárez Olivares

321

Creación, captura y distribución de valor sociocultural y económico en comunidades indígenas para la construcción de negocios ecoturísticos. El caso del parque

Oscar Gabriel Vivallo Urra

339

Hacia una estrategia territorial de prevención comunitaria de la drogodependencia: la experiencia del programa conace-previene padre las casas

Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira yLucía

373

Reflexiones en torno al proceso de sistematización de experiencias: alcances y encrucijadas de la producción de conocimiento desde los equipos de trabajo

Guillermo Fernández, Eduardo Guesalaga, Domingo Asún

399

Presentación

Este libro es un proyecto desarrollado en el marco de un conjunto de iniciativas de la Red de Formación e Investigación en Psicología Comunitaria, y responde al desafío surgido al publicar el libro Psicología Comunitaria en Chile. Allí, Alipio Sánchez Vidal, al analizar el estado actual de la Psicología Comunitaria

en Chile, destacaba la necesidad de avanzar en la sistematización

y difusión de experiencias concretas de intervención que permi-

tieran efectuar una reflexión profunda acerca de la dimensión metodológica y técnica de la acción comunitaria de corte psico-

social en el país. El interés en este volumen es poner en diálogo perspectivas

acerca de la acción comunitaria desde diferentes profesiones y disciplinas. Particularmente interesa valorar los puntos de en- cuentros y aquellas cuestiones que permiten identificar el aporte que la Psicología Comunitaria realiza o puede realizar en el vasto campo de la acción comunitaria. Como bien reconocen Llena y Úcar (2008), la acción comuni- taria constituye un marco conceptual amplio, polisémico y diver- sificado en el que convergen disciplinas y prácticas muy variadas. Dos cuestiones serían fundamentales en la acción comunitaria:

trabajar con la comunidad y hacer que esta sea protagonista de sus propias transformaciones. Como Richard Gomá plantea, «La acción comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla

a partir de un colectivo humano que comparte un espacio y una

conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculación

y apoyo mutuo, y que activa voluntades de protagonismo en la

mejora de su propia realidad» (2008, s/p). Así, implica, persigue

y busca la activación de las relaciones sociales para conseguir

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

transformaciones en las condiciones de vida materiales y rela- cionales de las personas. Por su parte, la psicología comunitaria se declara una disci- plina que, a partir de la acción sobre factores psicosociales, busca «desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pueden ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que los aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social» (Montero, 1984, p.390). Lo anterior implica atender los procesos y variables vin- culadas con el desarrollo de la comunidad (sentimiento de comunidad, identidad social, participación, empoderamiento, entre otros) tomando como uno de sus ejes centrales de estudio la constitución y fortalecimiento de las organizaciones. Supone, provoca y genera cambios en las relaciones humanas y esos cam- bios buscan incidir de manera directa en la distribución del poder. Desde el ideal, se pretende desarrollar un ejercicio liberador; de desarrollo de una conciencia política y de promoción de estra- tegias participativas para el ejercicio de una ciudadanía activa. A partir de lo antes expuesto, se hace evidente que la ac- ción comunitaria y el quehacer de la psicología comunitaria son campos de ejercicio interdisciplinario que se sobreponen. Las acciones concretas que los profesionales realizan en uno u otro campo, son coincidentes y se nutren de los mismos prin- cipios de trabajo: respeto por el otro, autonomía, confianza y participación. Sin embargo, desde el sentido de la acción, esta coincidencia no es completa. La acción comunitaria concibe la transformación social de un modo más restrictivo que la psicología comunitaria, aun cuando, como ya sabemos, nuestra disciplina presenta una importante dificultad al momento de conciliar sus principios con su acción 1 . La diversidad de la psicología comunitaria al momento de implementar su quehacer, y la creciente dependencia gubernamen- tal en que se desarrolla la intervención social en Sudamérica, nos han hecho observar con curiosidad el protagonismo que la acción comunitaria ha alcanzado en las estrategias de acción a nivel de

1 Ver en este volumen el texto «Coordenadas para una cartografía de la acción socioprofesional de la psicología comunitaria en Chile».

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los gobiernos locales en España y en algunas experiencias de salud mental en Norteamérica. Creemos que es interesante conocer el modo en que esta perspectiva actúa y contrastar su quehacer con las acciones que se emprenden en este lado del mundo. Es por ello que en este texto hemos querido centrarnos en el ámbito de la práctica, orientando este volumen al análisis de las metodologías implementadas al alero de ambos campos, identi- ficando sus potenciales aportes y dificultades en el contexto de la política social y los procesos de desarrollo humano, impulsados desde diversos sectores de la ciudadanía. Este libro intenta hacer una revisión de recursos y orien- taciones metodológicas y técnicas asociadas a la intervención comunitaria, analizando su potencialidad y aportes en las estra- tegias para el desarrollo con componente comunitario. Se busca un análisis de las perspectivas metodológicas y técnicas ligadas con las diversas formas de hacer, estableciendo relaciones con los modelos e influencias teóricas que los sustentan. En esta misma dirección, hemos querido explorar las tensiones, proyecciones y desafíos metodológicos que se ge- neran en el campo de la intervención comunitaria en Chile. Con ello buscamos problematizar y colocar en perspectiva los requerimientos metodológicos que los procesos de desarrollo comunitario requieren, en las condiciones que ofrece hoy día la institucionalidad en el país. Para dar cuenta de esta intencionalidad, hemos organi- zado este volumen en dos partes. La primera es una sección de carácter analítico, en donde un conjunto de destacados y nobeles autores de diversas disciplinas analizan distintos tópi- cos asociados a los desarrollos metodológicos y técnicos en el campo de la acción comunitaria, evaluando en algunos casos su aplicabilidad en la intervención psicosocial comunitaria, y en otros directamente cuestionándolos. En una segunda sección, se presentan experiencias con- cretas de intervención comunitaria que destacan por sus in- novaciones metodológicas, por las técnicas utilizadas o por los ámbitos en que se aplican, así como por los aprendizajes y reflexiones que proponen.

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Hasta aquí lo que nos propusimos cuando iniciamos la empresa de editar este libro y que creemos hemos logrado con los aportes individuales de cada autor y autora, a quienes, por cierto, agradecemos enormemente el esfuerzo de respetar estas coordenadas de escritura. Sin embargo, el texto final que es este libro sobrepasa con creces nuestras intenciones iniciales. El resultado global de este volumen es curioso, pues se despliega en una constante tensión entre los elementos que en los párrafos iniciales de esta presen- tación enunciábamos. Por un lado, bosqueja los contornos de la acción comunitaria y por el otro, difumina e interroga los límites de la psicología comunitaria; a la vez que interroga y cuestiona la pertinencia de la dependencia gubernamental de la acción. Es decir, una profunda y dinámica reflexión sobre el estado actual del quehacer comunitario. Como señalábamos, esto no es merito ni intención de los editores, sino el resultado espontáneo que emerge cuando a un grupo de académicos y profesionales se les invita a escribir sobre la práctica en intervención comunitaria. Como una forma de motivar esta lectura global, a continua- ción comentaremos las particularidades de cada artículo y las reflexiones que nos despiertan. En el texto La comunidad como elección: teoría y práctica de la acción comunitaria, Xavier Úcar parte des- cribiendo las transformaciones contemporáneas que sitúan la reflexión y revalorización de la comunidad; nos instruye sobre las posibilidades que esta tiene de mediar en las presiones globa- lizadoras y en los procesos de individuación y, particularmente, en el papel que juega en el nuevo escenario de un sistema de bienestar erosionado, donde lo comunitario se instituye como un recurso tanto de la política como de la propia ciudadanía. Una vez situado el contexto, nos propone la Acción Comu- nitaria como el marco conceptual amplio, polisémico y diversifi- cado en el que caben distintas prácticas y disciplinas que tienen como centro a la comunidad. Una invitación que reconoce, como él mismo apunta, la borrosidad del término comunidad y opta por una posición de parsimonia y sentido: La comunidad se define

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

por la elección de sus propios miembros; afirmación tras la cual despliega una minuciosa teoría de la comunidad como elección, un profundo trasfondo conceptual en el que hace dialogar las nociones de Sujeto, Concientización y Empoderamiento, en una estructura compleja pero armónica sobre la cual edifica su propuesta para un proceso de acción comunitaria. El artículo «Psicología comunitaria. Niveles múltiples en los procesos de intervención comunitaria» de Antonio La- palma, es un texto que nos aporta una doble lectura, ya que en la superficie de lo escrito nos ofrece una acabada propuesta de intervención comunitaria, mientras que entre líneas nos invita a una aguda reflexión en torno de los límites y principios de la psicología comunitaria; contenidos que dialogan y bosquejan la postura del autor. Lapalma, en un primer nivel, nos plantea la necesidad de identificar la trama vincular del campo de intervención, lo que él denomina la Tríada Vincular, formada por la población, los equipos de facilitación externos y el proyecto. A partir de este conjunto de dimensiones despliega su propuesta de un Cambio Social Planificado, proceso en el que sugiere estrategias de diag- nóstico participativo, de planificación, de negociación y de reso- lución de conflictos, de comprensión de determinados procesos grupales y técnicas de animación sociocultural. En un segundo nivel, el autor nos hace un llamado de atención al visibilizar la complejidad que implica el definir la psicología comunitaria como subdisciplina o como un área de aplicación de la psicología social. Es una distinción profunda que desplaza las fronteras del quehacer y que Lapalma disipa con elegancia al hablar de Intervención Comunitaria, marco desde donde extiende y sitúa los principios centrales de la acción: la validación del proceso desde la propia comunidad, la construc- ción conjunta del saber y la puesta en escena de la perspectiva del psicólogo comunitario. Esta posición resulta de especial interés, por cuanto abre posibilidades de acción en marcos institucionales diversos y, en consecuencia, se instala en el contexto de posibilidad que otorgan los marcos corporativos de las democracias latinoamericanas;

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sin embargo, tal como el autor nos hace notar al final de su escrito, resulta fundamental conocer los límites y condiciones de generación de los modos de gestión política que facilitan o

limitan el desarrollo de las propuestas teóricas y metodológicas de la psicología comunitaria. Alipio Sánchez Vidal, en el texto «Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos metodológicos

y sociales. Consideraciones al hilo de una experiencia comu-

nitaria», nos plantea una reflexión sobre una de las tensiones

permanentes en la psicología comunitaria, la vinculación entre la práctica científica y la acción comunitaria (Wandersman 2003, Wandersman, Kloos, Linney y Shinn, 2005). A partir de la revi- sión de una experiencia de investigación concreta, el autor nos propone una reflexión sobre los procesos complejos y potencial- mente conflictivos que enfrentan los psicólogos condicionados por mandatos institucionales y expectativas socioprofesionales que intentan articular estas dos actividades (práctica científica

y acción comunitaria). La incompatibilidad de intereses y valoraciones entre las necesidades académicas y comunitarias, las dificultades relacionales y de sobrecarga de trabajo para compatibilizar

ambos roles y las dificultades de conciliar metodológicamente

la investigación y la intervención, son algunas de las tensiones

que el autor identifica y analiza. María Dolores Hernández y Tomás Villasante participan de esta publicación con un texto complejo, plagado de referencias teóricas que fundamentan el despliegue de las metodologías participativas que nos proponen. El texto «Estrategias parti-

cipativas y conjuntos de accion. Más allá de los dilemas y de las microrredes», nos ofrece una amplia descripción de proce- dimientos para el trabajo territorial en distintos niveles u ondas; nos sugieren los Conjuntos de Acción y los Sociogramas como herramientas conceptuales y operativas para el análisis de actores

y el reconocimiento de redes en la vida cotidiana; nos proponen los Tetralemas y las Devoluciones Creativas como estrategias

para abrir los discursos y articular las posiciones; nos plantean

la emergencia de las posiciones reversivas para enfrentar las di-

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

cotomías inhabilitantes; y nos sugieren los desbordes populares como vías de salida. Sin duda, un complejo y delicado glosario de términos y maniobras que buscan acercarnos al sentido de una propuesta que apunta a profesionales implicados y críticos comprometidos con la democracia participativa. El texto de Rodrigo Quiroga, «La transversalidad del

componente de aprendizaje en los modelos de evaluación orientados al proceso de implementación», presenta una revisión contextualizada del desarrollo histórico de la evalua- ción de programas, revisa los diversos modelos de evaluación orientados a la implementación e intervención, destacando la sinergia para el campo de la intervención comunitaria de los modelos de evaluación cualitativa, participativa, empoderante

y, en especial, la evaluación de cuarta generación. Modelo que

resulta particularmente atractivo y del cual el autor rescata su orientación hacia la autodeterminación de los actores implicados.

No obstante, el interés central del autor es analizar el va- lor del aprendizaje en los proceso de evaluación, un aspecto transversal a todos los modelos, aun cuando exista un modelo específico orientado a esta dimensión. Nos propone tres ejes de análisis desde donde identificar los procesos y efectos de apren- dizaje en los participantes: el objeto del aprendizaje, el sujeto del aprendizaje y el rol del evaluador. Interesados en los procesos de co-construcción de conoci- miento, María Isabel Reyes, María Teresa Ramírez y Jorge Cas- tillo nos proponen en el texto «Las perspectivas biográficas en psicología comunitaria chilena», un análisis de las po- sibilidades y potencialidades que los puntos de vista biográficos ofrecen al campo de la Psicología Comunitaria. Nos ofrecen un

paralelo comparativo donde dan cuenta de las coincidencias epistémicas, ontológicas, éticas y políticas de ambas perspectivas,

y nos proponen una doble pertinencia: desde la investigación,

la creación de un espacio en el cual lo personal, lo social y lo histórico se entrecruzan, para aprehender las relaciones recípro- cas entre individualidad y colectividad; y desde la intervención, la configuración de un espacio dialógico y activo, donde todos

quienes forman parte de este espacio son considerados agentes

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reflexivos, capaces de integrar su historia y de integrar la Historia. Posteriormente y, desde el análisis de investigaciones realizadas en Chile, presentan elementos empíricos que dan cuenta de la capacidad interventiva de esta integración. «Coordenadas para una cartografía de la acción socioprofesional de la psicología comunitaria en chile», es el título del texto que cierra este primer capítulo de reflexión teórica. Héctor Berroeta Torres, en un ejercicio analítico, elabora una propuesta metodológica para cartografíar las acciones que desarrollan los profesionales en el campo de la psicología comu- nitaria. A partir de los reportes internacionales de la acción, los principios teóricos y el contexto institucional en que se desarrolla la disciplina, define las coordenadas de un mapa conformado por tres ejes: Individuo/Comunidad, Mejoramiento/Transformación

y Dependencia/ Autonomía. Ejercita este planteamiento con los

resultados de seis investigaciones sobre las prácticas de acción

ya publicadas, mapea las experiencias que se reportan, discute sus alcances y comenta la proyección que se deprende de sus resultados. Tras este ejercicio, concluye con una crítica al estado de la disciplina y a su excesiva dependencia gubernamental. Esta propuesta es un interesante recurso para los equipos de trabajo. Cartografiar las propias prácticas bajo estas coordena- das, propicia una reflexión crítica acerca de los márgenes de la propia agencia y las condiciones de autonomía/dependencia en que se realiza la acción. Este conocimiento es útil para reelabo- rar la práctica y para luchar por contextos más favorables que propicien prácticas más comunitarias y más transformadoras. Carlos Vázquez Rivera, Aracelis Escabí Montalvo, Sylma- rie Quiñones Sureda y Wanda Pacheco Bou contribuyen a este segundo capítulo con el texto «El refortalecimiento como una herramienta de trabajo comunitario: reflexiones desde la comunidad». En este escrito, los autores proponen la noción de refortalecimiento como una herramienta para el tra- bajo comunitario, y analizan sus particularidades en el contexto de una intervención comunitaria con madres y padres de niños

y niñas con necesidades especiales en, una comunidad empo-

brecida en Puerto Rico. Nos plantean que el refortalecimiento

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

es un proceso que emerge desde el colectivo y el pensamiento en red, y que es necesario descongelar las relaciones de poder que se cristalizan en las instituciones si queremos deshacer los efectos de las políticas asistencialistas. El artículo de Rodrigo Navarrete Saavedra, «Algunas re- flexiones teórico-metodológicas sobre la intervención

social desde el trabajo con comunidades lafkenche», es un texto provocador. Plantea, desde la experiencia con comunidades mapuches, una reflexión crítica sobre las condiciones de control

y las posibilidades de agencia que emergen en la relación Política Social-Acción comunitaria. Nos presenta un interesante contexto histórico-político de la relación del estado con las comunidades

y organizaciones mapuches Lafkenche, que nos permite com-

prender el modo en que se entiende el conflicto en el abordaje de la demanda indígena que hace al Estado. La política social, en palabras del autor, «entiende esta demanda como un problema social de pobreza étnica y no como un asunto de reconocimiento de derechos y ciudadanía diferenciada». A partir de aquí, nos muestra dos experiencias de trabajo con comunidades que desde la autonomía buscan fortalecer las relaciones comunitarias como estrategias de cambio social y promoción de movimientos sociales. El artículo «Participación artística comunitaria: el arte como herramienta de desarrollo social», de Catalina Ca- brera, Enrico Cioffi, Rodrigo Novoa y Claudia Silva, describe la metodología de acción comunitaria desarrollada por el colectivo Teatro de Tierra. Nos muestran cómo esta se implementa en una experiencia desarrollada en Tocopilla, en el norte de Chile. El trabajo desempeñado por esta agrupación es interdisciplinario y con una orientación claramente sociocultural. Usando un conjunto de herramientas artísticas se abocan a la conformación de sentido de comunidad, apropiación espacial y empoderamiento de los

actores locales. El artículo se organiza en dos partes. En un primer apartado se describe secuencialmente la metodología de trabajo,

y en un segundo se presenta la sistematización de la experiencia. «Hacia un modelo de diagnóstico participativo» es el título de la contribución de Paola Dinamarca Gahona y Miguel Suárez Olivares. Estos autores nos proponen una metodología

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para la elaboración de diagnósticos participativos en el ámbito de las políticas locales, diseñada a partir de una experiencia de trabajo colaborativo entre la universidad y un servicio pú- blico local, sobre la situación de los niños y adolescentes de la comuna de Coquimbo. En el artículo «Creación, captura y distribución de valor sociocultural y económico en comunidades indí- genas, para la construcción de negocios ecoturísticos», Lonquimay en Chile, Oscar Vivallo Urra nos presenta un trabajo que se mueve en ámbitos poco tradicionales, usando conceptos como modelos de negocio, espacios económicos, conservación de la biodiversidad y de relaciones interculturales desiguales, para analizar una experiencia de acción comunitaria de promo- ción socioeconómica en una comunidad indígena con fines de conservación ecológica. El artículo describe los antecedentes históricos que ante- ceden el proyecto, los aspectos centrales de la iniciativa y los contenidos conceptuales que sustentan su análisis. Nos propone algunos criterios metodológicos a considerar en la intervención comunitaria en contextos interculturales, y reflexiona acerca de las posibilidades de mantener el éxito en un proceso de desarro- llo sociocultural y económico en la forma de negocio, cuando el proceso se construye a partir del protagonismo de sistemas culturales diferentes. Alba Zambrano, Marina Vargas, Iván Neira y Lucía Pérez, en el artículo «Hacia una estrategia territorial de prevención comunitaria de la drogodependencia: la experiencia del programa conace–previene padre las casas», comparten una experiencia orientada a la prevención comunitaria de la drogodepen- dencia, consistente en una estrategia de formación de líderes comu- nitarios en una comuna de la región de la Araucanía. Enmarcado en un proceso de investigación-acción, llevado a cabo conjuntamente por el Programa Previene de Padre Las Casas y el área comunitaria del departamento de Psicología de la Universidad de la Frontera, se implementó una escuela de lideres dirigida al desarrollo de un liderazgo empoderador. La iniciativa se oriento a mejorar la gestión

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

organizacional, la participación y la cohesión social, en la perspectiva de favorecer condiciones para la prevención comunitaria. De esta experiencia se concluye que es importante involucrar al conjunto de líderes que operan en un mismo territorio y conectar con otras acciones de dinamización comunitaria. «Reflexiones en torno del proceso de sistemati- zación de experiencias: alcances y encrucijadas de la producción de conocimiento desde los equipos de tra- bajo», de los autores Guillermo Fernández; Eduardo Guesalaga

y Domingo Asún, nos muestra un trabajo de sistematización de

experiencias con diversos equipos profesionales vinculados con

políticas sociales de intervención psicosocial. Como sabemos, la sistematización es una acción de pro- ducción de conocimiento que busca comprender los complejos

procesos que ocurren en una práctica de intervención, y permite

a un equipo de trabajo mirar su propio quehacer con cierta

distancia, reflexionar acerca de él, interrogarlo y organizarlo de acuerdo con cierto orden. Esto permite comprender su estructura

y dinámica y, a la vez, hacerla comunicable. Esta herramienta, como nos muestran los autores, puesta al servicio de los equipos profesionales ligados con políticas socia- les, les permitió identificar los supuestos explícitos e implícitos que operan en la «acción» y contrastarlos con los supuestos de base de los equipos. En este punto se despliegan los aspectos más analíticos del texto, lo que los autores llaman las «tensiones del trabajo social». Despliegan una interesante argumentación respecto de la disonancia que se produce entre los deseos de los equipos de trabajo y los deseos que la política pública sostiene en los diferentes programas y proyectos. Describen un conjunto de dificultades y contradicciones que se encuentran presentes en la implementación de estos programas, y que se derivan de las lógicas de dependencia institucional. Concluyen que la Siste- matización de Experiencias es una herramienta apropiada para construir una praxis liberadora. En su conjunto, estos trabajos nos invitan a reflexionar, cuestionar y enriquecer el quehacer de la práctica comunitaria. Nos proponen reconocer las tensiones entre los contextos, las

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

intenciones y los principios que la sustentan, así como apreciar sus logros y limitaciones. Esperamos que los académicos y profesionales que lean el libro acepten esta invitación. Somos optimistas, creemos que la reflexión y la acción colectiva siguen siendo la mejor metodología de transformación.

Referencias

Gomá, R. (2008). La acción comunitaria: transformación social y cons- trucción de ciudadanía. Revista de Educación Social, N° 7. Dis- ponible en: < Úcar Miradas y diálogos en torno a la acción comunitaria. Graö: Barcelona Montero, M. (1984). La psicología comunitaria: orígenes, principios y fundamentos teóricos. Revista Latinoamericana de Psicología, 16(3), 387-400.

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Acción comunitaria y psicología comunitaria, apuntes iniciales

La acción comunitaria es hoy día, desde los distintos fren- tes de la intervención social, un concepto de uso frecuente. Se aplica desde acciones institucionales ubicadas en un espacio que se ha denominado «comunidad», aunque ello se trate solo de prestaciones de servicios en un determinado barrio o población. Otro uso común corresponde al servicio brindado por ciertos profesionales de la intervención social «en terreno», una suerte de servicio a domicilio. También se incorporan prácticas con una visión más global e integradora de las causas de los problemas,

el trabajo con redes sociales, etc.

¿Cuál o cuáles son los elementos definitorios que le proporcionan identidad y delimitan su actuación respecto de otras prácticas autores han propuesto. Lo primero es situar a la acción comunitaria dentro de un campo más amplio , como es la Intervención Social (IS). Corvalán (1996) propone que la IS puede ser entendida como la acción intencional y organizada para abordar ciertos pro- blemas no resueltos por las dinámicas de la sociedad, y que se inscriben en alguna posición paradigmática específica acerca de lo social. Por su parte, Sánchez Vidal (1996) la describe como un tipo de intervención que, partiendo de un estado inicial (presencia de problemas sociales), intenta alcanzar un estado

o estructura final definido por objetivos determinados que in-

cluyen la resolución de problemas y/o el desarrollo del sistema

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

social, aplicando para ello estrategias y técnicas interventivas múltiples y a varios niveles. Corvalán, distingue dos tipos de IS, que tienen relación con las instituciones que la realizan, con los propósitos finales que pretenden y con el contexto y discurso de las mismas. El primer tipo de IS sería la IS del tipo sociopolítica, y el segundo tipo sería la IS caritativa, asistencial. Podemos señalar que la acción comunitaria se inscribe en el primer tipo de IS, ya que sus propósitos corresponden a objetivos societales mayores y relacionados con un modelo de desarrollo de una sociedad, ya sea situándose como un apoyo explícito o una crítica al mismo. Desde nuestro planteamiento ofrecemos una perspectiva críti- ca, más bien vigilante y propositiva que considera criterios de realidad que demarcan posibilidades pero que bajo la acción colectiva pueden ser desbordadas en sus lógicas originales (en una práctica instituyente), tendiendo a una intervención psicosocial con incidencia (Berroeta, 2011). Entendida como un conjunto de prácticas que buscan trans- formar un estado de cosas que desde ciertas demandas expresan un descontento, la IS basa su idea central en la necesidad de transformar «algo» y ello presupone que detrás hay un cierto diagnóstico acerca de cómo es la sociedad, cuáles son sus pro- blemas sociales relevantes y sus orígenes, y los malestares que ellos producen (Montenegro, 2001). Así, las diversas formas de entender la intervención social y de presentar soluciones se vinculan estrechamente con las concepciones que los profesio- nales y las entidades a las que pertenecen tienen acerca de las «soluciones» a esos problemas o situaciones , y los mecanismos mediante los cuales se pueden implementar. La denominada crisis de la modernidad implica una serie de fisuras y continuidades de conflicto, que conlleva la aparición de la «nueva cuestión social», la cual introduce transformaciones en la sociabilidad y la subjetividad. Resaltamos especialmente la ruptura de lazos sociales, la fragmentación social y un con- junto de nuevas formas de malestar que se expresan, entre otros campos, en la comunidad en tanto espacio de construcción de cotidianidad, certezas e identidades (Carballeda, 2002). Este

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

panorama, sin lugar a dudas, requiere de una nueva agenda para la intervención en lo social que debe abarcar nuevos desafíos:

responder a nuevas interrogantes, al surgimiento de nuevos aspectos institucionales, emergencia (como ya lo hemos dicho) de nuevas problemáticas sociales, y la consecuente aparición de formas alternativas de comprender y explicar lo social a partir

de nuevas y diferentes ópticas en ciencias sociales (Carballeda, 2002 y De Paula, 2003). Todos estos cambios, señalan De Paula (2003) y Carballeda (2002), impactan de un modo significativo los requerimientos

y contextos de la IS, ya que demandan nuevas lecturas, moda-

lidades, instrumentos y métodos que traen como consecuencia nuevos aspectos teóricos; implican, en definitiva, nuevos aportes que centran su preocupación en la cuestión del origen, sentido y coherencia de las nuevas formas de actuación en lo social, y en este marco se inserta la acción comunitaria. Podemos sostener que la acción comunitaria sería un tipo de IS participativa. Según Maricela Montenegro (2001), la principal característica que distingue las perspectivas participativas de IS

–en este caso, la acción comunitaria–, es que el diseño, ejecución

y evaluación de los programas y acciones se hace explícitamente

a partir del diálogo entre quienes intervienen y las personas de la

comunidad involucradas en la solución de situaciones que les inte- resa. Los modelos participativos, señala esta autora, tienen como premisa que las personas deben estar presentes activamente en todo

el proceso de la intervención, siendo tomadas por ellos la mayoría

de las decisiones tocantes a los temas de su interés en el proceso. En cuanto a la delimitación de la acción comunitaria, Bar-

bero y Cortès (2005) plantean que el eje central de este tipo de IS es la organización de la población o la constitución de un grupo/grupos en torno de un proyecto común. Se trataría, a decir de los autores, de una práctica organizativa que pretende abordar la transformación de situaciones colectivas mediante el ordenamiento de la acción asociativa. El componente participa- tivo en este proceso es fundamental, pues se trataría de que la gente se fuera implicando de un modo creciente en iniciativas que le son relevantes.

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

Marco Marchioni (2001), coincide en destacar los mismos componentes que Barbero y Cortès. Estos son participación y organización. Según el autor, el proceso comunitario de desa- rrollo no es posible si los diversos protagonistas de un cierto territorio no tienen una participación activa en él. Se trata de ofertar ocasiones concretas, reales y apropiadas a la realidad en que se desenvuelve el proceso, para que las personas formen parte activamente en la organización, toma de decisiones y rea- lización de las acciones que estiman convenientes. Pero además esa participación debe ser organizada, pues se trata de que los profesionales colaboren en realizar una función pedagógica y

aporten en organizar procesos y actuaciones para que la gente aprenda a participar y participe efectivamente. En lo que concierne a la organización, se incluye la necesidad de coordinar los diversos recursos a menudo fragmentados y dis- persos en el territorio, y darles coherencia y sentido de globalidad. Esto implica trabajar con cada ente de los servicios públicos y asociaciones privadas, y también con el resto de la población. Como señalan Barbero y Cortès, el proceso participativo tiene que crear organizaciones sociales: reforzando los grupos

y las asociaciones existentes en la comunidad; favoreciendo el

nacimiento de nuevas organizaciones y un proceso que alimente

y enriquezca el tejido asociativo y, por último, fomentando que entre el conjunto de grupos exista comunicación y colabora- ción. En este último punto, como lo subraya Marchioni, se debería favorecer no solo la comunicación de las actividades

o propósitos puntuales, sino también una comprensión global

del proceso comunitario. Este proceso de organización colectiva, cuya finalidad es que los grupos o diversas fracciones de la población aborden y actúen en torno de proyectos comunes, tiene por condición un abordaje que facilite nuevas formas de conciencia y promuevan la implicación de las personas (Barbero y Cortès 2005). Se trataría de estimular un proceso progresivo, con una fase de diagnóstico el que debe llegar a ser producido por los protagonistas de la vida comunitaria. Al hablar de diagnóstico comunitario, se debe atender a dos cuestiones fundamentales, primero que este

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

es un producto comunitario y no del equipo profesional, y que el diagnóstico debe realizarse de manera participativa (Marchioni 2001). Esta evaluación de la realidad debe integrar lo estático (estadísticas, antecedentes previos) y lo dinámico (reconstruir lo relacional, lo histórico, las representaciones, etc.) capaz de ir más allá de lo evidente. El diagnóstico, como lo plantea Villasantes (1998), «debe sentar las bases de un proceso instituyente pro- moviendo un clima emocional que genere nuevos ánimos en las personas, colocando a los actores en «condiciones de avanzar en el proceso» (Martí, 2005). En definitiva, es en el diagnóstico cuando se inicia la participación y allí comienzan a gestarse dinámicas inclusivas que debieran prevalecer durante todo el proceso, y que deberían comenzar a impactar en las formas de relación habitual en dirección a democratizarlas. Se debe tener precaución respecto del diagnóstico, puesto que las necesidades de una comunidad (y los respectivos grupos o redes) son más complejas de lo que preliminarmente salta a la vista. Se construyen día a día a través de las redes de interacción que mantiene la gente, y esto requiere entonces de la combinación de métodos para la construcción del diagnóstico, además de fa- vorecer que este sea un proceso que cuente con tiempo suficiente para generar retroalimentación, triangulación de la información para que la gente pueda reflexionar críticamente acerca de su realidad. Como lo indica Martí, se trata de operar desde una posición constructivo-transformadora que requiere ir más allá de los síntomas para abordar los temas de fondo. Lo mismo ocurre con las soluciones que la comunidad plantea tras haber priorizado las necesidades. Las soluciones deben generar diálogos que permitan problematizar, y con ello abrir un abanico de soluciones con distintas probabilidades (Villasante, 2002). La Investigación Participante resulta ser una buena herra- mienta para organizar este proceso, especialmente si se generan en él mecanismos que favorezcan que todas las personas in- volucradas aporten sus puntos de vista y soluciones, luego de procesos reflexivos. Aunque sabemos que hay diversas formas de participación, coincidimos con Ferullo (2006) cuando plan-

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

tea la conveniencia de implementar diseños de trabajo con la comunidad que, además de facilitar la emergencia de la partici- pación crítica –que se asocia a niveles crecientes de conciencia, a la capacidad autogestiva y organizativa, y a la posibilidad de asumir compromisos y responsabilidade–, permitan consolidar aprendizajes que brinden a los sujetos una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias. En esta perspectiva, podemos plantear que, a diferencia de otras actuaciones en el campo de la IS, aquí asume gran relevancia la apropiación por parte de los integrantes de los grupos de las metodologías que subyacen a la construcción de conocimiento acerca de la realidad, y a la planificación de la acción a partir de este. El rol, o uno de los roles del o los profesionales es, entonces, difundir los procedimientos y metodologías que permiten reali- zar acciones científicamente orientadas. De este modo, como lo indican textualmente Barbero y Cortès, «la acción colectiva apa- recería como un conjunto intencional de actividades, relaciones, recursos, formas organizativas, formas de hacer, etc., que tienen como objetivo la transformación de las interacciones colectivas que se dan en un espacio social determinado» (2005:22). La cualidad de las relaciones sociales generadas en el proceso comunitario son a nuestro entender de suma relevancia, se trata en la acción comunitaria de fomentar dinámicas democráticas, relaciones de respeto, de solidaridad, de apertura y fomentar finalmente la autonomía y autogestión en un proceso de corres- ponsabilidad entre los actores comunitarios aspectos cruciales que pueden asegurar cambios sustantivos en la sociabilidad y organización (Barbero y Cortés, 2005; Rebollo, 2005; Villasante, 2002 y Zambrano, 2004). Para conseguir esto, son fundamentales las «mediaciones» (métodos, programas, etc.) participativas, que tengan la capacidad de poner en marcha procesos que configuren nuevas situaciones de interacción social que permitan –como lo hemos expresado– ir construyendo una nueva estructura de relaciones sociales. Para que la participación tenga efectos en la generación de propuestas alternativas y ellas sean sustentables durante su ejecución, deben ser producto de un avance en los niveles de

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

conciencia de las personas respecto de la realidad que constru- yen. Esto implica que los sujetos realicen una «vuelta reflexiva sobre sí mismos y sus mundos cotidianos» (Ferullo, 2006:202).

A partir de las diversas mediaciones de las que se puede valer el

trabajador comunitario, «se ha de procurar mostrar los anclajes

y significados ideológicos entre los significantes y los significados

(…). En definitiva, se ha de intentar provocar la reflexión sobre los anclajes que sostienen la percepción de la realidad social de cada cual» (Villasante, 2002:59). Cabe destacar la noción de proceso que guía la lógica de

la acción comunitaria, el que si bien pretende objetivos finales

relacionados con que los grupos y comunidades mejoren sus condiciones de vida, también valora el logro de objetivos de proceso que se generan en el transcurso de la intervención. Como acertadamente exponen Barbero y Cortès (2005:50), «los resultados importantes se producen en el proceso y debido

al proceso». Al destacar el valor de los «objetivos de proceso»,

estos autores reconocen la complejidad del proceso implicado en la acción comunitaria, dando por asumido que las situa- ciones sociales y problemas complejos pueden enfrentarse a través de procesos ricos y duraderos que permiten cambios sustentables en las personas, grupos e instituciones (Barbero

y Cortès, 2005). En la acción comunitaria se deben promover las condicio- nes para que estas experiencias de aprendizaje, de afectividad positiva, sentimiento de comunidad, experiencias de control psi- cológico, etc., sean experimentadas, compartidas y extendidas

entre los miembros de los grupos y comunidad. Como se puede derivar, se trata, a fin de cuentas, de construir, un poder donde mucha gente participa de él, siendo los propios sujetos quienes, mediante su implicación en el proceso, vivan como beneficiosas

y significativas las diversas o algunas de las experiencias en las que han decido involucrarse (Barbero y Cortès, 2005). Variadas experiencias en distintos lugares del mundo tienden

a mostrar que las situaciones complejas en lo local requieren de soluciones complejas, capaces de generar –desde espacios inno- vadores y desde el modelo relacional democrático– condiciones

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

para que los distintos actores comunitarios analicen, evalúen y plantean soluciones sostenibles de manera integral. Propiciando espacios donde se construyan alianzas, reflexiones, diagnósticos conjuntos y soluciones compartidas. Para ello se debe en oca- siones actuar desde la lógica empoderadora, particularmente cuando los diferenciales de poder entre actores son un factor determinante en el logro de estos propósitos. La psicología comunitaria, por su parte, ha centrado parte importante de su quehacer en atender los procesos y variables vinculados al desarrollo de la comunidad, tomando como uno de sus ejes centrales de estudio la constitución y el fortalecimiento de las organizaciones como instancias articuladoras entre la institucionalidad y la comunidad. Las relaciones entre actores diversos, generación de liderazgos, organización, construcción y crecimiento de redes sociales, identidad comunitaria, empodera- miento y participación son algunos de los temas abordados por esta área de la psicología. Para la psicología comunitaria, el desarrollo humano se re- laciona en gran medida con la posibilidad de redensificar la vida

social mediante el fortalecimiento del sujeto político, a través de

la promoción de estructuras de relaciones que hagan posible la

participación democrática. Se trataría de generar nuevos sujetos sociales, nuevos agentes colectivos y nuevas estructuras de rela- ciones entre ellos, que permitan enfrentar situaciones de interés

colectivo (Montero, 2005). A pesar de las diferencias existentes al interior de la psicolo- gía comunitaria, que nos permiten hablar de variadas expresiones

y tradiciones (Alfaro, 2007), se pueden reconocer elementos

comunes, que pueden sintetizarse en:

El punto de vista ecológico: importancia de factores so- cioambientales y análisis de sistemas sociales, que enfatiza en la comprensión de las complejas interrelaciones entre los indivi- duos y su ambiente. Trasciende el nivel individual para adoptar niveles de análisis más holísticos, que reconocen la relatividad y diversidad cultural. Asimismo, se propone la intervención en el contexto a partir de una visión holística.

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

Una Psicología de la acción y el cambio social desde una perspectiva ecológica: se comparte el intento de resolver proble- mas sociales con énfasis en la transformación-cambio social. La psicología comunitaria intenta ser útil y relevante en la solución de conflictos sociales, orientándose a la prestación de servicios acordes con las necesidades sociales. Énfasis en el desarrollo de recursos de la comunidad: se orienta al fortalecimiento de la calidad de vida para mejorar los ambientes

y recursos sociales, así como las competencias personales. Interés por la prevención tanto de los problemas psicológi- cos como de los problemas psicosociales, así como el desarrollo positivo de las personas. Tiene una vocación aplicada y se centra en las necesidades de la comunidad. Es de suma relevancia para la psicología co- munitaria promover soluciones útiles, participativas y enfocadas en los problemas relevantes para una comunidad. Busca la unión indisoluble entre teoría y práctica, generando conocimiento a partir de la práctica y empleando el conocimiento acumulado para favorecer soluciones más efectivas. Búsqueda de la interdisciplinariedad, dada la complejidad de los escenarios comunitarios es imprescindible miradas y es- trategias múltiples, de allí que el trabajo concertado con diversos profesionales y otros agentes sea también de relevancia para la psicología comunitaria. Se plantea el problema de los valores como una perspectiva ideológica. Desde las opciones valóricas que asume, se centra en los grupos que viven en entornos de mayores desventajas. Asume que los sujetos no son «culpables» de encontrarse en determinados contextos que dificultan su desarrollo, por lo que

la intervención se dirige al análisis del contexto y las necesidades de las personas. Asume la dificultad que supone encontrar una solución final a los problemas (de modo que estos desaparezcan para siempre), reconociendo que los problemas tienen una natura- leza dialéctica. Las soluciones deben ser muchas y diversas,

y no deben centrarse exclusivamente en el individuo o en el

entorno. Se favorecen soluciones tendientes a crear entornos

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Alba Zambrano - Héctor Berroeta

que permitan a los sujetos desarrollar habilidades que le hagan poseedores del control de sus propios recursos, promoviendo el relativismo cultural y la diversidad. La acción comunitaria dirigida a la promoción del desarrollo posee una gran complejidad y requiere una serie de actitudes, destrezas y conductas en los profesionales para superar relaciones de dependencia y dominación. Las prácticas sociales de los profe- sionales se derivan de sus propios paradigmas sobre la naturaleza de los problemas sociales, su visión de mundo, los valores que les guían, los enfoques y herramientas técnicas de las que disponen. Sumamos a ello las experiencias de vida, las formaciones profe- sionales y las lógicas institucionales a las que a menudo deben acoplarse. Un profesional de la acción comunitaria, dependiendo de esa multiplicidad de elementos, podría constituirse en un refe- rente cultural que potencia, provoca y facilita procesos de cambios o, por el contrario, puede mantener las lógicas de dependencia y minusvalía de las personas con las que trabaja favoreciendo el status quo (Duhart, 2005; Zambrano, 2007).

Referencias

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Teoría y práctica de la acción comunitaria

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Capitulo 1

Desarrollos metodológicos y técnicos en el campo de la acción comunitaria

La comunidad como elección:

teoría y práctica de la acción comunitaria

Xavier Úcar 2

«El científico y el artista no descubren ni inventan, sino que conectan. Esclarecen relaciones nsospechadas» (Geller, 2009) 3

«Se trata de colocarse en las intersecciones, en los lugares donde los sujetos pueden hablar y actuar, transformarse y ser transformados. Convertir los condicionamientos en oportunidades para ejercer la ciudadanía» (García Canclini, 2004: 166)

Introducción

La comunidad y lo comunitario están de moda. Hay comuni- dades locales, de vecinos, de pescadores, económicas, políticas, de práctica, religiosas, de aprendizaje, urbanas, científicas y un largo etcétera. Se pueden encontrar también comunidades físicas, virtuales, simbólicas e imaginarias y el término comunidad puede aplicarse, por último, a colectivos de personas muy variados en lo que se refiere al número de integrantes. Igual se usa, por ejemplo, para la comunidad de habla hispana, que para la comunidad de vecinos de un edificio de cuatro plantas o para la comunidad europea. La versatilidad y la polisemia del término hacen que la comunidad se halle presente de maneras muy diversas la co- tidianeidad de nuestras vidas.

2 Profesor en Dpto. Pedagogia Sistemàtica i Social, Universitat Autònoma de Barcelona; Codirector desde el año 2006 de la colección «Acción comunitaria y socioeducativa» de la editorial Graó; Vicepresidente de la «Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social (SIPS); Presidente de «Coordinadora per a l’Animació Sociocultural de Catalunya» (CASC. CAT); e-Mail: xavier.Ucar@uab.es.

3 Tomado de Amiguet, Ll. (2009) «Entrevista a Margaret Geller». «La contra» en La Vanguardia. 7 de Julio.

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Xavier Úcar

A pesar de lo anterior, no puede decirse que la acción comu- nitaria sea algo novedoso. Hace casi un siglo se empezó a hablar de la acción o el trabajo en la comunidad y, concretamente en España, llevamos más de cincuenta años desarrollando acciones comunitarias de muy diverso tipo. Ha sido en estos últimos años, sin embargo, cuando las acciones comunitarias han experimen- tado un importante auge. El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que han posibilitado la denomi- nada sociedad del conocimiento y los procesos de globalización, tiene probablemente mucho que ver con ello. se puede entender la comunidad en sociedades tan complejas comunidad y de acción comunitaria en sociedades tan mar- comunidad o, por el contrario, solamente tiene sentido hablar

a intentar dar respuesta en las páginas que siguen. Todas ellas se

centran en el objetivo general que persigue este artículo, que es el de presentar una síntesis de un enfoque integrado de la acción

comunitaria. Es la teoría que denominamos la comunidad como elección. Para cumplir este objetivo hemos estructurado nuestro trabajo de la siguiente manera:

En el primer punto se analiza la emergencia de lo comunitario en relación con toda una serie de fenómenos de nuevo cuño, que han ido haciendo su aparición a lo largo de las últimas décadas.

En el segundo se plantea la variedad de términos, conceptos y me- todologías que pueden ser integrados bajo el paraguas protector de la acción comunitaria, y asimismo se muestra la versatilidad

y polisemia de un concepto tan borroso e impreciso como el de

comunidad. Es precisamente esta borrosidad la que nos lleva a elaborar, en el tercer punto, un anclaje para dicho concepto: la comunidad no es; la comunidad se elige. Esta es la idea sobre la cual se construye todo el edificio teórico que se va a presentar en los siguientes puntos. Finalizamos este trabajo con un apunte

metodológico a modo de conclusión.

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La comunidad como elección

La emergencia de lo comunitario

Estos últimos años han visto un renacimiento de lo comunitario. Se habla de una vuelta a la comunidad y, a menudo, esta es presentada como el antídoto para buena parte de los «males» que sufre nuestro mundo moderno. Lo más simple sería pensar que esta refundación de lo comunitario es una reacción frente a fuerzas globalizadoras que amenazan con uniformizar u ho- mogeneizar el planeta. Y, sin duda, esto es así pero es solo la punta del iceberg. En sociedades tan complejas y cambiantes como las nues- tras, nunca existe una única razón como factor explicativo de los cambios que acontecen. Cualquier suceso suele ser más bien el resultado de la combinación, casi siempre poco transparente, de todo un conjunto entretejido de factores. Estos son, desde mi punto de vista, algunos de los elementos que han jugado y juegan un papel importante en la emergencia actual de lo comunitario. Ellos explican, en buena medida, las formas actuales de nuestras comunidades y las diferentes maneras que tiene de encarnarse en ellas la globalización. Es un hecho que los procesos de globalización, sobre todo aquellos que se focalizan sobre lo económico, parecen querer alejar a las comunidades locales de cualquier posibilidad de autodeterminación, ya sea sea respecto del protagonismo so- cioeconómico de su propio desarrollo, como del de su misma singularidad y riqueza cultural, amenazada ahora por una su- puesta homogeneización a nivel planetario. Forrester (2001) ha visibilizado y denunciado la estrategia de la globalización eco- nómica al presentarse como una opción única, sin alternativas de acción posibles. Estrategia que también ponen de manifiesto, en el ámbito sociocultural, la tesis de la convergencia u homo- geneización cultural y el denominado pensamiento único. Lo propio de las dominaciones –apunta Touraine– es presentarse como naturales y, por lo tanto, no impuestas (2005:106). La emergencia de comunidades locales que esgrimen con fuerza la singularidad y diversidad de sus propias culturas podría ser una respuesta a las presiones de la globalización.

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Xavier Úcar

Hay que hacer referencia también a los procesos de indivi- dualización que, progresiva e inexorablemente, han ido recon- figurando la morfología de las sociedades actuales, sobre todo

la de las del llamado primer mundo. Numerosos cambios en la organización social, en las relaciones de pareja, en la constitución de la familia y en los procesos de socialización, entre muchos otros, han ido produciendo, a lo largo de la última mitad del siglo pasado, una atomización social (Ibañez, 1985) que nos ha llevado a una sociedad marcadamente individualista. Esta orientación de la evolución social hacia la individualiza- ción está suponiendo cambios muy importantes en las relaciones sociales y en las formas como aquellas se producen. Abundan, en este sentido, caracterizaciones actuales de la realidad de nuestras sociedades desarrolladas que destacan y enfatizan las situaciones de fragmentación, de desafiliación y de exclusión social como resultado, entre otras cosas, de una transformación, retraimiento y desarticulación de lo comunitario. Frente a estos planteamientos habría que apuntar que lo que se globaliza son tanto los problemas como las soluciones que se les están dando (Requena, 2008), análisis que traen a colación las ambigüedades

y los claroscuros manifiestados en los procesos globalizadores. También, en este caso, la vuelta a lo comunitario podría ser interpretada como una respuesta a las situaciones o problemas derivados de los citados cambios en las relaciones sociales. El auge actual de la acción comunitaria podría responder,

asimismo, a la transformación operada, a lo largo del último medio siglo, en las políticas sociales; fruto, entre otros factores, del impacto de la implantación de la democracia. El concepto de acción comunitaria toma relevancia en un marco cambiante

y móvil al que nuestras sociedades intentan responder a través

de nuevas formas organizativas y modelos actualizados de gobierno. Los nuevos modelos de gobierno en red –la llamada gobernance o gobernanza–, las políticas de proximidad y la ampliación de los actores participantes, tanto en la toma de

decisiones políticas como en la propia acción, sin duda actúan

a favor de la reconstrucción o reforzamiento de los vínculos y las relaciones dentro de las comunidades.

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La comunidad como elección

Estas nuevas formas reticulares de gobierno se orientan hacia el denominado Estado social relacional (Donati, 2004). En el marco de este modelo, el bienestar se busca y se construye conjuntamente entre todos los agentes sociales. El bienestar es responsabilidad de toda la sociedad y no solamente del Estado, que ejerce, en este modelo de organización social y de gobierno, como coordinador y regulador de las relaciones que se producen entre todos los agentes sociales. Esta fórmula mixta del Estado junto con los diversos agentes sociales, parece ser la que mayo- res probabilidades manifiesta de éxito futuro como sistema de bienestar (Requena, 2008). La acción comunitaria y las diferentes estrategias metodológicas que la integran –como, entre otras, la animación sociocultural y el desarrollo comunitario–, pueden desarrollar un importante papel, tanto pedagógico como instru- mental, en la potenciación, facilitación, configuración, desarrollo y mantenimiento de estas nuevas dinámicas sociopolíticas (Úcar, 2008). Se puede decir que, en la actualidad, lo comunitario es un recurso para la política pero es, también, un recurso político al servicio de la ciudadanía. Hasta la llegada de Internet, la gran mayoría de conceptua- lizaciones y caracterizaciones elaboradas acerca de la comuni- dad hacían referencia, de una u otra manera, al territorio, a los vínculos y a la proximidad. Hoy el concepto de proximidad ha ampliado de manera extraordinaria su sentido y significado, al dejar de estar ligado exclusivamente al territorio físico. Pensar en comunidades, en el marco de la globalización y de la sociedad de la información que la sustenta, supone efec- tivamente seguir hablando de vínculos, pero ya no es posible caracterizar ni el territorio ni la proximidad en la forma en que se había hecho tradicionalmente. Las nuevas geografías de la comunidad abarcan territorios físicos y virtuales: el ciberespacio ha ampliado y transformado radical y extraordinariamente el sentido, el concepto y la configuración de la comunidad. Ya no resulta suficientemente preciso aludir en singular a la comunidad de referencia de las personas. En el marco de la globalización, las comunidades y las sociedades son –o pueden ser– multicul- turales, multiétnicas y desterritorializadas, y la idiosincrasia de

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Xavier Úcar

las personas que las habitan se define, cada vez con más fuerza, por nexos físicos y virtuales de multiafiliación. Todos estos y muchos otros factores perfilan una actualidad en la que existe una diversidad extraordinaria de comunidades y de formas de pertenecer, estar, colaborar, participar o ser de una comunidad. Es evidente que no podemos pensar las comunidades como se pensaban antes de la llegada de la globalización. Si algo han demostrado los últimos años es que resulta muy difícil, por no decir imposible, estar al margen de los cambios inducidos por aquellos procesos. Y, como han afirmado numerosos autores, no se puede hacer nada para dar marcha atrás a la globalización (Bauman, 2001) ya que esta es un proceso objetivo y no una ideología (Castells, 2001).

La Acción Comunitaria y la Comunidad

Hay que comenzar diciendo que no existe unanimidad –ni entre

los académicos ni entre los prácticos– con respecto al concepto o

a la terminología más apropiada para recoger el amplio y hete-

rogéneo abanico de situaciones, ideas, metodologías, prácticas y experiencias que hemos decidido denominar acción comunitaria. La acción comunitaria nace de la simbiosis entre dos con- ceptos muy ricos y profundos en significaciones y sentidos:

acción y comunidad. Fruto de esta conjunción entretejida, la acción comunitaria es, en primer lugar, un crisol diversificado

de enfoques, perspectivas y contenidos y, en segundo término,

un cruce o un punto de encuentro de diferentes teorías, prácticas

y tradiciones, tanto disciplinarias como profesionales. Más allá

de toda la terminología usada, entendemos e interpretamos la acción comunitaria como un marco conceptual amplio, polisé- mico y diversificado en el que caben disciplinas y prácticas muy variadas. La acción comunitaria, tal y como la vamos a plantear en estas páginas, es el terreno de todos porque no es, en realidad, el terreno exclusivo de nadie. La elección del término acción comunitaria obedece al hecho de que permite caracterizar con mayor precisión que otros una multiplicidad de situaciones y actuaciones sociales que pueden

resultar extraordinariamente diversas, heterogéneas y complejas.

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La comunidad como elección

Situaciones y actuaciones que, entre muchos otros elementos, se refieren a espacios y territorios, a profesiones y profesionales,

a términos y conceptos, a ámbitos y a disciplinas; a proyectos,

actividades e intervenciones; a individuos, grupos y colectivida- des; a asociaciones, entidades y organizaciones; y, por último,

a estrategias, técnicas y metodologías. Todos estos elementos

se articulan de manera compleja, y a menudo no demasiado transparente, en el marco de ese constructo borroso que deno- minamos comunidad. El término acción comunitaria puede ser caracterizado como una especie de patronímico que identifica a una familia muy numerosa 4 . En la literatura académica anglosajona, se usa una

miríada de términos que se refieren tanto a ámbitos disciplinares como a conceptos, a metodologías y a prácticas. Algunos han sido

y son de largo recorrido. El ejemplo más claro es el de Commu-

nity development; quizá el más ampliamente citado y recurrido. Se reproducen, a continuación, algunos de los que son usa- dos con mayor frecuencia por los autores: Community organi- zing; Community Capacity Building; Community engagement; Community building; Community governance; Assets based community development; Civic engagement; Social planning; Participatory rural appraisal; Rapid participatory rural appraisal; Community care; Community-based development initiatives; Community empowerment; Community participation; Virtual communities; Communities of practice. La bibliografía académica de habla hispana, lusa y francófo- na ha optado, por su parte, por utilizar conceptos como acción comunitaria; intervención comunitaria; desarrollo local; anima- ción comunitaria; animation profesionelle; recreología; ocio y tiempo libre; lazer; animación cultural; intervención reticular o en red; dinamización comunitaria; comunidades de aprendizaje; organización y planificación de la comunidad; desarrollo comu- nitario; y, por último, animación sociocultural 5 .

4 Aunque hay autores que lo consideran como un modelo o una perspectiva específica; por ejemplo, Bullen, 1997.

5 Hemos hecho un análisis detallado de buena parte de estos términos y conceptos en Úcar/Llena, 2006 y en Llena/Parcerisa/Úcar, 2009.

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Xavier Úcar

Es cierto que no todos estos conceptos y metodologías se refieren o se focalizan exactamente en lo mismo, pero tienen en común que se refieren a acciones desarrolladas en la comunidad, que asignan un papel –en función de cada concepto, en mayor o menor medida– protagónico a los miembros de dicha comunidad

y que todos se dirigen, por un medio u otro, a la mejora de la

calidad de vida comunitaria. El concepto de comunidad es extremadamente complejo, tanto por la versatilidad de uso que manifiesta como por su polisemia . Es un concepto cuyos sentidos y significados han ido ampliándose y evolucionando a lo largo del tiempo. A veces ha sido esencialmente vinculado con el territorio; otras, con las relaciones interpersonales, de parentesco o afectividad; otras, con el sentido de pertenencia o con el de identidad compartida; otras con el tamaño del grupo de personas implicadas; y en muchos otros casos, ha sido relacionado con más de uno de estos u otros criterios 6 . Hay que apuntar, por otra parte, que muy tempranamente el uso del término comunidad fue ligado con la esperanza y el deseo de recuperar la cercanía, la afectividad y la harmonía de los vínculos vagamente atribuidos a las comunidades de tiempos pasados (Elias, 1974) 7 (2008) cuando caracteriza la comunidad como un concepto nor- mativo; esto es, asociado a un determinado tipo de evocaciones; en este caso, a «sentimientos cálidos del pueblo trabajando unido por el bien común». Hay autores, por último, que advierten de los peligros de esta visión platónica de la comunidad al apuntar que no puede ser entendida como una recuperación de las –su- puestamente idílicas– comunidades existentes antes de la era de la individualización ni tampoco, en consecuencia, como el remedio ideal para las situaciones de fragmentación social, de exclusión

y

desafiliación de nuestra sociedad (Bauman, 2003).

6

7

Podemos hacernos una idea de la dificultad del concepto señalando que en 1964, y después de analizar la literatura académica de los 50 años anteriores, Hillery recopiló varios cientos de significados que eran atribuidos a este término (Craig, 2005).

Opus. cit. en: Smith, M. K. (2001).

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La comunidad como elección

Esta polémica alrededor del concepto de comunidad se ge- nera, entre otras cosas, porque tiene al menos dos dimensiones interconectadas, la racional y la emocional. Y si la primera puede hacer referencia a números, límites o ubicaciones, la segunda lo hace a sentimientos, afectos, conexiones y pertenencias. Hay casos en los que ambas dimensiones pueden ir armonizadas, pero en otros pueden entrar en conflicto. Todos los autores coinciden en el significado atribuido a la raíz del término comunidad, que supone compartir; tener o poner en común, pero hay numerosas discrepancias en lo que se refiere al qué; al quiénes; al cuándo; al cómo; al porqué; al dónde; y al para qué compartir. El término comunidad es un sujeto con entidad propia que define y caracteriza a un grupo humano, pero es también un calificativo que puede acompañar, con las connotaciones correspondientes, muchos otros nombres. Se puede hablar de desarrollo, empoderamiento, relaciones, intervención, anima- ción, implicación, participación y un largo etcétera; todas ellas, connotaciones comunitarias sentido, que el concepto de comunidad es algo más que un nom- bre o un adjetivo y que es posible pensarlo como un verbo, dado que constituye tanto un proceso como un producto. Aunque, en tanto que proceso –añade–, sería mejor no usar el concepto de comunidad sino el de community-building, que podríamos traducir como «construyendo comunidad».

La Comunidad como elección

No parece que, en este marco, tenga demasiado sentido interro- garse sobre lo que pueda ser, genéricamente considerada, una comunidad. Desde nuestro punto de vista, ni existe una comu- nidad modelo o modélica a imitar –o a partir de la cual recons- truirse–, ni existe tampoco una definición correcta de comunidad que sea universalmente válida. El término comunidad denota y connota sentimientos y significados diferentes en función de las características concretas de las personas que lo usan y, también, en función del marco concreto de aplicación. Las resonancias que puede evocar dicho concepto serán tal vez muy diferentes si

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Xavier Úcar

se les pregunta por ellas a un «espalda mojada» recién llegado a EEUU, a una mujer andaluza que emigró a Cataluña en la dé- cada de los 60, a un australiano de 5ª generación, a un indígena guatemalteco o a un nacionalista kurdo. Por eso, frente a un proceso o un proyecto de acción co- munitaria, me parece más pertinente tomar un enfoque y un posicionamiento pragmático. Lo que me interesa saber, más allá de lo que pueda ser o no una comunidad, es cuáles son las carac- terísticas concretas de la comunidad con la que voy a trabajar. O si las personas que la integran se consideran una comunidad, o ¿qué significados o implicaciones tiene para ellas el hecho de ser las voces representadas o hay algunas que no han sido incluidas realmente importantes para la acción comunitaria. Creo que en un mundo globalizado, en el que los individuos han dejado, o están dejando de ser o de configurar una masa para ser personas, una comunidad no puede tener otro sentido que el de un grupo de personas que se sienten, se manifiestan y se consideran comunidad. En un mundo de individuos –y me refiero particularmente a las personas adultas– la comunidad solo puede ser algo elegido. Todo lo demás pueden ser divisiones políticas o administrativas, conglomerados o agregados de personas, pero no tienen por qué ser una comunidad. Dos barrios contiguos que tradicional e históricamente hayan tenido funcionamientos separados, e incluso asociaciones de vecinos separadas, no se convierten en una comunidad porque la Administración co- rrespondiente así lo decida y considere. Como posteriormente planteamos de manera más concreta, tomar conciencia de ser una comunidad y elegir ser una comunidad es un prerrequisito ineludible en el desarrollo de acciones comunitarias. La perspectiva de la comunidad como elección es, desde mi punto de vista, una de las respuestas a la ecuación imposible planteada por Bauman en relación con la comunidad. Perder comunidad –señala este autor– significa perder seguridad; ganar

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La comunidad como elección

comunidad, si es que se gana, pronto significaría perder libertad (2003:11). El conflicto generado entre la seguridad y la libertad solo puede ser realmente asumido como una tensión dinámica, creativa y generadora, si la comunidad –el constituirse, identi- ficarse y sentirse comunidad– es consciente y responsablemente elegida; si se puede hablar del ser comunidad . La comunidad es, en este caso, una comunidad consciente de serlo. Hay que apuntar, sin embargo, que la comunidad como elección (al igual que la democracia) no puede ser nunca un destino sino que ha de ser, en todos los casos, una construcción colectiva y cotidia- namente sostenida. No podemos elegir la comunidad en la que nacemos. La co- munidad como elección no implica que la persona elija vivir en la comunidad que a le gustaría. Un planteamiento así resultaría absurdo, pues supone que las personas ponen en juego todos sus recursos y posibilidades para adquirir o tener acceso a todos aque- llos recursos y posibilidades –que les puedan ayudar a transformar la comunidad en la que viven en aquella en que les gustaría vivir o en aquella en la que piensan que podría llegar a transformarse–. La perspectiva de la comunidad como elección requiere de acción, actividad y, sobre todo, mantener actitudes de alerta y de lucha para conseguir cada día que la comunidad en la que vivimos sea aquella en la que queremos seguir viviendo. Dahrendorf (2005) señala que la actividad es el primer paso de cualquier política de libertad, entendiendo que esta no puede buscar otra cosa que un aumento de las oportunidades para las personas. En definitiva, de lo que se trata es de lograr que las comu- nidades y las personas concretas que las componen, abandonen posiciones o posturas de aceptación acrítica o de resignación respecto de su situación vital individual y comunitaria. Se trata de ayudarlas o de acompañarlas en el proceso de toma de conciencia tanto de la realidad que viven como de la que desearían vivir y, sobre todo, de que dicha concienciación les haga poner en marcha acciones que les ayuden a transitar de la primera a la segunda. Heller, desde mi punto de vista, concreta muy bien esta idea cuando plantea que hemos de convertir nuestra contin- gencia en destino:

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Xavier Úcar

«La modernidad occidental es nuestra contingencia. En vez de destruirla podemos transformarla en nuestro destino.

Un individuo ha transformado su contingencia en desti-

no si ha llegado a tener conciencia de que ha conseguido [o está en camino de conseguir] lo mejor de sus prácticamente infinitas posibilidades. Una sociedad [o una comunidad] ha transformado su contingencia en destino si los miembros de esta sociedad llegan a [o están en camino de] tener conciencia de que no les gustaría vivir en otro lugar o en otra época que aquí y ahora (1991:57)» 8 . Únicamente siendo el protagonista (el rector) de la pro- pia historia, se puede aceptar y configurar la realidad que se vive como la mejor entre todas las posibles. El protagonismo individual y colectivo en el desarrollo de acciones y proyectos

comunitarios, es el que puede posibilitar ir consiguiendo, poco

a poco, una mejora que sea significativa en la calidad de vida de

) (

las personas y las comunidades. Cembranos y otros (1988) dicen que uno de los objetivos de la animación sociocultural 9 es el de conseguir desarrollar la inteligencia social o, lo que es igual, constituir colectivos y comunidades con capacidad para dar una respuesta inteligente a los problemas que se les presentan. Habría que ampliar el concepto hablando de inteligencia so- ciocultural, puesto que la cultura dota de sentido y contenido las relaciones sociales (interpersonales) que posibilitan los procesos de animación sociocultural. Una respuesta inteligente se debe elaborar a partir de las sinergias establecidas entre las personas

que integran aquella comunidad. Esto significa que es atribuible

a lo que, en el próximo apartado, vamos a caracterizar como

ser comunidad y que no es reducible, por lo tanto, a personas concretas ni a agregados de personas. Es, en este sentido, un producto o un resultado colectivo, comunitario.

8 Lo que hay entre paréntesis es mío.

9 Como ya se ha apuntado, entiendo que la animación sociocultural es una estrategia o una metodología concreta de acción comunitaria. Para ampliar, ver Úcar/Llena, 2006.

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La comunidad como elección

Fundamentos Teóricos: Touraine, Freire, Rappaport

La perspectiva que hemos presentado de la comunidad como algo elegido y construido, nos lleva a entrar más profundamen- te en ella para saber cómo se constituye, cómo se sostiene y cómo se actualiza. Para ello se van a vincular tres constructos teórico–prácticos: el sujeto de Touraine, la concientización de Freire y el empoderamiento de Rappaport, Zimmerman y otros. Estos tres esquemas constituyen los cimientos sobre los cuales vamos a levantar un edificio teórico que nos ayude a comprender cómo podemos orientar, facilitar y acompañar los procesos de acción comunitaria.

a. El sujeto de Touraine:

La comunidad es un sujeto colectivo. Está constituida por una agrupación de personas que son también, a su vez, sujetos. Uso el concepto sujeto en el sentido definido por Touraine (2005) a partir de tres elementos:

El sujeto es portador de derechos fundamentales, por lo que no existen otros referentes más allá de sí mismo. El sujeto se construye a partir de su posicionamiento frente

a los poderes hegemónicos –sean del tipo que sean– que le

imposibilitan, le niegan o le obstaculizan la posibilidad de ser sujeto. Ser sujeto es desarrollar un proceso de autocreación continua.

A partir de este planteamiento se puede decir que la comuni-

dad consciente, la comunidad como elección o el ser comunidad, que hemos caracterizado en el apartado anterior, constituye un sujeto en el sentido definido por Touraine.

b. La concienciación o concientización de Freire:

Se trata, al mismo tiempo, de un concepto, un medio y un proceso que tomamos de la teoría de Freire (1974), y es uno de los pasos metodológicos que él pensó y aplicó en su método de al- fabetización de adultos. Es un buen ejemplo de concepto híbrido, en el sentido de que es simultáneamente educativo y político. Se

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refiere a la toma de conciencia de la situación sociocultural en la que una persona, un grupo o una comunidad se encuentran. Pero es algo más que eso: esta toma de conciencia –este ser consciente de lo que está sucediendo– se produce como resultado del análisis crítico de la situación sociocultural que envuelve a dicha persona, grupo o comunidad. Y aún hay un tercer elemento, que es el que culmina un proceso en espiral siempre impulsado hacia delante:

tanto el análisis crítico como la toma de conciencia suponen un compromiso con la acción que busque y provoque el cambio de aquella situación sociocultural. Teoría y praxis interrelacionadas de un modo en que se hace difícil decir cuándo acaba una y comienza la otra. Freire ilustra con claridad este proceso cuando afirma que la concientización implica que, cuando el pueblo advierte que está siendo oprimido, también comprende que puede liberarse a sí mismo en la medida en que logre modificar la situación concreta en medio de la cual se percibe como oprimido (Freire, 1974: 25). Se puede afirmar que la concientización y, en general, la teoría de Freire ha sido y es uno de los puntales sobre los que se fundamenta y sostiene buena parte del conocimiento teórico y metodológico desarrollado y aplicado en el campo de la acción comunitaria en los últimos años.

El empoderamiento de Rapaport, Zimmerman y otros

El empoderamiento es un concepto, un medio y un proceso que se refiere directamente al poder. Al igual que en el caso de la comunidad, este es un concepto normativo que, a decir de y la política y sobre el papel que la gente debería jugar en el - taciones de los autores al señalar que el empoderamiento es un proceso multinivel a través del cual las personas perciben que tienen el control de sus propias vidas. Se refiere tanto a personas como a organizaciones o a comunidades. Los proce- sos de empoderamiento posibilitan que las primeras sientan que controlan sus vidas. Las segundas, que involucran a sus

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La comunidad como elección

miembros e influencian a la comunidad a través de ellos. Por último, en las comunidades, dichos procesos generan escenarios en los que individuos y organizaciones de la comunidad tra- bajan juntos para resolver los problemas comunitarios y crear cambio social (1997:24). Es necesario enfatizar las dimensiones educativas del empo- deramiento. Se podría decir que no es un concepto tan distinto, en esencia, del de educación, aunque es evidente que las conno- taciones de ambos son muy diferentes. Los dos buscan que las

personas se doten de recursos que las empoderen; esto es, que las habiliten y las hagan competentes para la toma de decisiones

y para la asunción de responsabilidades en la temática concreta

de la que se trate. Lo más interesante del empoderamiento es que pretende ubicar a las personas y comunidades en el centro de lo social y las convierte –más allá de los estatus, las clases o las culturas– en protagonistas y responsables de las acciones en las

que están involucradas y por las que se ven afectadas. Las resonancias y vinculaciones entre estos tres constructos teóricos son notorias. Los sujetos individuales por un lado, y el sujeto colectivo que constituye la comunidad por el otro, desarrollan dinámicas de vida que generan o pueden generar su empoderamiento a través de procesos de concientización que pueden darse simultánea o consecutivamente. Un último comentario sobre estos procesos. Desde mi punto de vista, tanto la toma de conciencia como el empoderamiento

son, por propia definición y en esencia, procesos contrahegemó- nicos, pero no porque pretendan intencional o ideológicamente

ir contra nada. Tal y como yo lo veo, esa no tiene por qué ser ni

su vocación ni su destino. Con esta apreciación nos apartamos ligeramente de Freire y, radicalmente, de la llamada «Pedagogía crítica». Ambos procesos –toma de conciencia y empoderamien- to– se enfocan en el sujeto y en su proyección hacia el futuro. Lo que pretenden no es que las personas y las comunidades se liberen de nada; lo que buscan es construirse a sí mismos; ser sujeto. La posible liberación alcanzada durante el proceso de autogénesis del sujeto es un subproducto del fin principal al que se dirigen,

que es constituir al sujeto individual o colectivo.

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Xavier Úcar

Si los caracterizo como contrahegemónicos es porque ambos procesos cuestionan de manera radical la existencia

y el propio concepto de hegemonía. En un mundo habitado

por sujetos no hay cabida para las hegemonías y sí, empero, para las relaciones horizontales, los liderazgos situacionales, los compromisos, los consensos y disensos, las responsabili- dades. y los pactos. En el utópico mundo de sujetos que guía el aquí y ahora de las acciones comunitarias, la opresión y la exclusión ha sido sustituidas por relaciones interpersonales que se enmarcan en los derechos humanos. En dicho mundo, los técnicos de la acción comunitaria son profesionales de los derechos humanos; estos últimos marcan los límites y las posibilidades del trabajo comunitario.

Hacia una teoría práctica de la Acción Comunitaria: conocer, aprender, cambiar

Las acciones comunitarias se dirigen a una toma de conciencia que ayude a las personas y a las comunidades a empoderarse, de forma que se constituyan en sujetos que eligen, de una manera realista, respetuosa y viable, proyectar –a partir de su pasado y de la vivencia de su presente– su futuro. Las personas y las co- munidades se transforman en sujetos cuando toman conciencia de ser en un contexto espacio temporal determinado y, a través de esta misma toma de conciencia, se ven a sí mismos como sujetos de cambio y de aprendizaje. Las acciones comunitarias pretenden conseguir que las personas y las comunidades elijan

y construyan sus propios destinos. La teoría de la comunidad como elección es una teoría práxica, pedagógica, política, ideológica, estratégica, metodo- lógicamente oportunista y es, por último, una teoría integrada antes que una teoría original:

Es práxica, porque se actualiza a través de la acción y la relación en un proceso abierto, dinámico y generador. Es ideológica, porque obedece a una determinada concep- ción antropológica, aquella que se focaliza sobre el sujeto. En términos generales, se podría decir que se ajusta en todo

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La comunidad como elección

y sobre todo a los derechos humanos y a una ética global (UNESCO, 1997).

Es pedagógica, porque muestra un camino para actuar sobre

la propia vida y el propio contexto con el objetivo de mejorar

la calidad de vida. Es política, porque incide en las relaciones entre las personas y

los grupos y en sus maneras de conducirse y autogobernarse. Es estratégica, porque se constituye como una mediación para conseguir determinados objetivos proyectados. Es metodológicamente oportunista, porque lo que conside- ra realmente importante son los principios metodológicos que fundamentan las acciones y no tanto las metodologías, técnicas o procedimientos utilizados para desarrollarlas. Las acciones comunitarias o bien toman técnicas y metodologías de las diferentes disciplinas, o bien las diseñan y construyen ad hoc; o bien, por último, las mezclan, deconstruyen y re- construyen en las formas que consideran convenientes para posibilitar la emergencia del sujeto. Es, finalmente, una teoría integrada porque se cimienta sobre constructos teóricos–prácticos diversos, tomados de diferentes disciplinas.

Como hemos señalado en el punto anterior, la toma de con- ciencia y el empoderamiento son los ejes a partir de los cuales las personas y las comunidades se transforman en sujetos. Y, en ese sentido, los hemos caracterizado como procesos autoorgani- zativos, autoproductores y autogeneradores. Esto significa que se sustentan o vehiculan a través de tres dimensiones continuas tan entretejidas que resultan difícilmente discernibles. Me refiero al conocimiento, al cambio y al aprendizaje. Son sustantivos; es decir, los podemos entender como resultados y como actos. En cada instante de nuestras vidas es posible definir, concretar y mostrar los cambios, los conocimientos y los aprendizajes que cada persona, grupo o comunidad ha internalizado. Ellos son los que posibilitan que seamos, que estemos y que actuemos en cada uno de los instantes de nuestra vida. Por eso la persona es siempre ella misma pero, al mismo tiempo, es siempre diferente.

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La igualdad y la diferencia se dan de manera simultánea en el sujeto que va construyendo un relato más o menos coherente de su yo (Giddens, 1997); el relato que le permite percibirse como un ser continuo, pero también como un ser completo en cada momento. Las identidades, individuales o colectivas, no son sino una manifestación de dicha percepción; de hecho, la manifesta-

ción más perceptible, aquella por la que los demás nos identifican

y a la que dirigen sus interlocuciones. Las identidades son, pues,

a un tiempo, proceso y resultado, siempre vivas y siempre en un continuo proceso de reconfiguración. La identidad –al igual que la cultura– no existe como crista-

lización. Los discursos que se fundan sobre ellas (los nacionalis- mos, por ejemplo) son como barcas que pretenden permanecer estáticas en la corriente de un río: los que las gobiernan han de estar esforzándose por remar contra corriente de manera conti- nua para convencer a sus pasajeros de que, aunque parezca que se mueven, en realidad no lo hacen. Hay que estar efectivamente muy ciego, ser muy apático o muy indiferente para pretender no notar la fuerza de la corriente bajo el fondo de la barca. Las tres dimensiones del existir son también verbos: conocer, cambiar, aprender. Esto quiere decir que, al mismo tiempo que resultados, son también acciones y procesos. Un proceso no está hecho sino de microactos –microresultados– que se suceden en el tiempo y en el espacio. Proceso y resultado son solo dos miradas diferentes sobre un mismo objeto o sujeto. La primera construye continuidades

y secuencias; la segunda, actos –acciones acabadas, diría Luck-

man (1996)–. El sujeto es acto y resultado al mismo tiempo que es secuencia y es proceso. Todo depende de la forma en que lo miramos y de lo que esperamos o pretendemos ver. Vivir es conocer, conocer es cambiar y cambiar es apren- der; o vivir es aprender, aprender es cambiar y cambiar es conocer; o, por último, vivir es cambiar, cambiar es aprender

y aprender es conocer. Como se puede ver en la figura Nº 1,

los tres, en tanto sustantivos y verbos, son dimensiones con- tinuas e inseparables en el proceso de existir. Las tres forman

la base o el caldo de cultivo a partir del cual los procesos de

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La comunidad como elección

toma de conciencia y de empoderamiento van a constituir a los sujetos individuales y comunitarios. Como se ha apuntado, la concientización y el empodera- miento, como dimensiones que configuran de manera continua al

sujeto en el tiempo y en el espacio, son simultáneamente resultado

y proceso, forma y fondo, texto y contexto.

resultado y proceso, forma y fondo, texto y contexto. Figura Nº 1: Dimensiones del existir. La

Figura Nº 1: Dimensiones del existir.

La Acción Comunitaria como toma de conciencia y empoderamiento

Hay que comenzar señalando que, aunque utilizaré indistinta- mente los constructos concientización y toma de conciencia, me parece más apropiado este último porque implica una acción proactiva por parte de las personas y las comunidades. La elec- ción vuelve a estar en el centro del proceso. La conciencia no existe como entidad independiente y abstracta; no es algo que

llegue por casualidad o milagro, sino que debe tomar, conseguir

y elegir. Eso es precisamente lo que constituye a los sujetos

como tales: la decisión de tomar conciencia de sí mismos, de los otros y del mundo. Tomar conciencia de algo es empoderarse. Tomar conciencia es adquirir conocimiento y el conocimiento es poder. La concien- tización y el empoderamiento son procesos autoorganizativos,

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Xavier Úcar

autoproductores y autogeneradores en forma de bucle dinámico que, al igual que un Perpetum Mobile, van constituyendo al sujeto en cada instante. A través de ellos, los sujetos actualizan conti- nuamente su ser y su estar en el mundo. Son procesos decididos, elegidos y, por tanto, asumidos con intención. Una persona o un colectivo se transforman en sujeto cuando inician un proceso que comporta toda una serie de tomas de conciencia –o de procesos de concientización– que se producen de manera muy entretejida. Estos procesos de concientización y empoderamiento se generan a través de tres fases o momentos que posibilitan en cada sujeto –sea individual o colectivo– tres tomas de conciencia:

La toma de conciencia de Ser, La toma de conciencia de Estar y La toma de conciencia de Actuar.

Este es un proceso integrado que genera un bucle en espiral por el que las simultáneas o sucesivas tomas de conciencia del sujeto –concientización– lo van dotando de recursos actualiza- dos –empoderamiento– para ajustarse, adaptarse e integrarse en el entorno físico virtual y sociocultural en el que desenvuelve su vida. Esto puede observarse gráficamente en la figura Nº 2.

desenvuelve su vida. Esto puede observarse gráficamente en la figura Nº 2. Figura Nº 2: La

Figura Nº 2: La constitución del sujeto

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La comunidad como elección

Se puede decir que estos tres momentos configuran un proce- so que concientiza, al mismo tiempo que empodera, a las personas y comunidades. En ese mismo proceso las transforma en sujetos; individuales en el primer caso y colectivos, en el segundo. Es este proceso empoderador, continuamente actualizado a través de la conciencia del actuar, el que posibilita un acoplamiento estructural 10 entre el sujeto –ser– y su entorno físico, virtual y sociocultural –estar–. Paso a describir cómo interpreto en cada sujeto individual y/o colectivo las potencialidades, limitaciones y posibilidades de cada una de estas tomas de conciencia:

1. Una conciencia del SER

Siguiendo a Touraine, parto de la base de que cada sujeto, sea individual o colectivo, es principio y fin de sí mismo. Esto significa que se rige de manera autónoma, sin obedecer a dio- ses ni universales de ningún tipo; solo a aquellos que el mismo sujeto haya decidido. Esto no implica pensar al sujeto aislado o independiente sino inserto en la trama de relaciones y conexiones que componen su vida; una trama tejida de dependencias e in- fluencias entre las que el sujeto ha de ir definiendo y redefiniendo constantemente quien es. Asumir esta conciencia supone tanto el reconocimiento de los propios límites y necesidades como de las propias capacidades, competencias o potencialidades. Implica, asimismo, asumir que unos y otros están situados; es decir, que son el resultado pro- visional (actual) de una historia particular y de una trayectoria singular de vida que ha llevado a una persona, a un grupo o a

10 Tomo este concepto directamente de la teoría de Santiago de Maturana y Varela porque, desde mi punto de vista, define e ilustra con gran claridad las relaciones que los seres vivos mantienen con los entornos en los que desenvuelven su vida. Simplificando, se podría decir que, según esta teoría, los seres vivos –las personas– somos sistemas autopoiéticos que respon- demos a los cambios del entorno con cambios potencialmente contenidos en nuestra propia estructura. Capra lo expresa de manera muy precisa al apuntar que un sistema acoplado estructuralmente es un sistema que aprende (1998:231).

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una comunidad a ser quién es y cómo es en el lugar o lugares – físicos y virtuales– en los que está ubicado y desenvuelve su vida. Admitir esto quiere decir que unos y otros –límites y capa-

cidades– son o pueden ser susceptibles de trabajo, de cambio, de aprendizaje y de mejora. La conciencia del ser es, en este sentido, posibilidad y limitación, acto y potencia, ser y poder. «Ser –apun- ta Sartre– es meterse en el mundo, es ir de un vacío de mundo

y conciencia a una irrupción repentina como conciencia en el

mundo» (1996: 316) 11 . Hay que tomar conciencia de la propia conciencia de ser para poder actuar sobre ella. Este es el espacio, el lugar o el foco para la acción, sea esta auto o heterónoma. La acción e intervención socioeducativa, la acción comunitaria, el desarrollo comunitario, la anima- ción sociocultural y, en general, las diferentes estrategias y metodologías de la acción comunitaria, hallan en este punto su encaje y su acoplamiento. La conciencia del ser es, por lo tanto, la conciencia del cambio y del aprendizaje. Incidir en la conciencia del ser supone ayudar a las personas y a las co-

munidades a aumentar y mejorar su capital humano, así sea este individual o colectivo.

Tomar conciencia del ser pasa por asumir explícitamente una conciencia de sí mismo que implica la asunción del protagonismo de las propias acciones y, al mismo tiempo, la responsabilización;

el hacerse cargo de las consecuencias de aquellas acciones. Los

sujetos, tanto individuales como colectivos, se hallan inexorable- mente ligados con sus acciones y con las consecuencias que de ellas se derivan. La autoría, individual o colectiva, es un elemento indisociable de la conciencia del ser. Supone, en la línea de los planteamientos defendidos tradicionalmente por la animación

sociocultural, que las personas y las comunidades retoman el protagonismo de sus vidas más allá de los dirigismos de los diversos grupos de presión. La conciencia del ser no tiene por qué suponer en los sujetos personales o comunitarios homogeneidad ni uniformidad. Lo que

11 Sartre intrepreta con esta frase las ideas de Heidegger en relación con el ser. El texto original es del 1939 y está recogido con el título La intencionalidad

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La comunidad como elección

supone es intención, sentido y dirección. Ser sujeto es ser tensión, conflicto, cambio y evolución. Un sujeto homogéneo o uniforme no es en realidad un sujeto. Como ya se ha apuntado, ser sujeto significa ser sujeto de cambios, de conocimiento y de aprendizaje. Asumir la condición de sujeto supone otorgar intención, sentido y dirección a dichos cambios.

2. Una conciencia del ESTAR

Ser sujeto significa estar situado. Tomar conciencia del estar supone conocer, analizar, comprender y valorar el contexto en el que el sujeto se halla situado. Supone tomar conciencia de sus determinaciones, influencias, condiciona- mientos y posibilidades. Supone, también, tomar conciencia de las relaciones y de las conexiones que vinculan al sujeto con el entorno; de aquellas que lo han vinculado en el pasado, y de las que podrían hacerlo en el futuro. Entiendo el entorno como todos aquellos lugares donde las personas desarrollan su vida. El entorno es un contexto físico, simbólico, virtual y, en todos los casos, sociocultural. Es lo que Goffman caracterizó con el concepto genérico de frame 12 . Los marcos proveen de la información que el sujeto necesita para actuar. Ser sujeto significa estar situado y evolucionar en respuesta a los cambios de los diferentes frames. El sujeto se encarna, se construye y se actualiza en las re- laciones que mantiene con el contexto sociocultural en el que está situado; un contexto que, en nuestra sociedad globalizada, puede ser simultáneamente físico y virtual. En ese sentido, está condicionado e influenciado, en primer lugar, por las caracterís- ticas constitutivas de los territorios físicos y virtuales en los que

12 Todo marco de referencia primario –dice Goffman– permite a su usuario situar, percibir, identificar y etiquetar un número aparentemente infinito de sucesos concretos definidos en sus términos (2006:23). Se podría decir que es un dispositivo cognitivo y práctica de organización de la experiencia social que permite a una persona comprender la situación que está viviendo. Los marcos estructuran la definición y la interpretación que hacemos de cada situación y, en consecuencia, nuestra manera de comportarnos en ella. Goff- man distinguió diferentes tipos de marcos y describió numerosos mecanismos que posibilitan su análisis y comprensión. Ver, al respecto, Goffman, 2006.

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habita. Podríamos calificarlos como los «accidentes» del terreno y se refieren al entorno territorial y a los diferentes entornos virtuales en los que se mueven los sujetos. En segundo lugar, se halla influenciado y condicionado también por el conjunto de características que definen su situación y su posicionamiento en los marcos sociocultu- rales, –también físicos y virtuales– en los que se sitúa. En este segundo caso nos referimos a las normas, roles, estatus, estereotipos, prejuicios, etc., que regulan el desarrollo de las interacciones y de las interactividades 13 se refería –en uno de sus conocidos axiomas– a la comunica- ción digital y analógica para diferenciar el contenido objeto de la comunicación –digital– del marco de reglas derivadas del contexto y establecidas entre los comunicadores para po- sibilitarla –analógica–. Si la comunicación digital se refiere a la información que se está intercambiando, la comunicación analógica corresponde a las condiciones, a las reglas y al for- mato que se está utilizando para intercambiarla. La diversidad de redes socioculturales 14 que configuran nues- tras sociedades globalizadas obliga a las personas a participar en una multiplicidad de entornos físicos y virtuales. Dicha partici- pación requiere de un aprendizaje continuo y una permanente actualización de lo que significan «ser» y «ser social» en cada uno de aquellos entornos. La conciencia del ser y la del estar se

13 Con el concepto de interactividad nos referimos a interacciones tecnológi- camente mediadas.

14 Aunque el concepto habitualmente manejado por la literatura académica es el de red social, yo prefiero el de red sociocultural porque, desde mi punto de vista, recoge de manera más clara la realidad que se desea des- cribir. Requena (2008) caracteriza la red social a partir de, al menos, tres argumentos: a) El actor social tiene relaciones sociales con otros actores que, a su vez, tienen relaciones con otros, estén estos o no relacionados con aquel. b) Las interacciones a través de las relaciones de un actor determinan lo que les puede ocurrir a otros actores. c) El actor puede manipular en cierto modo su red social para conseguir objetivos concretos. Estos tres argumentos se hallan absolutamente condicionados por la cultura de los miembros de la red en tanto individuos, y también por la cultura resultante de la configuración de dicha red. Ambos elementos resultan claves en la configuración, mantenimiento, evolución y desarrollo de las redes, tanto en las redes socioculturales del mundo físico como en las del ciberespacio.

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La comunidad como elección

funden y fusionan en este punto y obligan al sujeto, sea individual o colectivo, a negociaciones (de significados) socioculturales con- tinuas. Lo cultural y lo social son difícilmente identificables por separado en estos procesos de concientización y empoderamiento. Si la conciencia del ser se relaciona con el capital humano, la conciencia del estar se relaciona directamente con el capital social de los sujetos.

3. Una conciencia del ACTUAR

Es la puesta en juego del ser y del estar, y es la concientiza- ción que permite actualizarlos de manera continua y permanen- te. Consiste, en primer lugar, en tomar conciencia a través de la acción « aquí y ahora » de lo que se es y de donde se está. Y, en segundo lugar, en comprobar cómo esta toma de conciencia actualizada nos hace cambiar durante el propio proceso y ya no somos ni estamos de la misma manera que al momento de comenzar la acción. Esa es la razón por la que las tres tomas de conciencia configuran un bucle en espiral dinámico y conti- nuamente cambiante. En cada instante el ser y el estar cambian por efecto del actuar. En el ámbito de la biología, Varela (1996) habla de microen- tidades para referirse a esta disponibilidad para la acción de los seres vivos, y de micromundos para caracterizar cada una de estas situaciones que nosotros hemos denominado instan- tes. En la figura Nº 3 puede observarse este continuo fluir del ser y de su forma de estar en el mundo por efecto del actuar. La hemos representado sobre una espiral de fractales para ilustrar la complejidad, diversidad, número y profundidad de microprocesos de tipo eco-bio-psico-sociológicos implicados. Como ya se ha apuntado, es la manera en que los sujetos –sean individuales o colectivos– son siempre diferentes sin dejar de ser en todo momento ellos mismos.

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Xavier Úcar Figura Nº 3: La espiral dinámica del sujeto. La toma de conciencia del actuar,

Figura Nº 3: La espiral dinámica del sujeto.

La toma de conciencia del actuar, en tanto referida a sí mis- mo, al entorno físico y virtual o a las otras personas, siempre se sitúa en algún punto de un continuo con dos extremos. En uno está la resistencia y en otro, el proyecto 15 . Entre ambos se encuentra lo que denominamos punto, cero que corresponde también a una dimensión continua que podemos caracterizar como respondiente o reactiva. La conciencia del actuar supone en cada instante un posicio- namiento del sujeto. El sujeto reacciona frente a las influencias, presiones e interlocuciones del medio en el que se haya situado.

15 Estos conceptos han sido formulados y reformulados por Touraine (2005)

y Castells (1997; 1998a; 1998b). El primero, para ubicar y caracterizar al

sujeto; el segundo para definir y caracterizar diferentes tipos de identidad. Es

a partir de las ideas de estos autores que elaboro la teoría de la comunidad

como elección. Aunque me parece más apropiado (Confuso, no se entiende el comienzo de al frase. Reescribir) poner en relación la resistencia y el proyecto con las acciones concretas desarrolladas por los sujetos, que con las identidades, como hace Castells. Creo que su planteamiento, a pesar de

ser consistente, supone una pérdida de información respecto de los sujetos, dado que no todas las acciones y las conductas puestas en juego por un sujeto en el marco de una identidad determinada tienen, por qué ubicarse

o ser congruentes siempre en o con uno de estos tipos.

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La comunidad como elección

Dicha reacción supone un continuo reposicionamiento 16 del sujeto en el mundo físico y/o en los mundos virtuales en los que habita. Esta reacción, o más bien el conjunto de respuestas con las que el sujeto reacciona al entorno –al frame– se ubica, como ya hemos comentado, en una dimensión continua en cuyos extremos se hallan la resistencia y el proyecto. Toda respuesta, toda reacción conduce hacia uno u otro. Son acciones de resistencia –o que se ubican en el continuo que denominamos acción de resistencia– todas aquellas que se

producen como una reacción o una respuesta del sujeto individual

o colectivo a una acción o situación externa a sí mismo o que,

en el caso de que se genere internamente, sea no intencional, no pretendida o no buscada. Son reacciones frente a o en respuesta a. Cualquier situación de la vida cotidiana de las personas (sujeto individual) y de las comunidades (sujeto colectivo) genera situa- ciones frente a las que las personas y los grupos reaccionan. En

el ámbito del trabajo, un compañero nos alaba o nos traiciona y

reaccionamos en consecuencia. En una comunidad puede haber una institución o una entidad que no solo no quiera participar en los procesos comunitarios, sino que además intente obstacu- lizarlos. En ambos casos se producen acciones reactivas. Las acciones de resistencia son más amplias que las reactivas porque, entre otras cosas, son más duraderas. Las primeras eng- loban a las segundas en una corriente muy extensa y compleja de comportamientos que pueden manifestarse a través de una multiplicidad de acciones. En todos los casos son acciones que se ubican, también, en una dimensión continua y polarizada entre el repliegue o aislamiento, y el enfrentamiento o la confrontación. Las acciones de resistencia son siempre contingentes, y de- penden de la situación que las genera o de la que se derivan. Esa es la razón por la que las acciones de resistencia acaban trans- formándose en acciones entrópicas. Pueden tener sentido como acciones coyunturales que inician un proceso de respuesta o de

16 Siguiendo nuevamente la Teoría de Santiago, entiendo esta reacción, este reposicionamiento del sujeto, como consecuencia y resultado de los –según la terminología del propio Maturana– cambios estructurales gatillados por los diversos entornos que configuran el medio en el que el sujeto desenvuelve su vida.

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reacción –lo que hemos denominado acciones reactivas–, pero la dependencia de la acción que las ha motivado acaba convirtién- dose en su único sentido; en la única razón que las justifica. La dialéctica del amo y del esclavo de Hegel explica perfectamente esta situación de dependencia. Las acciones reactivas pueden tener sentido si acaban trasformándose en acciones proyecto. Si

no es así y se integran en acciones de resistencia, inevitablemente conducirán al enfrentamiento y a la violencia, o al aislamiento

y la incomunicación. Las acciones que se engloban en lo que denominamos proyec- to, son acciones con entidad en sí mismas que solo responden a

la determinación de quien las genera. Pueden originarse también en acciones reactivas, pero pronto se liberan de dicha depen- dencia para asumir un estatus independiente y transformarse en acciones autoinducidas y autoguiadas. Son las acciones que provocan y generan cambios, avances, innovaciones, aprendizaje

y desarrollo, y que hacen que las personas y las comunidades se

transformen en sujetos. Son acciones proyectivas en el sentido de que se dirigen hacia algo vislumbrado en el futuro; a una imagen o a una intuición sobre cómo pueden o cómo podrían ser las cosas en el futuro. El sujeto es autónomo, lo cual significa

que se marca su propio camino más allá de las influencias o los condicionamientos de los frames en los que se ubica. Luckman (1996) nos dice que un proyecto es una experien- cia anticipada, que las experiencias actuales que corresponden

a un proyecto se llaman acciones, y que una acción consumada

es un acto. Este mismo autor se refiere a los proyectos como utopías prácticas. Son utopías porque son algo irreal; es decir, representan lo futuro en un presente–como–si, y son también prácticas porque anticipan el futuro más irreal en un presente que se nos presenta como posibilidad real. De este modo –acaba apuntando el autor–, el futuro motiva las utopías prácticas del presente (1996:61). En la figura Nº 4 pueden observarse gráficamente las geo- grafías que dibuja el actuar de los sujetos.

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La comunidad como elección

La comunidad como elección Figura Nº 4: Geografías de la acción del sujeto Vivir significa transitar

Figura Nº 4: Geografías de la acción del sujeto

Vivir significa transitar a través de esa dimensión de respuestas permanentes y dinámicas a través de los diferentes frames creando trayectorias que pueden tener mayor o menor nivel de continuidad

o discreción; mayor o menor nivel de estabilidad o cambio.

Un epílogo integrador y algunas notas metodológicas

Ya se ha apuntado que la teoría de la comunidad es, como elec- ción, metodológica y técnicamente oportunista. Los principios metodológicos, una vez analizados, discutidos y negociados con la comunidad, son irrenunciables. No así las metodologías

y las técnicas a través las cuales aquellos se harán presentes.

La síntesis, el eclecticismo, la mono–inter–pluri o multidisci- plinariedad en la selección y aplicación de las técnicas serán moneda de cambio corriente en los procesos comunitarios. Esto no significa que todo valga para todo ni que cualquier

técnica o metodología sea apropiada para cualquier situa- ción. Más bien al contrario; se refiere al hecho de que, en los proyectos de acción comunitaria, los técnicos y la comunidad

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se apropian de las metodologías y técnicas que necesitan, de aquellas que consideran útiles o de las que les parecen buenas para desarrollar y generar procesos de toma de conciencia y de empoderamiento. En el marco de cada una de la variada terminología y numerosos conceptos que hemos incluido en la definición global de acción comunitaria, se ha ido configurando, a lo largo de los años, un importante repertorio de metodologías, técnicas y experiencias que se han desarrollado y aplicado en diferentes contextos. La acción comunitaria no parte de cero:

existe un patrimonio heurístico, práxico, técnico y tecnoló- gico elaborado en el marco de disciplinas como la psicología comunitaria, la pedagogía y la educación social, la política, el trabajo social y la sociología. Este patrimonio –todo él, venga de donde venga–, se halla al servicio de cualquier proyecto de acción comunitaria. Hay que tener en cuenta, no obstante, que la acción co- munitaria no es la panacea que ha venido a resolver «de un plumazo» las situaciones y problemas que disfrutan y/o sufren las comunidades. La acción comunitaria es una herramienta útil que puede ser, además, apropiada, eficaz y satisfactoria si se dan las condiciones y características que hemos tratado de presentar en la teoría de la comunidad como elección. En la figura Nº 5 se puede observar buena parte de los elementos que configuran de manera general esta teoría.

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La comunidad como elección

La comunidad como elección Figura Nº 5: Teoría y práctica de la acción comunitaria: la comunidad

Figura Nº 5: Teoría y práctica de la acción comunitaria:

la comunidad como elección.

Vamos a presentar, a modo de conclusión, lo que podría ser una síntesis metodológica o procedimental de esta teoría. No pretende ser otra cosa que un conjunto de orientaciones para la selección de las metodologías y técnicas más apropiadas para cada proyecto específico de acción comunitaria. En cada caso será necesario, como paso previo, diseñar o elaborar los proce- dimientos y protocolos metodológicos idóneos para construir un proyecto que el sujeto comunitario desee suscribir. Un proceso de estas características solo puede desarrollarse a través del diálogo –otra vez Freire– y, no menos importante, sin prisas ni impaciencias. Los procesos comunitarios requieren de tiempo, paciencia y dedicación. La cosificación, –en documentos, protocolos y procedimien- tos para la acción– de la participación de los diferentes sujetos (Wenger, 2001) que configuran el sujeto comunitario, es un ele- mento indispensable en este proceso. Al menos por tres razones:

1. Porque mostrando resultados tangibles del proceso se refuerza su continuidad y se influye en la motivación y la

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Xavier Úcar

implicación de los participantes. Los resultados refuerzan los procesos y ayudan a hacerlos sostenibles.

2. Porque contribuye a crear o aumentar el patrimonio compar- tido (la historia o el relato histórico) de la comunidad. Esto incide en el refuerzo de la cohesión y la identidad comunitaria e, indirectamente, en la sostenibilidad de las acciones.

3. Porque el proceso de cosificar implica acciones como nego- ciar significados, analizar y precisar conceptos y términos, relacionar lo cosificado con la cosificación resultante, etc. Todas estas acciones son altamente educativas y empode- radoras, ya que dotan a los sujetos de nuevos recursos.

Se podría decir que, en el marco de la acción comunitaria, las cosificaciones contribuyen en gran medida a hacer comuni- dad. La implicación, el acompañamiento y la complicidad de los técnicos, los políticos y las instituciones y entidades de los diferentes sectores de la actividad productiva de la comunidad, son elementos claves en el desarrollo de las acciones comunitarias y en la propia evolución y características del sujeto comunitario. La transferencia de metodologías y procedimientos entre comunidades no tiene sentido si no está mediada por un proceso de adaptación a las particularidades idiosincrásicas de la nueva comunidad de aplicación. En general, en el marco del trabajo comunitario suele ser más económico transferir ideas y principios que metodologías y técnicas. Es una obviedad decir que no hay dos procesos de acción comunitaria idénticos. Decíamos al principio que una persona, un colectivo o una comunidad se transforma en sujeto cuando inicia un proceso que incluye toda una serie de tomas de conciencia generadas de manera muy entretejida. El primer paso es el de la elección y el compromiso con la acción. Es necesario que sea explícita y que se cosifique en algún tipo de documento fundador que marque el inicio del proceso. Dicho documento puede tener diferentes niveles de formalidad –desde una foto, un dibujo o una construc- ción colectiva hasta un pacto escrito o un contrato– y, en todo caso, ha de ser elaborado por los propios sujetos que configuran el sujeto comunitario.

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La comunidad como elección

A partir de ese momento, esta es, sintéticamente, la secuencia del proceso:

Primera toma de conciencia:

De sí mismo: de sus fuerzas y debilidades, de sus limitaciones y posibilidades. La comunidad se analiza y evalúa a sí misma en cuanto sujeto colectivo. Del contexto físico, virtual y sociocultural en el que el sujeto –la comunidad– se halla situado y de sus influencias, condicio- namientos, déficits y oportunidades. Esta primera toma de conciencia supone un abrir los ojos al mundo, al propio mundo y responde a preguntas muy simples como, entre muchas otras, ¿quién soy, para mí 17 - influye y me condiciona de los diferentes entornos en los que me Las metodologías y técnicas para esta primera concientiza- ción pueden ser de lo más variadas y han de ser seleccionadas siempre en función de variables como: configuración poblacio- nal de la comunidad; personas participantes o implicadas; nivel o niveles culturales; características de los territorios físicos y virtuales; historia comunitaria previa, etc. Por citar algunas de las metodologías o técnicas que es posible aplicar: procesos de sistematización, diagnóstico o evaluación comunitaria, talleres de creatividad social, historias o narraciones de vida, etc. Esta primera concientización es un proceso de autoevalua- ción en el que el sujeto valora su estar en el mundo en tanto sujeto con poder. Un poder que se deriva de los recursos de que dispone

17 Tal como venimos insistentemente matizando desde el inicio de este trabajo, el mi puede referirse tanto a la transformación en sujeto de una persona en concreto, como a la de una comunidad.

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o a los que tiene acceso –capital físico, humano y social 18 – en los contextos en los que desarrolla su vida. Es el inicio del empode- ramiento del sujeto, el punto de partida. En él toma conciencia de quién es y de dónde y con quién está. Dicha autoevaluación conlleva una segunda toma de conciencia.

Segunda toma de conciencia:

De ser un sujeto que puede actuar sobre sí mismo y sobre su entorno para incrementar su poder o, en otros términos, para

aumentar y mejorar su capital físico, su capital humano y su capital social. De que sus acciones –sobre sí mismo y sobre su entorno físico, virtual y sociocultural– pueden contribuir de manera sustantiva a transformar y mejorar su propia vida, la de los que le rodean y los entornos en los cuales se mueve. Esta segunda toma de conciencia supone la construcción de una nueva autoimagen en la que la persona o la comunidad se ve

a sí misma como un sujeto de cambio, como sujeto en proceso,

como sujeto que aprende, como sujeto que proyecta, como su- jeto que transforma y, por último, como sujeto con poder para

empoderarse. El sujeto colectivo, en el caso de la comunidad, se pone en el centro de la ecuación que puede proyectarle a través de acciones autogestionadas hacia una vida mejor. Las preguntas pueden ser también en este caso abundantes. ¿Qué puedo hacer De esta segunda toma de conciencia nacen los objetivos y los proyectos, los compromisos y las responsabilidades, las acciones

y los actos. Y nos vuelve a la primera y así sucesivamente. En

18 Utilizo las categorías de capital definidas y caracterizadas por Putnam en sus análisis sobre el capital social. Putnam estableció las diferencias del capital social con otros tipos de capital: con el físico, que se refiere a recursos, prestaciones y servicios y el humano que hace referencia a las ca- pacidades y potencialidades personales; el social, por el contrario, se refiere a las conexiones entre las personas, a las redes sociales y a las normas de reciprocidad y de confianza que emergen de ellas (2000:19).

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La comunidad como elección

este bucle en espiral, siempre nuevo y siempre diferente, el sujeto comunitario se reconoce como sujeto y se pregunta a sí mismo

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Psicologia comunitaria

Niveles múltiples en los procesos de intervención comunitaria

Antonio Ismael Lapalma 19

Introducción

El presente trabajo tiene como propósito difundir los aspectos básicos de los procesos de intervención desde la perspectiva de la psicología comunitaria, considerando sus orígenes y toman- do en cuenta principios y desarrollos del autor para facilitar la comprensión de su complejidad. En este campo existe un sinnúmero de autores que se refie- ren a la psicología comunitaria y su relación con los procesos de transformación de la realidad. Sin embargo, esta tradición se remonta a las etapas tempranas de la psicología social, que ha buscado con resultados a veces difusos la aplicación de sus des- cubrimientos, y que en algunos casos han llevado a una crisis en la credibilidad de esta disciplina en sus posibilidades de mejorar la calidad de vida las personas. Teniendo en cuenta la aplicabilidad de los conocimientos, algunos autores han definido con claridad la importancia y pertinencia de la misma. A modo de ejemplo, mencionaremos a Rodríguez (1983), quien establece que «la única diferencia entre la psicología científica básica y la psicología científica aplicada, consiste en que la primera crea situaciones ideales para el ensa- yo de hipótesis derivadas de las teorías existentes y la segunda comprueba tales hipótesis en situaciones de la vida real» (p. 40).

19 Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Buenos Aires – UBA, Argentina. E-Mail: lapalma@fibertel.com.ar

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Antonio Ismael Lapalma

1996) define la psicología social aplicada como «la investigación

y la práctica socio–psicológica» en el contexto del mundo real

dirigido hacia la comprensión de la conducta social humana y hacia la solución de problemas sociales. Dejando de lado los argumentos positivistas del período

constitutivo de la psicología social, debemos mencionar también que la complejidad de los problemas psicosociales y la diversidad de puntos de partida de la psicología social, así como la comple- jidad temática y metodológica (Blanch, 1982), han ampliado la confusión reinante en este campo. Pese a ello, ha permanecido a través del tiempo la dimensión del compromiso social orientado

a facilitar procesos de transformación social. Al referirnos a la psicología comunitaria, en su contexto de origen, podemos mencionar como año de su nacimiento oficial 1965, momento en el cual un grupo de psicólogos norteamericanos

cuestiona los resultados de la práctica profesional en el campo de la salud mental; discuten la necesidad de fortalecer las organizaciones en la prestación de sus servicios y la formación del psicólogo para

el

trabajo comunitario¸ fortaleciendo posteriormente el campo de

la

salud mental comunitaria y el del trabajo con población social-

mente marginada. Así se pone en cuestión una mirada centrada en la enfermedad, en el rol de los profesionales de la salud y el papel de la población en estos procesos. Por su parte, en América Latina esta perspectiva crece en el contexto de un compromiso hacia un cambio social, en el marco de la teoría de la dependencia. Se genera así un proceso orientado al desarrollo, al fortalecimiento de organizaciones y

procesos comunitarios, para el control de las decisiones en rela- ción con sus necesidades, con la implementación de soluciones, transformándose a sí misma y a su entorno (Montero, 2005) 20 . En general, la psicología social y las ciencias sociales lati- noamericanas han aportado un sinnúmero de estudios acerca de

20 Montero (2005) define la psicología comunitaria como «la rama de la sicología cuyo objeto es el estudio de los factores sicosociales que permiten desarrollar, fomentar y mantener el control y poder que los individuos pue- den ejercer sobre su ambiente individual y social para solucionar problemas que lo aquejan y lograr cambios en esos ambientes y en la estructura social».

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Psicologia comunitaria

las condiciones generadoras de marginalidad y pobreza, propias de los países de la región. Para Montero, la psicología comunitaria es una subdisciplina en el marco de la psicología, con legitimidad propia alcanzada gracias a sus desarrollos teóricos y metodológicos. Sin embargo, para Castellá Sarriera (2008), la misma se ha desarrollado de «forma intuitiva, bajo la ley del ensayo y error, ha ido tanteando los caminos de la acción comunitaria y la define como área de la psicología aplicada» (p. 21). En América Latina puede verificarse cómo las condiciones contextuales (históricas, políticas, sociales e institucionales), de cada uno de los países que la componen, han generado una diversidad de recorridos que le son específicos. Numerosos autores comparten en este ámbito, una diversidad de teorías que explican los fenómenos psicosociales, como también una variedad de modelos interventivos, siendo de carácter común a todos ellos la condición interdisciplinaria: la transversalidad de los procesos participativos y la metodología de la Investigación acción participativa, tal como puede observarse en el campo de la salud, el desarrollo comunitario y en la educación.

Acerca de la intervención comunitaria

Una de las características de la psicología comunitaria es la aplicabilidad, explicitada a través de la noción de intervención comunitaria, que se refiere a procesos intencionales de cambio, orientados mediante procesos participativos al crecimiento de los recursos de la población (físicos, psicosociales, y socioculturales); al desarrollo de organizaciones propias y representativas, y al incremento de la posibilidad de influencia en su entorno. Estos procesos de análisis crítico y de acción colectiva se orientan a la modificación de sus representaciones sociales, de su rol en la sociedad y del valor de sus propias acciones para la transformar aquellas condiciones que los desmovilizan, marginan y excluyen. Estos procesos intencionales de cambio son voluntarios, cuentan con la participación activa de la población, son facilita- dos por equipos técnicos e implican un conjunto de procedimien- tos grupales, organizacionales y comunitarios. En esta dinámica

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Antonio Ismael Lapalma

se incluyen el diagnóstico inicial, la viabilidad de alternativas de acción, la planificación, la implementación, sus modos organi- zativos y su evaluación. Estos procesos implican una actitud de investigación parti- cipativa; la consideración de la diversidad cultural e intereses de los actores sociales, directos e indirectos, y el reconocimiento de la conflictividad intersubjetiva, intergrupal y política, inherente al campo comunitario. Si bien existe un consenso generalizado en cuanto a que la población debe definir sus necesidades y ser activa en sus deman- da –intervención desde abajo–, también es cierto que muchas veces las intervenciones son definidas por grupos de interés, por las decisiones tomadas en programas que responden a políticas públicas (en salud, educación y desarrollo social), por Organi- zaciones No Gubernamentales (ONGs) u otros actores que en el mejor de los casos cuentan con un adecuado y certero diagnósti- co, que corresponde a las necesidades sentidas de la población. Sin embargo, esta misma población solo toma conocimiento cuando se le acerca la oferta o se inician las acciones de una intervención planificada –«desde arriba»–, definida por equipos ubicados en un nivel macro alejado de la comunidad. Aun cuando cuenten con un diagnóstico preciso, una inter- vención desde la perspectiva de la psicología comunitaria debe reunir tres aspectos:

Una necesaria legitimación del diagnóstico por parte de la comunidad; generar a partir de esa condición un proceso de participación activa orientada a modificar aspectos de la realidad, y la generación de recursos y capacidades en la población. (Sánchez Vidal, 1991, 2007). Una perspectiva epistemológica, ontológica, metodológica, ética y política de la psicología comunitaria (Montero, 2005). Es decir, la población es un actor social activo en la construcción de conocimientos, en la modelación de la rea- lidad, lo que constituye un proceso de influencia recíproca. En este caso, el rol del psicólogo es el de un facilitador de procesos, y la metodología de acción es la investigación par-

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ticipativa. Por tal motivo, la construcción de conocimientos es compartida, de manera que el saber –popular, científico–, tanto en su producción como en los efectos transformadores

que pudiera lograr en su aplicación, confieren al proceso un carácter político en los actores sociales involucrados. La presencia de psicólogos en los equipos interdisciplinarios con formación para intervenir desde este esquema conceptual

y operativo. En un artículo de 1998, el psicólogo uruguayo

Víctor Georgi define que «la especificidad del psicólogo comu-

nitario no se define por una exclusiva parcela de la realidad, sino por una perspectiva derivada de una formación, que genera una peculiar forma de posicionarse ante los procesos

y fenómenos respetando toda su complejidad» (p. 26).

Este autor hace mención a los factores que constituyen la especificidad de los elementos de su formación:

«Formación teórico-conceptual, para la identificación y análisis de los aspectos subjetivos presentes en todo proceso interactivo aun cuando esos no sean accesibles a la obser- vación directa».

«La posibilidad en base a esos referentes teóricos, de elucidar

el sentido de los acontecimientos en relación a la subjetividad

individual y colectiva a través de la interpretación». «Una ‘batería’ de técnicas propias de la disciplina». «Una metodología que nos capacita para operar desde la implicación, convirtiendo las resonancias afectivas de los procesos relacionales en que se involucra, en material de análisis y trabajo» (p. 28).

Así, podemos reconocer en este autor la influencia que el psicoanálisis ha tenido en la formación inicial de muchos psi- cólogos en ambos márgenes del Río de la Plata Este influjo se expresa en la importancia de la implicancia afectiva, el trabajo con material no accesible de manera directa y la referencia a la interpretación. En sintonía con lo anterior, son numerosos los trabajos sobre los orígenes de la psicología comunitaria en Argentina que dan

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Aportes para la construcción de un encuadre en la intervención comunitaria.

¿Qué condiciones y componentes constituyen aspectos a consi- derar en una intervención desde la perspectiva de la psicología tecnologías y habilidades sociales que fortalecen y dan auto- las formas organizativas propias de la sociedad en un contexto Con el objetivo de ordenar este complejo cuadro de situación, identificaremos inicialmente un triple vínculo entre la población, los equipos técnicos (entre ellos el psicólogo comunitario), y una tarea o proyecto; componentes que configuran una triádica, in- serta en un contexto histórico determinado, tal como se expresa en el grafico N° 1.

determinado, tal como se expresa en el grafico N° 1. Grafico N° 1 Vinculo población, psicólogo

Grafico N° 1 Vinculo población, psicólogo comunitario, proyecto y contexto

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El término «tarea» tiene su origen en el idioma árabe Tareja, que hace referencia a cualquier obra o trabajo que se debe realizar en un tiempo limitado (Scherzer, 1983). En psicología comunitaria, las acciones de la población en la satisfacción de sus necesidades, a partir de su propia movi- lización y uso de recursos y/o con la facilitación de equipos externos, significa un proyecto temporal con un principio y un fin determinados. Estos conjuntos de acciones organizadas constituyen una serie de esfuerzos a través del tiempo para la obtención de determinados resultados. No es el propósito de este trabajo extenderse en la discu- sión de la división de proyectos de carácter social (satisfacción de necesidades), de aquellos considerados «no sociales», pero con consecuencias sociales (por ejemplo los emprendimientos productivos de carácter económico, entre otros). Sin embargo, las intervenciones comunitarias involucran ambos tipo de emprendimiento. En efecto, es posible reconocer un ciclo de vida en los proyectos de significativa importancia en la tríada vincular propuesta, aunque los proyectos por lo general tienen un diseño absolutamente tecnocrático, encerrado en sí mismo y que se expresa de la siguiente manera:

a. Identificación de un área de interés común, diagnóstico de situación

b. Diseño y preparación del proyecto

c. Discusión y aprobación

d. Obtención de apoyo financiero

e. Ejecución

f. Acciones de consolidación grupales, procesos reflexivos, capacitación, consultorías vinculadas con el desarrollo au- togestivo y organizacional. Identificación de redes.

g. Retiro paulatino de los equipos de facilitación u organiza- ciones de apoyo Consolidación, posibilidad de integración en organizaciones de segundo grado.

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El cambio social planificado

ser facilitados cuando se usan procedimientos grupales. Esta noción no solo implica definir los objetivos del Cambio hacia un nuevo nivel; conlleva también la necesidad de determinar el tiempo deseado de permanencia en el nuevo estado. Para este autor el cambio no solo es innovación, sino que además incluye la posibilidad de superar la resistencia representada por ella. psicología social, junto con la noción de «investigación-acción», han tenido influencia en la consolidación metodológica de la psicología social y en la psicología comunitaria latinoamericana, enriquecida con los aportes de Paulo Freire desde la Educación Popular y la metodología de la investigación acción participa- tiva, propuesta por Falls Borda. Por otra parte, numerosos autores han desarrollado modelos la trama vincular población-psicólogo comunitario-proyecto, puede ser desplegada espacial y temporalmente en el modelo del Westley (1958), que surge de la investigación y la sistematiza- ción de información sobre procesos de cambio en el campo de la clínica, las organizaciones y la acción comunitaria. El cambio social planificado constituye una relación cola- borativa voluntaria, definida como el esfuerzo consciente entre los agentes de cambio y un «sistema cliente» 21 , siendo una ca- racterística diferencial la relación que se establece entre ambos. Si bien estudios posteriores han reducido su aplicación al campo del desarrollo organizacional, se rescata de los autores la propuesta original sobre la importancia que debe darse a la construcción del vínculo para una tarea asociativa.

21 generalizada a partir de los procesos de privatización inherentes a la globalización de los años 90. Debe considerarse que para los autores, la noción de «sistema cliente» hace referencia a un sistema de interrelaciones (individuos, grupos, organizaciones comunidades) que funcionan como una unidad y que requieren o demandan ayuda.

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Psicologia comunitaria

Esta propuesta merece ser explorada en el campo de la psicología comunitaria, incorporando como parte del proceso la participación crítica (Ferullo, 2002) y la investigación- acción-participativa . Para una mejor comprensión, a continuación se presentan aspectos de esta relación:

Un esfuerzo compartido que comprende la determinación mutua de acuerdos y metas. Una relación basada en información compartida públicamente. Un vínculo de influencia recíproca. Libertad entre las partes para proponer la finalización de la tarea y el vínculo. Una relación donde cada una de las partes tengan iguales oportunidades de influir a otros.

El autor de este artículo parte del convencimiento de que debemos referirnos a procesos de cambio social planificado participativo, para que no queden dudas sobre la identidad y potencialidad que posee para el campo comunitario. Esto se debe, principalmente, al énfasis puesto en el establecimiento y mantenimiento de relaciones simétricas en la construcción de acuerdos, intenciones y condiciones para la facilitación de pro- cesos de cambio junto con la población. para este proceso de cambio. La noción de fase no hace referen- cia a un modo normativo de sucesivas y ordenadas etapas, sino que alude a un proceso flexible y cíclico en el cual se avanza; donde son posibles los retrocesos y donde estas fases se expresan a veces de manera simultánea en nuevos niveles de desarrollo, según Cuadro N°. 1. Estas fases son:

Desarrollo de una necesidad de cambio: Aquí se hace refe- rencia a quien percibe una condición o situación que puede ser definida como un problema o una necesidad (población y/o facilitadores), y al grado de conciencia sobre las con- diciones que deben ser modificadas mediante procesos de autogestión o de cogestión.

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Establecimiento de la relación de cambio: independiente- mente de quién haya iniciado el proceso (población, faci- litadores externos), esta fase corresponde a la discusión de los acuerdos básicos, compromisos y condiciones que harán sustentable la posibilidad de un cambio de los aspectos defi- nidos en la etapa anterior. En esta fase se exploran y definen las condiciones del «contrato psicológico de trabajo» 22 entre Acción orientada al cambio: en esta fase se inicia el proceso de cambio, en el cual se identifican tres subfases:

- Aclaración o diagnóstico del problema

- Examen de los caminos y metas alternativas

- Transformación de las intenciones en esfuerzos reales

Es aquí donde se definen los problemas o situaciones que deben abordarse mediante el autodiagnóstico o diagnóstico participativo; se establecen los resultados a alcanzar, los cursos de acción alternativos y las formas organizativas iniciales necesarias para llevarlos adelante. Los procesos reflexivos sobre la realidad a transformar, la diversidad con que expresan los compromisos asumidos, las dificultades u oportunidades del medio ambiente y los conflictos inherentes a este tipo de procesos –entre integran- tes de los grupos, entre las organizaciones, entre diversos actores–, configuran escenarios de conflicto y negociaciones que caracterizan la tercera subfase, cuya denominación es muy transparente, «Transformación de las intenciones en esfuerzos reales». Estabilización y generalización del cambio: Corresponde al momento en el cual comienzan a visualizarse dos elementos. Por un lado, la consolidación de una experiencia significativa

22 El contrato psicológico de trabajo hace referencia a los acuerdos básicos

-socialización inicial-, expectativas y a las condiciones de procesos de cam- bios en el ámbito del Desarrollo Organizacional. El autor de este artículo

lo

introduce en el ámbito del trabajo comunitario, en la discusión pública

y

abierta sobre los compromisos de trabajo entre población y equipos

técnicos. Su aplicación reúne las condiciones epistemológicas, ontológicas, metodológicas, éticas y políticas que sustentan la psicología comunitaria.

82

Psicologia comunitaria

en la que pueden medirse ciertos resultados, y por el otro, se vislumbra el horizonte del final del proyecto. La estabilización implica la consolidación de aprendizajes para todos los actores sociales intervinientes. La experien- cia puede ser replicada en otros escenarios reconociendo la singularidad de la misma, tanto en el campo de la educación como en el de la salud y el desarrollo comunitario, como así también al interior de la comunidad científica. El Establecimiento de una relación final: en esta instancia se da comienzo a la disolución del vínculo iniciado con el «Contrato psicológico de trabajo». Esta fase no es la clá-

sica evaluación final acerca de los resultados esperados y los logrados. Representa un auténtico proceso de reflexión sobre los aprendizajes colectivos acerca del proyecto, de las vicisitudes de los vínculos y de las nuevas asociaciones con otros actores sociales que hayan surgido en el proceso, de tal manera que quede expresado el fortalecimiento alcanzado. Sin embargo, puede iniciarse un nuevo proceso que dé origen

a un renovado contrato psicológico de trabajo, lo cual impli-

ca generar una nueva intervención cualitativamente diferente

a la que dio origen a la relación de cooperación técnica 23 .

 

Cambio Social Planificado

 

Desarrollo de de cambio necesidad

una

 

Acciones orientadas al cambio

 

relación final de

Establecimiento

la

Establecimiento de una relación de cambio

Diagnóstico

Caminos

y acciones

alternativas

Transformación

las

de

intenciones reales

en

esfuerzos

y

Estabilización

generalización

cambio

del

Cuadro Nro 1 Las fases del cambio social planificado

23 La noción de cooperación técnica hace referencia a la relación simétrica y horizontal entre población y técnicos en los procesos de planificación. Busca, de esta manera, diferenciarse de los procesos de asistencia técnica de carácter directivo, tecnocrático y verticalista.

83

Antonio Ismael Lapalma

Algunos aportes desde el abordaje de la investigación participativa

No se pretende, con la extensión de este artículo, desarro- llar aspectos propios de la investigación participativa,. Existen coincidencias sobre los aspectos básicos de la Investigación Participativa relacionados con el rol activo de la población en la discusión política de las causas que la marginan, y de los efectos que provocan los modelos sociales generadores de explotación y dependencia. Además es esta misma población quien define temas de su interés y los modos de acción en la producción de cambios, con lo que genera grados crecientes de concientización social. Son numerosos los documentos y publicaciones que hacen referencia a cuestiones metodológicas de la investigación parti- cipativa y, en especial, a los modos de vincularse con la pobla- ción. Aspectos tales como el compromiso, la participación de la comunidad en acciones de autoinvestigación y de autodiagnós- tico, el diseño de encuestas (participantes y concientizadoras) en las modalidades de autoevalución, la devolución sistemática de manera comprensible de los datos de la investigación por parte de los equipos externos, el equilibrio entre la reflexión y la acción, y la utilización de técnicas grupales, son propios de las condiciones de la investigación participativa. En este marco, De Schutter (1985) desarrolló un modelo basado en las condiciones reflexivas del equipo de trabajo en su acercamiento a la investigación y al campo. Desde esta pers- pectiva, el punto principal es que el equipo tiene conocimientos provisionales sobre la realidad que desea abordar, a partir de los cuales denominamos estas condiciones preliminares la adecua- ción del equipo para el trabajo.

A modo de síntesis, las etapas propuesta por el autor son

Propuestas provisionales sobre temas a abordar

- El equipo prepara su participación, lo cual desde una base interdisciplinaria significa:

84

Psicologia comunitaria

- Una investigación conceptual sobre la organización social, los recursos y la historia de la comunidad.

- Una investigación documental sobre los antecedentes de los problemas identificados; la existencia de programas o proyectos similares, ejecutados o en ejecución, y la identifi- cación de otros actores gubernamentales existentes, con los cuales es posible cooperar o que potencialmente pueden ser fuentes de conflicto.

- Delimitación de la zona de trabajo: Comprende la identifi- cación de grupos y/u organizaciones con los cuales poten- cialmente se podría trabajar y el análisis de las condiciones socioeconómicas.

- Investigación de campo: Corresponde al contacto con de- pendencias del Estado u ONGs, que llevan adelante planes de trabajo en la zona y el análisis de la representatividad y legitimidad que tienen en la población.

- Determinación del universo de la investigación, que permitirá la elaboración de criterios de elección, de necesidades, de formas organizativas de la población.

Accesibilidad geográfica y cultural

Primeros contactos informales con los grupos, líderes e infor- mantes calificados que pueden reorientar la información elabo- rada hasta el momento. Generalmente estos contactos anticipan el grado de recepción que tendrán los equipos y las dificultades u oportunidades que tendrán al relacionarse definitivamente con los grupos identificados. Con toda esta información, y como resultado de los procesos de reflexión al interior del equipo, hacer una síntesis de cono- cimientos y preparar la fase de acercamiento a la comunidad. Creemos que a partir de la propuesta de De Schutter, y previo al establecimiento de la relación inicial propuesta en el modelo de cambio social planificado participativo, deben identificarse aquellos actores sociales que pueden ser parte del proceso de manera directa o indirecta, que pueden dar sustentabilidad al proceso (recursos humanos, de infraestructura, económicos, metodológicos, legales), y que junto con algunas reglas básicas

85

Antonio Ismael Lapalma

y compromisos iniciales generan el soporte institucional para el proceso de cambio. Cabe mencionar que este soporte es lábil, los actores entran y salen, se incorporan nuevos, otros se alejan y otros retornan en distintos momentos de esta dinámica compleja que es el cambio social. Iniciado el acercamiento con la po- blación, esta se integra al soporte institucional a través de sus liderazgos y organizaciones.

institucional a través de sus liderazgos y organizaciones. Gráfico N° 2. Integración del proceso: Tríada vincular,
institucional a través de sus liderazgos y organizaciones. Gráfico N° 2. Integración del proceso: Tríada vincular,
institucional a través de sus liderazgos y organizaciones. Gráfico N° 2. Integración del proceso: Tríada vincular,

Gráfico N° 2. Integración del proceso: Tríada vincular, adecuación del equipo para el tra- bajo y el cambio social planificado participativo.

Lo desarrollado hasta aquí permite al autor afirmar que el campo de la intervención desde la psicología social comunitaria, es un ámbito complejo por las problemáticas a abordar y por la diversidad de contextos de aplicación, y piensa que debemos considerar diferentes posturas teóricas para su abordaje, siempre que podamos identificar sus alcances y limitaciones. En esta línea, el autor acuerda con Ferullo (2002), quien considera que el desarrollo actual de la psicología, «está en condiciones de reconocer no sólo la existencia de múltiples he- rramientas teóricas sino el valor, siempre relativo, de cada una de ellas. Adherimos a la concepción de diferentes posturas teóricas como herramientas de trabajo útiles, semejantes a linternas que arrojan sus haces de luz –más menos potentes, más o menos amplios– otorgando visibilidad a determinas regiones de nuestro campo, dejando invisibles a otras». (p. 16).

86

Psicologia comunitaria

Acerca de las Tecnologías sociales y las habilidades sociales:

Es posible identificar un conjunto de tecnologías y habilida-

des pertenecientes a desarrollos elaborados por la psicología y otras disciplinas sociales, que pueden ser apropiadas y utilizadas

por la población. De este modo, los procedimientos de diagnóstico participati- vo, de planificación, de negociación y de resolución de conflictos, de comprensión determinados procesos grupales y técnicas de animación sociocultural, entre otras, favorecen el fortalecimien- to de capacidades en la población, y así amplían su capacidad de control sobre los temas que son de su interés, en los niveles individuales, grupales, organizacionales y comunitarios. En consecuencia, no se trata de una mera transferencia de conocimientos y destrezas mediante actividades de capacita- ción, sino que constituye el resultado de procesos de análisis crítico de la realidad; de participación; del involucramiento personal, grupal, organizacional y comunitario y de los apren- dizajes compartidos. Resulta oportuno mencionar aquí que todo este proceso integrado debe contemplar las características culturales de la población, como también sus estructuras relacionales y orga- nizativas. De lo contrario, los procesos de intervención sólo pueden ser un conjunto de herramientas «mágicas» que logren resultados contrarios a los esperados, que solo pueden fascinar a profesionales en su condición de aprendices.

A modo de ejemplo, en el cuadro N° 2 se relacionan cada

una de las fases y algunas de las técnicas usadas en un proceso de intervención comunitaria.

87

Esquema integral de los niveles múltiples de intervención

Cuadro N° 2. Niveles múltiples en la intervención comunitaria

Fuente: Cátedra Estrategias de Intervención comunitaria. Facultad de Psicología – UBA, 1998.

Antonio Ismael Lapalma

 

ESTABLECIMIENTO DE LA RELACION FINAL

     

Aprendizaje Social

Evaluación final

       

Historiograma

Historias de Vida

participativa.

Evaluación

     
 

ESTABILIZACIÓN Y

GENERALIZACION

DEL CAMBIO

     

Evaluación

         

TRANSFORMACIÓN

INTENCIONES EN

DE LAS

ESFUERZOS

REALES

Planificación

Equipos de trabajo

Roles y Funciones

Técnicas de

confrontación -

negociación

Comunicación

Liderazgo

Participación

Habilidades sociales

 

Test de las Bolitas

Ejercicio de

Desarrollos de equipos

Cuadrado Ahuecado

autoprofecia

Ejercicio de Mudos

 

Objetivos Autoridad División del trabajo Normas

Reglamentos, sistemas contables, consolidación de 2do grado Roles, funciones Institucionalización creciente

 

ESTABLECIMIENTO DE LA RELACION DE TRABAJO

   

Capacidad diagnóstica

de metas

Formulación

de trabajo

Grupos iniciales de

trabajo

     

participativas

Técnicas de

 

Modelo Problemático

nominal

Integrado

Técnica

Test de actores

 

Encuestas

graficación

sociales

 
 

ESTABLECIMIENTO DE

LA RELACION INICIAL

     

Relevamiento de

expectativas

Formulación de objetivos

iniciales

Entrevistas Iniciales

Prediagnóstico

       

Técnicas de difusión y

convocatoria

Técnicas de Animación

sociocultural

Contrato Psicológico de

Trabajo

Técnicas Grupales

 

PROCESO

DE

CAMBIO

   

HABILIDADES

     

TECNOLOGIAS

SOCIALES

   

MODELOS

ORGANIZACIONALES

 

Estudios de prefactividad grupo inicial

 

ESTUDIOS

ETAPA DE

PRELIMINARES

 

Propuestas provisionales. Investigación conceptual y documental Delimitación de la zona de trabajo Relevamiento de actores sociales Identificación de Programas

Representatividad Accesibilidad geográfica y cultural Necesidades Contactos informales Síntesis de los conocimientos Creación del Soporte Institucional

 

Etapas del

Proyecto

88

Psicologia comunitaria

Estos procesos metodológicos de intervenciones comunitarias se desarrollan en situaciones históricas, sociales, políticas y terri- toriales que conforman un complejo y cambiante escenario deno- minade por el autor el Escenario de la Intervención Comunitaria.

El escenario de la intervención comunitaria En este escenario social se despliega la tríada vincular inter- ventiva a la cual se ha hecho referencia en párrafos anteriores, y se establecen diversos cursos de acción con el fin de transformar aspectos de la realidad mediante dispositivos grupales. Esta idea guarda vinculación directa con el hecho de que las intervenciones comunitarias son parte de un contexto social multideterminado, multiestructurado y de niveles múltiples, tal Desde la perspectiva de la psicología ecológica contextual comunitaria, Lapalma (2001) ha modelizado estas condiciones. Para ello ha considerado las relaciones sinérgicas de algunos aspectos conceptuales y operativos tales como las necesidades, las organizaciones de la sociedad, la articulación de redes, los procesos participativos (políticos, ciudadanía, comunitaria y popular) y las lógicas o racionalidades de los diversos actores sociales (de la población, técnicas, políticas y burocráticas) pre- sentes en el campo de la intervención comunitaria, tal como se expresan en el siguiente gráfico.

comunitaria, tal como se expresan en el siguiente gráfico. Grafico Nro 3 El escenario de la

Grafico Nro 3 El escenario de la intervención comunitaria

89

Antonio Ismael Lapalma

La discusión y reflexión crítica sobre escenarios «reales» por parte de grupos y organizaciones comunitarias, transforman la propuesta en un instrumento de diagnóstico (identificación de problemas, planificación estratégica), con lo que facilitan la iden- tificación de relaciones de poder (intereses) y la viabilidad de las decisiones, y potencian así derechos ciudadanos y la construcción de nuevas articulaciones sociales. La articulación entre los niveles múltiples de la intervención comunitaria en escenarios sociales concretos, ha sido implemen- tada por este autor en una diversidad de intervenciones en el ámbito de políticas sociales, al igual que en procesos generados por Organizaciones No Gubernamentales (ONGs). Esta propuesta, enriquecida a través de años de trabajo en terreno, dio origen hace más de dos décadas a la Cátedra de Estrategias de Intervención Comunitaria de la Facultad de Psi- cología de la Universidad de Buenos Aires, momento en el cual era casi inexistente la psicología comunitaria en los planes de En este marco, y teniendo en cuenta el carácter limitado de los modelos de enseñanza aprendizaje de la Universidad, los alumnos son considerados integrantes de la comunidad educativa (Facultad de Psicología-Universidad), insertos en un contexto histórico específico (República Argentina) y realizan su apren- dizaje a través de metodologías participativas. 24 En esta dinámica subyacen tensiones (implícitas) que con- sisten en entrar y salir consecutivamente del rol de alumno y pasar al rol de actor social en la universidad. Para los docentes implica un desafío que se expresa en dos aspectos fundamentales:

1) la responsabilidad de preparar a futuros profesionales para el trabajo comunitario en el uso de metodologías participativas; y 2) habilitar espacios de reflexión sobre las condiciones grupales, áulicas, institucionales y contextuales del aprendizaje en alum- nos próximos a egresar de la formación de grado (Abruzzeze,

24

90

Psicologia comunitaria

Conclusiones

A partir de una tríada vincular, conformada por la población,

los equipos de facilitación externos (que entre sus integrantes

cuentan con la presencia de psicólogos/as), y el proyecto , en el presente trabajo se ha desarrollado una propuesta de intervención comunitaria denominada Niveles Múltiples en la Intervención Comunitaria, que, tomando como base el modelo del Cambio Social Planificado, ha integrado los paradigmas de la psicología comunitaria (epistemológicos, ontológicos, metodológicos, éticos y políticos). En este marco, y a partir del reconocimiento de la diversidad de formas relacionales y organizativas de la pobla- ción, se han identificado aquellas herramientas y habilidades que fortalecen las capacidades de la población en el control de su entorno inmediato y en la ampliación de sus espacios de poder. Sumado a ello, desde la perspectiva de la psicología comunitaria contextual se han identificado los componentes que constituyen

el escenario de la intervención comunitaria.

A modo de cierre y apertura a la reflexión, este autor se plantea la siguiente interrogante: si la psicología comunitaria

tiene como propósito la transformación de la realidad mediante

la

participación activa de la población, mediante la ampliación

de

sus espacios de poder y control sobre la misma, ¿cuáles son los

modos de gestión política que facilitan o limitan el desarrollo de las

Instalada la pregunta en el centro de las relaciones de poder que se expresan en todas las sociedades, encontrar las respuestas nos permitirá incorporar nuevos desarrollos a la psicología co-

munitaria, y evitar que en el futuro se reproduzca en su interior

la crisis de legitimidad que le aconteció a la psicología social.

Referencias.

Abruzzeze Cómo enseña- mos lo que enseñamos. Estrategias de intervención comunitaria. Paper presented at the Congreso Nacional de Psicología. Astaburuaga, P., Saborido, W. y Walker, E. (1987). Cooperación técni- ca. Una forma de trabajo conjunto de profesionales y pobladores.

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Antonio Ismael Lapalma

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93

Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos metodológicos y sociales

Consideraciones al hilo de una experiencia comunitaria

Alipio Sánchez Vidal 25

Introducción

Pretendo hacer pública en este artículo una reflexión personal

sobre la posibilidad de que los psicólogos dedicados a lo social puedan combinar de manera fructífera y sostenible investigación

y acción social. La reflexión surgió al hilo de una investigación

del sentimiento de comunidad (SC) llevada en un barrio de Barcelona, y de la constatación de las dificultades de integrar conceptual y prácticamente la dualidad de tareas implicadas en los enfoques de investigación-acción (IA). En el artículo resumo, primero, el estudio realizado, la devolución de sus hallazgos a

la comunidad y la evaluación global de la situación de esta y los actores sociales incluidos, y apunto algunas soluciones para los problemas descubiertos. Abro, a partir de ahí, una serie de interrogantes, planteando las cuestiones y conflictos de fondo

y sugiriendo alternativas que asumen opciones individuales y

colectivas dependientes de exigencias metodológicas, y condicio-

namientos y presiones sociales a menudo encontradas. Deduzco

25 Profesor Titular Departamento de Psicología Social, Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona; miembro de las divisiones 27 (Sociedad para la Investigación y Acción Comunitaria; SCRA) y 13 (Sociedad para el Estudio Psicológico de las Cuestiones Sociales; SPSSI) de la American Psychological - munity Psychology/European Community Association (desde 2006); miembro de La Sociedad Catalana de Psicología Social. E-Mail: asanchezvi@ub.edu

95

Alipio Sánchez Vidal

finalmente que es necesario reivindicar la legitimidad social de la pluralidad de los modos de conocer y de actuar socialmente, que se pueden combinar de modos diversos para conformar la variedad de opciones metodológicamente mediadas entre las que los psicólogos podrán (deberán) eventualmente elegir. Dado que la investigación empírica y sus resultados han sido ya publicados (Sánchez Vidal, 2001 y 2009a) me limito a resu- mirla aquí usándola como punto de partida de una reflexión que contempla la experiencia como un proceso relacional multifacéti- co, con implicaciones éticas relevantes vinculadas con influencias sociales y metodológicas que condicionan tanto el desempeño académico y profesional del psicólogo, como la posibilidad de que –sin dejar de ser sujeto cuya práctica alimenta el propio crecimiento– pueda contribuir al desarrollo humano de aquellos con quienes trabaja, que es a lo que, en mi opinión, deberían aspirar la ciencia y trabajo psicosocial general y el comunitario

en particular. Se trata, en otras palabras, de concebir una ciencia

y práctica psicosocial que, además de generar conocimiento y

comprensión, haga posible el progreso personal y colectivo de los distintos actores involucrados, incluido el psicólogo. Amplío aquí las consideraciones hechas al respecto en sendas presentaciones

previas (Sánchez Vidal, 2003 y 2010) del tema.

El Proyecto, La Comunidad y el Sentimiento de Comunidad

Elegí investigar el sentimiento de comunidad (SC) por dos ra- zones. La primera, para compensar la tradicional inclinación

activista de la PC y el llamativo descuido de su flanco teórico

y conceptual del que el SC es –junto con el empoderamiento o

empowerment– núcleo central. La segunda, dado que la investiga- ción iba a ser valorada por una comisión académica, aconsejaba centrarse en algún concepto relevante, aceptable al menos, para una dirigencia universitaria que a menudo contempla la PC como un vástago díscolo, respondón y alejado de sus irrenunciables aspiraciones y pretensiones científicas. Quería mostrar (y mos- trarme) que en PC, además de acometer cambios y hacer crítica social, se puede generar conocimiento básico que «ilumine» el

96

Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

significado de lo que se hace y de por qué se hace. Eso me exigía, además, familiarizarme con la comunidad, tema central, pero imperdonablemente descuidado en las versiones Norte y Sur de un área psicológica definida, precisamente, como comunitaria. Sin embargo, corría el riesgo simétrico de «traicionar» la intención práctica y activista del campo al acentuar el compo- nente cognitivo e investigador del trabajo a emprender. Debía, por tanto, encontrar una tarea práctica que, en un tema tan bá- sico y teórico como el SC, permitiera combinar investigación y acción, haciendo compatibles los intereses a menudo divergentes de la comunidad, por un lado, y de la ciencia y la academia, por otro. Se tratabade encontrar alguna solución al clásico conflic- to entre las lealtades a ambas instituciones y a los valores de cambio social en la comunidad y conocimiento científico en la academia. Usé para ello una estrategia dual. Estudiar, por un lado, la participación comunitaria (y sus relaciones con el SC) como fenómeno que habría de interesar tanto a la comunidad como a las aspiraciones trasformadoras de la PC. e introducir, por otro, la devolución a la comunidad de los resultados de la investigación que haría posible la «ilustración» (Miller, 1969) de aquella, lo que, al difundir investigación básica (Chavis y otros, 1983), justificaría de algún modo y desde el punto de

vista de la equidad relacional, los escasos beneficios directos que

–a diferencia de de la investigación aplicada o la evaluación de

necesidades– obtendría la comunidad del trabajo psicológico. La comunidad elegida fue La Barceloneta, un barrio que, pese

a su ubicación urbana, reúne las características de una verdadera

comunidad: un enclave geográfica y socialmente delimitado con tradición histórica, carácter propio y autoconciencia social. Se trata de un barrio centenario de pasado marinero, recreativo e

industrial, que ocupa una península de la ciudad de Barcelona; posee una trama urbana regular de calles estrechas y viviendas

pequeñas, en su mayoría antiguas. La industrialización del siglo

XIX permitió la pujanza del barrio y su comercio, y generó un

potente movimiento obrero y una rica vida asociativa y cultural. El desmantelamiento industrial en la segunda mitad del siglo XX,

y la remodelación efectuada con motivo de los Juegos Olímpi-

97

Alipio Sánchez Vidal

cos de 1992, por contraste provocaron una importante crisis: el barrio perdió miles de habitantes, quedó anclado en un pasado productivo y social distante de los nuevos tiempos productivos, dejó de ser la playa de la ciudad de Barcelona y fue sobrepasado por otros barrios colindantes más dinámicos. Eso generó un clima de frustración y desilusión que con toda probabilidad acentúa el sentimiento comunitario derivado de la marginación compartida por sus habitantes. En la parte social, La Barceloneta exhibe una fuerte personalidad barrial y una intensa vida relacional, apreciable

en la densa interacción en las calles, plazas y otros espacios públicos

y semipúblicos y en las fiestas locales. Pero muestra, también, una

notable desventaja respecto del conjunto de la ciudad en aspectos como esperanza de vida, estudios superiores, nivel económico o desempleo (Gómez, 1994). Sentimiento de comunidad: La reivindicación de la comu- nidad frente a los estragos (desintegración social y desarraigo

personal) causados por la industrialización y la modernidad primero, y por la globalización y posmodernidad después, ha sido objeto de encendidos debates intelectuales y agitaciones sociales desde el siglo XIX. Esas inquietudes y turbulencias, avivadas por los movimientos de los años sesenta y la conciencia del papel central de la comunidad en PC, generaron en Estados Unidos (la sociedad más desintegrada y proclive al examen empírico de los temas sociales), una vigorosa línea de investigación del SC (Sense of Community), y una percepción psicológica de la comunidad, muy ligada a los vaivenes de la solidaridad social y de la consecuente búsqueda colectiva de comunidad propiciada por el individualismo, desvinculación social, deshumanización

y pérdida de sentido vital, que son «efectos secundarios» del

crecimiento económico y técnico y la modernización (y posmo- dernización) cultural asociada.

Resultados del estudio

La procedencia estadounidense del grueso de la investi- gaciones y las dudas que ello planteaba respecto de la validez transcultural de los métodos y resultados de esos estudios, aconsejaban desarrollar y poner a prueba una medida del SC

98

Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

teóricamente fundada y pensada para el contexto sociocultural español, teniendo en cuenta las investigaciones ya realizadas en nuestro país (Pons y otros, 1992 y 1996; Gómez Jacinto, Hombrados y otros, 1993). Resumo los resultados de la investi- gación ya publicados antes de explorar las cuestiones asociadas al objeto de este artículo. La Barceloneta mostró un alto SC (85,5 sobre un máximo de 108), según la media de una escala fiable y estructuralmente multidimensional. Interacción Vecinal, Arraigo Territorial e In- terdependencia fueron los tres factores detectados, consistentes con las dimensiones inicialmente identificadas desde la teoría de Sarason (1974), el investigador clave del tema. El SC estaba constituido por un núcleo de interacción social de base vecinal, complementado por una interacción social desterritorializada (más abstracta) y por el sentimiento de pertenencia. En conjunto, los hallazgos apoyan análisis previos como los de Hillery (1955), Bernard (1973) y Gusfield (1975); también las tesis de Durkheim (1893) y Dunham (1986), que afirman el peso decreciente en la vida social de la solidaridad estructural, ligada al territorio y su sustitución por un proceso de carácter más interactivo o relacio- nal. El SC aparece claramente relacionado con la edad, menos con el tiempo de residencia en la comunidad y es independiente de la participación. Casi todos los resultados concuerdan –con matices– con los obtenidos en estudios empíricos anteriores. La participación del barrio es baja, minoritaria y se centra en las áreas lúdicas y recreativas –no en las vinculadas con el cambio social y la acción comunitaria–, lo que confronta al interventor con un típico dilema interventivo: si, según parece, la gente busca más la relación y la pertenencia que el cambio social (el objetivo general del interventor), ¿cómo plantear los procesos participativos sin desnaturalizarlos y de modo que propicien transformaciones reales, y no meros encuentros festivos o gratificantes para los

Devolución de resultados y contactos posteriores

Pretensiones. Algo más de un año después de pasar el cuestiona- rio, se realizó la «devolución» de la información a los vecinos de

99

Alipio Sánchez Vidal

La Barceloneta con dos objetivos: 1) retornar a la comunidad, debidamente sistematizada y elaborada, la información que ella nos había aportado; 2) obtener sus reacciones y comentarios, su

interpretación de los datos, lo que posibilitaría una visión multi- partidista y plural de aquellos. El primer objetivo tenía un doble significado. Primero, aportar algo a la comunidad, a cambio de

lo que habíamos recibido de ella con la pretensión de restablecer

de algún modo la equidad relacional que el formato unilateral, objetivista y distanciador de la administración de cuestionarios

verbales había escamoteado. La palabra «devolución» adquiere ahí todo su significado: se trata de restituir a la gente (debida- mente enriquecida) una información que le pertenece, que es –en buena parte al menos– suya y que el psicólogo se ha limitado

a elaborar metodológicamente e integrar. El segundo objetivo

era redefinir la información captada del conjunto de personas como conocimiento público (Sánchez Vidal, 2007), que permita

la reflexión y participación social efectiva de la comunidad como

actor colectivo en los asuntos que le conciernen. Estoy asumiendo que sin conocimiento social no cabe autoconciencia colectiva,

y sin lo uno y lo otro (conocimiento y autoconciencia) no cabe

participación o agencia social significativa y efectiva. … Y realidad. La asistencia a la charla informativa, dictada en colaboración con el Centro Cívico local, se limitó a una docena de personas, que incluían representantes de sectores relevantes del barrio y algunas personas mayores. Aunque la gente escu- chó amablemente la breve exposición sobre el SC, su interés se centró en otros aspectos del barrio. Recordaron con nostalgia los tiempos en que ese era un «verdadero pueblo», lamentaron la presente vida despersonalizada (una visión histórica desde dentro, bien distinta de nuestra perspectiva externa de compa- ración con otras comunidades mucho menos cohesionadas) y los problemas presentes. Otros contactos y datos. Información adicional relevante sobre el barrio fue obtenida en contactos posteriores. El primero fue un coloquio a cargo de las «fuerzas vivas» del barrio (políticos locales y representantes de asociaciones y entidades), realizado tras una obra teatral que retrataba con un tono irónico y entraña-

100

Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

ble los problemas y vivencias de ahí. La asistencia fue numerosa

e incluyó un nutrido grupo de jóvenes que abandonó el local ya acabada la pieza teatral «pasando» de un coloquio en que se

reiteraron en un tono pesimista las quejas sobre la situación del barrio. Aunque emergieron diferentes puntos de vista y pugnas entre grupos y asociaciones, casi todos coincidieron en culpar

a «la administración» de los problemas y la falta de soluciones.

El segundo dato fue la fría acogida que recibió una propuesta de uso de un nuevo espacio verde (vital en un barrio que carecía de zonas vegetales), elaborada por un grupo de estudiantes de PC de la Universidad de Barcelona. El tercer aporte informativo derivó de un grupo focal con jóvenes del barrio que, aunque parcialmente frustrado por la irregular asistencia, aportó impresiones interesantes sobre los jóvenes y su visión del barrio. Y el cuarto fue la revelación, por parte del psicólogo del Centro Cívico (J. A. Martínez), de la

existencia de serios problemas en el Instituto de educación secun- daria del barrio que habían llevado a la expulsión de un grupo de alumnos. El conflicto se inscribía en una línea de dificultades de los jóvenes del barrio que ni los programas deportivos, ni las asociaciones culturales de los propios jóvenes ni las ofertas

y actividades del Centro Cívico habían conseguido resolver. Se

repetía la lamentable dinámica detectada en otros barrios: los

jóvenes se quejaban de la falta de alternativas de ocio apropiadas

a su edad (un déficit real de La Barceloneta) pero apenas usaban los espacios y programas que se les ofrecían.

Evaluación de la Barceloneta: problemas y soluciones

El ensamblaje de los diversos datos reseñados (investigación del SC, devolución y contactos posteriores) permite hacer una evaluación global de la situación del barrio y sugerir algunas opciones para su solución. Al igual que muchas otras comunidades, La Barceloneta ha estado sometida a fuertes tensiones externas («reconversión» industrial, cambios tecnológicos, renovación urbanística) que no ha encarado adecuadamente y cuyo impacto ha agudizado

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Alipio Sánchez Vidal

y hecho aflorar los desequilibrios y conflictos preexistentes,

con una seria crisis social y psicológica como consecuencia.

formas de socialización más propios del siglo XIX que del XXI.

A pesar de sentirse orgullosos del barrio, sus habitantes están

sumidos en un clima de pesimismo mostrando una baja estima colectiva y una triste imagen de sí mismos. Son conscientes de sus problemas pero, confiados en sus privilegios naturales (playas, paseos, vistas marítimas), vacilan a la hora de buscar

soluciones a esas dificultades, con lo que el gran «capital social» acumulado en el denso tejido social y el sólido SC no se traduce en movilización y acción colectiva. -

te en la vida comunitaria, sostenido por al menos dos factores

claves. Uno, la buena vida del barrio y su riqueza social, que parecen desincentivar una implicación activa en la mejora de sus

condiciones urbanísticas y de vida. Mientras que todos (vecinos, asociaciones, políticos locales) son conscientes de los problemas, están más ocupados en buscar culpables que en hallar soluciones. Es bien sabido que la queja es psicológica y socialmente impro- ductiva. El resultado final es una situación bloqueada, sin salidas. Segundo, los jóvenes, el futuro de la comunidad, están sumidos en la crispación y la desesperanza. El bajo SC que exhiben puede interpretarse como indicador de la dificultad de incorporarse a una sociedad que, obsesionada por competir y producir, les pone cada vez más difícil el acceso al estado adulto cerrándoles varios de los caminos decisivos para el acceso a él: trabajo, autonomía vital real, espacio social propio, ocio adecuado, etc. Los intentos de solucionar los problemas y desbloquear la situación descrita habrían de incluir, según lo dicho, dos ele- mentos. Primero, introducir algún factor social dinamizador que convoque esfuerzos en torno de una ilusión o proyecto colectivo,

y permita pasar de la queja improductiva a la acción, uniendo

fuerzas y estableciendo un dialogo realista entre las distintas partes interesadas en el cambio. Ese elemento catalizador habría de combinar un liderazgo efectivo y un proyecto de barrio com-

partido (elaborado participativamente) que, vista la situación,

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

habrá de ser con toda probabilidad propuesto desde afuera (Ayuntamiento, activismo autónomo, etc.) pero deberá, a la vez, estimular los recursos (liderazgo, amor al barrio, asociacionismo, etc.) ya existentes. Un plan de desarrollo comunitario basado en esos dos aspectos sería, por tanto, la opción interventiva adecua- da para que el barrio «eche a andar». Segundo, es preciso hacer una mediación decidida y paciente con los jóvenes para buscar salidas a sus conflictos y demandas. El Centro Cívico podría ser (globalmente o a través de alguno de sus servicios) el interlocutor adecuado. Ya lo está intentando, pero parece necesitar apoyo y, probablemente, ayuda especializada.

Primeras cuestiones: Investigación y Participación de la Comunidad

Paso ahora a plantear, al hilo de la experiencia descrita, algunas de las cuestiones prácticas y valorativas personales, profesionales, institucionales y sociales que, más allá del estudio empírico o teó- rico y la integración interventiva, podrían representar el intento de compaginar la investigación y la acción social en general, y el uso práctico de conocimiento en particular. Las presento como cuestiones abiertas, habitualmente ignoradas en la investigación –y en la práctica de intervención comunitaria– tradicional, que pueden tener distintas respuestas que incluyen –pero no se cir- cunscriben a– el manido enfoque de IA. Me limito, pues, a hacer aflorar y encadenar las preguntas y a hacer algunas consideracio- nes que encuentro útiles para una respuesta que finalmente han de dar individual y colectivamente los psicólogos, tanto para la generalidad de situaciones y contextos, como singularizada para cada una según su particular perfil social y moral. Primera pregunta pertinente: ¿Por qué despierta tan poco interés en la gente la difusión de conocimiento sobre temas bási- cos de investigación que, como el SC, conciernen directamente a de la comunidad en el proyecto (especialmente en su diseño y conducción); el carácter teórico y abstracto del tema; el largo tiempo transcurrido entre el estudio y la devolución; y la ima- gen distante y ajena a la realidad social que proyecta ese ente

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Alipio Sánchez Vidal

abstracto y especulativo que para la gente es «la Universidad». ¿Debería haber tratado de involucrar a la comunidad desde el principio, al elegir pero es dudoso que, ante esa opción, la gente hubiera escogido un asunto tan «intelectual» y alejado de sus preocupaciones co- tidianas, aun cuando se hubiera explicado su significado social. En todo caso, podría haber sido, interesante intentarlo. Ese proceder no solo habría alargado considerablemente el proceso investigador, sino que también es probable que el tema elegido hubiese tenido interés práctico inmediato para la comu- nidad (o el sector particular de ella que estuviera dispuesto a

movilizarse), pero escasa significación cognoscitiva para elaborar una teoría comunitaria de amplio alcance. Recordemos que el tema de estudio fue elegido para demostrar que se podía hacer investigación básica en la comunidad y para ser valorado por un «tribunal» académico. ¿Valoraría positivamente ese tribunal una - zamos ya a intuir que los intereses de la comunidad y los de la academia pueden converger en determinados casos y temas, pero que divergen en muchos otros; y que el psicólogo comunitario,

a menudo laboralmente vinculado con la academia, se enfrenta

a un conflicto de intereses externos que vive internamente como

un conflicto de lealtades a la academia y el conocimiento, por un lado, y a la comunidad o la sociedad con sus problemas y aspiraciones positivas, por otro. Surge así la pregunta de si esos intereses externos son compatibles (y, si es así, cuándo y cómo) y, en qué medida será soluble, en consecuencia, el correspondiente conflicto de lealtades psicológicas.

Conflicto de intereses y lealtades psicológicas:

comunidad y academia

Hemos topado así con el nudo gordiano de nuestra indaga- ción: la compatibilidad de los intereses y criterios de valor aca- démicos y comunitarios y la viabilidad del papel psicológico ante la bifurcación (dilema) que plantean las situaciones de eventual incompatibilidad. En la medida en que esos intereses y criterios son divergentes y el psicólogo comunitario participa de ambos

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

mundos, académico y comunitario, está «atrapado» en un típico conflicto de lealtades. Elegir un tema de estudio que interese a la comunidad puede ser rechazado o minusvalorado por la pa- rroquia académica al considerarlo de escaso mérito teórico (o de deficiente factura metodológica). Elegir un tema teóricamente significado (y, probablemente, un método «duro» y objetivista para estudiarlo) casi garantiza el desinterés de la comunidad a la que intimidan tanto los grandes conceptos y abstracciones como el amontonamiento de números y datos. Pero el psicólogo comunitario reside, por lo general, en un mundo académico cada vez más distante y distinto de la gente común y la sociedad; un mundo que parece encaminarse sin re- medio hacia una educación tecnificada que no solo ahoga con su inescapable telaraña administrativa (acreditación y evaluación docente e investigadora, sistemas de créditos, normativización de cualquier proceso educativo, etc.) cualquier forma de creati- vidad científica o profesional; también penaliza todo lo que no encaje en el rígido molde impuesto por agencias opacas sobre la base de criterios excluyentes de «calidad», como los índices de impacto o las revistas de referencia que tienden a monopolizar la «comunicación» científica. Todo ello, además de cargar al psicólogo (a cualquier académico) con un pesado fardo buro- crático que dificulta enormemente el contacto con el mundo real, lo teledirige hacia un tipo de investigación cortoplacista y productivista cada vez más ajena a ese mundo. No solo existe, pues, un conflicto entre instituciones (academia-comunidad), sino también entre los fines básicos del investigador, que busca conocer un tema de gran relevancia teórica pero escasa aplicabilidad inmediata, y la comunidad a la que podría haber interesado un tema más práctico. ¿Se pueden conciliar relevancia teórica y aplicabilidad de investigación-acción, recogida después en la acción comu- nitaria o la educación. Pero, seamos claros, ese planteamiento solo cubre una parte de los tópicos de interés en PC, por lo que temas básicos de gran potencial cognoscitivo, pero relativamen- te abstractos o alejados del interés social inmediato (como el

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Alipio Sánchez Vidal

SC), quedarían olvidados si fuera la única manera aceptable de adquirir conocimiento (o de generar cambios). Por otro lado, la forma de producir conocimiento y cambios

definida por la IA tiene, junto con interesantes virtualidades, no pocos problemas y límites que Jiménez Domínguez (1995) eleva, en su versión participante, a la categoría de «mitos y falacias». No sólo exige integrar dos roles (investigador y actor social) divergentes; también, como enfoque general, excluye el estable- cimiento objetivo de conexiones entre fenómenos y variables sociales que se puede realizar con mayor eficacia a través de la observación distanciada, el diseño experimental o el análisis estadístico. De este modo, como se ilustra gráficamente la Figura N° 1, habrá áreas sociales y psicológicas en las que investigación

y acción convergerán y podrán combinarse productivamente, y

otras en que –al tener una y otra objetivos, intereses y lógicas distintos (Bickman, 1981)– exigirán enfoques diferentes. Pero

es que, además, son divergentes sus respectivas exigencias me- todológicas: El mejor método para obtener conocimiento (el control experimental, la observación, la escucha comprensiva, etc.) no tiene por qué coincidir con el mejor enfoque (inclu- yendo la estrategia de aproximación, el ritmo temporal, o las técnicas concretas) para cambiar la situación en una dirección dada. De manera que, en fin, el psicólogo habrá de tomar una

decisión en función de los intereses prioritarios que lo incluyen

a él pero también a los entornos institucionales y comunitarios de los que participa. CONOCIMIENTO
a él pero también a los entornos institucionales y comunitarios
de los que participa.
CONOCIMIENTO
ACCIÓN

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Tampoco podemos, por otro lado, concebir la acción social como una mera «aplicación» de conocimiento o saber científico. Primero, porque su ingrediente básico no es el saber, sino el sa-

ber hacer, la técnica; segundo, porque la acción social no depen- de solo de conocimientos –y técnicas–, sino también de intereses, valores, poder, intenciones y otros elementos extracognitivos que con frecuencia pesan más que la racionalidad científico- técnica (Sánchez Vidal, 1991 y 2009b). Todos sabemos que no basta demostrar necesidad (o diseñar soluciones correctas) para que se produzca la acción social; o que las políticas sociales y los programas comunitarios dependen tanto de factores como

el

acceso a la información decisoria, y el grado de organización

o

poder de presión de los actores sociales como del estado real

de injusticia, necesidad o marginación existente.

Dualidad de roles y viabilidad del activismo social del académico: continuidad relacional y «doble jornada»

Un segundo punto de interés es el papel y eficacia de la devolución de conocimiento a la comunidad, en el contexto de la investiga- ción básica y las exigencias relacionales y laborales que delimitan el intento de combinar investigación y acción. En nuestro caso, el tiempo transcurrido entre la aplicación de los cuestionarios de SC y la «devolución» a la población fue claramente excesivo. Habría sido deseable mantener contactos periódicos que dieran continuidad a la relación con la comunidad. De lo contrario, la gente, que desconoce la complejidad y el trabajo implicado en

el análisis de los datos y la elaboración de conclusiones, perderá

el interés en el tema, probablemente pensando que los investi- gadores se han olvidado de ella o que se ocupará (la gente) de otros temas más relevantes en su vida diaria. El problema es que en el exigente entorno académico introducido por el proceso de Bolonia, esa continuidad relacional con la comunidad conlleva, como en el caso de la mujer moderna, una doble jornada: hay que realizar el trabajo académico y el trabajo comunitario. Ello, como se ve, introduce una nueva complicación en el rol dual examinado, una discriminación diferencial respecto de otros colegas investigadores o académicos.

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Alipio Sánchez Vidal

Acceso a la comunidad, mediación e implicaciones éticas e interventivas:

Otro tópico a considerar, es el acceso a la comunidad y los condicionantes cognoscitivos e interventivos que esto genera. En

nuestro caso, el «contacto» usado fue el Centro Cívico. La entrada

a la comunidad «por arriba» nos ligó con cierto tipo de actores

comportando ventajas e inconvenientes: simplificó el trabajo investigador permitiendo contactar con informantes a los que de otro modo quizá no habríamos tenido acceso, y evitó «negociar» con la comunidad el proceso a realizar y la forma de hacerlo. Pero, por otro lado, pasamos a depender de la reputación y credibilidad

del centro institucional al que la comunidad nos asociaría, para lo bueno y para lo malo: Si la institución tiene mala reputación,

el investigador participa (inicialmente, al menos) de ella; en caso

de buena reputación, también el investigador la tendrá; si hay conflictos del barrio con la institución, el investigador es automá- ticamente alineado por la gente con el bando institucional. El psicólogo puede elegir entrar «por abajo», de la mano de

otros actores como la asociación de vecinos. Eso comportará, sin embargo y muy probablemente, un ritmo de trabajo más lento y, quizá, una negociación y reformulación más o menos relevante del proyecto que el investigador desea hacer. En la medida en que la asociación represente realmente a los vecinos (o a un amplio sector de ellos) y no a una pequeña facción o grupo de interés, eso permitirá un contacto más fluido con la comunidad

y la «devolución» tendrá mayor impacto. Puede suceder, sin

embargo, que la asociación concreta sea un cascarón vacío, más

o menos inoperante, constituido para captar subvenciones o ser-

vir intereses particulares o de algunos «egos» que la «lideran».

Los problemas serán entonces similares, pero agravados, a los de la entrada por arriba y, como en ese caso, al definir un papel negativo para el psicólogo, dificultarán el trabajo investigador

o transformador que aspire a hacer en la comunidad, aunque

no lo impidan. En esa tesitura habrá que clarificar y redefinir el propio rol sometiéndose al correspondiente «examen» de la comunidad, que nos permita ganarnos una confianza que nuestro acompañante asociativo no tiene.

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Aunque en el caso comentado no había un ánimo de «interve- nir» en el barrio, debe quedar claro que cualquier estudio o evalua- ción comunitaria, por más pura y desinteresada que se pretenda, supone una forma de interferencia, una intromisión. Intervenir en una comunidad implica interferir de uno u otro modo en los delicados y complejos equilibrios relacionales, comunicativos y de poder establecidos entre los actores y grupos sociales que la for- man, por lo que requiere una familiarización previa con el tema y el territorio, que evite que el psicólogo irrumpa «como un elefante en una cacharrería» y permita, cuando menos, saber «dónde nos metemos» y qué es lo que socialmente vamos a encontrar. Cualquiera de los enfoques sugeridos (entrada por arriba o por abajo) puede, en ese sentido, ser útil para familiarizarse con la comunidad, ya que ir «de la mano» de un mediador comu- nitario cualificado nos permite observar el proceso aunque sea, en gran parte, a través de «los ojos» del mediador o informante clave elegido y de la sombra que su presencia (social más que física) proyecta sobre la comunidad. En ausencia de un contacto cualificado (que podríamos llamar «mediador clave») en la co- munidad, el uso de una estrategia inicial multimetódica y poco «intrusiva» como la descrita por Warren y Warren (1977) o la explicada en el capítulo 3 de mi texto (Sánchez Vidal, 2007), permite una exploración inicial respetando el estado de cosas existente en la comunidad. Evita también definir un papel per- manente al investigador/actor hasta que este haya tomado la decisión de incorporarse de alguna forma más duradera a los procesos y dinámicas presentes en la comunidad.

¿Intervención o acción comunitaria? agencia, identidad pro- fesional y eficacia práctica

Quedan pendientes, con todo, importantes cuestiones aso- ciadas con la legitimidad de cualquier tipo de acción externa y la autoridad del interventor (Sánchez Vidal, 1999 y 2007), que han de ser tenidas en cuenta en relación con la autonomía de la comu- nidad y considerando que, como he señalado, toda interferencia (investigadora, transformadora, etc.) no solo suele ser expresión de un interés e intención más o menos altruista del psicólogo, ya que

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Alipio Sánchez Vidal

también supone, finalmente, una intervención externa, para bien o para mal. Que la interferencia sea beneficiosa para la comunidad es lo que debe garantizar (hasta el punto en que razonablemente sea posible) el psicólogo investigador/actor. Por eso le es exigible una familiarización comprensiva pero correcta con la comunidad, para evitar los destrozos del elefante en la cacharrería. Podemos, sin embargo, dar un paso más y replantear el tema del intervencionismo contemplando el cambio comunitario como «acción» de la comunidad, en vez de intervención externa. ¿Re- solvería ese enfoque las cuestiones de la legitimidad, autoridad y pero plantearía otros nuevos. Primero, porque ese supuesto no se ajusta a la gran mayoría de actuaciones (investigadoras o transformadoras) del psicólogo comunitario que son realmente intervenciones en el sentido definido, por lo que no constituye un enfoque analítico o comprensivo apropiado. Otra cosa es que se proponga como una alternativa más deseable desde algún punto de vista para el trabajo psicosocial, que lo que se está haciendo habitualmente, en cuyo caso el modelo sería adecuado, aunque enfrentando cuestiones adicionales. Segundo, ese enfoque define una relación subordinada del psicólogo respecto de la comunidad que muchos no acepta- ríamos, entre otras cosas por negar el papel de sujeto (agente) personal y técnico del psicólogo. Y tercero, acaba difuminando, casi disolviendo, el papel psicológico en la colectividad hasta un punto inaceptable, limitando –si no negando– su potencial de agente científico-técnico que puede añadir algo a lo que la gente o los ciudadanos comunes ya poseen y pueden manejar por si mismos (y, si no es así, cerremos las facultades y escuelas de psicología y dejemos que los activistas –ya ni siquiera serían psicólogos– aprendan en la calle). Parece, más bien, que la mejor opción (o la menos mala) consistirá en buscar alguna forma de colaboración más o menos igualitaria que no solo respete la cualidad de sujeto de ambas partes (comunidad y profesional) desde el punto de vista ético, sino que además –algo fundamental desde el punto de vista práctico y técnico– contribuya a crear efectos globales o sinergias inalcanzables sin esa colaboración.

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

La intervención comunitaria como recurso añadido. De ella se deduce que, de implicarse en la acción, el psicólogo debería tener una función complementaria (o catalizadora) respecto de las funciones ya asumidas por la comunidad desempeñando un papel, en esencia, definido por la dinámica comunitaria y por las demandas funcionales de la situación, y no «creado» más o menos artificialmente por él/ella a partir de su titulación aca- démica o de sus preferencias profesionales. Estoy defendiendo, de otro modo, la conveniencia de adoptar una noción aditiva (o catalizadora/sinergística) de la intervención comunitaria que complemente o potencie los esfuerzos de la comunidad, añadiéndoles algo (evaluación, activación, dinamización, téc- nica organizativa, sinergia cooperativa, etc.) de lo que aquella carezca; una intervención en que solo la evaluación inicial sería una función relativamente predefinida (como función, no en cuanto al contenido a evaluar) por el psicólogo, una manera de intervenir en –o colaborar con– la comunidad que en ningún caso sustituya la voluntad, iniciativa o deseos de la misma, sino que los apoye, complemente o potencie. En otras palabras, un trabajo de desarrollo de recursos (enfoque de recursos) posi- bilitado por una relación de colaboración entre «desiguales» (comunidad y psicólogo) que de alguna forma deciden igualarse temporal o parcialmente para trabajar cooperativamente (en realidad es el psicólogo quien debe tratar de «igualarse» o acer- carse a la comunidad, aunque sin dejar de ser él/ella mismo/a, como persona y como psicólogo/a).

Alternativas procesales, conflicto de lealtades y condicionamientos externos

Retomamos ahora el tema central del artículo, la disyun- tiva objetiva investigación-acción, contemplada desde el con- flicto subjetivo de lealtades que plantea al psicólogo y que, en el caso del SC en La Barceloneta, se materializaba como una bifurcación de acciones posibles. En efecto, al final de la investigación formal, el psicólogo podía seguir dos caminos:

1) el investigador, que lo llevaría a elegir un barrio difuso y poco comunitario en donde probar la validez discriminante

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Alipio Sánchez Vidal

del SC; 2) el de la IA (o la intervención comunitaria, en gene- ral), que lo mantendría en La Barceloneta profundizando la exploración de las dinámicas y problemas descritos (anomia

y conflictos juveniles, autopercepción comunitaria negativa,

falta de proyecto común y de líderes o estructuras dinami- zadoras), apuntando soluciones a realizar por parte de los actores comunitarios existentes e implicándose (o no) en ellas. La dualidad de intereses academia-comunidad que confronta el psicólogo comunitario incluye, al menos, tres elementos distintos aunque relacionados: una opción personal, una opciónprofesional y un condicionamiento que se expresa en lometodológico, , y en los social por una doble naturaleza profesional y socioinstitucional. Vayamos por partes.

La opción humana, individual y colectiva

En efecto, es incorrecto e inaceptable dictaminar opciones

o posturas válidas para los psicólogos en general en cualquier

situación y momento. Cada psicólogo comunitario singular –y cada colectivo psicológico específico– deben, por el contrario, encontrar en el caso y situación concretos y, a lo largo de su trayectoria, el equilibrio ético óptimo entre los dos valores en juego: el amor al conocimiento (Polanyi, 1966) y la ciencia, por un lado, y el compromiso con el desarrollo de la comunidad y la igualdad y bienestar de sus miembros, por el otro. Y construir su postura singular (individual o colectiva) a partir de la acu- mulación reflexiva de esa serie de opciones (y las consecuencias que se vayan derivando de las acciones consiguientes) que no excluyen –sino que, al contrario, deben incluir– el diálogo con la comunidad y con otros actores sociales. Esos dos valores no serán a menudo convergentes o combinables, de modo que actuando de una determinada manera podamos ser leales a ambos. En muchos casos habremos de sacrificar uno de ellos. Esa es la opción personal. Pero, como se ha dicho, esa opción está fuertemente influida, condicionada, restringida o pautada por la metodología y el con-

Comencemos con el método.

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Directrices y divergencias metodológicas

El condicionamiento metodológico deriva de la disparidad de la metodología interventiva e investigadora, sobre todo en lo referente a las exigencias y asunciones –en muchos puntos

incompatibles entre sí– que hace cada una de ellas, y que reflejan (y condicionan procesalmente) la dualidad de tareas contenida en el binomio investigación-acción. A medida que las asunciones de una y otra (conocer y hacer) sean en gran parte divergentes

o incompatibles, los supuestos, las clases de situaciones a que podemos aplicarlas y la forma de proceder, diferirán a menudo –según primemos– investigar o actuar, maximizando bien la adquisición de conocimiento bien el cambio social. Si, por ejemplo, priorizamos la obtención de conocimiento

maximizando el control experimental de ciertos factores y aspectos,

y reduciendo la implicación del sujeto científico para facilitar la

atribución de causalidad y la precisión numérica, suprimiremos un gran número de opciones de cambio posibles pero incompatibles con tales supuestos, aunque eso nos reporte conocimiento teóricamente relevante o prácticamente aplicable en el futuro. Si, por el contrario,

optamos por el cambio social, primarán los supuestos y exigencias de la metodología de la acción, no de la cognoscitiva, para obtener cambios sociales deseados de manera que, aunque se alcancen (o inicien) transformaciones relevantes, los frutos de conocimiento o comprensión se limitarán al examen y seguimiento de los aspectos prácticos del trabajo y a la elaboración y reflexión posterior. No podemos, en simple, maximizar a la vez conocimiento y cambio social porque tienen supuestos metodológicos diferentes y lo que deberíamos hacer para optimizar el conocimiento (en cantidad y calidad) es, con frecuencia, diferente de lo que deberíamos hacer para optimizar el cambio social, aunque siempre podemos intentar combinar en alguna medida ambas tareas (investigación y acción) para que no queden totalmente desvinculadas o divorciadas.

El condicionamiento académico-institucional

No obstante lo anterior, la IA u otras estrategias de in- vestigación que combinen conocimiento y acción, solo serán

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Alipio Sánchez Vidal

opciones efectivamente elegibles para los psicólogos (u otros expertos) comunitarios vinculados con la academia, en la medida en que esta las reconozca como formas legítimas de producir conocimiento. Es el no reconocimiento por parte de los sistemas universitarios de evaluación de esos enfoques como alternativas legítimas al modelo naturalista clásico de investigar (y la evaluación de los pares en revistas de impac- to), lo que obliga al psicólogo comunitario a optar por una u medida en que la legitimación condicionante implica el uso del poder social (académico, ministerial, experto, etc.) para

sostener, imponer o transmitir ciertas concepciones «duras» y numéricas sobre otras «blandas» o comprensivas de la inves- tigación y/o la acción social. Y también porque usa sistemas, pretendidamente neutrales –como la evaluación científica (pero también social) de los pares, los índices de impacto, el acceso

a la docencia o el monopolio evaluador de ciertas revistas o

grupos de expertos– que acaban decidiendo lo qué es ciencia

legítima y lo qué no, lo que constituye un verdadero «mérito»

a recompensar socialmente y lo que no lo es. Sistemas que,

en fin, permiten a ciertas personas tomar decisiones no sólo a partir de criterios de calidad técnica o científica más o menos arbitrarios y discutibles, sino también, de valores e intereses sociales actuando siempre «en nombre de la ciencia» (Nieburg, 1973; Noble, 1987).

Si el tema es –en parte– político, políticas habrán de ser, en parte, las «soluciones» o estrategias de legitimación de las formas alternativas de producir conocimiento. Se trata de embarcarse en un proceso colectivo (ya de alguna forma en marcha) para reivindicar la legitimidad de modos alternativos de entender y modificar la realidad social que acabe, además, con el arrogante monopolio de la visión positivista (mimética de la de las ciencias físicas y naturales), insostenible por su estrechez e inadecuación

al mundo social. Es preciso, como se ve más adelante, reivindicar

la pluralidad de conocimientos y, en consecuencia, de maneras

y vías de obtenerlos, y de investigar.

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

El condicionamiento profesional: Prescripción de rol, desarrollo humano y sinergias

Pero los condicionamientos no sólo proceden de la formación académica sino, también, de la práctica profesional, de los pares. En forma de prescripciones de roles profesionales universales y homogéneos. El psicólogo comunitario (o cualquier profesional, pues la prescripción traspasa gremios) debe ser un experto cien- tífico neutral y no partidista. O bien, debe hacer siempre IA sin importar lo que conviene al asunto, a la comunidad o contexto específicos y a las capacidades del practicante concreto. O ha de asumir siempre el conflicto y usar un método marxista de análisis (y síntesis). O, en fin, adoptar una visión y enfoque de actuación inveteradamente humanista y cooperador, sean cuales sean los «datos» del caso y la disposición a colaborar de los actores. Etcétera. Se trata de un condicionamiento o exigencia social de procedencia distinta al descrito pero igualmente absurdo. Si la academia rechazaba la pluralidad científica y metodológica con- denándolas a la ilegitimidad social en aras de una absurda homo- geneización del conocimiento, el condicionamiento profesional aspira a homogeneizar y universalizar la práctica psicosocial en nombre del dogma de turno: todos los psicólogos deben hacer lo mismo y de la misma manera. Ya se pueden intuir las objeciones a esta segunda forma de dictadura. Por un lado, sacrifica las posibilidades de desarrollo personal del practicante que puede verse forzado a usar enfoques

y realizar tareas que, además de serle ajenas, exigen condiciones

personales y profesionales de las que él/ella carece o tiene en un grado inferior al demandado por otros roles o cursos de acción. Y por el otro, es dudoso que asuntos y situaciones sociales diversas puedan ser abordados con enfoques o tareas unidireccionales o predeterminadas. La respuesta correcta exige, de entrada, conside- rar una variedad de enfoques y tareas que puedan corresponder a las exigencias funcionales del asunto y contexto social concreto, es decir, que el rol profesional sea definido en función de las demandas

específicas de cada situación social (además, claro está, de las expec- tativas sociales que no están desligadas de esas demandas). Y es en

el equilibrio de esos dos factores –opción personal del interventor y

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Alipio Sánchez Vidal

demandas sociales– donde residirá la doble posibilidad de prestar un servicio útil y relevante para la comunidad y permitir la realización humana del psicólogo (en lo que dependa de su trabajo). Algo que solo será posible en la medida en que: 1) el mayor número posible de psicólogos (o cualquier profesional) pueda elegir el rol que mejor encaje con sus capacidades y orientación ética y socio-profesional; 2) el conjunto de opciones del colectivo psicológico se corresponda con las demandas funcionales y aspiraciones sociales en los asuntos en que trabaja habitualmente. Para lograr ese equilibrio, habría que rescatar y ampliar la noción de sinergia (o alguna similar) que Lo anterior, en lo que aquí nos concierne, sería la única vía para zafarse del pegajoso condicionamiento socioprofesional y posibilitar, como en el caso del académico, una auténtica opción personal; además de aumentar, si se quiere, los «grados de liber- tad» del practicante. Si la superación de ese condicionamiento (o su reducción a una dimensión manejable) exige, como he señalado, reconocer la pluralidad de formas de conocimiento social, la del condicionamiento profesional precisa reconocer la pluralidad de formas de acción social.

Pluralidad de formas de conocimiento social: apuntes

La superación del cuasimonopolio del enfoque empírico- positivista en psicología, no es una mera ilusión o un deseo extem- poráneo: Se observan, por el contrario, diversos fermentos para alcanzarla ofreciendo alternativas como la propia IA, elaboración del saber popular, visión de la evaluación como conocimiento público o la investigación interventiva. La superación exige, en fin, abrir el abanico de posibilidades de conocer socialmente, exa- minando y poniendo a prueba las virtudes, problemas y límites de cada una según el área e intenciones del sujeto y evitando caer en un reduccionismo o imposición simétrica a la que queremos evitar. Ofrezco dos propuestas, una ajena y la otra propia, como apunte inicial de posibilidades.

Conocimiento instrumental, interactivo y crítico. Haber- mas (1984) ha identificado tres tipos de «conocimiento»,

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

correspondientes a los tres intereses básicos que cimentan las distintas formas humanas de conocer. A saber: conoci- miento instrumental, propio de la ciencia natural que busca

explicar, predecir y controlar el medio físico/social separan- do sujeto y objeto; conocimiento interactivo-interpretativo, ligado con la relación, colaboración y comunicación con aquellos con quienes se comparte la vida y que busca el sentido de la acción práctica; y conocimiento crítico, que proviene de la reflexión y la acción deliberada sobre lo que es justo y correcto, cuestionando el mundo que nos rodea

y permitiendo la emancipación personal. Varios autores han usado esta «tipología» (interesante pero falta, en mi opinión, de debate y cambios) como base de estrategias alternativas de acción social vinculadas con una relación diferente entre investigador e investigado, y que permiten obtener otras formas de conocimiento social. Así, Park (1992) ha explicado con claridad el uso del esquema en

la IA participante, y Kemmis (1992) ha traducido la tipo-

logía a conocimiento en tercera persona (objetivista), en

segunda persona (subjetivo, interpretativo) y en primera persona (autorreflexivo).

Por mi parte (Sánchez Vidal, 1991 y 2007), he encontrado tres tipos de conocimiento o información relevantes para el análisis y la acción social. Los tres corresponden a posturas o intereses básicos implicados en los procesos sociales (y en las variantes de experiencia asociadas) que acaban aportando con- tenidos cognitivos (e interventivos) diferenciados y, en ocasiones, divergentes. Los describo brevemente junto con las posiciones e intereses sociales asociados:

Conocimiento experiencial, subjetivo. Es la percepción o vivencia subjetiva (individual o colectiva) de la condición (alcoholismo, pobreza, participación, etc.), problema o situación de interés, solo asequible a quienes la padecen o

disfrutan. Expresa, pues, la experiencia interna, subjetiva de

la parte social afectada por el asunto de interés.

117

Alipio Sánchez Vidal

Conocimiento objetivo, científico-técnico. Son los datos válidos sobre el problema o condición acumulados por los investigadores y expertos en ellos, por un lado, y por los profesionales que trabajan en su solución y prevención, por el otro. Aunque la visión externa no excluye un cierto grado de subjetividad científico-técnica (relacionada con las asunciones de los modelos de conocer y actuar subyacentes y con las interpretaciones de los datos y resultados) e intersub- jetividad (ligada con el tipo de relación establecida con los «informantes»), la objetividad consiste en minimizar ambas a través de diversas estrategias metodológicas y empíricas de verificación de la realidad.

Conocimiento social, cuyo titular son las personas, colec- tivos e instituciones relacionadas con los sujetos afectados (los «otros significativos»: familias, instituciones de ayuda, vecinos, profesionales, etc.). Se trata de un conocimiento esencialmente ligado con el tipo (y contenido) de la relación que sus titulares tienen con los afectados y, también, con las consecuencias positivas y negativas que se derivan de esa relación y del tipo de problema (participación, alcoholismo, pobreza) en cuestión. Ambos factores, relación y consecuen- cias, definen el interés, también externo, pero distinto del técnico-científico.

Las tres formas de conocimiento psicosocial corresponden

a grosso modo a los tres intereses subyacentes a la percepción

y actuación social (afectados, expertos y profesionales, entor- no social) que acaban generando una pluralidad de datos –y formas de reacción y acción social– que pueden convergir o divergir con las consiguientes posibilidades de integración o

desintegración cognitiva e interventiva. Dibujan también una tríada de criterios de valor apropiada para evaluar las acciones

y cambios sociales: bienestar o satisfacción de los sujetos afec-

tados; eficacia (eficiencia, efectividad, etc.), relacionada con los

efectos objetivos/externos valorados por los expertos; y utilidad

o impacto de las acciones para el conjunto de la comunidad, según la visión de esta.

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Investigación, acción, opciones personales y condicionamientos

Cualesquiera sean sus convergencias o divergencias con la propuesta de Habermas y sus propios méritos y defectos, me per- mito apuntar una doble diferencia respecto de esa propuesta que puede aclarar el tema de la pluralidad cognoscitiva: la diferen- ciación del plano descriptivo y normativo, ausente en el esquema del filósofo y la separación de los ámbitos de conocimiento (los tipos de ciencias, para entendernos) de los actores sociales que son los verdaderos titulares de los intereses. Esa doble distinción es precisa en la medida en que, por un lado, cada ámbito es plural

en términos de valores e intereses y en que, por el otro, es preciso distinguir lo que uno cree que debe orientar un ámbito temático, de lo que, en la realidad observable, lo orienta: la prescripción

y la descripción. Así, en las ciencias naturales y empíricas exis-

ten numerosos intereses (actores interesados, si se quiere) en la verdad o el conocimiento per se (si se permite la contradicción implícita de un «interés por la verdad»). Y sabemos también que en psicología conviven intereses diferentes, hasta contrapuestos, que, junto con otros elementos del magma epistemológico global, conducen a visiones y prácticas psicológicas diversas. En cuanto al segundo punto, cuando el filósofo atribuye descriptivamente a las ciencias sociales un interés emancipador, está manifestando en realidad un determinado proyecto de cien- cias sociales ligado con una línea más ética que epistemológica. Expresa, de otro modo, el interés que según esa línea deberían tener las ciencias sociales, no el que realmente tienen y que,

como sabemos, es manifiestamente plural: hay otros proyectos críticos, o más descriptivos, interpretativos, empíricos, o de otro cariz; como asimismo la realidad observada (no la pretendida

o deseada) de las ciencias sociales es, como la de la psicología

(en parte asumible como ciencia social) ciertamente plural en cuanto a los intereses subyacentes (los de los psicólogos, no de

la psicología) y, también y en consecuencia con la propia línea de

análisis del filósofo, en cuanto al tipo de conocimiento (empírico,

interpretativo o crítico) resultante. Naturalmente, y volviendo al nudo argumental del condi- cionamiento, en la práctica del conocer o actuar psicosocial no basta con reivindicar la legitimidad de una pluralidad de formas

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Alipio Sánchez Vidal

de conocer (o actuar), se la entienda como se la entienda. Ese es solo un primer paso. El segundo será proponer o desarrollar cri- terios de valor para relacionar, usar y, en su caso, jerarquizar los contenidos cognoscitivos (o actorales) adecuados para diversos tipos de situaciones y temas específicos y, quizá, aquellos más ge- néricos, apropiados para el común de temas, situaciones y visión de los actores sociales. Ese es el problema práctico (y también cognoscitivo: la alegre igualación posmoderna es inaceptable).

Pluralidad de formas de acción social

Existen, en todo caso, diferentes formas de ligar conoci- miento y acción, y quede claro, ni son completamente distintas, ni necesariamente excluyentes. Se trata, más bien, de maneras diferentes de combinar los procesos interrelacionados de adqui- sición de conocimiento (investigación) y acción social que hacen distintas asunciones sobre el conocimiento, la acción social y la relación del que conoce y lo conocido; tienen distintas exigencias metodológicas, a menudo mutuamente excluyentes; y presentan, en consecuencia, ventajas e inconvenientes a valorar en el corto y largo plazo, según el equilibrio que pretendamos establecer entre los componentes cognoscitivos y los operativos. Resumo las formas de acción social recogidas en el texto sobre «aplica- ción» psicosocial (Sánchez Vidal, 2002), añadiendo la síntesis investigadora-interventiva de Rothman. La tecnología social, pone la habilidad práctica (el saber hacer) por encima del saber intelectual o teórico que solo es útil en la medida en que genere técnicas aplicables. El profesional es aquí un técnico (en el sentido más estricto de la palabra) que selecciona, integra y utiliza materiales teóricos o metodológicos generados por otros. La intervención hace un uso técnico del conocimiento teórico y metodológico para diseñar y evaluar acciones sociales, organizadas según el modelo de cambio generalmente planificado. El profesional es, en este enfoque, un experto técnico que se pretende neutral, libre de valores personales o profesionales (aunque algunos hemos señalado la necesidad –y posibilidad–de incorporar otras dimensiones

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estratégicas y valorativas que modifican y completan sustan- cialmente esa visión general). En las diversas formas de activismo social, el psicólogo

«toma partido» y pone su saber teórico y técnico al servicio de determinados grupos sociales, anteponiendo los valores éticos

y el compromiso social a los ideales de objetividad y neutra-

lidad valorativa del modelo de experto científico-técnico. La IA adopta con frecuenta este enfoque, especialmente atractivo para los psicólogos más inclinados hacia el subjetivismo y construccionismo cognoscitivo y activista en el campo social. La investigación aplicada a temas de interés social –como la evaluación de las necesidades o recursos de una comunidad

o los problemas de comunicación de una institución– puede

usar métodos cuantitativos (más atomistas en general), análi- sis globales y comprensivos o una combinación de ambos. Es especialmente atractiva para el trabajador intelectual, ya que

al ser más afín a los intereses académicos, es más fácilmente legitimable por la institución universitaria. Ilustración y orientación hacen un uso indirecto del co- nocimiento para cambiar el concepto de hombre y sociedad (ilustración) o guiar y aconsejar la acción de actores sociales o políticos influyentes (orientación y consejo). Lo característico aquí es que el psicólogo no usa conocimiento (o las técnicas

y valores) directamente, sino que lo pone al servicio de otros

actores, bien sea «diseminándolo», o bien «iluminando» cultu- ralmente a la gente o a la dirigencia predispuesta. La difusión de innovaciones (Rogers y Shoemaker, 1971), la derivación de principios de acción social de Rothman (1974), la elaboración del saber popular (Fals Borda, 1992), la difusión de investi- gación a la comunidad descrita aquí, y la asesoría política o la consulta organizativa ejemplifican esta estrategia dual. La acción social como aspectos interdependientes combinándolos como pasos sucesivos y retroalimentados de un proceso cíclico continuo, que busca el cambio social y la construcción de co- nocimiento (práctico y crítico) como tareas complementarias.

Este enfoque ha sido usado en educación (Kemmis y Taggart,

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Alipio Sánchez Vidal

1987) y, en versión más participativa y activista de cambio comunitario, adoptado como paradigma general de un sector de la PC latinoamericana (Fals Borda, 1979; Salazar, 1992). El profesional trata de integrar aquí los papeles de constructor de conocimiento (investigador) y actor social «desde adentro» exponiéndose a conflictos de rol ya aludidos y derivados de la divergencias de las tareas y exigencias implicadas.

Modelo emergente de utilización de conocimiento social

En la medida en que explican distintas maneras de relacionar teoría y práctica, las variantes descritas contienen ya implíci- tamente modelos –tecnológicos, racionales, políticos, etc.– de uso del conocimiento en la acción social (algo más patente en el caso de la IA que, además de una estrategia operativa, se postula como un paradigma epistemológico y un enfoque me- todológico diferenciado). Existen, sin embargo, modelos como la investigación interventiva (intervention research), elaborada por Rothman y colaboradores (Rothman, 1974; Thomas, 1967; Rothman y Thomas, 1994) que explican una forma de utilización del conocimiento especificando las cualidades de los materiales cognitivos a usar, y sugiriendo algunos procedimientos para reducir la «distancia social» entre científicos y practicantes.

Proceso de utilización de conocimiento. En la tradición empírica y pragmática de la psicología norteamericana, se parte de la literatura empírica pluridisciplinar sobre la acción y el cambio social para derivar principios de acción social generalizables a distintos procesos. Para ello hay que seguir los pasos siguientes: constituir una base de datos relevante para el asunto o área de interés a partir de las publicaciones existentes; inferir generalidades teóricas a partir del acuerdo de los hallazgos empíricos; traducir las generalizaciones teóricas a principios aplicables al tema de interés; hacer una prueba piloto limitada y observar el funcionamiento práctico de los principios; y modificar los principios al nivel (programa, institución, política social) en que se aplique y, en su caso, utilizarlos en la práctica.

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Cualidades del conocimiento utilizable. Para tener utilidad práctica, el conocimiento a aplicar debe tener ciertas cualida- des que lo harán valioso en el área o asunto de interés: poder cognoscitivo o «calidad» intrínseca del material cognitivo (validez empírica, potencia explicativa y poder de predic- ción); accesibilidad, posibilidad de que la variable o factor de interés sea identificado y manipulado por el interventor; y alterabilidad, posibilidad de que esa variable sea modificada en la práctica teniendo en cuenta los costes económicos, y los límites estratégicos (como la motivación de la comunidad)

y éticos (como la compatibilidad de los valores promovidos

por el interventor y los de la comunidad). Distancia científico-practicante