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EN PALABRAS MÁS SIMPLES: ¿CÓMO SE COMPRENDE?

Published 25/05/2011 Uncategorized 10 Comments
Etiquetas: cómo se comprende, Comprensión de lectura, comprensión de textos escritos, comprensión
lectora, Modelo de comprensión, Van Dij y Kintsch

En palabras simples, toda la información técnica del post anterior implica los siguientes puntos:

Al leer, se trabaja con 3 niveles de representación mental: a) el código de superficie, b) el

texto base, y c) el modelo de situación.

1.- El código de superficie es el texto mismo. El lector analiza sintácticamente la estructura

de las oraciones y el vocabulario. Este nivel según Parodi (2005: 22), “mantiene los términos y

la sintaxis de la cláusula en forma exacta. Es el nivel más lingüístico”. Es en este nivel donde

muchos profesores se quedan cuando dicen estar realizando comprensión lectora. Si las preguntas

son de carácter textual, entonces no se está comprendiendo el texto ni a nivel local, ni a nivel

global. ¿Para qué realizar preguntas sobre el código de superficie, entonces? Esto se hace

irrelevante. Si se requiere información textual en el futuro, solo hay que volver al texto y ahí

estará.

Una característica del código de superficie es que una vez formada la estructura semántica

(el texto base, por ejemplo), la estructura sintáctica deja de ser relevante y, por ende, puede

olvidarse.

2.- El texto base es el segundo nivel de representación mental de un texto. Es un grupo ordenado

de ‘proposiciones’ que representan el significado que subyace al texto (estructura semántica).

Se podría decir que es como el resumen que una persona hace del texto.

Esta estructura semántica se encuentra en dos niveles: la ‘microestructura’ (de las

proposiciones individuales y sus relaciones; a nivel local), y la ‘macroestructura’ (caracteriza

al discurso como un todo, a nivel global).

La macroestructura se realiza usando macro-estrategias (que reducen y organizan la

información detallada), para llegar a un punto más global que describe los mismo hechos.

Se utilizan las macroestrategias de: a) supresión, b) generalización y c) construcción.

Para realizar este procesamiento, el lector debe encontrar ‘solapamiento o repetición de

argumentos’ (para conectar proposiciones). Si hay repetición, se resume la información. Sin

embargo, si hay vacíos, se inician procesos de inferencias.

Además de los anterior, el texto base es frecuentemente esquemático, o sea, basado en formas

retóricas. Esto quiere decir que el texto tiene una tipología, a la cual llamamos ‘superestructura’

(un texto narrativo, por ejemplo, siempre tiene una introducción, un cuerpo y un desenlace).

3.- El tercer nivel de representación es el Modelo de situación, que es una representación de

conocimiento separada del texto base. Podríamos asemejarlo con la ‘foto’ o imagen que el lector

se forma del texto que está leyendo; aunque no siempre un modelo de situación tiene esta

característica visual. Hay textos más complejos en los que no se puede realizar una imagen de él.

El Modelo de situación se realiza, además, integrando información textual con conocimiento

previo del lector. Por esto es que es necesario como profesores proveer esta base ‘cultural’ a los

estudiantes sobre el texto que leerán, de manera que puedan acceder a este modelo de situación.

Por esta misma razón es que la lectura de un texto es distinta y personal para cada individuo. Las

experiencias o conocimiento previo sobre los conceptos o situaciones en la lectura son distintas

en cada uno de nosotros. No es lo mismo leer un texto expositivo sobre las ballenas si uno nunca

ha visto una en vivo y en directo a que si ha tenido el privilegio de ver una de cerca.

Si este modelo de situación no se integra con conocimiento previo, se obtiene lo que Kintsch

(2004) llama ‘conocimiento encapsulado’; es decir, “es bastante posible que los lectores
puedan construir textos base adecuados pero fallen en ligarlos a otras porciones relevantes de su

conocimiento previo” (2004: 1275). Si esto es así, no se puede ‘aprender de los textos’ (un

punto muy importante que trataré y discutiré en uno o más posts en el futuro). Lo anterior implica

que “un lector cuyos procesos de comprensión resulten en un mero texto base serán capaces de

recordar y reconocer este texto base por un tiempo, pero su pensamiento, su resolución de

problemas y su comprensión futuros no se verán afectados en lo absoluto” (Kintsch, 2002: 3).

El modelo de situación, además, puede ser completado por procesos inferenciales gracias al

conocimiento previo. A mayor conocimiento previo, mejor será la ‘imagen’ que el lector se hará

sobre lo que está leyendo.

El modelo de situación, sin embargo, podría quedar incompleto, o estar errado, y se crea de

diferentes maneras. Incluso, puede incluir ‘textos base’ anteriores. Esto es lo que ocurre cuando

leemos algo de lo cual ya hemos leído anteriormente y/o que conocemos muy bien. Solo traemos

a nuestra mente el ‘texto base’ del otro texto, y esto hace que nuestra lectura sea más fácil y más

rápida. ¿No les ha pasado esto?

4.- Es importante destacar en este punto que el texto base y el modelo de situación NO DEBEN

ENTENDERSE COMO ENTIDADES SEPARADAS, sino que partes de la misma representación;

suceden AL MISMO TIEMPO. La figura siguiente clarifica este punto:

Como se aprecia en el esquema, no es que el modelo de situación sea otro paso adelante y

separado del texto base, sino que son parte del mismo fenómeno de comprensión, el cual se hace

de manera automática. No obstante lo anterior, muchos de nuestros estudiantes no pueden

representarse un modelo en la mente y solo se quedan con el texto base, y en el peor de los casos,

solo con el código de superficie. ¿No les ha pasado que cuando han hecho una pregunta sobre un

texto les responden con el texto literal?

En resumen, cuando alguien lee un texto, primero procesa las palabras y oraciones (el texto

mismo = código de superficie), de las cuales extrae ideas más resumidas o más grandes (a

nivel local = microestructura; y luego a nivel global = macroestructura) que le dan una

especie de resumen del mismo. A la vez, y al mismo tiempo que estos procesos, el lector se va

formando un modelo de situación; se crea una imagen mental de lo que lee. Como este proceso

es complejo, es instantáneo y es personal, se necesitan ‘estrategias‘ para que ocurra. Pero a la

vez, para complementar la información que pueda faltar, se necesita que el lector aporte a la

lectura con su conocimiento previo sobre el tema que se está leyendo, y que rellene los vacíos

que el autor ha dejado, a través de procesos inferenciales. Por último, este texto es un

representante de alguna tipología textual o esquema retórico dado (0 superestructura), que

también ayuda al procesamiento comprensivo.

Si el lector no puede representarse el texto en alguno de estos tres niveles, entonces su lectura

no lo llevará a comprender. Quizá podrá reconocer literalmente la información, o tal vez pueda

reconocer algunas ideas de él, pero no será capaz de ‘aprender de ese texto’, o no será capaz de

llevar a cabo tareas más complejas de comprensión.

La idea, entonces – y ahora que sabemos cómo ocurre el proceso de comprensión – es trabajar la

comprensión de los tres niveles representacionales, de manera estratégica y aprendiendo de los

textos.

De ahora en adelante, revisaremos más detalles de esta teoría o modelo, y les entregaré ayudas

más concretas en cuanto a estrategias de lectura, actividades, ejemplos, etc. Espero que esta

ayuda sirva.

Orlando Nieto B.
Magíster en Lingüística Aplicada

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text

Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary

Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its

Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of

Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Parodi, G. (2005). Comprensión de Textos Escritos. Argentina: Eudeba.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic

Press.

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¿CÓMO SE COMPRENDE ENTONCES?

Published 08/05/2011 Uncategorized Leave a Comment
Etiquetas: cómo se comprende, comprensión, comprensión de textos escritos, comprensión lectora, lectura, Van Dij
y Kintsch

Luego de hacer críticas a lo que se está haciendo, y de haber establecido los

conceptos con los cuáles se trabajará en este blog, cabe la duda razonable para el lector – y hasta

la exigencia ética – de ¿cómo se comprende, entonces? Y tienen razón. La crítica debe ser

acompañada de la posible respuesta o solución a lo que se critica. Es por esto que escribiré una

serie de posts que explicarán el cómo se comprende, basándome en un modelo estratégico

cognitivo postulado por dos grandes: Ten Van Dijk y Walter Kintsch en el año 1983.

Como ya se ha dicho anteriormente, hoy en día, una de las habilidades lingüísticas más

importantes para la adquisición de conocimiento y para el desarrollo académico y profesional es

la lectura. No obstante ello, la comprensión de textos escritos no ha estado en el centro de las

estrategias de mejoramiento de la educación. Los esfuerzos de las autoridades educativas y los

docentes en las aulas se han centrado principalmente en la instrucción en etapas tempranas del

sistema educativo, específicamente en los primeros años de la educación primaria. Sin embargo,

esos esfuerzos se han enfocado primordialmente en el proceso de decodificación de los textos

escritos, dejando de lado la enseñanza y desarrollo de la comprensión de textos escritos. En

ciclos más avanzados de educación, como el segundo ciclo básico y la enseñanza media, lo que se

entiende por comprensión de textos escritos se adscribe, casi irremediablemente, a textos

literarios.

Por lo tanto, es tiempo de enfocar los esfuerzos en la comprensión de textos escritos más allá de

los primeros años de educación. Esto significa enfocar las voluntades, no solo hacia la investigación

sobre la comprensión de textos escritos, sino también hacia desarrollar métodos de enseñanza o

modelos de instrucción para mejorar la comprensión de textos en nuestro país.

Lo anterior se hace difícil debido a que comprender un texto es un proceso complejo, ya que

involucra el uso de diferentes sub-procesos y elementos de carácter tanto lingüístico como

cognitivo. Tratar de entender cómo funciona este proceso ha implicado mucha investigación que

ha dado como resultado una serie de modelos de comprensión. Concordando con Parodi (2005),

el modelo que ha recibido más consenso entre la comunidad investigadora hasta ahora es el

modelo de procesamiento de Van Dijk y Kintsch (1983), el cual es resultado de trabajos anteriores

realizados por los mismos autores (Kintsch, Kozminsky, Streby, McKoon y Keenan, 1975; Kintsch

y Van Dijk, 1978; Van Dijk, 1978, 1980), y que ha sido complementado por estudios de otros

autores (Kintsch, 1988, 1998, 2002 y 2004; Perfetti y Britt, 1995; y Zwaan y Radvansky, 1998;

entre otros).

Lectura: Dos Visiones

Cuando se habla de lectura en nuestro país, por lo general se está hablando de una de dos visiones

de este fenómeno: a) como los mecanismos que la hacen posible, o b) como un proceso

de comprensión.

La primera visión implica una mirada más intuitiva de la lectura. En ella podemos señalar que la

lectura es la relación que existe entre grafía y sonido. Es decir, hay que descifrar o decodificar los
signos lingüísticos para asignarles los correctos fonemas o sonidos a cada signo. Este tipo de

lectura se asocia más a la lectura en voz alta, y a las primeras etapas de educación. Es aquí donde

se han hecho los mayores esfuerzos a lo largo de los años para mejorar la lectura, incluyendo algo

de comprensión a ello. No obstante, los programas y estrategias apuntan mayoritariamente a la

decodificación.

El proceso de lectura según esta visión está representado en la figura siguiente:

La segunda visión, por otro lado, difiere de la primera en cuanto entiende a la lectura como un

proceso de comprensión de un texto escrito. Esta comprensión depende de tres factores

primordiales: a) los datos del texto, b) lo que sabe el lector (conocimientos previos) y c) lo que

proyecta el lector a partir de lo que sabe y los datos del texto.

Aprender a leer en este tipo de programa, por ende, implica que los lectores ya han alcanzado un

nivel de velocidad lectora que les permite el uso de memoria de corto plazo para la comprensión,

y, por lo tanto, se centra en los procesos cognitivos por los que el lector debe pasar para leer. Ello

implica aprender las estrategias a utilizar para captar la información del texto y

utilizar conocimientos previos para ayudar a la comprensión.

Dentro de los conocimientos previos que se necesitan para comprender están aquellos

relacionados con la redacción del texto, fonología y léxico, morfología y sintaxis, semántica,

descubrimiento de la idea nuclear, estructura de párrafos, géneros textuales, tipos de textos,

conocimientos de la realidad y mundo (culturales o enciclopédicos) sobre el tema del texto,

elementos proyectivos del lector (como prejuicios, creencias, posiciones), orden de las ideas,

partes de un texto, representación formal del mismo, fórmulas que se utilizan, puntuación
característica, abreviaturas y gráficos, tipo de redacción, función para la que suele utilizarse un

texto, y otros.

Si bien existen varios modelos de comprensión, el modelo más aceptado es el de Van Dijk y Kintsch

(1983), el cual se explicará en los próximos posts.

Orlando Nieto B.

Magíster en Lingüistica Aplicada

Licenciado en Inglés

BIBLIOGRAFÍA:

Kintsch, W., Kozminsky, E, Streby, W., McKoon , G, y Keenan, J. (1975). Comprehension and

Recall of Text as a Function of Content Variables. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,

14: 2, pp. 196 – 214.

Kintsch, W. y Van Dijk, T. (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production.

En Psichological Review. Volume 85, Nº 5, pp. 363 – 394.

Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction-

Integration Model. Psychological Review. University of Colorado: Colorado.

Kintsch, W. (1998). Comprehension: A Paradigm for cognition. Cambridge. Cambridge University

Press.

Kintsch, W. (2002). On the Notions of Theme and Topic in Psychological Process Models of Text

Comprehension. En M. Louwerse y W. van Peer (Eds.) Thematics: Interdisciplinary

Studies.Amsterdam: Benjamins, pp. 157 – 170.

Kintsch, W. (2004). The Construction-Integration Model of Text Comprehension and its

Implications for Instruction. En R. B. Rudell y N. Unrau (eds.) Theoretical Models and Processes of

Reading. Newark: International Reading Association, pp. 1270 – 1328.

Perfetti, Ch. y Britt, M. (1995). Where do Propositions Come from? En Ch. Weaver, S. Mannes, y

Ch. Fletcher (Eds.) Discourse Comprehension. New Jersey: LEA.

Solé, I. (1998). Estrategias de Lectura. Barcelona: Graó.

Van Dijk, T. (1978). La Ciencia del Texto. México: Paidós.

Van Dijk, T. (1980). Estructuras y Funciones del Discurso. Una Introducción Interdisciplinaria ala

Lingüística del Texto y a los Estudios del Discurso. México: Siglo Veintiuno Editores.

Van Dijk, T., y Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Academic

Press.

Zwaan, R. y Radvansky, G. (1998). Situation Models in Language Comprehension and Memory.

En Psychological Bulletin, Vol. 123, Nº 2, pp. 162 – 185.

ACTIVAR EL MODELO DE SITUACION PARA MEJORAR LA

COMPRENSIÓN 1a PARTE
Published 12/04/2018 Uncategorized Leave a Comment
Etiquetas: activar modelo de situación, comprensión lectora, ejemplo de modelo de situación, modelo de situación

Cuando enfrentamos la comprensión lectora en el aula tenemos un problema dual. Por un lado,

los estudiantes parecen no tener herramientas adecuadas para enfrentar lo que leen y, aun cuando

los docentes hayan cubierto los contenidos de los niveles de comprensión, tampoco parecen ir

mucho más allá en la comprensión profunda. Por otro lado, los docentes a veces tienen actitudes

que evitan que los alumnos puedan comprender. Yo mismo he escuchado colegas que dicen cosas

como “estos niños cada vez saben menos”, o “no tienen idea de dónde está ‘x’ país de Europa”, o

“Ni siquiera saben qué es un avión”. Si bien es cierto estos comentarios apuntan a un supuesto

mal casi endémico en las generaciones más jóvenes, no es menos cierto que los alumnos NO

TIENEN POR QUÉ SABER ninguna de esas cosas. La actitud del docente, entonces, solo empeora

las cosas, ya que implica que el docente cree que los alumnos ya tienen que traer ciertos

conocimientos desde antes. A mi parecer, eso está muy errado. Es el docente el que tiene que

proveer lo que no está, para que los alumnos creen su modelo de situación.

En este post sólo me referiré al modelo de situación en el contexto escolar. Los estudiantes parecen

no llegar a un modelo de situación que les permita comprender cabalmente un texto, aun cuando

el docente les haya enseñado expresamente que existe un modelo de situación. Es por esta razón
que trataré de explicar lo que pasa, de manera simple y esquemática, y daré algunas sugerencias

para mejorarlo en clases POR PARTE DEL DOCENTE.

En primer lugar, recordemos que el modelo de situación es la “representación cognitiva de los

eventos, acciones, personas y, en general la situación de la que se trata un texto” (Van Dijk y

Kintsch, 1983: 11-12). Además, el modelo de situación está más allá del texto o fuera de él.

Cuando uno lee la palabra “manzana“, todo el mundo reconoce que se trata de una fruta. Eso es

‘textual’. Pero si yo le pregunto a cada persona ¿de qué color es tú manzana? nos encontraremos

que cada persona tiene un color diferente (roja, verde, amarilla, amarrilla con rojo, etc.). Esto

depende del conocimiento de las manzanas anteriormente en su vida, y su experiencia. El color,

sin embargo, no está expresado en la palabra “manzana”. Por lo tanto, TU modelo de situación de

la manzana está más allá del texto.

Y ¿cómo es que esto es así? Pues cuando lees, integras el conocimiento de mundo que tienes, el

conocimiento de dominio específico que tienes (en este caso frutas) con la información en el texto.

Esto te permite hacer INFERENCIAS. Es decir, para inferir debes activar el modelo de situación en

el texto. Traer a colación tus conocimientos previos, experiencias, etc. sobre lo que se señala en

el texto escrito.

Pero lo anterior, si bien es simple de comprender, no es simple de llevar a la práctica. Los

estudiantes activan modelos de situación, pero al parecer solo activan modelos de situación

“acotados” – ajustados a lo que dice el texto. Y lo que requerimos es que sean modelos de situación

más comprensivos y englobantes.

A modo de ejemplo, el siguiente texto:

“Rafael Nadal estaba de pie con su raqueta en la mano izquierda”

Es muy probable que los estudiantes se hagan un modelo de situación de este texto. Sin embargo,

en mi experiencia, la mayoría tiende a crear un modelo de situación como el de la imagen de

abajo.
 Rafa Nadal

Como se puede apreciar, el modelo de situación creado es efectivamente correcto, mostrando a

Rafael Nadal de pie con su raqueta en la mano izquierda y alguno que otro detalle más (como la

bandana en la cabeza, y su vestuario deportivo) que depende de cuánto tenis vea el sujeto en

cuestión. Sin embargo, esto no alcanza para hacer inferencias mucho más profundas que nos

ayuden a comprender cabalmente el texto, o para responder preguntas más difíciles..

Lo que los docentes deberíamos tratar de lograr es que los alumnos vayan mucho más allá de “lo

justo” y puedan accesar un modelo de situación más englobante, que incluya muchos más detalles

que los de la imagen anterior.

Siguiendo con el mismo ejemplo del texto de arriba, lo que se debería activar es algo como la

imagen a continuación:
Como se ve en esta imagen, cuando hablamos de Rafael Nadal, estamos hablando de tenis, pero

el contexto es mucho mayor que solo la persona de Rafael Nadal. Tenemos que activar un modelo

de situación en el que Nadal está en una cancha, la cual es parte de un complejo deportivo, con

graderías, mucho público, cancha de pasto, cemento o arcilla, con una red, un contrincante,

pasapelotas, un juez, y un largo etc. que podría incluir hasta el tiempo y condiciones climáticas de

ese momento.

Claramente, las inferencias que nos posibilita este modelo de situación son mucho mayores que

las del otro modelo de situación más acotado. En mi experiencia, es el segundo modelo el que los

estudiantes no logran crear, y se quedan solo en el primer modelo (o algo similar).

La importancia de activar modelos de situación como el segundo caso es que si no podemos

integrar los conocimientos previos generales o de dominio a lo que está en el texto, la comprensión

se complica y los estudiantes no entienden. Además, los modelos de situación a veces pueden

estar equivocados, incompletos, pasados de moda, etc. y evitan la comprensión del discurso

escrito, por lo que al crear un modelo de situación más actualizado, global, y mucho más

contextual, evitamos estos escollos.

Entonces, ¿cómo podemos activar los modelos de situación? La respuesta a esa pregunta la

contestaré en un segundo post sobre este mismo tema.

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"comprensión de textos escritos"
0 Responses to “ACTIVAR EL MODELO DE SITUACION PARA
MEJORAR LA COMPRENSIÓN 1a PARTE”

MODELO DE SITUACIÓN – OTRA MIRADA Y EJEMPLOS

Published 30/10/2015 Uncategorized 4 Comments
Etiquetas: comprensión lectora, ejemplo de comprensión, ejercicio de lectura, modelo de situación

Realizando talleres sobre el modelo a profesores de Inglés en

diferentes lugares, uno va aprendiendo sobre lo que entrega.
Se debe adaptar, cortar información de los power points,
ajustar a los tiempos (que siempre son extremadamente
cortos para un tema tan profundo), de manera que no se
pierda lo central y los presentes puedan entender cómo
funciona este modelo de comprensión y utilizarlo más
adelante con sus alumnos.

Sobre lo anterior, uno se cuestiona qué más podría hacer

para que se entienda mejor todavía, con más eficiencia y en
menos tiempo.

Fue en este escenario que se me vino a la mente otra manera

de cómo enseñar el modelo de situación a nuestros
estudiantes, de manera escalonada, desde lo más fácil a lo
más difícil.

Es un ejercicio muy simple que se puede realizar en clases

con alguna guía con oraciones cortas y con una sola pregunta
común para todas ellas:

¿Qué información está automáticamente disponible

para mi a partir del texto, pero que no está en el
texto?
Esa pregunta apunta directamente al Modelo de Situación.
La información que se hace disponible pero que no está en el
texto está en MI como lector. Debo utilizar
mi conocimiento previo para responder y conectarlo con lo
que se dice en el texto, y así realizo una inferencia, para
descubrir información implícita en el texto.

Vamos al grano y veamos los ejemplos: la idea es leer la

oración o texto y responder la pregunta de arriba. En este
caso, seré yo mismo quien de las respuestas:

1.- María está casada.

R: La información inmediatamente disponible es que ‘María
no es soltera’, ‘María tiene un esposo’,
y probablemente ‘María usa un anillo de matrimonio’.
2.- “Con la asistencia más alta de lo que va corrido del
Mundial sub 17, el estadio Chinquihue se despidió del
torneo como la sede más austral”(tomado de: diario El
Llanquihue, Viernes 30 de Octubre 2015, pg. 17)
R: La información disponible es la siguiente: a.- Hubo un
Campeonato Mundial de Fútbol Sub 17; b.- hubo otras
sedes aparte de la sede de Puerto Montt (es necesario saber
que el estadio Chinquihue está en Puerto Montt, Chile); c.-
las otras sedes tuvieron menos gente que Puerto Montt su
último día; d.- Ninguna otra sede tuvo tanta asistencia como
Puerto Montt en todo el campeonato hasta ahora; e.- Este
fue el último partido en Puerto Montt; f.- No hay otra sede
más al sur que esta; y g.- Las otras sedes están al norte de
Puerto Montt.
Como se ve, toda la información que se menciona en las
respuestas está inmediatamente (o casi) disponible para uno
si leemos correctamente y usamos el modelo de situación.
Toda esta información está siendo inferida del texto.

NOTA: hay que tener cuidado con caer en la tentación de

realizar inferencias imposibles, pero que parecieran ser
correctas. En el caso de la oración 1, alguien podría decir que
‘María tiene hijos’ (ya que una mujer casada tiene hijos),
pero esta inferencia NO ES POSIBLE con la información que
tenemos en este texto particular. También existen mujeres
casadas que no tienen hijos.

Como ven, este ejercicio se puede hacer de manera muy

simple, con oraciones muy cortas y obvias, o más complejo,
con oraciones más largas, para luego empezar a hacer lo
mismo con textos cada vez más extensos.

Espero les sirva la información. Gracias por leer y espero

sus comentarios.
Prof. Orlando Nieto Burgos
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ACERCANDOSE AL MODELO DE SITUACION – UNA

HERRAMIENTA DIDACTICA
Published 17/12/2014 Uncategorized 2 Comments
Etiquetas: comprensión de textos escritos, comprensión lectora, ejemplo de comprensión, ejercicio de
lectura, modelo de situación

Uno de los aspectos más difíciles en la comprensión de textos

escritos es llegar a un modelo de situación de lo que se
lee. Tanto para el estudiante lector como para el docente que
trata de enseñar este nivel, el proceso no resulta ágil ni
simple.
En mi experiencia con la enseñanza de este nivel de
representación mental, y en el constante explicar a los
estudiantes qué hacer cuando llegamos a este nivel, descubrí
una manera de ejercitar y de poder comprender mejor dónde
se equivocan los estudiantes cuando realizamos preguntas
relacionadas con el modelo de situación.

Tomando la propia explicación de modelo de situación, que

nos dice que este nivel de representación se realiza
integrando información del texto con información o
conocimiento del lector que está más allá del texto, llegué
a la construcción de una tabla que integre estos dos
aspectos.

El ejercicio es el siguiente:

1.- El docente necesita un texto cualquiera, y las preguntas

sobre el texto, que apunten al modelo de situación.
2.- Se les pide a los estudiantes que NO RESPONDAN las
preguntas, sino que completen la tabla con la información
requerida.
3.- En la primera columna (‘Lo que dice el texto’), se debe
escribir la información explícita necesaria, que ESTA EN EL
TEXTO, para responder la pregunta.
4.- En la segunda columna (‘Conocimiento que debo
saber’), se debe escribir el CONOCIMIENTO
PREVIO necesario que tiene que saber el lector para
responder la pregunta.

A continuación, un ejemplo:
“La complicación más frecuente en este estudio asociada al
retardo mental es la epilepsia, lo que se observó en 106
personas (28,1%).”
PREGUNTA: ¿Cuántas personas fueron estudiadas en
total?
Lo que debe hacer el estudiante es NO CONTESTAR la
pregunta. Lo que queremos saber en este momento del
proceso, es si entiende qué debe realizar para inferir la
respuesta.

En este caso, para responder la pregunta necesitamos la

información del texto que dice relación con el 28,1%, y que
este porcentaje representa a 106 personas del estudio.

Lo que se necesita tener como CONOCIMIENTO

PREVIO para realizar la inferencia, y por ende responder la
pregunta, tiene relación con la información textual ya
entregada arriba. Pero además, debemos tener conocimiento
de lo que dice relación específica con cosas que NO ESTÁN
EN EL TEXTO (ya que el modelo de situación es ‘extra-
textual’). Para realizar la inferencia que nos ayude a
responder la pregunta necesitamos conocimientos
matemáticos, específicamente la regla de tres (si 106 es el
28,1%, entonces ‘X’ es el 100%).

Toda la información del párrafo anterior, se traspasa a la

siguiente tabla:
Al obligar al alumno a NO RESPONDER LA PREGUNTA sino
que a explicitar la información textual y el conocimiento
individual que necesita tener para responder, podemos
pesquisar los problemas de comprensión en este nivel, de
forma fácil y concreta; identificando así dónde se produce el
error, o cuál es el problema para el estudiante específico.

En el caso anterior, el alumno podría haber elegido otra

información del texto, o solo una parte de la información; y
en el caso del conocimiento previo, puede que no sepa qué
tipo de conocimiento debe movilizar para responder, o puede
que no tenga conocimiento previo, etc.

En mi experiencia, los estudiantes tienden a responder la

pregunta, incluso cuando solo se les pide completar este
cuadro. Esto quiere decir que ese estudiante todavía está
trabajando con el código de superficie, y no ha sido capaz de
pasar a un nivel de comprensión más profundo.

También se da (en el caso del ramo Inglés) que eligen

información textual no relacionada con la pregunta, lo que
implicaría que no entendieron la pregunta o que no han
entendido la macroestructura del texto (el tema o de qué
se trata), con lo que no pueden conectar el tema con los
conocimientos previos relevantes o relacionados con él.

En el lado más positivo, y paradójicamente más complejo

para el profesor, se puede dar que el estudiante posea
conocimiento previo, no solo general o de mundo, sino
también específico, por lo que en la columna relacionada con
el conocimiento previo podemos encontrar áreas del
conocimiento que no teníamos contempladas para responder
la pregunta, o conocimiento realmente específico y que no
manejamos al nivel del estudiante. Habremos de tener
conciencia que hay muchas posibilidades de cómo responder
una pregunta, y muchos tipos de conocimiento que puedan
ayudar a responderla.

Una alternativa para que el recuadro sea más claro para los
estudiantes y que puedan responder la pregunta (y así dar
cuenta de la ‘necesidad’ que tienen de responder), sería la
siguiente:

Para que se entienda mejor esta sugerencia didáctica, les

dejo un ejemplo de un texto y preguntas en el ramo de
Inglés, las cuales fueron hechas en una prueba de nivel
universitario en la carrera de Educación Diferencial.

El texto habla de los ‘trastornos específicos de aprendizaje’

(SLD, o TEA en español) como un desorden que no se asocia
al retardo mental, pero en Estados Unidos se da que los niños
con retardo mental moderado son diagnosticados como que
tienen TEA.

Las preguntas hacen referencia a las edades que tendrían los

estudiantes mencionados, cuántos años han transcurrido en
el período mencionado en el texto, qué diferencia en
porcentaje hay entre la baja y el alza en retardo mental y
TEA, si el 207% mencionado incluye a niños con retardo
profundo, y dónde ocurre este fenómeno mencionado en el
texto.
Es necesario notar que a los estudiantes se les pidió que
escribieran la información del texto en inglés, pero lo que
necesitan conocer, en español.

“In this definition, Specific Learning Disability (SLD), learning

disorders is not associated with mental retardation. However,
in the current U.S. educational systems, most of the students
with mild mental retardation seem to have been identified as
having SLD instead. Statistical data provided by the U.S.
Department of Education indicates that the number of
school-age children diagnosed with mental retardation had
decreased by 40% during the period between 1976-77 and
1994-95. On the other hand, the number of students with
learning disabilities during the same period had greatly
increased (as much as by 207% according to some
estimates). It is highly improbable that the population of
individuals with mental retardation had actually fluctuated as
significantly as this data suggests.”
QUESTIONS:
1.- Between what ages are the children diagnosed mentioned
in the text approximately?
2.- How many years does the period mentioned in the text
cover?
3.- What is the difference in percentage between the
decrease in mental retardation and the increase in SLD?
4.- Does the 207% increase in students with SLD mentioned
include students with profound mental retardation?
5.- Where in the world is this situation happening?

El cuadro sería el siguiente (con los datos correctos):

Como se ve, el cuadro que les presento es una manera fácil
de encausar a los estudiantes en la práctica de alcanzar el
modelo de situación, toda vez que hace visible la información
textual que deben manejar junto con su conocimiento previo
para responder y realizar las inferencias.

Esta herramienta, prueba ser una ayuda concreta para

pesquisar los problemas en comprensión que los estudiantes
tienen en este nivel de representación mental, y nos da la
posibilidad de trabajar de manera personalizada y específica
en los problemas de cada estudiante al leer.

Recordemos que el modelo de situación es personal, como lo

es la lectura comprensiva, por lo que enseñar desde las
falencias individuales es una excelente herramienta para
estudiantes y docentes.

Prof. Orlando Nieto B.