Emotions

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ
LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO
LAS EMOCIONES EN
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE
DE LAS CIENCIAS Y
LAS MATEMÁTICAS
VOLUMEN I
Vicente Mellado Jiménez
Lorenzo J. Blanco Nieto
Ana Belén Borrachero Cortés
Janeth A. Cárdenas Lizarazo
Edita:
Grupo de Investigación DEPROFE
ISBN: 978-84-15090-10-6
Depósito Legal: BA-490-2012
Impreso en España - Printed in Spain
Impresión:
Indugrafic Artes Gráficas S. L.
Tel. 924 24-07-00
Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y
EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y
Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de
Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y
Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii
VOLUMEN I:
PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1

Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del
comportamiento.
Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3
Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad
docente.
Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19
SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43
Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de
matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración
propia.
Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas
Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45
Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos
afectivos y cognitivos.
Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez
del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67
Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.
Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda ....................................................................................... 89
Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de
matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma
Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103
iv Índice
Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemáticas de secundaria.
Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117
Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.
Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán
Suárez ....................................................................................................... 149
Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de
alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of
Adaptive Learning Scales).
Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177
Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
matemáticas.
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del
Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217
VOLUMEN II
TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243
Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la
ciencia y tecnología.
Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245
Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco
profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.
Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279
Capítulo 13. La química ¿emociona?
Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307
Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza
de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.
María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa
Bermejo García ............................................................................................... 329
Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del
alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza
de ciencias experimentales.
Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén
Borrachero Cortés ......................................................................................... 351
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v
Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.
Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana
Melo Niño ....................................................................................................... 373
Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en
formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada
Cañada ....................................................................................................... 395
Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores
de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.
Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel
Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417
Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de
educación ambiental basada en el recuerdo.
Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther
Prados Megías ................................................................................................ 439
Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de
las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.
Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal ............................................................................................. 461
Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de
Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.
García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481
Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y
adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.
Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495
Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.
Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521
INTRODUCCIÓN
LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS
MATEMÁTICAS
VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura.
LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.
Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en

el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y de las Matemáticas
de la Universidad de Extremadura, sobre el dominio afectivo en la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas. La línea se ha visto
reforzada por tres proyectos de investigación del Plan Nacional, varias tesis
doctorales leídas o en curso, numerosos artículos en revistas especializadas y
ponencias a congresos, y la organización de Jornadas específicas con
investigadores nacionales e internacionales, cuyas ponencias son la base para
algunos de los capítulos.
Actualmente se considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo
cognitivo, y existe bastante consenso en considerar que en la educación intervienen
tanto procesos cognitivos como afectivos (Hargreaves, 1996). La investigación
sobre los emociones cubre aspectos generales, tratados por la psicopedagogía, y
otros específicos relacionados con los contenidos disciplinares de las diferentes
materias, que deben ser objeto de estudio desde las didácticas específicas (Vázquez
y Manassero, 2007) y que es fundamentalmente el ámbito que intenta rellenar este
libro. El estudio de las emociones transciende el ámbito académico y la
popularidad de autores como Goleman (1996), Marina (2004) o Punset (2010) han
_________________________
Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
viii Introducción
contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo.

En didáctica de las ciencias, los aspectos afectivos se han investigado mucho
menos que los cognitivos. Los cuatro handbooks internacionales de didáctica de las
ciencias no dedican ningún capítulo específico a las emociones en ciencias, aunque
este aspecto es tratado parcialmente en algunos capítulos, generalmente
relacionándolos con las actitudes más específicamente que con las emociones (Bell,
1998; Koballa y Glynn, 2007; Olitshy y Milne, 2012; Simpson, Koballa y Oliver,
1994; Tobin, 2012; Wubbels y Brekelman, 1998). Desde la línea inicial de las
actitudes, el estudio de las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias
se abre paso en congresos y revistas y cada vez son más frecuentes los trabajos
centrados en esta temática. Desde el propio constructivismo, línea de investigación
mayoritaria en didáctica de las ciencias en los últimos 30 años, también se está
realizando un acercamiento hacia las emociones. Pintrich, Marx y Boyle (1993) ya
cuestionaron el “cambio frio” y defendieron la importancia de la motivación y de
las emociones como factores determinantes en el aprendizaje. El cambio conceptual
es tanto cognitivo como afectivo y los profesores que ignoran los aspectos afectivos
del aprendizaje pueden limitar el cambio conceptual en sus alumnos (Duit,
Treagust y Widodo, 2008).
En el campo de la educación matemática los trabajos de McLeod (1992) y
Mandler (1989) ampliamente referenciados, pusieron de manifiesto que las
cuestiones afectivas y emocionales juegan un papel esencial en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática y, en particular, en la resolución de problemas. No
obstante, De Bellis y Goldin (2006) y Furinghetti y Morselli (2009) recuerdan que
tradicionalmente las investigaciones se han centrado, primeramente, en aspectos
cognitivos, segundo en aspectos afectivos, pero pocas veces en la interacción de los
aspectos cognitivos y afectivos. Sin embargo, cada vez son más los trabajos que
reconocen la importancia de considerar las dimensiones afectiva y cognitiva de
manera integrada en la enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas (Amato, 2004;
Blanco, Guerrero, Caballero, Brígido y Mellado, 2010; Blanco, Guerrero y
Caballero, 2013; Caballero, Blanco y Guerrero, 2011; Furinghetti y Morselli, 2009;
Zan, Bronw, Evans y Hannula, 2006).
Podríamos indicar que entre el aprendizaje y los afectos se establece una
relación cíclica (Blanco, 2012) o círculo vicioso (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004).
Así, los alumnos cuando aprenden ciencias y/o matemáticas desarrollan
experiencias que les provocan distintas reacciones emocionales que influyen en la
formación de sus creencias que, a su vez, influirán en su comportamiento y
rendimiento en otras situaciones de aprendizaje. La repetición de estas reacciones
afectivas en el aula en situaciones parecidas, provoca una reacción emocional
(satisfacción o frustración), generando actitudes. Algunas de estas se estabilizarán
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas ix
en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.

Particular interés tiene el estudio de las emociones del profesorado, por su
influencia en la enseñanza y en el aprendizaje del alumnado. Como señala Garritz
(2010) la enseñanza de las ciencias está cargada de sentimientos, valores e ideales,
que hacen que los profesores se identifiquen con su profesión. En su trabajo, los
profesores experimentan una amplia gama de emociones que pueden verse
influidas por multitud de factores, como sus conocimientos, concepciones,
actitudes, autoeficacia, autoconcepto, autoestima, contexto de enseñanza, etc. Estas
emociones no sólo inciden en su propia satisfacción personal sino también en la
eficacia de su trabajo, ya que hay aspectos emocionales, irracionales desde el punto
de vista cognitivo, que influyen en las acciones de los profesores (Korthagen, 2010).
Si como señalan Bisquerra y Pérez (2007) los conocimientos académicos se
aprenden mejor si los alumnos tienen competencias emocionales, es fundamental
formar profesores emocionalmente competentes, que sepan diagnosticar y
autorregular sus emociones a través de programas de intervención que incluyan
tanto lo cognitivo como lo afectivo. Asumiendo esta idea, Furinghetti y Morselli
(2009) señalan, específicamente, la necesidad de desarrollar simultáneamente los
factores afectivos y cognitivos en los programas de formación del profesorado. El
rol de los formadores de profesores es desarrollar en los profesores noveles,
confianza y competencia en la enseñanza de las ciencias y las matemáticas, en
orden a que estos profesores puedan enseñar mejor estas materias (Zevenbergen,
2004).
En esta línea estamos actualmente trabajando en la Universidad de
Extremadura, desarrollando programas de intervención en la formación inicial del
profesorado de primaria y secundaria en ciencias y matemáticas, considerando de
manera integrada aspectos cognitivos y afectivos (Blanco et al., 2010; Blanco et al.,
2013; Brígido, Borrachero, Bermejo y Mellado, en prensa), para que los futuros
profesores tomen conciencia de sus propias emociones en la enseñanza y el
aprendizaje de estas materias, de cómo las emociones afectan a la enseñanza y
aprendizaje de sus futuros alumnos, y para que tengan herramientas de
afrontamiento, que les permitan autorregularlas.
El libro se estructura en dos volúmenes y tres secciones. El primer volumen
incluye las dos primeras secciones: la primera aborda el tratamiento de las
emociones desde la psicología y se compone de dos capítulos; la segunda trata de
las emociones en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y se compone de
ocho capítulos El segundo volumen incluye la tercera sección sobre las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las ciencias y la tecnología y se compone de trece
capítulos.
x Introducción
El capítulo 1 de María Antonia Manassero Más aborda como las emociones han
sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos, tales como el estudio del
comportamiento organizacional, o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-
aprendizaje, entre otros. Sin embargo, a partir de los años 80 del siglo XX su
estudio ha ido cobrando cada vez más importancia en los modelos atribucionales
que ligan motivación, emoción y rendimiento académico, en los modelos de
inteligencia o en los de comportamiento organizacional. En el capítulo se analizan
qué son las emociones, la evolución histórica del estudio de las mismas, su papel
en el comportamiento, así como algunos modelos que las incluyen como variables
centrales, especialmente aquellos que hacen referencia a los procesos
atribucionales, actitudinales y motivacionales relacionadas con el aprendizaje en
general y de la ciencia y la tecnología, en particular.
En el capítulo 2, Pedro R. Gil Monte aborda los riesgos psicosociales, el estrés
laboral y el burnout como condicionantes de la actividad profesional y de la
calidad de vida. Analiza su relación con la actividad docente asumiendo que es
una de las profesiones con mayores tasas de problemas psicológicos relacionados
con el estrés laboral. Conceptualiza y describe estos conceptos, definiendo los
perfiles del profesorado que provocan. En la segunda parte del capítulo, presenta
algunos resultados de estudios desarrollados por la Unidad de Investigación
Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) creada en la Universidad
de Valencia en el año 2002. A partir de entrevistas y cuestionarios específicos este
grupo de investigación ha trabajado con diferentes muestras de profesores de
primaria, secundaria y Formación Profesional, obteniendo resultados interesantes
que muestra en su capítulo.
En los capítulos 3 y 4, primeros de la segunda sección dedicada a las emociones
en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, se dan resultados de
investigaciones desarrolladas entre los departamentos de Didáctica de las Ciencias
Experimentales y de las Matemáticas y el de Psicología y Antropología de la
Universidad de Extremadura. En el primer caso, en el capítulo 3, se estudia el
problema del estrés docente a partir de una investigación llevada a cabo por Rosa
Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa
Guerrero Barona, con profesores de Matemáticas de Secundaria. Estudios reciente
con los de FETE-UGT, (2012) ponen de manifestó la necesidad de profundizar en
este tema, y los trabajos de Forgasz y Leder (2006) y Font (2011) señalan la
importancia de centrarnos en áreas específicas. El capítulo presenta una
investigación llevada a cabo en la Universidad de Extremadura con el objetivo de
detectar las fuentes o desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas,
xvi Introducción
así como las emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las
distintas situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para el trabajo se
ha elaborado una escala de fuentes del estrés y se presentan los resultados del
estudio piloto desarrollado con 60 docentes de la ciudad de Badajoz (España).
En el capítulo 4, se aborda el tema de la evaluación en matemáticas. A pesar de
la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza, existe una
opinión generalizada entre los profesores de Matemáticas que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria para la evaluación
han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios desarrollados en las
diferentes propuestas curriculares. Por ello en base a la investigación desarrollada
por Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez Del Amo y
Eloísa Guerrero Barona se presenta el estudio desarrollado con 179 profesores de
Matemáticas de Bogotá (Colombia) a los que se les ha presentado un cuestionario
de elaboración propia centrado en la evaluación sobre la resolución de problemas
en matemáticas, en el que se les pregunta sobre factores cognitivos y afectivos.
Algunos resultados son reflejados en este capítulo.
El capítulo 5 se centra en el conocimiento y emociones del profesorado antes las
TICs. Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel
Maldonado Miranda, revisan diferentes trabajos que relacionan la falta de
confianza del profesorado en el uso de las TICs. Probablemente como resultado de
no considerarse bien preparados para tal tarea, las actitudes negativas que
presentan hacia su uso en el aula y las emociones. Nos presentan un trabajo
desarrollado con el objetivo general de conocer las actitudes que un grupo de 7
profesores de Educación Primaria manifiestan frente a la utilización las TICs en la
educación. Realizan un Análisis de Contenido, a partir de los datos obtenidos
mediante entrevistas semiestructuradas presentando los resultados obtenidos en
forma gráfica, a partir de programas informáticos GestMagister y Goluca que
permiten obtener una representación gráfica en forma de Redes Asociativas
Pathfinder, de las principales manifestaciones expresadas por los participantes.
En el capítulo 6, Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y
Gemma Pastor Cerezuela, analizan las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso Schoenfeld (1983), centrándose en una población en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con
dificultades del aprendizaje (DA). En el capítulo analizan específicamente el
concepto de ‘dificultades de aprendizaje’ y la relación entre matemáticas y afecto
_________________________
Mellado Jiménez, V. y Blanco Nieto, L.J.. (2013). Introducción. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Experimentales y las Matemáticas (pp.vii-xviii). Badajoz, España: DEPROFE
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xvii
en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,

el autoconcepto, la motivación hacia el aprendizaje, la interacción social y la
resilencia.
El profesor chileno Juan Pino Ceballos, presenta en el capítulo 7 algunos
resultados de su investigación desarrollada en la Universidad Católica de Temuco
(Chile) con el objetivo de describir y analizar las creencias, actitudes y emociones, y
las prácticas acerca de la resolución de problemas que tienen 29 estudiantes de
Pedagogía Media en Matemáticas y cómo ellas evolucionan después de participar
en un Curso-taller de Resolución de Problemas. En el capítulo justifica la necesidad
del taller, y describe su contenido y desarrollo. En la primera parte, profundiza
sobre los diferentes aspectos que se consideran en los currículos de diferentes
países sobre la resolución de problemas (definición de problema, tipología,
perspectivas, etc.) y sobre la relación entre resolución de problemas y creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas. En los
apartados finales muestra algunos resultados importantes sobre las creencias,
actitudes y emociones de los estudiantes en la resolución de problemas.
En los capítulos 8 y 9 encontramos trabajos desarrollados en la Universidad de
Navarra. Así, en el capítulo 8 las investigadoras Concha Iriarte Redín, Marta
Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez, presentan resultados de la
investigación desarrollada en torno a la aplicación del Programa PAM (Iriarte y
Sarabia, 2010, 2012) como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las
matemáticas. Durante los cursos 2010 – 11 y 2011 – 12 trabajan con alumnos de
primaria, secundaria y bachillerato, y estudiantes para maestro de primaria y del
grado de pedagogía que cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e
Intervención Psicopedagógica. En el texto presentado nos muestran los resultados
de la aplicación del programa y un estudio comparativos en relación a los
diferentes niveles considerados.
En el capítulo 9, Mª Carmen González Torres y Fermín Torrano Montalvo,
realizan una profunda revisión sobre dos aspectos que pueden facilitar el
aprendizaje: rendimiento de los estudiantes y la motivación académica, señalando
aspectos conceptuales y diferentes instrumentos de medida, y más ampliamente
sobre el Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) desarrollado en los años 90.
En la segunda parte nos muestra un estudio llevado a cabo con una muestra de 374
estudiantes representativa de los estudiantes de 2º curso de la ESO de Pamplona
(España), a los que se les aplicó el cuestionario PALS con algunas escalas del
cuestionario MSLQ, en su versión adaptada (CEAM) por Roces, Tourón y
González-Torres (1995).
El capítulo 10, último de esta sección, presenta los resultados de una
investigación coordinada por los profesores de la Universidad de Valladolid
xviii Introducción
Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés
Palacios Picos sobre la influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las
Matemáticas. Tras una primera parte de fundamentación teórica, nos describen la
investigación desarrollada durante los cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010 en
14 centros de secundaria pertenecientes a las provincias de Valladolid, Soria,
Burgos y Segovia, a los que se les aplicó Escala Afectivo-Emocional hacia las
Matemáticas (EAEM), utilizada por su grupo de investigación. Los resultados se
centran sobre diferentes aspectos como el uso de la memoria como estrategia de
estudio en matemáticas, la diferencia en factores afectivos por género, el gusto
hacia las Matemáticas, e aburrimiento ante las tareas matemáticas, el nivel de
ansiedad matemática y el sentimiento de indefensión ante las Matemáticas.
En el capítulo 11, primero de la sección de ciencias y tecnología, Ángel Vázquez
Alonso parte de la integración entre razón y emoción y aborda los factores
afectivos relacionados con la ciencia y la tecnología. La filosofía positivista
dominante ha impuesto durante años valores sobre la verdad y la objetividad que
han desarrollado currículos, materiales didácticos y prácticas de enseñanza
basados en la referencia empírica y el razonamiento lógico y la exclusión de los
factores sociales, culturales o afectivos, por considerarlos incompatibles con la
objetividad y la racionalidad. Sin embargo, las críticas filosóficas, sociológicas e
históricas sobre el positivismo lógico han falsado que objetividad y racionalidad
sean valores absolutos en la construcción del conocimiento científico, abriendo la
puerta a aspectos sociales y afectivos. El capítulo clarifica los factores actitudinales
y afectivos, argumenta su necesidad como resortes didácticos de aprendizaje de las
ciencias y plantea sus retos actuales: el descenso de vocaciones científicas y el
analfabetismo científico público, paradójicamente en sociedades impregnadas de
ciencia. Se revisan resultados de la investigación acerca de factores afectivos en la
ciencia, tales como motivación, auto-concepto, actitudes hacia la ciencia escolar,
creencias sobre naturaleza de la ciencia, imagen pública de la ciencia, actitudes
hacia el medio ambiente, vocaciones científicas, intereses, etc.
En el capítulo 12 Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar abordan
el aspecto afectivo en la enseñanza del enlace químico en la materia condensada de
cinco profesores universitarios. En primer lugar analizan los componentes y
mecanismos del conocimiento afectivo y su fundamento neurológico. Después
introducen el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC), la forma de
capturarlo y el modelo de perfil conceptual de Mortimer (1995). A las cinco
preguntas habituales de la Representación del Contenido (ReCo) de Loughran,
Mulhall y Berry (2004) añaden tres sobre el dominio afectivo. Discuten cómo
encaran los profesores la enseñanza del modelo de enlace en sustancias sólidas o
líquidas, según los modelos aplicables, así como la aplicación del modelo de perfil
conceptual de Mortimer a estos profesores. Se concluye la presencia de diversos
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xix
factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de

tópicos específicos. Resulta muy interesante la propuesta de la dimensión afectiva
como una nueva componente del CDC requerido para la enseñanza.
En el capítulo 13 Mercè Izquierdo Aymerich describe como la ciencia forma
parte de la aventura humana de conocer, es decir, de intervenir intencionadamente
en el mundo en el que vivimos para transformarlo. Esta actividad requiere
formularse preguntas, diseñar instrumentos, utilizar metáforas, inventar símbolos,
narrar historias, ser protagonista, vivirla. Esta es una experiencia humana tan
profunda que ha de ser comunicada y ha de buscar el diálogo con otras personas
que también la han experimentado. En cambio, la enseñanza de la química parece
que teme que se produzca esta experiencia inédita, personal; pone por delante el
uso de las formulaciones de la ciencia ‘acabada’ y protege a los alumnos de
sorpresas o interpretaciones que no se han justificado aún y que quizás no puedan
llegar a serlo. Con ello, la química pierde el carácter de aventura interesante y,
como se destaca en el capítulo, si la química, no emociona, será que no es ciencia.
Sin embargo esta situación de la enseñanza de la química puede cambiarse. Con
gran acierto, los currículos establecen que una de las competencias que se deben
adquirir al aprender ciencias es ‘emocionarse con la ciencia’. Por más que resulte
fácil estar de acuerdo con esta afirmación, ésta es, en realidad, revolucionaria.
Debemos aceptarla con todas las consecuencias, asumir el reto que supone y abrir
el camino hacia las innovaciones que se requieren para que, realmente, la química
escolar emocione y, con ello, sea ‘ciencia’.
Los capítulos 14 y 15 tratan de las emociones en futuros maestros de primaria.
En el capítulo 14 María Brígido Mero, María del Carmen Conde Núñez y María
Luisa Bermejo García ofrecen un estudio descriptivo e inferencial de las emociones
en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de tres muestras de profesores de
primaria en formación de la Universidad de Extremadura, diferenciando entre los
contenidos de ciencias naturales y de física/química. El estudio lo han llevado a
cabo mediante un cuestionario cerrado de elaboración propia, basado en cuatro
tablas de emociones positivas y negativas. Los resultados muestran que las
emociones son muy diferentes según el contenido científico. Los maestros en
formación recuerdan en su mayoría emociones positivas hacia el aprendizaje de las
ciencias naturales y negativas hacia la física/química. Un resultado muy
importante del trabajo es que el recuerdo de sus emociones hacia los distintos
contenidos de ciencias, se transfiere a la enseñanza de esos mismos contenidos.
Terminan señalando la necesidad de desarrollar programas de intervención
dirigidos a futuros maestros con el objetivo de hacerles conscientes de sus
emociones y mejorar sus competencias emocionales.
En el capítulo 15 María Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana
xx Introducción
Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y

realizan un estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes de los maestros en
formación del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza de ciencias
experimentales. El trabajo tiene como objetivo analizar la evolución que se
produce, tras el período de prácticas, en las emociones que los futuros maestros de
Educación Primaria experimentan ante la enseñanza de las ciencias. Para realizar
este estudio longitudinal, aplican un cuestionario a estudiantes del Grado de
Educación Primaria de la Facultad de Educación de la UEX, en dos cursos
académicos consecutivos (2009/2010 y 2010/2011). Los resultados son
esperanzadores, pues muestran que, tras las prácticas, se produce un aumento de
las emociones positivas sobre la enseñanza de las ciencias y una considerable
disminución de las negativas. Un elevado porcentaje de estudiantes atribuye este
cambio de tendencia emocional a la mejora de su autoeficacia, aspecto relevante
del dominio afectivo relacionado con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los capítulos 16, 17 y 18 tratan de las emociones del futuro profesorado de
secundaria. En el capítulo 16 Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego
y Lina Viviana Melo Niño analizan las emociones que recuerdan los futuros
profesores de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria ante determinadas
asignaturas de ciencias y las emociones que vaticinan que experimentarán como
profesores de Secundaria de esas mismas asignaturas. La muestra está constituida
por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria de la Universidad de Extremadura de las especialidades de
Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas, durante el curso académico
2010/2011. Los resultados indican que el recuerdo de sus emociones como
estudiantes se transfiere a su futura docencia, aunque las emociones
experimentadas en la etapa de docencia son mayores que en la etapa de estudiante,
tanto las positivas como las negativas.
El capítulo 17 de Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina
Cañada Cañada, amplía los resultados del capítulo anterior incluyendo además la
autoeficacia o creencia en la propia competencia (Bandura, 1977). La muestra está
formada por 38 profesores en formación de tres especialidades (Biología/Geología,
Matemáticas, y Física/Química) del Máster Universitario de Formación del
Profesorado en Educación Secundaria de la Univ. de Extremadura. Mediante un
cuestionario se analizan de forma exploratoria la relación entre su experiencia
como estudiantes, las emociones sentidas tanto en su vida estudiantil como en su
futura docencia, y la autoeficacia. Además de confirmar los resultados del capítulo
anterior, se observan diferencias significativas relacionadas con la autoeficacia.
En el capítulo 18 Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, María
Isabel Fajardo Caldera y María Rosa Luengo González, analizan las metáforas
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xxi
personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores

de secundaria en formación de ciencias (especialidades de Biología y Geología, y
Física y Química) y Economía del Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria, y de estudiantes del último curso de la licenciatura de Psicopedagogía
de la UEx. Los resultados indican que el mayor número de metáforas generales se
encuentran en la categoría conductista/transmisiva. Sin embargo, el mayor número
de metáforas emocionales se encuadran en las categorías autorreferenciada y
cognitiva/constructivista. Un resultado destacado es el pequeño número de
metáforas relacionadas con los contenidos de las diferentes materias.
En el capítulo 19, María del Carmen García Rodríguez, Ruth Jiménez Liso y
Esther Prados Megías, tratan de la evaluación emocional en un programa de
educación ambiental, que proporciona el contexto idóneo para resolver los
problemas de una manera holística. Este proceso no solo conlleva habilidades
racionales sino que necesita integrar éstas con las emocionales. En el trabajo
muestran las emociones que emergen de los recuerdos de tres educadoras
ambientales participantes en programas educativos de eficiencia energética. Para
ello utilizan los relatos o narraciones de las experiencias vividas, asumiendo que el
uso de las narraciones se convierta en un proceso dialógico y de construcción de
conocimiento colectivo. Con su propuesta pretenden caracterizar elementos
comunes, que permitan identificar momentos clave de las experiencias para incidir
en ellos en futuras propuestas educativas.
Los capítulos 20 y 21 abordan las emociones en el alumnado de secundaria. En
el capítulo 20 Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé
Vázquez Bernal analizan el aprendizaje de las reacciones químicas en estudiantes
de tercer ciclo (13-14 años) en Portugal, incluyendo aspectos meta-cognitivos,
afectivos y sociales, con fundamento en la teoría socio-cognitiva de Bandura (1977).
Para ello aplican un instrumento en el que la metacognición y la autoeficacia son
tratadas en concertación con otros elementos del aprendizaje de los alumnos. Los
datos obtenidos permiten clarificar algunas dimensiones que intervienen en el
aprendizaje de las ciencias, para repensar el trabajo que se realiza en aulas de
ciencias y conseguir capacidades acordes con el pensamiento científico.
El capítulo 21 de García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez
analizan las emociones en el alumnado de la asignatura de Tecnología de
Educación Secundaria Obligatoria, un contenido apenas tratado en investigaciones
anteriores. El objetivo del estudio es detectar las emociones que se producen en los
alumnos que cursan la asignatura de tecnología de 2º y 3º de Educación Secundaria
Obligatoria en función de los contenidos y actividades de los distintos temas de la
asignatura, así como identificar las causas que desencadenan las emociones,
categorizándolas según su origen en función del bloque de contenido, actividad o
xxii Introducción
metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una

metodología enfocada a la utilidad práctica, basada en el trabajo en grupo donde
se sienten aceptados; también aceptan positivamente el método de resolución de
problemas tecnológicos, lo que hace pensar en su posible uso en otras materias.
El capítulo 22 de Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno aborda lo
qué piensan los niños y los adolescentes sobre lo que se les enseña en las clases de
ciencias. Esta aportación forma parte de un proyecto de carácter demoscópico que
tenía como objetivo el estudio de las actitudes y valores hacia las ciencias de una
muestra de 6827 estudiantes españoles de 6º de Primaria y de 4º de ESO. El
instrumento de recogida de información fue el Cuestionario PANA, elaborado y
validado por los autores, que se ocupa de dar respuestas a tres cuestiones
centrales: ¿Qué importancia y valoración ofrecen las asignaturas de Ciencias en
relación con otras materias curriculares?; ¿cuáles son las actividades habituales de
enseñanza en las clases de ciencias y cuáles les gustarían que se utilizaran?; y ¿qué
temas de los que se enseñan habitualmente en las clases de ciencias les parecen
más interesantes? En el capítulo se describen los resultados obtenidos en cada
dimensión y se estudia la dependencia de tres variables de cruce: nivel educativo,
género y tipo de centro.
Finalmente el capítulo 23 de Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez
es un trabajo metodológico que tiene a la reflexión como elemento central y al
diario como el objeto sustancial de su desarrollo. Esta herramienta posee la
capacidad de ser un agente de motivación, autorregulación y canalización de las
emociones en los procesos de introspección. El capítulo se centra en el uso del
diario por el alumnado, profesorado e investigadores. En la segunda parte del
capítulo se ejemplifica un estudio de caso de una profesora, donde todos estos
actores confluyen en sus diarios, mostrando la evolución y transformación de su
pensamiento y emociones, en un proceso global que los autores denominan
trenzado de la realidad, donde las partes interaccionan.
En definitiva, consideramos que el presente libro recoge aportaciones
importantes que ayudarán a comprender el proceso complejo de enseñanza y
aprendizaje de las ciencias, la tecnología y las matemáticas, asumiendo que en su
desarrollo influyen tanto factores cognitivos como afectivos. Los 23 capítulos
contienen análisis de situaciones, instrumentos de investigación, descripciones y
evaluación de talleres específicos, siendo por lo tanto una aportación que
esperemos pueda contribuir a desarrollar tanto la docencia como la investigación
desde la perspectiva de contemplar de manera integrada la cognición y la
afectividad.
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas xxiii
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i
PRIMERA PARTE
LAS EMOCIONES DESDE LA

PSICOLOGÍA
CAPÍTULO 1
EMOCIONES: DEL OLVIDO A LA
CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO
Mª ANTONIA MANASSERO MÁS. Universidad de las Islas Baleares.
1. INTRODUCCIÓN
Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante

siglos el punto de vista dominante sobre las mismas, tanto desde la filosofía, como
posteriormente desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión
(emoción), es perjudicial para los procesos implicados en la Razón (Solomon, 1976,
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los
Estoicos, etc.), pasando por los pensadores del Siglo de las Luces europeo, las
emociones se definieron como impulsos que amenazan a la persona con no poder
alcanzar los niveles más altos de la existencia. Esta oposición entre Pasión y Razón
ha sido actualmente abandonada y reemplazada por programas de investigación
más optimistas, respecto a las emociones, tanto desde la perspectiva
neuropsicológica (p.ej. Damasio, 1989), como desde la perspectiva económica (p.ej.
Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y organizacional.
En la experiencia emocional, el afecto, las percepciones del significado del
entorno, así como el conocimiento sobre las emociones actúan a la vez en un
momento determinado, produciendo un estado intencional donde el afecto es
experimentado como causado por algún objeto o situación. La información del
núcleo afectivo sobre el mundo exterior se traslada a un código afectivo interno o
en un estado que indica si un objeto o situación es peligroso o no, supone una
_________________________
Manassero, M.A. (2013). Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento.
En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el
Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.3-18). Badajoz, España: DEPROFE
4 Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del comportamiento
recompensa o un castigo, que requiere una aproximación o una huída. De forma

consciente, el núcleo afectivo es experimentado como sentimientos de placer o
displacer que supone aumentar el arousal o disminuirlo. Es decir, que el núcleo
afectivo puede estar constituido por un constante cambio o una alteración del
estado neurofisiológico del organismo que implica una relación inmediata con el
flujo de eventos cambiantes (Feldman-Barret, Mesquita, Ochsner y Gross, 2007).
Uno de los problemas que presenta el estudio de la experiencia afectiva es el
hecho de que las áreas cerebrales implicadas en las representaciones mentales de la
emoción, son múltiples y complejas, así como que, en este momento, todavía no es
posible explicar cómo la actividad neural es capaz de instanciar contenidos
emocionales específicos. Aunque es posible ofrecer un primer esbozo del espacio
neural de referencia para las representaciones mentales de la emoción. Por otra
parte, las emociones van acompañadas de variaciones en el organismo que
implican a diferentes estructuras y sistemas del mismo (Alcover de la Hera,
Martínez Iñigo, Rodríguez Mazo y Domínguez Bilbao, 2004):
a) Sistema nervioso autónomo: La mayoría de las reacciones que habitualmente
se asocian con la preparación a la acción dependen del mismo, es decir, la
dilatación pupilar, la tensión muscular, la frecuencia respiratoria, la tasa
cardíaca o la presión sanguínea que nos proporcionan información sobre
nuestro estado de ánimo y permiten definir el afecto central.
b) Sistema nervioso central: Para que las emociones sean posibles están
implicados los diferentes niveles estructurales del cerebro que han ido
formándose a lo largo de la evolución de la especie, es decir, el cerebro
reptiliano, incluyendo el mesencéfalo, el sistema límbico propio del cerebro
de los mamíferos y el neocórtex. Aunque todos estos niveles y las
estructuras que se encuentran en los mismos son necesarios para las
emociones, el sistema límbico está especialmente relacionado con la cualidad
afectiva básica de los estímulos percibidos. Además, algunas de sus
estructuras pueden desencadenar respuestas endocrinas, viscerales, motoras
y somáticas. A modo de ejemplo, a continuación se citan algunas de las
relaciones entre las estructuras del sistema límbico y los fenómenos
emocionales: el septum está ligado a las sensaciones de euforia; el giro
cingulado está relacionado con la percepción y reacción al dolor y la
regulación del comportamiento agresivo; el tálamo interconecta las
diferentes estructuras del sistema límbico y a este con el neocórtex; la
amígdala participa en la detección de la información relevante para la auto-
conservación y en el reconocimiento de emociones; el hipocampo está
Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 5
relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la información

emocional. Además, todas estas estructuras están relacionadas con el
neocórtex y especialmente con el área prefrontal del mismo.
c) Sistema endocrino: los niveles de hormonas están relacionados tanto con
estados emocionales positivos y negativos
d) Sistema neuroendocrino: Existen estructuras como el hipotálamo y la
glándula pineal que coordinan la relación entre el sistema nervioso central y
el endocrino. De esta manera se permite la liberación de determinadas
hormonas que a su vez pueden tener efectos sobre el sistema nervioso
central.
e) Opiáceos endógenos: Hace referencia a la producción por parte del
organismo de sustancias (por ej. las endorfinas) capaces de amortiguar el
dolor o producir estados placenteros asociados con emociones complejas
como el enamoramiento. Este tipo de compuestos, de la misma forma que
los opiáceos exógenos, están sujetos a procesos de habituación y
dependencia.
Tabla 1. Emoción, estado de ánimo y temperamento: distinción conceptual (Tomado de Gray y
Watson (2001), p.25).
EMOCIÓN ESTADO DE ÁNIMO TEMPERAMENTO
Duración Corto plazo, breve, Largo plazo, cambio Ciclo vital (a lo largo
arranque del estado mental, de la vida), estable
espontáneo, pocos penetrante, desde durante periodos de
segundos salvo que pocos minutos a días meses o años
el estímulo persista
Objeto Focalización en un No focalizado Aplicado a
objeto o hecho situaciones o hechos
particular; respuesta
del sistema
Intensidad Alta Baja a moderada
---------------------------
intensidad/activación intensidad/ activación
Frecuencia Infrecuente Frecuente, continuo, Estable y organizado
suceso cambiante a través del
desarrollo
Función Adaptativo, foco de Para instigar, facilitar, Influye en la reacción
atención, sostener y modificar la emocional, la
proporciona implicación activa con cognición y la
información al el ambiente (entorno) conducta
organismo
Tipo de Estado breve Estado a largo plazo Rasgo o disposición,
entidad (conciso, concreto) (a existen diferencias
corto plazo) individuales
Emoción, Estado de ánimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero

relacionados entre sí (ver Tabla 1). Algunas veces se les reúne bajo la etiqueta de
Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de ánimo, ya que

ambos implican estados afectivos subjetivos. Por lo tanto, el núcleo central de
ambos es el Afecto, que es el elemento irreducible de todos los fenómenos
emocionales. Así hablaríamos de una Valencia, es decir, de un Afecto positivo
(Temperamento) y un Afecto negativo (Temperamento), cada uno de los cuales
estaría ligado a una Emoción positiva o negativa, por ejemplo, alegría en un caso y
miedo en el otro, cada uno de estas emociones, estarían ligadas a un Estado de
ánimo positivo o negativo, siguiendo con el mismo ejemplo, contento o nervioso y,
finalmente, influyen en el temperamento, dónde la persona, se encuentra en una
situación de bienestar, en un caso, y de ansiedad, en el otro. Sin embargo, estas tres
entidades y los criterios utilizados para distinguirlas no son totalmente excluyentes
ya que, hay emociones de larga duración (por ej. la tristeza) y estados de ánimo
relativamente breves (por ej. el estado de ánimo que produce la ingesta de alcohol);
de la misma manera, hay emociones débiles y relativamente difusas.
Las emociones básicas pueden ser entidades psicofisiológicas que son
observaciones conductuales y aparecen en todas las culturas (Ekman, 1992; Scherer
y Walbott, 1994) y que se caracterizan por un rápido comienzo, corta duración y
ocurrencia espontánea” (Fernández-Abascal, 2008). Es decir, emociones
elementales, adquiridas por la especie humana y compartidas por/con otros
primates. Esta visión de la emoción plantea problemas de tipo teórico y
metodológico, especialmente en lo que se refiere a la comprensión del significado
psicológico de la expresión emocional. Aunque, tiene una larga tradición científica
que parte de Darwin y continúa hasta nuestros días, formando parte sustancial de
la inteligencia emocional. En sus estudios Ekman y Friesen (1971) describen una
serie de categorías básicas de emociones que serían expresadas y reconocidas por
cualquier ser humano, independientemente de su cultura. Sin embargo, en lo que
no hay acuerdo es en el hecho de si tales expresiones emocionales universales se
expresan facialmente cuando experimentamos emoción (Fernández-Dols y Ruiz
Belda, 1997). Además, el significado de una determinada emoción está abierto a la
interpretación, con importantes contribuciones de la cultura y de la situación en la
cual se da, dónde el estado emocional del perceptor también puede suponer un
sesgo en la interpretación de su significado.
2. CATEGORÍAS BÁSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).
Existen 6 categorías básicas de emociones:

 MIEDO: Anticipación ante una amenaza o peligro que produce ansiedad,
incertidumbre, inseguridad
 SORPRESA: Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede
ofrecer una aproximación cognitiva a lo que pasa.
 AVERSIÓN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.

 IRA: Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad
 ALEGRÍA: Diversión, euforia, gratificación. Bienestar y seguridad.
 TRISTEZA: Pena, soledad, pesimismo.
Por otra parte, la expresión facial de las emociones o la expresión facial, en
general, constituye el estímulo más importante en la vida social, ya que, atraen la
atención, proporcionan una gran cantidad de información sobre el estado
emocional de las personas, así como sobre sus motivos y necesidades (Niedenthal,
Krauth-Gruber y Ric, 2006). En este sentido, son una pieza clave para entender
mejor e incluso empatizar con los demás, especialmente si las emociones que se
expresan son percibidas como verdaderas y se han experimentado previamente
por el perceptor. Las emociones nos permiten comunicar a los demás el impacto
que los hechos tienen sobre nosotros, ya sea, verbalmente, no verbalmente o
conductualmente (Tabla 2).
Tabla 2. Temas núcleo-relacionales para cada emoción (Lazarus y Cohen-Charash, 2001).
Angustia Una ofensa degradante contra mí y lo mío
Ansiedad Enfrentar un miedo incierto, existencial
Susto
Un peligro inmediato, físico y abrumador
(sobresalto)
Culpa Haber transgredido un imperativo moral
Vergüenza Fallar en el cumplimiento con un yo-ideal
Tristeza Experimentar una pérdida irreparable
Envidia Falta de algo que otro tiene y sentirse privado
de ello, pero justificándolo
Celos Resentimiento con un tercero por la pérdida o
el miedo a perder el afecto de otro
Felicidad Realización de progresos razonables hacia la
consecución de una meta
Orgullo Realce de nuestra identidad del yo al ganar
prestigio a partir de la obtención de un objeto
valioso o su logro, tanto realizado por uno
mismo como por cualquier otra persona o
grupo con el cual nos identificamos
Alivio Zozobra por una condición incongruente con
un fin que se ha cambiado por otra mejor
Esperanza Temer lo peor pero deseando lo mejor y
creyendo que mejorar es posible
Amor Desear o participar en un afecto, generalmente
pero no necesariamente correspondido
Gratitud Aprecio de un regalo altruista que proporciona
beneficios personales
Compasión Movido por el sufrimiento de otro y por su
necesidad de ayuda
3. ATRIBUCIÓN Y EMOCIONES.
Dentro de los modelos teóricos que explican diferentes aspectos de las

emociones, tales como su percepción, expresión o su sentimiento, el paradigma de
Schachter y Singer establece las relaciones de la percepción de cambios viscerales y
la percepción de la situación que, a su vez, a través del Paradigma de la Atribución
Errónea intenta introducir un nexo causal entre los dos procesos antes citados.
El núcleo central de la teoría de la atribución es la percepción de la causalidad,
(las razones por la que un determinado hecho tiene lugar). La percepción de
causalidad es una adscripción impuesta por el perceptor, las causas “per se” no
tienen por qué ser directamente observables. Por lo tanto, podemos definir la
Atribución causal como:
El proceso inferencial por el cual los perceptores atribuyen un determinado
efecto (resultados escolares) a una (o más) causas. En este sentido, la Teoría de la
atribución (y las teorías atribucionales) es el marco conceptual en el ámbito de la
Psicología Social que se ocupa de las explicaciones legas o de sentido común de la
conducta.
Aunque el Paradigma de la Atribución Errónea, en este momento, ha sido muy
criticado y tiene poca importancia en la investigación actual sobre emociones, la
atribución sí que tiene importancia, ya que, desde la perspectiva cognitiva, los
procesos atribucionales están ligados al proceso de evaluación que produce un
estado emocional consciente a partir de su interacción con nuestros planes y
nuestras acciones. De ahí surgen los modelos basados en la “evaluación”
(appraisal) que consiste en un proceso constante de evaluación de los cambios que
se producen en nuestro entorno y el grado en que estos cambios afectan a nuestro
bienestar (Lazarus y Cohen-Charach, 2001).
Así, las emociones sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas,
pero también pueden bloquear o interrumpir otras conductas socialmente
deseables, tanto en los aprendizajes, como en el trabajo. Uno de los elementos
claves en este proceso está relacionado con la explicación que damos a nuestras
emocione o a nuestros afectos. El resultado final será la asignación del papel de
causa a un objeto, persona o acontecimiento. Al asignar una causa al afecto, le
permiten a la persona desarrollar un conocimiento, más o menos adecuado, sobre
lo que está pasando (para él o ella) en su entorno. En la medida en que este
conocimiento se ha utilizado para determinar el significado de la situación, afectará
al tipo de emoción elicitada. Uno de los modelos que en el ámbito del rendimiento
(académico, deportivo, laboral, etc.) establece la relación entre motivación-
atribución-emoción es el de Weiner (1979) que se desarrolla brevemente a
continuación.
Cuadro 1. Análisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).
Aunque Weiner utiliza en su modelo únicamente tres dimensiones causales,

pueden añadirse otras dos que tienen su importancia en otros modelos, tales como
las teorías de la indefensión aprendida y la desesperanza aprendida. Cada una de
estas dimensiones causales se definen a continuación:
 Locus de causalidad: Clasifica las causas en
o Internas (dentro de la persona) o
o Externas (en el ambiente).
 Estabilidad: Clasifica las causas en
o Estables (constantes en el tiempo)
o Inestables (variables en el tiempo).
 Controlabilidad: Clasifica las causas en
o Controlables (sujetas a control volitivo) o
o Incontrolables (no sometidas a ningún tipo de control volitivo).
 Globalidad: Clasifica las causas en
o Generales (originan su efecto en diferentes situaciones) o
o Específicas (sólo manifiestan efectos en situaciones concreta).
 Intencionalidad: Clasifica las causas en
o Intencionales (realizadas conscientemente) o
o No intencionales (no realizadas conscientemente).
Sin embargo, podríamos, desde un punto de vista epistemológico establecer el

siguiente esquema que permite reunir en un espacio tridimensional las cinco
dimensiones de los diferentes modelos atribucionales (Manassero y Vázquez,
1995), así como algunas de las emociones/estados afectivos que surgen a partir del
tipo de atribución que se realiza, es decir, a qué tipo de causas se atribuye y a la
dimensionalidad de las mismas. En cualquier dominio causal la lista de posibles
causas singulares es muy grande, y además, son diferentes de unos ámbitos a
otros, de forma que las relaciones causas-emociones podrían ser altamente
complejas. Las dimensiones causales facilitan la búsqueda de estas relaciones, ya
que, constituyen un continuo sobre el que se sitúan las causas singulares por
referencia a los dos polos de la dimensión.
Dimensiones causales: Estructura y consecuencias emocionales
 LUGAR DE CAUSALIDAD (externo-interno) – Autoestima.
 CONSISTENCIA – Expectativas.
o Temporal – Estabilidad- (variable-fijo).
o Situacional - Globalidad - (específico-global).
 RESPONSABILIDAD (Culpa, ira, gratitud, compasión).
o Controlabilidad (no controlable - controlable).
o Intencionalidad (no intencional - intencional).
Las consecuencias de la atribución relacionada con las emociones, vendría dada
por cada una de las dimensiones causales que suelen considerarse en los diferentes
modelos, así:
 Lugar de causalidad influye en la autoestima. Los éxitos que se atribuyen a
causas internas originan una mayor autoestima (orgullo) que el éxito
atribuido externamente; el fracaso atribuido a causas internas origina una
más baja autoestima que el fracaso atribuido externamente.
 Estabilidad y expectativas Resultados adscritos a causas estables serán
anticipados para ser repetidos en el futuro con mayor grado de certeza que
los resultados adscritos a causas inestables.
 Globalidad y expectativas de indefensión. Cuando la gente atribuye las
causas de sus problemas a algo global, presente en todas las situaciones,
piensan que el problema penetra todas las facetas de sus vidas, causando el
síndrome de indefensión (ánimo deprimido, etc.).
 Controlabilidad: compasión, ira, gratitud, vergüenza y culpabilidad. Un
fracaso del actor debido a causas controlables por otras personas elicita ira.
Un fracaso de otro debido a causas incontrolables elicita compasión. La
evaluación por otros en el éxito/fracaso es particularmente
premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y

falta de esfuerzo) y el evaluador (profesor) experimente sentimientos de
compasión/ira. La gratitud (hacia otro) es elicitada si la acción del benefactor
fue voluntaria e intencional. La culpabilidad es elicitada cuando la persona
se autopercibe responsable (control intencional) de un resultado negativo. La
vergüenza es elicitada por una atribución del fracaso incontrolable e interna.
2.1. Consecuencias para la práctica educativa.
Ejemplo: El profesor debe comunicar información causal que aumente, o al

menos no dañe, la autoestima, las expectativas de éxito y la experiencia de
emociones positivas en los alumnos.
 Las reacciones emocionales de compasión e ira ante el fracaso son
consecuencias (e inducen) atribuciones a falta de capacidad
(disfuncional) y falta de esfuerzo (adecuada), respectivamente.
 Los instrumentos tradicionales de refuerzo en el aula (elogio y
culpabilización) determinan percepciones atribucionales del esfuerzo y la
capacidad según una regla compensatoria (relación inversa entre ambas)
que invierte su valor como reforzadores.
 Las conductas de ayuda del profesor son consecuencia (e inducen)
atribuciones a falta de capacidad para los alumnos que reciben la ayuda
frente a los que no reciben ayuda (más bajos en esfuerzo).
2.2. Las emociones en el trabajo.
La creciente importancia de la prestación de servicios como sector de actividad
económica convierte a las emociones en objeto de interés para las organizaciones.
De este modo pretenden que la interacción de sus empleados con los clientes sea lo
más satisfactoria para estos últimos, aumentando la posibilidad de consumo de
servicio y de su uso futuro. Por otro lado, la complejidad creciente de las tareas y
su mentalización hacen del compromiso e implicación un elemento imprescindible
para obtener ventaja competitiva. (Alcover de la Hera et al., 2004, p. 323).
2.3. Trabajo emocional. De cómo las emociones pasan a tener un papel relevante
en las organizaciones.
Este concepto fue definido por primera vez por Arlie Russell Hochschild y hace
referencia a aquellos trabajos donde se requiere que el trabajador mantenga
expresiones faciales y corporales observables con la intención de crear sentimientos
o emociones particulares en los clientes. Hay trabajos donde el trabajo emocional es
muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,

médicos, enfermeras, profesores, etc.
El trabajo emocional se define como el acto de mostrar o exhibir la emoción
apropiada. O de forma más precisa: “el esfuerzo, planificación y el control
necesario para expresar las emociones organizacionalmente deseables durante las
transacciones interpersonales” (Morris y Feldman, 1996, p.987)
El trabajo emocional tiene las siguientes características (Hochschild, 1983;
Morris y Feldman, 1997; Zapf, 2002):
1. Se da en interacciones cara a cara o vocales con los clientes (trabajo
relacionado con las personas vs trabajo relacionado con objetos),
2. Las emociones se exhiben para influir en las emociones, actitudes o
conductas de otras personas y,
3. La exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas.
A su vez cubre diferentes funciones dentro de las relaciones laborales, es decir,
como parte de los elementos del trabajo ligados a la propia tarea, al trabajador y a
la organización:
 Aumenta la eficacia. El TE es una parte del conjunto de una tarea y, así
ayuda a llevarla a cabo y, al hacerlo, a aumentar su eficacia.
 Función instrumental. Ashforth y Humphrey (1993) consideran al TE como
una forma de manejo de la impresión. Esto supone que el fin último del TE
es influir en las emociones de los clientes, de ahí su función instrumental.
 Desarrolla y/o estabiliza las relaciones entre clientes y organización.
 Facilita la consecución de los objetivos organizacionales.
Por otra parte, el Trabajo Emocional no es un todo uniforme y podemos
encontrar diferentes tipos del mismo, así como diferentes dimensiones en las que
podemos estudiarlo y analizarlo.
2.3.1. Tipos de Trabajo Emocional (aspectos cualitativos) (Hochschild, 1983).
 Actuación superficial: incluye las emociones simuladas que no son sentidas
en ese momento por la persona, manifestadas mediante rasgos verbales y no
verbales, tales como expresiones faciales, gestos, y tono de voz. Por lo tanto,
en la actuación superficial, las emociones son fingidas pero no
experimentadas.
 Actuación profunda incluye el intento de sentir las emociones que en un
momento determinados uno desea expresar o manifestar. A tal fin, pueden
usarse dos vías: exhortando los sentimientos (por ej. evocando o
suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la

imaginación (por ej. evocando activamente pensamientos, imágenes y
recuerdos para inducir las emociones asociadas a los mismos).
2.3.2. Tipos de trabajo emocional (aspectos cuantitativos) (Morris y Feldman,
1996; 1997).
 Frecuencia de las manifestaciones emocionales (por ej. La frecuencia de las
interacciones entre los profesionales y los usuarios). Es una de las
dimensiones más estudiadas, ya que los clientes trabajarán con mayor
probabilidad con organizaciones con las que hayan establecido lazos
afectivos y de respeto a partir de la conducta de los empleados de las
mismas.
 Atención requerida en la exhibición de reglas (por ej. La duración e
intensidad del trabajo emocional). La duración y la intensidad están
relacionadas positivamente.
 Duración de la exhibición emocional: Interacciones cortas implican formatos
altamente estructurados y requieren poco esfuerzo emocional. Interacciones
prolongadas requieren mayor esfuerzo emocional y por lo tanto mayor
trabajo emocional.
 Intensidad de la exhibición emocional: Se refiere a con qué fuerza o con qué
magnitud se experimenta o se manifiesta una emoción.
 Variabilidad de las emociones expresadas (por ej. El rango de emociones que
se espera que muestre un profesional en una situación determinada. A
mayor número y variedad de emociones expresadas, mayor será el trabajo
emocional de los empleados. Así, los empleados que tienen que ir
modificando el tipo de emociones expresadas para ajustarse a cada una de
las situaciones tienen que implicarse más activamente en la planificación,
orientación y control de su conducta. Esto supone que la cantidad de energía
psicológica que tienen que gastar en el trabajo emocional es mayor.
2.3.3. Dimensiones del Trabajo Emocional: Disonancia Emocional.
En el modelo de Hochschild, aparece como una consecuencia de la actuación
superficial. Por su parte, Middleton (1989), la define como el conflicto entre las
emociones auténticamente sentidas y las emociones que la organización requiere
que sean exhibidas. Los trabajadores pueden experimentar disonancia emocional
cuando la expresión emocional requerida por las reglas de exhibición prescritas
por el trabajo chocan con sus sentimientos internos o “reales”.
La disonancia emocional ha sido considerada de diferentes formas por distintos
autores: Abraham (1998) y Rafaeli y Sutton (1987) la consideran como un conflicto
persona-rol. Morris y Feldman (1996) la consideran como una dimensión del TE.
Otros autores como Hochschild la consideran como una consecuencia del TE y
Zapf (2002) la considera como una demanda del trabajo, es decir, como un
problema de regulación emocional
A partir de los trabajos y estudios de los diferentes autores encontramos,
especialmente a la hora de medir el Trabajo Emocional diferentes dimensiones del
mismo:
 Dimensiones teóricas:
o Requerimientos (requisitos) emocionales:
 Emociones positivas
 Variedad de emociones y necesidad de manejar emociones negativas
 Requisitos de sensibilidad
o Control del trabajo emocional
o Disonancia emocional
 Dimensiones empíricas
o Emociones positivas
o Emociones negativas
o Emociones neutras
o Requisitos de sensibilidad
o Control de la interacción
o Disonancia emocional
Cuadro 2. Las reglas de exhibición como parte integrante de la organización (Zapf, 2002).
2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo

A pesar de lo dicho en párrafos anteriores, Aún ahora, se mantiene el mito de
que las organizaciones son desapasionadas y racionales (la racionalidad es buena,
las emociones son malas).
Las personas pueden manejar sus respuestas emocionales en las situaciones de
trabajo, tanto para beneficiarse a sí mismas, como para beneficiar a sus
organizaciones.
Definiendo las Respuestas Emocionales: Se consideran como tales, todos los
fenómenos emocionales que tienen impacto en el rendimiento y en la salud
(emociones, impulsos, sentimientos, estados de ánimo, respuestas al estrés,
episodios emocionales, etc.). Tipos:
 Respuestas emocionales funcionales, aumentan el rendimiento.
 Respuestas emocionales disfuncionales, disminuyen el rendimiento.
Cuadro 3. Estrategias para regular las emociones.
2.4. Autorregulación emocional
El concepto de autorregulación emocional se ha hecho popular a partir del

concepto de inteligencia emocional. De hecho, es el concepto más próximo a la
acepción original del concepto de inteligencia emocional que proponen Salovey y
Mayer (1990) (antes de que lo “popularizara” Goleman). Se trata de la capacidad
para controlar nuestras propias emociones de forma adaptativa, ya que las
tendencias conductuales que provocan las emociones no siempre son adecuadas en
el entorno en el que nos encontramos en un momento determinado y, además,
manifestar las emociones que sentimos o sentir una emoción con demasiada
intensidad, puede impedirnos conseguir nuestros fines.
El interés por la autorregulación emocional se ha centrado en los beneficios

adaptativos que supone ser capaz de ajustar los estados emocionales. Por lo tanto,
se ha conceptualizado la autorregulación emocional como, las habilidades para
modular el afecto. También como un conjunto de procesos intrínsecos y extrínsecos
responsables de modificar las reacciones emocionales, tanto positivas, como
negativas. (Fernández-Abascal, 2008, p.37). En todos los casos, el afecto positivo
desempeña un papel determinante en el uso más eficiente de las emociones. De
hecho, bastantes estudios relacionan el afecto positivo con el optimismo que
influye en la motivación y el rendimiento (Kluemper, Little y DeGroos, 2009;
Luthans, Youssef y Avolio, 2007).
Gross (1999) ha tratado de resumir el proceso de autorregulación emocional en
cinco apartados, es decir, las personas pueden regular sus emociones: a)
seleccionando las situaciones; b) modificando las situaciones; c) regulando la
influencia de los estímulos emocionales a través de la atención, d) cambiando la
evaluación cognitiva de la situación o, e) modificando sus respuestas. Por otra
parte, el concepto de autorregulación emocional está muy próximo al de
afrontamiento (coping), del que se han elaborado tipologías que permiten describir
y medir las estrategias de afrontamiento que maneja la persona ante determinadas
situaciones.
En general, podemos decir que la autorregulación emocional no es una simple
estrategia de disminución de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformación de las emociones. Según esto, tenemos una cierta
capacidad para evaluar nuestras emociones, de forma más o menos consciente e
intentar llegar hacia aquellos estados emocionales que presenten menos
inconvenientes o supongan más ventajas para una situación determinada, sea cual
sea esta, es decir, en situaciones de aprendizaje, trabajo o cualquier otra que
suponga elicitar emociones (que son prácticamente todas, en mayor o menor
medida). De ahí la importancia de las emociones en el control, manejo y gestión de
nuestra conducta y la de los demás.
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CAPÍTULO 2
RIESGOS PSICOSOCIALES, ESTRÉS LABORAL
Y SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL
TRABAJO (BURNOUT) EN DOCENTES.
PEDRO R. GIL-MONTE. Universidad de Valencia.
1.1. Riesgos psicosociales y estrés laboral.
Los factores psicosociales son las condiciones presentes en una situación laboral
directamente relacionadas con la organización del trabajo, con el contenido del
puesto, con la realización de la tarea, e incluso con el entorno de trabajo que tienen
la capacidad de afectar al desarrollo del trabajo y a la salud del trabajador (Sauter,
Hurrell, Murphy y Levi, 2001). Los factores psicosociales pueden ser favorables o
desfavorables para el desarrollo de la actividad laboral y para la calidad de vida
laboral del individuo. En el primer caso contribuyen positivamente al desarrollo
personal de los individuos, mientras que cuando son desfavorables tienen
consecuencias perjudiciales para su salud y para su bienestar. En este caso
hablamos de factores de riesgo psicosocial, fuentes de estrés laboral, o estresores, y
tienen el potencial de causar daño psicológico, físico, o social a los individuos
(Dollard, LaMontagne, Caulfield, Blewett y Shaw, 2007; Melamed, Shirom, Toker,
Berliner y Shapira, 2006).
1.2. Estrés laboral en docentes.
El estrés laboral ocupa el cuarto lugar en la lista de problemas de salud que con
mayor frecuencia comunican los trabajadores de la Unión Europea (UE). Según el
_________________________
Gil-Monte, P.R. (2013). Riesgos psicosociales, estrés laboral y síndrome de quemarse por el trabajo
(burnout) en docentes. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones
en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.19-41). Badajoz,
España: DEPROFE
20 Riesgos psicosociales, estrés laboral y síndrome de burnout en docentes
informe elaborado por Parent-Thirion, Fernández, Hurley, y Vermeylen (2007) los

docentes son
uno de los sectores ocupacionales de mayor riesgo en exposición al estrés
laboral y sus consecuencias según las tasas de prevalencia de estrés laboral en la
UE. Este colectivo presenta una de las mayores tasas de problemas psicológicos
relacionados con el estrés laboral (p.63).
Según la VII Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2011) el
personal docente se encuentra entre los colectivos que con mayor frecuencia
indican que tienen mucho trabajo y se siente agobiados, con un porcentaje del
29,2% de los encuestados indicando esa situación. En este documento se señala que
las exigencias emocionales del trabajo cuando el profesional debe tratar clientes o
usuarios es un aspecto que debe tenerse en cuenta desde el punto de vista de la
prevención de riesgos laborales, pues esta situación conlleva un intenso trabajo
emocional debido a que obliga al trabajador a controlar y reprimir sus emociones.
La encuesta concluye además que un 33,9% de los docentes se ven expuestos a
situaciones de un exceso de carga de trabajo que les lleva habitualmente a
prolongar su jornada laboral sin recibir compensación
La VI Encuesta Nacional de Condiciones de Trabajo (INSHT, 2007), publicada
unos años antes, es más especifica en el estudio de algunos aspectos del estrés
laboral y de sus consecuencias. Nos informa de que el 19,6% del personal docente
considera que el trabajo afecta negativamente a su salud. Entre los síntomas de
deterioro de la salud atribuibles al trabajo refieren problemas para dormir (13,8%
de los encuestados), sensación de cansancio (12,6%), dolores de cabeza (11,5%), y
sentirse tenso e irritable (9,5%). Y más llamativo aún es que el 54,2% se percibe
estresado por su trabajo, y el 11,2% indican la depresión como dolencia atribuible
al trabajo.
100,00
90,00
80,00
70,00
60,00
58,80
50,00
49,80 50,90 50,50
47,90 47,20
40,00 44,60
41,20
38,80
30,00
32,50
28,80
20,00 23,70 23,20
22,10 21,60 22,70
17,90 19,30
10,00
0,00
2001 2002 2003 2004 2006 2007 2008 2009 2010
Muy bajo / Bajo Alto / Muy alto
Figura 1. Distribución de los docentes según el nivel de estrés laboral percibido.

Estos datos se ven confirmado por la serie de encuestas sobre calidad de calidad
de vida en el trabajo realizadas por el Ministerio de Empleo y Seguridad Social
(MESS) en las que se puede observar la tendencia en los niveles de estrés percibido
por los docentes desde el año 2001 hasta el 2010. Los resultados indican que el
número de docentes con niveles altos o muy altos de estrés se sitúa en torno al 50%
(figura 1).
1.3. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnuot).
El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) es una

respuesta psicológica al estrés laboral crónico que se da con frecuencia en los
trabajadores que desarrollan su actividad en contextos laborales que requieren
relaciones interpersonales con un intenso contenido emocional. Por este motivo es
una patología que aparece con relativa frecuencia en los profesionales de las
organizaciones del sector servicios que trabajan en contacto directo con los clientes
o usuarios de la organización (p.ej., alumnos).
Desde los primeros estudios aparecidos en la literatura científica el SQT queda
caracterizado como una respuesta al estrés laboral crónico que tiene una gran
incidencia en los profesionales del sector servicios que trabajan hacia personas
(Freudenberger, 1974, Maslach y Pines, 1977). Aparece cuando fallan las estrategias
de afrontamiento que utiliza el individuo para manejar el estrés laboral (p.ej.,
afrontamiento activo, evitación...), y funciona como una variable mediadora entre
la percepción de una fuente de estrés laboral crónico y sus consecuencias. Es por
ello por lo que si los niveles del SQT se mantienen altos durante largos periodos de
tiempo tendrán consecuencias nocivas para los trabajadores, en forma de
enfermedad o falta de salud con alteraciones fisiológicas (p.ej., alteraciones
cardiorrespiratorias y del sistema inmunitario) y psicológicas (p.ej., depresión)
(Melamed et al., 2006), lo que repercute negativamente sobre las organizaciones,
pues ocasiona un deterioro del rendimiento o de la calidad de servicio, absentismo,
rotación no deseada, abandono, etc.
Gil-Monte (2005) ha conceptualizado el SQT como una respuesta al estrés
laboral crónico que se caracteriza por un deterioro cognitivo (pérdida de ilusión
por el trabajo), un deterioro emocional, y actitudes y comportamientos de
indiferencia, indolencia, distanciamiento, y en ocasiones de maltrato al usuario. En
algunos casos aparecen sentimientos de culpa.
(1) La baja ilusión por el trabajo supone un deterioro cognitivo, y se define
como el deseo del individuo de alcanzar las metas laborales porque supone
una fuente de placer personal. El individuo percibe su trabajo atractivo y
alcanzar las metas profesionales es fuente de realización personal.
(2) El desgaste psíquico, consiste en el deterioro emocional del individuo, se

define como la aparición de agotamiento emocional y físico debido a que en
el trabajo se tiene que tratar a diario con personas que presentan o causan
problemas.
(3) La indolencia es un deterioro de las actitudes y conductas del profesional, y
se define como la presencia de actitudes negativas de indiferencia y cinismo
hacia los clientes de la organización. Los individuos que puntúan alto en
esta dimensión muestran insensibilidad y no se conmueven ante los
problemas de los clientes.
(4) Por último, la culpa se define como la aparición de sentimientos de culpa
por el comportamiento y las actitudes negativas desarrolladas en el trabajo,
en especial hacia las personas con la que se establecen relaciones laborales.
No todos los individuos desarrollan este síntoma, pues su aparición está
vinculada a los valores sociales, a la ética profesional, y los procesos de
atribución del individuo, entre otras variables.
Estos cuatro síntomas se integran en un modelo que explica el proceso del SQT
según dos perfiles de desarrollo (Gil-Monte, 2005 y 2012; Gil-Monte, Carlotto y
Figueredo-Ferraz, 2013) (Figura 2). El Perfil 1 conduce a la aparición de un
conjunto de sentimientos y conductas vinculados al estrés laboral que originan una
forma moderada de malestar, pero que no incapacita al individuo para el ejercicio
de su trabajo, aunque podría realizarlo mejor. Este perfil se caracteriza por la
presencia de baja ilusión por el trabajo, junto a altos niveles de desgaste psíquico e
indolencia, pero los individuos no presentan altos sentimientos de culpa debido a
que la indolencia les sirve como estrategia de afrontamiento funcional para
manejar el estrés laboral y sus síntomas. Estos profesionales no sentirán culpa con
frecuencia por tratar a los clientes de manera desconsiderada o agresiva, o por no
ajustarse a las expectativas del rol. Son profesionales que pueden mantenerse
durante años en la organización sin desarrollar problemas individuales relevantes
vinculados al estrés laboral, aunque con sus actitudes y conductas de indiferencia,
apatía, irresponsabilidad, cinismo, indolencia, etc., deterioran la calidad de servicio
de la organización y dan lugar a quejas por parte de los clientes sobre el trato
recibido.
El Perfil 2 constituye con frecuencia un problema más serio que identificaría a
los casos clínicos más deteriorados por el desarrollo del SQT. Además de los
síntomas anteriores los individuos presentan también sentimientos muy elevados o
valores críticos de culpa. Son individuos que experimentan remordimientos por no
cumplir de manera adecuada las prescripciones del rol, por sentirse desgastados y
no poder dar más de sí mismo, y por la utilización de estrategias de afrontamiento
que conllevan un trato negativo e impersonal de los clientes. Estas estrategias no
les resultan eficaces debido a la influencia de variables psicosociales (p.ej.,

orientación comunal, altruismo), o porque sienten que están violando algún tipo de
código ético, o alguna norma derivada de las prescripciones del rol. En estos casos,
los sentimientos de culpa intervienen en la aparición de las consecuencias del SQT.
Probablemente, esos individuos experimentarán con frecuencia sentimientos de
culpa hasta el punto de necesitar la baja laboral, acudirán con más frecuencia al
médico, y manifestarán con mayor frecuencia e intensidad problemas
psicosomáticos vinculados al estrés laboral. Incluso pueden desarrollar patologías
del tipo crisis de ansiedad y depresión como consecuencia del SQT. Son personas
que van a necesitar la ayuda de profesionales cualificados para superar esas crisis
que les incapacitan para el ejercicio de su trabajo.
Figura 2. Funciones de los sentimientos de culpa en el desarrollo del SQT, y sus

consecuencias (Gil-Monte, 2005).
1.4. Síndrome de quemarse por el trabajo en docentes.
El SQT ha sido identificado como un problema importante en los profesionales

de la educación (Brock y Grady, 2000; Pas, Bradshaw, Hershfeldt y Leaf, 2010;
Vandenberghe y Huberman, 1999).
En esta profesión la relación entre los profesionales y los destinatarios del

servicio (alumnos y familiares) es un elemento central del trabajo, y la naturaleza
del trabajo es altamente emocional (Näring, Briët y Brouwers, 2006). Ofrecer apoyo
emocional, conocimientos y formación, e incluso referentes morales forma parte de
las tareas de los docentes. Además, estas tareas se desarrollan en una compleja red
de interacciones con los alumnos y sus familiares, compañeros de trabajo, y
gestores (directores, inspectores).
Kyriacou (2001), en una revisión de la literatura concluye que los docentes
deben afrontar al menos diez fuentes de estrés: la falta de motivación de los
alumnos, los problemas de disciplina en el aula, presiones de tiempo y sobrecarga
de trabajo, los cambios frecuentes en el proceso de educación, ser evaluado por
otros, las relaciones problemáticas con los compañeros, problemas de autoestima y
de estatus, problemas derivados de la relación con los gestores y la dirección,
disfunciones del rol (conflicto y ambigüedad de rol), y condiciones de trabajo
inadecuadas.
Todos estos problemas han sido identificados como predictores del SQT en
diferentes estudios. Es el caso de la sobrecarga (Laugaa, Rasclen y Bruchon-
Schweitzer, 2008), los cambios frecuentes en la normativa y en los programas
educativos (Antoniou, Polychroni y Vlachakis, 2006), el conflicto de rol (Burke,
Greenglass y Schwarzer, 1996), la ambigüedad de rol (Kokkinos, 2007), los
problemas de disciplina de los alumnos (Doménech y Gómez, 2010; Genoud,
Brodard y Reicherts, 2009; Hakanen, Bakker y Schaufeli, 2005; Kokkinos, 2007), los
conflictos con los compañeros (Skaalvik y Skaalvik, 2007), la falta de apoyo social
(Marqués-Pinto, Lima y Lopes da Silva, 2005), o los conflictos con los padres de los
alumnos (Friedman, 2002).
Los datos sobre prevalencia del SQT en maestros son muy dispares. Según
Shirom (1989), la prevalencia del SQT en educación se podría situar entre el 10% y
el 30%. Farber (1991) concluyó que se puede afirmar que entre el 5% y el 20% de los
maestros de Estados Unidos han desarrollado el SQT. Considerando un contexto
más cercano, en un estudio realizado con maestros portugueses, Mota-Cardoso,
Araújo, Carreira, Gonçalves, y Ramos (2002) concluyen que entre un 6,30% y un
34,80% de los maestros pueden estar sufriendo de manera grave o moderada el
síndrome. En estudios realizados en España, Manassero, Vázques, Ferrer, Fornés, y
Fernández (2003) encuentran que cerca de 40% está afectado por niveles de SQT
elevados. Y Guerrero y Rubio (2008) obtuvieron en una muestra de orientadores de
educación secundaria que el porcentaje de sujetos con niveles extremos de SQT se
situaba en torno al 18,50%.
Esta disparidad en los resultados puede estar influida por el procedimiento
seguido para concluir sobre el número de casos que han desarrollado el SQT, por el
instrumento de evaluación utilizado (ver Grau-Alberola, Gil-Monte, García-Juesas

y Figueiredo-Ferraz, 2010), o por el cambio en los criterios de diagnóstico que han
llevado a criterios más restrictivos con el paso de los años (Melamed et al., 2006),
entre otros motivos.
Los estudios sobre consecuencias del SQT en docentes han obtenido que los
docentes con niveles más elevados del SQT pueden presentar fallos cognitivos que
llevan a problemas de distracción, bajo rendimiento y errores en la tarea (Van der
Linden, Keijsers, Eling y Schaijk, 2005). Por otra parte, en el plano más fisiológico
se han obtenido resultados que han llevado a concluir que los docentes con niveles
patológicos de SQT presentan problemas en el ciclo de regulación del cortisol, lo
que se podría atribuir a disfunciones en el eje hipotalámico-hipofisario-adrenal
(HHA) (Bellingrath, Weigl y Kudielka, 2008; Pruessner, Hellhammer y
Kirschbaum, 1999). Esta disfunción del HHA también ocasiona mayores niveles de
síntomas de depresión (Bellingrath et al., 2008).
Desde consideraciones aplicadas hay que subrayar que el SQT ha sido
considerado como accidente laboral en España, y existen sentencias que así lo
establecen en el caso de maestros aquejados de esta dolencia: Juzgado de lo Social
nº 16 de Barcelona, procedimiento 751/2001.
2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN SOBRE RIESGOS PSICOSOCIALES EN

DOCENTES DESARROLLADAS EN LA UNIPSICO.
La Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional

(UNIPSICO) se creó en la Universitat de València en el año 2002 como un grupo de
investigación entre cuyos objetivos está el desarrollo de la investigación psicosocial
de las organizaciones laborales, con especial énfasis en los factores y los riesgos
psicosociales, para mejorar la calidad de vida laboral y la salud de las personas.
Desde su creación se han desarrollado investigaciones en diferentes
colectivos ocupacionales, siendo el colectivo docente uno de los que ha recibido
mayor atención, debido a la frecuencia e intensidad con la que se ve expuesto a
factores de riesgo psicosocial, y a la alta tasa de prevalencia de algunas de sus
consecuencias, como el SQT. A continuación se presentan algunas de las
principales investigaciones desarrolladas en la UNIPSICO sobre el SQT en este
colectivo ocupacional.
2.1. Estudios cualitativos y desarrollo de modelos teóricos.
En un principio los estudios sobre al SQT desarrollados en la UNIPSICO se

realizaron con el Maslach Burnout Inventory (MBI) (Maslach y Jackson, 1981). Sin
embargo, las insuficiencias detectadas en el modelo teórico que subyace al
instrumento, y las limitaciones psicométricas del propio instrumento (Olivares y

Gil-Monte, 2009) llevaron al desarrollo de estudios cualitativos para analizar el
proceso de desarrollo del SQT y los síntomas que caracterizaban al síndrome.
Por otra parte, a mediados de la década pasada existía una gran demanda por
parte de colectivos laborales (p.ej., sindicatos, patronal, profesionales de la
judicatura y de la abogacía) sobre conocimientos relativos a los riesgos
psicosociales y sus consecuencias, incluido el SQT, así como la solicitud de
peritajes con fines judiciales. Esta situación facilitó el acceso a docentes con
problemas de salud derivados del ejercicio de su actividad laboral, algunos de los
cuáles ajustaban a los criterios del SQT, por lo que se pudieron realizar entrevistas
con individuos afectados por el SQT y tener acceso al historial médico de algunos
docentes.
Fruto de este trabajo, y de estudios cualitativos similares desarrollados en otros
colectivos profesionales, se identificaron mediante entrevista diversos síntomas del
SQT. Las entrevistas permitieron concluir que el compromiso con el trabajo, el
idealismo de la profesión y la implicación contribuía y aceleraba el desarrollo del
SQT, lo que se reflejaba en algunos modelos previos ya publicados (Edelwich y
Brodsky, 1980; Heifetz y Bersani, 1983; Pines, 1993). En Gil-Monte (2005; 2008) se
presenta el caso de una maestra a la que se le concede la invalidez permanente
debido al desarrollo del SQT. El caso se caracteriza porque la paciente inició su
práctica profesional como docente con 21 años. Debido a su implicación en el
trabajo es nombrada Directora del Centro a los dos años de ejercicio profesional.
Este cargo lo desempeña con escasez de recursos, por lo que desarrolla estados de
agotamiento al final de los periodos lectivos. Sin embargo, tras el descanso entre
éstos periodos reiniciaba su trabajo con más energía e ilusión (Gil-Monte, 2005, pp.
134-138).
Otro síntoma característico de los casos más graves de SQT que se detectó
fueron los sentimientos de culpa: “Durante los dos años siguientes y tras varios
intentos por reincorporarse a su actividad laboral, la paciente desarrolla
sentimientos de culpa y baja autoestima debido a la percepción de incapacidad
laboral” (Gil-Monte, 2005, p. 135). Esta variable, que supone un avance innovador
en el estudio del SQT, ya se había identificado en estudios previos (Maslach, 1982;
Price y Murphy, 1984), pero fue desestimada al imponerse en la comunidad
científica el modelo psicométrico del MBI.
Los resultados de las entrevistas de casos que ajustaban el SQT se analizaron
con el programa Decision Explorer 3.1 (Banxia Software, 1999) para elabora mapas
cognitivos. Esta línea de investigación permitió desarrollar un modelo teórico más
completo que el modelo tradicional del MBI sobre el proceso de desarrollo del
SQT. Este modelo aparece descrito en el punto 1.3, y representado en la figura 2, y
en él se concluye que el deterioro cognitivo (baja ilusión por el trabajo) y el

deterioro emocional (desgaste psíquico) se desarrollan antes que el deterioro
actitudinal (indolencia), y la aparición de culpa es posterior. El desarrollo de este
proceso se sustenta en la teoría sobre el desarrollo de las actitudes de Eagly y
Chaiken (1993).
2.2. Desarrollo de cuestionarios: CESQT (SBI).
El modelo teórico desarrollado en el que se incluían los sentimientos de culpa

como una variable clave para mejorar la explicación del proceso de desarrollo del
SQT, y la relación entre éste y sus consecuencias, obligó al desarrollo de un
instrumento psicométrico que permitiera evaluar los síntomas y validar
empíricamente el modelo. Por este motivo se procedió a la construcción del
“Cuestionario par la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo”
(CESQT), o “Spanish Burnout Inventory” (SBI) en las publicaciones que no se
realizan en castellano.
Para construir los ítems se partió de las entrevistas realizadas en la fase anterior
con el fin de dotar al instrumento de validez de contenido. Los estudios iniciales se
desarrollaron con un total de 74 ítems, que fueron evaluados cualitativamente y
sometidos a diversos tipos de análisis psicométricos (p.ej., análisis discriminante
del ítem, asimetría y curtosis, análisis factoriales, análisis de consistencia interna de
las escalas, etc.) (Carretero-Dios y Pérez, 2007).
Después de diversos estudios con muestras de diferentes colectivos
ocupacionales (maestros, profesionales de enfermería, personal que trabaja con
personas con discapacidad psíquica) se llegó a un instrumento con 20 ítems que
cumplían los criterios psicométricos recomendados en la literatura sobre
construcción de tests (Carretero-Dios y Pérez, 2007; Martínez, Hernández y
Hernández, 2006). Así, el CESQT quedo formado por 20 ítems que se distribuyen
en las cuatro dimensiones descritas previamente: a) Ilusión por el trabajo (5 ítems)
(p.ej., Me siento ilusionado/a por mi trabajo). b) Desgaste psíquico (4 ítems) (p.ej.,
Me siento desgastado/a emocionalmente). c) Indolencia (6 ítems) (p.ej., Creo que
muchos alumnos son insoportables). Y d) Culpa (5 ítems) (p.ej., Me siento culpable
por alguna de mis actitudes en el trabajo).
Para responder a los ítems se utiliza una escala de frecuencia de cinco grados
que va de 0 (Nunca) a 4 (Muy frecuentemente: todos los días). Bajas puntuaciones
en Ilusión por el trabajo junto con altas puntuaciones en Desgaste psíquico e
Indolencia, además de Culpa, indican altos niveles del SQT.
La muestra española de docentes que se utilizó para validar el instrumento en
este colectivo estuvo formada por 1055 docentes de Educación Primaria,
Secundaría, Bachillerato y módulos de FP, de enseñanza privada de Cataluña

(Estafor, 2007) 1. Con esta muestra se realizó un análisis factorial exploratorio (KMO
= 0,889). El criterio de extracción de factores fue mediante componentes
principales, eigenvalue mayor que 1, y rotación Varimax. El criterio para asignar
un ítem al factor fue que el peso factorial fuese mayor 1que 0,35. Después de la
rotación se obtuvieron 4 factores que explicaron de manera conjunta un 60,02% de
la varianza total.
Tabla 1. Análisis factorial exploratoria de los ítems del CESQT en docentes (N = 1055).
FACTOR FACTOR FACTOR FACTOR
ÍTEMS
I II III IV
1. Trabajo reto .80 .02 -.06 -.17
5. Realización personal .82 -.04 -.07 -.11
10. Cosas positivas .79 -.10 -.05 -.05
15. Trabajo gratificante .81 -.10 -.24 -.10
19. Ilusionado por trabajo .83 -.08 -.19 -.12
4. Preocupa trato .01 .64 .03 .15
9. Culpa actitudes -.16 .75 .19 .15
13. Remordimientos -.08 ..75 .13 .28
16. Disculpas -.01 .80 .04 .06
20. Mal por cosas dichas -.05 .79 .16 .15
8. Saturado -.08 .10 .82 .15
12. Agobiado -.13 .10 .83 .14
17. Cansancio físico -.09 .10 .79 .03
18. Desgaste emocional -.28 .17 .74 .16
2. No apetece atender -.14 .10 .1 .69
3. Insoportables -.12 .00 .25 .67
6. Familiares pesados .00 .08 .30 .48
7. Indiferencia -.17 .34 -.00 .62
11. Irónico -.03 .18 -.04 .59
14. Etiquetar -.13 .18 .05 .63
Porcentaje varianza 17.53 15.36 14.41 12.72

Nota 1. Ítems ordenados por dimensiones del CESQT.
1 Proyecto de investigación subvencionado por la Generalitat de Catalunya. Ref: AC0060028.

De acuerdo a los resultados expuestos en la Tabla 1, en el Factor I (17,53% de la

varianza) se agruparon los cinco ítems de la dimensión Ilusión por el trabajo. En el
Factor II (15,36% de la varianza), se agruparon los cinco ítems de la dimensión
Culpa. En el Factor III (14,41% de la varianza), se reunieron los cuatro ítems de la
dimensión Desgaste psíquico. Y en el Factor IV (12,72% de la varianza) se
agruparon los seis ítems de Indolencia. Los alfas de Cronbach para las escalas
fueron: Ilusión por el trabajo, α = 0,89; Desgaste psíquico, α = 0,85; Indolencia, α =
0,72; y Culpa, α = 0,83.
Este modelo de cuatro factores ha sido validado de manera transnacional en
diferentes estudios realizados con muestras de maestros de Portugal (Figueiredo-
Ferraz, Gil-Monte y Grau-Alberola, 2013; Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte y McIntyre,
2006), Brasil (Gil-Monte, Carlotto y Gonçalves, 2010), y México (Gil-Monte y
Noyola, 2011; Gil-Monte, Unda y Sandoval, 2009; Mercado y Gil-Monte, 2012).
En todos los estudios realizados con muestras de maestros no españoles, en los
que el modelo de cuatro factores se probó mediante análisis factorial confirmatorio,
se obtuvo un ajuste adecuado del modelo a los datos. En la Tabla 2 se ofrecen los
índices de ajuste obtenidos en esos estudios.
Tabla 2. Índices de ajuste para el modelo de cuatro factores obtenidos en estudios con muestras de
maestros no españoles.
MUESTRA Chi2 (164) RMSEA GFI AGFI NNFI CFI
Figueiredo-Ferraz et al. (2013)

305.60 .050 .92 --- .93 .94
(Portugal, secundaria, N = 344) 2
Gil-Monte et al. (2010)
605.86 .062 .92 --- .91 .92
(Brasil, multinivel, N = 714)
Gil-Monte et al.(2009)
481.01 .055 --- .91 .91 .92
(Mex, primaria, N = 698)
Gil-Monte y Noyola (2011)
372.05 .044 --- .93 .94 .94
(Mex, primaria, N = 659)
Mercado y Gil-Monte (2012)
472.25 .061 --- .96 .96 .97
(Mex, secundaria, N = 505)
En todos estos estudios todos los ítems presentaron cargas factoriales

adecuadas en su factores, y no se observaron problemas relevantes de cargas
cruzadas. En la figura 3 se presenta, a modo de ejemplo, el modelo de cuatro
factores obtenido con una muestra de 698 profesores mexicanos de educación
primaria (Gil-Monte et al., 2009).
2 La muestra de este estudio es mixta. Está formada por 211 maestros más 133 profesionales de
enfermería.
1. Trabajo reto .72

.53
.58 5. Realización personal .66
ILUSIÓN POR .58
EL TRABAJO 10. Cosas positivas .67
.72
15. Trabajo gratifica .48
.71
19. Ilusión .50
-.30
.66 8. Saturada/o .57
-.42
.79 12.Agobiada/o .38
DESGASTE
PSÍQUICO .74
17. Cansancio físico .46
.76
18. Cansado emocional .43
-.20
.51 2. No atender .69

.55
.61 3. Insoportables .63
.52 6. Pesados .73

.63 .60
INDOLENCIA 7. Indiferencia
.46 .54
11. Ironía .71
.52
.65 14. Etiquetar .73
.50
4. Preocupa trato .75
CULPA .75
9. Culpa actitudes .44
.77
13. Remordimientos .40
.64
.62 16. Pedir disculpas .59
20. Mal cosas dichas .61
Figura 3. Resultados del modelo factorial con una muestra de maestros mexicanos de
educación secundaria (N = 698) (Gil-Monte et al., 2009).
2.3. Estudios de prevalencia sobre estrés y SQT.
La revisión de la literatura indica que los docentes es uno de los colectivos

profesionales en los que se dan mayores tasas de prevalencia del SQT. Como se ha
señalado al inicio de este trabajo esto se debe a las características de la profesión.
Las consecuencias del SQT en el colectivo docente tienen consecuencias
importantes, pues afectan directamente a la calidad del sistema educativo del país.
Este es uno de los motivos por el que desde la UNIPSICO se iniciaron estudios
de prevalencia sobre el SQT con el fin de conocer la dimensión del problema. Uno
de los principales estudios que hemos realizado sobre prevalencia del SQT en este
colectivo es el desarrollado mediante el proyecto Estafor (2007). Como se ha
señalado arriba, la muestra de participantes en el estudio fueron 1.055 docentes de
Educación Primaria, Secundaría, Bachillerato y módulos de FP, de enseñanza
privada de Cataluña. Se consideraron centros de enseñanza del ámbito rural y
urbano. Se estimó que el colectivo estaba formado por 31.943 docentes, por lo que
la muestra supuso un 3,30% del colectivo objeto de estudio. Dado que se
distribuyeron 1600 cuestionarios, la tasa de respuesta se situó en un 65,94%. Los
participantes en el estudio fueron 293 hombres (27,90%), 759 mujeres (72,10%). El
instrumento de evaluación fue la Batería UNIPSICO.
Con respecto a las fuentes de estrés se obtuvo que las fuentes de estrés que se
percibían con mayor frecuencia eran la falta de equidad en los intercambios
sociales (25,50%, percibían niveles altos), esto es, los participantes percibían que
ponían en su trabajo más de lo que obtenían a cambio, que no se les recompensaba
por los esfuerzos que hacían, y que recibían poco o ningún agradecimiento por este
esfuerzo. Para la sobrecarga laboral, un 18,50% de participantes percibían niveles
altos de sobrecarga. Otra variable que presentó un porcentaje alto de individuos en
situación de riesgos fue la falta de retroinformación, pues el 56% de los
participantes indicaron que nunca o raramente recibían retroinformación sobre el
ejercicio de su trabajo.
Aunque la falta de apoyo social en el trabajo no aparecía como una fuente de
riesgo psicosocial importante con el conjunto de la escala, pues sólo el 4,20% de los
participantes indicaron percibir nunca o raramente apoyo social en el trabajo, los
resultados fueron diferentes al considerar las fuentes de apoyo social. Así, la ayuda
por parte del supervisor y de la dirección del centro se percibía con menor
frecuencia. El número de participantes que percibía ayuda nunca o raramente por
parte de la dirección del centro y del supervisor se situó en un 18,98% y a 17,38%,
respectivamente, porcentaje muy similar al apoyo percibido desde los usuarios del
centro.
Los resultados para los indicadores de conflictos interpersonales fueron

similares a los obtenidos para la escala total, en la que el 92,20% de los
participantes percibían bajos niveles de conflictos interpersonales. La excepción fue
la frecuencia de conflictos con los estudiantes, donde el porcentaje bajó al 64,32%, y
el porcentaje de participantes que percibía conflictos interpersonales
frecuentemente o muy frecuentemente fue del 11,23%.
Con respecto a las consecuencias de los riesgos psicosociales en el trabajo,
incluido el SQT, se obtuvo que: un 15,20% de los participantes se mostraban
insatisfechos con su trabajo en general en algún grado, un 4,70% percibían que
tenían problemas de salud relacionados con su trabajo frecuentemente o muy
frecuentemente, un 7,70% percibían que tenían niveles altos de tensión emocional
relacionada con el ejercicio de su trabajo, un 1,80% percibían que tenían niveles
altos de problemas sociales relacionados con el ejercicio de su trabajo.
Otras consecuencias de los riesgos psicosociales que se analizaron fue el
incremento del consumo diario de tabaco y de alcohol en las últimas semanas
relacionado exclusivamente con el trabajo. Para el incremento del consumo de
tabaco se obtuvo que un 4,5% de los participantes en el estudio había incrementado
frecuentemente o muy frecuentemente su consumo diario de tabaco, y el 1% había
incrementado el consumo diario de alcohol frecuentemente o muy frecuentemente
como consecuencia de los problemas laborales. Además, se obtuvo que debido a
problemas de salud derivados del trabajo más de la quinta parte (21,90%) de la
muestra faltó al menos 1 día al trabajo por los problemas de salud relacionados con
el trabajo.
Con respecto al SQT, se concluyó que un 3,70% de los participantes habían
desarrollado el SQT con un perfil de patología, pues los altos niveles del SQT se
asociaban con altos niveles de Culpa. Un 16,78% de los participantes presentaban
altos niveles del SQT, pero esto no quiere decir que el proceso resulte patológico
para todos, pues las actitudes de Indolencia pueden funcionar como mecanismo de
afrontamiento que les permite tolerar esos niveles (Figura 4).
En el estudio Estafor (2007) se hicieron análisis de regresión que llevaron a
concluir que los principales predictores significativos del SQT fueron los conflictos
interpersonales, la inequidad en los intercambios sociales, el no poder utilizar las
habilidades, la sobrecarga laboral, la falta de apoyo social de los usuarios, y los
niveles de conflicto de rol.
También se han realizado estudios de prevalencia del SQT en docentes con el
CESQT fuera de España:
(1) En el estudio realizado por Unda, Sandoval, y Gil-Monte (2007/2008) con

una muestra de maestros de México de educación primaria (N = 698) se
obtuvo que un 35,5% de los docentes presentaban altos niveles de SQT y
ajustaban al Perfil 1, por lo que consideran casos graves y, de ellos, el 17,20%
ajustaban al Perfil 2, esto es, presentaban además altos niveles de culpa, por
lo que se consideran casos muy graves o patológicos.
(2) En el estudio realizado por Gil-Monte, Carlotto, y Gonçalves (2011) con una
muestra de docentes multinivel de Brasil (N = 714) se obtuvo que el 12% de
los participantes ajustaba al Perfil 1, mientras que sólo un 5,6% de la muestra
ajustaba al Perfil 2.
(3) En el estudio realizado por Figueiredo-Ferraz, Gil-Monte, y Grau-Alberola
(2009) con maestros de Portugal de primaria y secundaria (N = 211), se
obtuvo que un 14,20% de los participantes ajustaba al Perfil 1 y, de ellos, el
1,90% ajustaba al Perfil 2.
100%
7,77 7,58
12,80
90% 18,67 16,78
9,67
16,11
80% 17,06 7,77
21,99
70%
60%
49,38 Patología
33,74
37,63 Altos
50% 51,75
Medios
40%
38,77 Bajos
30%
20% 39,81
32,51 33,36
24,36 22,46
10%
0%
ILUSIÓN (inv) DESGASTE INDOLENCIA CULPA SQT
Figura 4. Distribución de los participantes del estudio Estafor (2007) en niveles del SQT.
2.4. Validación empírica de modelo teórico.
La validación empírica del modelo teórico del que deriva el CESQT (ver figura
2) es importante debido a que nos ayuda entender el proceso de desarrollo del
SQT. Desde consideraciones de investigación permite avanzar en el conocimiento
del fenómeno, y desde consideraciones aplicadas mejora el diagnóstico del
problema y la prevención.
El modelo del CESQT ha sido validado con profesionales que trabajan hacia
personas con discapacidad, de los que una parte importante de la muestra (30,70%)
eran educadores (p.ej., maestros de taller) (Gil-Monte, 2012). El modelo ajustó
adecuadamente a los datos (Chi2 (9) = 41,80, p < 0,001, GFI = 0,984, RMSEA = 0,072,
NFI = 0,968, CFI = 0,975) indicando que la culpa interviene en el desarrollo del
proceso del SQT, y en la relación entre las otras dimensiones y síntomas de
depresión, y apoya la posibilidad de distinguir entre los dos perfiles señalados
arriba.
El modelo también ha sido probado con muestras de docentes no españoles. El
estudio desarrollado por Gil-Monte et al. (2013) con una muestra de docentes de
Brasil (N = 714) permite concluir que la culpa tiene una función mediadora entre el
SQT y los problemas de salud (Chi2 (9) = 9,99, p < 0,001, GFI = 0,985, RMSEA =
0,072, NFI = 0,967, CFI = 0,974), de manera que los docentes que desarrollen
sentimientos de culpa debido al SQT (Perfil 2) tienen mayor probabilidad de
desarrollar problemas de salud que si no aparecen los sentimientos de culpa (Perfil
1).
En la actualidad se están desarrollando tres tesis doctorales para replicar el
modelo con muestras de docentes de Portugal, La Rioja y Valencia.
2.5. Acciones de intervención.
Una de las principales acciones de intervención para la prevención de los

riesgos psicosociales en el trabajo, el SQT, y sus consecuencias en docentes fue
desarrollada mediante el proyecto Estafor II (2008) 3.
Un primer objetivo del estudio fue analizar la influencia de un programa de
formación en la percepción del estrés laboral y en sus respuestas. La muestra del
estudio fueron 49 docentes que participaron en tiempo 1 (T1) y en tiempo 2 (T2).
De ellos, 25 individuos formaron parte del grupo de entrenamiento (GE) debido a
que realizaron algún tipo de acción formativa, mientras que 24 individuos
formaron el grupo no entrenado (GNE) dado que no recibieron ningún tipo de
acción formativa.
Otro de los objetivos de este estudio longitudinal fue analizar la influencia del
programa de entrenamiento en técnicas cognitivo-conductuales en los niveles de
cortisol en saliva. Como hipótesis del estudio basada en la revisión de la literatura
se esperaba que el grupo que recibió el entrenamiento incrementaría
significativamente los niveles de cortisol de tiempo 1 (T1) a tiempo 2 (T2), y este
cambio resultaría significativo respecto a los niveles del grupo no entrenado en T2.
3 Proyecto de investigación subvencionado por la Generalitat de Catalunya. Ref: AC20070014.

Se obtuvieron muestras de saliva del GE y del GNE en T1 y en T2, para obtener

resultados sobre los niveles de cortisol mediante el método ELISA (Figueiredo-
Ferraz, Gil-Monte, Ribeiro y Grau-Alberola, 2013).
El programa de entrenamiento tuvo una duración de tres meses, con cuatro
sesiones presenciales de tres horas y apoyo on-line. La primera sesión se dedicó a
ofrecer formación sobre el concepto del estrés y sus consecuencias. En la segunda
sesión se realizó formación sobre técnicas cognitivas y reestructuración cognitiva
para el manejo del estrés. La tercera sesión estuvo dedicada a la enseñanza de otras
técnicas para el manejo del estrés, del tipo de meditación y relajación. Y la cuarta
sesión se dedicó al control y canalización de las emociones y de la agresividad.
El programa de intervención resultó eficaz para ayudar a los docentes a manejar
los conflictos interpersonales en el trabajo, en especial con los alumnos y con los
familiares de los alumnos, y para mejorar su nivel de salud relacionada con
problemas psicosomáticos. Además, se produjo un incremento significativo de los
niveles de cortisol de T1 a T2, lo que indica una mejora fisiológica del organismo
por la disminución de la exposición o percepción de estrés crónico.
Aunque se produjo una disminución en los niveles del SQT en el GE de T1 a T2,
esta disminución no resultó significativa, lo que pudo ser debido a que la
influencia del programa sobre los niveles del SQT fue poco efectiva, o al tamaño
pequeño de la muestra.
3. LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN.
Entre los factores internos que van a influir en las próximas décadas en el
desarrollo de la investigación sobre el estrés laboral se incluyen: (1) el desarrollo de
la investigación básica para mejorar el conocimiento de los proceso psicológicos
implicados en el estrés, (2) realización de estudios descriptivos para presentar
evidencia sobre la dimensión de los riesgos psicosociales en el trabajo (p.ej.,
estudios de prevalencia e incidencia sobre fuentes de estrés y sus consecuencias),
(3) desarrollo de instrumentos para evaluar el estrés en las organizaciones (p.ej.,
cuestionarios, métodos y procedimiento de evaluación), (4) investigación en
materia de intervención para evaluar los resultados de este tipo de programas, y
(5) investigación sobre el cambio organizacional (Gil-Monte, 2010). En especial, se
reclama prestar atención a estos dos últimos puntos (Richardson y Rothstein, 2008).
También se hacen recomendaciones sobre la necesidad de considerar variables
sociodemográficas como el género, la edad y la ocupación en los estudios sobre
estrés laboral y sus consecuencias a la hora de interpretar los resultados, así como
cambios metodológicos que incorporen la realización de estudios multinivel,
estudios longitudinales, y diseños de investigación y análisis estadísticos menos
sofisticados que los que habitualmente realizan los investigadores, y que

incorporen con mayor énfasis la perspectiva aplicada de los resultados obtenidos
(Houdmont y Leka, 2010, Kompier, 2002).
Tomando como referencia estas recomendaciones las líneas de investigación de
la UNIPSICO en los próximos años van dirigidas a: (1) desarrollar la investigación
relacionando riesgos psicosociales y SQT con biomarcadores, (2) realizar estudios
longitudinales sobre prevalencia de riesgos psicosociales y SQT en diferentes
colectivos, entre ellos docentes, (3) desarrollar programas de intervención y
evaluar los resultados de esos programas, (4) realizar estudios multinivel, y (5)
desarrollar estudios transculturales con países de Latinoamérica en la línea en que
se viene trabajando, pero también con países de Europa (p.ej., Alemania, Francia,
Italia, Portugal, República Checa, etc.).
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42
4343
SEGUNDA PARTE
LAS EMOCIONES EN LA
ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS
4444
4545
CAPÍTULO 3
DESENCADENANTES DEL ESTRÉS Y
EMOCIONES EN DOCENTES DE
MATEMÁTICAS DE SECUNDARIA. ESTUDIO
REALIZADO CON UNA ESCALA DE
ELABORACIÓN PROPIA
ROSA GÓMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.
ELOÍSA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Estrés Laboral
En la sociedad actual, fenómenos como la globalización, el envejecimiento de la

población, la migración, la incorporación de la mujer al mundo laboral, las
mayores exigencias al trabajador (emocionales, cognitivas y físicas) y una gran
competencia, han transformado la organización laboral y la forma de concebir el
trabajo. Todas estos cambios han producido grandes transformaciones sociales,
económicas y tecnológicas, causando un nuevo contexto en las organizaciones
_________________________
Gómez, R., Blanco, L.J., Cárdenas, J.A. y Guerrero, E. (2013). Desencadenantes del estrés y emociones en
docentes de matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración propia. En V.
Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el
46 Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de matemáticas de secundaria
laborales, lo cual ha exigido una gran capacidad de adaptación a los trabajadores

(Hernández, Olmedo y Ibáñez, 2004).
Todo esto ha provocado la aparición de patologías en los trabajadores, dentro
de las cuales destaca el estrés, que comprende un estado emocional negativo,
caracterizado por la experiencia de emociones desagradables, tales como ira,
tensión, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que van acompañadas de
cambios fisiológicos y bioquímicos, como resultado de su trabajo (Kyriacou, 1990).
El estrés no resulta perjudicial en sí mismo, ya que es un proceso de adaptación de
los seres vivos que tiene como objetivo dar respuesta a situaciones amenazantes.
Esta adaptación requiere un esfuerzo físico, psicológico y emocional. Los efectos
nocivos del estrés aparecen cuando ese esfuerzo, ya sea por su intensidad o
temporalidad, causa un desequilibrio, pudiendo entonces provocar diferentes
daños (UGT, 2010). Relacionado con lo anterior, existen multitud de
investigaciones que demuestran la incidencia del estrés laboral en enfermedades
cardiovasculares, musculoesqueléticas, trastornos psicológicos y accidentes en el
trabajo (NIOSH, 1999) y en los problemas familiares (Maslach, 2009). Moriana y
Herruzo (2004) hacen mención a otras consecuencias, como son la incapacidad de
desconectar del trabajo, insomnio, mayor tendencia a las enfermedades, problemas
de espalda, cuello, dolores de cabeza, sudor frío, taquicardias, nauseas y aumento
de enfermedades virales.
Con el objetivo de conocer el proceso generador del estrés desde su origen, y así
reducir sus efectos negativos en los trabajadores, se han investigado los posibles
obstáculos que éstos encuentran en su día a día laboral (Brown y Ralp, 1992). Hay
multitud de autores que han señalado potenciales estresores de los trabajadores
(Schaufeli, 1999; Salanova, Martínez y Llorens, 2005), pero existe una gran
ambigüedad en cuanto a su terminología, tomando nombres tan distintos como:
antecedentes, moduladores, potenciadores, obstáculos, desencadenantes, fuentes
del estrés… (Rubio, 2008). Nosotros entendemos por fuentes o desencadenantes
del estrés cualquier situación, condición o factor psicosocial que puede
desencadenar la percepción de estrés y que tiene el potencial de causar daño
psicológico, físico o social a los individuos. En los estudios de Manassero, Vázquez,
Ferrer, Fornés, y Fernández (2003) se sitúan las fuentes de estrés tanto en las
características sociodemográficas (edad, sexo, estado civil…), como en las
organizaciones (tipo de centro, número de alumnos…), en el contexto físico y en la
propia organización (efectividad y rendimiento).
1.2. Estrés docente
Dentro de las organizaciones educativas Guerrero, López, Caballero, Moreno,

Marredo, y Gómez (2010) destacan como principales fuentes de estrés: la
indisciplina de los alumnos, la falta de interés de los estudiantes, de colaboración

de la familias, el escaso reconocimiento de los padres, la heterogeneidad de los
alumnos, la carencia de recursos y la falta de apoyo por parte de los compañeros.
También señalan que las condiciones laborales precarias (falta de recursos, de
oportunidades para realizar actividades o de desarrollo profesional…) son otras
fuentes generadoras de estrés. Guerrero y Vicente (2001) han señalado como
desencadenantes de estrés los bajos resultados en las evaluaciones, las presiones
del tiempo, la ambigüedad de rol, la evaluación del profesorado, la falta de
promoción, la falta de disciplina, los conflictos entre el propio profesorado, etc.
Sonnentag y Frese (2003) señalan como fuentes de estrés los daños en la
infraestructura del centro y Sebastián (1995) en el deficiente equipamiento del
centro y las aulas.
Recientemente, se han publicado los datos de un estudio realizado con docentes
españoles de educación secundaria, en el cual se pone de manifiesto que las
principales causas del estrés están relacionadas con el comportamiento de los
alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar agresiones entre alumnos), la
falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar situaciones disciplinarias y el
elevado ratio de alumnos por clase (Álvarez, Nejar, Porras y Ramírez, 2010). Dicho
estudio (FETE-UGT, 2011), pone en relieve que un 50% del profesorado español se
siente estresado en su trabajo diario en las aulas. Además, se pone de manifiesto
que existe una fuerte correlación entre los factores presentes en el entorno laboral y
los trastornos en la salud de los trabajadores/as.
Diferentes investigaciones hacen hincapié en que la docencia es una de las
profesiones más estresantes (Cox y Heames, 2000; Lambert y McCarthy, 2006),
debido a que esta profesión está especialmente influida por los cambios políticos,
científicos, tecnológicos, económicos, culturales y sociales (Woods y Carlyle, 2002).
Tal es así, que en 1993 la Organización Internacional del Trabajo consideró el estrés
como uno de los principales motivos de abandono de la docencia (Rubio, 2008).
Como consecuencia de todo ello existen diversos instrumentos de detección de
fuentes de estrés en el profesorado, como por ejemplo, el CBP-R (Moreno-Jiménez,
Garrosa y González, 2000), que nos aporta información sobre los desencadenantes
del estrés presentes en la organización y el contexto laboral en el que los docentes
desempeñan su trabajo. Este instrumento aporta además, una medida específica
del Síndrome del Burnout (Síndrome del quemado. Consecuencia del estrés laboral
crónico). También nos encontramos con el Inventario de Fuentes de Estrés, de
Travers y Cooper (1997), en el cual los docentes tienen que señalar el grado de
acuerdo o desacuerdo con que las distintas situaciones planteadas en dicho
inventario les produzcan presión en el trabajo. Otro instrumento es el Inventario de
estrés para maestros (Boyle, Borg, Falzón y Baglioni, 1995) el cual está constituido
por 20 posibles situaciones estresantes, que se agrupan en las siguientes escalas:

reconocimiento personal, relaciones interpersonales, conductas de los estudiantes,
volumen de trabajo y recursos materiales.
1.3. Estrés en profesores de matemáticas
En nuestra revisión bibliográfica no conseguimos hallar ningún instrumento

específico al profesor de matemáticas, pero si algunas investigaciones relacionadas,
referentes a la ansiedad que experimentan los alumnos por el aprendizaje de las
matemáticas (Hembree, 1990; Perry, 2004), la cual ha sido ampliamente estudiada.
Actualmente, este tema se ha ampliado con la ansiedad por la enseñanza de las
matemáticas, en estudios realizados con estudiantes para maestro (Peker y Halat,
2009), en los cuales se pone de manifiesto la ansiedad que estos estudiantes
experimentan cuando se plantean tener que impartir matemáticas en su futuro
profesional. Por otro lado, Font (2011) señala las demandas del sistema educativo a
las que los profesores de matemáticas se ven obligados a adaptarse continuamente
(ver Figura 1). Estas demandas son fuentes de malestar y preocupación y abarcan
la búsqueda de herramientas que permitan analizar y organizar el contenido
matemático en el aula. La realidad en las aulas ha provocado en estos docentes un
cuestionamiento de su modelo de enseñanza (magistral), lo que les ha llevado a la
búsqueda y preocupación por otro, adaptado a las características de sus alumnos.
Otra de las demandas que plantea Font (2011) es la adquisición de un método que
propicie la aparición de objetos matemáticos a partir de los contextos
extramatemáticos. Font y Godino (2006) consideran las matemáticas como
generalizaciones de la experiencia y reconocen que “saber matemáticas” incluye la
competencia de aplicar las matemáticas a situaciones extramatemáticas de la vida
real. Además, lo que supone otra de las demandas, los profesores deben ser
conscientes de las dificultades de comprensión de los contenidos matemáticos, lo
que impulsa a los profesores de matemáticas a profundizar en las dificultades de
aprendizaje de los alumnos y en la manera de superarlas. Como consecuencia de
ello, surge otra, relacionada con la atención a la diversidad. Ello exige un
profesorado que sepa aprovechar el contexto sociocultural de sus alumnos para
mejorar la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. La incorporación de las
TIC´s (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en el aula lleva a los
profesores a plantearse como incide el uso de las mismas en la generación de
conocimientos matemáticos. En este aspecto, tenemos otros estudios que hacen
referencia a la importancia e impacto que las TIC´s tienen en la docencia (Cannone,
Hernández, Palarea y Socas, 2007; Gallego, Gamiz y Guitiérrez, 2010). Otras de las
demandas a las que hace referencia Font (2011) son la forma adecuada de afrontar
la transición de los alumnos entre etapas educativas, la evaluación de
competencias, lo que ha supuesto pasar de currículos de matemáticas cuyos

objetivos eran el aprendizaje de conceptos, a currículos cuyos objetivos son el
aprendizaje de procesos y, por último, el desarrollo de competencias profesionales
que permitan a los profesores desarrollar y evaluar las competencias, generales y
específicas de matemáticas, prescritas en el currículo de secundaria.
Figura 1. Demandas del sistema educativo a las que tiene que adaptarse el profesor de
Matemáticas (Font, 2011)
Por otro lado, hemos hallado los estudios de Forgasz y Leder (2006) en los
cuales se analizan las diferencias entre las situaciones estresantes para profesores
de matemáticas novatos y profesores de matemáticas experimentados. Los
profesores novatos se sienten más estresados por actividades que tienen que ver
directamente con la enseñanza (gestión de la clase) y los experimentados por las
tareas administrativas.
Una vez revisada la situación laboral de los docentes, nos hemos propuesto
llevar a cabo una investigación en la cual podamos detectar las fuentes o
desencadenantes del estrés en el profesorado de matemáticas, así como las
emociones (tanto positivas como negativas) que manifiestan ante las distintas
situaciones a las que se enfrentan en su día a día laboral. Para conseguir este
propósito, y dada la inexistencia de un instrumento específico, hemos construido
una escala sobre fuentes de estrés del profesorado de matemáticas de secundaria.

Además, nos proponemos detectar la prevalencia del Síndrome del quemado y el
riesgo de padecimiento de patología psiquiátrica en docentes de matemáticas de
secundaria en la cuidad de Badajoz.
2. ESTUDIO EMPÍRICO
El presente trabajo se caracteriza por ser un estudio descriptivo exploratorio en

el que se ha llevado a cabo un tipo de investigación denominado investigación por
encuesta.
2.1. Objetivos
Los objetivos que nos planteamos en este trabajo son:

 Detectar los desencadenantes del estrés en los docentes de matemáticas de
secundaria de la cuidad de Badajoz.
 Hallar las emociones que son provocadas en este profesorado por las
distintas condiciones laborales presentadas.
 Encontrar diferencias estadísticamente significativas entre las variables
sociodemográficas y laborales y las distintas fuentes de estrés del
profesorado.
2.2. Procedimiento
El proceso seguido (ver Figura 2) en la elaboración de nuestra escala (Gómez,

2011; Gómez, Cárdenas, Caballero, Brígido y Borrachero, 2011; Gómez, Guerrero y
Borrachero, 2012) comenzó con una extensa revisión bibliográfica en la cual se
obtuvieron 143 fuentes de estrés del profesorado. Dichas fuentes de estrés fueron
clasificadas en categorías: ambientales, creencias-emociones, formación,
información, organización, condiciones en las que se imparte clase, relación con la
Dirección, relación con las familias, relación con los compañeros, relacionadas con
la sociedad, supervisión y temporales.
Gracias a esta clasificación temporal pudimos eliminar algunos ítems que se
repetían o que podían englobarse dentro de otros, con los que obtuvimos 89
proposiciones sobre posibles fuentes de estrés en el profesorado, que fueron las
que constituyeron nuestra primera escala. Dicha escala debía ser valorada en una
escala tipo líkert de 5 puntos, adquiriendo el 1 el significado de totalmente
desacuerdo y el 5 el de totalmente de acuerdo. Además, cada proposición cuenta
con una casilla para que los docentes aporten su opinión personal sobre cada una
de las situaciones estresantes.
A continuación, dada la disponibilidad de la muestra, aplicamos dicha escala a

un grupo de 5 profesores de secundaria de matemáticas, matriculados en el Máster
Universitario en Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias
Experimentales, Sociales y Matemáticas, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Extremadura (España). Dicha muestra estaba compuesta por 3
mujeres y 2 hombres que trabajan en centros públicos y concertados de Badajoz,
Cáceres (Extremadura, España) y Beja (Portugal).
A partir del análisis de los datos obtenidos, profundizamos con dos profesoras,
a las que se les había aplicado la escala, mediante un grupo de discusión sobre los
ítems de dicho instrumento. En su elección tuvimos en cuenta su mayor interés y
participación en la fase anterior, así como los años de experiencia como docentes
de matemáticas. Además, una trabaja en un centro público y otra en uno
concertado, lo que nos proporcionaba una mayor riqueza de datos, al manifestarse
diferentes puntos de vista sobre una misma situación estresante.
Por lo tanto, el grupo de discusión estuvo compuesto por 4 personas, dos
profesoras de secundaria de matemáticas y dos investigadores, y tuvo una
duración de una hora y media. En él se debatió sobre cada ítem de la escala,
reflexionando sobre la relevancia de las fuentes de estrés que componen la misma,
proponiéndose la supresión o inclusión de algunas y la distinta redacción de otras.
A partir de analizar los datos obtenidos, tanto de la aplicación de la escala como
del grupo de discusión, decidimos eliminar algunos ítems, dividir o cambiar la
redacción de otros y añadir algún otro (Gómez y Cárdenas, 2011). Además,
pudimos comprobar que muchas condiciones laborales no provocaban estrés en el
profesorado, sino otra serie de emociones tales como ira, frustración, ansiedad,
miedo, enfado… por lo que decidimos que estas emociones también debían ser
recogidas en la escala que se iba a crear (Gómez, Guerrero, Caballero, Cárdenas y
Brígido, 2011).
Una vez realizada la escala, la aplicamos a todos los profesores de matemáticas
de la cuidad de Badajoz. De los 133 cuestionarios que repartimos nos han
contestado 60 profesores, que son los que constituyen nuestra muestra. Para ello,
acudimos a todos los centros (11 centros públicos, 10 concertados y 2 privados) y
entregamos la escala a todos los docentes de secundaria de matemáticas. Se les dio
de plazo entre una semana y diez días para cumplimentarla. Pasado ese tiempo,
volvimos a cada centro para recogerlas.
Posteriormente, se procedió a realizar un análisis descriptivo e inferencial. A
partir de los resultados que obtuvimos y del criterio de profesores expertos, hemos
realizado una nueva escala, la cual es la base del estudio que estamos realizando
actualmente.
PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA ESCALA DE

FUENTES DE ESTRÉS EN EL PROFESOR DE
MATEMÁTICAS
Revisión bibliográfica 143 Fuentes de estrés
Clasificación de las
fuentes 89 Fuentes de estrés
Creación de la Escala de Fuentes de Estrés en el profesor

de matemáticas de Secundaria
Aplicación de la escala a Grupo de discusión

alumnos MUI
Modificación de la escala
Aplicación de la escala a docentes de matemáticas de

Secundaria de la cuidad de Badajoz
Revisión de expertos
Elaboración de la escala definitiva
Aplicación de la escala a docentes de matemáticas de

Secundaria en la localidad de Badajoz
Figura 2. Proceso de elaboración de la Escala de Fuentes de Estrés en el profesor de

Matemáticas de Secundaria
2.3. Participantes
Forman parte de nuestro estudio 60 docentes, de los cuales el 30% pertenece a

centros públicos, el 8,3% a privados y, por último, el 61,7% a centros concertados.
El 53,3% de la muestra son hombres y el 46,7% son mujeres. Además, el 57,90%
tiene una edad comprendida entre los 36 y 55 años. Por otro lado, el 75% están
casados o viviendo en pareja y tan solo el 1,7% están separados o divorciados. El
39% de la muestra no tiene ningún hijo, el 27,1% tiene dos y el 13,6% tiene tres
hijos.
En relación al nivel en el que imparten clase, el 61,7% son profesores del primer
ciclo de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), el 69% del segundo y el 48,3 %
de Bachillerato, no ejerciendo ningún cargo de gestión en el centro el 79,66% de la
muestra. Además, en relación a su titulación académica, el 20% son licenciados en
Matemáticas, el 13,33% son Licenciados en Ciencias Empresariales y Económicas y
el 1,7% son Diplomados. Por otro lado, el 40% tiene más de 20 años de experiencia
docente, mientras que un 20% tiene una experiencia comprendida entre 1 y 5 años.
2.4. Instrumentos
Dado nuestros objetivos, los instrumentos de recogida de datos son los

siguientes:
a) Cuestionario sociodemográfico y laboral

Este cuestionario tiene como objetivo recoger los datos sociodemográficos y
laborales que suelen analizarse en los diferentes estudios. Incluye las siguientes
variables:
 Género: Hombre y mujer
 Estado civil: Soltero/a, casado/a o viviendo en pareja, viudo/a, separado/a o
divorciado/a.
 Número de hijos: Ninguno, uno, dos, tres, más de tres.
 Edad: Se indica el dígito de la edad. Posteriormente, en el análisis de datos,
se ha dividido en intervalos de edad: menores de 25 años, de 26 a 35 años, de
36 a 45 años, de 46 a 55 años y mayores de 56 años.
 Nivel en el que imparte clase: 1ª Ciclo de ESO, 2º Ciclo de ESO, Bachillerato
y Ciclos Formativos/FP.
 Cargo de gestión: el profesor tiene que indicar si es director, jefe de estudios,
coordinador, secretario…
 Años de Ejercicio docente: Igual que con la edad, en el cuestionario se indica
en dígitos. Posteriormente, para el análisis de datos, se ha dividido en
intervalos de años de ejercicio docente: menos de 1 año, de 1 a 3 años, de 4 a
5 años, de 6 a 10 años, de 11 a 20 años, más de 20 años.
 Tipo de centro en el que imparte clase: público, privado o concertado.
 Titulación académica
 Grado de satisfacción global en la actualidad: Muy satisfactorio,
satisfactorio, neutro, insatisfactorio, muy insatisfactorio.
 Grado de realización de las expectativas iniciales: Totalmente, bastante,
normalmente, escasamente, nada.
 Cambio de docencia por ocupación de remuneración similar: Sí, no, no lo sé.
 Grado de compromiso con los objetivos de la educación: Muy
comprometido, comprometido, neutro, poco comprometido, nada
comprometido.
 Valoración del nivel de estrés: Nada, bajo, medio, alto, muy alto.
b) Escala de fuentes de estrés del profesor de matemáticas, de elaboración
propia (Gómez, 2011)
Esta escala está compuesta por 93 proposiciones sobre posibles fuentes del
estrés en el profesorado, las cuales hay que valorar en una escala tipo líkert de 5
puntos, tomando el 1 el significado de totalmente desacuerdo y el 5 de totalmente
de acuerdo. Además, se añadió una opción en la que los profesores podían
manifestar si dichas fuentes les producían una serie de emociones, tales como:
alegría
, tristeza 2, ira 3 y miedo 4 (Ekman, 1992) o si por el contrario, no le producía
1
ninguna.
Las fuentes de estrés de nuestro cuestionario están divididas en las siguientes
categorías:
o Ambientales: Ruido ambiental, ruido provocado por los alumnos. ..
o Recursos materiales: Falta de recursos materiales y tecnológicos para realizar
mi trabajo, deficiente equipamiento del centro y las aulas: goteras,
calefacción, fachada, ordenadores, pizarras en mal estado…
o Recursos personales: Falta de recursos personales para realizar mi trabajo,
ponerme en el lugar de mis alumnos cuando encuentran dificultades
mientras realizamos actividades matemáticas, etc.
o Alumnos: Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos, sufrir
desconsideraciones por parte de los alumnos, sufrir amenazas por parte de
los alumnos…
o Organizacionales: Tener que sustituir a compañeros ausentes, demasiada
cantidad de materia a impartir en el tiempo disponible, etc.
o Relación con las familias: Quejas de los padres por los malos resultados de
los alumnos, escaso reconocimiento por parte de los padres, etc.
o Vocacionales o motivacionales: Verificar que no me gusta la enseñanza, lo
que me gusta es hacer matemáticas y no la enseñanza…
o Atención a la diversidad: Tener alumnos inmigrantes en clase, Alumnos con
necesidades educativas especiales: discapacidad, superdotación, trastornos
de conducta…
o Relación con el profesorado: Descoordinación (o falta de relación) entre los
profesores de Primaria y Secundaria, falta de apoyo por parte de los
compañeros, etc.
o Nuevas Tecnologías: Poco conocimiento de las NNTT, el acceso de los
alumnos a las NNTT a la hora de impartir clase.
1 La literatura científica incluye: felicidad, tranquilidad, diversión, satisfacción, seguridad, confianza,

entusiasmo…
2 La literatura científica incluye: pena, pesimismo, desesperación, estado anímico bajo, desilusión,
disgusto, abatimiento…
3 La literatura científica incluye: rabia, resentimiento, indignación, irritabilidad, frustración, impotencia,
enfado …
4 La literatura científica incluye: ansiedad, preocupación, inquietud, incertidumbre, nerviosismo, alerta,
sentirse amenazado, desconfianza…

o Formación docente: formación no adecuada para responder a las demandas

del centro, falta de formación para llevar a cabo las innovaciones
educativas…
o Supervisión: estilo de gestión y dirección del centro, malas relaciones con la
Dirección del centro, etc.
o Temporales: La primera semana de clase del curso, el mes de Junio…
2.5. Tratamiento de los datos
Una vez se recopiló los instrumentos de evaluación cumplimentados, se

procedió al análisis de los datos obtenidos, utilizando el paquete estadístico SPSS
17.0 para Windows.
Tras codificar el resultado de las distintas variables, primeramente, se ha
realizado un estudio estadístico descriptivo que consiste en el cálculo de
frecuencias, porcentajes y medias de cada una de las variables, así como los
gráficos representativos de cada una de ellas.
Posteriormente, se ha efectuado el análisis inferencial. Para ello, y en función de
la naturaleza de las variables, se utilizaron varias técnicas de análisis para
encontrar diferencias significativas entre variables categóricas y cuantitativas. Las
pruebas paramétricas utilizadas han sido la Prueba T de Student para muestras
independientes y la Prueba de ANOVA de un factor, donde además obteníamos
una tabla descriptiva de la relación constituida por la puntuación media, la
desviación típica, la puntuación mínima, la puntuación máxima, etc. De igual
modo, se han incluido los gráficos representativos de las relaciones de dichas
variables. En todo momento, se ha trabajado con un Nivel de Confianza del 95%.
3. RESULTADOS
Presentamos a continuación los resultados, descriptivos e inferenciales, más

relevantes encontrados.
3.1. Resultados descriptivos de las fuentes de estrés del profesorado:
Lo que más estresa al profesor de matemáticas de la cuidad de Badajoz es:

 La falta de interés y motivación del alumnado
Tabla 1. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor falta de interés y motivación del
alumnado
N Media Moda Desviación Típica Mínimo Máximo
58 3,74 4 1,036 1 5
 Los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos

Tabla 2. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor bajos resultados en las
evaluaciones de los alumnos
57 3,70 4 ,823 1 5
 Mantener la atención de los alumnos

Tabla 3. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor mantener la atención de los
alumnos
57 3,65 4 ,916 1 5
 El ruido provocado por los alumnos

Tabla 4. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor ruido provocado por los
alumnos
59 3,61 4 1,204 1 5
 Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educación

Tabla 5. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor trabajar con alumnos y padres
que no valoran la educación
59 3,59 4 1,191 1 5
 Las desconsideraciones por parte de los alumnos

Tabla 6. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor desconsideraciones por parte de
los alumnos
59 3,54 4 1,291 1 5
 Realizar cosas con las que no estoy de acuerdo

Tabla 7. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor realizar cosas con las que no
estoy de acuerdo
59 3,53 4 1,120 1 5
Las fuentes de estrés con menor puntuación han sido:

 Lo que me gusta es hacer matemáticas y no su enseñanza
Tabla 8. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo de la afirmación lo que me gusta es hacer
matemáticas y no su enseñanza
59 1,73 1 1,008 1 5
 La constatación de que no me gusta la enseñanza
Tabla 9. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo de la afirmación la constatación de que
no me gusta la enseñanza
53 1,89 1 1,138 1 5
 Los contenidos de la asignatura de matemáticas
Tabla 10. Media, moda, desviación típica, mínimo y máximo del factor los contenidos de la
asignatura de matemáticas
59 2,34 3 1,139 1 5
3.2. Resultados descriptivos de las emociones en el profesorado
Algunos de los factores de nuestro cuestionario han causado, además de estrés,

una serie de emociones en el profesorado de matemáticas. Algunos de los
resultados más relevantes son los siguientes:
 Trabajar con alumnos y padres que no valoran la educación
Tabla 11. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor trabajar con alumnos y padres que
no valoran la educación
Emociones N Porcentaje
Ninguna 7 11,7%
Alegría 1 1,7%
Tristeza 30 50,0%
Ira 11 18,3%
Miedo 3 5,0%
En esta tabla podemos ver que el factor trabajar con alumnos y padres que no
valoran la educación produce tristeza a la mitad de la muestra, ira a un 18,3% y
miedo a un 5%.
 La falta de interés y motivación del alumnado

Tabla 12. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor la falta de interés y motivación del
alumnado
Ninguna 4 6,7%
Alegría 32 53,3%
Tristeza 12 20,0%
Ira 2 3,3%
Miedo 4 6,7%
En relación a este desencadenante de estrés, los profesores manifiestan una

supremacía de emociones negativas. Un 53,3% de la muestra afirma sentir tristeza
ante la falta de interés y motivación del alumnado. Un 20% siente ira y un 3,3%
miedo.
 La interacción entre los docentes y sus alumnos
Tabla 13. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor la interacción entre docentes y
alumnos
Ninguna 21 35,0%
Alegría 16 26,7%
Tristeza 2 3,3%
Ira 3 5,0%
Miedo 1 1,7%
De todas las posibles situaciones estresantes, en la que mayor porcentaje de

emociones positivas se ha encontrado ha sido en la interacción de los docentes y
sus alumnos, donde un 26,7% de los docentes han respondido que la relación con
los mismos les produce alegría.
 El ruido provocado por los alumnos
Tabla 14. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor el ruido provocado por los alumnos
Ninguna 13 21,7%
Alegría 11 18,3%
Tristeza 31 51,7%
Ira 1 1,7%
Miedo 13 21,7%
El ruido provocado por los alumnos también provoca un predominio de

emociones negativas, siendo únicamente un 18,3% de los docentes los que señalan
que sienten alegría ante este hecho.
 Bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos
En los bajos resultados en las evaluaciones de los alumnos predominan también
las emociones negativas, con un 53,3% de tristeza, un 8,3% de ira y un 6,7% de
miedo.
Tabla 15. Número de casos y porcentaje de emociones en el factor bajos resultados en las evaluaciones
de los alumnos
Ninguna 7 11,7%
Alegría 32 0%
Tristeza 5 53,3%
Ira 4 8,3%
Miedo 7 6,7%
3.3. Resultados inferenciales de las fuentes de estrés en el profesor de

matemáticas
Hemos llevado a cabo un análisis inferencial entre las variables

sociodemográficas y laborales y las fuentes de estrés del profesorado, encontrando
relación estadísticamente significativa en la mayoría de ellas. Algunos ejemplos se
presentan en la tabla 16.
Las desconsideraciones por parte de los alumnos estresa más a las mujeres,
licenciados/as en Químicas, que están insatisfechos/as con el desempeño de su
trabajo, pero no lo cambiarían aunque tuvieran la oportunidad y que se valoran
con un nivel de estrés alto.
La falta de interés y motivación del alumnado produce más estrés a las mujeres
y los licenciados/as en Ciencias Económicas y Empresariales. Los docentes
separados y/o divorciados son los menos estresados por esta situación.
Otra relación estadísticamente significativa la encontramos en el factor sufrir
agresiones verbales por parte de los alumnos, el cual provoca mayor estrés a los/as
licenciados/as en Ciencias Empresariales y Económicas, insatisfechos/as con el
desempeño de su trabajo y con un nivel de estrés alto.
Las presiones del tiempo estresan más a los docentes que se valoran con un
nivel de estrés muy alto y menos al profesorado con más de 3 hijos y con cargo de
director.
Tabla 16. Relación estadísticamente significativas entre variables sociodemográficas y laborales y las
fuentes de estrés del profesorado
FUENTES DE ESTRÉS VARIABLES

Género Mujeres
Titulación Licenciados
Desconsideraciones académica en Químicas
por parte de los Grado de satisfacción Insatisfactorio
alumnos
Cabio de profesión No cambiarían
Valoración del nivel de
Alto
estrés
Género Mujeres
Falta de interés Separados o

Estado Civil
y motivación del divorciados (-)
alumnado Licenciados en
Titulación
Ciencias Económicas
académica
y empresariales
Licenciados en
Titulación
Ciencias Económicas
Sufrir agresiones académica
y empresariales
verbales por parte
Grado de satisfacción Insatisfactorio
de los alumnos
Valoración del nivel de
Alto
estrés
Número de hijos Más de 3 hijos (-)
Las presiones Valoración del nivel
Muy alto
del tiempo de estrés
Cargo de gestión Directores (-)
Edad Mayores de 56
Atender a las obligaciones
Años de ejercicio docente Más de 20 años
del Programa Rayuela
Cambio de profesión Si
Formación no adecuada para
atender a las demandas de la
Administración
Años de ejercicio docente De 1 a 3 años
Falta de información
sobre cómo debo hacer mi
trabajo
Otro ejemplo de diferencias significativas encontradas las tenemos con la fuente

atender las obligaciones del Programa Rayuela, la cual causa mayor estrés a los
docentes mayores de 56 años, con más de 20 años de ejercicio docente y que
cambiarían de profesión por otra de remuneración similar.
Por último, la formación no adecuada para atender las demandas de la
Administración y la falta de información sobre cómo debo hacer mi trabajo estresa
más a los profesores de 1 a 3 años de ejercicio docente.
4. DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en nuestro estudio ponen de manifiesto que los

profesores de matemáticas de Secundaria de la cuidad de Badajoz se sienten
estresados por variables que tienen que ver, sobre todo, con los alumnos. Factores
relacionados con las familias, los superiores jerárquicos, variables temporales y
organizaciones también afectan a este colectivo. Nuestros resultados están en la
misma línea que los obtenidos por Álvarez et al. (2010) en su estudio, en el cual las
principales causas de estrés en los profesores están relacionadas con el
comportamiento de los alumnos (insultos, desconsideraciones, o presenciar
agresiones entre alumnos), la falta de apoyo de las familias a la hora de gestionar
situaciones disciplinarias, el excesivo número de alumnos por clases y mantener la
disciplina al impartir la clase.
En esta investigación, la situación que más estresa a los docentes es la falta de
interés y motivación del alumnado. Este resultado coincide con varios estudios
(Caballero, Marredo, Guerrero, Gómez, López y Moreno, 2010; Guerrero et al.,
2010; Lee y Ashord, 1993; Rabadá y Artazcoz, 2002; Rubio, 2008: Salanova, 2003).
Algunas investigaciones señalan que las características sociodemográficas y
laborales sirven como variables moduladoras entre estímulos organizacionales
estresantes y sus posteriores consecuencias (Gómez, Guerrero, López, Caballero y
Cárdenas, 2010; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti y Schaufeli, 2007). En esta
investigación se ha encontrado que las variables edad, género, estado civil, tipo de
centro, años de ejercicio, años de ejercicio docente… están asociadas a las fuentes
de estrés del profesorado. Es significativo comprobar que la mayor parte de las
relaciones estadísticas encontradas se han producido entre la valoración del nivel
de estrés y las propias fuentes de estrés, siendo los profesores que se perciben
como muy estresados los que más se ven afectados por variables como la
indisciplina de los alumnos, la falta de reconocimiento, la heterogeneidad de
alumnos… lo que se asemeja a los resultados encontrados por Rubio (2008).
Conforme a las emociones detectadas en los profesores, llama la atención que la
relación entre los docentes y sus alumnos sea uno de los factores que mayor
porcentaje de emociones positivas ha suscitado ya que las mayores fuentes de
estrés de la muestra son las relacionadas con el alumnado. Este resultado
concuerda con los de Travers y Cooper (1997) y con los de Rodríguez, Oramas, y
Rodríguez (2007) los cuales identificaron factores estresantes en los profesores
británicos y mexicanos respectivamente, y el primero de ellos es relativo a la
interacción docente/discente.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigación desarrollada al amparo del

Proyecto de Investigación “Elaboración de instrumentos reflexivos de intervención en la
formación, inicial y permanente, del profesorado de Matemáticas en Primaria y Secundaria”
(PRI08B034), aprobado en III Plan Regional de Investigación, Desarrollo e Innovación (2009-
11), y concedido por la Junta de Extremadura y el Fondo Social Europeo
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6666
6767
CAPÍTULO 4
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
MATEMÁTICAS Y EVALUACIÓN: ASPECTOS
AFECTIVOS Y COGNITIVOS
JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO. Universidad de Extremadura.
ROSA GÓMEZ DEL AMO. Universidad de Extremadura.
ELOISA GUERRERO BARONA. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCIÓN
A pesar de la importancia que se le concede a la evaluación en la enseñanza,

existe una opinión generalizada entre los profesores de que los criterios e
instrumentos utilizados en el aula de matemáticas en secundaria, para la
evaluación, han evolucionado muy poco. Y, ello, a pesar de los cambios
desarrollados en las diferentes propuestas curriculares. Entre los miembros de la
comunidad educativa se asume la idea de que se han desarrollado ciertos cambios
en los contenidos y la metodología, en relación a la enseñanza/aprendizaje de las
matemáticas, pero que se sigue evaluando de forma muy tradicional,
desvinculando la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tiempos y
en espacios (Goñi, 2008; Castro, Martínez y Figueroa, 2009; y Grupo de
Investigación en Evaluación 1, 2008)
1 El Grupo de Investigación en Evaluación pertenece a la Universidad Nacional de Colombia. Se
constituyó en el año 1998, a partir del proyecto de extensión: Evaluación Censal de Competencias en la
_________________________
Cárdenas, J.A., Blanco, L.J., Guerrero, E. y Gómez, R. (2013). Resolución de problemas de matemáticas y
evaluación: aspectos afectivos y cognitivos. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas
(Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas
(pp.67-88). Badajoz, España: DEPROFE
68 Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos afectivos y cognitivos
Esta situación nos sugiere profundizar en las relaciones entre el currículo y la

práctica docente en los profesores de matemáticas, tanto en su fase preactiva como
en el trabajo en el aula. Por una parte, consideramos que el currículo es fuente de
organización, secuenciación y preparación de las clases y nos daría indicaciones
precisas de lo que se debe aprender (Goñi, 2008). En él, se detalla de manera
explícita indicaciones sobre los aprendizajes que deben conseguir los estudiantes al
finalizar un ciclo académico y su vida escolar. Pero, al mismo tiempo, asumimos
que es el profesor de matemáticas quien decide, implícita o explícitamente, cuales
son los elementos que toma del currículo para favorecer el aprendizaje de las
matemáticas en sus estudiantes, y cómo los desarrolla en el aula (Cárdenas, Blanco,
Guerrero y Gómez, 2012b). Los docentes son los que determinan en sus aulas las
intenciones que guían el currículo en la práctica, usando marcos de referencia
semejantes y criterios ampliamente compartidos desde su experiencia o su
formación (Goñi, 2011).
Así en referencia a la evaluación, el profesor seleccionaría, consciente o
inconscientemente, los criterios para su práctica evaluativa y buscaría los
instrumentos de evaluación que le permitiría identificar los resultados del proceso
de enseñanza/aprendizaje y el conocimiento de los alumnos (Cárdenas y Gómez,
2011; Cárdenas, Gómez y Caballero, 2011). El profesor puede hacer esta selección a
partir de la apropiación que realiza en su formación profesional siguiendo marcos
de referencia más generales, asumiendo las creencias implícitas o explícitas de las
instituciones en las que se ha formado, tomándolo de la cultura del centro en el que
trabaja o simplemente imitando el ejemplo de otros (Goñi, 2011)
Tomando en consideración lo anterior, estaríamos de acuerdo con Prieto y
Contreras (2008) cuando afirman que el análisis del proceso de la evaluación nos
ayudaría a identificar concepciones, creencias y conocimientos del profesor (Prieto
y Contreras, 2008¸ Brown y Remesal, 2012). E, igualmente, asumiríamos la
aportación de Giménez (1997) y Castro et al. (2009) al destacar que, en la
evaluación se refleja las concepciones del profesor sobre el conocimiento
matemático escolar y lo que considera importante en él, su punto de vista sobre la
regulación del proceso, su constante revisión o no del proceso de aprendizaje, la
importancia que le da a los procesos interactivos del aula, el control de adecuación
a la diversidad de los estudiantes, la concepción o visión de la evaluación y el
papel que esta juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje, etc.
Educación Básica en Bogotá, y a partir de ese año, viene trabajando en dos líneas de investigación: La
evaluación externa en Colombia (pruebas SABER, ECAES y de ingreso a la universidad) y a nivel
internacional (PISA, TIMMS, LLECE, PIRLS). Y, la evaluación y la formación docente en educación
básica y media (áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias, ciencias sociales, lengua extranjera).
La importancia de profundizar sobre la práctica evaluativa del profesor se

justifica, así mismo, ya que la evaluación dota de importancia al contenido
(Acevedo, Pérez, Montañez, Huertas y Vega, 2005; Goñi, 2000), tanto desde la
perspectiva de los profesores como desde la de los alumnos. “A través de la
evaluación, los profesores identifican los elementos del proceso formativo
(enseñanza-aprendizaje), que les permiten adquirir consciencia de la evolución de
dicho proceso para tomar las acciones de replanificación correspondientes”
(Giménez y Vanegas, 2011, p. 77). Esto hace, entre otras muchas cosas, que el
profesor realice un mayor énfasis en el contenido que evalúa en el aula, con el fin
de que los resultados obtenidos en el contraste, entre los objetivos del currículo y
los resultados del aprendizaje, sean óptimos. Entonces, la evaluación cumple su
función como medio para mejorar la práctica docente.
Pero, además, los estudiantes centran sus esfuerzos en torno al contenido del
que consideran que van a ser evaluados, en busca de aprobar la asignatura. Así,
“los estudiantes consideran importantes los aspectos de la instrucción que los
profesores enfatizan y evalúan regularmente” (Lester y Kroll, 1991, p.277). Es decir,
la evaluación determina el qué, el cómo y el cuándo, los alumnos
estudian/aprenden, ya que ellos seleccionan sus formas de estudiar/aprender para
acomodarse a la forma en que son evaluados. Así, observamos que “los objetivos
que no se evalúan difícilmente se consiguen, ya que los alumnos desplazan su
atención y esfuerzo hacia aquellos que son objeto de evaluación” (Abraira, 1993,
p.84).
2. ¿QUÉ EVALUAR DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE

MATEMÁTICAS?
2.1. La resolución de Problemas en el currículo de Matemáticas
Cuando revisamos las publicaciones sobre la resolución de problemas (RP)

encontramos diferentes perspectivas acerca de la consideración que la resolución
de problemas puede tener en la enseñanza de las Matemáticas. Así, Gaulin, (1986),
Schroeder y Lester (1989), Blanco (1993) sugieren tres enfoques sobre la resolución
de problemas que identifican con las expresiones: Enseñanza para la resolución de
problemas; Enseñanza sobre la resolución de problemas; y Enseñanza vía resolución
de problemas.
En el primer caso, los problemas se propondrían como actividad para justificar
la utilidad de la matemática. Esto es, mostraríamos que los conocimientos de
Matemáticas que hayan sido previamente enseñados tienen una aplicación útil a
través de la resolución de problemas. Y en la evaluación se les daría a los
estudiantes oportunidades para aplicar sus recientes conocimientos en la

resolución de problemas tomados de la vida diaria o de la propia ciencia.
Una segunda consideración, nos llevaría a entender la resolución de problemas
como el contexto donde tiene lugar el aprendizaje matemático. Así, el currículo
extremeño señala “Los procesos de resolución de problemas constituyen uno de los
ejes principales de la actividad matemática y deben ser fuente y soporte principal
del aprendizaje matemático a lo largo de la etapa, puesto que constituyen la piedra
angular de la educación matemática” (DOE, 2007). Esta perspectiva nos llevaría a
considerar de la resolución de problemas como metodología para la enseñanza de
las matemáticas.
Finalmente, podríamos entender la resolución de problemas como un contenido
específico, ya que uno de los objetivos de la enseñanza es que los alumnos
aprendan a resolver problemas. Son numerosas las evidencias que el currículo nos
indica esta idea y diferentes los objetivos y actividades sugeridas para ello que el
profesor debería desarrollar en el aula.
2.2. La Resolución de problema como contenido a evaluar
En el XII Simposio de Investigación en Educación Matemática (Luengo, Gómez,

Camacho y Blanco, 2008) se desarrolló un seminario específico para analizar la
presencia y ausencia de la Resolución de problemas en la investigación y el
currículo, donde se hicieron significativas aportaciones acerca del la consideración
de la Resolución de Problemas en el currículo, asumiendo que “la presencia e
importancia de la resolución de problemas se ha mantenido e incluso acrecentado
en las propuestas curriculares, tanto nacionales como internacionales” (Castro,
2008, p. 119). Nos pareció destacable el análisis que Puig (2008) realizó acerca de la
consideración de la RP como contenido y como metodología, reflejando la RP en
las diferentes propuestas curriculares desde los 90. Así, Puig (1991; 2008) evoca a la
resolución de problemas como método y como contenido y las define así:
la resolución de problemas como método, es uno de los ingredientes de la
enseñanza que facilitará la consolidación de conceptos, técnicas y actitudes;
y la resolución de problemas como contenido supone la reflexión sobre
procesos comunes en la resolución de problemas planteados en cada parte
de las matemáticas (Puig, 1991, p.10).
Señalaba L. Puig que la repercusión en las aulas de la RP ha pasado por
periodos de mayor y menor intensidad, existiendo dificultades claras acerca de su
consideración en el trabajo de los profesores. Según Puig (2008), esa presencia en
primer plano de la RP se acompañó de una tensión mal resuelta entre la doble
consideración de la resolución de problemas “como contenido y como
metodología”, que resultó en detrimento de su tratamiento como contenido en los

diseños curriculares y diluyó su presencia en la práctica, no sólo como contenido
sino también como metodología. También en este seminario Castro (2008) y
Santos-Trigo (2008), reconocieron que los intentos realizados para enseñar a los
alumnos estrategias generales de resolución de problemas no han tenido éxito.
Esta última afirmación podría apoyarse, también, en informes recientes de
evaluación (OCDE, 2003; INECSE, 2001 y 2004; MEC, 2007) que muestran los
pobres resultados obtenidos en Matemáticas y podría justificarse, en parte, por la
ausencia de atención al aprendizaje de estrategias heurísticas para la resolución de
problemas en los libros de texto (Schoenfeld, 2007; Pino y Blanco, 2008).
Como señalábamos anteriormente son numerosas las referencias a la resolución
de problemas en el currículum para favorecer el aprendizaje de los alumnos hacia
la resolución de problemas. Estas indicaciones que se sugieren para en la práctica
docente (programación y práctica en el aula) para aprender a resolver problemas
no se limitan al manejo de algoritmos, a hacer cálculos adecuados o a la solución
del problema, también se mencionan otras de carácter más general que debieran
desarrollarse en un ambiente de resolución de problemas. Así, el currículo señala
la capacidad para analizar y organizar la información, explorar y conjeturar,
estimar soluciones, diseñar y desarrollar de estrategias, tomar decisiones, formular
problemas; etc. Y nos sugiere, en diferentes momentos, los sucesivos pasos que el
buen resolutor debe seguir para adquirir la capacidad de resolver problemas de
Matemáticas.
Pero, igualmente, el currículo nos señala otros aspectos que deben considerarse
en la resolución de problemas y que se relacionan directamente con el dominio
afectivo. Así, nos indica que los alumnos deben adquirir “confianza en las propias
posibilidades, y curiosidad, interés y constancia en la búsqueda de soluciones”
(DOE, 2007), señalando en otros momentos indicaciones acerca de la motivación,
perseverancia en la búsqueda de soluciones, etc. La relación entre cognición y
afectividad en la resolución de problemas ha sido ya abundamentemente
estudiada y destacada en numerosos estudios (Blanco, Caballero y Guerrero, 2009;
Debellis y Goldin, 2006; Gil, Blanco y Guerrero, 2003; Goldin, 2004; McLeod y
Adams, 1989; Vila y Callejo, 2004).
El currículo hace mención de diferentes aspectos que tienen que ser
considerados para facilitar el aprender a resolver problemas y que el profesor
debiera desarrollar en sus clases y el alumno considerar en su aprendizaje. Esta
referencia bastaría solo para afirmar que estos aspectos debieran ser evaluados.
Pero, además, si asumimos que los alumnos centran su atención y esfuerzo en
aquello que los profesores enfatizan y evalúan regularmente, encontramos más
argumentos para indicar la necesidad de su evaluación.
Como nos recuerda Blanco (2000), si los alumnos saben que lo que tenemos en
cuenta para su evaluación se refiere sólo al aprendizaje, sin que nos importen su
actitudes o comportamientos, y que del aprendizaje valoramos especialmente la
exactitud de los resultados, su preocupación fundamental será llegar bien al final,
sin importar cómo. Sin embargo, si saben que consideramos la comprensión de los
conceptos implicados, la elaboración de las estrategias, el proceso seguido para
llegar al resultado, la claridad, orden, limpieza en el desarrollo del problema, etc.,
estos referentes serán foco de su atención. Esta idea es apoyada en Lester y Kroll
(1991) cuando señalan:
Los Estándares Curriculares enfatizan la resolución de problemas,
razonamiento, comunicación y hacer conexiones matemáticas como metas
importantes para las clases de matemáticas. Los estudiantes valorarán el
progreso en estas áreas sólo si los profesores usan técnicas de evaluación que
indiquen su importancia (Lester y Kroll, 1991, p. 277).
En la relación que establecemos entre la resolución de problemas y la
evaluación consideramos un doble significado (Blanco, 2000). Por una parte, la
resolución de problemas es un instrumento de evaluación de los conocimientos
matemáticos, y por otro lado, permite la integración del conocimiento de los
estudiantes en diferentes contextos (NCTM, 1991; 1995).
La evaluación aparece como fuente que retroalimenta tanto el proceso de
enseñanza, como el de aprendizaje. De este modo la evaluación de la resolución de
problemas debe permitir al docente orientar a sus estudiantes para que ellos
ejerzan el control sobre los aspectos que inciden en la resolución de problemas, y
así, optimizar los resultados del aprendizaje. Y por otra, la evaluación sobre la
resolución de problemas. En referencia a este último aspecto, consideramos a su
vez dos posibilidades. La evaluación de los problemas de una manera global
(Lestrer y Kroll, 1991; Worth, 1990, Meier, 1992, Carrillo, 1995, Giménez, 1997) y la
evaluación de los diferentes aspectos reseñados en el currículo relacionados con el
aprender a resolver problemas (Gairín, Muñoz y Oller, 2012).
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Los apartados anteriores nos indican la diversidad de aspectos que pueden ser
considerados en relación a la evaluación sobre la resolución de problemas.
Partiendo de las referencias concretas que el currículo nos señala en relación a los
aprendizajes de los alumnos y que por tanto debieran formar parte de la
evaluación; de los diferentes instrumentos que podemos considerar, de los criterios
de evaluación; de la relación entre concepciones y prácticas en el aula; de la
disparidad de resultados cuando varios profesores evalúan un mismo problema a
pesar de tener criterios prefijados; de los diferentes roles que la resolución de

problema pueda tener en relación a la evaluación en matemáticas, etc., estimados
que es conveniente profundizar en los conocimientos y concepciones de los
profesores de matemáticas de secundaria y analizar su práctica docente en relación
a la evaluación sobre la resolución de problemas de matemáticas.
En tal sentido nos hemos planteado un proyecto de investigación, del que
forma parte el trabajo que presentamos. En este artículo nos centramos en la
elaboración y resultados de un cuestionario elaborado específicamente con los
objetivos:
 Describir los criterios que los profesores consideran cuando programan su
evaluación en matemáticas, teniendo en cuenta problemas de matemáticas
 Conocer que evalúan los profesores acerca de los diferentes aspectos
(cognitivos y afectivos) que el currículo señala acerca de la resolución de
problemas
 Determinar el nivel de acuerdo que los profesores otorgan a evaluar
diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currículo señala acerca de
la resolución de problemas
 Determinar el nivel de importancia que los profesores otorgan a evaluar
diferentes aspectos (cognitivos y afectivos) que el currículo señala acerca de
la resolución de problemas
De esta manera, la relación entre los criterios que consideran y los instrumentos
utilizados, así como el análisis de lo que evalúan, su nivel de acuerdo con las
aportaciones del currículo y el nivel de importancia que le da tanto en su
programación como en su práctica nos permitirá tener un conocimiento más claro
de la práctica docente en relación al tema considerado y poder diseñar, en un
futuro, programas de formación de profesores que permita avanzar en la
evaluación en matemáticas de acuerdo a las nuevas propuestas curriculares.
4. METODOLOGÍA: INSTRUMENTO Y POBLACIÓN
En la investigación hemos desarrollado diferentes instrumentos de

investigación de carácter cualitativo y cuantitativo. En este trabajo, presentamos un
cuestionario de elaboración propia, el cual fue construido y validado, entre los
años 2011 y 2012 (Cárdenas, Blanco, Guerrero y Gómez, 2012a). Fue elaborado
tomando como fuente principal el currículo de matemáticas y la literatura que
versa sobre la resolución de problemas en matemáticas. Partimos por hacer un
análisis de contenido del currículo, y extraer de él las unidades de análisis (Blanco
y Barrantes, 2003) que refieren a la resolución de problemas, específicamente las
que tratan acerca de lo que los estudiantes deben llegar a desarrollar al aprender
matemáticas y, más específicamente, para aprender a resolver problemas de

matemáticas. Hemos tenido en cuenta las unidades de análisis vinculadas a
aspectos propios de la resolución de problemas, ya sean aspectos del dominio
cognitivo o afectivo, y los cuales influyen de manera significativa en el rendimiento
de los estudiantes, según se data en la literatura. También retomamos aquellos
aspectos que se sugieren en el currículo sobre el trabajo de la resolución de
problemas, a través de los cuales se visualiza la versatilidad que se encuentra
contenida en este término.
El cuestionario tiene tres bloques de preguntas que describimos a continuación:
El primer bloque de preguntas lo hemos denominado: “Aspectos que se evalúan a
los estudiantes, al evaluar la Resolución de Problemas”, contiene aquellos ítems que
indagan acerca de qué se evalúa, ya sean acciones para la resolución de problemas
o características de los resolutores. En este grupo de preguntas se pide a los
docentes indicar si evalúa o no cada uno de los aspectos que se enuncian en la
columna central, y luego indicar el nivel de importancia que considera que debe tener
este aspecto en la evaluación de la resolución de problemas. El nivel de
importancia lo debe marcar sin tener en cuenta si evalúa o no dicho aspecto y, bajo
una escala tipo Likert, donde 0 es no importa y 4 importa mucho. Un ejemplo de
las preguntas que figuran en este bloque se puede observar en la figura 1
Figura 1. Preguntas del Bloque 1: Aspectos que se evalúan a los estudiantes, al evaluar la
Resolución de Problemas.
El segundo bloque, “Aspectos que el profesor considera sobre la evaluación en la

Resolución de Problemas”, se encuentra constituido por aquellos ítems que indagan
acerca de lo que los profesores tienen en cuenta, en la planificación o los resultados
de la evaluación de la resolución de problemas. Los ítems refieren a las
características de los problemas planteados al evaluar la resolución de problemas,
el tipo de actividad que se solicita cuando se habla de la resolución de problemas, y
las dificultades que presentan los estudiantes en la resolución de problemas.
En este bloque de preguntas se pide a los docentes indicar si tiene en cuenta o
no cada uno de los aspectos que se enuncian en la columna de la izquierda, y luego
indicar que tan de acuerdo está con que se deba tener en cuenta ese aspecto en la
evaluación de la resolución de problemas, independientemente de si lo tiene en

cuenta o no. Al igual que en el anterior bloque de preguntas los docentes indican
su nivel de acuerdo, siguiendo una escala tipo Likert, donde 0 indica no estar de
acuerdo y 4 estar muy de acuerdo. Un ejemplo de las preguntas que se presentan
en este bloque, se pueden ver en la figura 2.
Figura 2. Preguntas del Bloque 2: Aspectos que el profesor considera sobre la evaluación en
la Resolución de Problemas
En el tercer bloque de preguntas, se busca identificar lo que los profesores

manifiestan dar mayor importancia en la resolución de problemas. Este bloque de
preguntas lo denominamos: “Aspectos sobre la resolución de problemas en general”, y
en él, se pide a los profesores indicar en la escala Likert el numeral que mejor se
adecue a su respuesta, donde 1 es poco y 4 sobretodo. Algunos ejemplos de las
preguntas planteadas las presentamos en la figura 3.
Figura 3. Preguntas del bloque 3: Aspectos sobre la resolución de problemas en general
Nuestra intención al hacer doble pregunta en el primer y segundo bloque de

preguntas, es reconocer aquellos aspectos que el profesor manifiesta que “se hace”
y “piensa”. Lo que el profesor manifiesta que “hace” se detalla, cuando responde si
evalúa o no, los aspectos que figuran en el primer bloque de preguntas, y si tiene
en cuenta o no, los aspectos que aparecen en el segundo bloque de preguntas.
El identificar lo que el profesor pone de manifiesto que “piensa” sobre la
evaluación de la resolución de problemas, lo hacemos, cuando este indica en la
escala tipo Likert el nivel de importancia que le da evaluar los aspectos que se
mencionan en el primer bloque de preguntas, y el nivel de acuerdo que marca
frente a los aspectos que el profesor considera sobre la planificación de la
evaluación o los resultados de ella. De igual modo sucede frente a aquellos
aspectos que el docente manifiesta darles mayor importancia o énfasis al enseñar la
resolución de problemas, al marcar su respuesta en la escala Likert en el tercer
bloque de preguntas.
La población de estudio es de 179 profesores de matemáticas de secundaria y
bachillerato de los colegios públicos de Bogotá. Su selección ha sido de manera
aleatoria simple y sin reemplazamiento. De ellos, un 44,1% son mujeres y el resto
hombres, y su rango de edad varía desde los 24 años hasta los 64 años, siendo la
edad promedio 34. Curiosamente las edades se distribuyen de manera casi
homogénea en los intervalos organizados.
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el análisis de los resultados encontramos se encuentran tanto aspectos del

dominio afectivo, como del dominio cognitivo, que presentamos de manera
diferenciada. Y, dentro del dominio cognitivo, queremos diferenciar aspectos que
refieren al uso de heurísticos en las diferentes partes de la resolución de un
problema y los aspectos que implican un contenido matemático específico. En este
trabajo mostramos resultados a partir de la estadística descriptiva. Dentro de dicho
análisis visualizamos aspectos que surgen de lo que los profesores manifiestan
“hacer” o “pensar” o darle un alto nivel de importancia o de acuerdo.
5.1. Dominio afectivo
100%
80% 63,8% 61,0%
60% 48,6% 46,9%
40%
20%
0%
La visión que tienen los estudiantes de las La visión que tienen los estudiantes de sí
matemáticas en la resolución de problemas mismos en la Resolución de Problemas
Manifiesta que "si evalúa" Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Gráfica 1. Porcentaje de docentes que manifiestan evaluar del dominio afectivo
Los datos muestran una baja tendencia de los profesores a manifestar que se
tienen en cuenta aspectos que refieren al sistema de creencias, en la evaluación de
la resolución de problemas. Recordamos que este aspecto está considerado en los
currículos actuales. En la gráfica 1, se puede visualizar que menos del 50% de los
profesores manifiestan evaluar la visión que tienen los estudiantes de las
matemáticas y de sí mismos ante la resolución de problemas.
Mientras que en la gráfica 2, se puede visualizar que menos del 62% de los
profesores manifiestan tener en cuenta, lo que los estudiantes piensan sobre la
resolución de problemas y, de su capacidad para llevar a cabo esta tarea, al
momento de planificar, desarrollar en el aula o evaluar la resolución de problemas.
100%
64,40% 70,70%
59,90% 61,60%
50%
0%
Lo que los estudiantes piensan sobre la Lo que los estudiantes piensan de su
resolución de problemas. capacidad para resolver problemas.
Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "está más que de acuerdo con tener en cuenta"
Gráfica 2. Porcentaje de docentes que manifiestan tener en cuenta aspectos del dominio
afectivo
Las creencias que tienen los estudiantes de las matemáticas sobre de las
matemáticas como disciplina y, en particular, sobre la Resolución de Problemas
condiciona la manera de abordar los problemas. Así, por ejemplo, el gusto o no por
realizar este tipo de tareas, constituye una parte importante del contexto en el que
el afecto hacia las matemáticas se desarrolla (Gómez- Chacón, 2000).
De igual manera, la visión que tienen los estudiantes de sí mismos ante la
resolución de problemas y lo que piensan de su capacidad para resolver
problemas, son creencias que influyen en la confianza, el autoconcepto y la
atribución causal del éxito y fracaso escolar (Gómez-Chacon, 2000; Blanco,
Caballero y Guerrero, 2013)
Entre los aspectos del dominio afectivo, que presentan un mayor porcentaje en
las manifestaciones de los profesores, son los aspectos que hacen referencia a las
actitudes. Como podemos ver en la gráfica 3, tanto las actitudes que presentan los
estudiantes ante el estimulo de tareas que pueden ofrecer un carácter problemático,
y la confianza que los estudiantes tienen sobre sí mismos y al hacer uso de las
matemáticas al matematizar un problema, presentan casi el mismo porcentaje de
manifestantes que afirman evaluar estos aspectos, tan solo un 67,8%.
El porcentaje de manifestaciones que refieren evaluar el resolver problemas de

manera independiente y, valorar el esfuerzo que realizan los estudiantes al realizar
esta tarea es de un 74% y un 86,4% respectivamente; mientras que el porcentaje de
docentes que le otorga un alto nivel de importancia a evaluar estos aspectos es de
72,3% y 90,9%.
La evaluación de las actitudes, puede deberse a la re-estructura que se hizo hace
algunos años a los contenidos curriculares. En busca de reconocer su amplitud en
la formación integral del estudiante, se estructuran los contenidos como
Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales. De ahí su incursión en el colegio y
que exista un mayor reconocimiento de las actitudes en la evaluación.
Por otra parte, entre los docentes de matemáticas de secundaria, al parecer no
hay un consenso sobre qué acciones debe fijar la mirada el profesor para evaluar lo
actitudinal. En nuestro estudio se hace evidente a partir de la diferencia porcentual
que se presenta, entre los docentes que manifiestan evaluar, la confianza, el
esfuerzo, el trabajo individual y la actitud. Entre los estudios que mencionan la
evaluación de las actitudes, refieren a que los profesores evalúan la
responsabilidad y el comportamiento de los estudiantes (Moreno y Ortiz, 2008); la
honestidad, al no hacer copia en los exámenes.
100% 86,4% 90,9%

76,8% 78,5%
80% 67,8% 68,9% 66,7% 67,8%
60%
40%
20%
0%
Las actitudes que El desarrollo de la La confianza en el uso de El esfuerzo que dedica en
presentan ante el confianza en sí mismo las matemáticas al la resolución de
estímulo de tareas que para hacer frente a matematizar un problema problemas
pueden ofrecer un situaciones problema
carácter problemático
Manifiesta que "si evalúa" Manifiesta que "le da un alto nivel de importancia"
Gráfica 3. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar aspectos del dominio afectivo
Ahora, entre las emociones, actitudes y creencias, se establece una relación

cíclica: de una parte, la experiencia que tiene el estudiante al aprender matemáticas
le provoca distintas reacciones e influye en la formación de sus creencias. Por otra,
las creencias que sostiene el sujeto, tiene una consecuencia directa en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y su capacidad de aprender.
Nos parece importante destacar que obtenemos mayores porcentajes cuando los
profesores señalan la importancia de evaluar aspectos del dominio afectivo que
cuando manifiesta si lo evalúan. Como se puede detallar en los gráfico 1, 2 y 3 el

porcentaje de docentes que manifiesta evaluar la actitud, la confianza y las
creencias de los estudiantes ante la resolución de problemas, es menor al
porcentaje de docentes que manifiesta darle un alto nivel de importancia. La
diferencia que se guarda entre estos porcentajes es de un 1,1% al referir a la actitud,
de un 10% a la confianza y de un 15% al sistema de creencias. Y aunque en estos
últimos aspectos se presenta una mayor diferencia entre los porcentajes, el
porcentaje de docentes que manifiestan evaluar estos aspectos, como darles un
nivel de importancia alto, es menor.
Además, también encontramos una menor tendencia a manifestar que se
evalúan aspectos que refieren al dominio afectivo, respecto a los del dominio
cognitivo. Entre los aspectos que un menor porcentaje de docentes de matemáticas
de secundaria manifiestan evaluar o tener en cuenta en la evaluación de la
resolución de problemas, refieren a aspectos del dominio afectivo. Este resultado se
puede observar en detalle con los datos que se presentan en todo este apartado.
Estos resultados nos permiten afirmar, como en el caso de Álvarez (2011) que
hay docentes de matemáticas de secundaria, que aunque reconocen que los
aspectos del dominio afectivo tienen influencia en la calidad del aprendizaje de las
matemáticas, son aspectos que omiten con frecuencia en la evaluación. De igual
modo sucede con las investigaciones escolares, según afirma Gómez-Chacón
(2000), quien afirma además, que el aprendizaje se viene midiendo por los logros
académicos de los aspectos cognitivos, aunque se reconozca que los aspectos del
dominio afectivo, determinan la calidad del aprendizaje, estos a menudo se dejan
de lado.
5.2. Dominio cognitivo
En relación a la evaluación de aspectos propios del dominio cognitivo, se

percibe que hay una mayor tendencia a evaluar y tener en cuenta los aspectos que
están directamente ligados a los conceptos y procesos matemáticos que a los
heurísticos. Este resultado lo podemos visualizar en los datos que presentamos a
continuación.
5.2.1. Dominio Matemático (Contenido Matemático)
Algunos de los aspectos del dominio cognitivo que se encuentran ligados de

manera directa a un contenido matemático, implican el hecho de que el alumno
haga uso de su creatividad, otros no. A partir de esta distinción, hacemos
referencia a los resultados encontrados sobre estos aspectos.
Los aspectos que están ligados a algún contenido y no implican el uso de la

creatividad, son los aspectos que tienen una mayor tendencia a ser evaluados,
según lo manifiestan nuestros docentes y se visualiza en las gráficas 4, 5, 6 y 7. Al
comparar el porcentaje de docentes que manifiesta que evalúa o tiene en cuenta,
los aspectos que no requieren del uso de la creatividad, respecto a los que si
implican su uso, encontramos un 15% de diferencia. Donde los primeros son
evaluados por más de un 87% y los otros por menos de un 73%, según lo
manifestaron nuestros docentes.
Los porcentajes en relación a aspectos del contenido matemático son mayores
cuando señalan que lo evalúan que la importancia que le da, Esta relación es
contraria a los obtenidos en el apartado del dominio afectivo. Como se puede
observar en las gráficas 4 y 5, la diferencia porcentual entre los docentes que
manifiestan “hacer” y los que manifiestan darle un alto nivel de importancia, es
mayor cuando refieren a la evaluación de los cálculos de rutina (8,5%), sin embargo
en la evaluación de la aplicación de los métodos matemáticos trabajados en clase es
mucho menor (1,6%). Mientras que la diferencia porcentual que se visualiza en lo
que refiere a las características de los problemas es de un 3,4%, cuando se indaga
por el proponer problemas con una única solución y de un 2,2% cuando se hace
referencia a problemas que contengan diferentes contextos matemáticos.
Manifiesta que "si evalúa" Manifiesta que "si tiene en cuenta"
Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de

Manifiesta que "esta más que de acuerdo
importancia"
con tener en cuenta esos aspectos"
100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 87,6% 84,2% 93,2% 91,0% 20% 87,6% 79,1% 96,6% 95,0%
0% 0%
A B A B
A. Hacer cálculos de rutina para la solución de

A. Plantear problemas con una única solución
problemas
B. Plantear problemas que tengan diferentes
B. Aplicar los métodos matemáticos trabajados en
contextos matemáticos
clase en la resolución de problemas
Gráfico 4. Porcentaje de docentes que Gráfico 5. Porcentaje de docentes que

manifiesta evaluar aspectos del dominio manifiesta tener en cuenta aspectos del
matemático dominio matemático
La relación en la diferencia porcentual que presentan los aspectos que están
vinculados al contenido matemático e implican el uso de la creatividad, es la
misma que se visualiza en el dominio afectivo. En las gráficas 6 y 7, podemos
visualizar que la diferencia porcentual es por lo menos de un 10% en la evaluación

de las estrategias y de por lo menos un 9% en el tipo de actividades que se
plantean en la evaluación de la resolución de problemas.
100% 81,4% 86,4% 100%

72,3% 75,7% 80,8%
80% 70,6% 71,8%
80% 64,4%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
A B A B
Manifiesta que "si evalúa" Manifiesta que "si tiene en cuenta"
Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de Manifiesta que "esta más que de acuerdo
importancia" con tener en cuenta esos aspectos"
A. El proponer más de una estrategia a seguir de
acuerdo con las condiciones del problema A. Plantear problemas con una única solución
B. El usar estrategias o métodos diferentes a los que B. Plantear problemas que tengan diferentes
se han trabajado en clase para la resolución de contextos matemáticos
problemas
Gráfico 6. Porcentaje de docentes que Gráfico 7. Porcentaje de docentes que
manifiesta evaluar aspectos del dominio manifiesta tener en cuenta aspectos del
matemático y uso de la creatividad dominio matemático y uso de la
creatividad
El tipo de problemas que manifiestan la mayoría los docentes emplear en la
evaluación de la resolución de problemas, son problemas de rutina. Enunciados en
su mayoría por él, y en escasas oportunidades para los inventados por los
alumnos. En la evaluación de la resolución de problemas, se pone de manifiesto
que la mayoría de los docentes evalúa más el seguir procesos matemáticos
enseñados en clase que el fomento de las estrategias personales. Rebajando las
matemáticas por debajo del nivel de un “libro de cocina” (Polya, 1986, p.163). Y
limitando la evaluación de la resolución de problemas a comprobar la adquisición
del contenido o procesos matemático (Contreras y Carrillo, 2000; Álvarez, 2011).
5.2.2. Heurísticos
Estos aspectos del dominio cognitivo no dependen de un contenido matemático

específico para ser trabajados, sin embargo son propios de la resolución de
problemas. Entre los aspectos del dominio cognitivo, se visualiza que hay una
menor tendencia a evaluar los heurísticos. El porcentaje de docentes que manifiesta
evaluar los heurísticos, es similar al porcentaje de docentes que afirma evaluar los
aspectos del dominio afectivo.
En el gráfico siguiente se visualiza que los profesores indican una alta

importancia a los aspectos relacionados con la enseñanza de los heurísticos, siendo
menor el porcentaje de los que evalúan estos aspectos.
100%
75,1% 75,1%
80% 68,9% 67,8% 67,2%
67,3% 65,5% 66,7% 62,7% 66,1%
55,4% 58,8%
60%
40%
20%
0%
A B C D E F
Manifiesta que "si evalúa" Manifiesta que "se le debe dar un alto nivel de importancia"
A. Validar el modelo planteado para la solución del problema

B. El validar los pronósticos formulados acerca de la solución del problema
C. El hacer pronósticos sobre la solución del problema planteado
D. El seleccionar recursos materiales apropiados para resolver problemas
E. Ajustar o modificar el plan implementado para la resolución del problema en caso de ser necesario
F. Reconocer si la respuesta que requiere un problema es un dato exacto o aproximado.
Gráfico 8. Porcentaje de docentes que manifiesta evaluar …
Casi la misma proporción de docentes que pone de manifiesto valorar aspectos
del dominio afectivo, manifiesta también la evaluación de heurísticos. Aunque se
reconozca que la importancia e incidencia que tienen estos aspectos en la
resolución de problemas, es que van más allá de la realización de procedimientos
mecánicos, y se convierten en una insinuación o sugerencia general, o estrategia,
que ayuda al resolutor a aproximarse y comprender el problema, y decidir y
ordenar eficientemente sus recursos para resolverlo (Vila y Callejo, 2004), su
evaluación es menos común (Contreras y Carrillo, 2000).
Por tanto, a través de este estudio hemos podido reconocer que aunque desde
hace varias décadas se viene promoviendo el abandono de la práctica tradicional
de resumir los resultados matemáticos deseados en forma de destrezas, conceptos
y aplicaciones, pidiendo que formen parte de propósitos más generales de la
resolución de problemas y de la comunicación (Vila y Callejo, 2004, p.20), aun no se
visualiza un cambio de esto en la evaluación de la Resolución de Problemas. (Vila y
Callejo, 2004, p.20)
Estos resultados nos permiten afirmar que hay docentes de matemáticas de
secundaria, que aunque reconocen que los aspectos relacionados con el uso de
heurísticos en la resolución de problema son importantes son aspectos que omiten
en la evaluación.
5.3. Las dificultades de los estudiantes en la resolución de problemas
Otros de los aspectos que se hacen presentes en la evaluación de la resolución

de problemas, son los que refieren a las dificultades que pueden presentar los
estudiantes al enfrentarse a este tipo de actividad. Al indagar a los docentes si
clasifican las dificultades que presentan sus estudiantes, hemos encontrado que las
dificultades culturales, emocionales y actitudes sociales son las menos tratadas, ya
que el porcentaje de profesores que afirma “tener en cuenta” estos aspectos, como
el “nivel acuerdo” de tenerlos en cuenta al evaluar la resolución de problemas, está
por debajo del 50%.
87% 87,6%
100% 85,9% 86,4% 82,5% 85,9% 83,1%
83,6% 81,3%
77,4% 69,5%
80% 67,8%
60% 50,3%
43,5%44,7%32,2% 46,9%
40% 29,3%
20%
0%
A B C D E F G H I
Manifiesta que "si tiene en cuenta"

Manifiesta que "esta más que de acuerdo con tener en cuenta esos aspectos"
A. Dificultades en la comprensión del problema

B. Dificultades en el conocimiento matemático
C. Dificultades en los procesos para aplicar algoritmos
D. Dificultades en las actitudes sociales
E. Dificultades culturales
F. Dificultades emocionales
G. Dificultades hacia la matemática
H. Dificultades hacia la resolución de problemas
I. Dificultades en modificar los problemas en términos matemáticos
Gráfico 9. Porcentaje de docentes que manifiesta tener en cuenta aspectos del dominio
cognitivo
6. CONCLUSIONES
El trabajo nos permite firmar que hay cuestiones que los docentes consideran
que son importantes al momento de evaluar, pero que no siempre las evalúan. Y,
por otra parte, otros aspectos que manifiestan darles menos importancia para
evaluarlos, si los evalúan.
En la evaluación de la resolución de problemas se continúa priorizando la
evaluación de aspectos que refieren al dominio cognitivo, sobre el afectivo. Y
dentro del dominio cognitivo se hace un mayor énfasis sobre los aspectos propios
del conocimiento matemático que sobre las estrategias heurísticas, lo que significa
que el proceso de resolución de problema no es considerado dentro de la

evaluación de los profesores como un contenido a evaluar. Si entendemos que la
evaluación influye en lo que los estudiantes consideran importante sería necesario
incorporarlos a la evaluación lo que ayudaría a los resolutores a reflexionar sobre
el propio proceso de resolución.
Por lo cual, consideramos necesario continuar profundizando sobre, las
prácticas y el pensamiento de los docentes de matemáticas de secundaria, en torno,
a la evaluación de la resolución de problemas. En busca de encontrar indicios y
pistas que nos ayuden a generar sugerencias para los programas de formación del
profesorado.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigación desarrollada al amparo del
Proyecto de Investigación Nacional“Resolución de Problemas de Matemáticas en la
formación inicial del profesorado de primaria y secundaria: Diseño, aplicación y evaluación
de un programa de intervención cognitiva y emocional” proyecto I+D+i (EDU2010-18350),
aprobado por el Ministerio de Ciencia e Innovación.
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CAPÍTULO 5
REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y
EMOCIONES DEL PROFESORADO ANTE LAS
TICS
LUIS M. CASAS GARCÍA. Universidad de Extremadura.
RICARDO LUENGO GONZÁLEZ. Universidad de Extremadura.
ANTONIO MANUEL MALDONADO M. Universidad de Extremadura.
1. INTRODUCCION
En los últimos años, tanto a nivel nacional como internacional, se han venido
publicando gran variedad de trabajos acerca de la introducción de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TICs) en la enseñanza. Podríamos clasificar
las investigaciones realizadas en la última década en tres grandes grupos:
En primer lugar, estudios comparativos de tipo cuantitativo, utilizados por las
organizaciones e instituciones gubernamentales sobre indicadores que miden la
penetración y uso de las TICs en los sistemas educativos, así como las dificultades
experimentadas para su eficaz implantación en las aulas.
En segundo lugar, estudios sobre los efectos de las TICs en el rendimiento y
aprendizaje del alumnado, preocupados por averiguar en qué medida influyen en
la calidad del aprendizaje.
Entre estos estudios se incluyen aquellos de tipo cualitativo sobre las prácticas
de uso en las aulas, desarrollados en contextos reales y preocupados por identificar
las prácticas “exitosas” y los contextos concretos en que funcionan.
_________________________
Casas, L.M., Luengo, R. y Maldonado, A.M. (2013). Representación del conocimiento y emociones del
profesorado ante las TICs En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las
Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (pp.89-102).
Badajoz, España: DEPROFE
90 Representación del conocimiento y emociones del profesorado ante las TICs
Por último, hemos de considerar los estudios sobre las perspectivas, opiniones y
actitudes del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías en las aulas.
Este tipo de estudios se centra en el supuesto de que las prácticas de enseñanza
con TICs están condicionadas, entre otros factores, por lo que piensan los docentes,
por las actitudes que mantienen hacia las mismas y hacia la innovación educativa y
por las expectativas sobre su impacto en el aprendizaje y mejora de su docencia.
En esta última categoría han sido identificados (BECTA, 2004; Casas et al., 2012)
lo que han sido denominados como “obstáculos personales”. Entre ellos, podemos
señalar aspectos tales como la falta de confianza, el sentimiento de falta de
competencia o las actitudes negativas ante el cambio.
La falta de confianza del profesorado es considerada por numerosos
investigadores como uno de los obstáculos más frecuentemente citados (Beggs,
2000; Balanskat, Blamire y Kefala, 2006). Se asocia esta falta de confianza con la
autopercepción de escasa competencia de los profesores para utilizar las TICs
frente a alumnos que quizá saben más que ellos.
Otro de los obstáculos identificados por las investigaciones (BECTA, 2004;
Ertmer, 2005) es la resistencia al cambio y la actitud negativa que mantienen acerca
de la posible utilidad de estas tecnologías para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje.
Estas investigaciones nos muestran cómo los obstáculos para la integración de
las tecnologías en las aulas tienen que ver no sólo con las condiciones materiales,
relacionadas con la disponibilidad o calidad de los recursos, sino también con la
disposición de los profesores encargados de utilizarlos. Y destacan aspectos como
la confianza, el sentido de competencia o la actitud ante el cambio, que tienen
mucho que ver con los sentimientos, con los afectos, con las actitudes y en
definitiva con lo que se ha venido en denominar dominio afectivo.
La investigación relacionada con el dominio afectivo es particularmente activa
en el área de las ciencias (McLeod, 1988; Gómez-Chacón, 1999; Caballero y Blanco,
2007; Brígido, Caballero, Bermejo y Mellado, 2009; Blanco, Caballero, Piedehierro,
Guerrero y Gómez, 2010; Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004) y muestra cómo
creencias, expectativas y emociones determinan en gran parte el abordaje que,
tanto profesores como alumnos hacen de su enseñanza y aprendizaje.
Del mismo modo influyen en el uso que unos y otros hacen de las TICs.
Podemos encontrar estudios que abordan las variables que afectan a las actitudes
del profesorado ante la informática (Blázquez, Carioca, Cubo, González y
Montanero, 2000; Cuadrado, Fernández y Ramos, 2009; Fernández y Casanova,
2011), identificando dichas actitudes en relación con las TICs en varios dominios:
ansiedad, uso educativo y accesibilidad del ordenador por los alumnos, nivel de
formación y competencia de los docentes en relación con el ordenador, así como
estudios que se centran conjuntamente en las actitudes de profesores frente a las
formas de utilización del ordenador en el aula o las situaciones de utilización que
pueden crear barreras de comunicación.
La utilización de las TICs se ve favorecida si los profesores tienen una actitud
positiva hacia la utilidad que estas tecnologías tienen en la enseñanza, lo cual
depende, en gran manera, de sus convicciones acerca de cómo se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje. Del mismo modo, los profesores utilizan estas
tecnologías cuando se consideran capaces de controlar tanto los propios recursos
tecnológicos, como el proceso de aprendizaje de los alumnos cuando los utilizan.
Cuando no se dan estas circunstancias, se producen actitudes de rechazo y
evitación que los profesores atribuyen a falta de preparación, falta de competencia
o, simplemente, falta de interés e inhiben el uso de las TICs disponibles en los
centros (Casas et al., 2012; Blázquez et al., 2000).
Un último dato que queremos destacar es que un buen número de
investigaciones muestran cómo buena parte de los profesores considera que no
están preparados para la integración de las TICs en educación (Casas et al., 2012), a
pesar de que su formación, al menos en aspectos básicos, se puede considerar
como aceptable, y ello es debido a que la percepción de sus propias capacidades
continúa siendo negativa.
Nos encontramos, pues, no ante un problema de falta de formación, sino más
bien, ante un problema de percepción negativa de las propias competencias, que
no es manifestado claramente en las declaraciones que hacen los profesores al ser
encuestados o entrevistados.
Consideramos pues, que es necesario conocer las actitudes y motivaciones
profundas, latentes, más allá de las expresiones manifiestas, analizando en
profundidad y de forma comprensiva, con las que los profesores se enfrentan al
uso de las TICs (Cartolano, Casas, Luengo y Carvalho, 2010).
En este trabajo presentamos una técnica que puede ayudarnos al conocimiento
no sólo de las actitudes sino de las emociones expresadas de forma inconsciente, de
modo que podamos influir en el desarrollo de actitudes positivas que favorezcan
su utilización y su integración en las aulas.
Pero queremos hacerlo mediante un método que permita a los profesores
expresarse con total libertad, sin las restricciones que, en cierta forma, impone el
uso de un cuestionario, algo frecuente en este tipo de investigaciones.
2. OBJETIVOS
El objetivo general de esta investigación es conocer las actitudes que muestra un

grupo de profesores de Educación Primaria frente a la utilización las TICs en la
educación.
Se plantean dos objetivos específicos:
 Utilizar, dentro de una línea cualitativa, un método no invasivo, que permita
conocer las emociones que refleja el profesorado referente al uso de las TICs
en la educación.
 Explorar una técnica que permita presentar los resultados de forma gráfica,
de manera que se observen las relaciones entre unas manifestaciones y otras,
y poder tener una visión general y comprensiva de las mismas.
3. MÉTODO
Para llevar este estudio se realizó un Análisis de Contenido, a partir de los

datos obtenidos mediante entrevistas semiestructuradas presentando los
resultados obtenidos en forma gráfica. Como instrumentos de apoyo fueron
utilizados los programas informáticos GestMagister (González, 2009) y Goluca
(Godinho, Luengo y Casas, 2007) que permiten obtener una representación gráfica
en forma de Redes Asociativas Pathfinder (Schvaneveldt, 1989; Casas y Luengo,
2004; Casas, 2005), de las principales manifestaciones expresadas por los
participantes.
La muestra estuvo compuesta por 7 profesores del Colegio Público “Nuestra
Señora de la Piedad”, de La Coronada, en la provincia de Badajoz.
3.1. Recogida de datos.
Para la recogida de información se utilizó una entrevista personal

semiestructurada, de modo que los participantes expresaran su opinión sin estar
condicionados a responder una serie de ítems como puede ocurrir en el caso de
cuestionarios cerrados.
La entrevista se llevó a cabo durante dos días en el propio Centro. Se procedió a
la grabación de las mismas y a la posterior transcripción escrita.
A partir de los datos recogidos se procedió a un Análisis de Contenido, técnica
procedimiento para la categorización de datos verbales o de conducta, con fines de
clasificación y tabulación. Para proceder al análisis de contenido de un texto se
extrae información en forma de categorías, que representan las ideas presentes, y
que permiten sistematizar la información. La extracción de categorías, en esta

investigación se hizo de forma deductiva, creando las categorías a partir de la
revisión del texto.
Una vez recogidas las categorías asociadas con frases o expresiones obtenidas
de las entrevistas, se procedió a la extracción de la información contenida mediante
la técnica de Análisis de Contingencias.
Frente al recuento de frecuencias típico del Análisis de Contenido clásico, la
técnica de Análisis de Contingencias (Osgood, 1959; 2009) parte del supuesto de
que si dos ideas (representadas por dos categorías de análisis) se enuncian a la vez
en una misma información (una entrevista, un texto,…), se puede suponer que
existe algún tipo de asociación entre ellas. Si esta misma asociación se produce en
varios sujetos suponemos que es más fuerte, y en función del número de sujetos en
que se produce la misma asociación, se puede evaluar numéricamente el valor de
proximidad entre dos categorías. Estos datos numéricos se recogen posteriormente
en una matriz de contingencias.
A partir de los datos de proximidad recogidos en la matriz de contingencias, se
obtiene una representación gráfica que relaciona las categorías encontradas,
seleccionando las más importantes y señalando las relaciones más importantes
entre ellas. De este modo se obtiene una representación global que permite analizar
de forma comprensiva las principales ideas expresadas por los profesores y la
relación entre ellas.
3.2. Instrumentos utilizados.
Programa GestMagister.
Figura 1.- Pantalla del programa GestMagister

Como auxiliar para la categorización de los datos obtenidos se utilizó el

programa GestMagister (González, 2009).
Este programa permite trabajar con las transcripciones de las entrevistas,
codificar las categorías de análisis, hacer el recuento de las mismas y crear la
matriz de contingencias.
Redes Asociativas Pathfinder.
Una vez realizada la matriz, es posible operar con diversas técnicas estadísticas,
entre ellas, las Redes Asociativas Pathfinder (Schvaneveldt, 1989; Casas y Luengo,
2004; Casas, 2005), que permiten detectar las relaciones globales de asociación entre
unidades y representar gráficamente dicha asociación.
Figura 2. Red Asociativa Pathfinder sobre conceptos de Cálculo Mental.
Las Redes Asociativas Pathfinder son una técnica utilizada en representación

del conocimiento que hace uso del principio de similaridad entre conceptos.
Según este principio, se asume que se puede utilizar una representación
espacial entre los conceptos, que describirán el patrón de relaciones entre ellos en
la memoria. Esta representación se obtiene a partir de una puntuación numérica
que se adjudica a la similaridad o diferencia entre los conceptos percibida por un
sujeto y que corresponde a su distancia semántica. De este modo se obtienen
representaciones en que los conceptos aparecen como nodos y su relación como
segmentos que los unen.
Aunque existen algunas variantes, la forma más general de asignar la

puntuación de similaridad entre conceptos, comienza primeramente por la elección
de conceptos que pueden ser simples o más elaborados, y después ir presentando
todos los posibles pares en orden aleatorio. Tras esto, se pide al alumno que, dados
dos de ellos, asigne una puntuación a la similaridad o diferencia que exista. Las
puntuaciones obtenidas se resumen en una matriz de valores habitualmente
transformados en coeficientes entre 0 y 1, de modo que los conceptos muy
relacionados se puntúan con valores próximos a 1, y los que no lo estén, se
puntúan próximos a 0.
Otra de las alternativas para crear la matriz es la que hemos utilizado en esta
investigación, en la que hacemos uso de la matriz de contingencia resultante del
Análisis de Contenido.
Mediante un algoritmo matemático que selecciona los enlaces más importantes,
se obtienen representaciones de las estructura cognitiva de los alumnos en muy
distintos campos de conocimiento, de las que mostramos a continuación una
referida al campo conceptual de las estrategias de Cálculo Mental (Casas, Luengo y
Godinho, 2011).
Programa GOLUCA
Figura 3. Pantalla del programa GOLUCA

El programa trabaja a partir de los datos de proximidad entre conceptos, que en

esta investigación es la matriz de contingencias generada por el programa
GestMagister.
4. RESULTADOS Y ANALISIS
Los datos obtenidos en las entrevistas, una vez transcritos, fueron codificados
en las siguientes categorías:
 Adecuada formación de los docentes.
 Confianza ante las TICs.
 Desconfianza ante las TICs.
 Falta de formación de los docentes.
 Inconvenientes del uso de las TICs en la Educación.
 Indiferencia por las TICs.
 Inseguridad ante las TICs.
 Seguridad ante las TICs.
 Utilidad en la Enseñanza.
 Ventajas del uso de las TICs en la Educación.
A modo de ejemplo, veamos algunas de las frases asociadas a las diferentes
categorías:
 Inconvenientes del uso de las TICs en la Educación
“Veo que están suplantando muchas cosas…”
“Estamos con la falta de tiempo y todo.”
“Creo que están quitando otro tiempo de comunicación con compañeros…”
“Yo para explicar matemáticas en esa pizarra, yo soy muy lenta, y yo la tiza se me da de
miedo…”
 Inseguridad ante las TICs:
“Te lo digo abiertamente, que es que no me gusta mucho las nuevas tecnologías porque
me creo que hay veces que en cualquier momento pueden fallar.”
El programa GestMagister nos ofrece la siguiente pantalla, en la que están
recogidas tanto las categorías como su frecuencia de aparición, así como la matriz
de contingencia.
Figura 4. Presentación de datos del programa GestMagister.
En esta pantalla se puede observar cómo las categorías que aparecen más
frecuentemente son:
Figura 5. Frecuencia de aparición de las categorías de análisis
Como podemos observar, las categorías más relacionadas con las actitudes y
emociones de los profesores son la “Motivación por el uso de las TICs” pero
también la “Inseguridad ante las TICs” o la “Desconfianza ante las TICs”. Resulta
también llamativo constatar cómo la categoría “Miedo ante las TICs” no aparece
como relevante.
El programa GestMagister nos ofrece también una matriz de contingencia, que
nos muestra el número de documentos en que aparecen a la vez determinadas
categorías:
Figura 6. Matriz de contingencia de las categorías de análisis.
A partir de los datos obtenidos en la anterior matriz de contingencia, se crea un

fichero que puede ser leído por el programa GOLUCA.
Figura 7. Fichero para lectura en programa GOLUCA
Utilizando este fichero el programa presenta una red como la siguiente, en la

que están relacionadas todas las categorías:
Figura 8. Red Asociativa Pathfinder con categorías de análisis.

Podemos ver en esta red cómo las categorías más destacadas, recogidas en las
entrevistas con los profesores, son las “Ventajas del uso de las TICs en educación”
y la “Motivación ante las TICs” y podemos también observar cómo las categorías
relacionadas con emociones negativas aparecen también como importantes.
Pero podemos analizarla también dividiéndola en zonas:
Figura 9. Red Asociativa Pathfinder: zona izquierda.
En esta primera zona podemos ver cómo las ventajas del uso de las TICs están
asociadas a la “Adecuada formación”, a la “Confianza”, a la “Seguridad”, y todo
ello a la “Utilidad en la enseñanza”.
Figura 9. Red Asociativa Pathfinder: zona derecha.
En esta segunda zona podemos observar como eje central a la categoría

relacionada con “Motivación ante las TICs”. Pero podemos observar también cómo
van asociadas a “Desconfianza” e “Inseguridad”. Del mismo modo, podemos ver
cómo la indiferencia está asociada a la “Falta de formación”.
5. CONCLUSIONES
Como principal conclusión de este trabajo podemos establecer que el método

utilizado, no invasivo, recurriendo a técnicas de representación del conocimiento y
de análisis del contenido, nos ha permitido conocer cuáles son las emociones que
un grupo de profesores experimenta ante el uso de las TICs en educación.
Por una parte, podemos observar cómo existe una gran motivación ante el
empleo de estas tecnologías, a las que se reconoce sus ventajas, pero también cómo
los profesores manifiestan, aún de forma no consciente, temores ante su utilización,
no sólo achacables a la inseguridad sino a la desconfianza ante los resultados que
se obtienen con su uso o ante la fiabilidad de su funcionamiento.
Por otra parte, podemos observar cómo las emociones positivas están asociadas
a la elevada motivación o al reconocimiento de las ventajas de su utilización, todo
ello ligado a una adecuada formación.
Como limitaciones del estudio, podemos mencionar la muestra empleada.
Aunque es de un tamaño habitual en estudios cualitativos y está constituida por
buenos informantes, podría mejorarse si fuera más representativa de la población
completa.
Consideramos además que sería necesario un estudio más en profundidad
sobre el tipo de relaciones que se establecen entre las distintas categorías, lo que
requeriría un análisis más completo, con nuevas entrevistas a los profesores.
6. BIBLIOGRAFÍA
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CAPÍTULO 6
LA DIMENSIÓN EMOCIONAL ANTE LA
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE
MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
RAÚL TÁRRAGA MÍNGUEZ. Universidad de Valencia.
MARÍA INMACULADA FERNÁNDEZ ANDRÉS. Universidad de Valencia.
GEMMA PASTOR CEREZUELA. Universidad de Valencia.
1. INTRODUCCIÓN.
En 1983, Alan Schoenfeld escribió un artículo titulado: "Más allá de lo

puramente cognitivo: sistemas de creencias, cogniciones sociales y metacognición
como fuerzas directoras del rendimiento intelectual". En este texto, A. Schoenfeld
defendía la tesis de que la conducta "puramente cognitiva" y totalmente libre de
otros factores (emocionales, afectivos, o sociales entre otros), es extremadamente
extraña. Sin embargo, por aquel entonces, A. Schoenfeld advertía en su texto de
que las tesis que en él se defendían eran "altamente especulativas", y que las
evidencias probatorias de estas tesis eran prácticamente "anecdóticas".
Hoy día, casi 30 años después, disponemos ya de un amplio repertorio de
investigaciones que han aportado múltiples evidencias de la veracidad de aquellas
afirmaciones de A. Schoenfeld. De hecho, en la actualidad su propuesta inicial
_________________________
Tarraga, R., Fernández, M.I. y Pastor, G. (2013). La dimensión emocional ante la solución de problemas
de matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Experimentales y las Matemáticas (pp.103-116). Badajoz, España: DEPROFE
104 La dimensión emocional ante problemas de matemáticas en estudiantes con DA
forma parte ya de un paradigma ampliamente aceptado según el cual cognición y

emoción son elementos que se influyen mutuamente entre sí.
En el presente capítulo analizamos las relaciones entre los sistemas cognitivos y
afectivos que propuso A. Schoenfeld, centrándonos en una población en especial
riesgo para experimentar dificultades afectivas y emocionales ligadas a los malos
resultados vinculados a experiencias de aprendizaje: los niños y niñas con
dificultades del aprendizaje (DA).
Para ello, partiremos de la propia definición de las dificultades del aprendizaje,
y revisaremos los trabajos experimentales que han vinculado estas dificultades de
aprendizaje con problemas de ansiedad, autoconcepto, atribuciones, actitudes y
motivación hacia el aprendizaje. Finalmente, revisaremos el concepto de
resiliencia, y analizaremos los factores que determinan que algunos niños y niñas
con DA tengan una mayor predisposición que otros para hacer frente a sus
limitaciones en el aprendizaje, debido precisamente a esta mayor capacidad de
resiliencia.
Durante el capítulo se tendrá en cuenta además la distinción entre DA en
lectura, escritura y matemáticas, y centraremos especialmente nuestra revisión en
las investigaciones que se han centrado en las DA en matemáticas.
2. DEFINICIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
En 1994, el National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD) de EEUU

estableció una definición operativa de las DA que sigue vigente hoy día, esta es
Dificultades específicas de Aprendizaje es un término general que hace
referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en
dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla,
lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas
alteraciones son intrínsecas a los individuos, debidas a una disfunción en el
sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital.
Pueden coexistir con las DA problemas en conductas de autorregulación,
percepción social e interacción social, pero no constituyen en sí mismas una
DA. Aunque las DA pueden coexistir con otro tipo de hándicaps (p.ej.
discapacidad sensorial, retraso mental, trastornos emocionales) o con
influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales, instrucción
inapropiada o insuficiente), no son resultado de aquellas condiciones o
influencias. (NJCLD, 1994, p.65)
En esta definición encontramos dos elementos útiles para definir las propias DA
y para establecer su diagnóstico: el criterio diagnóstico de discrepancia y el criterio
diagnóstico de exclusión. Estos criterios son además recogidos por el DSM-IV:
Manual Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (APA, 1994).
El criterio de discrepancia implica que para que se produzca el diagnóstico de
DA debe existir una diferencia significativa entre el nivel de conocimientos del
niño o niña, y el nivel de conocimientos esperable para su edad, curso académico y
cociente intelectual (CI). Esta discrepancia suele cifrarse en 2 cursos escolares. Ello
implica que para recibir el diagnóstico de DA, los conocimientos del niño o niña
deben ser equivalentes a los conocimientos de estudiantes que se encuentran
escolarizados dos cursos por debajo de su nivel.
El criterio de exclusión hace referencia a las condiciones que se excluyen como
causa de las DA. Las condiciones que más habitualmente se contemplan en este
criterio de exclusión son la discapacidad sensorial (déficit auditivo o visual), el
retraso mental, los trastornos emocionales, o influencias extrínsecas como
deficiencia o ausencia de escolarización y diferencias culturales. Este criterio
implica que habitualmente los niños y niñas con alguna de estas características no
suelen recibir el diagnóstico de DA, ya que se asume que sus posibles problemas
de aprendizaje se explican mejor por alguna de estas condiciones (su discapacidad
sensorial, retraso mental, etc.).
El perfil de los estudiantes con DA es por tanto el de estudiantes con una
inteligencia similar a la de otros niños y niñas de su misma edad, sin discapacidad
sensorial ni otros problemas de carácter social o extrínseco, pero con una dificultad
específica para el aprendizaje que provoca que su nivel de conocimientos en
lectura, escritura o matemáticas sea el equivalente al de niños y niñas escolarizados
dos cursos por debajo del suyo. Este problema específico del aprendizaje puede
interferir en múltiples facetas de la vida de estos niños, pero obviamente los
problemas derivados de estas DA se harán más visibles y evidentes en el contexto
escolar, afectando a todos los aspectos que se movilizan en este contexto, incluidos
los aspectos emocionales y afectivos, que juegan un papel determinante en
ambientes escolares.
3. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y ANSIEDAD.
La ansiedad es una forma particular de dificultad emocional que se ha asociado

con las DA desde los primeros momentos en que se inició el estudio de las propias
DA.
Existen varias teorías que tratan de explicar esta asociación entre DA y

ansiedad, entre ellas la que considera la ansiedad como una reacción secundaria a
las DA y que concibe por tanto la ansiedad como un producto de las dificultades
experimentadas por estos estudiantes dados sus problemas de aprendizaje; por
otro lado existen teorías que consideran la ansiedad como un trastorno primario, y
conciben las DA como el resultado de esos elevados niveles de ansiedad; y
finalmente existen otras teorías que proponen que las DA y la ansiedad comparten
una base etiológica común, y que por ello coocurren frecuentemente (Spreen, 1989).
Pese a que la de la reacción secundaria es la teoría que puede resultar más
intuitiva y es probablemente también la más asumida, ya que las actividades
escolares son un elemento central en el desarrollo de la infancia, y es por tanto
esperable una respuesta ansiosa ante situaciones prolongadas de problemas de
aprendizaje y adaptación escolar, no existen evidencias claras que desmientan las
otras dos teorías.
Sea cual sea la teoría que consiga explicar mejor esta asociación, sí hay fuertes
evidencias de la relación entre ansiedad y DA. En un metaanálisis sobre estudios
que han analizado la relación entre estas dos variables, Nelson y Harwood (2011),
revisaron 58 investigaciones en las que se recogían los resultados de un total de
3.336 niños y niñas con DA, y se evaluaban sus niveles de ansiedad. La revisión de
estas investigaciones mostró que en 55 de los 58 estudios (el 95%) los estudiantes
con DA presentaban mayores niveles de ansiedad que los estudiantes sin DA.
El resultado global del metaanálisis arrojó un tamaño del efecto de 0,61, y
aproximadamente 70% de los niños y niñas cuyos resultados se incluyeron en el
metaanálisis presentaban mayores niveles de ansiedad que sus compañeros y
compañeras sin DA, lo que permite afirmar con cierta solvencia que, en efecto,
existe una contrastada relación entre DA y ansiedad. Sin embargo, también
conviene ser cautos con este resultado, ya que prácticamente ninguno de los
estudios revisados encontró que los niveles de ansiedad de los estudiantes con DA
alcanzaran niveles clínicos, sino que únicamente se confirmaban mayores niveles
de ansiedad en estudiantes con DA que en estudiantes sin DA.
El metaanálisis arrojó además algunos resultados interesantes en cuanto a las
variables moduladoras de la ansiedad en estudiantes con DA. Por ejemplo, las
puntuaciones de ansiedad de los estudiantes con DA variaban en función del
informante. Así, el tamaño del efecto del metaanálisis fue de 0,43 cuando la
ansiedad era evaluada mediante autoinformes (es decir, cuando se preguntaba al
propio estudiante sobre sus niveles de ansiedad), subió a 0,63 cuando los
informantes eran los padres del estudiante con DA, y aumentó hasta 0,81 cuando
los informantes eran los profesores de los estudiantes con DA.
Este resultado indica que cuando se preguntó a los propios niños y niñas acerca
de sus niveles de ansiedad, la autovaloración que hacían de estos niveles era
menor que cuando se preguntó a sus padres y madres y mucho menor aún que
cuando se preguntó a sus profesores y profesoras. Ello implica que o bien hubo
una minusvaloración de la ansiedad por parte de los niños y niñas, o bien existió
una sobrevaloración por parte de los adultos.
Una posible explicación de esta discrepancia entre informantes se encuentra en
las limitaciones en las capacidades metacognitivas y de autoconocimiento de los
niños y niñas con DA, especialmente de los más jóvenes, un aspecto que ha sido
también ampliamente documentado (Harris, Reidy y Graham, 2004). Dado que la
evaluación de la ansiedad mediante autoinforme precisa de ciertas habilidades de
introspección y de autoconocimiento, es posible que los déficits de los estudiantes
con DA en estas habilidades influyan en los resultados, mostrando una
minusvaloración de sus niveles de ansiedad.
Otro elemento modulador de la ansiedad evidenciado en el metaanálisis fue la
modalidad de escolarización de los estudiantes. Los niños y niñas con DA
escolarizados en centros específicos de educación especial, presentaban mayores
niveles de ansiedad (tamaño del efecto 0,92), que los de los estudiantes
escolarizados en centros educativos ordinarios (tamaño del efecto 0,56). Este
resultado probablemente puede verse influido por la gravedad de las DA, ya que
las DA de los estudiantes escolarizados en centros específicos es habitualmente
bastante más elevada que la de los estudiantes matriculados en centros ordinarios.
4. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y AUTOCONCEPTO.
En cuanto al autoconcepto de los estudiantes con DA, existen también múltiples

evidencias que asocian las DA con un bajo autoconcepto.
El autoconcepto es un constructo multifactorial que incluye la autopercepción
sobre uno mismo en múltiples facetas (entre ellas la académica, la social, la física o
la moral). Es interesante observar cómo consistentemente los diferentes estudios
que han analizado este tema han encontrado que el bajo autoconcepto de los
estudiantes con DA se limita únicamente al ámbito académico, y no se extiende al
resto de facetas de la vida de los niños y niñas con DA.
En 1988, J.W. Chapman publicó una revisión sobre estudios que han analizado
el autoconcepto de niños y niñas con DA, que se ha convertido ya en un clásico de
referencia sobre el tema. J.W. Chapman analizó los resultados de un total de 41
investigaciones centradas en analizar el autoconcepto de niños y niñas con DA
publicadas entre 1978 y 1986.
En dicha revisión se realizó precisamente una diferenciación entre estudios que

habían analizado el autoconcepto general y académico, encontrando que de los 21
estudios que se habían interesado en analizar el autoconcepto general, tan solo 5
habían hallado diferencias significativas entre alumnado con y sin DA. Por el
contrario, de los restantes 20 estudios incluidos en la revisión que habían analizado
específicamente el autoconcepto académico, en todos los casos se halló una
diferencia significativa entre el autoconcepto académico del alumnado con y sin
DA, siendo el autoconcepto académico del alumnado con DA significativamente
más bajo que el de sus compañeros y compañeras sin DA. Este resultado del
estudio clásico de J.W. Chapman ha sido posteriormente corroborado por una
revisión de similares características sobre estudios que han analizado el
autoconcepto de estudiantes con y sin DA (Zeleke, 2004).
Obviamente, esta relación entre autoconcepto académico y DA debe estar
mediada por otras variables como la edad del alumnado o la modalidad de
escolarización.
Precisamente el tema de la ubicación o modalidad de escolarización
(placement), ha sido un tópico que ha recibido una gran atención desde el área de
estudio de las DA. Aunque en España los estudiantes con DA suelen estar
escolarizados en aulas ordinarias, con o sin apoyo por parte de profesorado de
educación especial, gran parte de la literatura sobre este respecto proviene del
mundo anglosajón, donde se contemplan también otras opciones de escolarización:
aula regular (con o sin apoyos), aula específica para alumnado con DA ubicada en
un centro ordinario, y centro específico de educación especial.
A este respecto, Elbaum (2002), elaboró una revisión de estudios que
precisamente se habían interesado en analizar en qué grado el autoconcepto de los
estudiantes con DA venía determinado por la modalidad de escolarización que les
hubiera sido asignada. En dicha revisión se incluyeron un total de 36
investigaciones publicadas entre 1975 y 1999 que analizaban este problema de
investigación. El resultado de la revisión indicó que pese a que en la construcción
del autoconcepto la comparación social juega un papel importante, no se hallaron
diferencias significativas en el autoconcepto del alumnado con DA en función de la
modalidad de escolarización que siguieran, lo que sugiere que no solo es esta
modalidad de escolarización lo que está determinando la relación entre
autoconcepto y DA, sino que existen múltiples factores que pueden influir en esta
relación en un sentido positivo o negativo.
Uno de estos factores es probablemente la propia comprensión de los
estudiantes con DA de en qué consisten exactamente estas dificultades y
limitaciones en su aprendizaje. La literatura al respecto indica que la comprensión
de estas DA es una "hoja de doble filo", ya que por un lado comprender las DA
ayuda a tener una imagen ajustada de sí mismo, y por tanto una autoestima
ajustada; pero por otro lado comprender las DA significa reconocer limitaciones y
diferencias con los otros (Cosden, Brown y Elliot, 2002).
Esta "hoja de doble filo" va mostrando sus dos caras conforme avanza la edad
de los estudiantes con DA, ya que parece ser que a edades tempranas un mayor
conocimiento de las DA se asocia con una menor autoestima (probablemente
debido a la comparación con otros niños y niñas sin DA), pero en sujetos adultos
un mayor conocimiento de las propias DA se asocia con una mayor autoestima, lo
que probablemente está relacionado con el aumento propio de la edad de las
habilidades metacognitivas de autoconocimiento y autoevaluación, así como al
aumento de la conciencia sobre las propias capacidades adquirido gracias a la
mayor edad y experiencia de los adultos.
5. ATRIBUCIONES, ACTITUD Y MOTIVACIÓN HACIA EL APRENDIZAJE.
Al contrario que los constructos revisados hasta este punto, en los que la
investigación al respecto no establecía generalmente diferencias entre estudiantes
con DA en lectura, escritura o matemáticas, los conceptos de atribuciones, actitud y
motivación hacia el aprendizaje incluidos en este capítulo sí han sido analizados
específicamente en varias ocasiones en estudiantes con DA limitadas a las
matemáticas.
En una revisión al respecto, Miranda, García, Marco, y Rosel (2006) encontraron
que la baja motivación para el aprendizaje está más relacionada con las DA en
matemáticas que con las DA en lectura. Esta diferencia puede estar ligada al hecho
de que los estudiantes (y quizá también sus padres y profesores), albergan
actitudes diferentes hacia el aprendizaje de las matemáticas y de la lectura, lo que
puede condicionar una mayor disposición para la disminución de la motivación
hacia el aprendizaje de las matemáticas que hacia el aprendizaje de la lectura
cuando concurren situaciones de dificultades de aprendizaje.
Igualmente, el estilo atribucional de los estudiantes con DA en matemáticas
presenta un patrón desadaptativo, incluso mayor que el de los estudiantes con DA
en lectura. Este patrón atribucional se caracteriza por explicar los éxitos
académicos a través de factores externos (la suerte, la casualidad, la facilidad de la
tarea, la ayuda de otros, etc.), y por la atribución de los errores a causas internas
como la falta de habilidad.
A este respecto, Miranda, García, y Rosel, (2004), compararon las atribuciones
de una muestra de estudiantes de 5º curso en la que establecieron tres grupos: un
grupo de estudiantes con DA en comprensión lectora, un grupo de estudiantes con
DA en matemáticas y un grupo de estudiantes sin DA. Los tres grupos

completaron un cuestionario sobre atribuciones, en el que se les presentaban
situaciones académicas positivas o negativas, y se pedía que escogieran entre dos
alternativas de respuesta que representaban dos posibles explicaciones para dicha
situación: una de ellas atribuye la causa del evento a factores internos cuyo
responsable es la propia persona que responde a la pregunta, mientras que la
segunda atribuye la causa del evento a un elemento externo diferente a la propia
persona que responde (a otra persona como el profesor/a, a factores externos como
la suerte, las características de la propia tarea académica, etc.). La comparación
entre los resultados de los grupos incluidos en esta investigación mostró que, al
contrario que los estudiantes con DA en lectura, los estudiantes con DA en
matemáticas atribuyen sus éxitos y fracasos a factores internos (como la capacidad
o el interés) en menor medida que los estudiantes sin DA, lo que sugiere que no se
sienten especialmente responsables de sus propios éxitos o fracasos académicos.
Este resultado fue especialmente interesante debido a que este patrón no se
produjo en los estudiantes con DA en lectura, quienes mostraron un patrón
atribucional similar al de estudiantes sin DA.
La constatación de estas limitaciones en el dominio afectivo de los estudiantes
con DA en matemáticas, convierte a este colectivo en un grupo especialmente
vulnerable en los dominios afectivo y motivacional, lo que puede convertirles en
estudiantes en riesgo de padecer situaciones de un rendimiento escolar incluso
más bajo al que debería producirse dadas sus capacidades o directamente puede
abocarles al abandono escolar.
6. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE NO VERBAL Y EL DÉFICIT EN

INTERACCIÓN SOCIAL.
Al margen de la distinción clásica entre estudiantes con DA en lectura y DA en

matemáticas, existe otro tipo de DA, las dificultades de aprendizaje no verbal, que
probablemente ha recibido mucha menos atención por parte de la investigación (al
menos cuantitativamente), aunque presenta un gran interés debido a las incógnitas
que este tipo de DA despierta, y especialmente a su relación con otros síndromes
bien identificados en la literatura científica (como el Síndrome de Asperger, el
Síndrome Velocardiofacial, la neurofibromatosis tipo 1, o las propias DA en
matemáticas).
Las dificultades de aprendizaje no verbal son un patrón particular de DA
caracterizado por una habilidad relativamente intacta en la lectoescritura a la que
va unido un bajo rendimiento en cálculo matemático y habilidades viso-espaciales
(dos características que básicamente definen a las DA específicas en matemáticas
sobre las que versa este texto), pero a las cuales se suma además un déficit
específico en la percepción e interacción social.
Al margen de estos elementos que definen las características básicas de las DA
no verbal, diferentes investigaciones han encontrado otras dificultades asociadas
como déficits en la percepción táctil, coordinación viso-motriz, percepción,
organización y memoria viso-espacial, procesamiento de estímulos novedosos, o
nivel pragmático del lenguaje (Galway y Metsala, 2011).
Pero quizá el aspecto que ha despertado mayor interés sobre las DA no verbal
sea el mayor riesgo de los estudiantes con este tipo de DA de presentar una
psicopatología, bien sea externalizante o internalizante. Este mayor riesgo llevó a
Byron Rourke (el primer investigador en utilizar la etiqueta de DA no verbal, y
probablemente quien ha depositado mayores esfuerzos en investigar sobre este
fenómeno), junto a A. Young y A. Leenaars a publicar en 1989 un artículo titulado:
"una dificultad de aprendizaje infantil que predispone a la depresión y al riesgo de
suicidio en la adolescencia y la edad adulta", cuyo mero título ya sugiere lo serio
de las hipotéticas consecuencias de este tipo de DA.
Actualmente, las ideas aportadas por Rourke, Young y Leenaars (1989), se han
confirmado a través de la asociación de las DA no verbal con el síndrome
velocardiofacial (SVCF), una patología de origen biológico también conocida por el
nombre del cromosoma afectado (Síndrome de deleción del cromosoma 22.q11.2),
o por el nombre del primer investigador en describirlo (Síndrome de DiGeorge),
entre cuyas características principales se encuentra un mayor riesgo de padecer
trastornos psicopatológicos a partir del final de la adolescencia o el inicio de la
edad adulta. La asociación de este SVCF con las ideas propuestas por B. Rourke se
sustenta en que el SVCF presenta durante la infancia habitualmente todos los
requisitos para el diagnóstico de DA no verbal: habilidad relativamente intacta en
la lectura y escritura, dificultades específicas en matemáticas, junto con una
limitación en el procesamiento de información social, (Shashi, Veerapandiyan,
Schoch, Kwapil, Keshavan y Hooper, 2012), lo que probablemente explica la
severidad de la afirmación que realizó B. Rourke en 1989.
Antes de finalizar este epígrafe, es necesario mencionar que pese al referido
interés en estas DA de carácter no verbal, recientemente se ha cuestionado incluso
la propia existencia como entidad clínica de este tipo de DA. Spreen (2011), en una
revisión crítica sobre el tema utiliza diferentes argumentos en los que trata de
demostrar la fragilidad de la investigación sobre la que se sustenta la evidencia
clínica de las DA no verbal. Entre estos argumentos incluye la no existencia de
datos sobre prevalencia de estas DA (o la extremadamente baja prevalencia en los
estudios en que se ha analizado), la no constatación de una base neurológica
diferenciada para estas DA, la difícil diferenciación de estas DA no verbal de otros

síndromes bien definidos por la literatura, o el escaso valor que añade esta etiqueta
diagnóstica a dichos síndromes.
7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN MATEMÁTICAS EN

POBLACIONES ESPECIALES.
Como se ha expuesto en el epígrafe anterior, el análisis de la relación entre DA

en matemáticas, afecto y motivación, se ve complementado por la investigación
derivada del SVCF, que ilustra cómo el vínculo de matemáticas y afecto se ve
especialmente reforzado en poblaciones que presentan alguna patología, como en
este caso el SVCF.
Este enfoque de análisis de la presencia de las DA en matemáticas no en la
población general, sino en poblaciones especiales que presentan algún diagnóstico,
y la comparación de las variaciones fenotípicas entre estas poblaciones, fue el que
adoptaron Dennis, Berch, y Mazzocco (2009), quienes revisaron desde un punto de
vista comparado, diferentes investigaciones que han constatado la presencia de las
DA en matemáticas en sujetos con SVCF, espina bífida meningocele, Síndrome de
Turner, Síndrome X frágil, Síndromde de Williams, o neurofibromatosis tipo 1.
Su revisión muestra cómo, a través de diferentes mecanismos, y aunque en un
grado variable, las dificultades específicas de matemáticas son una constante en
todos estos síndromes de origen biológico, máxime teniendo en cuenta que se trata
de dificultades que van más allá de las esperables para el nivel de inteligencia y
desarrollo general de los sujetos que experimentan estos diagnósticos, y que
incluso en la mayoría de los casos las dificultades son específicas del área
matemática y no se hacen extensivas al área de lectura. Estas dificultades en
matemáticas están aparejadas además, en determinados casos, con dificultades en
el espectro afectivo y motivacional, como se ha visto en el caso del SVCF.
8. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y RESILIENCIA.
La resiliencia es un concepto que hace referencia a la capacidad de

sobreponerse, en contra de lo previsto, ante contextos o situaciones de adversidad.
El concepto de resiliencia ha sido detectado y estudiado en numerosas
poblaciones o grupos sociales, siendo algunos casos de niños y niñas especialmente
llamativos, dada la aparente indefensión y esperada fragilidad a estas edades ante
la exposición a situaciones adversas.
Entre estas poblaciones de niños y niñas, en las últimas décadas se ha incluido a
los estudiantes que experimentan DA, ya que existen numerosos casos de
estudiantes que son capaces de sobreponerse a sus dificultades, y alcanzar niveles

educativos que en principio son superiores a los esperados dados sus problemas de
aprendizaje (Seale, Ning y Simmons, 2012). Sin embargo, la resiliencia no aparece
en todos los niños y niñas con DA, sino únicamente en algunos casos.
Miller (2002), se ha interesado en analizar precisamente las características que
diferencia a los estudiantes con DA resilientes, con el fin de tratar de diseñar
intervenciones que ayuden a los estudiantes con DA a adoptar estrategias y
actitudes que les ayuden a superar sus limitaciones. Entre estas características ha
detectado algunos factores que diferencian a los estudiantes con DA resilientes de
los no resilientes.
La capacidad para identificar situaciones exitosas, es decir, para localizar a lo largo
de sus vidas situaciones concretas en las que su comportamiento o actuación
supuso un éxito, y fijarse en dichas situaciones para guiar su actuación futura.
La identificación de puntos fuertes en las propias capacidades, lo que implica una
visión positiva de sí mismos y una habilidad para buscar sus propias capacidades
y hablar de ellas de una manera abierta.
La autodeterminación, o habilidad para proponerse y cumplirse metas, y para
guiar su propia conducta según su propia voluntad, sin tener que recurrir
necesariamente a orientaciones o recomendaciones de los otros.
La habilidad para identificar puntos de inflexión, es decir, la localización a lo largo
de sus vidas de momentos puntuales que recuerdan como puntos de partida para
cambios vitales importantes, o puntos de inicio de nuevas etapas. Los estudiantes
resilientes emplearían estos puntos de inflexión como momentos significativos que
les sirven de motivación y proporcionan confianza para continuar con su
aprendizaje.
La presencia de amistades y apoyos entre los iguales y entre el profesorado, que actúan
como factor de protección contra el fracaso escolar.
Y finalmente el conocimiento de las características de las propias DA, lo que
ayudaría a estos estudiantes a ser conscientes de sus propias limitaciones, y les
afianzaría en su afán de esfuerzo y superación.
El análisis de estos factores de protección potenciadores de la resiliencia ha sido
abordado por Margalit, (2004), quien los resume en dos categorías principales:
factores internos, entre los que se encontrarían el procesamiento cognitivo y afectivo
de la información, y factores externos, como el apoyo del propio profesorado y
factores contextuales de la organización y clima social del aula.
A partir de la investigación sobre las características de los estudiantes con DA

resilientes, existen algunas propuestas de intervención que tratan de articular la
identificación de estos patrones de comportamiento y factores de protección, para
ayudar a los estudiantes con DA a mostrar una conducta resiliente. Entre estas
propuestas de intervención se encuentran actividades como el entrenamiento en
técnicas de relajación y autocontrol, la práctica de generalización de habilidades
adquiridas, o la implicación de la familia en el proceso (Alvord y Grados, 2005).
9. CONCLUSIONES.
En este capítulo se han revisado algunos de los argumentos que sustentan la

afirmación de que los estudiantes con DA (y especialmente con DA en
matemáticas), constituyen un grupo especialmente vulnerable para experimentar
problemas en el ámbito afectivo y motivacional, en especial en contextos escolares.
Los problemas de ansiedad, autoconcepto académico, atribuciones, motivación y
actitud hacia el aprendizaje se han descrito consistentemente en sucesivas
investigaciones, y han sido contrastados a través de varios metaanálisis (Chapman,
1988; Elbaum, 2002; Nelson y Harwood, 2011), mostrando una relación evidente
entre aprendizaje matemático y afecto.
A través de este capítulo hemos visto además cómo el análisis de la relación
entre matemáticas y afecto en poblaciones especiales ha experimentado una
evolución considerable, desde los años 80 del S. XX, en que la investigación solía
realizarse con aproximaciones basadas en el análisis mediante cuestionarios de
constructos como el autoconcepto o las atribuciones de los estudiantes con DA en
matemáticas, y su comparación con estudiantes con otro tipo de DA o sin DA;
hasta el momento actual, en que las últimas investigaciones están analizando la
presencia de DA en matemáticas en poblaciones especiales, con síndromes de
origen biológico bien identificados y definidos.
Finalmente, en el capítulo se ha revisado el concepto de resiliencia, como la
respuesta que algunos estudiantes con DA generan para superar sus limitaciones,
y se han analizado algunos factores que pueden predisponer a estos estudiantes a
adoptar una actitud y conducta resilientes.
Pese a que se ha avanzado en los últimos años, las líneas de investigación
encaminadas a aclarar la relación entre déficits afectivos que afectan a los
estudiantes con DA en matemáticas permanecen todavía abiertas, y se centran en
la actualidad en diseñar programas y estrategias de intervención para superar estas
dificultades, y en la búsqueda de claves y marcadores biológicos de las DA en
matemáticas que sean capaces de explicar las causas de estas dificultades.
10. BIBLIOGRAFÍA
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CAPÍTULO 7
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL
DOMINIO AFECTIVO: UN ESTUDIO CON
FUTUROS PROFESORES DE MATEMÁTICAS
DE SECUNDARIA
JUAN PINO CEBALLOS. Universidad de Católica de Temuco
1. INTRODUCCIÓN
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia desarrollada con
estudiantes para profesor (EPP) de matemáticas de enseñanza media (secundaria),
en la Universidad Católica de Temuco (Chile). El objetivo del estudio era describir
y analizar sus creencias, actitudes y emociones, y prácticas de enseñanza acerca de
la resolución de problemas y si estas se modifican después de participar en un
curso-taller sobre resolución de problemas. En el trabajo original se incluyó,
además, un estudio de caso con dos EPP aplicando sus aprendizajes en un taller de
resolución de problemas con estudiantes de secundaria. En este capítulo,
presentamos un avance acerca de la resolución de problemas y su relación con
factores del dominio afectivo: creencias, actitudes y emociones.
2. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL CURRÍCULO DE DIVERSOS

PAÍSES.
La resolución de problemas se ha venido incorporando en el currículo de

matemáticas, con mayor o menor intensidad, en numerosos países. De acuerdo a la
evolución del currículo y los planes de estudio, algunos currículos consideran la
_________________________
Pino, J. (2013). La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con futuros profesores de
matemáticas de secundaria. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las
118 La RP y el dominio afectivo: en futuros profesores de matemáticas de secundaria
resolución de problemas como el proceso de aplicación de los conocimientos

adquiridos previamente en situaciones nuevas y desconocidas, o para resolver
problemas prácticos relacionados con la vida cotidiana (Australia, Reino Unido,
Francia). En otros países, se enfatiza el desarrollo de estrategias de solución de
problemas y se sugiere utilizar heurísticas básicas sobre la resolución de problemas
de acuerdo a lo que propone G. Polya (Alemania, Singapur, Japón). También se
incorporan otras formas de visualizar la resolución de problemas: como contenido
y como metodología, a través de la idea de modelo matemático, a nivel interno y la
modelización de fenómenos naturales y sociales (Italia) o los “problemas de
investigación” como forma de vincular los problemas y los conocimientos
matemáticos (Francia, Portugal). En Singapur se diseñó su currículo de
matemáticas situando en su centro la resolución de problemas e instaurando el uso
de heurísticas para la resolución de problemas, en especial, a través del
denominado “método modelo”.
En 2007 la revista ZDM (The International Journal on Mathematics Education)
publicó un monográfico sobre el estado del arte de la resolución de problemas
alrededor del mundo. Más recientemente, The Mathematics Enthusiast ha
publicado otro monográfico en dos números (2012 y 2013), donde investigadores
de diversos países hacen una recopilación acerca de la resolución de problemas y
su desarrollo, considerando diferentes aspectos básicos para entender la relación
de la Resolución de Problemas Matemáticos (RPM) con el proceso de
enseñanza/aprendizaje de las matemáticas. En el cuadro 1, presentamos los
principales hitos de la incorporación de la RP en el currículo de la mayoría de los
países incorporados en ese número monográfico de la Revista ZDM (Vol. 39, N° 5
y 6).
Cuadro 1. Hitos de la RP en diversos países.
AÑOS CLAVE
PAÍS DE LA RP EN ÉNFASIS FUENTE
EL CURRÍCULO
Alemania Años ‘70 Aplicación del conocimiento matemático, a
Reiss y Törner,
través de ejemplos prácticos y útiles.
2007.
Utilización de heurísticas básicas
Australia Inicios de los ’80. Aplicación de los conocimientos adquiridos
previamente en situaciones nuevas.
Clarke, Goos y
Una visión pragmática del programa se basó
Morony, 2007.
en las heurísticas descritas por Polya.
Desde 1991 La RP clave para la actividad matemática
Brasil 1996 La RP sigue considerándose como una
habilidad para las pruebas. El razonamiento
D'Ambrosio, 2007.
imitativo prevalece sobre el razonamiento
creativo.
China Finales años ’70. Estudiantes aplican los conocimientos

matemáticos para RP de la vida real.
Cai y Nie, 2007.
1988 Uso de estrategias adecuadas para resolver
problemas
Estados Años 1970-1980 Planes de estudio dedican atención a la RP,
Unidos aunque no necesariamente con el uso de Schoenfeld, 2007.
estrategias heurísticas.
Francia 1945 Los problemas de palabras relacionados con
la vida cotidiana o para cuestiones
1970 profesionales. El programa 1970, rompe con Artigue y
esta visión utilitarista de la RP. Houdement, 2007.
2002 Construcción de conocimientos vía
“problemas de investigación”
Holanda 1980 La RP es a menudo relacionada con la Doorman,
solución de problemas del mundo real Drijvers, Dekker,
(corriente “Educ. Matemática Realista”) Van den Heuvel-
Panhuizen, de
Lange, y Vijers
2007.
Hungría Años ‘50 La RP mencionada expresamente en el
currículo de matemáticas como uno de los
Szendrei, 2007
principales objetivos de la educación
matemática.
Italia 1983 La RP fue la primera de las cinco áreas de la
educación matemática. El pensamiento
matemático se caracteriza por la actividad
de la RP. Boero y Dapueto,
2001 Aparece el modelo matemático, que incluye 2007.
modelos internos en matemáticas y la
modelización de fenómenos naturales y
sociales. La RP como contenido.
Japón 1951 La RP se establece como un objetivo de las
matemáticas escolares. RP mediante el uso Hino, 2007.
de las matemáticas.
Reino Años ’40. La resolución de problemas es una parte
Unido integrante del ''hacer matemáticas''.
Años ‘80 Se incorporan los principios del Informe
Cockcroft, entre ellos la RP. Burkhardt y Bell,
2004 Concepto de “matemática funcional”, 2007.
consiste en la capacidad de utilizar las
matemáticas para pensar acerca de los
problemas en el mundo real.
Singapur 1990 Se establece como objetivo principal del
currículo de matemáticas el desarrollo de la Fan y Zhu, 2007.
capacidad de los alumnos en la RPM
La revisión realizada nos permite asegurar que a pesar de la incorporación de la

resolución de problemas en el currículo de matemáticas y de la abundante
literatura al respecto, aún hay aspectos importantes sobre los cuales no existen
criterios comunes los diversos países ni entre los profesores. Así, sigue existiendo
cierta confusión acerca del significado del vocablo ‘problema’ o de las perspectivas
que pueden adoptarse sobre la resolución de problemas o sobre la enseñanza de
heurísticas o la influencia de los factores afectivos. Todo ello, nos lleva a considerar
la necesidad de seguir investigando acerca de la resolución de problemas en
relación a la formación de profesores y en la enseñanza de la matemática en los
distintos niveles escolares.
3. ¿POR QUÉ ESTUDIAR LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA

FORMACIÓN DE PROFESORES?
La resolución de problemas ha sido un tema de gran interés para el hombre y

los matemáticos en particular, desde los albores de la humanidad. La sociedad
progresa en la medida que los hombres van resolviendo los problemas más
acuciantes que han existido en cada una de las etapas del desarrollo histórico. En
matemáticas existen vestigios históricos que datan de 17 siglos a. de C.,
aproximadamente, en los papiros de Rhind y de Moscú. El Papiro de Rhind,
contiene unos 85 problemas, en que se muestra el uso de fracciones, la resolución
de ecuaciones simples y de progresiones, la medición de áreas de triángulos,
trapezoides y rectángulos, el cálculo de volúmenes de cilindros y prismas, y la
superficie del círculo (Boyer, 2001).
Desde el punto de vista de la evolución histórica moderna de las ciencias de la
educación, la preocupación por la resolución de problemas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se remonta a los comienzos del siglo
XX con John Dewey. Según Dewey (1910), el pensamiento constituye un
instrumento destinado a resolver los problemas de la experiencia y el conocimiento
es la acumulación de los saberes generados por la resolución de esos problemas.
Diferentes investigadores y educadores matemáticos, consideran a G. Polya, y
su texto “How to solve it”, publicado por primera vez en su edición en inglés en
1945, como el momento en que el mundo académico fue percatándose de la
importancia de la resolución de problemas. También, hay que destacar diferentes
publicaciones de carácter internacional en los que la resolución de problemas
empieza a tomar vigor como son las del National Council of Teachers of
Mathematics (NCTM, 1980 y 1989). En la denominada “Una agenda para la
acción”, recomienda que la resolución de problemas debe ser el foco de las
matemáticas escolares y que al desarrollo de la habilidad de resolver problemas
deben dirigirse los esfuerzos de los educadores matemáticos (NCTM, 1980).
Posteriormente esta misma institución plantea que aprender a resolver problemas
es el principal motivo para estudiar matemáticas (NCTM, 1989).
Por otra parte, en el Informe Cockroft (1985) se propone que la enseñanza de las
matemáticas debe considerar la “resolución de problemas, incluyendo la aplicación
de las mismas situaciones de la vida diaria” (párrafo 243, punto 5º). En la última
década el NCTM vuelve a dar relevancia a la resolución de problemas cuando la
incorpora como uno de los cinco estándares de procesos que presenta en sus
Principios y Estándares para las Matemáticas Escolares (NCTM-SAEM Thales,
2003).
También, en España, podemos encontrar algunos datos que señalan la
importancia de la resolución de problemas en el currículo y en la investigación.
Así, en la propuesta curricular de la LOGSE se indicaba que la resolución debía ser
el contexto para la enseñanza de las Matemáticas, y la importancia en investigación
es descrita por Blanco (2011), cuando recuerda el dato aportado en Torralbo,
Fernández, Rico, Maz y Gutierrez (2003), al señalar la existencia de, al menos, 36
tesis doctorales relacionadas con la resolución de problemas en el periodo 1975 –
1998. La evolución de la Resolución de Problemas, en diferentes perspectivas, es
analizada en Castro (2008) en la XII SEIEM (Badajoz, 2008) en el Seminario de
Investigación, moderado por el profesor L. Puig, sobre la “Resolución de
Problemas: 30 años después”, con la participación, además, de J.M. Matos
(Universidad Nova de Lisboa) y M. Santos (Cinvestav-IPN, México).
La resolución de problemas es importante desde el punto de vista de su
enseñanza y aprendizaje, tanto para pedagogos como para educadores
matemáticos, al mismo tiempo que un tema prioritario de estudio e investigación,
desde el momento en que la capacidad para resolver problemas se presenta como
meta relevante para la educación de los estudiantes (Castro, 2008). Este interés por
la resolución de problemas como un contenido y como “contexto” central en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, como lo hemos visto en el apartado
anterior, se ha visto reflejado en los currículos y programas educativos de diversos
países, y en varios de ellos se considera la resolución de problemas como un tema
central del currículo de matemáticas. Algunos casos
paradigmáticos son los de Japón y Singapur, más otros
países del Asia-Pacífico influenciados por los anteriores.
En Singapur, la resolución de problemas es el eje
vertebrador de todo el currículo de matemáticas en la
educación escolar; tanto es así que desde 1992, tienen un
currículo que se enfoca en la resolución de problemas
matemáticos (Ministry of Education Singapore, 2011).
La figura 1 ilustra la centralidad que adopta la Figura 1. La RP en el
resolución de problemas en ese país, y se complementa currículo de matemáticas
con la información del cuadro 2. de Singapur
Cuadro 2. Marco curricular de las matemáticas en Singapur (Ministerio de Educación, Singapur,

2003)
HABILIDADES CONCEPTOS ACTITUDES

Cálculo numérico Numéricos Algebraicos Creencias
Manipulación algebraica Geométricos Intereses
Visualización espacial Estadísticos Apreciaciones
Análisis de datos Probabilísticos Seguridad
Medición Analíticos Perseverancia
Uso de herramientas matemáticas
Estimación
METACOGNICIÓN PROCESOS
Monitoreo del pensamiento Razonamiento, comunicación y conexiones
Autorregulación del aprendizaje Habilidades heurísticas de pensamiento
Aplicación y modelaje
Otros antecedentes significativos en este afán por estudiar la resolución de

problemas de matemáticas, surgen de los resultados de las pruebas internacionales
como PISA y TIMSS, y de pruebas nacionales que se realizan internamente en
muchos países, con resultados preocupantes para la comunidad científica. En la
prueba TIMSS del año 2003 (Acevedo, 2005), administrada a alumnos de octavo
grado, sobresalieron: Singapur con 605 puntos, Korea 589 y Hong Kong 586. El
promedio internacional fue de 467 puntos, Chile obtuvo 387, España no rindió la
prueba pero si el País Vasco con 487 puntos. En la prueba del año 2007, España y
Chile no participaron. Por otra parte, en la Prueba Pisa 2009, los primeros lugares
fueron ocupados por China (600 puntos), Singapur (562), Hong Kong (555). El
promedio de los países de la OECD fue de 496 puntos; España obtuvo 483 y Chile
421 puntos (OECD, 2010).
4. CONCEPTO DE PROBLEMA, TIPOS DE PROBLEMAS Y MODELOS

PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
4.1. ¿Qué es un problema?
La palabra problema es utilizada frecuentemente en la vida corriente y en el

mundo de las matemáticas. En la vida cotidiana decimos "tengo un problema"
cuando no sabemos qué hacer. En las clases de matemáticas de todos los niveles
educativos, se puede observar a los estudiantes resolviendo problemas. Sin
embargo, existe consenso que tiene un carácter polisémico, no existe una única
definición en la que todos estén de acuerdo. Arcavi y Frielander (2007), plantean
que algunas ideas encapsuladas bajo aparentemente las mismas etiquetas, tales
como “problema” y “resolución de problemas”, pueden tener diferentes
significados para diferentes personas. Por lo tanto, el aparente acuerdo sobre la
importancia de la resolución de problemas no dice mucho acerca de cuáles son los

problemas y la resolución de problemas, lo que significa, de hecho, que puede
enmascarar diferentes puntos de vista sobre lo que constituye un problema. La
dificultad de definir el término “problema”, para Schoenfeld (1985), radica en que
es un concepto relativo: un problema no es inherente a una tarea matemática, más
bien es una relación particular entre el individuo y la tarea.
Según Polya (1986), tener un problema significa buscar de forma consciente una
acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable
de forma inmediata. En tanto De Guzmán (1993) dice que tenemos un verdadero
problema cuando nos encontramos en una situación desde la que queremos llegar
a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no
conocemos el camino que nos puede llevar de una a otra. Mientras que para
Carrillo (1998), el concepto de problema debe “asociarse a la aplicación
significativa (no mecánica) del conocimiento matemático a situaciones no
familiares, la consciencia de tal situación, la existencia de dificultad a la hora de
enfrentarse a ella y la posibilidad de ser resuelta aplicando dicho conocimiento”
(p.87).
Desde el mundo de las matemáticas, de la educación o de la psicología se han
dado definiciones de problema. Diversos autores: Polya, 1986; Kantowski, 1977;
Krulik y Rudnik, 1980; Lester, 1985; Schoenfeld, 1985; Kilpatrick, 1985; De Guzmán,
1993; Carrillo, 1998 y Schrock, 2000, han definido lo que son los problemas de
matemáticas. La mayoría de los autores consideran que un auténtico problema de
matemáticas es aquel en que no existe un algoritmo, método o procedimiento
inmediato que permita alcanzar su solución, luego en orden de importancia
aparece la idea de aceptación o búsqueda consciente de la solución de parte del
(los) resolutor(es) y, en tercer lugar, consideran la idea de objetivo o consecución
de una meta que conllevan los problemas matemáticos.
4.2. Tipologías de problemas.
Existen diversas y variadas tipologías de problemas, ellas dependen de los

criterios de clasificación utilizados. Además, por la gran variedad de problemas
que se pueden presentar, es prácticamente imposible tener una única tipología y,
por otra parte, un mismo problema podría pertenecer a más de una categoría
La clasificación de G. Polya recoge la distinción que hacían los griegos, entre
teorema y problemas, mencionando sólo dos tipos de problemas: “problema por
resolver” y “problema por demostrar”. En un problema por resolver hay incógnita,
datos y condición, y en un problema de demostrar hay hipótesis y conclusión
(Polya, 1986). En el marco de estas clasificaciones muy amplias, encontramos la de
Blum y Niss (1991) que tipifica los problemas en problemas aplicados y puros.
La tipología de Butts (1980), considera cinco tipos de problemas de los cuales

los tres primeros corresponden a problemas que incluyen una estrategia de
resolución en su enunciado: a) ejercicios de reconocimiento, b) ejercicios
algorítmicos, c) problemas de aplicación, d) problemas de investigación abierta y,
e) situaciones problemáticas. Por su parte, Borasi (1986) utiliza los siguientes
elementos estructurales para una tipología de problemas: el contexto del problema,
la formulación del problema, el conjunto de soluciones que pueden considerarse
como aceptables para el problema y el método de aproximación que podría usarse
para alcanzar la solución. En base a estos elementos, surgen los siguientes tipos
 Ejercicio  Problemas de la vida real
 Problema con texto  Situación problemática
 Puzzle  Situación
 Prueba de una conjetura
Existe acuerdo casi generalizado entre los educadores matemáticos, que para
aprender matemáticas hay que “hacer matemáticas”. Así, la clase de matemáticas
debiera considerar actividades que permitan a los alumnos: clasificar, analizar,
sintetizar, inferir, abstraer, conjeturar, formular hipótesis, descubrir regularidades,
generalizar, construir modelos, comunicar, representar, hacer conexiones, validar,
comprobar y probar, etc. Blanco (1993), explica que estas actividades se pueden
desarrollar a partir de diferentes propuestas, que organiza en la siguiente
clasificación de problemas elaborada considerando las aportaciones anteriores
realizadas por Butts (1980), Charles y Lester (1982) y Borasi (1986)
 Ejercicios de reconocimiento  Problemas sobre situaciones
 Ejercicios algorítmicos o de reales
repetición  Problemas de investigación
 Problemas de traducción matemática
simple o compleja  Problemas de puzles
 Problemas de procesos  Historias matemáticas
Otras categorías, no excluyentes de las anteriores, más explícitas en cuanto al
contenido y objetivos del problema y la forma de abordarlo, son los problemas
como actividades o tareas de investigación, los problemas de final abierto y los de
final cerrado.
Ponte (1999), Stacey y Scott (2000), Braumann (2002) se refieren a las actividades
de investigación a nivel de aula. Incorporan dentro del estudio de la resolución de
problemas, las “actividades (o tareas) de investigación” en el aula. Los conceptos
de resolución de problemas y de investigaciones matemáticas tienen más puntos
en común que diferencias, ya que ambos proporcionan actividades que envuelven
procesos complejos de pensamiento. Lo que es importante en los problemas de
investigación en las matemáticas es presentar a los alumnos un conjunto de

propuestas de trabajo interesante, que involucren conceptos matemáticos
fundamentales y en donde los estudiantes tengan oportunidades para
experimentar, discutir, formular, generalizar, conjeturar, probar, comunicar sus
ideas y tomar decisiones.
Para Pehkonen (1991), citado por Contreras (1998), sin embargo, la
diferenciación más importante es la clasificación, no exhaustiva, entre problemas
abiertos y cerrados. Por su parte, Isoda y Olfos (2009) plantean que los problemas
por naturaleza son abiertos:
…para los matemáticos un problema está abierto si no se conoce su solución,
por ejemplo: la conjetura de la existencia de infinitos primos impares
consecutivos es un problema abierto. En el ámbito de la matemática escolar se
dice que un problema es abierto para un estudiante si éste no dispone de
procedimientos estándares para solucionarlo, o bien, el problema tiene varias
soluciones (pp.99-100).
La enseñanza de las matemáticas mediante el uso de problemas de final abierto
“open-ended” es uno de los métodos más representativos para la promoción de la
capacidad de resolución de problemas matemáticos de los estudiantes en Japón
(Hino, 2007). En los problemas de final cerrado “open-start”, se solicita una sola
respuesta (o el conjunto específico de respuestas), y lo que no es tan claro para el
resolutor es por dónde empezar en la búsqueda de la solución. Su reto es
ensamblar de su comprensión y el conocimiento matemático existente, una
estrategia que podría conducir a la respuesta (Monaghan, Pool, Roper y Therelfall,
2009).
4.3. Modelos para la resolución de problemas.
Es reconocido en el mundo de la matemática que la obra de G. Polya ha

marcado el inicio de un camino en cuanto a proponer un modelo para la resolución
de problemas y que varios de los modelos surgidos posteriormente son derivados
de lo planteado por este matemático en la década del 40. Los trabajos de
Schoenfeld (1985), son por otro lado, la búsqueda inagotable de explicaciones para
la conducta de los resolutores reales de problemas, él propone un marco con cuatro
componentes que sirven para el análisis de la complejidad del comportamiento en
la resolución de problemas: recursos cognitivos, heurísticas, control, sistema de
creencias.
En el cuadro 3, tomado de Cañadas, Durán, Gallardo, Martínez-Santaolalla,
Peñas, Villarraga, y Villegas (1999), y complementado por Pino y Blanco (2008),
resume las propuestas de algunos autores.
Cuadro 3. Fases en la resolución de Problemas.
MASON, BRANDSFORD Y MIGUEL DE

POLYA
BURTON Y STEIN GUZMÁN
(1986)
STACEY (1988) (1993) (1993)
Comprender el Abordaje: Identificación del Familiarización con
problema Comprender el problema el problema
Estableciendo cuál es la problema
meta y los datos y Concebir un plan Definición y Búsqueda de
condiciones de partida. representación del estrategias
Ataque: problema
Idear un plan de Llevar a cabo el
actuación que permita plan Exploración de Llevar adelante la
llegar a la solución posibles estrategias estrategia
conectando los datos Revisión:
con la meta. Reflexión sobre el Actuación fundada Revisar el proceso y
proceso seguido. en una estrategia sacar consecuencias,
Llevar a cabo el plan
ideado previamente. Revisión del plan Logros. Observación
y evaluación de los
Mirar atrás para efectos de nuestras
comprobar el resultado actividades
y revisar el
procedimiento
utilizado.
Finalmente, Okubo (2007) plantea que la propuesta de G. Polya en cuatro etapas

se centra más en la resolución de problemas como una actividad de los individuos.
En base al planteamiento de G. Polya, el autor propone cinco etapas pero
focalizándolas en la resolución de problemas como proceso de instrucción, dándole
una orientación curricular a la resolución de problemas:
1. La etapa de plantear un problema
2. La etapa de la comprensión del problema
3. La etapa de la elaboración de un plan de solución
4. La etapa de llevar a cabo el plan de solución
5. La etapa del examen de la solución.
5. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y AFECTIVIDAD.
Es innegable la importancia que tiene la resolución de problemas para la

formación de la competencia matemática de todos los miembros de la sociedad
actual, prueba de ello es su incorporación en los currículos educacionales de la
mayoría de los países y, en algunos de ellos, con bastante centralidad. Sin embargo,
muchos alumnos generan en el transcurso de su vida académica actitudes
negativas hacia las matemáticas, manifestando, en ocasiones, una auténtica
aversión y/o rechazo hacia esta disciplina. Existe una “mala imagen” acerca de las
matemáticas, lo que se manifiesta con frecuencia a través de expresiones como
“odio las clases de matemáticas”, “las matemáticas son aburridas”, “la resolución
de problemas me produce ansiedad”, “me bloqueo con la geometría”, etc. En otras
ocasiones, las expresiones van dirigidas al profesor: “el profesor de matemáticas no
explica bien” o “el profesor me tiene hostilidad” (Gil, Blanco y Guerrero, 2006). Lo
anterior ha provocado diferentes investigaciones desde ámbitos diferentes sobre
las relaciones existentes entre los factores emocionales y afectivos y, el aprendizaje
de las matemáticas.
El alto índice de fracaso en el aprendizaje de las matemáticas en los distintos
niveles educativos, según Gómez-Chacón (2000), en gran medida se puede explicar
por la aparición de actitudes negativas causadas por factores personales y
ambientales, que si son detectados a tiempo podrían contrarrestar su influencia
negativa con efectividad. Consecuentemente, Guerrero, Blanco y Vicente (2002)
consideran que los altos índices de fracaso en las matemáticas escolares exigen el
estudio de la influencia de los factores afectivos y emocionales en su aprendizaje.
Las actitudes positivas o negativas hacia las matemáticas, o de la resolución de
problemas en particular, podrían deducirse de su propia reacción emocional hacia
las matemáticas, de su comportamiento para aceptar o evitar las matemáticas y, de
sus propias creencias acerca de lo que son las matemáticas y cómo pueden ser
usadas (Hart, 1989).
Según McLeod (1989), el afecto juega un importante rol en la resolución de
problemas, tanto en estudiantes como en profesores. El énfasis sobre la resolución
de problemas en el aula de matemáticas presenta a los profesores nuevos desafíos;
cuando los estudiantes trabajan en problemas no-rutinarios, sus respuestas
afectivas son más intensas y podemos encontrar más evidencias de las emociones y
la influencia de las actitudes y creencias. Los profesores necesitan conocer, en
consecuencia, cómo tratar con estas emociones, ya sea en las alegrías o en las
frustraciones que ocurren en la resolución de problemas. Por otra parte, en Blanco,
Caballero, Piedehierro, Guerrero, y Gómez (2010), se apunta que el origen de las
creencias negativas de los profesores en formación inicial podría atribuirse a sus
experiencias previas en el sistema escolar, a sus experiencias como estudiantes de
matemáticas y, a la influencia de sus profesores y de los programas de formación.
Durante el proceso de resolución de problemas se experimentan diversos
sentimientos y emociones que pueden hacer de motor que impulse para buscar
una solución o, por el contrario, bloquear dicho proceso debido al peso de las
emociones negativas. Al inicio en la fase de comprensión del problema se suele
producir cierta tensión en la búsqueda de un plan para resolver el problema,
tensión que en algunos casos puede desembocar en interés y en otros, en ansiedad.
Así, cuando se logra la inspiración se experimentan sentimientos positivos que

pueden ser más o menos intensos, lo que McLeod (1989) denomina “experiencia de
satisfacción”, de acuerdo a las expectativas de éxito que se tengan sobre la
ejecución de dicho plan. Sin embargo, en el momento de la verificación de la
solución se puede sentir placer o frustración, según si el plan previsto ha permitido
encontrar o no la solución al problema (Callejo, 1994; Conner, Edenfield, Gleason y
Ersoz, 2011).
Por su parte Vila y Callejo (2004), plantean que existe una estrecha relación de
retroalimentación mutua entre creencias, contextos y enseñanza de la matemática
escolar, enlazándose por un lado con todo el conjunto de disfunciones y
discontinuidades entre la matemática escolar y la actividad matemática fuera de la
escuela, y por otro lado con la estandarización de los contextos donde se propone
resolver problemas. Por tanto, existiría un complejo entretejido de aspectos del
contexto socio-cultural que, a través de las creencias, influyen en la utilización de
los conocimientos matemáticos. Este mismo autor, plantea que en la resolución de
problemas intervienen los conocimientos, las creencias, las emociones y actitudes,
las condiciones socio-culturales y los aspectos de control. La figura 2 muestra las
interrelaciones entre las categorías indicadas, según Vila (2001) en base a lo
planteado por F. Lester.
Figura 2. Interdependencia entre las categorías según Lester (Vila, 2001).
En la investigación sobre las creencias en la educación matemática, se han

distinguido otras subcategorías. Por ejemplo, Mantecón, Andrews y Op’t Eynde
(2007), citan a Op't Eynde y De Corte (2003) que proponen las siguientes
categorías: 1) las creencias acerca de la educación matemática centradas en las
matemáticas como objeto de aprendizaje, en la enseñanza/aprendizaje de las
matemáticas, en la resolución de problemas, 2) las creencias acerca de sí mismo en
referencia a la auto-eficacia, control, el objetivo de la orientación, y 3) las creencias
sobre el contexto social que consideraría las normas sociales y normas socio-
matemáticas de la clase. Otra dirección de las investigaciones ha estado dentro de

las propias matemáticas; teniendo en cuenta las actitudes y creencias hacia las
matemáticas como una entidad, los investigadores distinguen, por ejemplo,
actitudes o creencias acerca de la geometría o con respecto a la resolución de
problemas (Pehkonen, 2004).
Finalmente, es de interés considerar la relación de las creencias y concepciones
con las prácticas. Se ha asumido con frecuencia que la creencia de los profesores
sobre el contenido y sobre el aprendizaje y la enseñanza tendría un impacto directo
en su práctica. En este sentido Pehkonen y Törner (1999), citados por Vila y Callejo
(2004), señalan que (a) las creencias influyen fuertemente en cómo se aprenden las
matemáticas y, en ocasiones, constituyen un obstáculo para el aprendizaje y, (b) las
creencias del profesorado determinan sus decisiones y, la planificación y el
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Además las creencias y las
prácticas son bastante resistentes al cambio porque las experiencias de aprendizaje
de los estudiantes influyen en sus creencias, y las creencias, a su vez, orientan su
manera de realizar las tareas matemáticas; en forma similar, ocurre con los
profesores (Vila y Callejo, 2004). En consecuencia, la importancia de estudiar los
aspectos afectivos (creencias, emociones, actitudes) en relación con la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas, y en la resolución de problemas en particular,
tiene que ver con el impacto de estos factores emocionales en el desempeño de
profesores y alumnos, en cuanto a su relación con las matemáticas y la resolución
de problemas. Existe algo así como una dependencia circular entre las habilidades
de desempeño en matemáticas y las creencias que se tengan acerca de ella y esto no
ocurre sólo a nivel teórico sino que también se manifiesta en las prácticas
pedagógicas.
6. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Como lo hemos explicado en la introducción, este trabajo es parte de una

investigación más amplia, de la cual sólo trataremos los aspectos afectivos y su
relación con la resolución de problemas de matemáticas. El estudio se enmarca en
la línea de Formación inicial y desarrollo profesional del profesorado de
matemáticas, que viene desarrollándose en el Departamento de Didáctica de las
Ciencias Experimentales y de las Matemáticas, de la Facultad de Educación, de la
Universidad de Extremadura.
El propósito de esta investigación consistió en describir y analizar las creencias,
actitudes y emociones, y las prácticas acerca de la resolución de problemas que
tienen estudiantes de Pedagogía Media en Matemáticas y como ellas evolucionan
después de participar en un Curso-taller de Resolución de Problemas. El estudio se
realizó en una población de 29 estudiantes pertenecientes a la carrera de Pedagogía
Media en Matemáticas, de la Universidad Católica de Temuco (Chile), que forma

profesores de matemáticas para la enseñanza secundaria. Los estudiantes
participaron en el Curso-taller de Resolución de Problemas, en el primer semestre
académico de 2010, como una asignatura optativa de su formación profesional; se
trató de un curso preparado para esta investigación, ya que en el currículo de la
Carrera no existe un curso de este tipo.
El Curso-taller “Resolución de Problemas”, tuvo una duración de 16 sesiones,
cada sesión fue de 80 minutos; 12 sesiones fueron grabadas en video. Los
principales contenidos del curso fueron: concepto de problema, tipologías de
problemas, modelos para la resolución de problemas, bloqueos y desbloqueos en la
resolución de problemas; herramientas heurísticas para la resolución de
problemas, tales como: experimentar o ensayo-error, simplificar/particularizar,
organización y codificación, modificar el problema; exploración, simetrías y casos
límite; analogía y semejanza; trabajar marcha atrás (Polya, 1986; Antón, González,
González, Llorente, Rodríguez y Ruiz, 1994; Carrillo, 1998; Nunokawa, 2000). Las
sesiones del taller se organizaron utilizando estrategias constructivistas de
enseñanza y aprendizaje, considerando las tres fases de la clase: inicio, desarrollo y
cierre (Giné y Parcerisa, 2003).
En los talleres, los estudiantes para profesor son los protagonistas. En las
sesiones se trabaja con la idea de que las matemáticas no son rígidas y, que en la
enseñanza se deben valorar y usar diferentes formas para resolver problemas, esto
lo hacemos experimentando la resolución de un mismo problema a través de
varios procedimientos distintos. Lo que buscamos es que los profesores de
matemáticas en formación asuman es que en su desempeño profesional tienen que
generar espacios para abordar un problema de varias maneras.
A este respecto, Ma (2010) plantea que “la razón, por la que un problema se
puede resolver de varias formas, es que las matemáticas no consisten en reglas
aisladas, sino ideas conectadas. Poder y tender a resolver un problema en más de
una forma, por ende, revela la capacidad y preferencia por hacer conexiones entre
las áreas y temas matemáticos” (Ma, 2010, p. 136). Además, abordar un problema
de maneras distintas, elaborando argumentos para las soluciones y analizando si
alguna de ellas es mejor, es una fuerza permanente en el desarrollo de las
matemáticas.
En el desarrollo del curso-taller, los estudiantes tuvieron la oportunidad de
reflexionar acerca de sus sentimientos y emociones durante todo el proceso de
resolución de problemas. En ese momento surgieron las creencias más arraigadas y
sentimientos de los estudiantes cuando se enfrentan a la resolución de problemas.
Todo ello fue registrado en el portafolio del estudiante, en el cual dejaban
constancia escrita de sus reflexiones con respecto a cada una de las sesiones, estas
reflexiones tenían que considerar los aspectos cognitivos, afectivos y sociales en el
contexto de la resolución de problemas.
7. METODOLOGÍA
El estudio que presentamos corresponde a una investigación descriptiva de

carácter exploratorio, que utiliza técnicas de investigación cualitativa y
procedimientos cuantitativos para la recopilación, procesamiento y análisis de la
información. Los instrumentos de primer orden para recopilar la información
fueron: test, cuestionarios, registros de clase, entrevistas, foros a través de una
plataforma informática, grabaciones de clase en audio y grabaciones de clase en
video. A continuación describimos algunos de estos instrumentos.
El “Cuestionario sobre el dominio afectivo de las matemáticas y la formación
inicial de maestros”, es un instrumento elaborado por Caballero, Guerrero, y
Blanco (2007) en base a trabajos anteriores de Gil, et al., (2006), Saravia (2006) y
Caballero (2007). Este instrumento tuvo pequeñas adaptaciones, más bien formales,
para hacerlo asequible a estudiantes chilenos; fue administrado en la primera
sesión, antes de dar a conocer el programa del curso, con el propósito de recopilar
información sobre las creencias, actitudes y emociones de los estudiantes al inicio
del curso-taller y, al final del curso, en calidad de post-test. Los ítems del test se
distribuyen en las siguientes categorías:
 Ítems del 1 al 5, consideran las creencias acerca de la naturaleza de las
matemáticas y de su enseñanza y aprendizaje.
 Los ítems 6 a 11, corresponden a las creencias acerca de uno mismo como
aprendiz de matemáticas.
 Los ítems 12 al 20, están relacionados con las actitudes y reacciones
emocionales hacia las matemáticas, y
 El ítem 21, se refiere a la valoración de la formación recibida en los
estudios de Pedagogía Media en Matemáticas.
El cuestionario “Qué entendemos por problema de matemáticas”, administrado
en la primera sesión, fue tomado de Caballero, Guerrero, Blanco, y Piedehierro
(2009), se trata de un conjunto de seis preguntas abiertas con las cuales se pretende
recoger información, acerca de las concepciones de problema y de ejercicio de
matemática que manejan los estudiantes que participan de este estudio, y sobre la
importancia de la resolución de problemas en la enseñanza escolar.
El test “Autoevaluación con respecto a la resolución de problemas”, que fue
administrado en la sexta sesión, es una adaptación del STAI (test de ansiedad y
estrés), está formado por 20 ítems con una escala Likert de 4 niveles. Se trata de un
cuestionario en el que no hay respuestas buenas ni malas, sino que se trata de

expresar el estado de ánimo del estudiante en el mismo momento en que señala la
respuesta que describe mejor su situación presente. Para el análisis se utilizaron
tablas de frecuencias y porcentajes según las respuestas de los estudiantes, por
cada ítem, y se hicieron representaciones gráficas. Además se hace un análisis
comparativo por grupos de ítems, según el mayor o menor grado de adhesión que
manifiestan los estudiantes en cada ítem.
El “Test de atribuciones causales en la Resolución de Problemas de
Matemáticas”, administrado al final del curso, es un instrumento adaptado de la
Batería de Escalas de Expectativas Generalizadas de Control (BEEGC), de
Palenzuela, Prieto, Barros, y Almeida (1997). Está formado por 20 ítems con una
escala Likert de 1 a 9, según el grado de acuerdo, para las respuestas. Se evalúan
tres dimensiones de las expectativas de control: el Locus de control, la Autoeficacia
y el Éxito; a su vez el locus de control contiene las categorías de contingencia,
indefensión y suerte. A este cuestionario le agregamos, al final en calidad de anexo,
10 ítems relacionados con la RPM en la formación de profesores y su importancia
en el sistema escolar.
Las clases del Taller Resolución de Problemas fueron registradas en video. El
número de clases filmadas fue de 12 sesiones, los videos contienen el registro de las
actividades de los estudiantes: sus interacciones en el trabajo grupal y en las
actividades colectivas realizadas en gran grupo. El análisis de los videos se realizó
según el modelo que propone Planas (2006), que pretende indagar relaciones que
se producen en entornos de aula, interacciones sociales y procesos de construcción
de conocimiento. En el contexto de esta investigación, el modelo se sintetiza en los
tres aspectos siguientes:
 Explorar procesos de construcción de conocimiento matemático en
estudiantes para profesor de matemáticas.
 Establecer relaciones significativas entre estos procesos y formas de
interacción social que ocurren en el aula, y
 Analizar métodos de actuación e indagar formas eficaces de compartir la
información por los estudiantes.
Al término del curso-taller se realizaron entrevistas individuales a una muestra
de estudiantes que participaron en el taller; la muestra fue estratificada según su
rendimiento en el curso: 2 alumnos del grupo con mejor rendimiento (calificación 6
o más), 2 del grupo medio (calificación entre 5 y 6) y 2 del grupo inferior
(calificación entre 4 y 5); en Chile se usa la escala de evaluación de 1 a 7, en donde
el 4 corresponde a la calificación mínima aprobatoria. Fue una entrevista en
profundidad de carácter holística, ya que estábamos interesados en todos los
aspectos y puntos de vista concernientes a los entrevistados en relación con el

estudio de los factores afectivos y la resolución de problemas de matemáticas. Se
trató de entrevistas cualitativas que han sido descritas por Taylor y Bogdan (1986)
como no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas.
Durante el curso se realizaron tres foros, a través de la plataforma <educa.uct>,
uno fue sobre la resolución de problemas y su enseñanza; el segundo trató de la
resolución de problemas y el dominio afectivo y, el último, consistió en el estudio
de un problema específico utilizando la plataforma indicada. Los foros fueron
analizados utilizando el software Atlas.ti, que proporciona los instrumentos
necesarios para analizar y evaluar en profundidad; buscar y consultar en los datos;
capturar, visualizar y compartir los resultados.
Para el análisis de información hemos levantado categorías que permiten
sistematizar la información recogida. Luego hemos hecho análisis de contenido y
clasificación de la información, lo que se ha materializado en cuadros de síntesis y
tablas, y las interpretaciones e inferencias que hemos construido a partir del
análisis de la información recopilada; y, por último, se elaboran los informes
finales de la investigación. Cabe mencionar, en todo caso, que la mejor información
y de primera mano fue la que recogimos directamente de la observación y el
registro de los procesos realizados a nivel de aula durante las sesiones del curso-
taller.
8. RESULTADOS: CREENCIAS, ACTITUDES Y EMOCIONES DE LOS

ESTUDIANTES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
A continuación incorporamos los principales resultados obtenidos a través del

análisis de los diversos instrumentos y técnicas de recogida de la información.
Un alto porcentaje de los estudiantes cree que los problemas de matemáticas se
resuelven en poco tiempo, cuando se conocen los procedimientos explicados por el
profesor o los que aparecen en el libro de texto, y que sabiendo resolver los
problemas explicados por el profesor es posible resolver otros similares, si sólo se
le cambian los datos a los problemas hechos en clase. Esto es coincidente con lo que
han detectado varios autores en relación con las creencias sobre resolución de
problemas, entre ellos Schoenfeld (1985, 1992). Es probable que la mayoría de estas
creencias se hayan ido formando en la educación escolar y en el contexto social que
rodea a los estudiantes, en este sentido Schoenfeld (1998), citado por Felbrich,
Kaiser y Schmotz (2012), plantea que las creencias tienen un carácter experiencial y
ligado al contexto, las creencias pueden considerarse construcciones mentales que
se adquieren social y culturalmente en los centros educativos.
En el cuadro 4 presentamos, un mapa de la estructura de las creencias sobre

problemas de matemáticas, que manifestaron los estudiantes participantes en este
estudio. Los cuadros en gris corresponden a las ideas más recurrentes expresadas
por los estudiantes en relación con sus creencias de lo que es un problema de
matemáticas, y las flechas indican las relaciones unívocas o las relaciones cruzadas
entre las ideas de los estudiantes con respecto a este tema. Cada una de las celdas
tiene un código que indica la columna con una letra mayúscula y el número de fila.
Cuadro 4. Mapa de la estructura de las creencias sobre problemas de matemáticas.
Problema como una Problema como una

situación que se resuelve a situación matemática
través de cálculos asociada a la vida
numéricos A1 cotidiana C1
Problema como ejercicio Enunciado que tiene

numérico que posee datos, implícitos y/o Aplicación de los
incógnitas, que se resuelve explícitos, que sirven para contenidos enseñados a
aplicando fórmulas encontrar la solución o la vida real
matemáticas A2 responder a la pregunta B2 C2
La materia vista en Planteamiento de un

Como situación que debe
ejercicios, los cuales se ejercicio como un proceso
expresarse en símbolos
resuelven a través de lo algebraico que incluye
matemáticos y resolverla
A3 aprendido B3 análisis más profundo C3
Un planteamiento
Una manera didáctica y
estructurado donde las Se resuelven de una o
ejemplificadora para dar a
personas no tienen la distintas formas para
entender el variado uso de
capacidad de resolver o obtener resultados
las técnicas de las
contestar de inmediato exactos y concretos
matemáticas
A4 B4 C4
La persona no está Es algo que causa Problema como una

preparada para enfrentar el dificultad, y más aún si es situación que hace pensar
problema de matemáticas y conlleva una dificultad
A5 B5 C5
Un problema de
Es algo que hace pensar matemáticas es aquello
mucho que tengo que solucionar o
A6
intentar resolver B6
Las relaciones las hemos construido de acuerdo al grado de afinidad que tienen
las creencias que manifestaron los estudiantes acerca del concepto de problema,
algunas descripciones de los estudiantes son más inclusivas que otras y algunas
son casi equivalentes; por ejemplo hay cuatro de ellas que se relacionan
considerando la mayor complejidad que tienen los problemas y que los resolutores
no tienen un procedimiento inmediato para resolver (A4, A5, A6 y B5), mientras
que los enunciados de las celdas A1, A2 y B2, se relacionan en cuanto a que el
concepto de problema se caracteriza por tener datos e incógnitas y que se resuelve
a través de cálculos o aplicando fórmulas matemáticas. Por otro lado las celdas B3
y C3, son equivalentes en el sentido que ambas describen un problema de
matemáticas apelando a la idea de que son ejercicios.
Las principales ideas contenidas en el cuadro se refieren a las creencias que un
problema es algo así como un ejercicio, pero un poco más complicado, que todos
los problemas tienen datos e incógnitas, que habría que manipular los datos para
obtener una respuesta o solución al problema y que para ello es necesario aplicar
fórmulas y algoritmos conocidos que han sido enseñados por el profesor. También
aparecen ideas acerca del grado de complejidad de la situación y que para
resolverla no se tiene la capacidad o la persona no está preparada para encontrar
de inmediato una solución.
Como se puede observar, estos estudiantes tienen una concepción muy
tradicional acerca de lo que son los problemas. Por otra parte, los ejemplos de
problemas que ellos dieron no van más allá de los típicos ejercicios de carácter
algorítmico y los problemas con texto “word problema” que se resuelven
traduciendo el texto al lenguaje matemático, lo que lleva, generalmente, a la
aplicación de fórmulas o procedimientos rutinarios (Borasi, 1986; Charles y Lester,
1982; Blanco, 1993). Clasificando los ejemplos encontramos que una pequeña parte
eran ejercicios de reconocimiento y del tipo algorítmico (10%), y que la mayoría
eran problemas de traducción simple o compleja (90%), según las categorías de
Blanco (1993). Esto está en concordancia con lo que Blanco, Caballero y Guerrero
(2013), han encontrado en sus estudios con estudiantes para maestros de primaria.
Con respecto a las creencias que tienen de sí mismos los estudiantes como
resolutores de problemas, mayoritariamente, creen que si dedican más tiempo para
estudiar matemáticas obtendrán mejores resultados en la resolución de problemas
y que el esfuerzo que se haga es muy importante para lograr el éxito. En relación
con sus estados de ánimo cuando se enfrentan a la resolución de problemas
matemáticos, manifiestan sentirse calmados y tranquilos y, que tienen confianza en
sus capacidades. Sin embargo, 3 de cada 5 estudiantes dicen que suelen dudar si la
solución encontrada es la correcta. Por otra parte, expresan que ante los problemas
complicados no se dan por vencidos fácilmente y sienten mucha curiosidad por
conocer la solución; es significativo que la mitad de los estudiantes digan que se
angustian y sienten temor cuando en forma imprevista el profesor les propone
resolver problemas, del mismo modo que se sienten inseguros, nerviosos o
desesperados cuando se bloquean o atascan frente a un problema determinado.
Declaran, también, que les provoca mucha satisfacción cuando logran resolver el
problema con éxito y que cuando fracasan lo intentan de nuevo.
De acuerdo a los resultados del post-test, que consistió en la aplicación del
cuestionario “Creencias de los estudiantes sobre resolución de problemas”, la
mayoría de las creencias del grupo de estudiantes se mantienen desde el inicio del
curso-taller (pre-test) y el término del mismo curso (post-test). En el estudio de
correlación de cada ítem, hubo 13 de 21 ítems con una correlación superior a 0.9 y 2
ítem que tuvieron una correlación superior al 0.83, la mayoría de las creencias
iniciales persisten. Esto es coherente con lo que manifiestan algunos autores como
McLeod (1989), Flores (1998) y Vila y Callejo (2004), en el sentido que las creencias
y actitudes son relativamente estables en el tiempo.
Es probable que las pocas diferencias detectadas entre pre y pos-test se deban a
la influencia del curso-taller. Por ejemplo, en el ítem que dice: “al intentar resolver
un problema es más importante el resultado que el proceso seguido”, la diferencia se
puede explicar porque durante el curso-taller se puso mucho énfasis en la
importancia que tienen los procesos realizados para la resolución de problemas.
Luego, después de realizado el curso, ningún estudiante está de acuerdo de que
sea más importante el resultado que el proceso en la resolución de problemas
matemáticos. En lo que respecta al ítem: “si no encuentro la solución de un problema
tengo la sensación de haber fracasado y de haber perdido el tiempo”, la correlación es casi
nula (0.06), en el pre-test la mayoría se demostró en desacuerdo con este ítem. Aquí
observamos un cambio notable entre los grados de desacuerdo y los de acuerdo,
este cambio en los sentimientos de los estudiantes respecto a la sensación de
fracaso, es posible que se deba a que antes de contestar el pre-test no habían tenido
experiencias de enfrentar la resolución de problemas no rutinarios y la mayoría de
sus experiencias previas consistían en resolver problemas utilizando
procedimientos algorítmicos. Mientras que al responder el post-test ya habían
tenido que enfrentar problemas de otro tipo que les exigieron emplear otras
capacidades y para lo cual no estaban preparados. En sus reflexiones del portafolio
encontramos, varias situaciones en que los estudiantes experimentaron
sentimientos de fracaso o frustración cuando intentaban resolver algún problema
determinado. Callejo (1994) señala que los estudiantes para responder a un
problema de matemáticas buscan una estrategia de resolución e insisten en ella, si
no se tiene éxito se abandona el trabajo, si no se encuentra la solución se ha
fracasado, dándole más importancia al resultado que al proceso.
En sus respuestas al cuestionario “Autoevaluación: como me siento al resolver
problemas”, los estudiantes, en su mayoría, declaran que no se sienten alterados,
angustiados, oprimidos o sobreexcitados cuando están resolviendo problemas de
matemáticas. Por otra parte, en otras respuestas, declaran sentirse algo seguros,
tensos, contrariados, nerviosos, desasosegados o preocupados, cuando se

enfrentan a la tarea de resolver problemas de matemáticas. En los ítems
relacionados con la confianza, satisfacción, comodidad, calma, confortabilidad, la
mayoría de los estudiantes expresan que se sienten bastante calmados, cómodos,
confortables, bien, confiados y satisfechos, cuando se enfrentan a problemas de
matemáticas. Algunas de estas respuestas son contradictorias con lo observado
durante las sesiones del curso-taller, la explicación es que muchas veces los
cuestionarios se responden desde el “deber ser” pero, en la situación de enfrentar
la realidad de tener que resolver problemas de matemáticas no rutinarios, las
reacciones emocionales son muy distintas.
En las entrevistas los estudiantes dicen que es importante considerar los
aspectos afectivos en la resolución de problemas de matemáticas, aunque
reconocen que antes de realizar el curso ni en su experiencia escolar se habían
tomado en cuenta estos aspectos y que todavía les cuesta considerarlos en el caso
personal. Uno de los estudiantes declaró que le costaría mucho incorporar esto en
sus prácticas porque en su formación escolar no tuvo experiencias al respecto, lo
que evidencia cuán difícil es modificar las concepciones y las prácticas a pesar de
los esfuerzos de los formadores.
En otro sentido, los estudiantes le atribuyen importancia a la resolución de
problemas matemáticos porque permiten darle sentido a las matemáticas,
contribuyen al desarrollo de las formas de pensar de los estudiantes, preparan de
mejor manera a las personas para los problemas de la vida, es una ayuda para que
los profesores contextualicen la enseñanza de las matemáticas y permite que los
estudiantes se apropien de estrategias para la resolución de problemas
matemáticos. En razón de lo anterior, consideran que la resolución de problemas
matemáticos debe estar presente en la formación de profesores de matemáticas. A
ellos les agradaría realizar una enseñanza de resolución de problemas que permita
dotar de significado a las matemáticas, que considere los intereses de los alumnos,
vinculando la matemática con otros sectores del currículo y de la vida cotidiana,
siendo necesario para ello que el profesor dominé los contenidos disciplinarios y
didácticos, sin embargo, describen que sus experiencias escolares, en términos
generales, no fueron exitosas. Esta perspectiva de los estudiantes es corroborada
por Guberman y Leikin (2012), acerca de la importancia central de la resolución de
problemas matemáticos, las formas efectivas deteaching the solving of
mathematical problems (Kilpatrick, 1985 y Schoenfeld, 1985) enseñanza de la
resolución de problemas matemáticos y sistemas de creencias con respecto a la
resolución de problemas.
Durante el desarrollo del curso se realizó un taller sobre resolución de
problemas y control emocional. El propósito de este taller fue que los estudiantes
puedan darse cuenta de sus sentimientos y reacciones emocionales en las distintas

etapas de la resolución de tres problemas dados. Los estudiantes tuvieron que
resolver los problemas y en cada uno de ellos tenían que escribir sus reacciones
emocionales focalizadas en tres momentos de la tarea: antes, durante y después. En
cada caso tenían que referirse a lo que pensaban, luego a cómo se sentían y
finalmente, de acuerdo con lo anterior, como actuaban en consecuencia. A modo de
ejemplo, el primer problema decía “La cabeza de un pez es 1/3 de larga que su cuerpo,
la cola es tan larga como la cabeza y el cuerpo juntos. La longitud total del pez es de 48
centímetros. ¿Qué medida tiene cada parte del pez?”
Las diversas reacciones emocionales de los estudiantes vienen a confirmar la
mayoría de sus respuestas en los cuestionarios que se refieren a la influencia de los
factores afectivos en la RPM y a la necesidad de considerarlos en la formación de
profesores de matemáticas, como se pudo observar en el cuestionario “Creencias
sobre la resolución de problemas de matemáticas”, en el foro sobre la resolución de
problemas y el dominio afectivo, y en la autoevaluación “Cómo me siento al
resolver problemas” y en las entrevistas.
Los estudiantes fueron escribiendo sus reacciones emocionales en tres
momentos de las etapas principales de la resolución de problemas. En el cuadro 5,
presentamos algunas de las respuestas de los estudiantes. Las columnas se
distribuyen en “antes de enfrentarme al problema”, “mientras trato de resolver el
problema” y “después de resolver el problema”, y las filas en lo que “pienso…”
(me digo a mi mismo), “cómo me siento…” y “como consecuencia…” (¿qué hago?)
En el taller sobre Resolución de Problemas y control emocional, los estudiantes
pudieron darse cuenta que en la resolución de problemas de matemáticas entran
en juego distintos tipos de factores, fundamentalmente de orden cognitivo y
afectivo, lo que antes había emergido de los instrumentos aplicados sólo a nivel de
creencias y percepciones. Sin embargo, en su experiencia escolar y universitaria
por lo general tomaban conciencia de los factores asociados al plano cognitivo, el
papel de los conocimientos en la resolución de problemas por ejemplo, pero nunca
habían tenido la oportunidad de dejar que afloren sus sentimientos y otras
reacciones emocionales en un contexto de resolución de problemas.
Por otra parte, los estudiantes han coincidido en que el estudio de las creencias,
actitudes y emociones de los alumnos en relación con la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, y la resolución de problemas en particular, se deben incluir en
la formación de profesores para mejorar la enseñanza de las matemáticas. Ellos
manifiestan que las reacciones emocionales influyen en la formación de creencias y
actitudes hacia las matemáticas y la resolución de problemas, de ahí que sea
importante considerarla en los procesos de formación de profesores. Lo anterior es
coherente con lo planteado por Gil et al. (2006), en sentido que la percepción de sus
propias habilidades sería un predictor de la ansiedad con respecto a las
matemáticas y por Vila y Callejo (2004) que dice que es interesante considerar que
los contextos y la enseñanza de la matemática se retroalimentan mutuamente con
las creencias.
Cuadro 5. Resolución de problemas y control emocional. Respuestas de 3 estudiantes.
ANTES DURANTE DESPUÉS
Analizo las posibilidades de

poder efectuar efectivamente el Si estará bien lo que estoy
Que la opción que tomé
problema, lo observo y lo leo implementando, hay
fue de manera eficiente.
para ver de qué manera momentos de duda
desarrollarlo
P Pienso buscar ayuda, como un
Como puedo afrontar el Que la manera con la
I dibujo para aclarar las cosas y
problema, me doy una meta, la que enfrenté el problema
E simplificar mis métodos de
cual es resolver fue buena
N actuar
S Que me equivoqué en
Pienso que tengo que leer
O algo tan simple como en
cuidadosamente y con atención En cada medida del cuerpo,
un signo, por lo cual
el problema para ver cada para hacer la ecuación y así
tengo que seguir
detalle, que datos nos dan y así resolverlo
adelante sin
poder resolverlo correctamente
“achacarme”
Me siento bien porque la
Complicado y nervioso por no Me siento contento y
implementación de la
poder realizarlo a primera capaz de lograr más
M resolución se encuentra bien
instancia. ejercicios.
E encaminada.
Me siento tranquilo,
Tranquilo y contento porque
S Nervioso porque no sé con qué bien, y satisfecho por
empiezo a entender el
I problema me voy a enfrentar y haber resuelto el
problema y al parecer estoy
E no sé si seré capaz de hacerlo. problema de buena
llegando a un resultado.
N manera
T Me siento con interés para Un poco frustrada ya que al Animada y satisfecha ya
O resolverlo, pero también a la darme cuenta no me da el que no me rendí, y haber
vez un poco frustrada si no mismo resultado que mis llegado al resultado
llego al resultado correcto compañeros de grupo correcto
C Me siento con una
Lo resolveré mediante sistema Resuelvo el problema de
O autoestima mayor a la de
de ecuaciones. manera efectiva
N iniciar el problema
S Reviso y compruebo el
Intento relajarme y
E Lo sigo resolviendo con el problema para
concentrarme para afrontarlo
C mismo método. asegurarme que todo
de una manera más simple.
U este correcto
E Me planteo nuevamente el
N Leo nuevamente el problema y Comparto mi resultado
ejercicio, pero también vuelvo
C lo analizo, anoto cada dato que con mis compañeros de
a ver en el ejercicio, en que me
I me dan y comienzo a grupo y ver de qué
equivoqué y sólo había sido
A desarrollarlo manera lo hicieron ellos.
en un signo
En forma similar a lo que plantea Cooner et. al. (2011), entre las creencias
profesadas y las prácticas, hemos detectado discrepancias entre los resultados de
los cuestionarios y las prácticas en la resolución de problemas de matemáticas en el
curso-taller, tanto en los aspectos cognitivos como en los afectivos. Esto nos hace
aventurar una conjetura en el sentido que el cambio en las creencias de los futuros
profesores pudiera estar asociado a los entornos de práctica en su proceso
formativo. En relación con lo anterior, el autor citado expone que la investigación
sugiere que aunque las creencias no son fáciles de cambiar hay métodos por los
que el cambio se puede lograr, por lo menos con profesores en pre-servicio y, en
este sentido, cita a Liljedahl et al. (2007) para agregar que estos métodos permiten,
a los futuros profesores de matemáticas, aprender matemáticas en entornos
constructivistas y participar en el descubrimiento matemático.
Finalmente, los estudiantes fueron modificando su actitud y comprensión
acerca de lo que es un problema de matemáticas y la enseñanza de la resolución de
problemas, respecto de sus creencias iniciales llegando a plantear opciones acerca
de una nueva forma de enfrentar la resolución de problemas y su enseñanza, como
lo hemos dicho en los párrafos precedentes. Los estudiantes asumen que al
comienzo del curso tenían una visión estereotipada de lo que es un problema de
matemáticas, concepción que fue modificándose con el avance del curso-taller. Esta
perspectiva de visualizar los problemas, coincide con lo que plantean Vila y Callejo
(2004), en el sentido que los problemas escolares responden a formas
estereotipadas que van configurando en los alumnos ciertas creencias acerca de los
problemas. Si bien es cierto, observamos cambios de creencias en los estudiantes,
manifestadas en las entrevistas y en el desarrollo del curso-taller, no podemos
afirmar que este cambio de creencias sea permanente en el tiempo. La mejor forma
de constatar esto sería realizar un seguimiento a cada uno de ellos en sus prácticas
profesionales (practicum).
9. CONCLUSIONES
A través de esta investigación hemos logrado desvelar las creencias, actitudes y

emociones con respecto a la resolución de problemas que tienen los estudiantes
que se están formando para profesor de matemática. Al comienzo del Curso-taller
resolución de problemas matemáticos tenían una visión bastante estereotipada y
equivocada de lo que son los problemas de matemáticas, tal vez, influenciada por
la cultura escolar a través de 12 años de estudio. Además, no tenían una clara
distinción entre ejercicios y problemas. Estas creencias son coherentes con lo que se
puede observar en los textos escolares, en los que en muchos casos presentan bajo
el título de problemas, ejercicios de matemáticas que se resuelven a través de
algoritmos previamente enseñados. En otras ocasiones aparecen situaciones
expresadas en palabras que en la práctica son ejercicios “disfrazados” de

problemas. Lo anterior indica que una mayoría de los estudiantes visualizaba la
matemática, y la resolución de problemas en particular, como algo mecánico y que
consistía en la aplicación de algoritmos previamente estudiados. Es decir, los
estudiantes tenían una visión utilitaria e instrumental de la matemática en
desmedro de sus funciones formativas, como son: el desarrollo del razonamiento,
formulación de conjeturas, realización de conexiones con el mundo real y con otras
disciplinas, capacidades de comunicar y argumentar y, aprender a pensar por sí
mismos, aspectos que se pueden estimular a través de la resolución de problemas
de matemáticas.
De acuerdo al post-test, hemos encontrado que la mayoría de las creencias de
los estudiantes han permanecido después de realizar este curso, lo que está en
concordancia con lo que han detectado varios estudios anteriores. Flores (1998),
por ejemplo, en su estudio sobre la evolución de las creencias y concepciones, no
observó un cambio significativo a nivel grupal. En este mismo sentido McLeod
(1989b) y Vila y Callejo (2004), han dicho en sus trabajos que las creencias y
actitudes son relativamente estables en el tiempo. Sin embargo, en algunos casos
particulares, se han producido cambios en las creencias, las que al parecer
ocurrieron fundamentalmente porque en el curso-taller tuvieron la posibilidad de
estudiar acerca de la resolución de problemas matemáticos y se vieron enfrentados
a la resolución de problemas distintos a los tradicionales de las clases de
matemáticas, en un entorno constructivista de aprendizaje
Finalmente, los estudiantes atribuyen la formación de sus creencias y actitudes
con respecto a la resolución de problemas a sus experiencias escolares (primaria y
secundaria), llegando a decir algunos que estas experiencias en relación con la
resolución de problemas matemáticos habían tenido una influencia negativa en su
formación, más todavía cuando ellos se encuentran estudiando para profesor de
matemáticas. Esto es evidente en una enseñanza que privilegia las formas de
transmisión de conocimientos, en que la mayoría de los problemas que se
presentan a los alumnos son problemas rutinarios que se resuelven utilizando
fórmulas y procedimientos algorítmicos. Esas creencias, sin embargo, empiezan a
modificarse cuando los estudiantes se ven enfrentados a otro tipo de problemas, en
los que deben utilizar herramientas no convencionales para resolverlos.
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CAPÍTULO 8
TRATAMIENTO DE LA ANSIEDAD HACIA
LAS MATEMÁTICAS. UNA EXPERIENCIA
FORMATIVA CON FUTUROS
PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN
CONCHA IRIARTE REDÍN. Universidad de Navarra
MARTA BENAVIDES ROJAS. Máster en Intervención Educativa y Psicológica

por la Universidad de Navarra
MARÍA JOSÉ GUZMÁN SUÁREZ. Máster en Intervención Educativa y

Psicológica por la Universidad de Navarra
1. INTRODUCCIÓN
Quienes sufren de ansiedad hacia las matemáticas generan una serie de

creencias, conductas y emociones concomitantes inadecuadas que les condicionan
frente a los profesores que las enseñan, la realización de actividades, los exámenes
relacionados con la materia o las decisiones de estudio futuras. Creen que no son
capaces de resolver situaciones matemáticas, la asistencia a estas clases genera un
variado rango de síntomas no sólo psicológicos sino también físicos. En muchas
ocasiones no se trata de un problema de capacidad intelectual, que no existe, sino
de un condicionamiento de tipo emocional que puede estar relacionado con el tipo
de personalidad del alumno, unido a una enseñanza inadecuada u otras
circunstancias negativas asociadas con el aprendizaje de las matemáticas. Se trata
_________________________
Iriarte, C., Benavides, M. y Guzmán, M.J. (2013). Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una
experiencia formativa con futuros profesionales de la educación. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B.
Experimentales y las Matemáticas (pp.149-175). Badajoz, España: DEPROFE
150 Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas con fututos docentes
por tanto de una respuesta aprendida y no es reflejo de la verdadera capacidad del

alumno. De hecho, la ansiedad excesiva es un serio incapacitante frente al
aprendizaje. El alumno cree que no es competente y la ansiedad le lleva a realizar
respuestas de todo tipo que confirman esas creencias de ineptitud. De ahí la
importancia de romper este círculo vicioso (Pérez-Tyteca, Castro, Segovia, Castro,
Fernández y Cano, 2009; Iriarte y Sarabia, 2010 y 2012 y Sarabia y Iriarte, 2005 y
2011).
Como señala Belbase (2010), la ansiedad hacia las matemáticas es un fenómeno
multicausal: aspectos como la personalidad, el autoconcepto, la autoestima, el
estilo de aprendizaje, las actitudes negativas hacia las matemáticas, las actitudes de
los padres, la alta expectativa de éstos. Las actitudes de los profesores, los estilos
de enseñanza ineficaces, las experiencias negativas de la escuela y el bajo grado de
rendimiento en matemáticas se encuentran entre las causas que pueden dar lugar a
la ansiedad matemática.
En términos generales, los resultados de los estudios en este ámbito ponen de
relieve que la ansiedad hacia las matemáticas tiene consecuencias negativas en el
aprendizaje, ya que lleva a la evitación, abandono y escape de las tareas y de los
cursos matemáticos en niveles superiores y a la realización de conductas de
protección del bienestar personal (Baroody, 1997; Bower, 2001; Guerrero, Blanco y
Vicente, 2002), al estrés o al pánico en matemáticas (Buxton, 1981; Rubenstein y
Tannock, 2010); interfiere en los procesos de pensamiento y en la memoria de
trabajo (Ashcraft, 2002; Ashcraft y Kirk, 2001; Jennison y Beswick, 2010), incapacita
la revisión de los propios procesos de pensamiento (Salcedo, Medina, Peralta,
Flores y Cisneros, 2003) y disminuye el rendimiento en la disciplina (Muñoz y
Mato, 2007; Zakaria y Nordin, 2008; Kairimi y Venkatesan 2009; y Khatoon y
Mahmood 2010). De no superarse, esta ansiedad condiciona incluso el futuro de los
alumnos como la elección de estudios en cursos superiores (Ma, 1999; Ho, Senturk,
Lam, Zimmer, Hong y Okamoto, 2000). Al contrario, bajos niveles de ansiedad
permiten disfrutar de las matemáticas e incrementar la competencia en esta
materia (Jennison y Berwick, 2010).
2. MÉTODO
2.1. Objetivos de la investigación
Este estudio se planteó con el doble objetivo de: 1) hacer una primera
evaluación del Programa PAM (Iriarte y Sarabia, 2010, 2012) analizando su
efectividad como instrumento para disminuir la ansiedad hacia las matemáticas de
los estudiantes, en los cursos 2010-2011 y 2011-2012 y, 2) valorar y autovalorar
algunos aspectos de la aplicación práctica de alumnos universitarios -que en un
futuro próximo ejercerán como profesores de educación infantil, educación

primaria y pedagogía- tales como tomar conciencia de su ansiedad, de su manejo
de las dificultades de aprendizaje en el aula, análisis de las situaciones de mayor y
menor dificultad durante la aplicación, análisis de las adaptaciones realizadas
sobre el programa de partida y cambios en las creencias sobre su práctica como
profesionales de la educación.
Inicialmente con este trabajo no se pretende establecer relaciones causales entre
las variables implicadas o llegar a resultados contrastables y generalizables, sino
ofrecer pautas y orientaciones –más descriptivas que explicativas- que ayuden a
comprender y a mejorar la práctica educativa tanto de la aplicación del programa
PAM como de las prácticas de los universitarios en el ámbito de las dificultades de
aprendizaje. Por tanto, se trata fundamentalmente de compartir una experiencia
práctica que pueda enriquecer el debate científico en torno a estas cuestiones, la
práctica educativa y motivar la reflexión y la discusión. De este modo, las
audiencias de este estudio son variadas: los diseñadores del programa, otros
diseñadores de programas en este ámbito, los aplicadores del programa (en este
caso futuros profesionales de la educación que han de aprender a reflexionar sobre
su práctica), docentes y otros agentes educativos tanto del nivel escolar como
universitario vinculados con las matemáticas y su didáctica, las dificultades de
aprendizaje y el tratamiento de la ansiedad.
2.2. Participantes
Contamos con dos muestras participantes:

 Las personas que recibieron el programa:
a) Curso 2010-2011. La muestra final por accesibilidad la constituyen 51 sujetos,
de los cuales el 37% son hombres (19 sujetos) y el 63% son mujeres (32
sujetos). La edad de los sujetos a los que se les aplicó el PAM oscila entre los
6 y los 23 años. El 27% (14 sujetos) tiene una edad comprendida entre 6 y 11
años (Educación Primaria), el 51% (26 sujetos) tiene entre 12 y 17 años
(Educación Secundaria y Bachillerato) y, por último, el 22% (11 sujetos)
tienen más de 18 años (alumnos universitarios).
b) Curso 2011-2012. La muestra la constituyen 80 sujetos, de los cuales el 58%
(46 sujetos) son mujeres y el 42% (34 sujetos) son hombres. La edad de los
participantes oscila entre los 9 y 23 años. El 11% son niños (alumnos de
Primaria) y tienen una edad comprendida entre 9 y 11 años. El 58% son
adolescentes (alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato) y tienen
entre 12 y 17 años y, por último, el 31% son adultos mayores de 18 años
(alumnos universitarios).
Por tanto el programa se ha aplicado a un total de 131 personas entre 6 y 23

años.
 Por otro lado, la segunda muestra participante corresponde a los alumnos
(futuros profesionales de la educación) que han aplicado el programa PAM:
a) Curso 2010-2011. Son 100 alumnos de la Universidad de Navarra que
cursaban la asignatura de Dificultades de Aprendizaje e Intervención
Psicopedagógica, una de cuyas prácticas era la aplicación de este programa.
Concretamente lo han aplicado los estudiantes de 2º del doble Grado de
Educación Infantil y Pedagogía, los alumnos del Grado de Educación
Primaria y los del doble Grado de Educación Primaria y Pedagogía.
Asimismo, alumnos de 2º de Pedagogía y de 4º de Psicopedagogía.
b) Curso 2011-2012. Con las mismas características, en este curso, la muestra de
alumnos que aplicaron el PAM fue de 121 alumnos, futuros profesores y
pedagogos, por lo que en total han sido 221 participantes entre los 2 cursos.
2.3. Instrumentos
El PAM es una adaptación del programa “Superando la ansiedad hacia las

Matemáticas” de Arem (2003). Puede ser aplicado tanto a alumnos de los últimos
cursos de educación primaria y de educación secundaria como a estudiantes
universitarios con las debidas adaptaciones.
La finalidad que tiene este programa es la de reducir la ansiedad y también
aquellas conductas de evitación que tienen algunas personas hacia las
matemáticas. Mediante este programa se consiguen controlar los bloqueos internos
y los síntomas físicos que acompañan la ansiedad y también mejorar la
autoconfianza y las actitudes que tiene la persona hacia la materia. Asimismo, se
pueden aprender técnicas de control y regulación emocional, estrategias de
resolución de problemas, conocimiento de los propios estilos de aprendizaje o
desarrollo de hábitos de estudio que podrán generalizarse a otras situaciones de
aprendizaje.
Los objetivos que se pretenden conseguir con la aplicación de este programa
son los siguientes:
1. Analizar el grado de ansiedad hacia las matemáticas.
2. Analizar las metas de aprendizaje hacia esta disciplina.
3. Buscar el origen de la ansiedad.
4. Identificar mitos, estereotipos y creencias sobre la disciplina.
5. Controlar y dominar la ansiedad.

6. Aprender a controlar las relaciones ansiedad-rendimiento en la disciplina.
7. Analizar cómo se enfrentan a los problemas de la vida cotidiana.
8. Emplear métodos como la visualización, la imaginación y la relajación.
9. Aprender a cambiar actitudes negativas por otras positivas hacia las
matemáticas.
10. Conocer el propio estilo de aprendizaje matemático.
11. Analizar los hábitos de estudio y las estrategias más adecuadas para
aprender matemáticas.
12. Afrontar la evaluación en esta disciplina mediante la preparación de
estrategias para superar los exámenes de matemáticas.
13. Aprender a pensar como un matemático y a resolver problemas.
14. Reconocer la utilidad de las matemáticas de cara al futuro.
El programa está dividido en 11 pasos y cada uno de estos pasos está formado
por diferentes actividades. El programa está pensado para aquellos alumnos que
tienen dificultades en el área de matemáticas y necesitan apoyo. Se puede utilizar
en las clases de recuperación combinando tiempos para los aprendizajes
instrumentales con otros momentos de mayor distensión que favorezcan la
motivación -en los cuales se podrían emplear actividades de las propuestas en el
programa-. También puede autoaplicarse.
2.4. Procedimiento
En los dos cursos académicos en los que se ha valorado el programa se ha

procedido del mismo modo: durante una semana se preparó esta práctica con los
alumnos en el aula. Una vez conocido el programa los alumnos debían seleccionar
la población a la que iban a aplicarlo, contando con tres meses para organizar dicha
aplicación y la memoria del trabajo.
Los aspectos que debían de controlar durante el proceso de aplicación y que se
utilizaron como guía del proceso, objeto de evaluación de esta práctica, eran los
siguientes:
1. Definir los motivos de la aplicación.
2. Indicar las actividades más eficaces para disminuir la ansiedad hacia las
matemáticas.
3. Indicar las actividades menos eficaces para disminuir la ansiedad hacia las
matemáticas.
4. Describir las situaciones de mayor complejidad durante la aplicación.
5. Describir las situaciones más gratificantes durante la aplicación.
6. Explicar las adaptaciones que realizaban al programa si el caso lo requería.
7. Detallar los cambios percibidos tras la aplicación.
8. Indicar las valoraciones globales sobre la eficacia del programa, tanto del
aplicador como de la persona que ha recibido el programa.
Para llevar a cabo la intervención, los alumnos universitarios en esta práctica
podían seleccionar alumnos tanto de Primaria, de Secundaria o Bachillerato como
Universitarios. Podían trabajar individualmente o en parejas. Además, dado que
algunos de ellos son futuros docentes, también tenían la posibilidad de
autoaplicárselo en el caso de que sufriesen o hubieran sufrido ansiedad hacia esta
disciplina y pensaran que esta actividad podía ayudarles.
Aunque el tiempo previsto para aplicar gradualmente el programa era de 3
meses se admitieron para este estudio aquellas aplicaciones que han durado entre
uno y tres meses. El resto se desestimaron por considerar que el programa para ser
efectivo necesita de unos tiempos mínimos de aplicación.
En cuanto al tipo de aplicación, se realizaron 4 tipos:
 Un adulto aplica el programa a un niño que puede tener entre 6 y 11 años
(adulto-niño). En este caso nos encontramos con una muestra de 14 sujetos,
que corresponde a un 27% (curso 2010-2011) y una muestra de 9 sujetos, que
corresponde a un 11% de la muestra (curso 2011-2012).
 Un adulto aplica el programa a un adolescente que puede tener entre 12 y 17
años (adulto-adolescente). En este caso nos encontramos con una muestra de
26 sujetos, que corresponde a un 51% (curso 2010-2011) y una muestra de 46
sujetos, que corresponde a un 58% (curso 2011-2012) de la misma.
 Un adulto aplica el programa a otro adulto mayor de 18 años pero, en este
caso, se descartan a aquellos sujetos que se han autoaplicado el programa
(adulto-adulto). La muestra es de 4 sujetos, (8%) (curso 2010-2012) y de 21
(26%) (curso 2011-2012).
 Autoaplicaciones, que corresponde a aquellos sujetos que se han aplicado a
ellos mismos el programa. En este caso nos encontramos con 7 sujetos, un
14% del total de la muestra (curso 2010-2011). Los alumnos que se han
autoaplicado el programa concretamente son estudiantes de: 4º de
Psicopedagogía, 2º del doble grado de Pedagogía y Educación Infantil y 2º

de Educación Primaria. Y en el curso 2011-2012 nos encontramos con una
muestra de 4 sujetos, que corresponde a un 5% de alumnos, específicamente
de 2º de doble grado de Educación Infantil y Pedagogía y 4º de
Psicopedagogía.
Todos los datos anteriores los encontramos reflejados en los siguientes figuras
(1 y 2) que aparecen a continuación.
Tipo de aplicación Tipo de aplicación

2010-2011 NIÑO 2011-2012 NIÑO
ADOLESCENTE
ADOLESCENTE ADULTO
5% AUTOAPLICACIÓN
14% 27% 11%
8% 26%
51% 58%
Figura 1. Tipo de aplicación del PAM Figura 2. Tipo de aplicación del PAM
(2010-2011) (2011-2012)
3. ANÁLISIS DE DATOS Y RESULTADOS EN EL CURSO 2010-2011
3.1. Motivos por los que se aplica el PAM
Los motivos por los cuales los estudiantes universitarios decidieron llevar a
cabo el programa a los sujetos escogidos se pueden observar categorizados en la
figura 3 que aparece a continuación.
Podemos decir que los motivos principales por los cuales se aplica el programa
son –por este orden-: evitación de las matemáticas (13%) 1, angustia hacia las tareas
matemáticas (12%), actitudes y creencias negativas hacia las matemáticas (no le
gustan las matemática o no les encuentra utilidad) (11%). El mismo porcentaje
aduce como motivo de la aplicación un bajo rendimiento en esta disciplina (11%) y
unas creencias negativas acerca de sí mismo en relación con las matemáticas (10%).
1 Se advierte al lector que puesto que cada sujeto puede señalar en este caso más de un motivo el
sumatorio final de los porcentajes de las elecciones puede ser mayor de 100. Esta advertencia se hace
extensible al resto del estudio.
Motivación de aplicación
3% 4% Baja Concentración
3%
14% Desmotivación y aburrimiento
12% Bajo rendimiento
Sentimiento de fracaso
Actitudes y creencias negativas
7%
13% Creencias negativas de si mismo
Bloqueo mental
Nervios
12%
8% Miedo
Angustia
8% 10% Evitación
6%
Presión
Figura 3. Motivos por los cuales se decide aplicar el PAM (en porcentajes)
3.2. Cambios producidos tras la aplicación del PAM
La aplicación del programa ha producido en los sujetos participantes diferentes

cambios, que se pueden observar categorizados en la tabla 1. En líneas generales:
disminución de la ansiedad, mejora del rendimiento, mayor motivación hacia la
materia y cambios positivos en creencias, actitudes, vivencia emocional y hábitos
para el aprendizaje matemático. Como podemos observar más detalladamente los
mayores cambios se han percibido en: la modificación de en las creencias y
actitudes del alumno (15%), la disminución del miedo y de la ansiedad (14%), el
aumento del interés en la materia (10%), el aumento de la confianza en uno mismo
(8%) y el aumento del esfuerzo (8%). Otros cambios que se han dado al participar
en el PAM han sido: una mayor seguridad ante los ejercicios de matemáticas (6%),
resultados académicos positivos (4%), más capacitación para realizar los ejercicios
matemáticos (4%), la reducción o superación del bloqueo (4%), el reconocimiento
de la dificultad (4%), pedir ayuda, preguntar o participar en clase (4%), la
disminución de los nervios (3%), el aumento de la organización (3%), el aumento
de la autonomía (2%), cambios de comportamiento y hábitos hacia la materia (2%),
el aumento de la concentración (2%), pensamientos positivos de sí mismo en
relación con las matemáticas (2%), la autorregulación y el control de sus emociones
(2%), un mayor autoconocimiento de metas y sueños (1%), más provecho de sus
puntos fuertes (1%), mayor optimismo (1%), mayor colaboración con la aplicación
(1%) y, por último, la inclusión de estrategias y apoyo al estudio de otras materias
(1%).
Finalmente, algunos de los sujetos comentaban lo siguiente acerca de los

cambios percibidos tras la aplicación:
“He notado mucho cambio. Gracias a las técnicas de relajación, a la transformación
de creencias negativas en positivas, a los mensajes que me mando y leo cuando
necesito, he conseguido realizar la operación. Ahora soy más consciente de mis
capacidades y algo más de mis limitaciones. Creo que más vale hacerlo bien que
rápido y mal. Estoy comenzando a ver los planteamientos de mi padre ya no como
una amenaza sino como un pensamiento en voz alta en el que me pide cooperación y
juntos resolvemos la operación más rápido.” (Sujeto 13: autoaplicación)
“Tras haber completado el programa el alumno ha cambiado bastante su
comportamiento y hábitos hacia las matemáticas, de una manera más positiva. Por
ejemplo, ahora al tener un problema de matemáticas delante no tiene un pensamiento
tan negativo. Ha adquirido una actitud adecuada para no agobiarse al ver que el
problema se le resiste. Es más tenaz e intenta visualizarlo de maneras diferentes:
haciendo dibujos, esquemas, apuntando la información significativa del problema…
Estos son los cambios más evidentes del alumno, los que están relacionados con el
comportamiento y la actitud. Pero al descubrir cuáles son sus puntos fuertes ahora
también puede y sabe sacar más provecho de ellos. En este caso la memoria visual
por ejemplo.” (Sujeto 27)
“Al comienzo del programa la chica tenía una actitud muy negativa ante las
matemáticas y se negaba a contestar las preguntas, le parecían una tontería y una
pérdida de tiempo. Pero poco a poco se fue dando cuenta de que eran importantes
esas preguntas para poder superar esa ansiedad y fue colaborando más con el
programa. Se puede observar un cambio radical en su actitud, no solo hacia nosotros
sino también hacia las matemáticas, hacia el concepto que tenía de ellas y hacia su
ejecución. Además, ahora parece que quiere realizar las tareas diariamente, pedir
ayuda cuando la necesita e incluso se ha apuntado a extraescolares de matemáticas”
(Sujeto 38)
“Tras la aplicación del programa, los principales logros han sido los relacionados con
la capacidad de Ana de relajarse y tranquilizarse en el momento en el que la ansiedad
hace su aparición. De este modo, las técnicas de relajación que aparecen en el Paso 3
de este programa han sido incorporadas por Ana a su rutina diaria y cada vez que se
tiene que enfrentar a una actividad matemática no duda en utilizarlas. También se
ha logrado que Ana sea más consciente de su ansiedad y que reflexione acerca del
miedo a las matemáticas y de las consecuencias negativas que éste tiene en su
rendimiento. De este modo, ahora Ana se ha percatado de que en muchas ocasiones
sus fracasos matemáticos no se deben a su falta de estudio y esfuerzo sino a que está
predispuesta a fallar incluso antes de haberlo si quiera intentado” (Sujeto 48)
Tabla 1. Evidencias de los cambios producidos tras la aplicación del PAM

Evidencias de cambios producidos
DISMINUCIÓN DE LA ANSIEDAD
Disminución del miedo y de la ansiedad
Tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de

matemáticas
Reducción/Superación del bloqueo
Disminución de los nervios

RENDIMIENTO
MEJORA EL
Resultados académicos más positivos
Más concentración
MOTIVACIÓN
Más interés por la materia
Cambio en las creencias y actitudes

CREENCIAS Y ACTITUDES
Mejoran sus creencias de autoeficacia
Más capacitado para realizar los ejercicios

matemáticas
Más confianza en uno mismo
Pensamientos positivos de sí mismo en relación

con las matemáticas
Reconocimiento de su dificultad
AUTOCONCIENCIA
Más autoconocimiento de metas, sueños…
Aprende a sacar más provecho de sus puntos fuertes

Autorregulación y control de sus emociones
AUTORREGUL
EMOCIONAL
A-CIÓN
Más optimista
Más organizado
COMPORTAMIENTO Y
Más autonomía en matemáticas

CAMBIOS DE
HÁBITOS
Pide ayuda, pregunta, participa en clase
Más esfuerzo en el estudio y trabajo
Cambios de comportamiento y hábitos hacia la materia
OTROS Más colaboración con la aplicación
Inclusión de estrategias y recursos de apoyo al estudio de

otras materias
3.3. Situaciones de mayor complejidad durante la aplicación del PAM.
Situaciones de mayor complejidad

Realizar actividades del programa
1% 1%
Seleccionar actividades
1% 3%
5% Actitud negativa del participante
Duración del programa
1% 5%
32% Vergüenza y miedo del participante
Vocabulario
8%
Superar el miedo
Aumentar el autoestima
5%
No desvincularse de la clase
2% 3% Cambiar visión
Planificar tiempo
33% Interpretar resultados
Admitir el problema
Figura 4. Situaciones de mayor complejidad durante la aplicación del PAM (en porcentajes)
Muchos de los aplicadores se han encontrado al trabajar el programa con

diferentes situaciones que les han complicado la intervención. En la figura 4 que
aparece a continuación podemos observar las situaciones que provocan
dificultades a los aplicadores, las más significativas: la realización de algunas de las
actividades (31%), seguido de la actitud negativa que tiene el alumno al que se le
aplica el programa (28%) y de la dificultad de éste para comprender el vocabulario
del programa (8%).
3.4. Situaciones más gratificantes durante la aplicación del PAM
Otro de los aspectos evaluables de la aplicación se refería a aquellas situaciones

que les habían producido mayor satisfacción a los aplicadores. En la tabla 2 que
aparece a continuación podemos observar cada una de estas situaciones.
Tabla 2. Situaciones más gratificantes durante la aplicación del PAM
SITUACIONES MÁS GRATIFICANTES TOTAL
Realizar con éxito actividades del programa 16

Que el alumno haya descubierto el motivo de la ansiedad 6
Que el alumno reconozca el problema 4
Colaboración y participación del alumno con el programa 4
Valoración positiva por parte del alumno de la utilidad del
4
programa
Satisfacción tras los resultados obtenidos 15
Ayudar a la persona para que se sienta mejor 1
Agradecimientos por parte de los padres, profesores o alumnos

5
acerca de la aplicación del programa
Aumento del conocimiento que el alumno tiene de sí mismo 1

Más interés e implicación por parte del alumno 5
Menos vergüenza al realizar matemáticas 4
Reducción/Superación del miedo y ansiedad a las matemáticas 8
Generar motivación hacia las matemáticas 5
Aumento del esfuerzo y del rendimiento por parte del alumno
3
para progresar
Cambio de actitud y creencias hacia las matemáticas 7
Aumento del autoestima 3
Aumento de la confianza 2
Aumento de la seguridad 1
Aumento de las aspiraciones 1
Podemos ver que las situaciones que han provocado más satisfacción y
gratificación al aplicar el programa han sido: notar que algunas actividades
lograban resultados exitosos (17%) o que la aplicación del programa en su conjunto
aportaba un resultado exitoso (16%). Además, otras de estas situaciones
gratificantes han sido la reducción o superación del miedo y de la ansiedad (8%), el
cambio de actitud y de las creencias en el sujeto (7%) entre otras (véase tabla 2).
3.5. Valoración general del PAM por parte del aplicador
Otro de los aspectos a evaluar se refería a la percepción de la eficacia del

programa. A continuación en la figura 5, podemos observar a qué conclusiones
llegaron los alumnos de Pedagogía, Psicopedagogía, Educación Infantil y Primaria
que aplicaron el programa.
Valoración general del aplicador

4%
10%
Positiva
Negativa
Positiva pero con

86% aspectos negativos
Figura 5. Valoración general del PAM por parte de los aplicadores
Como podemos observar, el 86% de los aplicadores creen que llevar a cabo el
programa fue positivo. Los motivos principales que aducen son: modifica y mejora
la percepción de las matemáticas, es un buen programa, hace reflexionar al alumno
sobre la importancia de las matemáticas, es efectivo y eficaz, los resultados
conseguidos son muy positivos, sirve de gran ayuda para el alumno porque le
ayuda a darse cuenta y a reconocer el problema que tiene, es sencillo de aplicar, es
muy completo.
Por otro lado, el 4% de los aplicadores creen que es negativa la aplicación del
programa. Los motivos que señalan son que la aplicación les ha resultado muy
costosa debido al nerviosismo que mostraban algunos niños o adolescentes al no
saber qué responder en algunas actividades o a la dificultad que representa para
los niños de primaria ya que algunos pasos son complicados y exigen mucha
concentración y atención.
Por último, el 10% de los aplicadores opinan que el programa ha tenido

aspectos positivos y negativos durante su aplicación. Se refieren al hecho de que a
pesar de que tuvieron dificultades durante la aplicación han obtenido resultados
positivos.
3.6. Valoración general del PAM por parte de los alumnos participantes
Desde otra perspectiva, los resultados obtenidos acerca de la valoración que

tienen los alumnos a los que se les aplica el programa se pueden observar en la
figura 6 que aparece a continuación:
Valoración general del alumno
4%
12%
Positiva
Negativa
Positiva pero con

aspectos negativos
84%
Figura 6. Valoración general de la intervención con el programa PAM por parte de los
alumnos a los que se les ha aplicado el programa.
Por un lado, los alumnos que tienen una valoración positiva del programa son
el 84%. Los motivos que argumentan estos sujetos son los siguientes: el programa
les ha ayudado a darse cuenta del problema que tenían, les ha permitido ver sus
puntos débiles y rectificarlos e incluso a tener más seguridad en ellos mismos, les
ha ayudado a darse cuenta de que su miedo era causado por ellos mismos, también
a relajarse ante las situaciones que les provocaban ansiedad, a cambiar sus
creencias y actitudes hacia las matemáticas y, por último, creen que ha sido ameno,
de gran provecho, positivo e interesante llevarlo a cabo. Por ejemplo, algunos de
los sujetos comentan lo siguiente acerca del programa:
“Me ha servido de gran ayuda, gracias a este programa voy superando poco a poco
mis miedos hacia las matemáticas, y soy capaz de proponerme diversas metas y
alcanzarlas con esfuerzo y seguridad en mí mismo. También ha ayudado la confianza
que me daba el aplicador y los ejercicios de relajación, puesto que soy una persona
muy nerviosa y más hacia esta materia; esto me sirve sobre todo a la hora de realizar
un examen, que es donde, con mayor intensidad, se reflejan mis miedos. Así mismo
me ha servido de reflexión y de motivación para eliminar todos los pensamientos
negativos que yo mismo me creaba y que creaban en mí un muro y también a darme
cuenta que el apoyo de profesores, padres y compañeros es muy importante.” (Sujeto
31: alumno de la ESO).
“Me ha ayudado a reflexionar, ya que nunca me había parado a pensar sobre mi
relación con las matemáticas: intereses, capacidades, aptitudes, actitudes… Espero
que me haya servido de gran ayuda y poder aplicarlo de ahora en adelante, y poder
así mejorar mis resultados en matemáticas, ya que ahora sí que creo que son útiles
para la vida cotidiana.” (Sujeto 38: alumno de Primaria)
“Me ha parecido un programa bastante interesante, sobre todo para superar el miedo
e inseguridad que tengo hacia la asignatura de matemáticas. Desde mi punto de
vista, las técnicas de relajación han sido la mejor respuesta ante esta frustración, ya
que los nervios me suelen causar malas jugadas.” (Sujeto 42: alumno de la ESO)
“Este programa me ha ayudado muchísimo. Al principio pensaba hacerlo solo para
ayudar a Ana, pero conforme pasaban los días he visto que el miedo que sentía al
pensar en las matemáticas ha ido disminuyendo. También he logrado cambiar mi
actitud hacia los exámenes; conseguía estar más relajada y mis notas han aumentado
hasta el punto de que el último examen lo he aprobado. Los pasos que hemos ido
realizando, en un principio me parecían bastante sencillos y creía que no iban a
solucionar mi problema, pero poco a poco he visto que me ayudaban a controlarme,
centrarme y hacer que vaya a las clases de matemáticas sin problema, atienda en
clase, realice mis ejercicios diarios y de esa manera llevo los exámenes mucho más
preparados. Así he conseguido aprobar un examen de esta asignatura, y sé que este
es el primero de muchos. ¡Las matemáticas ya no son un problema!” (Sujeto 43:
alumno de la ESO)
En cuanto a los sujetos que dan una valoración negativa al programa son 6, es
decir, un 12%. Estos sujetos comentan que se lo recomendaron pero no tenían
interés por realizarlo y por tanto fue pesado, muy repetitivo, aburrido y largo.
Finalmente, el 4% de los alumnos participantes que tienen una valoración
positiva pero con aspectos negativos acerca del programa, son 2 sujetos, el 4%.
Estos alumnos argumentan que a pesar de que la realización del programa fue
pesada y difícil les ha ayudado mucho.
En general podemos decir que los alumnos que han tenido una percepción más
positiva del programa (excluyendo las autoaplicaciones) son los niños y los adultos
(93% y 91%, respectivamente), mientras que en el grupo de los adolescentes sólo el
77% lo ha valorado positivamente.
3.7. Análisis de las autoaplicaciones
Como hemos comentado en el punto anterior, uno de los objetivos que

perseguimos con este trabajo es el relativo a la opinión que tienen del programa
aquellos sujetos que se lo han autoaplicado y que en un futuro ejercerán como
profesionales de la educación.
Sobre la muestra final de autoaplicaciones (n=5) señalamos los resultados a
continuación:
 Respecto a las evidencias de cambios percibidos al autoaplicarse el PAM
destacan: la disminución del miedo y de la ansiedad que sentían hacia las
matemáticas, un aumento de su esfuerzo en el estudio y en el trabajo, el
reconocimiento de la dificultad, el aumento del interés hacia la materia,
mayor seguridad al realizar los ejercicios matemáticos, reducción del
bloqueo, así como mejora de los resultados académicos y cambios en las
creencias y las actitudes que tenían anteriormente y, finalmente, mayor
optimismo.
 Respecto a la valoración de la aplicación del PAM todos los sujetos tienen
una valoración positiva del programa. Incluso en algún caso señalan que la
tendrán muy en cuenta cuando impartan clases de matemáticas. Según éstos
el programa es positivo ya que ayuda a los alumnos a reconocer el
problema, a ver sus puntos débiles y a rectificarlos y, por último, a tener más
seguridad en uno mismo y más ganas de aprender.
4. COMPARATIVA CON LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN EL CURSO

2011 -2012
La muestra del segundo estudio (curso 2011-2012) la constituyen 80 sujetos, de

los cuales el 58% son mujeres y el 42% son hombres. La edad de los sujetos a los
que se les aplicó el PAM oscila entre los 9 y 23 años. El 11 % son niños (alumnos de
Primaria) y tienen una edad comprendida entre 9 y 11 años. El 58% son
adolescentes (alumnos de Educación Secundaria y Bachillerato) y tienen entre 12 y
17 años y, por último, el 31% son adultos mayores de 18 años (alumnos
Universitarios).
Los datos en este caso se recogieron a través de la batería de cuestionarios del
Programa PAM (Iriarte, Benavides y Guzmán, 2012) preparados para evaluar esta
experiencia.
Tabla 4. Batería de Cuestionarios (Iriarte y Benavides, 2011)

Batería de Cuestionarios para la evaluación del programa PAM
Iriarte y Benavides (2011)
Cuestionarios de evaluación 1) Cuestionario 1: Motivos de aplicación del programa.
del programa PAM 2) Cuestionario 2: Eficacia de las actividades.
3) Cuestionario 3: Cambios observados tras la aplicación.
Cuestionarios del proceso de 4) Cuestionario 4: Aspectos gratificantes.
aplicación del PAM 5) Cuestionario 5: Aspectos de mayor complejidad.
6) Cuestionario 6: Adaptación de actividades.
Cuestionario de valoración 7) Cuestionario 7: Valoración global del alumno y
global del programa aplicador.
4.1. Motivos de aplicación
Los motivos principales por los que se aplica el programa son: reacciones
físicas/somatización (10%), desmotivación y aburrimiento ante tareas matemáticas
(9%), bloqueo mental (9%), bajo rendimiento (9%), nervios (9%) y sentimiento de
fracaso (9%). El resto de motivos se pueden observar en la figura 7.
Motivos de la aplicación REACCIONES FÍSICAS/SOMATIZACIÓN

DESMOTIVACIÓN Y ABURRIMIENTO
BLOQUEO MENTAL
4% 2% BAJO RENDIMIENTO
7% 10% NERVIOS
8% 9%
SENTIMIENTO DE FRACASO
8% 9%
ACTITUDES Y CREENCIAS NEGATIVAS
8% 9% CREENCIAS NEGATIVAS SOBRE SÍ MISMO
8% 9% EVITACION
9%
ANGUSTIA
MIEDO
PRESION
OTROS
Figura 7. Motivos de la aplicación
Motivos físicos
En este estudio se analizó la naturaleza de los motivos físicos que señalaban los
participantes. El aumento del ritmo cardíaco (23%) ha sido el motivo físico más
recurrente, seguido de picores y onicofagia (19%), aumento de la tensión muscular
(17%) y sudoración (16%). Los motivos que aparecen con menor frecuencia han
sido el bruxismo (1%) y las nauseas (3%) (Véase figura 8).
El 11%, ha especificado otros motivos físicos que no aparecían en los ítems del
Cuestionario 1 de la evaluación del PAM (Iriarte, Benavides y Guzmán, 2012). A
continuación se presenta en la figura 9 con los motivos que especificó cada sujeto
en el espacio de respuesta abierta:
Motivos Físicos de la Aplicación
3% 1% Aumento del ritmo cardíaco

Picores y se muerde las uñas
11% 23%
Aumento de la tensión muscular
11%
Sudoración
18% Otros Motivos
16%
Dolor de cabeza
17%
Nauseas
Bruxismo
Figura 8. Motivos físicos de la aplicación del PAM
Otros motivos físicos Pérdida y aumento del

apetito
Temblores en el cuerpo
4% 4% 4%
4% 4%
22% Aumento de la necesidad de
3% orinar
Insomnio
7%
18% Aumento movimiento
15%
15% Tocar y aarancarse el pelo
Manos frías
Figura 9. Otros motivos físicos
4.2. Cambios percibidos tras la aplicación
En el siguiente figura (véase Figura 10) podemos observar que los cambios más
frecuentemente percibidos tras la aplicación fueron: la disminución del miedo (77
sujetos), el reconocimiento de la dificultad (76 sujetos), más confianza en uno
mismo (74 sujetos), tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de matemáticas (70
sujetos), más optimismo (70 sujetos) y más esfuerzo en el estudio y trabajo (69
sujetos).
Cambios observados
80 3 4
10 6 10
70
13 12
20 16 11 16 12
32
26 28 27 23 30 29 27
35
60
50
40 77 76
70 74 70
30
67 68
60 64 69 64 68
48
54 52 53 57 50 51 53
45
20
10
NO
0
Más capacitado para realizar los…
Inclusión de estrategias y recursos de…

Autoregulación y control de sus…
SI
Más interés por la materia
Soy más organizado

Seguridad ante los ejercicios
Pensamientos positivos
Cambio en las creencias y actitudes
Más confianza en uno mismo
Recocimiento de su dificultad
Pide ayuda, pregunta, participa en clase

Más concentración
Soy más optimista

Disminución del miedo y la ansiedad
Más autoconocimiento de metas,sueños
Más autonomía
Reducción/Superación del bloqueo
Más provecho de sus puntos fuertes
Más esfuerzo
Mejoran sus creencias de autoeficacia
Cambios de comportamiento y hábitos
Figura 10. Cambios Observados tras la aplicación del PAM
Si comparamos estos datos con los percibidos en la aplicación de 2010, aparecen

coincidencias en cuanto a algunos de los factores más frecuentemente señalados: 1)
la disminución de la ansiedad y del miedo a las matemáticas; 2) el aumento del
esfuerzo en la materia y 3) más seguridad ante la realización de ejercicios de
matemáticas.
4.3. Aspectos más gratificantes durante la aplicación del programa
Los aspectos percibidos más gratificantes al aplicar el programa han sido:

ayudar al alumno para que se sienta mejor (66 sujetos), aumento de la confianza
del alumno (63 sujetos), aumento de la seguridad del alumno (59 sujetos), que el
alumno descubra el motivo de la ansiedad (57 sujetos) y colaboración y
participación del alumno con el programa (56 sujetos).
También los aplicadores tuvieron la oportunidad de indicar mediante pregunta
abierta otros aspectos gratificantes durante la aplicación del PAM que no estaban
recogidos en la lista del cuestionario 4 (Iriarte et al., 2012). En concreto 19 sujetos lo
hicieron. A continuación se presentan categorizados los motivos señalados por los

aplicadores (véase tabla 3).
Tabla 3. Otros aspectos gratificantes señalados por los aplicadores del PAM
ASPECTOS GRATIFICANTES TOTAL (Nº SUJETOS)
Aumentar la motivación del participante con el PAM 2

Conseguir que el alumno exprese sus sentimientos 1
hacia las matemáticas
Conseguir una relación de amistad con el alumno 3
Mejorar la preparación para el futuro profesional/ 4
Sentirse experto/a y profesional al aplicar el PAM
Aumentar la implicación de los padres 4
Que el alumno sea más optimista 1
Interés por volver aplicar el PAM a otra persona 1
Enseñar técnicas de relajación 1
Que el alumno descubra que hay otras personas que 1
presentan el mismo problema de ansiedad
El uso del sistema de recompensas como método para 1
involucrar al alumno
Con respecto a la aplicación del curso anterior, no hay coincidencias respecto a

lo que produjo mayor satisfacción ya que en este caso fueron el haber sido capaz
de culminar con éxito el programa y el ser capaz de ir realizando con éxito las
actividades.
4.4. Aspectos de mayor complejidad para los aplicadores del programa PAM
Muchos de los aplicadores han experimentado al aplicar el PAM aspectos que

les han complicado la intervención, entre otros: cambiar la visión que el alumno
tiene de las matemáticas (49 sujetos), lograr que supere el miedo hacia las
matemáticas (43 sujetos), planificar bien el tiempo (41 sujetos) y aumentar la
autoestima del alumno al que se le aplica el programa (38 sujetos), también
conseguir que el alumno admita que necesita ayuda para superar el problema (20
sujetos).
Como se puede ver no hay coincidencia con los datos del estudio anterior ya
que lo que destacó entonces fue la dificultad para cambiar la actitud reticente y
negativa del participante.
4.5. Valoración de los participantes
El 75,97% de los alumnos a los que se les aplicó el PAM, evalúan de manera
positiva el programa. Sólo un 2,3% lo considera negativo. Faltaron a causa de
mortandad 3 sujetos por evaluarlo.
Por tanto, comparando los resultados de 2010-2011, vemos que tienen una
valoración positiva respecto a la eficacia del programa el 75,95 frente al 84% en
2010-2011 y negativa el 2,3% frente al 12% en 2010-2011. No obstante, hay que
especificar que en el curso 2010-2011 se contaba con una tercera categoría, reflejada
por el 12% de la muestra, en la que se indicaba que la valoración global era positiva
pero se especificaban también algunos aspectos negativos. En la evaluación de
2011-2012 se pide una evaluación global sobre eficacia y después una específica
sobre una escala Likert de 5 puntos donde la valoración puede ser: 1) muy buena, 2)
notable, 3) normal, 4) mala y 5) muy mala.
Valoración global del PAM: Participante
2; 3%
Positiva
Negativa
75; 97%
Figura 11. Valoración Global del PAM: Participante
En esta evaluación específica (véase figura 12), podemos observar que el 39,51%
evalúan con notable el programa, el 24,31% evalúan su eficacia normal, el 12,15%
muy buena, y sólo un 2,3% lo evalúan deficientemente (como malo). Ningún
participante evalúo como muy mala la eficacia del programa.
Entre las justificaciones más frecuentemente utilizadas para evaluar como: 1)
Muy bueno el programa están que ha posibilitado ayudar a reducir la ansiedad hacia
las matemáticas y mejorar el rendimiento académico en matemáticas y/u otras asignaturas;
2) Notable, les ha ayudado a superar/reducir la ansiedad hacia las matemáticas, y ha
mejorado el rendimiento académico en matemáticas y/u otras asignaturas. 3) Normal, no
han podido ayudar a los participantes a reducir/superar la ansiedad hacia las matemáticas
y el programa ha sido largo y 4) los participantes que han evaluado la eficacia de
manera negativa (Malo), lo justifican porque no les ha servido su aplicación para
reducir la ansiedad hacia las matemática y porque ha sido repetitivo y largo.
Valoración específica del PAM:

Participante
2; 3% 0; 0% Muy Buena
12; 15% Notable
24; 31%
Normal
Mala
39; 51% Muy Mala
Figura 12. Valoración específica del PAM
4.6. Valoración global del PAM por parte de los aplicadores del PAM
Los resultados obtenidos del cuestionario 7 (Iriarte et al., 2012) de la valoración

general del PAM por parte de los aplicadores, se presenta a continuación en la
figura 13. El 99% (76 sujetos), considera positivo el programa y sólo un 1% (1
sujeto) lo considera negativo. Por su parte en el curso 2010-2011, el 86% de los
aplicadores consideraron la eficacia del programa positivamente, negativa el 4% y
el 10% lo consideraron positivo pero con algunos aspectos negativos. Por tanto en
el curso 11-12 las valoraciones son ligeramente Mejores.
Valoración global del PAM: Aplicador
1; 1%
Positiva
Negativa
76; 99%
Figura 13. Valoración del PAM según aplicadores

Respecto a la evaluación específica (véase figura 14), el 57% evalúa de manera

notable al programa, el 26% lo considera muy bueno, el 16% lo considera normal y el
1% lo considera malo. El ítem que decanta la evaluación en un sentido u otro es el
referido a si el programa ha sido efectivo a la hora de ayudar a las personas a eliminar la
ansiedad. Quien lo ha conseguido evalúa el programa como muy bueno o notable y
quien no lo consigue como normal o malo.
Valoración específica del PAM: Aplicador

1; 1% 0; 0%
12; 16%
20; 26% Muy Buena
Notable
Normal
Mala
43; 57% Muy Mala
Figura 14. Valoración específica del PAM según aplicadores
5. CONCLUSIONES
 Los factores afectivos tienen una gran importancia en la enseñanza y en el

aprendizaje de las matemáticas, en cómo los estudiantes perciben y
consideran las matemáticas y en la visión que tienen de sí mismos como
aprendices de esta disciplina. De entre todos los factores afectivos, la
ansiedad matemática presenta numerosas desventajas como posibilitadora
del aprendizaje. Por eso es necesario plantear programas de mejora de modo
que se facilite el rendimiento en esta materia a aquellos alumnos que la
padecen. Tal es el caso del programa que se ha aplicado a 131 personas en
este estudio.
 Los resultados de esta experiencia son muy diversos:
a) respecto a algunos datos que hemos podido cuantificar, destacamos que :
o Los cambios más significativos que la aplicación del PAM ha producido
en los sujetos participantes en el programa han sido: la disminución del
miedo, el reconocimiento de que tienen una dificultad con las
matemáticas debido a su ansiedad, mayor confianza en sí mismos,
tranquilidad, seguridad ante los ejercicios de matemáticas, mayor

optimismo y mayor esfuerzo en el estudio y trabajo así como cambio de
las creencias y aumento del interés.
o Los aspectos percibidos como más gratificantes al aplicar el programa
PAM han sido: ayudar al alumno a que se sienta mejor, aumento de la
confianza del alumno, aumento de la seguridad del alumno, que el
alumno descubra el motivo de la ansiedad y la colaboración y
participación del alumno con el programa, así como realizar con éxito las
actividades del mismo.
o En cuanto a los aspectos percibidos de mayor complejidad al aplicar el
PAM destacan los siguientes: cambiar la visión que el alumno tiene de las
matemáticas, lograr que supere el miedo hacia las matemáticas, planificar
el tiempo y aumentar la autoestima del alumno al que se le aplicaba el
programa y la actitud negativa y reticente de los participantes.
o Finalmente, la valoración general de los sujetos participantes y de los
aplicadores del PAM destaca por ser mayoritariamente positiva. En torno
al 90%, se sitúa esta valoración de eficacia tanto en aplicadores como en
participantes
b) Por otra parte, creemos que esta experiencia ha resultado asimismo valiosa
por otros motivos relativos al proceso psicodidáctico y formativo de los
futuros profesionales de la educación.
o 221 alumnos universitarios (futuros educadores y pedagogos) se han
familiarizado con el proceso de preparación e impartición de un
programa educativo y con el proceso de evaluación del mismo a través
de una experiencia práctica que les ha permitido hacer estos aprendizajes
significativos. A su vez se han sentido partícipes e inmersos en el proceso
de investigación analizando sus fases y resultados.
o Han desarrollado competencias ligadas al proceso de adaptación de
materiales y estrategias didácticas asociadas a las dificultades de
aprendizaje matemáticas.
o Los futuros docentes y pedagogos se han sensibilizado de un modo real
con la influencia de las emociones en el aprendizaje y por tanto con las
dificultades de aprendizaje asociadas a éstas. En este caso concreto, la
ansiedad.
o Se han introducido en un proceso de ayuda y han comprobado la
utilidad del acompañamiento sintiendo que se incrementaba su
competencia profesional en el desempeñando estas tareas.
En suma con esto se muestra que es posible- a pesar de las limitaciones

metodológicas del estudio- aprovechar sinergias y convertir un requisito
académico -como es la realización de un trabajo- en un proceso creativo y fructífero
que nos ha permitido ayudar a niños con dificultades, probar un programa y
mejorarlo, introducir a alumnos universitarios en una actividad profesionalizante
(capacitante) y probarse con la realidad sintiéndose partícipes en un proceso de
investigación-acción analizando las fases y resultados de un proceso
psicoeducativo.
Asimismo, se ha puesto a prueba un material psicodidáctico, analizando sus
fortalezas y debilidades –y aunque el proceso de evaluación del programa no ha
cubierto todas sus fases y en este trabajo no se ha incluido el estudio completo del
mismo-, sin embargo sirve como muestra de la importancia de evaluar los procesos
de intervención con el fin de mejorarlos.
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CAPÍTULO 9
PERFILES DE MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO
ACADÉMICO EN MATEMÁTICAS EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA: UTILIDAD DEL PATTERNS OF
ADAPTIVE LEARNING SCALES (PALS)
Mª CARMEN GONZÁLEZ-TORRES. Universidad de Navarra
FERMÍN TORRANO MONTALVO. Universidad Internacional de la Rioja
1. INTRODUCCIÓN
La amplia investigación sobre aprendizaje autorregulado, que se inició en los

años 80 del S.XX, muestra contundentemente que los estudiantes para ir bien en la
escuela necesitan habilidades cognitivas (skill) y motivación/voluntad (will) (cfr.
Pintrich y DeGroot, 1990; Pintrich y Zusho, 2002; Torrano y González-Torres,
2004).
En el campo de las matemáticas tradicionalmente las investigaciones sobre
rendimiento de los estudiantes y la resolución de problemas se han centrado
particularmente en los aspectos cognitivos, pero también se ha ido produciendo un
avance respecto al interés por el estudio de los aspectos afectivo-motivacionales y
la interacción entre ambos aspectos. Concretamente, en España ya se han iniciado
importantes líneas de investigación orientadas al estudio de los factores
_________________________
González, M.C. y Torrano, F. (2013). Perfiles de motivación y rendimiento académico en matemáticas en
estudiantes de educación secundaria: Utilidad del Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). En V.
Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el
178 Motivación y rendimiento académico en matemáticas y utilidad del PALS
actitudinales y al desarrollo de propuestas de intervención en este ámbito dirigidas

tanto a los profesores como a los alumnos (cfr. Blanco, 2012; Blanco, Caballero,
Piedehierro, Guerrero y Gómez del Amo, 2010; Gómez- Chacón, 2000; Sarabia y
Iriarte, 2011)
En este contexto queremos destacar las contribuciones que se están
produciendo en el ámbito de estudio de la motivación académica para ofrecer una
mejor comprensión de cómo facilitar el aprendizaje y el rendimiento de los
alumnos en el ámbito específico de las matemáticas.
En la década de los 80´con la emergencia de los llamados modelos cognitivo-
sociales de la motivación se produjo un importante cambio en las teorías de la
motivación tradicionales. Como señalan Linnenbrink y Pintrich (2002), desde estos
modelos se asume que la motivación es un fenómeno dinámico y multifacético, por
lo que para entender la motivación de un estudiante hay que atender a múltiples
aspectos como sus metas y valores, percepciones de autoeficacia, atribuciones o sus
teorías de la inteligencia (estable versus incremental) entre otros factores. Esta
visión tiene importante consecuencias, por ejemplo, para el desarrollo de
instrumentos de medida que en lugar de generar una puntuación global de
“motivación” tienen que contener diferentes subescalas de constructos como los
indicados. Por otra parte, se sostiene que la motivación no es un rasgo estable, ni
algo dependiente absolutamente del individuo sino que la motivación es “situada”,
es decir, varía en función de las situaciones (contexto escolar o contexto de clase) y
de los distintos dominios de conocimiento (matemáticas, lengua, estudios
sociales…). Desde esta visión de la motivación como altamente sensible al contexto
se pone de relieve la importancia de la figura del profesor y de los diferentes
modelos de instrucción en el fomento o detrimento de la motivación de los
estudiantes hacia el aprendizaje y el rendimiento.
Dentro de los diferentes constructos motivacionales que ejercen un significativo
rol mediador en la implicación en el aprendizaje y como consecuencia en el
rendimiento destacan las metas y las expectativas de autoeficacia, que han sido
objeto de múltiples investigaciones y que resultan esenciales para conocer el perfil
motivacional adaptativo o desadaptativo de los estudiantes.
La teoría acerca de las metas en contextos de aprendizaje/rendimiento
(achievement goal theory) es uno de los principales enfoques desde los que se realiza
la investigación sobre motivación en las últimas décadas y pone el acento en el
papel de lo que los alumnos piensan acerca de sí mismos, de sus tareas y de su
actuación (performance). (cfr. González-Torres, 1999; Torrano y González-Torres,
2004; Muís, Winne y Orden, 2009). Como destacó Ames (1992) la teoría de metas se
centra en el papel de las metas, razones o propósitos generales que determinan
cómo los estudiantes, enfocan, se implican y responden a las actividades de
aprendizaje (y que no se refieren a objetivos concretos en una tarea o actividad).
Inicialmente, en las primeras teorizaciones sobre las metas en el contexto escolar
los autores distinguieron dos tipos de metas a las que se orientaban los estudiantes:
las metas de aprendizaje (también llamadas, metas de dominio o centradas en la tarea
–mastery/task goal) que guían la conducta hacia el desarrollo de nuevas
capacidades, conocimientos y al logro de un sentido de dominio basado en
estándares autoestablecidos y las metas de rendimiento o de desempeño (también
llamadas metas de habilidad o metas centradas en el yo –performance/ ability/ego
goal) que orientan al estudiante primeramente a centrarse en demostrar que posee
capacidad y en lograr un sentido de autovalía, muchas veces superando a otros en
rendimiento, y obteniendo un reconocimiento público por ello.
En la mayoría de las escalas desarrolladas para medir estas metas y,
concretamente, en las referidas a metas de rendimiento, no se distinguía
claramente entre la orientación a mostrar capacidad de la orientación a evitar
aparecer incompetente en comparación con otros. Estos componentes de
aproximación y evitación, sin embargo, ya habían sido distinguidos en las teorías
tradicionales de motivación de logro como en el modelo propuesto por Atkinson
en 1957 (motivo de éxito y motivo de evitar el fracaso).
En los años 90’ algunos autores (cfr. Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y
Harackiewicz (1996); Elliot y Church (1997); Skaalvick (1997); Harackiewicz,
Barron, Pintrich, Elliot y Thrash (2002); Middleton y Midgley, 1997) empezaron a
diferenciar estos dos componentes de las metas de rendimiento. Esto se produjo
porque empíricamente los hallazgos respecto a la orientación hacia metas de
rendimiento eran contradictorios. Así se fue proponiendo la necesidad de
distinguirlos en la operacionalización y medida de estas metas. Las metas de
rendimiento (aproximación) se definieron como el deseo de los estudiantes de
demostrar competencia y de rendir mejor que otros y las metas de rendimiento
(evitación) como el deseo de evitar aparecer incompetentes. Sin embargo, definidas
en relación a criterios normativos, siguen presentando problemas como veremos.
Las metas generales de aprendizaje y rendimiento y otras como las metas
sociales, a las que se les está prestando mayor atención en los últimos años
(Mansfield y Wosnitza, 2010), influyen en cómo los estudiantes interpretan y
reaccionan frente a los acontecimientos y producen diferentes patrones de
respuesta a nivel cognitivo, afectivo y conductual.
La mayor parte de la investigación ha puesto de relieve los beneficios de las

metas de aprendizaje. Se señala que centrarse en el dominio de la tarea está
positivamente asociado con patrones atribucionales adaptativos, actitudes
positivas hacia el aprendizaje, uso de estrategias de aprendizaje que favorecen la
comprensión profunda y el recuerdo de la información, mayor capacidad de
autorregulación, preferencia por actividades desafiantes, altos niveles de interés,
persistencia y búsqueda de ayuda cuando se precisa. Ayudan a mantener el
sentido de autoeficacia frente a los obstáculos y al proteger de afectos negativos
como la ansiedad facilitan la implicación cognitiva en la tarea y por ende el
rendimiento (Anderman, Urdan y Roeser, 2003; Harackiewicz, Barron, Pintrich,
Elliot y Thrash, 2002; Linnenbrink y Pintrich, 2000; Meece, Anderman y Anderman,
2006; Schunk , Pintrich y Meece, 2008).
En contraste, con respecto a las metas orientadas al rendimiento la pintura todavía
está lejos de ser clara (Anderman, Urdan y Roeser, 2003). Se ha indicado que
generan patrones motivacionales menos adaptativos puesto que los estudiantes
están demasiado preocupados por ser los mejores, rendir mejor que otros o bien no
ser vistos como incompetentes lo que genera más afectos negativos y ansiedad. La
preocupación y atención dedicada a cómo uno rinde en relación a los otros
contribuye a que los estudiantes prefieran tareas menos desafiantes por temor a
fracasar y a que abandonen frente a las dificultades; conduce a una mayor
distracción de la tarea a la par que a una menor implicación cognitiva en la misma,
un mayor uso de estrategias de procesamiento superficial y afectos más negativos
hacia la escuela. Sin embargo, así como la orientación a metas de rendimiento con
componente de evitación se ha asociado más claramente con un patrón de
indefensión, bajas percepciones de autoeficacia, mayor uso de estrategias
egodefensivas (self-handicapping) y peor rendimiento (Elliot y McGregor, 1999;
Middleton y Midgley, 1997; Midgley, Arunkamar y Urdan, 1996; Midgley y Urdan,
2001; Skaalvik, 1997; Urdan, 2004) todavía hoy hay un amplio debate sobre los
beneficios de las metas de rendimiento (aproximación) (cfr. Meece, Anderman y
Anderman, 2006; Smith y Sinclair, 2005; Linnenbrink, 2005; Elliot y Moller, 2003).
Algunos estudios indican que están positivamente asociadas con el rendimiento
(especialmente en estudiantes universitarios), con el autoconcepto académico, el
valor dado a la tarea y que no necesariamente producen una disminución de la
implicación cognitiva o uso de estrategias de autorregulación. Otros destacan
relaciones neutrales o negativas (cfr. Anderman, Urdan y Roeser, 2003;
Harackiewicz et al. 2002; Maehr y Zusho, 2009; Skaalvick, 1997). Como advierten
Midgley, Kapplan, y Middleton (2001); Linnenbrik y Pintrich (2002), no está claro si
estas metas son adaptativas para todos los estudiantes, en todos los contextos y
especialmente cuando no están asociadas a metas de aprendizaje.
La teoría de metas también sugiere importantes implicaciones respecto a que la

percepción que tienen los alumnos de las metas que se alientan o valoran en la
clase (metas del contexto) influyen en sus metas académicas personales. Por ejemplo,
percibir que en la clase se valora el rendimiento y no el esfuerzo o que se acentúa la
comparación social influiría en que los alumnos se preocuparan más por mostrar
capacidad o tener buenas notas que por aprender. Ya Ames (1992) destacó que la
orientación de metas de los estudiantes es más un producto del contexto que una
característica personal, por lo que las metas que persiguen pueden variar mucho
de unos contextos a otros. Al respecto, hizo importantes sugerencias a través de su
modelo TARGET sobre cómo crear las condiciones más favorables para facilitar
una orientación hacia metas de aprendizaje (González Torres, 1999). Cada vez más
investigaciones se están dedicando a identificar los tipos de prácticas didácticas
que en la clase promueven o disminuyen la implicación y motivación de los
estudiantes (Friedel, Marachi y Midgley, 2002; Meece, Anderman y Anderman,
2006; Patrick, Kapplan y Ryan, 2011; Patrick, Ryan y Kaplan, 2007; Ryan y Patrick,
2001; Sakiz, 2007; Urdan y Schoenfelder, 2006; Wolters, 2004). Los estudiantes es
más probable que se sientan motivados y se impliquen en clases donde los
profesores; ponen el foco en la comprensión más que en las respuestas correctas,
animan el esfuerzo y los avances, establecen buenas relaciones con los estudiantes
y les comunican su compromiso con su aprendizaje (Strobel, 2010). Por tanto, tal
como sugieren Linnenbrink y Pintrich (2002) y Muruyama y Elliot (2009) para
valorar las metas académicas es importante considerar tanto la orientación de
metas personales de los estudiantes como la estructura de metas del contexto de
aprendizaje.
Por otra parte, la investigación sobre motivación se ha enriquecido conceptual y
empíricamente con los estudios sobre autoeficacia percibida, uno de los aspectos
del componente expectativa más estudiado por los investigadores desde que lo
propusiera Bandura en su Teoría cognitivo-social (Bandura, 1997). La autoeficacia
se define como las creencias acerca de las capacidades para aprender y rendir en
una determinada tarea, dominio o en un contexto particular. Estas creencias se
caracterizan por ser situadas, específicas y contextualizadas y no hay que
confundirlas con autoconcepto/autoestima general.
Muchas investigaciones empíricas han conseguido resultados consistentes
respecto a su papel en la autorregulación del aprendizaje y en la predicción del
rendimiento académico en diferentes niveles educativos y en diferentes materias
curriculares como las matemáticas. Así, ha sido positivamente relacionada con
metas de aprendizaje, mayor esfuerzo, persistencia en las tareas, uso de estrategias
de autorregulación cognitiva y altos niveles de rendimiento tanto en estudios
correlacionales como experimentales (Pajares y Graham, 1999; Pajares, Britner y
Valiente, 2000; Pintrich y DeGroot, 1990; Elliot y McGregor, 2001; Kaplan y
Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Sakiz, 2011; Wolters, 2004). Con respecto a las
relaciones entre metas de rendimiento (aproximación) y creencias de autoeficacia los
resultados siguen sin estar claros pues hay investigaciones que revelan relaciones
positivas, otros no significativas y algunos incluso negativas (cfr. Sakiz, 2011). Las
investigaciones sugieren que, en general, tener creencias positivas de autoeficacia
es bueno para el aprendizaje escolar y que, por tanto, se debería tratar de potenciar
estas creencias positivas en los alumnos. Sin embargo, estamos de acuerdo con
Linnenbrink y Pintrich (2002) en la necesidad de ser prudentes y fomentar
creencias adaptativas en el sentido de que sean adecuadas o equilibradas en
relación a los logros o tareas. Hay que tener creencias optimistas pero sin caer en la
sobrestimación que puede ser tan pernicioso como la subestimación (cfr. González
Torres, 1999; 2003)
En el campo de la motivación también en las últimas décadas se han ido
perfeccionado los instrumentos de medida de estos constructos y otros con los que
están relacionados. Entre ellos cabe destacar el Motivated Strategies Learning
Questionnaire (MSLQ) que mide los componentes cognitivos y motivacionales
propuestos en los modelos de aprendizaje autorregulado (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1991) y el Patterns of Adaptive Learning Survey (PALS), que hemos
empleado en la presente investigación por los motivos que a continuación
señalamos.
El Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS) fue desarrollado en los años 90’ y
refinado a lo largo de esta década por Carol Midgley y su equipo de investigación
de la School Education de la Universidad de Michigan con el objetivo de examinar
las relaciones entre el ambiente de aprendizaje, la motivación, el afecto y el
comportamiento de los estudiantes. (Midgley et al., 2000).
Es un instrumento que está muy bien fundamentado teóricamente;
concretamente en la teoría de metas e investigación de Ames (1992). Las primeras
versiones del PALS se remontan a 1993 y desde la publicación de la versión de
1997 se ha producido una mejora en algunas de las escalas, concretamente en las
escalas de metas académicas (Anderman, Urdan y Roeser. (2003); Kaplan y
Midgley, 1997; Midgley, Kaplan, Middleton, Maehr, Urdan, Anderman, Anderman
y Roeser, 1998; Midgley, 2002; Midgley et al., 2000). En nuestra investigación nos
hemos basado en la versión publicada en el 2000.
El PALS con respecto a las metas diferencia entre metas personales y
percepciones de las metas que se promueven en el contexto de clase y escolar
(metas de contexto). Además recoge la distinción de los componentes aproximación y
evitación en las metas de rendimiento tal como recomendaban las revisiones de la
teoría de metas. También mide otro rango de variables educativas y psicológicas
del estudiante con las que las metas están relacionadas (p.ej. autoeficacia;
estrategias académicas; egodefensivas (self-handicapping); percepciones de las metas
del profesor; presión académica; conducta disruptiva; percepciones de las metas de
los padres estrategias de aprendizaje). Por otra parte, contiene otras escalas,
dirigidas al profesor, en las que se estima las percepciones que éstos tienen de las
metas de la escuela, sus metas respecto de la instrucción y sus percepciones acerca
de su autoeficacia como docentes.
Este conjunto de escalas se han aplicado tanto en primaria (Anderman y
Anderman, 1999; Anderman y Midgley, 1997) como en secundaria. Concretamente
en muestras de adolescentes se ha probado que el PALS es una de las medidas de
orientación de metas más válida, fiable y ha sido ampliamente empleada
(Anderman, Urdan y Roeser, 2003; Kaplan y Midgley, 1997; Midgley y Urdan, 2001
Meece, Anderman y Anderman, 2006; Patrick, Ryan,y Kaplan, 2007, Ryan y
Patrick, 2001; Strobel, 2010). En su aplicación a estudiantes de secundaria se
recomienda que los ítems se enuncien con referencia a materias específicas.
También se ah aplicado en el ámbito universitario (Muís, Winne y Orden, 2009) y
en países fuera del ámbito anglosajón (Alkharusi, 2008; Kakiz, 2011; Mansfield y
Wosnitza, 2010; Muruyama y Elliot, 2009; Puklek, Levpušček y Zupančič, 2009)
Dado que el PALS es una de las medidas más empleadas y que se ha utilizado
en estudios en relación a ámbitos curriculares específicos incluido el de las
matemáticas (Mansfield y Wosnitza, 2010; Middletion y Midgley, 2002; Puklek,
Levpušček y Zupančič (2009); Patrick, Kaplan y Ryan (2011); Ryan y Patrick, 2001)
nos pareció conveniente proceder a su adaptación a nuestro entorno lingüístico
para conocer los perfiles motivacionales de estudiantes de secundaria. A
continuación indicamos las escalas adaptadas y usadas en el estudio de campo (al
final de este trabajo se presenta el cuestionario).
a) Orientación a metas académicas (Personal Achievement Goal Orientations). Se
refiere a la percepción que los estudiantes tienen de las razones que les
llevan a implicarse en el aprendizaje. Esta dimensión engloba tres
subescalas: 1) Orientación a metas de aprendizaje (Mastery Goal
Orientation), que hace referencia al grado en el que el alumno se implica en
el aprendizaje por razones tales como el reto, el dominio y/o el desarrollo de
capacidades (ítems 4, 9, 11, 13 y 20); 2) Orientación a metas de rendimiento,
que a su vez se divide en otras dos, que se refieren al grado en el que el
estudiante participa en el aprendizaje por el deseo de demostrar
competencia (Performance-Approach Goal Orientation) (ítems 3, 10, 14, 17,
19) o con el fin de evitar demostrar la propia incompetencia (Performance-
Avoid Goal Orientation) (ítems 2, 12, 21 y 23).
b) Percepción de las metas del aula (Perception of Classroom Goal Structures): esta
dimensión se refiere a las percepciones que tienen los estudiantes acerca de
las razones que se destacan en el aula para implicarse en el aprendizaje. Al
igual que antes, dicha dimensión se desglosa en tres subescalas: 1)
Percepción de la clase orientada al dominio (Classroom Mastery Goal
Structure). Los alumnos perciben que en el aula se promueve el que se
impliquen en el trabajo académico por desarrollar la propia competencia
(p.ej., aprender nuevas cosas, entender el material) (ítems 26, 28, 30, 33, 35 y
37); 2) Percepción de la clase orientada al rendimiento, que se divide a su
vez en otras dos, que comprenden las percepciones que tienen los alumnos
de que lo que se destaca en el aula es el implicarse en el aprendizaje por
demostrar competencia (Classroom Performance-Approach Goal Structure)
(ítems 29, 31, 38) o por evitar demostrar la propia incompetencia (Classroom
Performance-Avoidance Goal Structure) (ítems 27, 32, 34, 36 y 39).
c) Autoeficacia académica: que comprende las percepciones de competencia
que desarrollan los estudiantes a la hora de realizar las tareas académicas
(ítems 1, 5, 22, 24 y 25).
d) Uso de estrategias self-handicapping: que se refiere a las estrategias,
excusas, pretextos, que utilizan algunos estudiantes para justificarse ante un
mal resultado o un bajo rendimiento académico, con el objetivo de que el
fracaso pueda ser atribuido a esas causas y no a la falta de capacidad (ítems
6, 7, 8, 15, 16, 18). Son estrategias egodefensivas que suelen emplear alumnos
que desconfían de sus capacidades para mantener su percepción de
autovalía pero que a la larga son contraproducentes.
El objetivo de este trabajo es doble:
Por una parte, se ofrece a investigadores y educadores interesados por
cuestiones relativas a la motivación académica de los estudiantes datos de la
fiabilidad y validez de la adaptación de las escalas del PALS señaladas (Patterns of
Adaptive Learning Scales). Este instrumento de evaluación será de gran ayuda para
lograr una mejor comprensión de los perfiles motivacionales adaptativos y
desadaptativos de los alumnos y sus relaciones con el aprendizaje y el rendimiento
Por otra parte, presentamos los principales resultados empíricos obtenidos
acerca de las interrelaciones entre la motivación y el rendimiento académico en
alumnos de la ESO en el área de las matemáticas con el objeto de comprobar si se
corroboran algunos de los hallazgos destacados particularmente en el ámbito
anglosajón (cfr. Torrano, 2005).
2. ESTUDIO EMPÍRICO
2.1. Población y muestra
La población en la que esta investigación se llevó a cabo está constituida por los
alumnos matriculados en 2º curso de la ESO en los centros de educación
secundaria del área metropolitana de Pamplona. Concretamente un total de 2.268
estudiantes agrupados en 28 centros (8 públicos y 20 privados), que forman parte
de los modelos lingüísticos de enseñanza G (enseñanza en castellano) y A
(enseñanza en castellano más lengua y literatura vasca de optativa).
Para la selección de una muestra representativa de la población, se decidió
emplear el muestreo aleatorio estratificado, tomando como procedimiento de
afijación el denominado proporcional. Una vez delimitados los estratos (el número
de alumnos en centros públicos y en centros privados), se determinó la proporción
de estudiantes de cada tipo de centro (público y privado) respecto de la población
original (37% y 63% de modo aproximado). Posteriormente, se seleccionó
aleatoriamente el número de alumnos de cada estrato que debían formar parte de
la muestra (aproximadamente 150 alumnos de centros públicos y 250 de centros
privados). El total de la muestra conseguida fue de N= 374 alumnos (131 de centros
públicos y 243 de centros privados, repartidos en un total de 10 aulas en centros
privados y 6 aulas en centros públicos) que constituye el 16,5% de la población de
los estudiantes matriculados en 2º de la ESO en los centros de educación
secundaria de Pamplona y su comarca.
2.2. Proceso de recogida de datos
Una vez obtenida la autorización de los centros seleccionados para aplicar el

cuestionario e informados de los objetivos de la investigación se hizo una
aplicación colectiva de los instrumentos traducidos y adaptados. A los alumnos se
les explicó el objetivo de la investigación y se les señaló que su participación era
anónima para garantizar la confidencialidad de las respuestas. El investigador
principal estuvo presente en todas las sesiones y les explicó cómo responder a los
cuestionarios. Asimismo los profesores permanecieron en el aula durante la
aplicación de los mismos.
En el cuestionario original PALS los alumnos deben contestar con arreglo a una
escala tipo Likert de 5 puntos (1= en absoluto cierto; 3= en algunas ocasiones cierto;
5= muy cierto). Sin embargo, como en el estudio más amplio que lo que aquí
presentamos se emplearon algunas escalas del cuestionario MSLQ, en su versión
adaptada (CEAM) por Roces, Tourón, y González-Torres (1995), cuyo formato de
respuesta es de 7 puntos se creyó conveniente cambiar ligeramente la forma de
puntuación de las escalas del PALS , pasando de una escala de 5 puntos a una de 7
puntos (1= no, nunca; 3= más bien no, alguna vez; 5= más bien sí, con bastante
frecuencia; 7= sí, siempre)
Una vez obtenidos los datos y con la codificación numérica de la información
personal solicitada a los alumnos en los cuestionarios se procedió a introducirlos
en el programa SPSS. También se introdujo la información respecto al rendimiento
académico (obtenido con posterioridad a la aplicación de los cuestionarios). Los
centros facilitaron una lista con las calificaciones de los alumnos en la evaluación
final de matemáticas. Estas notas varían entre 0 (insuficiente) y 10 (sobresaliente)
Para el análisis de validez de la estructura interna de los cuestionarios se
emplearon tres procedimientos de análisis. En primer lugar, para el estudio del
comportamiento de cada ítem se calcularon los valores medios, las desviaciones
típicas y la correlación de cada ítem con el total de su escala, como índice de
homogeneidad. En segundo lugar, se calculó la fiabilidad, a través del coeficiente α
de Cronbach, para cada una de las escalas, obteniendo de esta forma un indicador
de la consistencia interna (o precisión) de cada una de ellas. Finalmente, se utilizó
el análisis factorial (exploratorio y confirmatorio) para estudiar la dimensionalidad
de los cuestionarios y para comprobar si la agrupación de los ítems de la versión
española realizada de los cuestionarios coincide o no con la propuesta por los
autores de los instrumento.
Todos los análisis se realizaron con el programa SPSS versión 10.0.6 en un
entorno Windows y con el programa AMOS versión 5.0 (Analisys of Moment
Structures, Arbuckle, 2003)
Con los análisis de datos efectuados se ha tratado de responder a las siguientes
cuestiones:
 ¿Cuáles son los factores motivacionales más y menos valorados por los
estudiantes (para “a groso modo” ver si presentan un patrón motivacional
adaptativo o desadaptativo)?
 ¿Qué relaciones existen entre los factores motivacionales (metas personales,
metas del contexto, percepciones de autoeficacia y estrategias egodefensivas)
entre sí y con el rendimiento académico?
 ¿Existen diferencias entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo
respecto a los factores motivacionales medidos? ¿En qué aspectos se
producen mayores diferencias?
 ¿Existen diferencias por sexo en las dimensiones de la motivación académica
estudiadas? El estudio de las variaciones en la motivación entre chicos y
chicas es una cuestión a la que cada vez más se está prestando mayor
atención (cfr. Meece, Glienke, y Askew, (2009); Pajares y Valiente, 2001;
Smith y Sinclair, 2005)
No se explicitan hipótesis de trabajo para cada una de las preguntas
formuladas, dado que el carácter descriptivo-explicativo de esta investigación hace
que no sea necesario.
En lo que respecta a los análisis, para estudiar la relación entre las distintas
variables, se calculó el coeficiente de correlación r de Pearson. Por otra parte, para
analizar las diferencias entre los grupos de rendimiento respecto a los factores se
llevaron a cabo varios análisis de varianza (ANOVA). Para examinar las
diferencias de sexo en la motivación se realizaron análisis de diferencias de medias
mediante la prueba T para dos muestras independientes. Finalmente, utilizamos el
análisis de covarianza (ANCOVA) con el objetivo de comprobar si las diferencias
se mantienen cuando el rendimiento previo en ambos sexos es sometido al control
experimental.
3. RESULTADOS
3.1. Estudio descriptivo de los ítems
Los ítems incluidos en las tres escalas de metas académicas (personales) tienen una
correlación bastante alta con el total de sus escalas (entre 0,56 y 0,80).
En las tres escalas de metas del contexto las correlaciones son considerables (entre
0,52 y 0,68) excepto en el caso de los ítems 28, 33 y 37, cuyas correlaciones con el
total de su escala (metas contexto aprendizaje) son 0,40, 0,46 y 0,42 respectivamente.
Respecto al ítem 28, hemos de señalar que su falta de correlación puede deberse a
que su formulación es difícil de comprender para un alumno de 13/14 años, ya que
se le pregunta si en su clase se valora el grado de progreso personal, aspecto que
implica un alto grado de conciencia, que en esas edades es difícil de lograr de un
modo realista y objetivo. En relación con los otros dos ítems (33 y 37), la
introducción de un “no” (negación) en sus correspondientes enunciados puede
haber causado algún problema de comprensión a los alumnos durante la
aplicación de las pruebas, lo que nos obliga a plantearnos una revisión de los
mismos.
En la escala de autoeficacia académica las correlaciones son también considerables
(entre 0,57 y 0,68). Sin embargo, la escala de estrategias self-handicapping parece ser
la que menor grado de homogeneidad interna tiene, aún así, las correlaciones son
moderadamente altas (entre 0,51 y 0,57).
En conjunto podemos decir que el comportamiento de los ítems del PALS es

bastante bueno, ya que cada ítem, con las matizaciones puestas de manifiesto, está
significativa y sustancialmente correlacionado con aquellos otros diseñados para
medir su misma faceta. Sin embargo, la baja correlación de alguno de ellos con su
respectiva escala hace aconsejable una revisión en la formulación y adaptación de
los mismos.
3.2. Estudio de la fiabilidad
En la tabla 1 recogemos los valores del coeficiente α de Cronbach para cada una
de las escalas motivacionales. Estos valores son bastante altos (entre 0,74 y 0,89), lo
que pone de manifiesto un elevado grado de consistencia para el PALS en su
versión española.
Asimismo, en dicha tabla podemos comparar los valores hallados en este
estudio y los que aparecen en el manual del PALS. Como podemos observar,
nuestros valores son iguales o superiores a los de Midgley et al. (2000) en todas las
escalas, menos en la de estrategias self-handicapping, que es menor.
Tabla 1. Fiabilidades (α de Cronbach) de las escalas de motivación del PALS
ESCALA PRESENTE ESTUDIO PALS
Metas aprendizaje (MA) .88 .85
Metas rendimiento (MRAapx.) .89 .89
Metas rendimiento (MREev.) .78 .74
Metas contexto aprendizaje(MCA) .76 .76
Metas contexto rendimiento (MCRA ap) .74 .70
Metas contexto rendimiento (MCREev.) .86 .83
Autoeficacia .82 .78
Estrategias self-handicapping .79 .84
3.3. Análisis factoriales
La primera aproximación en el estudio de la dimensionalidad de los

cuestionarios se hizo a través del análisis factorial clásico a fin de comprobar si
nuestra versión de las escalas del PALS empleadas muestra una estructura interna
relativamente consistente y acorde con la señalada por los autores. Este tipo de
análisis (EFA) es un primer paso para estudiar la dimensionalidad de un
instrumento aunque, no constituye por sí sólo una evidencia matemática de la
correspondencia entre los datos y la estructura subyacente. Es por eso que, además,
se realizó un análisis confirmatorio (CFA) para cada una de las escalas. EL objetivo
de este análisis es comprobar hasta qué punto los datos empíricos evidencian el
modelo de factores hipotetizado permitiéndonos obtener una medida de la bondad
del ajuste de los datos.
Para el EFA se empleó una rotación oblicua, con normalización de Kaiser y

estimación iterativa de las comunalidades estableciendo el valor de delta (grado de
oblicuidad entre los factores) en -2.0. Los resultados del análisis EFA (cfr. Torrano,
2005 para información más detallada) mostraron que la rotación de 6 factores en
vez de ocho propuesta por los autores es la que daba una solución factorial más
clara. Dicha solución explicaba un 51,57% de la varianza del modelo.
En relación a las dimensiones propuestas por Midgley et al. (2000), la
agrupación de los ítems es idéntica en el caso de los factores: metas de aprendizaje,
autoeficacia, estrategias self-handicapping y metas contexto aprendizaje. Sin embargo, los
factores de metas de rendimiento (los dos componentes) y de metas de contexto
rendimiento (los dos componentes) no aparecen claramente diferenciados ni
parecen independientes.
Así como con el EFA no se busca una estructura determinada, con el CFA si se
parte de una hipótesis explícita acerca de la estructura de los factores, por lo que se
decidió comprobar si el conjunto de ítems (las variables de las escalas del PALS
empleadas) saturaban en cada una de las 8 dimensiones latentes diferenciadas por
los autores (cfr. Midgley et al., 2000).
El ajuste del modelo propuesto se verificó mediante el programa AMOS 5.0 y el
método de estimación empleado fue el de Máxima Verosimilitud. Para corroborar
el ajuste del modelo se emplearon varios indicadores que ofrece el programa.
Concretamente, se utilizó el estadístico chi-cuadrado, la razón de chi-cuadrado
sobre los grados de libertad (CMIN/DF –valores pequeños de este estadístico
suponen mejores ajustes entre el modelo hipotetizado y los datos empíricos
obtenidos-), el error cuadrático medio de aproximación (RMSEA Root Mean Square
Error of Aproximation), el índice de ajuste comparativo (CFI Comparative Fit Index).
Se probó un modelo de medida de 8 factores de primer orden correlacionados
entre sí. Cada uno de estos 8 factores de primer orden está definido por cada una
de las subscalas del PALS empleadas y establecidas de acuerdo con el modelo
teórico. No se abordó un modelo de segundo orden. Los resultados del CFA que
por limitaciones de espacio no podemos señalar pueden verse en Torrano (2005).
El CFA realizado aunque confirma el modelo de 8 factores propuesto por
Midgley et al. (2000), sin embargo, se requiere cautela ya que el grado de ajuste del
modelo no es tan alto como sería deseable. Como ya se observó en el análisis
exploratorio en este aparecen altamente correlacionados los factores metas de
rendimiento (aprox./evit.) y metas contexto rendimiento (aprox./evit.). Es necesario, por
tanto, seguir realizando más estudios acerca de la estructura del PALS y,
específicamente, en cuanto a la distinción de esas dimensiones de las metas de
rendimiento y también sobre la diferenciación entre estas metas personales y las
referidas al contexto. Harackiewicz et al. (2002) tampoco consiguieron distinguir

los dos componentes de las metas de rendimiento.
3.4. Valores medios de los factores de motivación
La tabla 2 recoge los valores medios de las escalas del PALS. Esto nos aporta
una visión general del patrón motivación de los alumnos.
Tabla 2. Valores medios de las escalas de motivación del PALS
ESCALA VALOR MEDIO
Metas aprendizaje (MA) 5.39
Metas rendimiento (MRAap) 2.74
Metas rendimiento (MREev) 3.47
Metas contexto aprendizaje(MCA) 5.79
Metas contexto rendimiento (MCRAap.) 4.90
Metas contexto rendimiento (MCREev.) 2.94
Autoeficacia (AE) 5.03
Estrategias self-handicapping(SH) 2.21
Como indican los datos, las escalas de metas aprendizaje, metas contexto
aprendizaje y autoeficacia presentan las medias más elevadas. Esto nos muestra que
los alumnos afirman tener una alta motivación por aprendizaje, pues manifiestan
implicarse en él por motivos relacionados con el desarrollo de las propias
capacidades (p.ej., ampliar su comprensión, sus conocimientos, etc.) y el dominio
de la tarea. Asimismo, perciben en el aula la importancia de realizar el trabajo
académico por esos mismos motivos. Finalmente, poseen unas altas creencias de
autoeficacia académica: creen que si estudian y se esfuerzan aprenderán los
contenidos y realizarán las tareas con éxito, ya que se consideran suficientemente
capacitados.
La escala motivacional con la media más baja es la de estrategias self-handicapping
lo cual nos indica que para los estudiantes consultados el evitar el fracaso o
intentar mantener su imagen pública parecen no ser motivos relevantes para
implicarse en las tareas, por lo que no se ven en la tesitura de inventarse ciertas
excusas para justificarse ante el fracaso o unos malos resultados.
El resto de escalas con medias más bajas son las de metas de rendimiento y las de
metas contexto rendimiento. Estos resultados nos indican que los alumnos,
habitualmente, no buscan rendir por demostrar su competencia y sobresalir por
encima de los demás ni tampoco por evitar demostrar incompetencia. Además, no
parecen percibir en el contexto del aula que deberían realizar las tareas por dichos
motivos. Únicamente, observamos que la escala metas contexto rendimiento (ap) tiene
una media bastante más elevada que el resto, lo que nos lleva a pensar que los
estudiantes perciben, en ciertas situaciones, que el hecho de sacar buenas notas en

los exámenes o demostrar competencia pueden ser uno de los motivos para
realizar el trabajo académico.
A primera vista presentan un estilo motivacional muy adaptativo que favorece
su implicación en el aprendizaje. Sin embargo, conviene señalar que hay que ser
muy cautelosos a la hora de interpretar estos resultados, ya que se trata de un
análisis global, donde se apuntan determinadas tendencias
3.5. Relaciones entre motivacion y rendimiento académico
La tabla 3 presenta los coeficientes de correlación de los distintos factores

hipotéticos de los cuestionarios entre sí y con el rendimiento académico. En dicha
tabla se indican con un asterisco los valores significativos al nivel de 0,05 y con dos
asteriscos los significativos al nivel de 0,01. Los análisis correlacionales, al igual
que los de varianza y covarianza, que veremos, se realizaron con una muestra de
324 sujetos, debido a la imposibilidad de obtener las notas finales de todos los
alumnos de la muestra inicial en varios de los centros seleccionados.
Tabla 3. Correlaciones de los factores de motivación entre sí y con el rendimiento académico
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 — .
2 .13* —
3 .11* .80** —
4 .65** .07 .09 —
5 .14** .40** .44** .19** —
6 .04 .76** .78** .03 .51** —
7 .44** .16** .11* .39** .18** .05 —
8 -.34** .26** .18** -.28** .12* .28** -.20** —
9 .33** -.07 -.07 .23** .06 -.18** .43** -.40**
1=Metas aprendizaje (MA); 2=Metas rendimiento (ap) (MRap); 3=Metas rendimiento (ev). (MRev);
4=Metas contexto aprendizaje (MCA); 5=Metas contexto rendimiento (ap.) (MCRap); 6=Metas
contexto rendimiento (ev.) (MCRev); 7=Autoeficacia(AE); 8=Estrategias self-handicapping (SH);
9=Rendimiento (nota final matemáticas).
Como puede verse (tabla 3), las relaciones entre factores motivacionales
altamente significativas se producen entre los componentes de aproximación (MRap) y
de evitación de las metas de rendimiento (MRev) (0,80); metas rendimiento evitación
(MRev) y metas contexto rendimiento evitación (MCRev) (0,78); metas rendimiento
aproximación (MRap) con metas contexto rendimiento evitación (MCRev) en mayor

medida (0,76) que con metas contexto rendimiento aproximación (MCRap) (0,40). La
relación entre metas de aprendizaje (MA) con metas contexto aprendizaje (MRap) es de
0,65 y la de metas contexto rendimiento aproximación (MCRap) con metas contexto
rendimiento evitación (MCRev) es de 0,51.
La lectura que puede hacerse es que, de acuerdo con los datos obtenidos en el
análisis factorial y lo que se señala con respecto a la controversia de la distinción de
los componentes de aprox./ev. de las metas de aprendizaje, la magnitud de la
relación podría indicar su poco clara diferenciación. Más coherente y nítida es la
relación que se encuentra entre las metas de aprendizaje personales del estudiante
con el contexto que propician estas metas
Por otra parte, de acuerdo con la teoría y consistente con muchas
investigaciones, las metas de aprendizaje (MA) se relacionan con la autoeficacia (AE)
mucho más (0,44) que las metas de rendimiento aprox. (0,16) y las metas de rendimiento
ev. (0,11). También es coherente que se relacione más la autoeficacia (AE) con un
contexto que propicia metas de aprendizaje (MCA) (0,39) que con contextos que
acentúan la comparación social y el demostrar capacidad (MCRap) (0,18) o el evitar
demostrar incompetencia.
En la misma línea los datos muestran una pintura clara respecto al uso de
estrategias de egodefensivas (self-handicapping) (SH) y su baja y en nuestro caso
negativa relación con las metas de aprendizaje (MA) (-0,34), metas contexto aprendizaje
(MCA) (-0,28) y las expectativas de autoeficacia (EA) (-0,20), mientras que con las
metas de rendimiento (Aprox/evit) son positivas (0,26) y (0,18)
En cuanto a la relación entre los factores motivacionales y el rendimiento
también los datos son consistentes con la teoría y con los estudios empíricos en este
campo. Como vemos, los factores de autoeficacia académica y de metas de aprendizaje
son lo que presentan una mayor correlación con el rendimiento académico (0,43 y 0,33
respectivamente), seguidos del factor metas contexto aprendizaje, cuya correlación
con el mismo es de 0,23. El resto de factores presentan una correlación nula o
negativa con el rendimiento, destacando los valores (negativos) que alcanzan los
factores de estrategias self-handicapping (-0,40) y de metas contexto rendimiento (evit.) (-
0,18).
Las correlaciones de las metas de rendimiento (en el caso de los dos componentes)
con el rendimiento académico tienen un valor bajo y signo negativo en nuestro
estudio.
La relación entre las clases orientadas y estructuradas hacia el aprendizaje

(factor de metas contexto aprendizaje) y el rendimiento es positiva (0,23), tal y como se
muestra en algunas investigaciones. Por ejemplo, Midgley y Urdan (2001)
informan de una correlación 0,17 entre estas clases y el rendimiento. Asimismo, en
el estudio de Gheen, Hruda, Middleton, y Midgley (2000) la correlación del factor
de metas contexto aprendizaje y el rendimiento es de 0,14. No obstante, existen
otros estudios que no han encontrado relación entre ambas variables (cfr. Wolters,
2004).
En nuestro estudio, las correlaciones entre las clases orientadas hacia el
rendimiento (factor metas contexto rendimiento) y el rendimiento académico tienen un
valor extraordinariamente bajo y, en el caso del componente de evitación de estas
metas, carácter negativo. Los escasos estudios realizados sobre esta cuestión
presentan idénticos resultados.
Finalmente, la correlación de las estrategias self-handicapping con el rendimiento,
así como con otras muchas variables motivacionales (p.ej., metas de aprendizaje,
metas contexto aprendizaje, es negativa y considerable (-0,40 o mayor), en
consonancia con los estudios realizados dentro de esta área.
3.6. Niveles de rendimiento y motivación: análisis de las diferencias
Para analizar las diferencias entre los grupos de rendimiento respecto a los
factores motivacionales se llevaron a cabo varios análisis de varianza. Para ello, se
dividió a los estudiantes en tres grupos de rendimiento: grupo 1, de rendimiento
bajo, formado por los alumnos con unas notas entre el 0 y el 4 (insuficiente); grupo
2, de rendimiento medio, formado por los alumnos con unas notas entre el 5
(suficiente) y el 6 (bien); y grupo 3, de rendimiento alto, formado por los alumnos
con unas notas entre el 7 (notable) y el 10 (sobresaliente). Se pretendía saber si los
alumnos, en función de sus resultados académicos, valoran de modo
significativamente distinto cada uno de los factores de los cuestionarios
empleados.
En la tabla 4 se recogen los resultados correspondientes al análisis de varianza
de las escalas motivacionales (los valores significativos al nivel de 0,05 están
representados con un asterisco y al nivel de 0,01 con dos asteriscos). Asimismo, en
la figura 1 presentamos el perfil motivacional de los alumnos con rendimiento bajo,
medio y alto.
Como podemos ver, existen diferencias significativas entre los grupos de
rendimiento en las siguientes variables motivacionales: metas aprendizaje, metas
contexto aprendizaje, metas contexto rendimiento (ev.), autoeficacia y estrategias self-
handicapping. Estas diferencias son, en su mayor parte, significativas al nivel de 0,01

excepto en el caso de la variable de metas contexto rendimiento (ev.), que lo son al
nivel de 0,05
Por otro lado, no se encuentran diferencias entre los grupos en las variables de
metas rendimiento (aprx-evit.) y de metas contexto rendimiento (aprox). Todos los
alumnos, independientemente de su nivel de rendimiento, tienden a puntuar de
forma muy similar en estas últimas variables, aunque en el caso del grupo de alto
rendimiento observamos que sus puntuaciones son más bajas en dichos factores en
comparación con el resto de los grupos.
Tabla 4. Análisis de varianza de los factores motivacionales con el rendimiento
MEDIA GRUPOS RENDIMIENTO
VARIABLE MEDIA BAJO MEDIO ALTO F ANÁLISIS COMPARACIONES
TOTAL TENDENCIA MÚLTIPLES
Metas aprendizaje 5.33 4.82 5.34 5.68 11.35** c. lineal** 1-2, 1-3
Metas rendimiento (ap) 2.72 2.89 2.73 2.59 1.05
Metas rendimiento (ev) 3.40 3.50 3.57 3.13 2.47
Metas contexto
5.76 5.45 5.74 6.01 8.01** c. lineal** 1-3
aprendizaje
Metas contexto
4.87 4.69 5 4.85 1.14
rendimiento (ap)
Metas contexto
2.90 3.23 2.95 2.60 4.55* c. lineal** 1-3
rendimiento (ev.)
Autoeficacia 4.98 4.31 4.92 5.57 26.83** c. lineal** 1-2, 1-3, 2-3
Self-handicapping 2.19 2.68 2.20 1.81 21.87** c. lineal** 1-2, 1-3, 2-3
Nota: Se señalan los grupos que presentan diferencias significativas al menos para un nivel de
confianza de .05.
Bajo Medio Alto
1
1 2 3 4 5 6 7 8
Figura 1. Valores medios de motivación para los tres grupos de rendimiento

1= Metas aprendizaje; 2= Metas rendimiento (ap); 3= Metas rendimiento (ev.); 4= Metas contexto aprendizaje; 5=
Metas contexto rendimiento (ap); 6= Metas contexto rendimiento (Ev); 7= Autoeficacia; 8= Estrategias self-
handicapping
Los únicos aspectos en los que se producen diferencias significativas entre

todos los grupos entre sí (1-2, 1-3 y 2-3) son la autoeficacia y las estrategias self-
handicapping. En la variable de metas aprendizaje sólo se presentan diferencias entre
los grupos 1-2 y 1-3, mientras que en el resto (metas contexto aprendizaje y metas
contexto rendimiento-evit) las diferencias se dan únicamente entre el grupo 1 y el 3.
En otros estudios donde se analizan las diferencias entre los alumnos de
rendimiento alto y bajo (Pintrich y DeGroot, 1990; Roces, Tourón y González-
Torres, 1995) se encuentran resultados similares. Asimismo, en el trabajo de
Vanderstoep, Pintrich y Fagerlin (1996), realizado con muestras de alumnos
universitarios, se pone de relieve, tal y como sucede en nuestro estudio, que a
medida que aumenta el rendimiento el valor medio en la autoeficacia también
aumenta de modo significativo.
3.7. Diferencias de sexo en la motivación
Finalmente, para analizar las diferencias de sexo en la motivación se llevaron a

cabo varios análisis de diferencias de medias mediante la prueba T para dos
muestras independientes. Asimismo, se utilizó el análisis de covarianza, tal como
propone F. Pajares (ver Pajares y Valiante, 2001) y Urdan (2004), para comprobar si
las diferencias se mantienen cuando el rendimiento académico en ambos sexos es
controlado. El hecho de haber encontrado diferencias significativas entre chicos y
chicas en su rendimiento académico previo, siendo éstas favorables para las chicas,
nos hizo pensar acerca de la utilidad de llevar a cabo un análisis de covarianza con
objeto de neutralizar los posibles efectos del rendimiento en las distintas variables
motivacionales, y de esta manera, poder analizar más fiablemente el efecto del sexo
en tales variables. La utilización de esta técnica dentro del área de las diferencias
por sexo es vivamente recomendada por F. Pajares y por T. Urdan, quien
personalmente nos animó a emplearla en su investigación. Por otro lado,
realizamos varios análisis correlacionales independientes (para chicos y chicas)
entre todas las variables motivacionales y de éstas con el rendimiento académico
para observar si la magnitud de las relaciones entre tales factores variaba con el
sexo. Sin embargo, y al igual que se muestra en otros estudios (cfr. Niemivirta,
1997; Patrick, Ryan, y Pintrich, 1999), hemos encontrado que los resultados son
muy similares para ambos sexos en el conjunto de variables estudiadas.
En la tabla 5 se presentan los valores medios para cada uno de los factores
motivacionales, así como para los dos grupos de chicos y de chicas. Asimismo, se
incluye la t de Student, que representa el valor de la diferencia de medias entre
ambos grupos (los valores significativos al nivel de 0,05 están marcados con un
asterisco y al nivel de 0,01 con dos asteriscos).
Como puede verse, existen diferencias significativas entre chicos y chicas en la

mayor parte de las variables motivacionales consideradas excepto en la variable de
metas de aprendizaje. Estas diferencias son significativas al nivel de 0,01 menos en el
caso de los factores de autoeficacia y de metas de rendimiento (ap.), que lo son al nivel
de 0,05.
En cuanto a las metas académicas, los resultados indican que los chicos se
orientan en mayor medida hacia metas de rendimiento, tendiendo a buscar juicios
positivos de competencia y a evitar los negativos. Sin embargo, no se encontraron
diferencias significativas en las metas de aprendizaje que adoptan ambos grupos
Tabla 5. Diferencias de medias en la motivación
VALORES MEDIOS
VARIABLES TOTAL CHICOS CHICAS t
Metas aprendizaje 5.39 5.30 5.48 -1.40

Metas rendimiento (ap) 2.74 2.93 2.55 2.50*
Metas rendimiento (evit)) 3.47 3.70 3.23 2.87**
Metas contexto aprendizaje 5.79 5.64 5.93 -2.77**
Metas contexto rendimiento (ap) 4.90 5.18 4.61 3.88**
Metas contexto rendimiento (ev.) 2.94 3.15 2.73 2.70**
Autoeficacia 5.03 5.20 4.85 2.61*
Self-handicapping 2.21 2.38 2.03 3.37**
Asimismo, en relación a las metas del contexto, los chicos perciben, más que las
chicas, que en la clase se les orienta a implicarse en las tareas por motivos
relacionados con la obtención del éxito y la demostración de competencia, y la
evitación de juicios negativos acerca de la propia incompetencia.
Las chicas perciben más que los chicos que el contexto de clase les orienta más
hacia metas de aprendizaje (ampliar conocimientos, desarrollar las propias
capacidades, dominar la tarea, etc.)
Respecto a la autoeficacia y como documentan diversos estudios en el campo de
las ciencias y matemáticas (Anderman y Young, 1994; Meece et al., 2009; Pajares y
Graham, 1999; Pintrich y DeGroot, 1990) los resultados reflejan que los chicos
manifiestan una mayor confianza en sus capacidades para realizar las tareas
académicas, siendo significativas dichas diferencias.
Finalmente, las chicas informan de un menor uso de estrategias self-
handicapping, relacionadas con la búsqueda de pretextos y excusas para no rendir,
en comparación con los chicos.
En resumen, los resultados ponen de relieve, en un primer momento, la

existencia de diferencias de sexo en la mayor parte de las variables motivacionales
estudiadas (las chicas muestran un patrón motivacional más deseable). Sin
embargo, a través del análisis de covarianza y utilizando el rendimiento académico
como covariable, pudimos comprobar cómo dichas diferencias tienden a
desaparecer cuando el rendimiento académico previo de ambos sexos es
controlado (ver tabla 6).
Como se observa en la tabla 6 -en la que aparecen los valores medios corregidos
para ambos grupos (y para el total) y el valor del estadístico F (diferencia de
medias) una vez controlado el rendimiento académico (covariable)-, en general, las
diferencias de sexo en los distintos factores motivacionales tienden a desaparecer,
manteniéndose únicamente dichas diferencias, a favor de los chicos, en las
variables de metas rendimiento (ev.) (al nivel de 0,05), metas contexto rendimiento (ap.)
y autoeficacia (ambas al nivel de 0,01).
Tabla 6. Análisis de covarianza de la motivación con el sexo, controlando el rendimiento académico
VALORES MEDIOS
VARIABLES TOTAL CHICOS CHICAS F
Metas aprendizaje 5.33 5.28 5.37 .15
Metas rendimiento (ap.) 2.72 2.87 2.55 3.44
Metas rendimiento (ev.) 3.40 3.60 3.18 4.96*
Metas contexto aprendizaje 5.76 5.65 5.88 1.95
Metas contexto rendimiento (ap.) 4.87 5.15 4.56 15.16**
Metas contexto rendimiento (ev.) 2.90 3.04 2.75 1.45
Autoeficacia 4.98 5.18 4.77 23.59**
Self-handicapping 2.19 2.31 2.06 1.26
Los resultados indican que existen diferencias importantes entre chicos y chicas
en las metas que adoptan y en las percepciones que tienen de su contexto de
aprendizaje. En concreto, vemos que los chicos se orientan, en mayor medida que
las chicas, hacia metas de rendimiento, en este caso, relacionadas con la evitación
de juicios negativos sobre la propia incompetencia (performance-avoidance goals). En
consonancia con lo anterior, encontramos que los chicos perciben, en mayor
medida que las chicas, que los motivos por los que deberían realizar el trabajo
escolar están relacionados con la obtención del éxito y la demostración de
competencia (classroom performance-approach goals).
En cuanto a la autoeficacia, los resultados indican, cuando se neutralizan los
posibles efectos del rendimiento, que los chicos se sienten mucho más competentes
en matemáticas que las chicas.
4. DISCUSIÓN E IMPLICACIONES
En línea con actuales trabajos en el campo de las matemáticas, con este estudio
hemos querido contribuir al conocimiento del potencial explicativo de algunas de
las dimensiones motivacionales más destacadas en la literatura actual en el
aprendizaje y, concretamente, en el rendimiento de estudiantes de secundaria. A la
luz de la información obtenida, resumiremos y discutiremos los principales
resultados
Un avance para la investigación en relación a las metas académicas, y otras
creencias motivacionales (como la autoeficacia) y sus relaciones con el aprendizaje
y el rendimiento consiste en examinar en contextos culturalmente distintos (fuera
del ámbito anglosajón) dichos constructos; de modo que se pueda profundizar en
su comprensión además de comparar resultados (cfr. Midgley et al., 2001; Sakiz,
2011). Para ello resulta conveniente emplear escalas ya desarrolladas y con buenas
propiedades psicométricas y, en todo caso, partir de ellas para si es necesario
introducir mejoras. Por este motivo, uno de los objetivos específicos de este trabajo
ha sido estudiar la fiabilidad y la estructura de la versión que hemos adaptado al
español de parte de las escalas del PALS.
Respecto a si, después de llevar a cabo los análisis estadísticos pertinentes,
nuestra adaptación muestra una estructura interna relativamente consistente y
acorde con la hallada por los autores de los mismos podemos señalar que, con las
matizaciones puestas de manifiesto, cada ítem está significativa y sustancialmente
correlacionado con aquellos otros diseñados para medir su misma faceta.
Asimismo, los valores de la fiabilidad ponen de manifiesto un elevado grado de
consistencia.
Las matizaciones se refieren a que los factores de metas de rendimiento (los dos
componentes) y de metas de contexto rendimiento (los dos componentes) no aparecen
claramente diferenciados ni parecen independientes en nuestra versión.
En parte podría deberse a que realmente la orientación del estudiante a
demostrar competencia y a obtener juicios favorables de ello esté de hecho
relacionado con que se oriente a evitar demostrar incompetencia. Así, Elliot y
Churt (1997) comprobaron empíricamente que en las dos subsdivisiones de las
metas de rendimiento está presente como disposición que dirige y organiza la
conducta del sujeto, el miedo al fracaso. Por otra parte, atendiendo al contenido de
los ítems de las dos dimensiones (aprox./evit.) la mayoría de ellos hacen referencia a
la comparación social lo que puede explicar la conexión entre ambas.
Al respecto de esta cuestión, Brophy (2005), en un interesante artículo titulado

“Los teóricos de metas deberían ir más allá de las metas de rendimiento”, señala que
inicialmente cuando se propuso la distinción entre metas de aprendizaje y de
rendimiento (en sus dos vertientes) se resolvieron algunos problemas pero se
crearon otros. Uno importante es que, en general, cuando los investigadores han
tratado de operacionalizar estas últimas han tendido casi exclusivamente a
proponer ítems que definen estas metas poniendo el foco en la demostración de
competencia en relación a otros, como apuntaba A.J. Elliot.
J. Brophy considera que deberían tratar la presencia o ausencia de comparación
social como un aspecto secundario. Razona que cuando a los estudiantes se les
permite describir sus metas con sus propias palabras rara vez mencionan
espontáneamente este tipo de metas. Los estudiantes pueden señalar que aspiran a
pasar un examen y conseguir buena nota pero no mencionan el demostrar
capacidad o parecer mejor en relación a sus compañeros. De hecho cuenta que en
comunicación con Boekaerst, investigadora muy conocida en el campo de la
autorregulación del aprendizaje, los investigadores europeos, entre los que ella se
cuenta, encuentran poca evidencia de metas de rendimiento cuando emplean las
escalas tipo Likert al uso. Ella con estudiantes holandeses ha comprobado que
éstos no sólo no generan espontáneamente estas metas sino que se resisten a
adoptarlas cuando se les anima a ello, lo que coincide también con nuestro estudio.
Así, hemos visto la poca valoración que los estudiantes hacen de estas metas y que
cuando se les confronta con ítems como “mi meta es conseguir mejores notas que
los demas” tienden a contestar muy o bastante en desacuerdo, como señala J.
Brophy también. Creemos que tiene razón este investigador cuando apunta que los
instrumentos comúnmente empleados por los investigadores pueden mostrar alta
consistencia interna (metodológicamente hablando) pero no responden claramente
a la realidad (“consistencia personal”) pues hay fuerte evidencia de que los
estudiantes no piensan esas metas tal como las definen los investigadores. Es decir,
no tienden a plantearse metas de rendimiento que incluyen elementos en relación a
competición y comparación social.
Por ello J. Brophy considera que se debería reformular el concepto de metas de
rendimiento distinguiendo diferentes subtipos, tal como propusieron Grant y
Dweck en 2003: obtener resultados positivos (ir bien el curso, conseguir buenas notas);
validar la propia capacidad (demostrar o confirmar que se tiene capacidad para
realizar el trabajo escolar) y metas normativas que incluyen la comparación social
(confirmar que se es más inteligente o que uno va mejor que otros en la clase).
Admitir estas distinciones ayudaría a clarificar la controversia y confusión que
existe sobre las metas de rendimiento, tal como indican numerosos estudios
empíricos y entre ellos el nuestro.
Para J. Brophy entonces, y de acuerdo con Grant y Dweck, una posible solución
sería plantear en lugar de metas de rendimiento (tal como se miden
convencionalmente) metas de logro (outcome goals) definidas en términos de querer
obtener buenos resultados por demostrar que uno logra el éxito y progresa, o
consigue buenas notas y aprobación social. Esto es más realista y potencialmente
estas metas definidas en relación a criterios de logro podrían coexistir mejor con
metas de aprendizaje y favorecer la implicación cognitiva más que las metas
definidas exclusivamente en términos normativos
Estamos de acuerdo en que este cambio sería conveniente tanto para la teoría de
metas como para las implicaciones para los profesores que de ella pueden
derivarse. Desde luego no es negativo animar a los estudiantes a rendir además de
aprender y estaríamos fuera de la realidad si no lo hacemos en una sociedad como
la nuestra (y, particularmente, en el contexto universitario), pero no
necesariamente ello tiene que traducirse en poner exclusivamente el foco en rendir
por encima de los demás, lo cual si sería contraproducente para alcanzar otras
metas de cooperación y ayuda mutua deseables en el contexto escolar. Al respecto
de esta interesante cuestión y para un análisis más profundo sobre las metas de
rendimiento y sus ventajas e inconvenientes puede consultarse Elliot y Moller
(2003) y Midgley et al. (2001).
Dados los inconsistentes resultados que se producen al cuantificar las metas
académicas, y en particular las metas de rendimiento, Muís, et al. (2009) proponen un
método alternativo (la metodología Rasch) para explorar la fiabilidad y validez de
las escalas usadas comúnmente para cuantificar la orientación de metas. Esta
propuesta puede ser muy interesante pues está claro que, como señalan, cuando
los datos no funcionan como se espera entonces, los ítems, las respuestas a los
ítems o el constructo tiene que reconsiderarse. Apuntamos esta propuesta para
futuros análisis de las cualidades del PALS.
Además de lo señalado para explicar algunas inconsistencias que hemos
encontrado también se podría añadir que, aunque nuestra traducción y adaptación
se verificó con profesores bilingües y las escalas se sometieron a un análisis de
validación de contenido con una muestra piloto, algunos de los ítems pueden no
haber resultado claros para los estudiantes (p.ej. los redactados en términos
negativos) provocando una mala comprensión de los mismos que podría haber
afectado a las escalas con menores índices consistencia interna.
Con respecto a las preguntas, que han guiado nuestra investigación a través de
las distintas fases de carácter empírico, destacamos lo siguiente:
Los estudiantes de matemáticas de nuestra muestra, en general, y tal como se

han posicionado en sus respuestas a las escalas de motivación del PALS
administradas, muestran un patrón motivacional adaptativo. Los datos sugieren
que los estudiantes globalmente están motivados hacia las matemáticas por una
orientación de meta de aprendizaje. Les parece más importante implicarse en el
aprendizaje para desarrollar sus capacidades (aprender nuevas cosas, ampliar
conocimientos, dominar y entender a fondo las tareas, etc.) que por demostrar
competencia ante los demás. En consonancia con esta orientación personal,
perciben también que la meta dentro contexto del aula se orienta a involucrarles en
el trabajo académico por aprender y no sólo por rendir. Los propósitos hacia los
que perciben que se les anima en el contexto de clase y por los que creen que
deberían implicarse en su aprendizaje son entender el material, esforzarse en la
realización de las tareas y no tener miedo a cometer errores.
Asimismo, poseen un alto sentido de autoeficacia académica: se sienten capaces de
aprender y realizar con éxito las tareas y actividades académicas si se esfuerzan lo
necesario. El patrón motivacional que muestran estos estudiantes es uno de los
más adaptativos y está más relacionado con la autorregulación del aprendizaje y el
rendimiento académico (Pintrich, 2003)
En cuanto a las relaciones entre factores motivacionales, nuestros datos confirman
la estrecha relación entre autoeficacia y metas de aprendizaje mientras que es muy baja
con las metas de rendimiento. Sakiz (2011), que utiliza el PALS con estudiantes
universitarios, muestra también estos resultados. Sin embargo, Walker y Green
(2009) en su estudio con estudiantes de secundaria no encuentra datos que apoyen
los efectos positivos de las metas de rendimiento (aprox.). También nuestros datos
coinciden con los de otros estudios y con la teoría respecto a las relaciones
negativas entre estrategias egodefensivas y autoeficacia.
Con respecto a las correlaciones entre los diferentes tipos de metas, la mayoría de la
investigación revela pocos efectos intereactivos entre metas de aprendizaje y
rendimiento aprox. (Harackiewicz et al., 2002). En nuestro estudio las correlaciones
entre metas de aprendizaje y metas rendimiento (los dos componentes) son positivas
pero muy bajas al contrario, por ejemplo, del estudio de Middleton y Midgley,
1997, en el que con el PALS, las metas de aprendizaje no se correlacionaban con
ninguno de los dos componentes de las metas de rendimiento. En este sentido
pueden tener razón Midgley et al. (2001) cuando señalan que tales efectos positivos
si se dan no se pueden aplicar a todos los estudiantes y además arguyen que
factores como la edad o la cultura pueden influir en cualquier efecto positivo de
estas metas. Sin embargo, con respecto a las metas de rendimiento (ap. y ev.)
Middleton y Midgley, 1997 encontraban una alta correlación (0,56) como en el
nuestro (0,80)
Nuestros resultados también son coherentes con otros que han encontrado que
los estudiantes que perciben su contexto de clase orientado hacia el dominio/aprendizaje
tienen mayor autoeficacia académica (Friedel et al., 2007; Middleton y Midgley, 1997),
mientras que las clases orientadas hacia el rendimiento se han encontrado no
relacionadas, positivamente relacionadas (en nuestro estudio escasamente) o
negativamente relacionadas con la autoeficacia (Friedel et al., 2007; Wolters et al.,
1996; Schunk, 1996).
Por otra parte, los análisis efectuados por el equipo de C. Midgley (ver
Anderman et al., 2003) indican que las metas de rendimiento (evit.) tienden a estar
relacionadas con estrategias self-handicapping, en nuestro caso también aunque
curiosamente aparecen más relacionadas con el componente de aproximación.
Estos datos indican la necesidad de seguir ahondando en la controversia que existe
respecto a las metas de rendimiento y sus relaciones con otros constructos
Sobre la relación entre los factores motivacionales y el rendimiento académico y en
sintonía con muchas investigaciones, los factores de autoeficacia académica y de
metas de aprendizaje son lo que presentan una mayor relación con el rendimiento
académico, seguidos, en este estudio, del factor metas contexto aprendizaje. El resto de
factores presentan una correlación nula o negativa con el rendimiento, destacando
los valores negativos que alcanzan los factores de estrategias self-handicapping y de
metas contexto rendimiento (evit.).
En conclusión, y acorde con otras investigaciones, encontramos que las
creencias motivacionales positivas están asociadas con puntuaciones más altas de
rendimiento (Strobel, 2010). Así, en nuestro estudio (ver también Barron y
Harackiewicz, 2000; Gheen et al., 2000; Middleton y Midgley, 2002 y Wolters 2004)
se muestra la relación positiva que existe entre las metas de aprendizaje y el
rendimiento académico. Por otra parte, la mayor parte de las investigaciones
coinciden con nuestro estudio en que el factor motivacional que presentan una
mayor correlación con el rendimiento académico es la autoeficacia (Gheen et al.,
2000; Kaplan y Maehr, 1999; Middleton y Midgley, 2002; Niemivirta, 1997; Pajares
y Schunk, 2001; Pajares y Graham, 1999; Patrick et al., 1999; Pintrich y DeGroot,
1990). Por ejemplo, Wolters (2004) encuentra que la correlación entre las creencias
de autoeficacia matemática y el rendimiento en esa materia (operativizado a través
de las notas del curso pasado) es considerable (0,51). También el reciente estudio
de Fast, Lewis, Bryant, Bocian, Cardullo, Rettig, y Hammond (2010) encuentra que
a más altos niveles de autoeficacia mayor rendimiento
En cuanto a las relaciones entre metas de rendimiento y rendimiento académico y con
respecto al componente de evitación de estas metas, coincidimos con la mayoría de
los estudios (que han diferenciado dicho elemento) en que su correlación con el
rendimiento es negativa, del orden de -0,04 a -0,19. (p.ej., Gheen et al., 2000;
Middleton y Midgley, 1997 y 2002; Midgley y Urdan, 2001; Pajares y Schunk, 2001).
Por otro lado, en el caso del componente de aproximación, no encontramos evidencia
empírica para afirmar que su correlación con el rendimiento sea positiva, tal como
se muestra en algunos estudios dentro de este campo (realizados principalmente
en la universidad) y que, se han llevado a cabo cuando se planteó la necesidad de
reformular la teoría de metas (Barron y Harackiewicz, 2000; Elliot y Church, 1997;
Harackiewicz et al., 2002; Skaalvik, 1997). Los resultados poco claros con respecto a
las metas de rendimiento requieren por tanto mayor investigación.
También como en otros estudios (Strobel, 2010) se ve una clara asociación
positiva entre un contexto orientado hacia el aprendizaje y el rendimiento. Sin embargo,
no ocurre lo mismo en el caso del factor metas contexto rendimiento y el rendimiento
académico. La relación encontrada es extraordinariamente baja y, en el caso del
componente de evitación de estas metas, con carácter negativo. Los escasos estudios
realizados sobre esta cuestión presentan idénticos resultados. Por ejemplo, Gheen
et al. (2000) informan que la correlación entre las clases orientadas hacia el
rendimiento (sólo tienen en cuenta el componente de aprox.) y el rendimiento es
negativa (-0,18). Friedel, Marachi, y Midgley (2002), en un estudio en el que si
separan los dos componentes de las metas del contexto, encuentran que la
correlación entre el componente de aproximación de estas metas y el rendimiento
es de -0,09 (significativa al nivel de 0,01), mientras que en el caso del componente
de evitación dicha correlación es de -0,11 (significativa al nivel de 0,01).
Nuestro estudio, también en consonancia con otros (Gheen et al., 2000; Midgley
y Urdan, 2001; Urdan, Midgley y Anderman, 1998), muestra una correlación
negativa de las estrategias self-handicapping con el rendimiento, y con otras variables
motivacionales (p.ej., con metas de aprendizaje, metas contexto aprendizaje, es
negativa y considerable (-0,40 o mayor). Esto deja entrever los efectos perjudiciales
de la utilización de dichas estrategias en un amplio abanico de procesos cognitivos,
motivacionales y comportamentales, y en el rendimiento académico.
Respecto a las diferencias entre los alumnos de rendimiento alto, medio y bajo respecto
a su motivación, los resultados revelan que existen diferencias significativas entre
los grupos de rendimiento bajo, medio y alto en las siguientes variables
motivacionales: metas aprendizaje, metas contexto aprendizaje, metas contexto
rendimiento (evit.), autoeficacia y estrategias self-handicapping.
Sin embargo, no se observan diferencias entre los grupos en las variables de
metas rendimiento (aprox.-evit.) y de metas contexto rendimiento (aprox.). Todos los
alumnos, independientemente de su nivel de rendimiento, tienden a puntuar de
forma muy similar en estas últimas variables, aunque en el caso del grupo de alto
rendimiento se ve que sus puntuaciones en dichos factores son más bajas en
relación con el resto de los grupos.
Los únicos aspectos en los que se producen diferencias significativas entre
todos los grupos entre sí son la autoeficacia y las estrategias self-handicapping. En la
variable de metas aprendizaje sólo entre los grupos bajo y medio y bajo y alto,
mientras que en el resto (metas contexto aprendizaje y metas contexto rendimiento-evit.)
las diferencias se dan únicamente entre el grupo bajo y el alto.
Todo ello parece indicar que a mayor rendimiento se produce una mejor
valoración de gran parte de los factores del cuestionario de motivación
relacionados con un aprendizaje adaptativo. Los alumnos con un alto rendimiento
están más motivados (intrínsecamente), perciben en el aula que los motivos para
realizar las tareas están relacionados con el desarrollo de las propias capacidades y
el deseo de aprender, y se sienten mucho más competentes. Finalmente, a medida
que aumenta el rendimiento, se observa que los alumnos tienden menos a adoptar
metas relacionadas con demostrar competencia, perciben que la razón para realizar
el trabajo académico no es evitar el fracaso, y por consiguiente, emplean menos
estrategias egodefensivas (self-handicapping).
Sobre las diferencias de sexo en motivación académica se han realizado bastantes
estudios desde diferentes perspectivas de la motivación de rendimiento (cfr. Meece
et al., 2009 para una revisión) pero se necesita avanzar más en esta línea. Este
estudio representa una contribución al respecto. Nuestros resultados, en un primer
momento, a partir del análisis de diferencias de medias mediante la prueba T,
mostraban que existían diferencias significativas entre chicos y chicas en la mayor
parte de las variables motivacionales consideradas, exceptuando el caso de la
variable de metas de aprendizaje.
Los chicos se orientan, en mayor medida que las chicas, hacia metas de
rendimiento, relacionadas con la evitación de juicios negativos sobre la propia
incompetencia. Habría que estar alertas respecto a este patrón motivacional ya que
resultaría más perjudicial para el aprendizaje y el rendimiento, puesto que se
relaciona con una implicación superficial en el propio aprendizaje y con el empleo
de estrategias egodefensivas y la evitación de búsqueda de ayuda, con objeto de
preservar la propia autoestima ante un potencial fracaso (Elliot y McGregor, 1999;
Linnenbrink y Pintrich, 2000; Middleton y Midgley, 1997; Pintrich, 2000; Skaalvik,
1997; Urdan, 2004; Wolters, 2004). De hecho, los chicos de nuestro estudio muestran
un mayor uso de estrategias self-handicapping.
En sintonía con ello, también los chicos perciben más que las chicas una
orientación del contexto clase hacia la obtención del éxito y la demostración de
competencia (classroom performance-approach goals). A nuestro juicio, y debido a la
conexión existente entre el funcionamiento y la estructura de clase y las metas
personales, esto conduce a que los chicos se orienten, más que las chicas, a mostrar
una imagen positiva de sí mismos en la clase, buscando juicios positivos de
competencia y evitando los negativos (Middleton y Midgley, 1997; Patrick et al.,
1999). Habría que estudiar si tal vez la visión estereotipada de que los ámbitos de
las matemáticas y de las ciencias son más propios de los chicos y que se espere de
ellos un mejor rendimiento podría estar influyendo en que se sientan más
presionados por rendir y mostrar que son competentes.
En contraste, vemos que cuando se neutralizan los posibles efectos del
rendimiento los chicos se perciben más competentes que las chicas, hecho comúnmente
encontrado en el ámbito de las matemáticas y en otras áreas (p.ej. Pajares, 1997;
Patrick et al., 1999; Pintrich y Zusho, 2002) y que resulta llamativo en cierto aspecto.
Así, investigadores en el campo del aprendizaje autorregulado plantean una
interesante cuestión, que puede parecer, en principio, paradójica (o provocativa, en
palabras de Pintrich y Zusho, 2002, p. 275). Ésta es la siguiente: ¿por qué las chicas,
a pesar de tener un sentido de eficacia académica más reducido que los chicos,
emplean más estrategias de aprendizaje?, algo que se comprobó también en la
investigación realizada por Torrano (2005)
Una de las razones que se han aportado para intentar explicar esta discrepancia
o falta de relación entre las creencias de autoeficacia de las chicas y el uso que
hacen de las estrategias de aprendizaje, está relacionada con la manera de contestar
a los cuestionarios de autoinforme por parte de las chicas y de los chicos, ya que se
ha comprobado que mientras los chicos suelen ser más autocomplacientes en sus
respuestas, las chicas tienden a ser más modestas en las suyas (Wigfield, Eccles y
Pintrich., 1996). A pesar de que las chicas pueden infravalorar sus capacidades en
mayor medida que los chicos, hay que tener en cuenta que tienden a orientarse a
metas más relacionadas con un aprendizaje profundo y significativo (metas de
aprendizaje), lo que hace que actúen de manera más estratégica y utilicen más
estrategias de autorregulación del aprendizaje a la hora de estudiar o realizar las
tareas (Patrick et al., 1999). Por otro lado, como señalan Pintrich y Zusho (2002,
p.276), puede ocurrir también que las chicas calibren de una manera más precisa y
realista sus autocreencias, es decir, se conozcan mejor a sí mismas, sus puntos
fuertes y débiles, y de este modo, hagan un mayor uso de estrategias para
compensar sus dificultades y carencias en ciertas áreas o actividades y para
mejorar su rendimiento académico.
De este modo, estamos de acuerdo con Marsh (1989) y F. Pajares (ver Pajares y
Valiante, 2001) en que es necesaria una mayor investigación dedicada a analizar el
estilo de respuesta y los estereotipos de sexo que desarrollan los chicos y chicas, ya
que tales aspectos podrían estar en la base de las diferencias de sexo que se
observan.
Finalmente podemos señalar que, a pesar de las limitaciones del estudio
presentado, los hallazgos sugieren que el uso de las actuales teorías de metas para
analizar la motivación de los estudiantes y escalas como el PALS fundamentadas
en ellas pueden conducir a una mejor detección de aquellos estudiantes
vulnerables en el campo de las matemáticas. Las escalas del PALS utilizadas,
especialmente las referidas a metas de aprendizaje, autoeficacia y estrategias
autodefensivas, presentan buenas propiedades psicométricas para discriminar
perfiles motivacionales de los alumnos y también diferencias entre grupos de
rendimiento. En conjunto, este instrumento tiene utilidad para fundamentar y
examinar la eficacia de programas interesados en incidir en los aspectos
actitudinales y afectivos de los estudiantes en el campo de las matemáticas. En esta
línea, posee un importante potencial para analizar en qué medida el cambio en las
prácticas instruccionales promueve metas óptimas, confianza y mayor motivación
de los estudiantes hacia el campo de las matemáticas.
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CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA:

METAS, CREENCIAS DE AUTOEFICACIA Y ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES
EGODENFENSIVAS
The Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS)

University of Michigan, 2000
Traducción y adaptación: Torrano Montalvo, F. y González-Torres, M. C.

Departamento de Educación, Universidad de Navarra
El profesor que aplica este cuestionario está participando en una investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje en la etapa de educación secundaria obligatoria. Nos gustaría que colaborases en este
estudio, respondiendo a unas preguntas referidas a tu motivación en la asignatura de matemáticas de
este curso. La participación es voluntaria y no influye en ninguna nota.
Queremos que recuerdes que no hay respuestas correctas o incorrectas. Esto no es un examen.
Queremos que respondas con la mayor sinceridad y precisión posible, reflejando tu propia actitud y tu
motivación en los estudios.
Por favor, antes de comenzar cumplimente los datos que aparecen en la parte superior de la hoja
de respuesta. No escriba nada en este cuadernillo.
Gracias por tu participación y tu colaboración.
A continuación se te hacen unas preguntas para conocer algunos aspectos de ti mismo como
estudiante y de tu clase de matemáticas. Es importante que recuerdes que no existen respuestas
correctas o incorrectas; intenta solamente contestar, reflejando de la manera más exacta tu propia
situación. Usa la escala que te ofrecemos a continuación para contestar a las preguntas. Si una
afirmación describe tu situación personal perfectamente debes darle una puntuación de 5; si no la
describe en absoluto, dale la puntuación 1. Si la afirmación se ajusta en tu caso sólo en parte, o sólo en
algunas ocasiones, encuentra en número entre el 1 y el 5 que mejor te describa. Contesta a todas las
preguntas en la hoja de respuestas, no escribas nada en este cuadernillo.
1 2 3 4 5
No En algunas Sí
Nunca ocasiones Siempre
1. Estoy seguro de que puedo dominar los conocimientos y las habilidades que se van a enseñar este
año en clase de matemáticas.
2. Para mí es importante no parecer tonto en clase de matemáticas.
3. Para mí es importante que los demás compañeros piensen que se me dan bien las tareas de
matemáticas.
4. Para mí es importante aprender muchos conceptos nuevos este año en matemáticas.
5. Estoy seguro de que puedo entender cómo hacer las tareas de matemáticas más difíciles.
6. Algunos estudiantes pierden el tiempo la noche anterior al examen de matemáticas de forma que,
si sus resultados no son buenos, pueden decir que ésa es la causa. ¿En qué medida tú también
haces esto?
7. Algunos estudiantes intencionadamente se implican en muchas actividades. Así, si sus resultados

en matemáticas no son buenos, pueden decir que es debido a que estaban comprometidos con
otras cosas. ¿En qué medida tú también haces esto?
8. Algunos estudiantes buscan excusas para no estudiar (no sentirse bien, tener que ayudar a sus
padres, tener al cuidado un hermano o hermana, etc.). Así, si sus resultados en matemáticas no
son buenos, pueden decir que ésa es la causa. ¿En qué medida tú también haces esto?
9. Una de mis metas en clase de matemáticas es aprender lo máximo que pueda.
10. Una de mis metas es que los demás vean que se me dan bien las tareas de matemáticas.
11. Una de mis metas este año en matemáticas es adquirir gran cantidad de conocimientos y
habilidades nuevas.
12. Una de mis metas es evitar que los otros piensen que no soy inteligente en clase de matemáticas.
13. Para mí es importante entender a fondo las tareas de matemáticas.
14. Una de mis metas es que los demás vean que las tareas de matemáticas me resultan fáciles.
15. Algunos estudiantes permiten que su amigos les impidan prestar atención durante la clase o la
realización de las tareas de matemáticas. Así, si sus resultados no son buenos, pueden decir que
sus amigos les impidieron trabajar. ¿En qué medida tú también haces esto?
16. Algunos estudiantes intencionadamente no se esfuerzan en clase de matemáticas de forma que,
si sus resultados no son buenos, pueden decir que es debido a que no se esforzaron. ¿En qué
medida tú también haces esto?
17. Una de mis metas es parecer inteligente, en comparación con los demás compañeros de mi clase
de matemáticas.
18. Algunos estudiantes dejan sus tareas de matemáticas para el último momento de forma que, si
sus resultados no son buenos, pueden decir que ese retraso fue la razón. ¿En qué medida tú
también haces esto?
19. Para mí es importante parecer inteligente, en comparación con los demás compañeros de mi
clase de matemáticas.
20. Para mí es importante mejorar mis conocimientos y mis habilidades este año en matemáticas.
21. Para mí es importante que el profesor no piense que sé menos que los demás compañeros de mi
clase de matemáticas.
22. Puedo hacer prácticamente todas las tareas de matemáticas si no me rindo.
23. Una de mis metas en clase de matemáticas es evitar parecer que tengo dificultades a la hora de
realizar las tareas.
24. Incluso si la tarea de matemáticas es difícil, puedo aprenderla.
25. Puedo hacer hasta la tarea de matemáticas más difícil si lo intento.
26. En clase de matemáticas, esforzarse es muy importante.
27. En clase de matemáticas, mostrar a los otros que no eres malo en las tareas es muy importante.
28. En clase de matemáticas, el grado de progreso personal es realmente muy importante.
29. En clase de matemáticas, conseguir buenas notas es el principal objetivo.
30. En clase de matemáticas, el objetivo principal es comprender bien el material de aprendizaje.
31. En clase de matemáticas, dar las respuestas correctas es muy importante.
32. En clase de matemáticas, es importante no cometer errores a la vista de todo el mundo.
33. En clase de matemáticas, es importante entender las tareas, no simplemente memorizarlas.
34. En clase de matemáticas, es importante no tener peores resultados que otros estudiantes.
35. En clase de matemáticas, aprender ideas y conceptos nuevos es muy importante.
36. En clase de matemáticas, es importante no parecer tonto.
37. En clase de matemáticas, no importa cometer errores, siempre que estés aprendiendo.
38. En clase de matemáticas, es importante conseguir notas altas en los exámenes.
39. En clase de matemáticas, uno de los principales objetivos es evitar parecer que no puedes hacer
las tareas.
CAPÍTULO 10
INFLUENCIA DEL DOMINIO AFECTIVO EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
SANTIAGO HIDALGO ALFONSO. Universidad de Valladolid
ANA MAROTO SÁEZ. Universidad de Valladolid
TOMÁS ORTEGA DEL RINCÓN. Universidad de Valladolid
ANDRÉS PALACIOS PICOS. Universidad de Valladolid
1. ¿POR QUÉ EL DOMINIO AFECTIVO?
El fracaso escolar en Matemáticas y la disminución en el número de estudiantes

que eligen opciones curriculares de ciencia y tecnología son dos fenómenos que
ocupan y preocupan a la comunidad educativa.
Es bien conocido que los últimos informes elaborados tanto por la Asociación
Internacional de Evaluación del Rendimiento Escolar (I.E.A.) como los Proyectos
PISA (Programme for Indicators of Student Achievement) son coincidentes en el
bajo rendimiento en matemáticas de los escolares de Educación Primaria y
Secundaria de nuestro país que no corresponden con su potencial cultural, social y
económico.
Uno de los objetivos prioritarios de la Unión Europea para 2010 era el aumento
de titulados en ciencia y tecnología, disciplinas en las que las matemáticas juegan
un papel primordial. En 2002 una Comisión del Senado elaboró un estudio con una
serie de advertencias sobre la enseñanza de las ciencias en general, y de las
_________________________
Hidalgo, S., Maroto, A., Ortega, T. y Palacios, A. (2013). Influencia del dominio afectivo en el
aprendizaje de las matemáticas. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las
218 Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las matemáticas
matemáticas en particular. Sin embargo, los datos que se manejan apuntan,

justamente, en dirección contraria. Mientras que en 2001 elegían la opción de
Bachillerato científico-tecnológico el 11% de los estudiantes, en 2006 sólo lo
hicieron el 8,4%. Esta realidad se hace más preocupante si se acompaña con los
recientes resultados de las pruebas de Acceso a la Universidad: la materia de
peores calificaciones es, precisamente, las matemáticas, alcanzando tasas de
aprobados en algunas universidades inferiores al 40%
La respuesta social ante esta situación suele ser victimista, admitiendo que las
matemáticas son “difíciles” por sus características epistemológicas específicas. Pero
aun aceptando estas dificultades “objetivas”, no podrían por sí solas explicar el
rechazo a las matemáticas; por una razón obvia: es la misma asignatura, la misma
disciplina para todos los alumnos y, de entre éstos, los hay que huyen de ellas,
pero también los hay que les encantan. Incluso siendo verdad tales características
inherentes a las matemáticas, los alumnos que las comprenden y manejan con
cierta soltura afirman que son fáciles y divertidas.
Esta aparente contradicción, pone de manifiesto la importancia que tienen para
el rendimiento académico otros aspectos externos a su propia naturaleza tales
como la política educativa (cambios arbitrarios y precipitados en los planes de
estudio), la enseñanza defectuosa (empleo de métodos inadecuados, divorcio entre
las matemáticas y la realidad...) o los relacionados más directamente con los
factores emocionales y afectivos de los alumnos. En el aprendizaje de las
matemáticas intervienen un conjunto complejo de variables de las que no son
ajenas las relacionadas con aspectos afectivo-emocionales tales como los afectos
hacia las matemáticas o con el uso de competencias matemáticas como puedan ser
las estrategias de estudio y, en particular, la resolución de problemas. El gusto o el
rechazo de las matemáticas influyen, sin duda, en el fracaso escolar y en el número
de recursos humanos. Si desde el propio sistema educativo no somos capaces de
canalizar de forma correcta la componente afectivo-emocional matemática del
alumno fomentando actitudes positivas, se estará contribuyendo a la pérdida de
potenciales individuos cuyo rechazo a las matemáticas puede impedirles la
incorporación al mundo del conocimiento científico y al desarrollo tecnológico.
Los datos del citado Informe Pisa relativos a los factores emocionales
relacionados con las matemáticas no mejoran los obtenidos en conocimientos y
vuelven a situar a nuestro país en posición muy desfavorable. Cuando se analizan
las actitudes hacia las matemáticas de los estudiantes españoles en comparación
con el resto de nuestro entorno los resultados son, cuando menos, preocupantes:
somos uno de los países con una mayor tasa de ansiedad frente a las matemáticas,
uno de los que cuentan con peores autoconceptos matemáticas y uno de los
sistemas educativos con menores percepciones de autoeficacia matemática. El

rechazo prematuro e irreflexivo hacia las Matemáticas es una realidad que influye
en ello y que requiere su tratamiento y estudio.
La comunidad científica empieza a considerar la importancia que la
componente emocional tiene en esta cuestión. Actualmente asistimos a un
incremento de investigaciones en lo que se viene en llamar dominio afectivo o
alfabetización emocional matemática (emociones, creencias, actitudes) en la hipótesis
de que detrás de dichos aspectos emocionales se esconden muchas de las
respuestas que estos informes tan poco halagüeños plantean y muchas otras que
nos permitan entender situaciones nada deseables, muchos fracasos y poner las
soluciones pertinentes.
En los proyectos referidos, analizamos un conjunto de factores que
genéricamente hemos denominado perfil emocional matemático (capacidad de
conocernos a nosotros mismos, atribuciones de causalidad, perseverancia en el
empeño y ante la dificultad, control de ansiedad, autoconcepto, regulación
emocional, aburrimiento,…) en una muestra de sujetos que venimos siguiendo
desde 6º de Primaria. En todos los casos, nuestro objetivo es comprender cómo
esos factores afectivos determinan el proceso de enseñanza-aprendizaje en
matemáticas en la idea de que, comprendiendo estos mecanismos, podremos
ayudar al alumno a mejorar sus rendimientos.
2. FUNDAMENTACIÓN
Querer y poder, expresado en términos del tema que nos ocupa afectividad y
capacidad, conforman un binomio que se hace imprescindible en la realización
exitosa de cualquier actividad con la que nos comprometamos. En particular, este
binomio se hace presente en los procesos de aprendizaje. El aprendiz debe adquirir
competencias que aplique adecuadamente, pero a la par es necesario que quiera,
con cierto ánimo y gusto, hacer los esfuerzos que se requieran para tal tarea.
Entendemos por competencias, en sintonía con PISA, las habilidades y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar
información y para enfrentar situaciones que se les presentarán en la vida adulta y
que requerirán de tales pericias. En particular, el concepto general de competencia
matemática se refiere a la capacidad del alumno para razonar, analizar y
comunicar operaciones matemáticas. Es, por lo tanto, un concepto que excede al
mero conocimiento de la terminología y las operaciones matemáticas, e implica la
capacidad de utilizar el razonamiento matemático en la solución de problemas de
la vida cotidiana. Es decir, la capacidad de reproducción de los conocimientos
adquiridos debe complementarse con las de conexión y reflexión. Para ello, hemos
de lograr que adicionalmente a lo cognitivo, el individuo vaya conociendo sus
formas y maneras de pensar, fomentando, así, una cierta capacidad de organizar,

revisar o modificar los procesos cognitivos en función de sus progresos en el
aprendizaje. Hemos de utilizar los procesos metacognitivos (en el sentido aportado
por Flavell (1976) o Brown (1978) que los definen como el control deliberado y
consciente de la propia actividad cognitiva) como una herramienta que conduzca
al conocimiento.
En el campo de las matemáticas, la metacognición se ha relacionado sobre todo
con los procesos de resolución de problemas y con el rendimiento académico,
siendo más escasos los intentos de establecer vínculos entre variables
metacognitivas y aquellas de naturaleza afectivo-emocional, sobre los que nos
interesamos fundamentalmente en nuestro trabajo.
2.1. Metacognición, resolución de problemas y rendimiento académico
Los resultados de los informes de evaluación (INECSE, 2004; MEC, 2007) han vuelto a
poner de manifiesto la importancia de la resolución de problemas y de las estrategias
metacognitivas en la enseñanza obligatoria. Los alumnos abordan los problemas con
procedimientos mecánicos y memorísticos, tienen escasos recursos para representar y
analizar los problemas, no buscan distintas estrategias o métodos para su resolución ni
hacen uso de diversas indicaciones que se le sugieren para ello (Córcoles y Valls, 2006;
Harskamp y Suhre, 2007; Santos-Trigo, 2008). Constatamos además, la ausencia de atención
al aprendizaje de estrategias heurísticas para la resolución de problemas que se suele hacer
en los libros de texto (Schoenfeld, 2007; Pino y Blanco, 2008). La presencia e importancia de
la Resolución de Problemas de Matemáticas se ha mantenido, desde la década de los 80, en
las propuestas curriculares, tanto nacionales como internacionales (Castro, 2008).
La investigación sobre relaciones entre el rendimiento en matemáticas y

metacognición ganó popularidad en la década de los 80 (Adibnia y Putt, 1998;
Lester, 1994; Silver y Marshall, 1990). Un buen número de investigaciones afirman
la importancia de la metacognición para el pensamiento matemático efectivo y la
resolución de problemas (cfr. Clarke, Stephens y Waywood, 1992; Lester y
Garofalo, 1982; Schöenfeld, 1985a, 1985b, 1985c, 1987, 1992; Silver y Marshall,
1990). Y es que, a pesar de tener los conceptos y estrategias necesarias, los
estudiantes no son siempre capaces de completar con éxito la resolución de los
problemas (Kilpatrick, 1985). Algunos autores consideran que esta fuente primaria
de dificultades en la resolución de problemas consiste en una falta de habilidad de
los estudiantes para monitorizar y regular activamente sus procesos cognitivos
(Lester y Garofalo, 1982; Schöenfeld, 1987a), mientras que otros la concretan en la
dificultad para utilizar el conocimiento necesario de modo correcto y/o en el
momento apropiado (McAfee y Leong, 1994). Apoyando esta segunda explicación,
Sternberg (1998) afirma que es la metacognición sobre las estrategias, más que las
estrategias en sí mismas, lo que parece ser esencial.
Este tipo de trabajos fueron pioneros de los más recientes que pueden
consultarse en (Rodríguez-Quintana, 2006) y los más relacionados con el
rendimiento académico en (Miñano y Castejón, 2011; Zimmerman y Schunk, 2011).
2.2. Metacognición, rendimiento y afectividad matemática
Para resolver un problema hay que desear encontrar la solución, sentir que se
encuentra dentro de nuestras posibilidades y creer que se puede llegar a ella. Es
decir, participan el deseo, el entusiasmo, el gusto, la diversión, el autoconcepto…
¿En qué medida puede influir la dimensión emocional matemática de los alumnos
en todo el proceso? Los currículos señalan que las competencias básicas debieran
trabajar y evaluar aspectos relacionados tanto con el desarrollo del problema
(comprensión y análisis del enunciado; diseño y aplicación de estrategias; hábitos
de comprobación y coherencia con el contexto planteado y comunicación de
proceso y resultados) como con el dominio afectivo y la educación emocional. Se
valoran actitudes personales como la perseverancia en la búsqueda de soluciones,
la confianza en la propia capacidad para lograrlo o la actitud positiva.
Adquirir ciertas habilidades matemáticas básicas y comprender determinados
conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la sociedad
actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupación de muchos alumnos y
profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo y la apatía hacia la
asignatura de Matemáticas (Bazán y Aparicio, 2006).
Desde hace ya algunas décadas, el paradigma de la psicología cognitiva viene
trabajando sobre la tesis de que el funcionamiento cognitivo de las personas y su
sistema afectivo y motivacional guardan una estrecha relación de mutua
interacción e influencia, abandonando por tanto las concepciones anteriores en las
que los aspectos cognitivos estaban separados de los emocionales (p.ej., la teoría de
la autoeficacia de Bandura (1986), y la teoría de las atribuciones de Weiner (1974)).
Piaget (1977) considera el desarrollo intelectual como un proceso que
comprende un aspecto cognitivo y un aspecto afectivo. El afecto desempeña un
papel esencial en el funcionamiento de la inteligencia. Sin embargo, pese a
reconocer que el aspecto afectivo es importante, se concentra, con cierta frecuencia
menos en él que en el aspecto cognitivo. Según J. Piaget, existe un estrecho
paralelismo entre el desarrollo afectivo y el intelectual, este último como
determinante de cada etapa de la afectividad. Vida afectiva y vida cognitiva son
inseparables, porque todo intercambio con el medio presupone, al mismo tiempo,
estructuración y valorización.
Everson, Smodlaka y Tobias (1994), en uno de los primeros intentos de

relacionar la metacognición con variables de tipo afectivo-emocional, en concreto,
con la ansiedad, encuentran que los sujetos con baja ansiedad son más capaces de
utilizar la metacognición de manera positiva que aquellos que presentan niveles
elevados de ansiedad. Además, en estos casos de niveles altos de ansiedad, los
recursos metacognitivos disponibles podrían no mejorar el rendimiento e, incluso,
empeorarlos.
Miles, Blum, Staats y Dean (2003) desarrollan un cuestionario de estrategias
metacognitivas (MSI- Metacognitive Skills Inventory) que correlacionan con los
resultados de uno de los test de ansiedad más utilizados como es la prueba MARS
(Mathematics Anxiety Rating Scale) de Richardson y Suinn (1972). Los resultados
muestran una correlación elevada entre las subescala de confianza en el uso de
estrategias metacognitivas y de ansiedad matemática, menor cuanto mayor es la
conciencia metacognitiva.
Los trabajos de Sachin (2006) son más claros a la hora de establecer relaciones
entre la metacognición y la ansiedad matemática; concluye el autor que los mejores
predictores de la ansiedad matemática son el papel del profesor en las experiencias
de aprendizaje, las estrategias de regulación y manejo de recursos, la autoeficacia
percibida y las estrategias metacognitivas.
Una línea de investigación común a otros campos de las matemáticas ha sido la
posibilidad de realizar programas de entrenamiento metacognitivo como mejora
directa de estas estrategias y, de manera indirecta, para la disminución de la
ansiedad matemática y el aumento de rendimiento académico (Hofer y Yu, 2003).
En este sentido, Kimber (2009) entrena en estrategias metacognitivas a estudiantes
universitarios (futuros maestros) con el propósito de disminuir sus niveles de
ansiedad. Sus resultados confirman cambios significativos en estos niveles tras la
realización de formación específica en técnicas de control metacognitivo y de
autorregulación. Resultados que son ratificados por los trabajos de Otts (2010). En
esta ocasión, el autor busca relacionar las actitudes hacia las matemáticas y la
ansiedad con el desarrollo de cursos sobre técnicas de autorregulación y
metacognición y el aprovechamiento en matemáticas (rendimiento académico). Sus
conclusiones son, en cierto sentido, complementarias a las citadas anteriormente:
ahora son las actitudes hacia las matemáticas y la ansiedad las que determinan el
correcto uso de las estrategias de autorregulación y este correcto uso de la
metacognición el mejor predictor del aprovechamiento escolar.
Legg y Locker (2009) analizan las posibles relaciones entre las estrategias
metacognitivas, la ansiedad matemática y el rendimiento académico. En ambos
casos, se parte de la hipótesis de que la ansiedad podría moderar el efecto que los
procesos metacognitivos tienen sobre el rendimiento en matemáticas. Sus

resultados confirman este efecto moderador; concretamente, niveles elevados de
conciencia metacognitiva producirían una disminución de la ansiedad, mejorando
entonces los rendimientos en matemáticas. En este sentido, la metacognición no
actuaría directamente sobre la ansiedad; lo harían en primer lugar sobre la
confianza matemática y sobre la eficacia percibida que serían las que influirían
sobre los niveles de ansiedad mejorando el rendimiento. La eficacia percibida está
también presente en las aportaciones de Jain y Dowson (2009). Estos autores
ratifican, al menos en parte, los resultados anteriores mediante un modelo de
ecuaciones estructurales en el que se hipotetiza que el aprendizaje autorregulado y
el uso de estrategias metacognitivas consiguen un efecto positivo sobre la eficacia
percibida que, a su vez, produciría una reducción de la ansiedad matemática. Los
resultados de estos autores establecen, además, relaciones de causalidad en la
dirección: aprendizaje autorregulado y uso de estrategias metacognitivas
producirían mejoras en la percepción de eficacia y, de esta percepción, sobre la
ansiedad matemática.
Shen (2002) empleó los datos de 38 países participantes en el TIMSS (1999)
(Third Internacional Mathematics and Science Study), y encontró prácticamente en
todos ellos que los estudiantes con buen rendimiento en matemáticas generalmente
afirman que les gustan las matemáticas, se perciben a sí mismo como competentes
en matemáticas, y contemplan las matemáticas como una materia fácil, lo que
sugiere una estrecha relación entre alto rendimiento matemático, y buenas
actitudes hacia la materia.
Los alumnos que comprenden las matemáticas y las manejan con cierta soltura
afirman que las matemáticas son fáciles y divertidas. En Caballero, Guerrero,
Blanco, y Piedehierro, (2009) los alumnos declaran que ““resolver problemas
correctamente también hace que tengas más seguridad y confianza”. En caso
contrario, “cuando realizas un problema y no te sale, lo dejas y piensas que las
matemáticas son muy difíciles”” (p.156). Para Hidalgo, Maroto, y Palacios (2004)
no habría una relación significativa entre la percepción de dificultad de los
alumnos y el rechazo a las matemáticas.
La existencia de abundantes fracasos en el aprendizaje de las matemáticas, en
diversas edades y niveles educativos, puede ser explicada, en gran parte, por la
aparición de actitudes negativas debidas a factores personales y ambientales, cuya
detección sería el primer paso para contrarrestar su influencia negativa (Gómez-
Chacón, 2000).
Ugartexea (2001) analiza la posible relación entre metacognición y motivación.
La atribución de la causalidad, la localización del control y el establecimiento de
expectativas de éxito están condicionados por el conocimiento metacognitivo de
los alumnos. Además establece un paralelismo entre el desarrollo de la

metacognición y el tipo de motivo que caracteriza a los alumnos, uniéndolo con el
estilo de aprendizaje que puede emplear el alumno en su aprendizaje.
Centrándonos en el papel que la afectividad tiene sobre el rendimiento
matemático, la idea general es que existe una relación entre la actividad cognitiva y
los procesos emocionales. Así los pioneros trabajos sobre la relación entre eficacia y
nivel de activación concluían que un alto grado de ansiedad facilitaba el
aprendizaje mecánico pero inhibía otros tipos de aprendizaje que requerían la
improvisación y la creatividad más que la persistencia; una descripción detallada
de estas teorías puede verse en Guerrero y Blanco (2004).
En general, la relación entre dominio afectivo (creencias, actitudes y emociones)
y aprendizaje no va en un único sentido, ya que los afectos condicionan el
comportamiento y la capacidad de aprender, y recíprocamente el proceso de
aprendizaje provoca reacciones afectivas. Para Gómez-Chacón (2000), la relación
que se establece entre los afectos y el rendimiento es recíproca: por una parte, la
experiencia que tiene el estudiante al aprender matemáticas le provoca distintas
reacciones e influye en la formación de sus creencias y, por otra, las creencias que
sostiene el sujeto tienen una consecuencia directa en su comportamiento en
situaciones de aprendizaje y en su capacidad para aprender. Guerrero y Blanco
(2004) corroboran esta idea comprobando que las mutuas relaciones de las
actitudes, las creencias y las emociones de los alumnos determinan el éxito o
fracaso antes las matemáticas. Para ello diseñan un programa de intervención
psicopedagógica con objeto de que el alumno aprenda a resolver problemas,
disminuya el estado de activación y tensión, y se familiarice en auto instrucciones
que le permitan manejar pensamientos y emociones ante la tarea matemática.
Barbero, Holgado, Vila y Chacón (2007) utilizando los datos del área de
Matemáticas de la muestra española que participó en la segunda Evaluación
Internacional del Progreso Educativo realizada por el Educational Testing Service
con objeto de identificar variables relacionadas con un rendimiento alto estudian
las diferencias de las actitudes hacia las Matemáticas, sus hábitos de estudio y su
rendimiento en los niños y niñas de 13 años, analizan la influencia de las actitudes
y los hábitos de estudio sobre el rendimiento y proponen un modelo teórico
mediante ecuaciones estructurales que explique las relaciones entre las variables
propuestas. El esfuerzo, junto a otras variables como las creencias sobre la
autoeficacia y variables motivacionales son también para Chouinard, Karsenti y
Roy (2007) factores que determinan en gran medida los procesos de aprendizaje
matemático y, por tanto, del rendimiento escolar. Trabajando con variables que,
como las anteriores, pueden relacionarse con los hábitos de estudio y estrategias de
afrontamiento de tareas matemáticas (estrategias metacognitivas, autocontrol,
motivación intrínseca o autoeficiencia percibida), Metallidou y Vlachou (2007)

encuentran que los alumnos de Primaria con mejores estrategias y una motivación
intrínseca alta obtienen mejores rendimientos explicados, en cierta medida, por la
presencia en estos casos de actitudes más positivas hacia la materia (lengua y
matemáticas, en esta investigación).
Tárraga (2008) ha investigado la relación entre rendimiento en solución de
problemas matemáticos, con diferentes variables afectivo-motivacionales tales
como las actitudes, la ansiedad hacia las matemáticas o las atribuciones de
causalidad sobre el rendimiento matemático en una muestra de estudiantes con y
sin dificultades del aprendizaje. Sus resultados sugieren dos conclusiones
fundamentales: tanto las actitudes como la ansiedad hacia las matemáticas están
directamente relacionadas con el rendimiento en solución de problemas
matemáticos y esta relación se encuentra tanto en estudiantes con dificultades
como con alumnos con rendimientos adecuados sugiriendo que los aspectos
afectivos y motivacionales, especialmente las actitudes y la ansiedad, deben ser
contempladas en la educación matemática.
En este contexto, planteamos un estudio pormenorizado del dominio afectivo
matemático en el sentido que define McLeod (1992) y utiliza Gómez-Chacón
(2000), “como un extenso rango de sentimientos y humores (estados de ánimo) que
son generalmente considerados algo diferente de la pura cognición” (p.22) y
abarca, pues, emociones, creencias y actitudes hacia la matemática y de las
estrategias metacognitivas de los estudiantes españoles desde Primaria hasta
Bachillerato. Todo ello con la intención de aportar una visión completa y
actualizada de estas dos importantes variables (afectos y destrezas) intervinientes
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
3. MÉTODOLOGÍA
3.1. Características de la muestra
Tabla 1. Distribución de la muestra por niveles educativos

NIVELES FRECUENCIA % VÁLIDO % ACUMULADO
6ª Primaria 394 8,2 8,2
1º ESO 855 17,9 26,1
2º ESO 1039 21,7 47,8
3º ESO 1279 26,7 74,5
4º ESO 680 14,2 88,7
1º Bachiller 353 7,4 96,1
2º Bachiller 189 3,9 100,0
Total 4807
La selección de los Colegios e Institutos en los que se han pasado las escalas se
realizó de manera aleatoria de entre un conjunto de Centros que aceptaron
colaborar, balanceando entre colegios de zonas rurales y urbanas así como entre
colegios públicos y concertados/privados (Tabla 1).
3.2. Procedimiento de muestreo
Para la selección de los participantes, partimos de un tipo de muestreo no

probabilístico, por accesibilidad entre los colegios e institutos que estaban
dispuestos a participar en la experiencia que, recordamos se desarrolló durante tres
cursos escolares. Sin embargo, las características de los institutos utilizados en el
estudio se asemejan a la población de referencia.
3.3. Instrumentos de medida
Para la toma de datos se han utilizado dos escalas tipo Likert (Tabla 2), de cinco
puntos (valores de 0 a 4 puntos), lo que permite considerar todas las preguntas
como variables numéricas, ya que según Díaz (2002) una variable ordinal puede
tratarse como métrica cuando tenga cinco o más categorías.
Tabla 2. Escalas y sub-escalas para la toma de datos
NOMBRE DE ESCALA OBJETIVO
Escala metacognitiva Conocer diferentes aspectos relacionados
matemática (EMET) con las destrezas metacognitivas de los
alumnos cuando se enfrentan a tareas
matemáticas
Escala Afectivo-Emocional Medir las actitudes hacia las matemáticas
(EAEM)
Para la construcción de estos instrumentos se siguió el siguiente procedimiento:

En una primera fase se recogió una amplia muestra de preguntas, que fueron
evaluadas por distintos expertos (profesionales en formación del profesorado) y
seleccionadas según su relevancia (los ítems deberían estar claramente relacionados
con el objeto de estudio) y claridad (fácilmente comprensibles y afirmaciones
simples).
Tras el correspondiente proceso de depuración, la versión final de la Escala
Metacognitiva Matemática (EMET) consta de preguntas sobre distintos aspectos de
las destrezas metacognitivas matemáticas. Para su construcción se partió del
modelo de resolución de problemas planteado por Polya (1945) y seguido por
Schoenfeld (1985) y De Guzmán (1991) entre otros.
Con los ítems seleccionados, se realizó un primer Análisis de Componentes
Principales. Se obtuvieron cinco factores principales: Uso estratégico de recursos
(Para resolver un problema de matemáticas repito el enunciado con mis propias

palabras,…) recursos orientados a la resolución de problemas (No me cuesta trabajo
identificar la información más importante de un problema, qué me piden,...), ausencia de
estrategias metacognitivas (Una vez que empiezo a estudiar matemáticas, voy realizando
las tareas sin preguntarme si las voy comprendiendo o no, no suelo realizar ni resúmenes ni
esquemas ni escribir lo que voy estudiando en matemáticas,…), uso de la memoria como
estrategia de resolución de problemas (En matemáticas, cuando no entiendo la lección
utilizo la memoria) y ausencia de control metacognitivo sobre los procesos de
resolución de problemas (No me preocupan los pasos necesarios para llegar a la solución,
lo importante es llegar a ella,…). Estos cinco factores fueron evaluados mediante un
Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) bajo la hipótesis de presencia de una
Destreza Metacognitiva que determinaría la presencia de los factores antes
comentados. Como podemos comprobar, el modelo alcanza un buen ajuste. La
matriz LAMBDA-X presenta todos los valores significativos con p< 0,05, lo que
proporciona evidencias añadidas de la validez de los 20 ítems de la escala. Los
datos de este análisis los resumimos en la tabla 3. Se obtuvo una alfa de Cronbach
de 0,78, valor que asegura la fiabilidad de nuestras medidas.
Tabla 3. Evaluación de la EMET mediante un AFC
S-B(Chi-cuadrado)
RMSEA NFI NNFI CFI AGFI AIC
(gl) (p)
Ajuste del 1107.78 (165)
.073 .86 .86 .88 .88 7489.87
modelo (p = .00)
Para la elaboración de la Escala Afectivo-Emocional hacia las Matemáticas

(EAEM), se partió de otros cuestionarios similares utilizados en investigaciones
anteriores del equipo investigador (Hidalgo. Maroto, y Palacios, 2000; 2004; 2005).
Tras el primer Análisis factorial de Componentes Principales se obtuvieron cinco
factores con pesos significativos: rechazo de las matemáticas (Soy una de esas
personas que no nació para aprender matemáticas;), percepción de autocapacidad
matemática (Soy bueno en matemáticas,…), utilidad percibida (Las matemáticas son
útiles y necesarias en todos los ámbitos de la vida,…), indefensión matemática (Haga lo
que haga, siempre saco notas bajas en matemáticas,…) y gusto por las matemáticas (Me
resulta divertido estudiar matemáticas,…). Como en la escala anterior, el modelo
alcanza un buen ajuste (Tabla 4). La matriz LAMBDA-X presenta todos los valores
significativos con p< 0,05, lo que proporciona evidencias añadidas de la validez de
los ítems de la escala. Con estas preguntas se obtuvo una alfa de Cronbach de 0,94;
valor que asegura la fiabilidad de nuestras medidas.
Tabla 4. Evaluación de la EAEM mediante un AFC
S-B(Chi-cuadrado)
RMSEA NFI NNFI CFI AGFI AIC
(gl) (p)
Ajuste del 3486.85 (459)
.079 .95 .96 .96 .80 3624.85
modelo (p = .00)
3.4. Procedimiento de recogida de información
La administración de los cuestionarios se realizó por parte del equipo de

investigación y de profesores colaboradores durante las últimas semanas de los
curso académicos citados. Los cuestionarios tenían un carácter anónimo (para los
estudiantes) y fueron autocumplimentados por los sujetos de la muestra.
3.5. Análisis de la información
Los datos obtenidos fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS

18.0. Se ha realizado el análisis de ecuaciones estructurales mediante el programa
Lisrel; para el análisis exploratorio e inferencial de datos se han efectuado
ANOVAS y estadísticos descriptivos en cada una de las preguntas de las escalas.
4. RESULTADOS
En primer lugar haremos un resumen de los resultados sobre estrategias

cognitivas y después, sobre la dimensión afectivo-emocional
4.1. Resultados de tipo general sobre estrategias cognitivas (por sexos y cursos).
La distribución de frecuencias de la escala metacognitiva presenta una

distribución normal con media de 4,48 en una escala de 0 a 10 unidades.
Los hombres presentan valores medios mayores en la escala metacognitiva que
las mujeres (F= 14,98, sig.= 0,00), como se observa en la figura 1.
4,54
4,52
4,5
4,48
4,46
4,44
4,42
4,4
4,38
4,36
Hombre Mujer
Figura 1. Valores medios de la escala metacognitiva (por sexos)
No obstante, tras el ANOVA correspondiente realizado tomando como variable

dependiente el rendimiento en esta escala metacognitiva y como variable
independiente el curso escolar, encontramos diferencias significativas (F= 10,21; p=
0,00) en los valores medios asociados a cada curso escolar. Como podemos
observar en la figura 2, estos valores disminuyen a medida que aumenta el nivel
escolar hasta 2º de Bachillerato.
4,7
4,65
4,6
4,55
4,5
4,45
4,4
4,35
4,3
4,25
4,2
6ª 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1º 2º
Primaria Bachiller Bachiller
Figura 2. Valores medios de la escala metacognitiva (por niveles educativos)
4.2. Algunos resultados particulares sobre estrategias generales
Intentando profundizar en esta relación inversa entre estrategias

metacognitivas y nivel educativo, vamos a analizar de forma resumida algunos
resultados correspondientes a diferentes ítems de la escala, aquellos que, a nuestro
entender, resumen mejor el sentido de esta relación.
a) La memoria como estrategia metacognitiva

La escala contempla tres ítems relacionadas con el uso de la memoria como
estrategia de estudio en matemáticas. Sólo en una de ellas no hay diferencias
significativas en relación al nivel educativo y por un motivo cuando menos
preocupante: los alumnos independientemente de la edad tienden a aprenderse de
memoria los problemas de matemáticas hechos en clase como estrategia
metacognitiva.
2,70
2,50
2,30
2,10
1,90
1,70
1,50
Figura 3. En matemáticas cuando no entiendo la lección utilizo la memoria

Las diferencias en las otras dos son evidentes y significativas estadísticamente.

Cuándo preguntamos si se utiliza la memoria cuando no se entiende un contenido
matemático, la tendencia es clara: cuanto más elevado es el nivel educativo, más se
aprende de manera mecánica los contenidos que no se entienden (Figura 3).
La otra pregunta: crees que para salir exitoso en la resolución de problemas
matemáticos basta con tener buena memoria y acordarse de la solución de uno
parecido, proporciona un resultado análogo. Esta creencia se hace, también, más
evidente al aumentar el nivel educativo.
b) La solución y la comprobación
Sorprende, asimismo, el alto porcentaje de alumnos que no comprueban la
solución de los problemas antes de darlos por terminados. Como podemos
apreciar, la media en una escala de 0 a 4 puntos de los alumnos de 6º de Primaria
está cercana a 2,5 puntos. Uno de cada dos alumnos de este nivel asegura
comprobar los resultados. Esta misma media, desciende al 1,8 en los cursos de 3º y
4º de la ESO y 1º de Bachillerato (Figura 4).
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
Figura 4. Compruebo la solución de un problema de matemáticas antes

de darlo por terminado
c) Estrategias metacognitivas y horas de estudio

Por último, en este breve repaso de algunas de las preguntas de la escala
metacognitiva, es interesante resaltar que la tendencia que venimos analizando de
valores menores en la percepción de competencia matemática al avanzar el nivel
educativo no puede ser achacado a la disminución de las horas de estudio. La
mayoría de los alumnos de final de Primaria (65%) consideran que es la falta de
estudio el principal motivo de fracaso en la asignatura de matemáticas; al final de
la ESO y comienzo de Bachillerato sólo algo más del 45% considera esta falta de
estudio el principal motivo de fracaso (Figura 5).
3,00
2,90
2,80
2,70
2,60
2,50
2,40
2,30
2,20
2,10
2,00
Figura 5. Mi mayor problema en matemáticas es que estudio poco.
4.3. Resultados de tipo general sobre la dimensión afectivo-emocional
La distribución de frecuencias de la Escala Afectivo-emocional Matemática

(EAEM) presenta una distribución normal con media de 5,84 en una escala de 0 a
10 puntos.
6
5,95
5,9
5,85
5,8
5,75
5,7
5,65
5,6
Hombre Mujer
Figura 6. Valores medios de la escala efectivo-emocional (por sexos)
Como sucediera en la escala metacognitiva, los hombres presentan mejor

afectividad hacia las matemáticas que las mujeres (F= 27,14; sig.= 0,00) como se
observa en la figura 6.
Las diferencias en las medias de la escala en función del nivel educativo son
estadísticamente significativas (F= 42,771; sig.= 0,00) con valores decrecientes en los
niveles obligatorios (hasta el final del segundo ciclo de la eso) y con una ligera
subida al llegar al Bachillerato (Figura 7).
7
6,8
6,6
6,4
6,2
6
5,8
5,6
5,4
5,2
5
6ª Primaria 1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO 1º Bachiller2º Bachiller
Figura 7. Valores medios de la escala de actitudes hacia las matemáticas

(por niveles educativos)
4.3.1. Algunos resultados particulares
Como hicimos en la escala metacognitiva, analizamos a continuación algunos

de los ítems de la escala utilizando como variable independiente el nivel educativo.
Hemos seleccionado, en concreto, los relativos al gusto hacia las Matemáticas, al
aburrimiento ante las tareas matemáticas, al nivel de ansiedad matemática y al
sentimiento de indefensión ante las Matemáticas
Como podemos observar en la tabla 5, se mantiene en todas ellas la misma
tendencia: mejores actitudes en los niveles educativos inferiores y actitudes más
negativas a lo largo de la Enseñanza Secundaria.
Tabla 5. Valores medios de algunas preguntas de la escala EAEM (valores numéricos de 0 a 4)
NIVEL
ÍTEMS 3º 4º
6ª E.P. 1º ESO 2º ESO ESO ESO 1º Bach 2º Bach TOTAL
Me gustan las Matemáticas 2,46 2,14 2,02 1,79 1,79 1,88 1,98 1,97
Haga lo que haga, siempre
saco notas bajas en 3,23 2,27 2,14 2,01 1,90 2,74 2,58 2,41
matemáticas
Las matemáticas son una de
las asignaturas más 2,81 2,54 2,41 2,30 2,15 2,55 2,71 2,49
aburridas
Toca clase de matemáticas
2,98 2,62 2,60 2,47 2,46 2,64 2,71 2,64
¡Qué horror!
Por último, cabe destacar el aumento en la percepción de dificultad de las

Matemáticas al aumentar el nivel educativo. Concretamente, el 25% de alumnos de
final de la Educación Primaria perciben alguna dificultad relacionada con las
matemáticas; este mismo porcentaje pasa a un 39% en 1º de la ESO, valor que se

mantiene hasta el final de la etapa obligatoria; entonces, el porcentaje aumenta
hasta 58% del alumnado. Con el ingreso en Bachillerato, la percepción de dificultad
disminuye.
4.4. Correlaciones entre afectividad y estrategias metacognitivas.
En otro orden de cosas, la correlación entre los valores de la escala

metacognitiva y la afectivo-emocional presenta un valor estadísticamente
significativo de 0,188 (Tabla 6).
Tabla 6. Correlaciones de Pearson entre la escala metacognitiva y la escala EAEM
Afectivo-emocional
Escalas Metacognitiva
matemática
Metacognitiva 1 ,188**
Afectivo-emocional matemática ,188** 1
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
No obstante lo dicho, el valor del coeficiente de determinación de la relación de

las dos variables (R2= 0,036) es baja; según este dato, sólo podríamos explicar el 4%
de la varianza de cualquiera de ellas utilizando la otra como variable predictora. Es
decir, los afectos hacia las matemáticas, pongamos por caso, explicarían
exclusivamente un 4% de los resultados obtenidos en la escala metacognitiva.
Tras segmentar por el nivel educativo del alumnado, obtenemos la matriz de
correlaciones que resumimos en la Tabla 7.
Tabla 7. Correlaciones entre la escala metacognitiva y la afectivo-emocional (por niveles educativos)
AFECTIVO-EMOCIONAL
NIVELES ESCALAS METACOGNITIVA
MATEMÁTICA
6ª E.P.
1º ESO
2º ESO
3º ESO
4º ESO
1º Metacognitiva 1 ,008
Bachiller Afectivo-emocional matemática ,008 1
2º Metacognitiva 1 ,001
Bachiller Afectivo-emocional matemática -,138 1
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Como podemos comprobar, la cuantía de la correlación disminuye de forma

progresiva a la vez que aumenta el nivel educativo. De hecho, encontramos valores
significativos en los niveles educativos obligatorios y no significativos en
Bachillerato. Es decir, la mutua influencia que pudieran tener las dos variables es
mayor en 6º de Primaria que en el resto de cursos. En este sentido, los alumnos de
este curso que tienen afectos positivos hacia las matemáticas tienden, de manera
significativa, a percibirse como más capaces en competencias metacognitivas. Sin
embargo, al final de la ESO esta covariación de lo cognitivo y lo afectivo disminuye
de manera ostensible. Cuando analizamos esta relación en el nivel de Bachillerato
la covarianza es nula y no significativa estadísticamente.
Aunque la interpretación de estos resultados es clara, podemos abundar en lo
sugerido en el párrafo anterior, analizando de manera conjunta el percentil que
cada alumno ocupa en la escala meta cognitiva y en la escala EAEM (Tabla 8).
Tabla 8. Tabla de contingencia de los cuartiles de las escalas metacognitivas y EAEM
Cuartiles EAEM
Total
1 2 3 4
1 cuartil Recuento 334 292 276 205 1107
meta Frecuencia esperada 277,2 267,6 278,2 284,1 1107,0
Cuartiles meta Frecuencia esperada 284,7 274,8 285,7 291,8 1137,0
Metacognición 3 cuartil Recuento 292 296 376 397 1361
Recuento 1176 1135 1180 1205 4696
Total
Frecuencia esperada 1176,0 1135,0 1180,0 1205,0 4696,0
La tendencia general es que los alumnos que se encuentran en el primer cuartil

de la escala metacognitiva son, a la vez, los que se sitúan en el primer cuartil de la
escala EAEM. Es decir, los alumnos con actitudes negativas hacia las matemáticas
tienden a ser, además, alumnos con escasos recursos metacognitivos. En el otro
sentido, los que se sitúan por encima del percentil 75 la escala actitudinal son en
gran medida, los que se encuentran por encima de ese percentil en la escala
metacognitiva.
5. CONCLUSIONES
En lo relativo a la dimensión afectivo-emocional, nuestros resultados parecen

apoyar las investigaciones que han encontrado una disminución gradual de la
afectividad positiva hacia las matemáticas a la vez que aumenta el nivel educativo
de los alumnos. En la práctica, la totalidad de los estudios que tratan la evolución

de la actitud hacia las matemáticas coinciden en que ésta se hace menos favorable
al avanzar la edad siendo a la finalización de la Primaria cuando empiezan a
decrecer (Fennema, 1978; Fennema y Sherman, 1977; Informe Cockroft 1985;
INECSE, 2004; ICECE, 2002; Hidalgo et al., 2004; 2005; 2008). Nuestros datos
presentan aspectos preocupantes sobre el descenso acusado en el gusto por las
matemáticas así como por el aumento de las emociones negativas a partir del final
de la Educación Primaria. Igual de alarmante es la constatación de que el
alumnado a medida que aumenta su formación, aumenta la sensación de
indefensión hacia las matemáticas: la sensación de que haga lo que haga siempre
saca malas notas en matemáticas aumenta de forma clara en el paso por la ESO.
Esta sensación de indefensión podría estar relacionada con la otra escala
estudiada, es decir, con la presencia o ausencia de estrategias metacognitivas en el
aprendizaje de los alumnos. Así, los resultados de los valores medios de esta escala
son igualmente llamativos: descenso de los valores medios, descenso de las
estrategias metacognitivas, a medida que aumenta el nivel educativo. Esta relación
inversa entre las estrategias de trabajo y resolución de problemas y el nivel
educativo puede ser interpretada a partir de dos argumentos diferentes:
a) Podemos considerar que la escala metacognitiva mide, en realidad, la
percepción de competencias que aprecian los estudiantes. En este sentido,
las mejores percepciones se darían en los niveles en los que el alumnado es
menos crítico y suele poseer un menor conocimiento de sus limitaciones,
además de ser más optimista con respecto a sus posibilidades. Esta
tendencia no es exclusiva de las matemáticas y se ha observado en otras
materias y puede ser sólo el reflejo de un enfoque más crítico de muchos
aspectos de la vida.
b) Pero también, esta relación inversa puede mostrar un constante aumento de
las demandas de las tareas y de los recursos que intervienen en el quehacer
matemático. Es decir, los recursos necesarios para salir airosos en la clase de
matemáticas al final de Primaria han de ser menores que los requeridos en 4º
de la ESO, pongamos por caso. Además, los alumnos de Primaria que
podrían tener menos recursos metacognitivos que sus compañeros de la
ESO, se percibirían como más competentes por esas menores demandas, que
no necesitan poseer para salir exitosos de sus tareas matemáticas. Por el
contrario, las demandas para un desempeño adecuado de las tareas
matemáticas al final del Segundo Ciclo de Secundaria podrían estar muy
alejadas de las posibilidades percibidas; ello produciría en el alumno
visiones más catastrofistas y pesimistas de sus posibilidades aunque, de
hecho, puedan tener más competencias y mejores de las que tenía al final de
primaria. En otras palabras, aumentarían más deprisa las demandas

necesarias que los recursos reales disponibles con una disminución
progresiva de la autopercepción de competencias matemáticas.
No nos parece significativo el repunte de la percepción competencial que se
produce en segundo de Bachillerato cuya explicación más plausible obedece al
especial y selecto grupo de estudiantes que eligen optativamente la asignatura de
matemáticas y, por tanto, con mayores conocimientos así como con estrategias de
estudio más asentadas lo que haría aumentar la percepción de competencia
matemática.
Adicionalmente, no es fácil explicar que en nuestras aulas se siga utilizando la
memoria no comprensiva, mecánica o de papagayo como estrategia de estudio en
una materia en la que estas estrategias resultan tan poco útiles. Más llamativo
todavía si consideramos que esta equivocación no disminuye con la experiencia sino,
más bien aumenta. No deja de ser sorprendente que los alumnos al final de su
escolarización, incluso al final de Bachillerato, sigan utilizando de manera
generalizada la memoria como técnica de resolución de problemas matemáticos.
Sorprende mucho que el alumnado, de manera generalizada, siga aprendiéndose
de memoria los problemas hechos en clase como estrategia metacognitiva
matemática.
No se trataría tanto de un problema de estudio, nuestros datos apoyan la idea
de un aumento de horas de estudio al paso de un nivel educativo a otro, como de
la utilización equivocada de las estrategias de estudio. Además, lejos de disminuir
el error con la experiencia, aumenta y, por tanto, crecen los esfuerzos inútilmente
invertidos.
Por otra parte, a nivel de correlaciones, nuestros resultados confirman la idea
de mutua dependencia de los afectos y la cognición: mejor afectividad hacia las
matemáticas, mejores estrategias metacognitivas. Si bien, la complejidad de ambos
factores hace que la parte que pueda ser explicada por alguna de ellas sobre la otra
es pequeña (explicamos relativamente poco del rendimiento en la escala
metacognitiva a partir de los afectos hacia las matemáticas). Esta relación
disminuye a la par que lo hace el nivel escolar: mayor dependencia de lo afectivo y
lo competencial en los niveles obligatorios, escasa o nula relación en los niveles no
obligatorios (en Bachillerato).
No obstante, está por determinar si esta conciencia metacognitiva es la causa de
niveles mayores o menores de afectividad hacia las matemáticas como sugieren,
por ejemplo, Kimber (2009) y Jain y Dowson (2009) o, por ejemplo, es la ansiedad la
que potencia o inhibe el uso adecuado de estrategias metacognitivas como parece
defender, entre otros, Otts (2010).
¿Qué es causa y cuál es el efecto? ¿es la ausencia de estrategias metacognitivas

el factor desencadenante de los bajos afectos hacia las matemáticas o si, por el
contrario, son los negativos afectos hacia las matemáticas lo que determina un uso
inadecuado de estrategias de estudio y de resolución de problemas? Mediante la
formulación de determinadas ecuaciones estructurales estamos intentando
establecer las relaciones de causalidad entre ambas variables, trabajo que
continuaría y completaría el que aquí se presenta.
Agradecimientos: Este trabajo se inserta en la investigación subvencionada por el proyecto
I+D+i EDU2009-12063.
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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

Impreso en España - Printed in Spain

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL

Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL

Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS

VICENTE MELLADO JIMÉNEZ. Universidad de Extremadura.

LORENZO J. BLANCO NIETO. Universidad de Extremadura.

Este libro es un paso más en la línea de investigación iniciada en el año 2002 en

contribuido a despertar el interés de la sociedad por el mismo.

en los alumnos conforme avanzan en el sistema educativo.

en poblaciones especiales. En diferentes apartados los relacionan con la ansiedad,

factores afectivos, tales como emoción, motivación e interés, en la enseñanza de

Belén Borrachero Cortés continúan con la investigación del capítulo anterior y

personales relacionadas con las emociones de una muestra de futuros profesores

metodología aplicada. Los resultados muestran que el alumnado busca una

Amato, S.A. (2004). Improving student teachers´ attitudes to mathematics.

Mortimer, E.F. (1995). Conceptual Change or Conceptual Profile Change? Science y

LAS EMOCIONES DESDE LA

CENTRALIDAD EN LA EXPLICACIÓN DEL

Mª ANTONIA MANASSERO MÁS. Universidad de las Islas Baleares.

Aunque las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, durante

recompensa o un castigo, que requiere una aproximación o una huída. De forma

relacionado con el almacenamiento y el recuerdo de la información

Emoción, Estado de ánimo y Temperamento son tres conceptos diferentes, pero

Afecto, especialmente en el caso de las emociones y los estados de ánimo, ya que

2. CATEGORÍAS BÁSICAS DE EMOCIONES (EKMAN Y FRIESEN, 1971, 1975).

Existen 6 categorías básicas de emociones:

 AVERSIÓN: Disgusto, asco. Solemos alejarnos del objeto que la produce.

Dentro de los modelos teóricos que explican diferentes aspectos de las

Cuadro 1. Análisis causal de la conducta de logro (Weiner, 1979).

Aunque Weiner utiliza en su modelo únicamente tres dimensiones causales,

Sin embargo, podríamos, desde un punto de vista epistemológico establecer el

premiada/castigada (baja capacidad y elevado esfuerzo/alta capacidad y

2.1. Consecuencias para la práctica educativa.

Ejemplo: El profesor debe comunicar información causal que aumente, o al

muy evidente, TCP (azafatas de vuelo), recepcionistas de hotel, camareros/as,

suprimiendo emociones activamente) o mediante el entreno de la

2.3.4. Manejo de las emociones en el trabajo

2.4. Autorregulación emocional

El concepto de autorregulación emocional se ha hecho popular a partir del

El interés por la autorregulación emocional se ha centrado en los beneficios

Abraham, R. (1998). Emotional dissonance in organizations: antecedents,

Manassero Mas, M.A. y Vázquez Alonso, A. (1995). Atribución causal aplicada a la

Y SÍNDROME DE QUEMARSE POR EL

TRABAJO (BURNOUT) EN DOCENTES.

PEDRO R. GIL-MONTE. Universidad de Valencia.

1.1. Riesgos psicosociales y estrés laboral.

1.2. Estrés laboral en docentes.

informe elaborado por Parent-Thirion, Fernández, Hurley, y Vermeylen (2007) los

Muy bajo / Bajo Alto / Muy alto

Figura 1. Distribución de los docentes según el nivel de estrés laboral percibido.

1.3. El síndrome de quemarse por el trabajo (burnuot).

El síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) (en adelante SQT) es una

(2) El desgaste psíquico, consiste en el deterioro emocional del individuo, se

les resultan eficaces debido a la influencia de variables psicosociales (p.ej.,

Figura 2. Funciones de los sentimientos de culpa en el desarrollo del SQT, y sus

1.4. Síndrome de quemarse por el trabajo en docentes.

El SQT ha sido identificado como un problema importante en los profesionales

En esta profesión la relación entre los profesionales y los destinatarios del

instrumento de evaluación utilizado (ver Grau-Alberola, Gil-Monte, García-Juesas