Guia de Desenvolvimentoe Gestao Curricul

Ciências da Educação – Desenvolvimento e Gestão Curricular – Semestre V
Universidade Politécnica
A POLITÉCNICA
Escola Superior Aberta
GUIA DE ESTUDO
Desenvolvimento e Gestão Curricular
Curso de Ciências da Educação
(5º Semestre)
(2º Semestre)
Moçambique
Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino a Distância

FICHA TÉCNICA
Maputo, Julho de 2011
© Série de Guias de estudos para (Ensino a Distância).
Todos os direitos reservados à Universidade Politécnica
Título: Desenvolvimento e Gestão Curricular

Edição: 1ª
Organização e Edição
Escola Superior Aberta (ESA)
Elaborado: Bessie Calisto Santos
Bessie Calisto Santos (Revisão Textual)

UNIDADES TEMÁTICAS
1. CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO

DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR
1.1. Conceitos fundamentais: noção de currículo e teorias
curriculares.
1.2. Modelos teóricos de organização curricular
1.3. Pressupostos/Fundamentos curriculares: breve abordagem.
1.4. Tipologias de currículo – do explícito ao oculto.
1.5. Metodologias de investigação associadas ao currículo.
2. ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO MOÇAMBICANO

2.1. A estrutura curricular do Ensino Básico.
2.2. Novas áreas curriculares no Ensino Básico.
3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR

3.1. Natureza e âmbito de desenvolvimento curricular
3.2. Fases do desenvolvimento do currículo
3.3. Contextos/níveis de decisão e de realização curricular: breve
abordagem.
3.4. Instrumentos de autonomia curricular da escola
3.5. Planificação, execução e avaliação do currículo.
4. COMPONENTES OPERACIONAIS DO DESENVOLVIMENTO DO

CURRÍCULO
4.1. Conteúdos programáticos.
4.2. Estratégias de ensino-aprendizagem.
4.3. Recursos educativos e materiais didácticos: funções, tipologia e
adequação.
4.4. Avaliação: aspectos teóricos e práticos.
4.5. Avaliação de competências (gerais e específicas).
5. O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO NA

INOVAÇÃO CURRÍCULAR
5.1. Inovação pedagógica e desenvolvimento curricular nos contextos
educativos.

Curso de ciências de Educação – Desenvolvimento e Gestão Curricular
NOTA DE ABERTURA
Caro(a) estudante,
Você já iniciou o Curso de Licenciatura em Ciências de Educação

oferecido pela Universidade Politécnica na modalidade de Ensino à
Distância. Fazemos votos que este módulo que agora inicia seja cheio de
sucessos!
A nossa disciplina chama-se Desenvolvimento e Gestão Curricular. Muito

cedo você vai aperceber-se de que se trata de uma cadeira ligeiramente
diferente das outras porque a mesma aborda questões que versam sobre
aspectos fundamentais para o desenvolvimento de curriculas. Neste caso
concreto você terá a oportunidade de reflectir acerca do currículo que está
em uso nas escolas.
Como você já deve ter percebido, a disciplina de Teoria de

Desenvolvimento Curricular não se assume como um fim em si mesma,
mas um meio até para ajuda-lo na sua aventura universitária.
O mais importante, aqui é que você irá desenvolver competências que

farão de si um futuro profissional com uma capacidade crítica e reflexiva,
ou seja, reflectir sobre a implementação do currículo na prática
profissional.
Na modalidade de Ensino à Distância você precisa de aprender a viver

programado, aprender a estudar e a desenvolver determinadas qualidades
e hábitos para o seu sucesso.
Esta forma de estar deve-se ao facto de você encontra-se longe do

professor, do tutor e dos colegas e não ter com quem possa estudar. Isso
exige muita disciplina pessoal.
Para o sucesso completo desta disciplina, desenvolva alguns dos

exercícios propostos, debata as questões colocadas e ainda leia, leia
sempre, os textos de apoio, bem como outros a que poderá aceder, fora da
indicação deste manual.
Esperamos poder contribuir para a realização da sua licenciatura com esta

disciplina actual, abrangente e de reflexão, nesta área das ciências sociais.
E agora, caro/a estudante: mão à obra e vamos começar!
A Equipa da ESA
1
UNIDADE TEMÁTICA 1
CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO

CURRÍCULAR
Elaborado por Bessie Santos
Objectivos
No final desta unidade, você deverá ser capaz de:

Identificar conceitos fundamentais no domínio da teoria e
desenvolvimento curricular;
Estabelecer relações entre as várias acepções do conceito de

currículo e as suas implicações na prática curriculares, ao nível de
diferentes contextos;
Descrever o estado actual do desenvolvimento e investigação no

campo da teoria e do desenvolvimento curricular.
1. CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO

DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR
Abordar questões relacionadas ao currículo é bastante interessante

porque permite ir-lhe-á perceber afinal o que é o currículo, porquê se fala
tanto sobre o currículo.
Importa antes de mais saber de onde surge esta palavra e quais os

diferentes conceitos existentes em torno desta questão.
Nessa ordem vamos de seguida construir/desenvolver conhecimentos
mais detalhados sobre o currículo.
1.1 Origem do vocábulo Currículo

Etimologicamente o vocábulo currículo deriva do verbo latino – currere –
que transporta a ideia de caminho, trajectória, itinerário, remetendo para as
noções de sequencialidade e de totalidade, aliás bem patentes na
expressão Curriculum Vitae In José Pacheco (1999).
1.2 Definições de Currículo
Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico,

assumindo diferentes significados.
2
Primeiro é preciso esclarecer:
O que devemos entender pelo termo “currículo”.
O termo é usado com vários sentidos e várias definições têm sido

apresentadas, de modo que é importante estabelecer no início o que
queremos que por ele se entenda em todo o decorrer deste módulo.
Para começar, será (seria) útil que pudesses distinguir o uso desta dessa
palavra para poderes denotar o conteúdo de um assunto ou área de
estudos particular, por um lado, de seu uso para referir o programa total de
uma instituição de ensino, por outro.
As dimensões do desenvolvimento do currículo são, é claro, importantes,

mas é a lógica do currículo total é que deve ter prioridade, uma vez que o
currículo das matérias individuais se ajustaria automaticamente.
Agora veja quão difícil é definir currículo é grande e coloca diferentes

questões.
Na óptica de Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) para se definir

o currículo há que reflectir se nas seguintes perspectivas: o currículo:
O currículo, Deve propor o que se deve ensinar ou aquilo que os
alunos devem aprender?
É o que se deve ensinar e aprender ou é também o que se ensina e
aprende na prática?
É o que se deve ensinar e aprender ou inclui também a
metodologia (estratégias, métodos) e os processos de ensino?
É algo especificado, delimitado e acabado que logo se aplica ou é
de igual modo aberto que se delimita no próprio processo de
aplicação?
Nessa ordem de ideias conceituaríamos o currículo como:

Um conjunto de saberes que vem associado a disciplinas e
situações quotidianas, vindo de encontro a interesses técnicos
científicos, associando-se a construção de saberes diários
necessários a sobrevivência do cidadão na sociedade em que está
inserido1.
1
http://educadoraclaudia.blogspot.com/2009/07/at47-conceito-de-curriculo-e-o-processo.html, acesso á
13.03.2011, pelas 11:00 Horas
3
A palavra currículo pode ser encontrada em vários e diferentes contextos,

que cumpre distinguir com clareza.
1.3 Modelos teóricos de organização curricular
Origens e Evolução da Escola
Origem: Nas sociedades primitivas praticamente não existiam

"escolas". O aparecimento foi devido a duas razões à transmissão
de uma linguagem escrita; formação de uma classe dominante
(sacerdotal, profana - ambos os casos requerem ou "necessitam"
de transmissão de conhecimentos, práticas, saberes) - escola
ocidental. Primeiro tipo de escola, a familiar (instituição familiar), a
família desempenha o papel de transmissão de ofícios,
conhecimentos ou saberes e socialização da geração jovem; A
partir do séc. VI até XVIII, a escola é basicamente, no ocidente,
uma instituição religiosa; A partir do séc. XVIII, o estado assume a
escola como fazendo parte de uma das suas instituições.
Abaixo verificaremos como eram vistas as instituições em

diferentes momentos:
Instituição: Escola, Igreja, Casamento, Família; Conjunto de

valores, crenças, conhecimentos que perduram ao longo do tempo,
enraizados na nossa cultura colectiva; A instituição normalmente
está por trás de uma organização;
No Ocidente: A instituição família desempenhava as funções da
(actual) instituição escola; A partir do séc. XVIII a escola passa a
fazer parte do estado (igreja com monopólio da escola à escola
estatal);
Na Grécia a escola não era uma instituição familiar (academia
familiar); Séc. XII, com o desenvolvimento económico surge a
necessidade de criar documentos comerciais, actividades
económicas e artesãs; Séc. XVI, grandes inovações com os
descobrimentos (escola de Sagres?), necessidade de criar escolas
militares e da marinha; Embora a igreja ainda detivesse o
monopólio da escola já havia indícios de mudança.
Escola como Organização

Ao falarmos do currículo é obvio que se fala também da escola. Veja
então as definições seguintes sobre escola como organização.
Noção de Organização - As organizações são unidades sociais

(ou agrupamentos humanos) intencionalmente construídos e
reconstruídos, a fim de atingir objectivos específicos.
4
Elementos da Organização
Composição - Conjunto de pessoas que a compõem (heterogénea

- professores, alunos, funcionários);
Finalidades - Pretende atingir objectivos específicos e diferentes
organizações têm objectivos diferentes; (finalidade comum) ocupam
os elementos que a compõem, ocupam os filhos enquanto os pais
trabalham, educar, transmitir conhecimentos;
Diferenciação de Funções - Estão estruturadas internamente de
modo a que os seus elementos tenham tarefas diferentes (há
grupos diferentes e diferentes especializações em termos de
trabalho);
Coordenação Racional Intencional - É a coordenação do
funcionamento da organização; É racional, porque não é aleatória,
tem um conjunto mínimo de estruturas de coordenação e têm
definidas intencionalmente diferentes estruturas;
Continuidade através do tempo – Implica continuidade e
perpetuação através do tempo; Algo que perdura que continua
através do tempo;
Fronteiras - Necessita de saber quem pertence ou não à
organização; Na escola não é fácil definir as fronteiras geográficas
da organização (com culturas próprias a cada elemento);
Mas as organizações tentam delimitar fronteiras para definir quem lhe

pertence e quem não lhe pertence; O modelo que pertence à escola é
idêntico a outras organizações (não no termo de "empresa").
Quatro razões fundamentais que levaram ao aparecimento da escola

como instituição estatal
Primeira reforma protestante (Lutero - "A bíblia deveria ser

interpretada livremente"); maior desenvolvimento da escola (os
países protestantes têm muito menos analfabetismo);
Iluminismo (idade moderna); Descartes - bom senso (Discurso do
Método); Razão humana - importância da reflexão interior, do
pensamento pessoal - vem dar importância à escolarização;
Despotismo absoluto - os reis eram absolutos;
Revolução Francesa - Momento importante da afirmação da
igualdade, fraternidade, formação igualitária, escola acessível a
todos os cidadãos, oportunidades iguais;
Revolução Industrial - reconheceu-se que os operários, todos os
indivíduos, tivessem uma formação mínima para o desempenho
das suas funções; necessidade de ocupar os filhos enquanto os
pais exercem as suas funções.
5
Assim sendo, surge a Escola Estatal que coordenada e dirigida pelo

estado:
escola obrigatória;
escola gratuita;
escola laica (independente das escolhas religiosas);
escola universal.
Criam-se escolas em todas as localidades. No séc. XVIII não fazia sentido

falar-se em escolas privadas.
A importância das variáveis organizacionais na educação
O Movimento das Escolas Eficazes
Movimento contrário ao anterior. Num mesmo bairro, com iguais condições

sócio/económicas/culturais, escolas diferentes obtêm resultados diferentes
nos alunos. Estes resultados dependem da organização da escola. Havia
escolas com pouco/menor sucesso (por parte dos alunos) e escolas com
maiores graus de sucesso - eficazes.
Anos 60: EUA 1966 Coleman, as escolas têm pouca influência sobre os
resultados dos alunos, esses resultados dependem essencialmente das
condições sócio/económicas dos alunos (classe social), "As escolas não
fazem distinção".
Características básicas:
Liderança forte e esclarecida, do director em relação aos

professores, funcionários;
Clima de expectativas positivas dos professores relativamente
aos alunos (os professores acreditam que os alunos são capazes
de obter bons resultados), expectativas de que os alunos teriam
sucesso;
Atmosfera ordenada e tranquila, ambiente com ordem e
tranquilidade, sem ser um ambiente rígido ou opressivo;
Ênfase/enfoque nos aspectos instrucionais, estas escolas dão
muita importância às disciplinas clássicas (língua materna e
matemática - ler, escrever e contar);
Orientação e avaliação regular (frequente e sistemática) dos alunos,

os professores vão regularmente acompanhando os alunos (tutores) e
ajudando-os.
Vantagens: reconhecer que há escolas melhores do que outras em

determinados aspectos.
6
Críticas: conservadorismo, i.e., acomodação a um modelo óptimo;

excessivo culto da eficácia (razões económicas sobrepõem-se às
pedagógicas); currículo inflexível e uniforme para todos; pouca
inovação; valorização das disciplinas tradicionais.
Variáveis organizacionais - organização da escola (anos 60)
Vários autores se debruçam sobre as características das escolas eficazes.

Movimento com muitos seguidores e muitos críticos. Reconhecer a
importância de vários aspectos e tentar transferi-las para outras escolas -
melhor sucesso.
Criticas ao modelo das Escolas Eficazes:
Conservadorismo; tradicionalismo (é fácil mantê-las sem alteração);

Currículo: não há inovação/alteração aos currículos;
Há um culto da eficácia: as razões económicas/administrativas e de
racionalização sobrepõem-se às pedagógicas;
Currículo igual/ideal para todos: estabelece-se um currículo igual a
nível do país, das regiões, é rígido, pouco flexível;
Escolas que privilegiam a tradição, pouco a mudança, esquecem os
valores, solidariedade, capacidades de nível diferente de saber ler,
escrever, contar.
A Escola como Organização no Quadro da Investigação Educacional
Evolução das Ideias sobre Educação (Nóvoa 1992)
Ênfase Período Nível de Análise
A seguir convidamo-lo a debruçar-se sobre como é que era feita a análise

da evolução das ideias educacionais nesta nível e nos níveis
subsequentes.
Indivíduo-aluno (1) até anos 50 micro

Sala de aula (2) anos 50/60 micro
Sistema-educativo (3) anos 60/70 macro
Turma-sala de aula (4) anos 70/80 micro
Escola-organização (5) anos 80/90 meso
(1) O que é o jovem, aluno, adolescente; como evolui o conhecimento, o

desenvolvimento cognitivo - Psicologia da Educação;
(2) Relações na sala de aula, dos grupos, entre alunos, entre alunos-
professor, a liderança, dinâmica de grupos, o que os professores fazem
para motivar os alunos - Psicologia e alguma Sociologia;
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(3) Deixam a sala de aula e o aluno e vão estudar o sistema, a escola e a

sociedade. As investigações são globais, sistémicas, macro e para elas a
sociologia é muito importante. Relações entre a educação e a sociedade;
(4) Papéis dos Directores de Turma; estudo da turma, a orientação dos

alunos, apoio, relacionamento entre alunos, adaptação, adaptação dos
currículos;
(5) Investigações na área da Escola como Organização, gestão, auditoria,

avaliação, liderança - meso (nível intermédio) – preocupações a nível da
escola.
O Estabelecimento de Ensino (Idem)
Descoberta;
Emergência - emergiram problemas e emergiram soluções para os
resolver;
Caixa-negra;
Entre dois - entre ministério e sala de aula;
O estabelecimento de ensino deixa de ser a "estação de
bombagem" da "conduta" ministério - sala de aula (Berger).
Com Nóvoa, as informações, decisões, alterações, não vão

directamente para a sala de aula, mas passam pela Escola que
funciona como "estação de transformação de informação".
A importância das variáveis organizacionais, "as escolas fazem a

diferença". A organização é importante mas os valores
sociais/culturais e económicos assim como os interesses e
problemas individuais são importantíssimos.
Imagens Organizacionais da Escola
Ao abordarmos a questão das Imagens vamos perceber que relativamente

a organização escolar existem vários modelos que foram sendo
implementados nível das escolas que importa saber.
Modelos
Imagens = modelos de organizar as escolas.
As Imagens Organizativas da Escola
As Imagens Organizativas da Escola na perspectiva de Díaz (2003:20)

traduzem em 6 pontos essenciais, nomeadamente:
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a) A Instituição educativa é uma organização deliberadamente

articulada;
b) A Escola é uma construção social e de ordem negociada;
c) A Instituição escolar é uma realidade política;
d) As Instituições escolares são sistemas culturais;
e) As escolas são anarquicamente organizadas;
f) A Escola é um ecossistema.
A Instituição educativa é uma organização debilmente articulada
Relativamente a este ponto, referir que a escola na como uma organização

que esta hierarquicamente organizada estando composta pela Direcção da
escola, Sector Pedagógico, Sector Administrativo, pelos Professores,
Turmas compostas por alunos, Conselho da escola e dos pais.
A escola embora reúna todos os requisitos para que possa ser

considerada como uma organização, apresenta dentro de si alguns
constrangimentos.
Na perspectiva de Dias, (2003:20) os professores desenvolvem sua

actividade docente de forma autónoma sem relações de grupo quer
profissional ou interdisciplinares. Os meios disponíveis e as metas
definidas pela escola afiguram se com uma descontinuidade.
No nosso contexto a organização escolar não se defere muito da óptica do

autor acima citado, as escolas na sua maioria apresentam uma deficiente
articulação, ou seja há pouca coordenação entre os Professores que
leccionam as mesmas disciplinas, mesmas classes e principalmente os
que leccionam disciplinas e classes diferentes.
Os Professores não primam pela interdisciplinaridade e cooperação entre

si na qualidade de colegas que trabalham na mesma organização de forma
conjunta para o alcance de um determinado objectivo, que incide
essencialmente na formação do aluno.
A escola pelas suas características difere-se das demais organizações.

Cada elemento que compõe a escola independentemente do papel que
desempenha tem também a responsabilidade de educar o aluno. Mas a
realidade mostra que havendo a divisão do trabalho e distribuição de
tarefas entre outras características, cada um trabalha tendo em conta o
alcance de um objectivo pessoal e não da organização como um todo.
No Ensino Superior por Ex. Os Professores tem uma certa autonomia e por
vezes os conteúdos leccionados por um Professor são completamente
diferentes do outro colega da mesma disciplina o que cria uma disparidade
entre os conteúdos assimilados pelos estudantes e contribui
negativamente para a formação dos estudantes e seu perfil de saída na
instituição.
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A Escola é uma construção social e de ordem negociada
A escola embora possa ser fisicamente estática, ela tem nela inseridos
actores (alunos professores, o corpo directivo e administrativo) que
interagem entre si de forma harmoniosa ou não para o funcionamento
pleno da escola. A mesma encontra-se inserida numa comunidade cujas
crianças que nela habitam são na sua maioria a clientela da escola dai que
os pais destas crianças também interagem com a escola no sentido de
procurarem estar por perto para acompanhar a educação dos seus filhos.
Esta interacção entre os actores da escola incluindo a comunidade permite

uma dinâmica das actividades que nela ocorrem.
A escola tem como um dos objectivos formar os alunos. Estes alunos

precisam de conhecimentos que possam ajudar no desenvolvimento da
sua comunidade, por essa razão a escola sofre em larga medida
influências de todos os lados inclusive da comunidade.
O currículo que é concebido a nível macro para todas as escolas, turmas

de todo o país deve responder ao mesmo tempo os anseios de cada
membro da comunidade e da sociedade de um modo geral.
Os conteúdos a serem leccionados na escola são negociados pelos

actores que a compõem de modo a permitir que os conhecimentos sejam
válidos e tenham significado para todos.
Por exemplo:
A escola através do currículo local demonstra a negociação que é feita
para a satisfação de todos quer seja a comunidade assim como a própria
escola.
Os temas transversais constituem também uma construção social de
ordem negociada pois permitem que dentro da escola sejam abordados
assuntos (Género, HIV/SIDA, Paz) que não estão plasmados nos
programas mas que são actuais, pertinentes e que preocupam toda a
sociedade, apesar de que a própria escola enfrenta barreiras por parte da
comunidade que não permite a leccionação de conteúdos ligados a
educação sexual.
A Instituição escolar é uma realidade política
A escola tem como um dos objectivos formar um cidadão consciente dos

seus direitos e deveres. A escola é também influenciada pelo poder político
e ela vem através do currículo responder os interesses do regime político
em vigor, permitindo desse modo que o currículo seja dinâmico.
10
Na abordagem de Ball, o processo político, é constituído por três facetas

ou esferas políticas: a política em uso, de proposta e de facto. As políticas
em uso referem se aos discursos e às práticas institucionais que emergem
no processo de implementação das políticas.
A política proposta refere se a política oficial relacionada as intenções do

governo e seus assessores, órgãos educacionais e burocratas, intenções
das escolas, autoridades locais e outras onde as politicas emergem. As
políticas de facto são os textos políticos e textos legislativos.
As três facetas propostas por Ball encontram um enquadramento na

organização escolar porque estas usam instrumentos como a Constituição
da República e outros instrumentos para fazer valer as leis que são
introduzidas no Sistema Nacional da Educação justificando por vezes
alguns procedimentos.
O Governo pela sua fragilidade económica, acaba se submetendo a

exigências externas ou seja, aceita as “soluções” que são oferecidas e
recomendadas pelas agências multilaterais (Banco Mundial, Unesco entre
outras) que não conhecem na íntegra a realidade do nosso País.
A introdução de passagens automáticas, formação de professores 12+1,

10+1, turmas numerosa, expansão do ensino superior, é o reflexo das
possíveis respostas que o Governo encontra para satisfazer a pressão
externa e reflecte sem margem de dúvidas a influência do poder político.
Estas inovações que são introduzidas são benéficas até certo ponto mas
pecam porque há uma fraca política de implementação (a maior
preocupação é financiar a concepção das proposta mas a fase de
implementação que é a mais importante não tem também o financiamento
desejado), ou seja, há um desfasamento entre a concepção e a
implementação. Esta situação contribui para uma má interpretação destas
inovações.
Os estabelecimentos escolares são sistemas culturais
A escola assim como qualquer organização tem os seus valores culturais

que a regem, que permitem que todos os elementos/membros que a
compõem se identifiquem e comportem-se de acordo com os mesmos.
É importante interpretar o fenómeno organizacional para além dos factores

observáveis, as organizações educativas e a sua cultura entidades são
concebidas como conjunto de símbolos, actuações e significados
compartilhados pelos membros da organização orientada pelos seus
padrões de comportamento quotidiano. Bates citado por Díaz (2003:22).
11
A título de exemplo, o uso do uniforme, a pontualidade, assiduidade, a

higiene, disciplina e respeito são aspectos que reflectem a cultura de uma
escola.
Os aspectos culturais diferem de escola para escola pois o contexto, a

realidade educativa em que estão inseridas visa responder logo a priori a
uma realidade específica.
Cada escola é uma unidade e ela deve reflectir aspectos culturais de todo
o país mas também deve reflectir principalmente os hábitos culturais da
comunidade em que está inserida.
Os aspectos culturais relativos a uma comunidade tem suscitado viários

constrangimentos principalmente na abordagem de temas sensíveis como
é o caso da educação sexual. Existem comunidades que a abordagem de
assuntos dessa natureza deve ser feita por um membro da família de uma
idade avançada e não pelo professor.
Por essa razão é fundamental que as escolas sejam coesas em relação a

sua cultura e procurem junto da comunidade apoio para o tratamento de
alguns temas de modo a não ferir sensibilidades.
1.1 As escolas são anarquicamente organizadas
As organizações educativas para um “olhar” externo aparentam estar

organizadas porque pela sua estrutura os actores parece interagir e
coordenar uns com os outros formando desse modo um todo.
As instituições educativas são entidades onde não existem controlos

rigorosos sobre os processos utilizados e os produtos obtidos. Este cenário
dificulta o conhecimento exacto da eficiência das tarefas desenvolvidas, os
processos de tomada de decisões não são sequenciais nem lineares,
respondem às exigências de cada momento.
A realidade mostra que os programas usados pelos professores são os

mesmos mas a interpretação e sua abordagem difere de professor para
professor. Isso é motivado pelo facto de cada professor ser autónomo
dentro da sala de aulas.
Essa interpretação subjectiva influencia em larga medida no perfil de saída

dos alunos. Os alunos saem com conhecimentos diferentes de uma
mesma disciplina.
Para uma situação similar o director da escola ou o professor podem tomar

decisões diferentes permitindo desse modo que as decisões tomadas não
sejam uniformes e lineares para todos.
12
Os encarregados de educação por desconhecerem a realidade das

escolas vão matricular as suas crianças, só na interacção destes com a
instituição vão surgindo reclamações que demonstrem que essa anarquia.
Por ex. Há situações em que o professor de uma determinada disciplina
adoece e deve ser substituído por outro colega, a forma de interpretar,
organizar e de transmitir os conhecimentos plasmados no programa são
diferentes.
1.2 A Escola é um ecossistema
A escola como uma organização educativa é um sistema social que

interage com todos intervenientes (corpo directivo, docente, administrativo,
alunos e pais e encarregados de educação).
O sucesso da escola depende do empenho de cada actor porque ela deve

ser concebida como um todo e não como partes separadas que funcionam
independentemente uma das outras.
O currículo local constitui um dos exemplos concretos da escola como um

ecossistema porque ela mostra uma relação de troca de experiencias, de
intercâmbio entre os diferentes membros que compõem a escola. As
relações sociais, o intercâmbio de comportamentos entre a escola e os
agentes externos adquirem um importante valor na aquisição de
conhecimentos e de aproximação entre os membro da comunidade escolar
principalmente se tiver em conta que a comunidade tem consigo
informações que podem ser ignoradas pelos professores e vice-versa, que
são importantes para o sucesso da escola e da própria comunidade.
2. Teorias Burocráticas
2.1 Características de uma organização escolar
A escola é uma organização composta por indivíduos que perseguem

determinados objectivos que de forma isolada a sua concretização seria
difícil. Por ela ser uma organização social possui:
 Divisão de trabalho (as actividades dentro da escola não são

desenvolvidas por um indivíduo. As actividades são divididas por
todos os actores da que nela interagem).
 Distribuição de tarefas (Os actores que interagem dentro de uma

organização educativa conhecem claramente o papel que devem
desempenhar. As tarefas a serem desempenhadas são
sobejamente conhecidas entre os membros da organização).
 Sistema de autoridade (A escola obedece uma hierarquia que vai

desde o corpo directivo até ao administrativo, regido por normas e
regulamentos).
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 Sistema de comunicação (A comunicação veiculada segue uma

sequência ascendente, descendente e na maior parte das vezes
transdimensional pela natureza das situações de emergência que
vão surgindo no seu quotidiano).
 Sistema de contribuição e retribuição (Os actores empenham-se no

cumprimento das suas tarefas e no fim eles são retribuídos pelo
trabalho que executaram).
A escola funciona tendo em conta uma missão e objectivos claramente

definidos. É uma organização profissional que pelas suas características
defere-se das demais em relação aos valores que esta defende, aos
clientes que para este caso são os alunos, encarregados de educação e
estes participam no processo de aprendizagem dos alunos.
Os gestores de organizações educativas devido a natureza deste tipo de

organizações sofrem uma múltipla pressão pois todos têm uma teoria de
como o processo educativo deve ocorrer dentro do recinto escolar.
2.2 A aplicação da teoria burocrática nas escolas
As teorias burocráticas são característica da organização escola, daí que a

sua aplicabilidade é notória nos seguintes termos:
 O carácter rígido reflectido na aplicação dos regulamentos e

cumprimento de todas actividades dentro de prazos, os horários,
etc.
 A organização estrutural (organograma) e divisão hierárquica das

tarefas;
 O sistema de comunicação formal e informal;
As teorias burocráticas pela sua estruturação e exigência primam por um

trabalho de qualidade porque cada membro da organização no âmbito da
divisão do trabalho tem uma responsabilidade em relação ao trabalho que
é desenvolvido.
O facto de o indivíduo estar seguro de que independentemente do sucesso

da organização o salário é fixo e é aferido todos os meses permite que ele
tenha segurança no que relativamente ao seu sustento e dos que estão
sob sua tutela.
A progressão na carreira profissional ocorre independentemente de uma

formação académica e todos os procedimentos que regem a instituição
estão plasmados em regulamentos.
Referir que as teorias burocráticas pela sua natureza criam uma certa
rotina, ou seja, não imprimem um desafio pois cada um conhece o seu
papel e a tarefa é executada sempre da mesma maneira. Esta situação de
14
previsão atempada em relação a forma de proceder cria embaraços para

os membros desta organização quando surgem situações imprevisíveis
como é o caso de início do ciclo menstrual numa turma de um professor.
A qualidade que é o produto final desta teoria leva um processo longo e

moroso que muitas vezes quando a resposta chega ao destinatário o
assunto já teve outros contornos.
Pela certeza que os indivíduos têm de que independentemente o seu

empenho no final de cada mês terá uma remuneração provoca
relaxamento na busca de melhorar cada vez mais a sua actividade.
Todas as teorias apresentam os seus pontos fortes e fracos no que

concerne a sua aplicação ou implementação.
A Escola como Democracia
Caracterização Geral da Escola como Democracia
Democracia implica participação e esta pode ser directa,

representativa, entre outras;
Participação dos vários membros da associação na tomada de
decisões, as decisões são partilhadas/participadas por todos - não
restrito a um grupo ou a uma pessoa (os modelos anteriores eram
hierárquicos/centralizados).
Características
Decisão colegial e procura de consensos partilhados: colegial opõe-

se a unipessoal (quando a responsabilidade é só de uma pessoa);
representantes de vários grupos - com o mesmo valor de voto para
todos, procura o consenso, não há imposição de ideias sobre
outras, tenta-se chegar a acordo;
Valorização dos comportamentos, aspectos, estruturas informais
relativamente às estruturas formais: Informal (não vem escrito nos
regulamentos); líderes informais com maior influência; Estrutura
Formal é o que está escrito no regulamento, é pré-definido,
legislado, está no organograma; a Estrutura Informal é mais
importante, na organização, que a estrutura formal;
Investigações sobre o comportamento humano (necessidades,
motivação, satisfação, liderança): necessidades dos alunos na sala
de aula; como se sentem motivados, o que fazer para isso;
Necessidade de técnicos para a "correcção" dos desvios
(psicólogos, assistentes sociais, terapeutas comportamentais):
aspectos psicológicos, comportamentais, atitudes das pessoas,
emocionais (criação de creches, como dar um melhor ambiente nas
empresas – com interesses na produção);
15
Visão harmoniosa e consensual da organização: entre director e

dirigido, patrão e empregado;
Desenvolvimento de uma pedagogia personalizada.
Teoria das relações humanas
Anos 30, teoria das organizações, "Movimento das relações

humanas" - Elton Mayo.
McGregor: Teoria X e Y, "Teoria sobre o comportamento das

pessoas"
X: Parte do princípio que o trabalhador é preguiçoso, indolente e só

trabalha por necessidade. Tem de ser controlado, espicaçado senão não
faz nada. Não se deve dar autonomia - teoria pessimista da natureza
humana. Taylorismo;
Y: O homem é trabalhador por natureza, gosta de trabalhar, é responsável.

Deve-se dar-lhe autonomia – teoria optimista da natureza humana.
Eltonismo.
As teorias das relações humanas vão influenciar a organização das

escolas.
Democracia na Escola
Escola Democrática: John Dewey e António Sérgio, defendiam uma

escola democrática, onde os alunos participavam nas decisões.
Educação Personalizada: (seguidores em Espanha, até há pouco tempo).

Na educação deve ter-se em atenção o indivíduo como "pessoa", com
atenção aos seus interesses/gostos/meio sócio-cultural;
Escola como comunidade educativa: as escolas são pequenas

comunidades (escola municipal) - António Sérgio; a comunidade educativa
é diferente da comunidade escolar, esta engloba as pessoas dentro da
escola, enquanto a comunidade educativa sai fora das fronteiras da escola;
Gestão Democrática das Escolas: (consenso, partilha, participação)

modelo de gestão (que existe desde o 25 de Abril) – conselho directivo e
pedagógico - modelo de participação significativa para os professores.
16
Antecedentes:
Esta teoria surge nos anos 80: são perspectivas mais recentes na
organização das escolas. São as empresas japonesas (e o seu sucesso)
que fizeram despoletar esta teoria. Empresas com cultura forte. A cultura
forte está por detrás do sucesso, há um conjunto de valores, heróis, mitos,
símbolos partilhados pelos membros da empresa.
As empresas excelentes revelam:
Flexibilidade para mudar, inovar, modificar facilmente à

inovação/mudança;
Firmeza muito grande relativamente aos valores, mantendo valores
partilhados, dedicação à empresa/à marca.
Estas ideias orientais têm vindo a ser transpostas para o ocidente.
Modelos de Organização Curricular
Como anteriormente dizemos, tenha agora a oportunidade de ver os

modelos de organização curricular.
1. Modelo baseado em disciplinas:
As disciplinas científicas são a fonte de cada um dos conteúdos,

determinando até os métodos de ensino.
Tendo os professores uma formação também disciplinar.
Multidisciplinaridade: justaposição de disciplinas diferentes.
Pluridisciplinaridade: justaposição de disciplinas mais ou menos

próximas.
Interdisciplinaridade: interacção entre várias disciplinas mais ou menos

próximas, pode ir da simples comunicação de ideias, ou integração de
conceitos básicos de cada uma.
Transdisciplinaridade: implica disciplinas que se juntam e inventam um

modo de abordar um tema em comum (desenvolvimento pessoal e social).
Tem de ser assumida (não é como a língua materna).
17
2. Temas/unidades temáticas problemáticas que são ponto de partida

para desenvolver a matéria-organização.
3. Modelo centrado na sociedade, atender prioridades sociais, garantir
conhecimentos e aptidões relevantes, ou seja, aproximar os alunos de
problemas quotidianos que têm de enfrentar. Formar o indivíduo
pessoal e socialmente bem. Para resolver problemas.
4. Educação experiencial, Movimento da turma/classe aberta,
relacionado com a educação informal. Assenta na ideia de que os
currículos devem responder aos interesses imediatos dos alunos. Os
alunos aprendem mais em interacção com o meio, de acordo com os
seus interesses (o ver, o mexer, até à adolescência é muito eficaz),
deve promover-se sempre que possível.
5. Processos Cognitivos: abordagem por problema, aprendizagem por
descoberta, aprendizagem activa. Análise de tarefas hierarquizadas em
termos de funções e conhecimentos. Vão aprendendo cada processo
por si.
6. Funções e Competências: Ir mais além do que a "zona de
desenvolvimento actual", para "puxar" pelos alunos / evoluírem é a
"zona de desenvolvimento potencial", pode também dar oportunidade
ao aluno de regredir.
Análise de diferentes modelos de organização curricular
Zabalza (2003) fala de estilos curriculares ou modelos de ensino,

nomeadamente:
Modelo centrado na disciplina e aprendizagem formal, o qual dá maior

importância aos conhecimentos a adquirir. Organizam-se os espaços,
tempos e actividades em função desses conhecimentos. Neste modelo, as
técnicas de avaliação são baseadas nos resultados objectivos, que são
resultados apalpáveis e directamente comprováveis como produtos da
instrução.
Modelo centrado no aluno, cujo eixo de estruturação do papel dos

conteúdos é o interesse do aluno, as suas motivações, os seus desejos, as
suas relações com as pessoas e o meio em que actuam. Os conteúdos
trabalham-se à medida que vão sendo produzidos na aula.
Modelo crítico, no qual os conteúdos assumem um sentido instrumental

em vez de um sentido substantivo; as palavras servem para aprender a ler,
para reflectir sobre a situação do aluno; as matérias estudadas são para
formação funcional do aluno na área a que pertençam e servem para
desenvolver a consciência social.
Modelo tecnológico e funcional, que privilegia uma maior cientificidade

(ou funcionalidade), ou seja, maior competência dos professores. A
18
abordagem dos conteúdos não se reduz ao “quê”, mas também ao “como”.
Modelo de síntese: trata-se duma síntese da modalidade situacional e da

modalidade funcional que dizem respeito ao modelo de programação.
Por sua vez, Fogartn (1997) sugere os seguintes modelos curriculares,

para múltiplas inteligências na sala de aula:
Aprendizagem baseada no problema: começa com um problema mal

estruturado, um problema não claro ou ambíguo, por exemplo, uma
controvérsia sobre o que realmente os alunos necessitam aprender.
Aprendizagem temática: o tema é uma grande ideia (ou conceito-chave),

tal como, amizade, exploração ou inteligência. Estes elementos integram
as disciplinas e permitem a organização do desenvolvimento curricular.
Projecto de Aprendizagem: é uma autêntica aprendizagem de

experiências produtivas que envolve projectos tangíveis e visíveis, por
exemplo os projectos de ciências. Estes requerem conhecimentos, talentos
e criatividade dos aprendentes. Os projectos de aprendizagem consistem
em criações execução e produção.
Aprendizagem em Serviço: as escolas criam parcerias com líderes

comunitários e agências, para projectos cívicos orientados e, assim, os
alunos desenvolvem o espírito de tolerância, respeito e compreensão
mútua. Aprendem a trabalhar com outros e aumentam sua visão.
Aprendizagem de Competência: consiste em os alunos desenvolverem

uma tarefa ou certas competências, demonstrando a sua compreensão
através das acções. Quer dizer, o aluno aparece como protagonista da sua
aprendizagem e ele é envolvido na sua própria avaliação.
Estudo de Caso: consiste de situações específicas. Extrapolam-se

resultados e crenças dum caso acerca de como cada um vê e valoriza o
mundo. Os alunos pensam neste caso usando discussões estruturadas.
Por outro lado, Ribeiro (1999) apresenta:
Modelo Baseado em Disciplinas: forma tradicional de estruturação

curricular que consiste em formular objectivos, de forma explícita ou
implícita. Os conteúdos curriculares são seleccionados e organizados,
especificando os objectivos de ensino. Em função da selecção, estrutura e
sequência dos conteúdos são definidas as estratégias de ensino e as
experiências de aprendizagem.
A avaliação privilegia os resultados cognitivos e ocorre em função do

objectivo da aprendizagem e do domínio das matérias e conteúdos
ensinados. Os objectivos constituem objecto de ensino-aprendizagem.
19
Este modelo tem como variantes:
A organização pluridisciplinar, que assenta na correlação de 2 ou

mais matérias que se coordenam.
A organização dum pendor interdisciplinar, que se traduz na fusão

de matérias disciplinares com possíveis afinidades.
A organização por áreas de conhecimento, revelando perspectivas

multi e interdisciplinares.
Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas
Transdisciplinares: é um modelo transdisciplinar em termos de integração

de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social e dos efeitos
educativos deste tipo de aprendizagem.
Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais: centra-se na

sociedade e garante conhecimentos e aptidões socialmente relevantes.
Este modelo caracteriza-se pela instrumentalidade das matérias e
conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução dum problema
e pelo envolvimento activo dos alunos na resolução de problemas.
No entanto, o modelo tem falta de sistematização e lacunas na cobertura

de conteúdos culturais disponíveis.
Modelo Centrado no Educando: aqui os objectivos resultam da

negociação professor-alunos ou da selecção dos alunos (se possível). Os
conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e
interesses em jogo. As estratégias de ensino e as actividades de
aprendizagem visam facilitar a aprendizagem do aluno.
A avaliação é mais informal do que formal de diagnóstico e apreciação do

progresso do aluno.
Outros Modelos de Organização Curricular
Ribeiro (ibidem) refere-se ainda a outros dois modelos:
Modelo baseado em processos cognitivos, generalizáveis a várias

áreas de conhecimento e situações de vida.
Modelo Baseado em Funções e Competências Determinadas, que dá

ênfase na análise e sequência de tarefas e na especificação de objectivos
comportamentais.
20
Modelo Baseado em Conteúdos
Conteúdo curricular, para Zabalza (2003), constitui a base através da qual

as actividades de aprendizagem estão unidas entre si. É um espaço de
tomada de decisões no desenvolvimento curricular: acerca da selecção, da
sequencialização e da organização funcional dos conteúdos.
Tipologias de currículo – do explícito ao oculto.
A seguir iremos nos debruçar sobre os tipos de currículo:
Currículo
oculto
Currículo
Currículo
Percepcionado
Informal
Currículo
Currículo
Tipos de Percepcionad
Experienciado
o
Cirrículo
Currículo real Currículo

Formal
Currículo
Observado
Currículo
(Operacional)
oficial
Currículo oculto - pelo que entendem aquelas coisas que os alunos

aprendem na escola por causa do modo pelo qual o trabalho da escola é
planejado e organizado, mas que não são em si mesmas claramente
21
incluídas no planeamento e nem estão na consciência dos responsáveis

pela escola.
Os papéis sociais, por exemplo, são, ao que se diz, aprendidos desse

modo, da mesma forma que os papéis sexuais e as atitudes com relação a
muitos outros aspectos da vida. Implícitas em todo o conjunto de
disposições estão as atitudes e os valores daqueles que as criam, sendo
esses valores comunicados aos alunos de um modo acidental e talvez
sinistro.
Alguns argumentariam que os valores implícitos nas disposições

estabelecidas pela escola com relação aos alunos estão claros na
consciência de alguns professores e planeadores e são, também
conscientemente, aceites por eles como parte do que os alunos deveriam
aprender nas escolas, muito embora não sejam abertamente reconhecidos
pelos alunos. Portanto, os professores deliberadamente planejam a
“cultura expressiva” das escolas. Nesses casos, portanto, o currículo só é
“oculto” para, ou dos, alunos. Portanto, os valores a ser aprendidos
claramente como parte do que o professor planeja para os alunos devem,
por isso, ser aceites como parte legítima do currículo.
Outros, porém, assumem posição menos definida e talvez menos céptica a

esse respeito, mas, apesar de tudo, desejam insistir em que os
professores têm aí alguma responsabilidade. Eles aceitam que não está na
intenção dos professores transmitir os valores e atitudes aprendidos por
via do currículo oculto, mas crêem que, como essas coisas estão sendo
aprendidas como uma espécie de subproduto do que foi planejado, os
professores deveriam ter consciência desse facto e aceitar a
responsabilidade pelo que ocorre, por aquilo que os seus alunos estão
aprendendo dessa forma não planejada (Barnes 1976).
Currículo oficial - indica o que está determinado no papel, em programas,

etc.
Currículo real – representa aquilo que se faz na prática.
A diferença entre o currículo Oficial e o Real pode ser percebida de forma

consciente ou inconsciente. Se porém quisermos alcançar uma definição
de currículo que proporcione uma base firme para o planeamento
curricular, deveremos provavelmente nos confinar, ao menos inicialmente,
ao que professores e outros planejam com a intenção sincera de pôr em
prática. Ao mesmo tempo, não podemos perder de vista o facto de que o
estudo do currículo deve, em última análise, dizer respeito às relações
entre essas duas perspectivas do currículo, entre intenção e realidade,
para ligar eficazmente a teoria e a prática do currículo (Stenhouse 1975).
22
Currículo e Processo de Ensino
Currículo Formal: oficialmente aprovado pelas entidades responsáveis

pelo sistema educativo;
A distinção que geralmente se faz entre currículo formal e informal,

verifica-se entre as actividades formais às quais o horário da escola dedica
períodos específicos de tempo de ensino ou que, como no caso da escola
primária, são incluídas no programa de trabalho a ser cumprido nas horas
normais de ensino escolar, e aquelas muitas actividades informais que se
realizam, usualmente em bases voluntárias durante o almoço e depois do
horário escolar, em fins-de-semana ou durante as férias.
Estas últimas actividades – actividades desportivas, clubes, sociedades,

jornadas escolares, são normalmente chamadas actividades extra-
curriculares, e isto sugere que deveriam ser consideradas em separado e
acima do currículo propriamente dito.
As razões disso, porém, são difíceis de perceber, a menos que sejam as

que derivem do tempo do dia ou da semana em que ocorrem ou da
natureza da participação voluntária que geralmente as caracteriza. Pois
considera-se em geral que actividades desse tipo têm tanta validade e
relevância educacional quanto qualquer dos arranjos formais da escola.
Currículo Percepcionado: o que os professores transmitem, de acordo

com a interpretação acerca do oficialmente definido;
Currículo Experienciado: traduz o que os alunos recebem e aprendem,

em resposta ao planeado e ao transmitido;
Currículo Observado (Operacional): representa a perspectiva externa

daquelas que o descrevem tal como acontece na situação do ensino
escolar, independentemente das perspectivas de entidades oficiais,
professores e alunos.
Outros tipos de currículo
Currículo como constructo cultural
“O currículo não é, no entanto, um conceito, é uma construção cultural,

isto é, não é um conceito abstracto que possui alguma existência exterior e
alguma experiência humana. Pelo contrário, é um modo de organizar um
conjunto de práticas educacionais humanas.” Grundy, 1987 in Pacheco, J.
(2001).
23
Currículo como intersecção de práticas diversas
“ Por isso argumentamos que o currículo, na realidade, faz parte de

múltiplos tipos de práticas que não se podem reduzir unicamente à prática
pedagógica de ensino; acções que são de ordem política, administrativa,
de supervisão, de produção de meios, de criação intelectual, de avaliação,
etc., e que, enquanto subsistemas autónomos e independentes, geram
forças diversas que incidem na acção pedagógica. Âmbitos que evoluem
historicamente, de um sistema político e social a outro, de um sistema
educativo a outro distinto.” Gimeno (1988) in Pacheco, J (2001)
Segundo Miguel Zabalza, 1987:
Currículo é o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se

deseja alcançar e dos passos que se dão para as alcançar; é o conjunto de
conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que são considerados
importantes para serem trabalhados na escola..
Currículo como projecto
Segundo Pacheco (2001):
Apesar das diferentes perspectivas e ambiguidades, podemos conceber

currículo como projecto – cujo processo de construção e desenvolvimento
é interactivo, o que implica unidade, continuidade e interdependência entre
o que se decide ao nível oficial/normativo e ao nível do plano real no
processo ensino-aprendizagem.
O currículo é uma prática pedagógica que resulta da interacção e

confluência de várias estruturas (políticas, administrativas, culturais,
sociais, escolares.) com diferentes tipos de interesses e responsabilidades.
1.6 Metodologias de investigação associadas ao currículo
A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque

fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem
qualitativa.
Conforme Triviños (1987-125), a pesquisa qualitativa de natureza

fenomenológica “surge como forte reacção contrária ao enfoque positivista
nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a
realidade social como uma construção humana. O autor explica que na
concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação
fundamental é com a caracterização do fenómeno, com as formas que se
apresenta e com as variações, já que o seu principal objectivo é a
descrição.
24
Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989-58) “a descrição não se

fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho
que se realiza na subestrutura dos objectos descritos; é, sim, um trabalho
descritivo de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os
aspectos da realidade são considerados importantes”.
Já, segundo Lüdke & André (1986:18) o estudo de caso enfatiza “a

interpretação em contexto”. Godoy (1995:35) coloca que:
O estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os

pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que” certos
fenómenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os
eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenómenos
actuais, que só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode & Hatt (1968:17) “o caso se destaca por se

constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse
incide naquilo que ele tem de único, de particular, mesmo que
posteriormente fiquem evidentes estas semelhanças com outros casos ou
situações.
O Cervo & Bervian (1996) relatam que o questionário representa a forma

mais usada para colectar dados, pois possibilita buscar de forma mais
objectiva o que realmente se deseja atingir. Consideram ainda o
questionário um meio de obter respostas por uma fórmula que o próprio
informante preenche.
Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO;

BERVIAN, 1996, p.138).
A interpretação das informações colectadas pelo questionário foi realizada

através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42)
como um:
Conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência
de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo
tem como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um
receptor normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra
significação, outra mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao
lado da primeira”.
25
Para Bardin (1977), a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas

principais:
1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho, envolve os primeiros

contactos com os documentos de análise, a formulação de objectivos, a
definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação formal do
material;
2ª) A exploração do material – que corresponde ao cumprimento das

decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de documentos, a
caracterização, entre outros; e,
3ª) O tratamento dos resultados – onde os dados são lapidados, tornando-

os significativos, sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos
manifestos nos documentos, buscando descobrir o que está por trás do
imediatamente aprendido.
A Pesquisa como Proposta de Ensino e Aprendizagem no Currículo
“... uma das coisas que chama desde logo a atenção de

qualquer pessoa interessada em questões curriculares é a
abundância de conceitos e denominações usados quando se
referem ao tipo de propostas de ensino e aprendizagem
adequados para romper o isolamento das instituições escolares
com a sociedade em que estão inseridas e a cujo serviço
pertence.” (SANTOMÉ, 1999:4)
A partir da afirmação acima entendemos que o ensino deve estar voltado

não apenas para a mera instrumentalização, mas para a interpretação e a
transformação da realidade. Os conteúdos passam a ser visto não como
objetos neutros, estáticos e estáveis, mas como realidades sociais e
historicamente construídas e reconstruídas, quotidianamente, por meio dos
intercâmbios e trocas que ocorrem nos diferentes momentos do processo
de ensino-aprendizagem.
Como exige negociação e cooperação, trabalhar com pesquisas provoca a

reflexão acerca das relações de poder na escola, e de como este pode
circular entre os agentes envolvidos. Leite (1994), lembra que não se trata
apenas de renovar as atividades pedagógicas tornando-as mais criativas,
mas de repensar a prática pedagógica.
Para que isso seja possível, a pesquisa, como parte do currículo, deve ser
situada no tempo e no espaço e organizada de forma a favorecer uma
representação do conhecimento menos fragmentada e mais integrada,
articulada aos problemas enfrentados pelos alunos em sua vida social, ou,
segundo SANTOMÉ (1999), pesquisas atualizadas, que reflitam as
transformações que ocorrem na sociedade, no mundo do trabalho e no
campo da ciência.
26
Com isso, entendemos que o ensino mediado pela pesquisa possibilitará

problematizações de contextos significativos para o aluno, já que, ao que
parece, é fundamental partir de questões que estejam ligadas à vida dos
alunos. Questões que os intriguem, preocupem, excitem, emocionem. Por
fim, numa organização curricular que contemple a participação de todos.
Neste sentido, Demo (2000) apresenta uma nova abordagem educacional,

o educar pela pesquisa, que tem como base o questionamento
reconstrutivo. Nesse questionamento, a construção do conhecimento se dá
através de uma reformulação de teorias e conhecimentos existentes. O
questionamento reconstrutivo encaminha um novo tipo de construtivismo,
em que, retira-se a ênfase da construção e direciona-a para uma
reconstrução do conhecimento. A reconstrução do conhecimento é
considerada o critério diferencial da pesquisa, englobando teoria e prática,
a filosofia do Educar pela Pesquisa. Dessa maneira, o Educar pela
Pesquisa requer que o professor e o aluno manejem a pesquisa como
princípio científico e educativo e a tenham como atitude cotidiana (Demo
2000).
Assim, entendemos que trabalhar com pesquisa implica, provavelmente,

romper com paradigmas educacionais que colocam o foco só no processo
de ensino e não no de aprendizagem; implica desafiar a linearidade e a
fragmentação de currículos disciplinares e disciplinados, engessados por
programas historicamente definido; e demanda ainda a reorganização de
tempos e espaços escolares, tradicionalmente cristalizados pelas “grades
curriculares.”
Leituras Obrigatórias
PACHECO, J. Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora, 1996.

PINAR, W.F O que é a teoria do currículo? Porto: Porto Ed. 2007.
PACHECO, J (Org.) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed.
2008.
HORA, Dinair Leal. Gestão Democrática na Escola, Papirus Editora, São
Paulo, 1995.
MEC, DIAS, José Augusto, UNESCO, VALERIEN, Jean. Gestão da Escola
Fundamental, Cortez editora, 9ªedição, 2005.
SANTOMÉ, J. T. A urgência de uma revisão da cultura e do trabalho nas
escolas. Jornal a Página da Educação, n. 85, p. 4, nov. 1999.
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é e como se faz. 3.ed. São Paulo:
Loyola,1999.
TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
27
Leituras Complementares
http://educadoraclaudia.blogspot.com/2009/07/at47-conceito-de-curriculo-
e-o-processo.html
ZABALZA, M. Planificação e Desenvolvimento Curricular na escola, Porto:
Ed. ASA,1987.
PACHECO, J.. Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
CARVER, Sergiovanni. O novo executivo escolar: Uma teoria de
administração, SP, Editora Pedagógica e Universitária, 1976.
SACRISTÁN, J. G.; GÓMES, A. I. P. Compreender e transformar o ensino.
4.ed. Porto Alegre, 2000.
SANZ, L. A. Procedimentos metodológicos: fazendo caminhos.Rio de
Janeiro: Senac Nacional, 2004.
TEIXEIRA, A. Pequena introdução à filosofia da educação. Rio de Janeiro:
DP&A, 2000.
Actividades
Actividade 1
Leia atentamente os capítulos acima recomendados e procure reflectir

sobre questões que se seguem dando respostas concretas.
1.1. Explique os fundamentos que deram origem ao currículo, bem

como o seu conceito?
1.2. Identifique os modelos teóricos curriculares e de forma sintética

indique as principais ideais.
1.3. Dentre os variados modelos curriculares, diga com qual se

identifica e porquê?
1.4. Indique os tipos de currículo que conhece.
1.5. Diga que tipo de currículo é o que reflecte ao contexto escolar e

porquê.
28
UNIDADE TEMÁTICA 2
ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO MOÇAMBICANO
Objectivos
Proporcionar o conhecimento do sistema educativo moçambicano.

Conhecer as inovações do currículo do ensino básico.
Reconhecer o campo de actuação da escola e dos professores na
contextualização, flexibilização e adequação do currículo nacional
às diferentes realidades.
Estrutura do Sistema Educativo Moçambicano
Como em todas épocas da história da humanidade, a educação sempre

teve um papel especial na estrutura e dinâmica dos diversos contextos
sociais, servindo-se de base para o desenvolvimento de qualquer
sociedade. Actualmente, no contexto social moçambicano, a educação
ganha maior destaque na preocupação de todos pois, é encarada como
força motriz e impulsionadora do desenvolvimento de qualquer país, isto é,
em todas as suas esferas de acção facto que leva com que se alie o
subdesenvolvimento à deficiência dos sistemas educativos nacionais.
O Plano Curricular do Ensino Básico e tendo em conta que o PCEB2 é

exaustivo, pois apresenta os Objectivos, a Política, a Estrutura, o Plano de
Estudos e as Estratégias para a sua implementação, serão abordados
aspectos referentes as Inovações e sobre o Sistema de avaliação (INDE:
2003, p. 24).
Organização escolar
Ensino Pré-escolar; (creches e jardins de infância)

• Ensino Escolar; (Geral, Técnico-profissional e o Superior, integra tb
modalidades especiais)
• Ensino Geral (Primário e Secundário)
• Ensino Básico Técnico;
• Ensino Médio Técnico;
• Ensino Superior;
• Ensino Vocacional;
2
Plano Curricular do Ensino Básico
29
• Ensino de Adultos;
• Ensino a Distância;
• Formação de Professores;
• Ensino Extra-escolar
2.2 NOVAS ÁREAS CURRICULARES NO ENSINO BÁSICO
CURRÍCULO LOCAL
No âmbito das inovações preconizadas no PCEB a introdução de um
Currículo Local, objecto de análise, foi pertinente na medida em que a
escola é o local onde as crianças oriundas de famílias diversificadas
passam por um outro processo de socialização complementando desse
modo o processo de socialização iniciado no seio familiar.
A introdução do Currículo local não só contribui para que as crianças

adquiram mais conhecimentos, saibam respeitar e valorizar a sua cultura
como também vem responder a preocupação que a escola tem em relação
ao respeito pela diversidade dos indivíduos e grupos sociais, como factor
de coesão social e não de exclusão social.
A escola ao materializar essa preocupação para com a diversidade, deve

ter em conta que numa sociedade de educação para todos, ela se destina
a públicos cada vez mais heterogéneos cultural e socialmente e por essa
razão a aproximação por parte da escola à comunidade tornou-se
indispensável.
O currículo local, no âmbito da sua concepção, prevê uma maior

autonomia por parte da Escola e do professor mas não se indagou e fez
um profundo trabalho diagnóstico para verificar se os dois sujeitos activos
(Escola e professor) deste processo estão preparados para lidar com esta
situação/cenário que lhes é nova. Isto, tendo em conta que o currículo foi
produzido a nível Central e não abria espaço para introdução de novos
conteúdos.
O currículo local, pela sua natureza, requer do professor um espírito

investigativo motivado pela procura de respostas sobre as várias
inquietações que ele possa ter em relação a comunidade que rodeia a
escola. Contudo, a experiência mostra que, pela sua formação, o professor
demonstra dificuldades na busca de informações por sua iniciativa ou não
é acolhido no seio da comunidade para as sistematizar os saberes de
modo a construir matéria de ensino.
Em zonas culturalmente heterogéneas há conflitos devido a valorização de

uma cultura em detrimento da outra, conflitos esses que o professor
prefere, evidentemente, evitar. Outra dificuldade, é a do professor não
encontrar informação sistematizada sobre os conteúdos inerentes ao
currículo local (ritos de iniciação, pratos típicos, danças, cânticos e
instrumentos tradicionais) e assim levanta-se a questão sobre a forma
30
como o professor aborda ou deve abordar tais práticas (como?, quando?

para quem?, porquê?, quando?, o quê?, para quê?, quem?, etc.).
Por outro lado, a comunidade quando chamada a intervir e participar nas

actividades da escola ela recusa-se e mostra pouco interesse. Este
comportamento da comunidade apresenta vários motivos, dentre eles a
falta de incentivos financeiros. Também, pais e encarregados de educação
atarefados com a luta pela sua sobrevivência e a dos seus filhos não
encontram tempo nem justificação para se aproximarem a escola.
Línguas moçambicanas
Sob pretexto de que a língua oficial de Moçambique é o português, durante

muito tempo, o estudo das línguas moçambicanas foi descurado. Prova
disso, são as elevadas percentagens apresentadas aquando do Censo de
1980 onde "98.8% dos moçambicanos fala(va)m línguas moçambicanas e
apenas 1.2% tem (tinham) o português como sua língua" (NGUNGA,
2000, p.8).
KATHUPA (2004, p.13), refere que "em 1978, introduziu-se o estudo de

Linguística Bantu nos cursos de formação de professores de Português na
UEM". Nos cursos regulares oferecidos pela Faculdade de Línguas da UP,
ensinam-se noções de Linguística Bantu, designado Estrutura das Línguas
Bantu, na formação de professores para o Ensino Básico (EB) e 12a + 1,
também administrado no Instituto de Línguas.
O PCEB, é um instrumento de âmbito nacional pelo que, em princípio,

todos os procedimentos devem ser uniformizados em todo o país. A
heterogeneidade linguística, que é comum em alunos do EB das zonas
urbanas e peri-urbanas, complica o processo de ensino ou de uso no
ensino das línguas moçambicanas. Por outro lado, nas zonas
linguisticamente homogéneas, onde o bilinguismo é a ponte para a língua
oficial, o processo também não é de todo pacífico
A questão fulcral, nos dois processos acima descritos, reside no processo

de formação de professores. No caso da heterogeneidade linguística, a
directiva do INDE (2003, p.32), segundo a qual "a língua a adoptar será da
escolha da própria escola", é de salutar. Mas como reagirá o professor se
a língua escolhida não for a que ele domina? O mesmo questionamento se
levanta nas zonas linguisticamente homogéneas: se o professor não for
daí originário, como se orientará?
As respostas para as questões levantadas, poderão ter a sua solução na

criação/adopção de um currículo que antes de ser delineado ou elaborado
tem em conta o perfil do professor que o administrará. Receitas feitas, não
se compadecem com produtos inadequados ou a elas adaptados!
31
Ofícios, Educação Musical e Educação Moral e Cívica
A Declaração Mundial de Educação para todos no qual refere-se que um

currículo relevante abrange tanto as ferramentas essenciais para
aprendizagem (leitura e escrita, expressão oral, cálculo, solução de
problemas) assim como conteúdos da aprendizagem básica
(conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para
que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente as
suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente
no desenvolvimento do país, melhorar a qualidade da sua vida, tomar
decisões fundamentais e continuar a aprender (PASNBA, 1990).
Analisando o conteúdo desta declaração, apercebemo-nos que o nosso

currículo já precisava de matérias práticas como a Educação Musical e
Ofícios que possam dotar os alunos de habilidades úteis à vida e da
disciplina de Moral e Cívica para orientar o comportamento (saber-estar)
dos alunos. Mas para que o ensino destes temas possa ser relevante,
devem ser organizados tomando em conta as particularidades e as
perspectivas de desenvolvimento social, económico e cultural com vista a
aquisição de habilidades e competências que facilitem a integração do
aluno na comunidade.
O objectivo principal destas inovações é fazer uma ligação, o mais cedo

possível, entre a educação e as actividades laborais da comunidade onde
a escola está inserida. Deste modo os alunos estarão minimamente
preparados para enfrentar a vida e adquirir bases para a aprendizagem de
um ofício que lhes permita responder ao mercado de emprego.
Na aplicabilidade destas ideias, o obstáculo é o mesmo de sempre: a

formação de professores que se agrava com a não existência de
programas concretos na formação para estas disciplinas. A capacitação
em cascata, em execução, também apresenta deficiências pois os
primeiros formandos são graduados das escolas de Artes visuais e da
Escola Nacional de Música, instituições que apriori não apresentam
nenhuma vertente psicopedagógica. E, são estes mesmos formandos que
vão assegurar a formação dos professores dos níveis mais abaixo.
Conclui-se que estas inovações são pertinentes e necessárias, mas para o

sucesso na sua implementação, deve-se apostar na introdução de cursos
que dotem os professores de ferramentas para o exercício destas
actividades.
Distribuição de professores
A configuração do quadro docente actual apresenta uma diminuição de 7

para 4 ou 3 professores no 2º ciclo o que implicará que cada professor
32
deste ciclo leccionará três a quatro disciplinas curriculares podendo ser ou

não da mesma área, conforme a sua especialização ou inclinação.
Esta redução, remete a uma reorganização do currículo em blocos de
disciplina (vide PCEB, 2003, p.56). Isto pressupõe um tipo de professor
formado para abordar disciplinas integradas o que no actual estágio do
processo de ensino-aprendizagem em Moçambique parece ser difícil.
Embora este novo processo possa proporcionar um trabalho colectivo,
entre docentes da escola, deixa ainda alguma dúvida quanto a sua
implementação. Este sistema, que elimina a antiga formação, de inicio
monovalente, valoriza a polivalente o que cria dificuldades aos professores
formados no primeiro sistema.
O Sistema de avaliação
Avaliação é um processo de recolha de informações sobre o desempenho

do professor e dos alunos, assim como de todos intervenientes na
implementação de um determinado Plano Curricular (MACHADO e
GONÇALVES, 1999, p.225), cujo objectivo é buscar suporte para a tomada
de decisões. O INDE (1987, p.1), refere que avaliação " é um instrumento
do processo de ensino, através do qual comprova-se como estão a ser
cumpridos os objectivos da educação…"
Neste sentido, a avaliação deve ser entendida como uma ferramenta que
faz o acompanhamento passo a passo do processo de ensino-
aprendizagem, no sentido de garantir o cumprimento dos objectivos
previamente equacionados. Tal acompanhamento, permite que, tanto o
aluno como o professor obtenham informações acerca do seu
desempenho com vista à tomada de decisões. As informações colhidas em
relação ao aluno devem ser transmitidas aos encarregados de educação.
No Plano Curricular ora em vigor, uma das inovações introduzida foi a

promoção semi-automática ou progressão normal (INDE, 2003). Conforme
a inovação, a avaliação consiste na adopção de um sistema de promoção
por ciclos de aprendizagem ou seja, dentro do ciclo, o aluno não é
submetido ao exame, enquanto que no final de cada ciclo, o aluno fará
exames de forma a demonstrar se adquiriu as competências do respectivo
ciclo. A inovação tem sido objecto de discórdia por parte dos professores,
justificando que tal procedimento tem estado na origem da fraca qualidade
de ensino. O Ministério de Educação e Cultura (INDE, 2003:29), afirma que
a inovação pressupõe a tomada de condições de aprendizagem para que o
aluno atinja os objectivos do ciclo de modo a progredir para o seguinte.
Quem deve criar tais condições? As autoridades orientam ainda que o
professor privilegie a avaliação formativa e que o processo de ensino-
aprendizagem deve estar centrado no aluno.
Será que o professor tem encontrado estratégias alternativas para

desenvolver um ensino centrado no aluno em turmas de 70 a 80 alunos?
Julgamos que as orientações acima, não passam de uma vontade pois, as
33
condições de trabalho são extremamente difíceis para o professor exercer

o seu papel com sucesso. Apesar de reconhecermos o amplo movimento
de consulta à sociedade civil que resultou na adopção do presente Plano
Curricular, o professor foi pouco envolvido no processo, daí então que ele
encare as diferentes inovações como uma imposição, facto que não
permite que mobilize as suas potencialidades ao nível mais alto para a
redução dos aspectos constrangedores do processo para a satisfatória
implementação do Plano Curricular.
As teorias críticas do Currículo terão contribuído decisivamente para a

introdução desta inovação pois, foi sendo questionado o papel da
avaliação no processo de ensino-aprendizagem. Os docentes na sua
maioria, encaram a avaliação como sendo apenas o processo que culmina
com a atribuição de notas aos alunos para fins de classificação e,
consequentemente a tomada de decisão para a passagem ou reprovação
do aluno. O professor precisa de perceber que não são os testes ou
exames que conferem qualidade ao processo educativo, senão o bom
desempenho dos diferentes intervenientes no processo, particularmente
deste e das autoridades a diferentes níveis de decisão em termos de
criação de condições ideais para a implementação desta e doutras
inovações.
As autoridades do sector de educação referem que, excepcionalmente um

aluno poderá ser retido no final do ciclo. Tal só acontecerá mediante o
consenso entre o Director da escola, o professor e o encarregado de
educação. Esta excepcionalidade não será uma forma de pressionar o
professor a permitir a progressão de todos alunos sob a sua
responsabilidade? Tendo em conta que os alunos não têm o mesmo ritmo
de aprendizagem, é natural que existam alunos com dificuldades e que em
tempo útil não sejam capazes de atingir os resultados do ciclo, depois do
trabalho de recuperação realizado pelo professor. Assim sendo, os alunos
poderão ser retidos no sentido de atingirem o mínimo das competências do
respectivo ciclo. Como se justifica obrigatoriedade de entrar em consenso
com o encarregado de educação para a retenção do aluno? O professor
vive o dia-a-dia de cada aluno, as suas dificuldades e consequentemente o
seu nível de progressão, situação que assegura ao professor tomar
decisões de reter ou não ao aluno. O docente tem a responsabilidade de
sistematizar as informações de cada aluno para a formação de um banco
de dados para a redução da subjectividade neste processo. Há sim
aspectos educativos que o professor precisa de consertar com o
encarregado de educação para a correcção do comportamento que coloca
em risco os objectivos do ensino–aprendizagem e de formação da
personalidade por parte do aluno. Segundo MINED3 (2003:29), devem ser
3
No ano de 2003, o actual Ministério de Educação e Cultura tinha esta designação.
34
disponibilizados instrumentos de recolha de informações qualitativas e

quantitativas sobre o desempenho do aluno. Tais instrumentos existem nas
escolas à disposição do professor? Se sim, o professor usa efectivamente
para tal propósito?
Neste momento, os professores dispõem de uma caderneta do aluno onde

compilam informações quantitativas. São tais dados que têm estado na
origem da convocação de encontros ou reuniões com encarregados de
educação em cada final do trimestre onde, o docente evoca o mau
desempenho dum e doutro aluno de acordo com os dados já compilados e
prestes a serem entregues aos pais. Portanto, orienta-se para privilegiar a
prática da avaliação formativa mas o instrumento disponível ao professor é
mais para a recolha de informação quantitativa.
A introdução da promoção semi-automática em si não constitui causador

essencial da actual situação no Ensino Básico, caracterizado por crianças
não atingem os resultados definidos para cada ciclo de aprendizagem.
Para o alcance das competências deste nível, é indispensável o
envolvimento do próprio professor para que compreenda a filosofia desta
inovação enquanto por outro lado se criam condições ideais para a prática
da diferenciação pedagógica na escola, facto que passa necessariamente
pela melhoria da relação pedagógica. Percebemos que o planificador quis
desencadear uma ruptura com a concepção tradicional de avaliação mas
na prática esta prevalece, dada a não mudança de atitude por parte do
professor. Esta situação mostra que em qualquer processo de
transformação curricular é extremamente essencial a figura do professor,
já que a execução recai sobre este.
35
EM SUMA:
As inovações em análise, permitem que os alunos possam desenvolver competências
intelectuais (saber estar/ser) e motoras (saber fazer), contribuindo desse modo que o aluno
ajude a resolver as diversas situações com as quais ele se depara no seu quotidiano.
O Anterior currículo, concebido como rígido e prescritivo, foi actualizado e, apesar de todas as
correntes em sentido contrário deixa pouca margem para adaptação aos níveis regional e local.
Com a introdução do currículo local, os Panificadores a Nível Macro, entram para uma nova
concepção do currículo (teorias pós criticas) pois mostram uma maior preocupação com
conteúdos relacionados com a diversidade cultural, diversidade dos indivíduos e grupos sociais,
como factor de coesão social e não de exclusão social, incentivam o professor a ser autónomo
e desenvolver um espírito investigativo, conforme mostra o exemplo abaixo ilustrado:
... a escola tem a sua disposição um tempo para a introdução de conteúdos locais que julgar
relevantes para uma inserção adequada do educando na respectiva comunidade (INDE, 27,
2007).
Tomando em consideração os objectivos preconizados para o currículo local, é salutar que

tanto a escola, o professor e comunidade saibam a importância deste currículo e perceberem
de que forma o mesmo pode ajudar no desenvolvimento integral do aluno pertencente a essa
comunidade.
No tocante as línguas moçambicanas, dada a situação flagrante com a qual os professores se

deparam (Leccionação de aulas em línguas que o Professor não domina) é imperioso que se
aposte na sua formação e se crie/adopte um currículo que antes de ser delineado ou elaborado
tenha em conta o perfil do professor que o administrará.
Os Ofícios, Educação Musical e Educação Moral e Cívica são indispensáveis para a

preparação dos alunos no que concerne a formação de uma personalidade íntegra que respeita
os valores e normas vigentes na sociedade e dentre outros objectivos visam preparar aluno
para enfrentar a vida e adquirir bases para a aprendizagem de um ofício que lhes permita
responder ao mercado de emprego.
A Distribuição dos Professores como uma das apostas no novo currículo tem como finalidade a
eliminação do sistema monovalente (7 professores) e valoriza a polivalente (3/4 professores no
1˚ Ciclo) no qual as disciplinas são concebidas em blocos. Esta nova disposição dos
Professores, embora benéfica do ponto de vista da racionalização económica por parte do
MEC, pressupõe um tipo de professor formado para abordar disciplinas integradas o que no
actual estágio do processo de ensino-aprendizagem em Moçambique parece ser difícil.
Relativamente ao Sistema de Avaliação, este, permite que, tanto o aluno como o professor
obtenham informações acerca do seu desempenho com vista à tomada de decisões. Este
sistema de avaliação actualmente em curso, está a ser mal interpretado pelo professor pois,
embora tenha sido concebido para orientar e privilegiar a prática da avaliação formativa, o
professor usa-o apenas para a recolha de informação quantitativa e não toma em consideração
a informação qualitativa.
Face as constatações acima descritas, conclui-se que estas inovações são pertinentes e
necessárias para o desenvolvimento da Educação e consequentemente do País, mas para o
sucesso na sua implementação, deve-se apostar na introdução de cursos que dotem os
professores de ferramentas para o exercício destas actividades tendo em conta as demandas
do contexto actual da educação no País e na Região.
36
INDE. Plano Curricular do Ensino Básico. Maputo, INDE, 2003.
PLANO DE AÇÃO PARA SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS

DE APRENDIZAGEM, Aprovada pela Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, Jomtien, Tailândia - 5 a 9 de março de 1990.
NGUNGA, A.. Introdução à Linguística Bantu. Maputo, Imprensa

Universitária da UEM, 2000.
KATHUPA, M. "Discurso de abertura do II Seminário sobre a padronização

da ortografia das línguas moçambicanas". In: II Seminário sobre a
padronização da ortografia das línguas moçambicanas. Maputo, NELIMO –
Centro de Estudos de Línguas Moçambicanas, 2004. pp.5-15.
Disponïvel em: http://www.abmp.org.br/textos/4106.htm, Acesso em:

19.03.2009, pelas 13:00Horas.
Actividades
Actividade 1

Refira-te se a estrutura do Ensino Básico.
Diga quais foram as inovações implementadas no Ensino Básico.
Indique quais os aspectos positivos e negativos que estão por

detraz das inovações no Ensino Básico.
37
UNIDADE TEMÁTICA 3
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR
Objectivos
Promover a capacidade crítica e o espírito inovador em matérias

educacionais.
Reflectir sobre os actuais modelos de educação.
Adquirir os conhecimentos fundamentais da organização e
desenvolvimento do currículo.
Compreender a diversidade de orientações curriculares e sua
incidência na prática educativa.
Processo de Desenvolvimento Curricular
Teoria Intenção
Prática Realidade
3.1 Natureza e âmbito de desenvolvimento curricular
Como você pode imaginar, o desenvolvimento curricular surge da

necessidade de se responder a seguinte questão: O quê e a quem
ensinar? Ainda:
• A Natureza da Aprendizagem
• A Natureza Humana
• A Natureza do conhecimento
Lembrar que o curriculo deve abranger questoes Culturais uma vez que
vai em última instancia servir a Sociedade. É poi isso importante
responder a seguinte questão: O que as pessoas devem saber?
Conceito de desenvolvimento curricular

Desenvolvimento implica mudança
É um processo no campo do currículo
Enquanto currículo tem várias definições, desenvolvimento
curricular é uma definição modelada pela sua estrutura processual.
38
Desenvolvimento curricular
É basicamente um plano de estruturação do meio ambiente para

coordenar de maneira ordenada os elementos tempo, espaço,
materiais e equipamento pessoal.
É um processo contínuo, dinâmico, que engloba diferentes etapas.
Desenvolvimento curricular é uma prática, dinâmica e complexa,
que se processa em diversos momentos e em diferentes fases de
modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro
componentes principais: justificação teórica,
elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação.
Das várias definições, as características de maior consenso

relacionam-se com processo, sequencia, continuidade e dinamismo.
3.2 Fases do desenvolvimento do currículo
Relativamente as fases do desenvolvimento do currículo, você vai

perceber que existem vários teóricos que se debruçaram sobre esta
questão das versadas sobre as fases do currículo. Dentre eles, seguem-se
os seguintes:
Ralph Tyler (1950)

Este teórico versava sobre:
Definição de Objectos
Selecção das Estratégias e das Actividades
Organização das Actividades
Avaliação das Experiências e dos Objectos
Paradigma Curricular de Tyler – Modelo Tyleriano
Neste paradigma os objectivos são pré-estabelecidos
As estratégias e as actividades são organizadas e complementadas
A avaliação é realizada para ver se alcançaram os objectivos
39
Fontes do Desenvolvimento Curricular
Ralph Tyler
Os Alunos (formandos)
O currículo centrado nos interesses e necessidades dos alunos
“A criança é o ponto de partida, o centro e o fim” John DEWEY
As Disciplinas
O currículo centrado nas matérias e conteúdos
A Sociedade
O currículo centrado nas exigências da sociedade
A Sociedade: os problemas sociais, a análise do contexto social
“O currículo é um meio para lidar com os problemas sociais” EISNER e
VALLANCE.
Os Conteúdos: os saberes das disciplinas, as matérias, os

especialistas, os manuais.
Hilda Taba (1962)

Para esta teórica as fases do desenvolvimento curricular passam pela:
Identificação das Necessidades
Definição dos Objectivos
Escolha dos Conteúdos
Organização dos Conteúdos
Selecção das Experiências e das Actividades
Organização das Experiências e das Actividades, e
Determinação dos Métodos de Avaliação
Gagné / Briggs (1974)
Este teórico versava sobre:

Análise e Identificação das Necessidades
Definição dos Objectivos
Identificação dos Meios para satisfazer Necessidades
Análise dos Recursos Necessários, dos Disponíveis e dos
Condicionalismos
Acção para Suprimir ou Modificar os Condicionalismos
Selecção e/ou Elaboração dos Materiais
Organização das Experiências e das Actividades
Determinação dos Métodos de Avaliação
Aplicação de Instrumentos de Avaliação Formativa
Ajustamentos, Revisões e Nova Avaliação
Avaliação Sumativa e Ponderação dos Resultados
40
Aplicação da Avaliação à Revisão do Sistema Operacional
Podemos também encontrar as fases do currículo descritas da seguinte

forma:
Currículo prescrito: planos de estudo, perfis, programas
(competências, objectivos, conteúdos, estratégias, métodos,
avaliação);
Currículo apresentado (mediadores curriculares (manuais,
programas televisivos, CD-roms, etc);
Projecto curricular ou Projecto político-pedagógico (currículo
programado (grupo), planificado (individualmente), real (em acção,
operacional, realizado, experiencial, oculto); currículo avaliado.
3.4 Contextos/níveis de decisão e de realização curricular: breve

abordagem
Para que você perceba que as decisões sobre o currículo são tomadas a
vários níveis, abaixo indicamos os três principais níveis de tomada de
decisão e realização curricular.
Níveis Economia/Gestão Educação
Macro Planificação estratégica Político/administrativo
O nível Macro pertence ao Ministério da Educação, define fins,

objectivos gerais.
Meso - Planificação táctica Gestão-escolar-objectivos-escola/regiões
Pertence à gestão escolar. Onde os professores intervêm.
Micro - Planificação operativa Sala de aula - objectivos
Pertence à sala de aula; Nível de gestão curricular onde o professor

intervém.
Que tipo de decisões na escola são decisões educativas?
As decisões educativas têm a ver com os objectivos (por quê? Para que?
Para quem ensinar?), com a selecção do conhecimento (conteúdos.
matérias, disciplinas e sua integração). Com a forma pela qual este
conhecimento será transmitido e com o acompanhamento dos resultados
deste processo (avaliação).
41
Mas quem toma essas decisões? Qual é o critério utilizado? Neste sentido,
a concepção de currículo acima exposta, aponta para as determinações
políticas e institucionais do currículo.
Outro aspecto contido na concepção citada é a concretização dessas

decisões educativas em sala de aula. Com isto temos uma visão dinâmica
do currículo que envolve desde o currículo prescrito até o currículo
realizado, pois, é na sala de aula que o currículo se concretiza. Por isso, é
cabível a afirmação segundo a qual ele é o principal instrumento de
trabalho dos professores e dos alunos.
Em decorrência desta concepção podemos extrair algumas conclusões e

consequências.
Em primeiro lugar, para se compreender o currículo é preciso considerá-lo

em suas duas dimensões: a) dimensão conceptual; b) dimensão
pragmática.
Em relação à dimensão conceptual, o currículo constitui dentro da

educação um campo de estudo teórico que busca compreender as suas
determinações e o seu funcionamento dentro das escolas.
O temo currículo traz implícito pretensões pragmáticas, práticas. Um

currículo implica ser executado, posto em acção.
A perspectiva teórico prática ressalta os contextos quotidianos do trabalho

docente com o conhecimento e com o processo ensino-aprendizagem,
contexto curricular complexo e problemático. Diz respeito, como afirma
Gimeno (1998), aos microespaços sociais da acção, às possibilidades de
deliberação dos professores sobre o seu próprio trabalho e à compreensão
de como o currículo se converte em cultura real para professores e alunos.
Dessa maneira é que se pode perceber o currículo um campo de

confluência de múltiplas práticas no qual muitos agentes e forças
concorrem para a sua configuração. É necessário, pois, entender as
diferentes instâncias dessa objectivação do currículo de forma a ter claro
os consensos estabelecidos, a possibilidade de intervenção e autonomia
dos professores.
Neste momento de mudanças sociais e educacionais em que o professor é

convocado a assumir ainda maiores responsabilidades, uma devida
compreensão sobre o currículo fundamentado nas teorias críticas toma-se
fundamental para que ele possa lidar com os desafios da inovação
educacional e apontar alternativas para a construção de uma escola
pública de qualidade.
42
3.5 Instrumentos de autonomia curricular da escola
Entende-se por autonomia curricular limitada a possibilidade de os

estabelecimentos de ensino, isoladamente ou em associação, adaptar o
currículo nacional às necessidades e interesses das populações a quem
serve, desde que se assegure o respeito pelos conteúdos e competências
nucleares. A literatura científica sobre o assunto coloca em evidência a
existência de uma correlação entre currículo nacional e igualdade de
oportunidades.
A existência de um currículo nacional e de autonomias curriculares

limitadas, manifestas através da adaptação do currículo aos contextos
locais, anda associada a mais igualdade de oportunidades educacionais.
Ao invés, quando as autonomias curriculares não surgem acompanhadas
de currículos nacionais, e não se respeitam os conteúdos e competências
nucleares, assistimos a níveis maiores de diversidade curricular e ao
aumento das desigualdades entre as escolas. A autonomia curricular pode
incluir apenas a adaptação do currículo aos contextos locais ou pode
estender-se à criação, pelo estabelecimento de ensino, de currículos
alternativos.
Depois da administração central o currículo é decidido no contexto de

gestão quer a nível regional bem como escolar. Segundo Grundy (1987:5),
o currículo é uma prática e uma construção onde todos são considerados
activos e interdependentes. Construção essa que se situa ao nível da
mesoestrutura curricular (estabelecimento de ensino) e entre a
macroestrutura (administração central) e a microestrutura (professores e
alunos).
Segundo Elmore, o desenvolvimento curricular centrado na escola é uma

prática que faz parte de um amplo movimento de descentralização
administrativa e aprofundamento democrático em que a escola se torna na
unidade estratégica de qualquer reforma do sistema educativo. Sendo uma
prática activa é necessário que se fale na autonomia curricular da escola
que passa pela elaboração de um projecto de escola.
Instrumento de concretização e de gestão da autonomia da escola.

Formaliza as intenções e as acções da política educativa e curricular de
uma escola.
O currículo e a produção do saber escolar
A literatura crítica no campo do currículo, também tem demonstrado que a

escola não apenas reproduz o conhecimento como também se constitui
numa esfera de produção de saberes.
43
A este respeito Chervel (1990) aponta as disciplinas escolares como

criações espontâneas e originais do sistema escolar mostrando como todo
o conhecimento sofre a acção pedagógica, isto é, passa pelo processo de
"transposição didáctica'" para tornar o conhecimento transmissível e
assimilável pelos alunos. As disciplinas escolares, são, pois, constituídas
de um corpus de conhecimentos (conteúdo explícito), uma metodologia de
ensino (exercícios, motivação, actividades) e de uma avaliação. A escola
produz um conhecimento com um formato escolar.
O processo de "transposição didáctica" tem sido estudado por vários

autores (Perrenoud, 1993, Forquin 1993) e é relevante para uma melhor
compreensão da natureza do trabalho docente em relação ao
conhecimento, às disciplinas e ao currículo.
3.6 Planificação, execução e avaliação do currículo
Ao aborda-se questões versadas sobre o tema acima referenciado é

preciso ter-se em mente que este é um processo que envolve a toda a
sociedade uma vez que ao se planificar o currículo tem que se ter em
consideração as seguintes Questões:
Quem toma decisão?

Que escolhas vão ser feitas?
Como elaborar os projectos de formação?
O desenho curricular inclui a parte da concepção, realização e avaliação

vistos em contextos e fases diferentes de decisão. Pelo facto do currículo
ser uma construção dinâmica que acompanha a evolução da sociedade,
carece de momentos de pausa e de avanço.
Os momentos de pausa referem a fase em que se faz uma avaliação como

forma de controlar os resultados, verificar até que ponto podem ser
validados os objectivos, quais as deficiências/dificuldades encontradas e
qual a classificação que pode ser feita, para uma posterior apresentação
de proposta de melhorias.
Por outro lado, os momentos de avanço são relativos a fase da

reconstrução, reformulação dos objectivos e competências a desenvolver
de acordo com as expectativas da sociedade e constrangimentos
identificados durante a avaliação do currículo em uso.
A operacionalização implica o estabelecimento de programas de acção

Os programas são sempre apenas instrumentos do currículo, isto é, um
meio para atingir um fim e, deste modo, devem ser mutáveis consoante o
contexto em que se inserem.
44
O que importa é que os programas que se criam alcancem as finalidades

curriculares que lhes deram origem.
É salutar referir que embora pareça que a avaliação é a posterior esta é

um processo contínuo e permanente que acompanha o desenho curricular
em todas as suas fases.
GASPAR, I; ROLDÃO, Mª C. Elementos do Desenvolvimento Curricular,

Lisboa: Universidade Aberta, 2007.
PACHECO, J. (). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora, 1996.
PACHECO, J. (Org.) Componentes do processo de desenvolvimento do
currículo, Braga: Univ. Minho, 1999.
PACHECO, J (Org.) Organização curricular portuguesa, Porto: Porto Ed.
2008.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um
campo de pesquisa In: Teoria & Educação, n. 2, 1990.
EISNER, E. The Educational Imagination, New York: Macmillan Publishing
Company, 1979.
FORQUIN, Jean Claude. Saberes escolares, imperativos didácticos e
dinâmicas sociais. ln: Teoria & Educação Porto Alegre P. 6, 1992.
GIMENO, José. Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação:
perspectiva sociológica. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
TYLER, Ralph. Princípios básicos de currículo e ensino, Rio de
Janeiro:Globo, 1972.
SILVA, Tomaz Tadeu (org), Territórios contestados. Petrópolis: Vozes.

1995,
SILVA, Tomaz Tadeu e MOREIRA, Antonio F. Currículo, cultura e
sociedade. São Paulo: Cortez, 1995.
SILVA. Tomaz Tadeu. Currículo e identidade social: territórios contestados.
In Alienígenas em sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em
educação. Petrópolis: Vozes, 1995.
APPLE, Michael, Ideologia e Currículo. São Paulo: Brasiliense. 1982
Actividades
Actividade 1

45
3.1 Indique o que ditou a abordagem sobre o desenvolvimento curricular?

3.4. Quais as fases do desenvolvimento?
3.5 Quais são os níveis de tomada de decisão curricular que conhece?
3.5 Até que ponto a escola tem autonomia para desenvolver um currículo?
3.6 Como é que se desencadeia a Planificação, execução e avaliação do
currículo?
46
UNIDADE TEMÁTICA 4
COMPONENTES OPERACIONAIS DO DESENVOLVIMENTO DO
CURRÍCULO
Objectivos

Identificar os conteúdos programáticos patentes no currículo;
Conhecer as estratégias de ensino e aprendizagem;
Desenvolver uma reflexão crítica sobre os recursos educativos e
materiais didácticos bem como o processo da avaliação.
4.1 Conteúdos programáticos

Como se constroem esses conteúdos programáticos? Qual o papel do
Especialista em Educação? Que significado tem a experiência do sujeito?
Por que não optar pela educação bancária?
Paulo Freire inquietou e continua a inquietar todos aqueles que se dizem

apaixonados pela educação. Apaixonar-se pela educação não pode ser um
fato isolado, que não conduz a nada e não leva a perceber a necessidade
de mudança.
A educação bancária reflecte o comodismo de muitos professores, de

muitas escolas onde o ensino é revelado de forma alienada, sem objectivo,
sem a necessidade de construção. Muitos educadores ainda hoje "lavam
as mãos" diante do absurdo de perceber seus alunos no silêncio do medo.
Um currículo que seja a expressão de uma educação problematizadora,

constrói seus conteúdos programáticos através da própria experiência do
sujeito, que se torna a fonte primária de busca dos "temas significativos"
ou "temas geradores", que servirão para esta construção.
Papel do Especialista de Educação - organizar interdisciplinarmente

esses temas em unidades programáticas, mas o conteúdo é sempre
resultado de uma pesquisa do universo experiencial dos próprios
educandos, os quais são também activamente envolvidos nesta pesquisa.
Conteúdo Programático = Educador X Educando - resultado de pesquisa
dialógica.
47
4.3 Estratégias de ensino-aprendizagem
Conceito de Estratégia
Considerando as Metas de Aprendizagem como um instrumento de gestão

curricular de apoio ao trabalho dos professores, ao explicitar com clareza
os resultados da aprendizagem que os alunos devem demonstrar no final
de um percurso curricular, é igualmente importante apoiar os professores a
traçar esse percurso, a monitorizá-lo e a verificar os resultados
alcançados, ou seja, a programar estratégias de ensino e de avaliação.
Adaptamos, por isso, aqui, o conceito de estratégia de ensino tal como é
definido por Roldão:
“A estratégia enquanto concepção global de uma acção, organizada com
vista à sua eficácia (…): o elemento definidor da estratégia de ensino é o
seu grau de concepção intencional e orientadora de um conjunto
organizado de acções para a melhor consecução de uma determinada
aprendizagem.”
Características das Estratégias
Assim, as equipas das áreas ou disciplinas apresentam alguns exemplos

estruturados de estratégias de ensino, isto é, exemplos de percursos
organizados de sequências de actividades/tarefas que contribuem
adequadamente para a aprendizagem visada numa determinada meta ou
metas (com indicação de recursos e de formas sociais de trabalho), que
visam levar os alunos a aprender e utilizar, de forma eficaz, os conteúdos
curriculares respectivos.
Igualmente importante é a inclusão nas estratégias de actividades e
instrumentos que permitirão demonstrar que os alunos dominam as
aprendizagens que são parte do percurso necessário à consecução da (s)
meta (s) definida (s).
São apresentados exemplos de estratégias de avaliação, articuladas com
as sequências de actividades enunciadas numa estratégia.
As estratégias de avaliação, na sua dimensão formativa e sumativa visam,
por um lado, apoiar os alunos no processo de aprendizagem e, por outro
lado, verificar se os resultados foram alcançados, de que modo
(indicadores) e com que qualidade (critérios); neste campo exemplificam-
se técnicas e/ou instrumentos utilizáveis e adequados à verificação da
aprendizagem em causa, dependendo da sua natureza, da meta visada e
da estratégia que foi utilizada.
48
Construção das Estratégias
As estratégias podem ser de diversa natureza e tipologia, não tendo de se

subordinar a uma abordagem didáctica única, a não ser aquela que o
currículo oficial determina, se for o caso. Por outro lado, deverá ter-se
presente que com uma estratégia não se alcança nem se esgota a
consecução total da meta em causa – trata-se de exemplificar tipos de
procedimentos didácticos que se adequam à consecução da meta
pretendida.
Como é evidente, existe a possibilidade de organizar um percurso de
aprendizagem com o propósito de contribuir para mais do que uma meta
ou, pelo contrário, assinalar percursos diferentes para alcançar a mesma
meta.
Na prática docente, cada meta requer, ao longo do processo de ensino, a

construção de numerosas estratégias e a sua articulação e até
reorientação de acordo com os contextos dos aprendentes e com vista à
efectiva consecução da meta.
As estratégias servem para apoiar a análise e decisão autónomas dos

professores na organização do seu ensino.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. (orgs.) Disciplinas e integração curricular:
história e políticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
MARTINS, J. S. Projetos de pesquisa: estratégias de ensino e
aprendizagem em sala de aula. Campinas-SP: Armazém do Ipê (autores
Associados), 2005.
Roldão, M. C. Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, Vila
Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2009.
Roldão, M. C. Estratégias de Ensino. O saber e o agir do professor, Vila

Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão, 2009.
Actividades
Actividade 1

49
4.1 Indique o que ditou a abordagem sobre o desenvolvimento curricular?

4.2 Quais as fases do desenvolvimento?
4.3 Quais são os níveis de tomada de decisão curricular que conhece?
4.4 Até que ponto a escola tem autonomia para desenvolver um currículo?
4.5 Como é que se desencadeia a Planificação, execução e avaliação do
currículo?
4.4 Recursos educativos e materiais didácticos: funções, tipologia e

adequação.
Recursos Didáticos 4
Peço para rever esta parte pare estardesenquadrada.
Conceito:
São componentes do ambiente de aprendizagem que estimulam o aluno.

Pode ser o monitor, livros e recursos da natureza, etc.
Dessa forma, podemos ver que tudo o que se encontra no ambiente onde
ocorre o processo ensino-aprendizagem pode se transformar
em um ótimo recurso de didático, desde que utilizado de forma adequada e
correta.
Não podemos nos esquecer que os recursos didáticos são instrumentos
complementares que ajudam a transformar as idéias em
fatos e em realidades.
Eles auxiliam na transferência de situações, experiências, demonstrações,
sons, imagens e fatos para o campo da consciência,
onde então eles se transmutam em idéias claras e inteligíveis.
Recursos didáticos são métodos pedagógicos empregados no ensino de
algum conteúdo ou transmissão de informações.
FUNÇÃO:
Quando usamos de maneira adequada, os recursos de ensino colaboram
para:
1- Motivar e despertar o interesse dos participantes;
2- Favorecer o desenvolvimento da capacidade de observação;
3- Aproximar o participante da realidade;
4- Visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
5- Oferecer informações e dados;
6- Permitir a fixação da aprendizagem;
7- Ilustrar noções mais abstratas;
8- Desenvolver a experimentação concreta.
4
http://www.uemmg.org.br/list.noticia.php/origem/20/noticia/511/titulo/Recursos_didaticos, acesso a
16.04.2011, pelas 11:00.
50
ESTRATÉGIAS:
Técnicas de integração, histórias e o que a imaginação criar, respeitando
sempre os limites de aceitação do público e
adequação da faixa etária. A escolha exigirá sensibilidade por parte do
monitor.
RECURSOS TÉCNICOS:
Os mais utilizados são os chamados recursos AUDIOVISUAIS, porque
apelam para nossos sentidos de captação mais forte na
aquisição de conhecimentos e apreensão de informações (audição e
visão).
Conforme proposto por Edgar Dale, o ensino puramente verbalista
(emprego de palavras vazias de experiência) deve ser evitado.
Isso porque a aprendizagem é mais eficaz quanto mais se possa realizar
uma experiência direta.
É importante estarmos atentos aos recursos tais como: exemplos,

situações e experiências que a comunidade nos oferece, sejam
no Centro Espírita, no ambiente de trabalho ou nas relações da família.
Todos esses recursos exigem de nós, a cada dia,
novas posturas, a fim de que os saibamos utilizar.
Tipos
Na escolha e utilização do recurso didático, devem ser observados alguns
quesitos de extrema relevância, que são:
1- Nunca utilizar um recurso só porque está na moda;
2- Saber se o local permite ou possibilita o uso do recurso escolhido;
3- Só escolher a técnica ou recurso se tiver absoluto domínio da mesma;
4- Sempre levar em conta o tempo que um determinado recurso vai exigir
para ser aplicado;
5- Na confecção de cartazes, transparências, não dispensar o uso do
dicionário;
6- No caso de dúvidas na expressão de alguma idéia, tente encontrar outra
alternativa;
7- O preparo do material com antecedência possibilita um tempo para
consultas;
8- Escolher as idéias que você quer fixa, para que a elaboração do
material esteja a serviço dos seus objetivos.
Processos didácticos básicos: ensino e aprendizagem
A aprendizagem esta presente em qualquer actividade humana em que

possamos aprender algo. A aprendizagem pode ocorrer de duas formas:
casual, quando for espontânea ou organizada quando for aprender um
conhecimento específico.
51
Com isto define-se a aprendizagem escolar como um processo de

assimilação de determinados conhecimentos e modos de acção física e
mental. Isto significa que podemos aprender conhecimentos
sistematizados, hábitos, atitudes e valores. Neste sentido, temos o
processo de assimilação activa que oferece uma percepção, compreensão,
reflexão e aplicação que se desenvolve com os meios intelectuais,
motivacionais e atitudes do próprio aluno, sob a direcção e orientação do
professor. Podemos ainda dizer que existem dois níveis de aprendizagem
humana: o reflexo e o cognitivo. Isto determina uma interligação nos
momentos da assimilação activa, implicando nas actividades mentis e
práticas.
O livro coloca a aprendizagem escolar como uma actividade planeada,

intencional e dirigida, não sendo em hipótese alguma casual ou
espontânea. Com isto, pode pensar que o conhecimento se baseia em
dados da realidade.
De início, é importante definir o ensino e o autor coloca-o como o meio

fundamental do processo intelectual dos alunos, ou seja, o ensino é a
combinação entre a condução do processo de ensino pelo professor e a
assimilação activa do aluno. O ensino tem três funções inseparáveis:
1. Organizar os conteúdos para transmissão, oferecendo ao aluno

relação subjectiva com os mesmos.
2. Ajuda os alunos nas suas possibilidades de aprender.
3. Dirigir e controlar actividade do professor para os objectivos da
aprendizagem.
Mostra-se também a unidade necessária entre ensino e a aprendizagem,

afinal o processo de ensino deve estabelecer apenas exigências e
expectativas que os alunos possam cumprir para poder realmente envolve-
los neste processo e mobilizar as suas energias.
4.5. Avaliação: aspectos teóricos e práticos
O Processo educativo engloba a escolarização e todos os seus

aspectos teóricos e práticos, como o processo de aprendizagem, os
métodos de ensino, o sistema de avaliação da aprendizagem e o sistema
educacional como um todo. O processo educativo é determinado por
factores sociais, políticos e pedagógicos, e como tal precisa ser definido de
acordo com seu contexto histórico-social, partindo dos esquemas
educativos primários, nas relações que o aprendiz trava antes mesmo de
iniciar sua escolarização, passando pelo modo como a educação escolar
se inicia e, finalmente, como ela se processa.
52
Características da avaliação escolar
Agora, o autor sintetiza as principais características da avaliação escolar.
a. Reflecte a unidade objectivos-conteúdos-métodos.

b. Possibilita a revisão do plano de ensino.
c. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades.
d. Volta-se para a actividade dos alunos.
e. Ser objectiva.
f. Ajuda na autopercepção do professor.
g. Reflecte valores e expectativas do professor em relação aos
alunos. (Libâneo, 1994:203).
Avaliação Curricular
A avaliação curricular, no entendimento que desde os anos oitenta

tem sido consagrado, procura justamente averiguar, em diferentes níveis,
a eficácia dos objectivos que foram definidos para o currículo.
A avaliação curricular deveria constituir um trabalho prévio a qualquer

reforma curricular. A realidade demonstra que só muito pontualmente
esta avaliação é feita. Decreta-se uma reforma curricular sem
previamente se analisarem as causas dos resultados negativos de todo o
sistema de ensino. As causas podem não estar nos currículos, mas em
outros factores que interferem nas escolas.
O currículo eficaz, nesta perspectiva, é todo aquele que apresenta uma

estruturação que facilita a estruturação das oportunidades dos alunos a
aprenderem num tempo e ritmo adequados ao seu desenvolvimento.
Esta perspectiva técnica, não ignora que outros factores não possam
influir na eficácia de um currículo, como: as características dos alunos
(capacidades, desenvolvimento, motivação, nível sócio-económico dos
país, etc); as características dos professores (formação académica,
formação pedagógica, actualização científica, motivação, etc), as
características dos recursos didácticos disponíveis (manuais, mediatecas,
etc); as características dos subsistemas educativos (aulas, escolas,
administrações regionais e locais, etc). Em todo o caso, estes factores
não se podem confundir com o currículo propriamente dito, são de outra
natureza.
5.6. Avaliação de competências (gerais e específicas)
53
Avaliação e competência – dois termos que, analisados separadamente,

trazem uma multiplicidade de significados e que, juntos, provocam
diferentes interpretações.
Para falarmos em avaliação de competências é preciso falar de

competência em avaliação. À luz dessa afirmativa, creio ser interessante,
antes de tratar directamente do tema deste artigo, discorrer, de modo
específico, sobre algumas concepções de avaliação e competências.
Quando falamos da avaliação, devemos nos reportar à sua longa história,

para que possamos entender qual tem sido o seu papel nos sistemas
educativos.
Além dos conceitos mencionados, algumas características parecem estar

sempre presentes quando se fala de avaliação. Uma dessas
características é a de que a avaliação ocorre em diferentes níveis:
educacional, curricular e de aprendizagem.
Um exemplo de avaliação educacional seria verificar se o país está

desenvolvendo uma educação de qualidade, traduzida não apenas em
termos de acesso (quantidade), como de qualidade (desenvolvimento da
cidadania).
Para a avaliação educacional, concorre, evidentemente, a avaliação de

currículos, buscando-se neles indicadores sobre a qualidade de seus
principais componentes: objectivos, estratégias de ensino, desempenho
dos docentes, materiais instrucionais e as próprias formas de avaliação da
aprendizagem.
Esta última é de responsabilidade dos docentes, e é proposta,

actualmente, com diferentes referenciais: conteúdos, habilidades,
capacidades e competências.
Com relação às concepções de competências temos desde as mais

amplas, como por exemplo a que se refere ao bom desempenho dos
papéis sociais, até as mais específicas, relativas a uma habilidade para
desempenhar uma actividade, dentro de padrões de qualidade desejados.
Percebe-se, também, que dependendo do campo de estudo, existem
diferentes interpretações de competências. Os cientistas sociais, por
exemplo, empregam o termo para designar conteúdos particulares de cada
qualificação em uma organização de trabalho determinado. Os psicólogos
utilizam o termo às vezes como aptidões, outras como habilidades, outras
vezes como capacidades.
Uma competência pode ser definida como um conjunto de capacidades,

práticas e conhecimentos organizados para realizar uma tarefa ou um
54
conjunto de tarefas, satisfazendo exigências sociais precisas. As

competências sempre se manifestam por comportamentos observáveis.
Por exemplo, organizar e actualizar uma documentação é uma

competência que coloca em prática algumas capacidades, como: informar-
se, documentar-se, interpretar dados, ter conhecimentos específicos sobre
o que está sendo tratado e conhecer métodos de classificação e
codificação.
As capacidades são por excelências transversais. Elas exprimem as

potencialidades de uma pessoa, independentemente dos conteúdos
específicos de determinada área. As capacidades não são atitudes
inerentes ou dons.
Elas se manifestam e se desenvolvem para favorecer a aprendizagem,

como por exemplo: analisar, pesquisar, aplicar regras, entre outras.
Cumpre ressaltar que as capacidades não são directamente observáveis,
nem avaliáveis e que elas nunca são totalmente dominadas, uma vez que
se desenvolvem ao longo da vida.
A correspondência entre capacidades e competências não é directa. Uma

mesma capacidade se manifesta em uma multiplicidade de competências.
Por exemplo, a capacidade de aplicar regras se manifesta na competência
necessária para efectuar ensaios em Ciências. Por outro lado, uma
competência apela para múltiplas capacidades. Efectuar ensaios, por
exemplo, necessita colocar em acção capacidades como reconhecer
sinais, diferenciar, observar e deduzir.
Na escola de excelência, a avaliação buscará seleccionar os alunos para

que possam seguir uma trajectória de aperfeiçoamento e enriquecimento
das competências já adquiridas. Na escola para todos, a avaliação não
selecciona a priori, uma vez que a meta é o alcance das competências
pela maioria dos educandos, o que imprime ao acto de avaliar uma função
eminentemente formativa.
Uma classificação mais detalhada é a que estrutura os critérios de

avaliação com relação aos saberes, saber fazer e saber ser. Os critérios
relacionados aos saberes buscam verificar se os princípios teóricos, os
métodos, as estratégias, as informações tecnológicas, entre outros, estão
sendo alcançados.
As atitudes podem ser definidas em termos da organização do trabalho e

das actividades dela decorrentes, como também da própria caracterização
do conteúdo da área.
O currículo deve também permitir o desenvolvimento de competências,

prática que é actualmente adoptada nos programas e planos curriculares
do nosso País. Esta prática actual tem em vista potenciar os educandos de
55
capacidades e habilidades que lhes permitam resolver problemas em

diferentes circunstâncias da vida.
Repensando na selecção de estratégias e actividades de

aprendizagem no processo de desenvolvimento curricular
Ora, como é óbvio, o ponto de partida de qualquer currículo é quase

sempre um plano, o chamado currículo-plano; aquilo que Diogo & Carvalho
(1999:71) apelidam de currículo oficial, ou seja, “currículo formal – o que
alguma organização normativa prescreve Isto faz parte do planeamento
dinâmico e contínuo que também envolve a fundamentação, a
implementação e a avaliação do currículo; as quatro grandes fases dum
permanente desenvolvimento curricular, isto é, duma construção de planos
curriculares. Para Ribeiro, currículo é aquilo que se planeou ensinar; é a
organização do ensino-aprendizagem, ou melhor daquilo que se pretende
que os alunos aprendam.
JOSÉ CARLOS LIBÂNEO, Didáctica, Editora: Cortez, 1994.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação institucional: marco teórico e campo

político. Avaliação, Campinas, Ano 1, nº 1, 1996.
NAVARRO, Ana Maria e GOTTIFREDI, Juan Carlos. Surgimento de la

evaluación en las universidades argentinas. Avaliação, Campinas, v.3, nº
34, 1998.
BELLONI, Isaura. A função social da avaliação institucional. Avaliação,

Campinas, v.3, nº34, 1998.
RISTOFF. Dilvo I., DIAS SOBRINHO e BALZAN, Newton César (orgs.)

Avaliação Institucional: teorias e experiências”. Avaliação Institucional:
pensando princípios. São Paulo: Cortez, 2000.
Actividade 1
56

Refira-te as estratégias do ensino e aprendizagem que conhece?
O que é uma avaliação por competências e como ela se processa?
Relativamente aos Recursos educativos e materiais didácticos, diga

quais são os tipos que conhece.
57
UNIDADE TEMÁTICA 5
O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO NA INOVAÇÃO
CURRICULAR
Objectivos

Conhecer qual é o papel do Professor na implementação do
currículo;
Quais os enfoques em que as inovações curriculares tem maior
incidência.
Quais os enfoques em que as inovações curriculares tem maior
incidência.
Inovação pedagógica e desenvolvimento curricular nos contextos

educativos.
A definição curricular é um momento de grande tensão. A

fundamentação racional da selecção das matérias e conteúdos do
currículo é apenas uma parte do processo. A outra menos evidente, mas
decisiva são os conflitos entre as disciplinas por questões de status e
recursos. Isto explica que apesar dos avanços científicos e técnicos, o
currículo tende a manter a mesma estrutura de disciplinas ao longo dos
tempos.
Qualquer alteração ao currículo é vivida como uma ameaça aos grupos

instalados, e uma oportunidade aos que pretendem entrar no sistema. Os
grupos de pressão ligados às várias disciplinas, nas alturas de reforma
curricular, desenvolvem no sistema educativo uma intensa luta de
bastidores por uma distribuição das matérias e conteúdos mais
favoráveis aos respectivos grupos.
A inovação curricular apesar de tudo acontece. Existem dentro dos

domínio três grandes enfoques teóricos:
a) No enfoque técnico-científico as mudanças curriculares são tratadas

como meras questões técnicas. Os currículos são altamente
estruturados, limitando-se o papel dos professores á simples execução
de instruções superiores.
b) No enfoque cultural dá-se uma grande importância à complexidade dos

processos de mudança e às suas interacções. A cultura das escolas é
58
particularmente valorizada. O papel do professor é valorizado, como

agente e intérprete das culturas em presença.
c) No enfoque sócio-político, a mudança é perspectivada em termos

políticos e ideológicos. O que é particularmente valorizado são as
condições históricas e sociais. Os professores tendem a ser reduzidos ao
papel de simples instrumentos do poder.
O currículo está permanentemente a ser construído. Na prossecução

dos objectivos definidos para o currículo, os professores não realizam
simples operações mecânicas. Embora apliquem o curriculum para
atingirem certos objectivos, podem sempre seleccionar e organizar as
experiências de aprendizagem, adaptando assim o currículo. A questão é
saber se ao fazê-lo não estarão já a definir novos objectivos e portanto a
alteraram a essência do currículo.
É a adaptação do currículo pelos professores tendo em atenção a

prescrição existente e o contexto escolar em que se desenvolve. É a
articulação das decisões da administração central com as decisões dos
professores. É o elo de ligação intermédio entre o curriculo-base, o
projecto educativo da escola e a planificação das actividades pelo
professor.
Como o professor é um elemento fundamental na escola, sendo este o

principal transmissor de conhecimento aos alunos baseando-se muitas
vezes no currículo este será uma peça imprescindível na gestão
curricular.
Um dos aspectos será a testagem das aquisições dos alunos, através

dos seus desempenhos em geral (comportamento, atenção, motivação,
aplicação dos conhecimentos, resultados de testes), só o professor
poderá ter conhecimento das dificuldades dos alunos e propor alterações
ao currículo de modo a que um conjunto de aprendizagens nucleares, por
área e disciplina, comuns a todos os alunos que concluam cada ciclo de
nível base e indispensável à entrada no ciclo seguinte, podendo assim
diminuir o insucesso escolar.
Através da observação os professores podem analisar as actividades do

programa (currículo). Isto é sobre que condições, ou em que situações os
estudantes terão oportunidade de manifestar o comportamento desejado?
Cabe ao professor a tarefa de seleccionar e construir os meios

apropriados para obter dados comprovativos. Cabe ao professor
questionar sobre o currículo e ser crítico de modo a organizar
autonomamente a globalidade das aprendizagens propostas nos
programas no sentido de promover a desejável adequação às diferentes
situações dos alunos e contextos da escola.
59
WALTER E. Garcia, Inovação Educacional no Brasil-Problemas e
Perspectivas, editora autores associados, 1995.
Análise e Inovações Curriculares da Educação para todos na África Sub-

Sahariana e Luta contra a Pobreza - Situação Actual, ferramentas e
estratégias para a mudança – Relatório de Síntese da Fase Exploratória
(Novembro de 2004 a Dezembro de 2005) – IBE/UNESCO.
KRAMER, Sonia. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo:
Ática, 1993.
Bairrão, J. e Vasconcelos, T.: «A educação pré-escolar em Portugal:

Contributos para uma perspectiva histórica». Inovaçã, 1997.
Bairrão, J. e Tietze, W.: A educação pré-escolar na União Europeia,

Lisboa, Instituto de Inovação Educacional, 1995.
Actividades
Actividade 1

1. Diga de forma resumida qual é o papel do Professor na

implementação do currículo?
2. Quais são os três grandes enfoques teóricos nos quais incidiram
as inovações curriculares?
3. Indique dois aspectos em que o professor tem como função a
gestão curricular.
60
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
CHAVE DE CORRECÇÃO DAS ACTIVIDADES
Unidade Temática I
Actividade 1
Actividade 2
Unidade Temática II
Actividade 1
Unidade Temática III
Actividade1
61
Unidade Temática IV
Actividade 1
Unidade Temática V
Actividade 1
62

Guia de Desenvolvimentoe Gestao Curricul

Caricato da

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Ciências da Educação – Desenvolvimento e Gestão Curricular – Semestre V

Escola Superior Aberta

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino a Distância

Maputo, Julho de 2011

© Série de Guias de estudos para (Ensino a Distância).

Todos os direitos reservados à Universidade Politécnica

Título: Desenvolvimento e Gestão Curricular

Elaborado: Bessie Calisto Santos

Bessie Calisto Santos (Revisão Textual)

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino a Distância

1. CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO

2. ESTRUTURA DO SISTEMA EDUCATIVO MOÇAMBICANO

3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRÍCULAR

4. COMPONENTES OPERACIONAIS DO DESENVOLVIMENTO DO

5. O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO BÁSICO NA

Escola Superior Aberta/A Politécnica – Ensino a Distância

Você já iniciou o Curso de Licenciatura em Ciências de Educação

A nossa disciplina chama-se Desenvolvimento e Gestão Curricular. Muito

Como você já deve ter percebido, a disciplina de Teoria de

O mais importante, aqui é que você irá desenvolver competências que

Na modalidade de Ensino à Distância você precisa de aprender a viver

Esta forma de estar deve-se ao facto de você encontra-se longe do

Para o sucesso completo desta disciplina, desenvolva alguns dos

Esperamos poder contribuir para a realização da sua licenciatura com esta

E agora, caro/a estudante: mão à obra e vamos começar!

CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO

Elaborado por Bessie Santos

No final desta unidade, você deverá ser capaz de:

Estabelecer relações entre as várias acepções do conceito de

Descrever o estado actual do desenvolvimento e investigação no

1. CONCEITOS E PERSPECTIVAS GERAIS DO

Abordar questões relacionadas ao currículo é bastante interessante

Importa antes de mais saber de onde surge esta palavra e quais os

1.1 Origem do vocábulo Currículo

1.2 Definições de Currículo

Nos últimos anos esta expressão vulgarizou-se no discurso pedagógico,

Primeiro é preciso esclarecer:

O que devemos entender pelo termo “currículo”.

O termo é usado com vários sentidos e várias definições têm sido

As dimensões do desenvolvimento do currículo são, é claro, importantes,

Agora veja quão difícil é definir currículo é grande e coloca diferentes

Na óptica de Segundo Contreras, 1990 in Pacheco, J (2001) para se definir

Nessa ordem de ideias conceituaríamos o currículo como:

A palavra currículo pode ser encontrada em vários e diferentes contextos,

1.3 Modelos teóricos de organização curricular

Origens e Evolução da Escola

Origem: Nas sociedades primitivas praticamente não existiam

Abaixo verificaremos como eram vistas as instituições em

Instituição: Escola, Igreja, Casamento, Família; Conjunto de

Escola como Organização

Noção de Organização - As organizações são unidades sociais

Composição - Conjunto de pessoas que a compõem (heterogénea

Mas as organizações tentam delimitar fronteiras para definir quem lhe

Quatro razões fundamentais que levaram ao aparecimento da escola

Primeira reforma protestante (Lutero - "A bíblia deveria ser

Assim sendo, surge a Escola Estatal que coordenada e dirigida pelo

Criam-se escolas em todas as localidades. No séc. XVIII não fazia sentido

A importância das variáveis organizacionais na educação

O Movimento das Escolas Eficazes

Movimento contrário ao anterior. Num mesmo bairro, com iguais condições

Liderança forte e esclarecida, do director em relação aos

Orientação e avaliação regular (frequente e sistemática) dos alunos,

Vantagens: reconhecer que há escolas melhores do que outras em

Críticas: conservadorismo, i.e., acomodação a um modelo óptimo;