2.

Psicología de la adolescencia
Ángel Aguirre Baztán

La adolescencia es una «invención» occidental. En las sociedades no desa-

rrolladas, el tránsito entre la infancia y la adultez era «procesado» a través de los
breves y traumáticos ritos de iniciación.
Pero, el proceso adolescente, parece que no recibe en Occidente otra con-
sideración que la «educativa», que en la práctica, quiere decir «instrucción es-
colar», generalmente libresca. Como dice M. Mannoni (1986, 11), todo este
atiborramiento instruccional, lo único que ha conseguido es hacer de nuestros
adolescentes «anoréxicos escolares», que vomitan toda imposición instruccional
obligatoria. La formación del adolescente para la vida adulta, tan presente en los
ritos iniciáticos, ha sido dejada un tanto a suerte y las evaluaciones se centran
solamente en el rendimiento cognitivo, separado de la tarea de la búsqueda de
identidad y de la construcción de la personalidad madura.
No es extraño que, por este camino, se hayan convertido las crisis, propias de
todo proceso de desarrollo, en alarmantes cuadros patológicos.
La adolescencia requiere un replanteamiento conceptual que responda a las
expectativas puestas en la renovación social y de construcción del futuro inmediato.
La adolescencia se ha convertido en un tema, pues, de urgencia.
En este trabajo introductorio queremos dar respuestas conceptuales reno-
vadoras y de redefinión. Afrontaremos el estudio de la psicología de la adolescencia
desde tres perspectivas básicas: enfoque histórico de los estudios sobre la
adolescencia, las etapas del desarrollo adolescente y la cultura adolescente.

2.1. EL DESCUBRIMIENTO DE LA ADOLESCENCIA

2.1.1. Los prolegómenos

La literatura romántica alemana que forjó el concepto de cultura popular
(Volkerkunde) contra el «corruptor» espíritu de la Ilustración, concedió un
destacado lugar a la literatura adolescente:
«Cuando yo tenía dieciocho años, los cumplía también Alemania y tenía que

1
hacer algo...» (Goethe a Eckermann).
Sobre todo, el movimiento «Sturm und Drang» (tormenta e impulso), co-
menzado por Moser, Herder y seguido por Fichte, Schelling, Schiller y el primer
Goethe, pone en paralelo esa época de turbulencia y transición de la Alemania
romántica con la propia de los adolescentes. Cuando Goethe regresa en 1815 a sus
paisajes de juventud, los admira desde la perspectiva herde- riana, lo que le llevará
más tarde (1828) a exclamar: «Geniale Naturen erle- ben eine wiederholte Pubertat,
wahrend andere Leute nur einmal jung sind» («las naturalezas geniales viven
repetidamente la pubertad, mientras que los demás sólo son jóvenes una vez»).
Como en la literatura del «Sturm und Drang», de la que la «autobiografía» del joven
Goethe, «Werther» (1774) será un obligado punto de referencia, en la adolescencia
se exaltan los sentimientos, las pasiones y los sufrimientos. El joven adolescente
vive en situación turbulenta y está lleno de contradicciones: eufórico y histórico,
egoísta y altruista, desea la soledad y el aislamiento pero recaba la vida grupal y la
amistad, mientras unas veces está lleno de entusiasmo idealista y prometeico, otras
vivencia una enfermiza melancolía wertheriana (Weltsschmerz).
En el propio marco de la literatura romántica alemana aparecen los «Bil-
dunsroman» o novelas educativas, como la «Wilhelm Meister» de Goethe, aunque
pueden señalarse como precedentes los Libros de Caballerías, «El Príncipe» de
Maquiavelo, «Telémaco» de Fenelón o «El Emilio» de Rousseau, sin olvidar la
literatura de amores trágicos adolescentes: Paolo y Fran- cesca (Dante), Calisto y
Melibea (Rojas), Romeo y Julieta (Shakespeare), Pablo y Virginia, Peleas y
Melisenda, etc. En toda esta literatura se pone de manifiesto la turbulencia, la
melancolía, el amor y la incomprensión paterna.
Aparte de todos estos prolegómenos romántico-literarios, el hombre que inició
los estudios sobre la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia,1 fue J. J.
Rousseau (1712-1778) en su revolucionaria obra «Emile», comunicando a la
imagen de la adolescencia las ideas de revolución y naturalismo, pasión y
primitividad.
Rousseau tuvo una vida azarosa, desde los idílicos años de Bossey, experi-
mentando la perversión masoquista con la señora Lambercier, el casi incesto con
Madame de Warens y la convivencia con su amante-sirvienta Thérese Le Vasseur,
sin olvidar la «leyenda» de sus cinco hijos entregados para que los educara el
Estado. Su aventura intelectual comienza al enfrentarse a los «phi- 1 losophes»
(Montesquieu, Diderot y Voltaire), hombres que representan el racionalismo de la
Ilustración, mientras que Rousseau se abría al Romanticismo.
J. J. Rousseau, perseguido por la inteligencia ilustrada, publicó sus obras «El
Contrato Social» y «El Emilio» en Amsterdam, llegando en 1762 clandestinamente

1 «Ella tenía esta gracia fugitiva que marca la más deliciosa de las transiciones, la adolescencia, los
dos crepúsculos mezclados, el comienzo de una mujer en el final de una niña» (V. Hugo «Los trabajadores
del mar»). Para una historia de la adolescencia, desde el enfoque psicológico, pueden consultarse: P. Aries
L'enfant et la vie familiale sous l'ancient régime (1972), ed. esp. Taurus, Madrid, (1987). B. Bellerate
L'adolescenza nella historia en Lutte et al. La condizione giovanile, (1979) 125141. J. R. Gillis Youth and
history: tradition and change in european age relations 1770-present Acad. Press, N. York, (1974). L.
Giuliano Giuventú e instituzioni nella Roma Antica: condizione giovanile e processi di socializzazione Tip.
Artística, Roma, (1979). R. E. Muus Teorías de la adolescencia Paidós, México, (1986). G. Lutte Liberarla
adolescencia Herder, Barcelona, (1991).

2
a París los primeros ejemplares, acogidos con un rotundo éxito, lo que provocó su
condena el 8 de mayo de 1762 por heterodoxia religiosa.2
«El Emilio», escrito en forma de novela biográfica, ha llegado a ser el libro de
pedagogía más leído del mundo. Siguiendo el esquema de la República de Platón,
se estructura en cinco libros:
I (0-2 años). Dirigido a las madres, que deben amamantar a sus hijos. El padre
debe actuar como tutor, la madre como nodriza.
II (2-12 años). El niño aprende lo que está al alcance de los cinco sentidos, en
un aprendizaje más sensorial que intelectual.
III (12-14 años). Se enseña al niño cómo aprender, pero el único libro que se
salva para esta edad de la «pubertad» es el «Robinson Crusoe» de D. Defoe.
IV (15-20 años). Dedicado a la adolescencia, la cual constituye la etapa de-
cisiva. El libro tiene tres partes:
— hasta la madurez sexual,
— la Profesión de fe del Vicario Saboyano,
— la etapa que sigue a la pubertad.
Este libro contiene las teorías morales y educativas más importantes de la
obra y es, a la vez, un tratado sobre la adolescencia.
V (20-24 años). Como etapa final de la educación de «Emilio», se alude al
noviazgo con «Sofía» (sabiduría), es decir, con una mujer para la que
propugna una educación diferente a la de todas las mujeres.
La madurez sexual del adolescente no debe impedir el conciliar el amor natural
innato hacia uno mismo junto al amor, socialmente generado, hacia los otros. Las
pasiones sexuales empujan al adolescente más allá de sí mismo, hacia el amor a la
humanidad.
La adolescencia es un segundo nacimiento, pues nacemos dos veces: una para
existir y otra para vivir, una para la especie y otra para el sexo:
«Nacemos, por decirlo así, en dos veces: una para existir y la otra para vivir.
Una para la especie y la otra para el sexo. Aquellos que consideran a la mujer como
un hombre imperfecto sin duda se equivocan; aunque la analogía exterior les dé la
razón. Hasta la edad nubil, los niños de ambos sexos no tienen nada aparentemente
que los distinga: mismo rostro, misma figura, mismo color, misma voz, todo es
igual; las muchachas son niños; los muchachos también son niños. El mismo
nombre basta para unos seres tan parecidos. Los machos, en quienes se impide el
desarrollo posterior del sexo, conservan esta conformidad toda su vida; son siempre
niños grandes. Y las mujeres, que no pierden esa misma conformidad, parecen, a
los ojos de muchos, no ser jamás otra cosa.
Pero el hombre, en general, no está hecho para quedarse siempre en la infancia.

2 «Rousseau no podía comprender que era precisamente el amplio interés suscitado por "El Emilio"
lo que lo tornaba peligroso. La simplicidad y el sentimentalismo, la visión bucólica de la naturaleza humana,
el estilo alegórico, los inquietantes epigramas y paradojas, eran particularmente aptos para cautivar la
imaginación de las clases dirigentes y la próspera burguesía europeas» (L. Kaplan, 1986,53).

3
Sale de ella en la época prescrita por la naturaleza; y este momento de la crisis,
aunque bastante corto, tiene largas influencias.
Así como el bramido del mar precede con mucha anterioridad a la tempestad,
esta tormentosa revolución se anuncia por medio de las pasiones nacientes. Una
sorda fermentación advierte de la proximidad del peligro. Un cambio en el humor,
arrebatos frecuentes, una continua agitación del ánimo, hacen al niño casi
indisciplinable. Se vuelve sordo a la voz que le mantenía dócil; es un león
enfebrecido. No conoce a su guía y no quiere seguir siendo gobernado.
A los signos morales de un humor que se altera, se suman cambios perceptibles
en el rostro. Su fisonomía se desarrolla y se impregna de un especial carácter; el
escaso y suave vello que crecía en la parte baja de sus mejillas se oscurece y
adquiere consistencia. Su voz enmudece, o más bien la pierde: ya no es niño, pero
tampoco hombre, y no es capaz de adoptar el tono de ninguno de los dos. Sus ojos,
esos órganos del alma, que nada han dicho hasta el momento, encuentran un
lenguaje y una expresión. Un fuego naciente los anima, sus miradas más vivas,
tienen aún una santa inocencia, pero ya no su primera imbecilidad: se da cuenta ya
de que pueden decir demasiado. Comienza a saber bajar los ojos y a enrojecer; se
vuelve sensible antes de saber lo que siente. Está inquieto sin motivo. Todo ello
puede venir lentamente y dar un poco de tiempo. Pero si su vivacidad se torna
demasiado impaciente, si su arrebato se convierte en furor, si se irrita y se enternece
a cada momento, si vierte lágrimas sin causa, si cerca de los objetos que comienzan
a tornarse peligrosos para él, su pulso se acelera y su mirada se inflama, si la mano
de una mujer posándose sobre la suya le hace temblar, si se turba o intimida al lado
de ella, Ulises, ¡oh sabio Ulises!, ten cuidado. Los odres que cerrabas con tanta
precaución, se han abierto; los vientos se han desencadenado. No abandones ni un
instante el timón, o todo está perdido.
Este es el segundo nacimiento del que hablaba, aquí es donde el hombre nace
verdaderamente a la vida y nada humano le es extraño. Hasta aquí nuestros
cuidados no han sido más que juegos infantiles. Es ahora cuando adquieren su
verdadera importancia. Esta época en que termina habitualmente la educación, es
propiamente aquella en la que la nuestra debe comenzar. Pero, para exponer con
claridad este nuevo plan, contemplemos nuevamente desde arriba el estado de las
cosas que guardan relación con ella» (J. J. Rousseau «El Emilio» t. V).
Rousseau es una lectura-prólogo obligada para entender a los grandes clásicos
posteriores.

2.1.2. Hall y Freud, los fundadores

En 1909 S. Freud viaja a EE.UU., a la Clark University, invitado por su primer
presidente G. Stanley Hall. Es una fecha de encuentro de dos hombres que marcan
los inicios de la psicología de la adolescencia.
Hall, para algunos el pionero de los estudios de la adolescencia, publicó en 1904
«Adolescence, Its Psychology and Its Relations to Physiology, Anthropo- logy,
Sociology, Sex, Crime, Religion and Education» (2 vols.), y al año siguiente, en
1905, S. Freud publica Drei Abhanulungen zur Sexualtheorie, un libro decisivo
para entender la sexualidad infantil, pero que dejaba muchas incógnitas sobre la

4
adolescencia.
Ambos pensadores, formados en el marco del evolucionismo, convergen en
algunos planteamientos, más por la interpretación biologista de las etapas
evolutivas del hombre, que por sus enfoques concretos sobre la adolescencia.
Al igual que a Rousseau, a Hall y a Freud les obsesiona la sexualidad como
motor biológico de la evolución humana.
G. S. Hall (1844-1924) tomó el concepto darwiniano de evolución biológica y
lo elaboró como una teoría psicológica; de la misma forma que la humanidad ha
evolucionado a través de etapas, el individuo desarrolla unas fases hasta llegar a la
adultez: infancia, niñez, juventud y adolescencia.
La infancia y la niñez corresponden al estadio primitivo humano; la juventud
representa la transición de la humanidad, mientras que la adolescencia supone la
fase avanzada del desarrollo, previa a la madurez:

Infancia (0-4 años). Etapa animal que implica un desarrollo sensorial de

autoprotección intuitiva.
Niñez (4-8 años). Etapa cultural, relativa al hombre cazador-recolector, en la
que el niño juega al escondite, vaqueros e indios, construye chozas y cuevas, etc.
Juventud (8-12 años). Etapa preadolescente de latencia, en la cual se desarrolla
una vida educativa un tanto monótona, que tiene su parangón con el salvajismo.3
Adolescencia (12-22/25 años). Etapa tormentosa (Sturm und Drang) expuesta
en el capítulo «Sentimientos y evolución psíquica», en la que describe las
turbulencias de la vida adolescente y sus contradicciones, a través del movimiento
literario alemán citado. La sexualidad será el gran motor adolescente que permitirá
pasar del amor a sí al amor a la Humanidad y hasta al amor a Dios (sic).
Hall da una enorme importancia al periodo adolescente, tanto desde sus
vivencias personales como desde su posición científica.
Sus experiencias vitales4 nos hablan de que Hall, a sus 14 años, escala la cima
del montículo Owen, de 450 m, que presidía la campiña circundante, donde
cosechaba su familia de granjeros. En un arrebato emocional gritó y se arrojó al
suelo, prometiendo que nunca sería granjero y que jamás subiría a ese monte hasta
haberse labrado un nombre.5
Después de una feliz y maternal niñez, se enfrentó a su padre, al que temía. Así
mismo, el puritanismo familiar le deparó notables dificultades, tal como lo expresa
en su biografía, no llegando a besar a una chica hasta los 28 años. Su insistencia en
que el tema de la sexualidad adolescente se tratase con mayor franqueza, le acarreó

3 «No existe en la vida del hombre otro periodo de tan óptimas posibilidades para el adiestramiento y
la disciplina, ni de parecida maleabilidad, tanto para adquirir costumbres como para adaptarse fácilmente a
nuevas condiciones. Es la edad del entrenamiento exterior y mecánico. La lectura, la escritura, el dibujo, el
adiestramiento manual, la técnica musical, los idiomas extranjeros y su pronunciación, el empleo de
números y elementos geométricos y muchas otras aptitudes, tienen en ésta su edad de oro, y si no se la
aprovecha a tiempo, ninguna de estas habilidades podrá ser adquirida más tarde sin graves impedimentos,
desventajas y pérdidas», (Hall 1904,41, p. XII).
4 Al final de sus días escribió su autobiografía «The Life and Confessions of a Psychologist», que
publicó en 1923, un año antes de su muerte.
5 Cfr. Kaplan (1986, 62). Estas poses de converso son muy típicas de la época. Basta recordar la
proclama de F. Nietzsche en María Sils, o la de Herder ante el paisaje alemán.

5
fuertes críticas y hasta dudas a su reputación personal.6 Desde el punto de vista
ontogenético, Hall creía, como casi todos los que se ocuparon en su tiempo del
desarrollo, que la ontogenia recapitula la filogenia, es decir, que la evolución de la
raza tiene su trasunto en la vida del individuo. Así, los primeros años del niño
corresponderían a los primeros pasos de la historia de la humanidad.
Después de la etapa infantil (animal salvaje), se abriría la adolescencia a la
sexualidad, al amor alterno, con lo que aparecería una etapa social. Al igual que
Rousseau, Hall vincula la pulsión sexual adolescente con la civilización y con el
amor a la Humanidad.
Sigmund Freud (1856-1939) avanzó un poco más, colocando la sexualidad no
genital a partir mismo del nacimiento. En Freud, la infancia fue dignificada a costa
de la adolescencia, casi en un camino inverso a Hall.
Freud parte también del mito de la recapitulación: niñez y adolescencia son
periodos filogenéticos, por eso, al igual que Hall, defiende la «necesidad» y
«universalidad» biológica de las etapas. El mismo «Complejo de Edipo» es
universal y necesario ya que, independientemente del medio cultural concreto,
responde a una fase «biológica» del desarrollo humano, regido más por leyes
biológicas que socioculturales.
Tanto a S. Hall como a S. Freud les llamarán sus coetáneos «Darwin de la
mente». Para Freud, los cinco primeros años de la vida son los más importantes en
el desarrollo de la personalidad, constituyéndose el complejo de Edipo hacia los
cinco años, en la piedra angular del comportamiento humano.7 Apuntemos
brevemente las etapas del desarrollo de la personalidad infantil:8
— Fase oral o canibalística (0-1 año) organizada en torno a la boca: «La
primera de estas organizaciones sexuales pregenitales es la oral o, si se quiere,
caníbal. En ella, la actividad sexual no está separada de la absorción de los
alimentos» (Freud 1905,1,801):
— con una oralidad pasiva (succión placentera preambivalente),
— con una oralidad sádica (morder: ambivalencia pulsional).
— Fase sádico-anal (1-3 años) organizada en torno a la retención/evacua- ción
anal: «Una segunda fase pregenital es la organización sádico-anal. En ella, la
antítesis que se extiende a través de toda vida sexual está ya desarrollada, pero no
puede ser aún denominada masculina y femenina, sino simplemente activa y
pasiva» (Freud, 1905,I, 801):
— pasiva erótica (placer de evacuación, regalos),

6 «Pese a que era un hombre austero, que se mantenía frío y reservado en sus relaciones personales,
a Hall se le reprochó todo tipo de hazañas sexuales imaginarias» (Kaplan, 1986, 66).
7 De la importante literatura sobre el «Complejo de Edipo», destacaremos: M. Abadi Renaci
miento de Edipo Ed. Trieb. B. Aires, (1977). A. Aguirre Complejo de Edipo Diccionario Temático de
Antropología Barcelona, (1988). I. Berenstein El complejo de Edipo Paidós, B. Aires, (1976). M. Dele-
court Oedipe ou la légende du conquérant París, (1981). A. Godino Oedipus complexus est Ed. Hel- guero,
(1979). A. Green El complejo de Edipo en la tragedia Ed. T.C., B. Aires, (1976). M. Safouan Estudios
sobre el Edipo Siglo XXI Eds. Madrid, (1981). ,
8 Cfr. I. Badillo Psicología evolutiva y educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la
educación, Barcelona, (1987) 226-231.

6
 — activa sádica (control y destrucción).
— Fase fálica (4-5 años) organizada en torno a los órganos genitales: «La
tercera fase se conoce con el nombre de fálica y es la predecesora de la forma final
que adoptará la vida sexual y con la que ofrece muchas semejanzas» (Feu, 1938,
III, 1019): '
— Manipulación de los genitales, descubrimiento de las diferencias
anatómicas sexuales.
— No hay distinción de lo masculino-femenino hasta después de la or-
ganización del Complejo de Edipo.
— El «Complejo de Edipo» es un conjunto organizado de deseos amorosos
y hostiles que experimenta el niño respecto a sus padres dentro de un
esquema triangular y de forma aguda alrededor de los cinco años.
«Comienza el niño a desear a la madre, en el nuevo sentido descubierto,
y a odiar de nuevo al padre, como a un rival que le estorba en el
cumplimiento de tal deseo» (Freud II, 1628).
Entre los 6-10 años discurre el periodo de latencia, que va desde la articulación
del Complejo de Edipo hasta la aparición de la pubertad, en el cual no sucede
reorganización específica de la personalidad, de ahí que reciba el nombre de
«periodo» y no de «fase».
La aparición de la adolescencia está marcada por el protagonismo de la se-
xualidad y Freud llegó a definirla como una segunda etapa edípica. No obstante, el
periodo de latencia ha constituido una «barrera contra el incesto», aunque el primer
objeto amoroso heterosexual pueda ser, para el muchacho, una mujer madura
(desplazamiento materno) y un hombre maduro para la niña (desplazamiento
paterno).
No obstante, la superación de este segundo edipo puede verse ligada a una
cierta inversión del objeto sexual («homosexualidad individual y grupal», de chicos
con chicos y chicas con chicas, como veremos más adelante), que liberan de la
heterosexualidad parental.
La adolescencia supone para Freud el «logro de la primacía genital y la
consumación del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto».
La originalidad del planteamiento freudiano reside en otorgar preponderancia
a la sexualidad como organizadora de la personalidad, tanto en la infancia como en
la adolescencia. La sexualidad infantil será autoerótica y no genital, mientras que
la adolescente será genital y objetal.
Para Freud, como buen biologista, los factores importantes del desarrollo serán
los biológico-pulsionales y no los socio-cultural-ambientales.
En la teoría freudiana de los Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905) sólo
la infancia adquiere primacía y omnipresencia, debiendo concluir que «es
innegable que la adolescencia se ha convertido en la hija indeseable del psico-
análisis».9 Esta perspectiva freudiana se hace patente no sólo en la posición del
biógrafo oficial de Freud, E. Jones, sino en la práctica psicoanalítica ortodoxa.
E. Jones, en su trabajo Some Problems of Adolescence (1922) llega a decir: «La

9 L. Kaplan, (1986, 71).

7
adolescencia recapitula a la infancia y la manera precisa en que una persona dada
habrá de atravesar las necesarias fases del desarrollo en la adolescencia está
determinada, en gran medida, por la forma de su desarrollo infantil».
Por otra parte, la práctica clínica de los psicoanalistas ortodoxos se conduce de
manera que todo adulto vuelva, a través de la trasferencia con el analista (que
reaviva la figura paterna) a reanudar los caminos de la infancia y rara vez se
plantean, sorprendentemente, reconstruir la adolescencia del paciente, e incluso,
como anota Kaplan, algunos psicoanalistas afirman que, aunque en la adolescencia
«se produce un drama de gran intensidad, en realidad no sucede nada nuevo».10

10 Peter Bloss en su libro On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962) (trad. espa.

Psicoanálisis de la adolescencia, México 1971) nos ofrece el primer estudio en donde el psicoanálisis toma
posición y asume la cuestión adolescente. Aunque nos da un apéndice bibliográfico de las contribuciones
psicoanalíticas al estudio de la adolescencia, desde 1905 a 1961, en esos libros se habla más de pubertad,
masturbación, etc., que propiamente de adolescencia. Cfr. E. Kestemberg L’identité et l’identification chez
les adolescents en La psychiatrie de l'enfant 5 (1962) 441-522. «Es bastante sorprendente constatar la
relativa escasez de trabajos psicoanalíticos sobre la adolescencia, siendo así que dicho periodo se
corresponde con profundos reajustes, en los planos genético y dinámico». H. Lehalle Psicología de los
adolescentes. E. Crítica Grijalbo. Barcelona, (1986) 191.

8
 Son los estudios de A. Freud, los que permiten un mayor abordaje teórico de la
adolescencia, tanto en El yo y los mecanismos de defensa (1926) como en escritos
posteriores, postulando que el aumento de presión pulsional en la adolescencia
rompe el equilibrio de la latencia postedípica. Las transformaciones pulsionales
buscan nuevos lazos objétales más allá de los «objetos» infantiles. Las
identificaciones parentales se muestran insuficientes e insatisfactorias, con lo que
se propicia una nueva articulación del yo y la articulación de nuevos mecanismos
de defensa.
El nuevo adolescente experimenta tres tipos de pérdidas11 que lo abocan a un
triple duelo: la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad infantil y de los padres
de la infancia.
La pérdida del cuerpo infantil produce un cierto tipo de despersonalización
(Rosenthal y Knobel 1970), a la que sigue una segunda individuación (Bloss 1967)
y un desamparo parental (A. Freud 1926).
Diversos autores han puesto de manifiesto los nuevos mecanismos o rea-
firmados mecanismos de defensa de la nueva adolescencia: ascetismo e inte-
lectualismo. El ascetismo supone la negación o bloqueo de todo placer pulsional,
por miedo al descontrol (negación de la sexualidad, de la estética corporal, del
alimento, etc.). El intelectualismo supone una sublimación de la pulsión libidinal,
negando o bloqueando la nueva realidad adolescente de la que sólo aceptan los
aspectos de rendimiento intelectual o laboral (adolescentes estudiosos, «con buenas
notas», que pasan del sexo y de «tonterías»).
Podríamos llegar a algunas conclusiones respecto al tratamiento que Freud y
sus más inmediatos discípulos hacen de la adolescencia:
— Mantenimiento del mito recapitulacionista que pone en paralelo el de-
sarrollo biológico y el de la personalidad. Si el desarrollo biológico es univer-
salmente homogéneo, las fases de la niñez, el Complejo de Edipo y la pubertad
adolescente serán también universales e independientes del medio ambiental o
cultural.
— La adolescencia es una reactivación del conflicto edípico, así como la fase
fálica nos abre a una «pequeña adolescencia».
— La adolescencia, desde la transformación puberal, nos introduce en la fase
sexual objetal.
— Lo verdaderamente nuclear de la construcción de la personalidad se realiza
en la infancia y no en la adolescencia. La práctica clínica psicoanalítica se orienta
hacia la anamnesis de la infancia.
— No obstante, al plantearse nuevas relaciones (las objétales), aparece una
nueva reconstrucción del yo y el desarrollo de nuevos mecanismos de defensa.
Aunque Freud y sus seguidores hayan minimizado la etapa adolescente, no
obstante, el psicoanálisis freudiano permite fructíferos desarrollos teóricos en la
comprensión de la adolescencia. 11
2.1.3. Adolescencia y Cultura
Entre los años 1920 y 1940 se produjo un encuentro interdisciplinar entre los

11 A. Aberastury Adolescencia y psicoterapia en A. Raskovsky y D. Liberman (Eds.) Psicoanálisis

de la manía y la psicoterapia Paidós, B. Aires, (1966) 66.

9
antropólogos boasianos, vinculados al particularismo histórico, y la psicología
analítica, que cristalizó en el movimiento «Cultura y Personalidad».12 Su punto de
arranque fue la publicación en EE.UU. (1920) de la traducción de Tótem y Tabú
(1913) de S. Freud, y su momento más importante fue el seminario interdisciplinar
celebrado en Hannover (1934), al que acudieron Mead, Gorer y Batenson,
proseguido más tarde bajo la dirección de A. Kardiner en Nueva York con Sapir,
Benedict y Bunzel, y Columbia (1937), con Linton, Du Bois, Whiters y otros.
Emparentados con ellos, aunque desde una procedencia sociológica, se en-
cuentran los psicoanalistas «culturalistas»: E. Fromm, K. Horney y H. S. Sulli- van.
Abordaremos aquí sólo la temática que se refiere específicamente a la
adolescencia y lo haremos a través de la obra más representativa, constituida por
los escritos de M. Mead sobre la adolescencia en Samoa. De la misma manera que
B. Malinowski intentó refutar la universalidad del Complejo de Edipo,13 M. Mead
creó una verdadera revolución a través de sus obras Co- ming of Age in Samoa. A
Psychological Study of Primitive Youth ^for Western Civilization (1928), en la que
describe la adolescencia de los samoanos como un proceso no traumático y, por lo
tanto, diferenciado del producido por la cultura occidental, y Growing up in New
Guinea (1930) donde aborda el tema del animismo infantil.
El trabajo sobre la adolescencia en Samoa, aunque de corte etnográfico, tiene
intenciones críticas para con el desarrollo traumático de la adolescencia en las
culturas occidentales. Frente al problemático adolescente occidental, M. Mead
presenta al adolescente samoano sin problemas, con una sexualidad no reprimida y
vivenciada como un juego, al contacto con la naturaleza, donde se procrea y se
muere con «naturalidad».14 Como escribiera Muus:

«Entre los indios, el muchacho recibe arco y flecha al nacer. A medida que
crece, los arcos aumentan de tamaño. Cuando por primera vez contribuye con un
pinzón de las nieves a la alimentación de la familia, el acontecimiento se celebra
como una fiesta. La contribución del muchacho se valoriza y se celebra aunque el
padre haya cazado un búfalo. Tampoco se modifica el estatus cuando, finalmente,
él mismo caza un búfalo» (Muus 1986,83).
Los adolescentes samoanos vivencian esta continuidad15 cuidando de los más
pequeños, mientras que los mayores les cuidan a ellos. Todos tienen una
responsabilidad en la cadena familiar. Mientras que, entre nosotros, se pasa
bruscamente de la sumisión a la dominación, de la traumática sumisión al padre
hasta la estresante responsabilidad de fundar una familia, la adolescencia samoana
no se configura como una «crisis», que conlleva un estrés emocional, sino como
una vivencia sexual tabú y culpabilizante. Después de describir M. Mead el mundo
idílico del adolescente samoano, ataca a la sociedad occidental y la hace culpable

12 Cfr. I. Badillo Cultura y Personalidad en A. Aguirre Diccionario Temático de Antropología

Marcombo, S.A. Barcelona, (1993).
13 Cfr. B. Malinowski Sex andRepression in Savage Society, (1927).
14 Los antropólogos, como D. Freeman, que han vuelto a Samoa buscando esta idílica adolescencia
han encontrado las mismas tensiones que en nuestros países. Pero la influencia de la obra de M. Mead en
la pedagogía de los EE.UU. fue muy grande, por lo que más que un trabajo empírico, puede hablarse de
una antropología «experimental».
15 Cfr. la importante obra de L. Hollingworth The Psychology of the Adolescent (1928) en la línea
de los procesos continuos descritos por los antropólogos.

10
del fracaso adolescente, por lo que postula un cambio en las reglas educacionales,
una mayor permisividad y una mayor libertad. La adolescencia, para Mead, no es
un desarrollo biológico de carácter determinista, sino una configuración cultural.
Cada cultura tiene sus formas de construir la adolescencia y esto es patente en el
análisis transcultural.
La posición de los antropólogos es opuesta al biologismo de Hall y Freud. Una
cardiopatía será descrita de la misma manera en Nueva Guinea que en Madrid,
puesto que las patologías orgánicas tienen formulaciones «universales». Pero las
psicopatologías comienzan por tener diversa manifestación sintomática y en su
etiología existen elementos culturales «particularistas». Así, la depresión no tiene
la misma manifestación sintomática en las culturas cen- troafricanas que en las
europeas y la anorexia mental, al mismo tiempo que hace estragos en la población
blanca norteamericana, tiene casi nula incidencia entre las chicas negras de aquel
país.
Frente al determinismo biológico de Hall y Freud, parece que Mead y otros
apuestan por una suerte de determinismo «cultural», del contexto nor- mativo-
social que nos envuelve, ya que hasta el fenómeno «biológico» de la pubertad tiene
una interpretación diferente en cada cultura y no es posible conectar siempre la
pubescencia con el inicio de la adolescencia, ya que esta última se la considera,
sobre todo, un fenómeno cultural.
Este planteamiento afecta de una manera sustancial a la formulación de los
estadios o fases adolescentes, ya que los cortes que los separan son cons- tructos
culturales o simplemente no existen:
«En las culturas occidentales, la sociedad intensifica estas etapas de desarrollo
a través de instituciones sociales, organizadas en derredor de las mismas: grados
escolares, ciclos de enseñanza y el concepto legal y moral de "minoría de edad". El
paso de un nivel de edad o de escolaridad al siguiente, trae consigo cambios de
conducta socialmente esperados. Dichos cambios son frecuentemente, de índole
discontinua, especialmente los de la adolescencia, cosa que confirmaría la teoría de
las etapas evolutivas» (Muus, 1986, 94).
Por eso, la antropología particularista de Mead rechaza la validez de las etapas.
En las sociedades primitivas, la cultura es más homogénea y más colectiva, por lo
que la conducta de los adolescentes no es tan diferencial de la de la infancia y la
adultez, es el referente a un «continuum».
En la sociedad occidental, el aprendizaje individualizado produce unos rituales
iniciáticos poco homogéneos (cada uno se inicia casi individualmente) y con alto
«gasto psíquico». Un ejemplo, que siempre pongo a mis alumnos de psicología,
puede aclarar esto: si 5 estudiantes viven en un piso, necesitan pagar entre todos,
un alquiler, tienen una cocina, etc. Si los 5 estudiantes se independizan, necesitarán
cinco pisos, cinco cocinas, etc., con lo que se multiplicará por cinco el gasto
monetario, pero también el gasto psíquico, pues cada uno deberá afrontar el gasto
psíquico individual de la responsabilidad. Muchas depresiones aparecen porque no
todo el mundo tiene «capital» psíquico para afrontar individualmente (como lo
demanda la democracia igualitaria pero competitiva) su responsabilidad.
Una adolescencia excesivamente individualizada, expuesta constantemente a la

11
competitividad presente y futura, lleva a un estrés emocional que no todos pueden
soportar. Nuestra sociedad occidental, con un cambio acelerado y en una cultura de
competitividad e individualismo consumista, ha construido un modelo de
adolescente de estrés y tensión (de «crisis»), creando en el adolescente una
constante interrogación sobre su identidad, a veces sustituida por la «marca»
singular que fabrica el consumo.
Todas las fases o etapas de la infancia y la adolescencia serían, para los an-
tropólogos particularistas, como una carrera de vallas institucionales interpuestas
en el camino y las «crisis» de ruptura serían como los «saltos» de esas vallas, con
el estrés competitivo de pasarlas el primero, individualmente y antes que los demás.
Todas estas cuestiones, aunque históricas, nos remiten a una temática, de
reminiscencias iniciáticas y de rituales de paso, que son las. fases de la adoles-
cencia.

2.2. FASES DE LA ADOLESCENCIA

Para unos, el tema de las «fases» es un residuo de la manía «evolucionista»,
presente en el biologismo e historicismo de finales del s. XIX y primeros del s. xx;
para otros, se trata de una formulación paralela respecto a las propuestas de los
momentos de paso estudiados en los ritos iniciáticos, presentes, sobre todo en la
adolescencia.16 Como la literatura sobre «fases» es abundante,17 procederemos, por
una parte, a estudiar los modelos de enfoque, biológico y cultural, para pasar
después a analizar tanto la perspectiva psicoa- nalítica como la cognitivo-moral.
Finalmente, pasaremos a realizar una propuesta de análisis desde la psicología
social-cultural.
Para nosotros, la existencia de las «fases» es una realidad observable y que nos
permite la construcción de unos diseños o modelos epistemológicos capaces de
vertebrar el discurso del desarrollo adolescente.
Sobre todo, por motivos metodológicos y hasta didácticos, creemos, pues, que
el enunciado de las fases, si no se realiza de una manera cerrada y dogmática sino
flexible, puede contribuir a comprender mejor el desarrollo de la adolescencia.

2.2.1. Entre lo biológico y lo cultural

Biologistas y culturalistas pusieron de manifiesto dos enfoques, casi exclu-
yentes entre sí, sobre la teoría de la adolescencia en general y sobre el estudio de
las «fases» adolescentes en particular. Entre Hall o Freud por un lado y Mead y
Benedict por otro, se esbozaron dos puntos de partida en el estudio de la
adolescencia que, ahora, vemos reproducidos al hablar más explícitamente de las

16 A. Van Gennep Los ritos de paso (1909), ed. esp. Taurus, Madrid, (1986). M. Elíade Iniciaciones
místicas (1958) ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). J. S. La Fontaine Iniciación Ed. Lerna, Barcelona, (1987).
P. Centlivres/P. Hainard Les rites de passage aujourd'hui Lausanne, (1986). V. W. Turner El proceso ritual
(1969) ed. esp. Taurus, Madrid, (1988).
17 Tran-Thong Los estadios del niño en psicología evolutiva ed. Pablo del Río Madrid, (1981). H.
Wallon/J. Piaget y otros Los estadios en la psicología del niño Ed. Nueva Visión Buenos Aires (1976). P.
Fernández Villamarzo La realidad infantil Ed. Narcea, Madrid, (1982). I. Badillo Psicología evolutiva y
educación en A. Aguirre/J. M. Álvarez Psicología de la Educación Barcelona, (1987) 195-232.

12
«fases» adolescentes.
Hemos elegido a dos autores significativos, continuadores de aquellas ten-
dencias, Gesell y Erikson, como ejemplos de ambos planteamientos.
1. A. Gesell (1880-1961) a través de su teoría de la maduración, reproduce, en
cierto modo, las posturas biologistas de Hall y Freud, poniendo en paralelo la
evolución de la raza humana y el desarrollo infanto-juvenil.
Para Gesell, la adolescencia es un periodo que va desde los 11 a los 24 años,
siendo la juventud la primera mitad del periodo adolescente (Gesell 1943). ‘
Lo más característico de la obra de Gesell es su obsesión por la descripción
normativa de edades (vg.: el niño de «doce años»), descritas como etapas in-
mutables y común a todos los jóvenes, radicalidad que resulta, a veces, un tanto
reductiva y distorsionante. Construye su teoría del desarrollo desde el concepto de
crecimiento y maduración. El crecimiento, como proceso de cambio formal y
funcional, está sujeto a las leyes biológicas, es producto de la maduración:
«El crecimiento es un proceso tan intrincado y delicado, que necesita poderosos
factores estabilizadores, más intrínsecos que extrínsecos, que conserven tanto el
equilibrio de la pauta total, como la dirección y la tendencia del desarrollo. La
maduración es, en cierto sentido, un nombre para ese mecanismo de regulación»
(Gesell 1933,232).
Es la biología y no los factores ambientales, lo que determina los rasgos del
desarrollo, dirá Gesell, y la maduración, debida sólo a procesos genéticos, es la que
hace posible el ulterior aprendizaje. Gesell llamaba «aculturación» al proceso
ulterior a la maduración en el que los factores ambientales (familia, escuela, etc.)
conforman la conducta individual o colectiva, aunque «la aculturación nunca puede
prevalecer sobre la maduración» (Gesell 1943, 41). El desarrollo no es rectilíneo,
sino que evoluciona en forma de espiral hacia la madurez, lo que explicaría algunas
aparentes regresiones. Esta espiral de gradientes ascendentes y descendentes,
conforma mecanismos de reafirmación y adaptación, más perceptibles en la
infancia que en la adolescencia.
Gesell publicó algunas conocidas obras sobre los periodos de la infancia y la
adolescencia: Infant and Child in the Culture of Today (1943) y Youth: The
Years^from ten to sixteen (1956). Desde el análisis de la población escolar, Gesell
trabajó en la descripción de perfiles y rasgos propios de la maduración adolescente.
Rechazaba la descripción de la adolescencia como una etapa de turbulencias (Sturm
und Drang) que hizo Hall, para describirla como un proceso ordenado de
maduración, con algunas irregularidades debidas a los factores ambientales.
Como hemos dicho, Gesell otorga una duración de trece años a la adolescencia
(de los 11 a los 24, aunque la reduce 2 años para las adolescentes a causa de su
maduración precoz), produciéndose durante los años de la primera adolescencia
(juventud) los cambios más importantes, al estar ligados a la edad pubescente.
No deja de ser curiosa la descripción que hace, en la obra Youth: The
Years,from ten to sixteen de los años de la juventud adolescente, año por año, y que
aquí reproducimos en los detalles más significativos:

13
 10 años: Equilibrio individual y familiar.
Sociabilidad ligada al propio sexo.
Descuido de los hábitos higiénicos y de vestido.
Preadolescencia.
11 años: Pubescencia (cambio fisiológico notable).
Impulsibilidad y estado emocional ambivalente.
Rebelión contra los padres y malhumor con los hermanos.
Preadolescencia.
12 años: Desaparición de las primeras turbulencias.
Sociabilidad y responsabilidad.
Independencia familiar y adscripción al grupo de pares.
Incipiente idealismo afectivo.
13 años: Retraimiento e introversión.
Autocrítica e idealismo.
Cambio de voz.
Inestabilidad emocional.
14 años: Extraversión y expansividad.
Autoafirmación de la personalidad.
Identificación con hérores y líderes.
Alta autoestima.
15 años: Transición (época delicada de maduración).
Independencia frente a la familia o la escuela.
Intransigencia al control exterior.
Depresión y posibles desviaciones conductuales.
16 años: Adolescencia media y preadultez.
Equilibrio y adaptación social.
Orientación hacia el futuro (pareja y trabajo).
Compañerismo de grupo.
Como hemos apuntado, Gesell, desde su deterninismo biologista creía en la
posibilidad de estas descripciones puntuales, ya que estaban sustentadas por los
sucesivos procesos de maduración biológica. Aunque hoy nos parece exagerado
tanto normativismo, sin embargo, estas descripciones fueron fruto de una paciente
observación y aún son editados fascículos, edad por edad, de esta obra de Gesell.
Aunque parte de su biologismo, Gesell tiene que asumir la insoslayable realidad
ambiental (educación, contexto cultural, etc.) pero afirma que el educador debe
estar atento a descubrir la «sabiduría de la naturaleza» e ir al ritmo que le marca la
maduración, ya que «el desarrollo tiende hacia la maduración óptima» (Gesell
1933, 230) siendo los factores ambientales, meramente acompañantes, por lo que
los planes de estudio escolares deben fundamentarse más en la psicología del
desarrollo que en la del aprendizaje.
2. E. Erikson retoma el planteamiento freudiano de las fases y lo reelabora

14
desde las aportaciones de la antropología de su tiempo, extendiendo estas etapas a
todo el ciclo vital. Su aportación más importante es el desplazamiento del tema de
la sexualidad al de la identidad como núcleo de la personalidad adolescente.
Describe el desarrollo del hombre a través de ocho grandes etapas, cada una de
las cuales hace referencia a una organización, relativamente completa de la
personalidad. Cada etapa se asienta en los logros de la anterior y los integra, porque
cada una de las etapas consiste en la vivencia y solución de un estado de crisis que
provoca una situación negativa (vulnerabilidad y desequilibrio), que es
sobrepasada por una situación positiva (solución e integración).
Esta teoría de las ocho etapas del hombre fue elaborada por Erikson en la
década de los cincuenta (2) y reelaborada en la década siguiente, a través de las
obras: Childhood and Society (1963), Identity, Youth and Crisis (1968) y The
Problem of Ego Identity (1969).
Pasemos a describir sumariamente las ocho etapas del hombre: 18
Confianza de ser digno de la confianza de los demás.
Si sus necesidades son satisfechas, esto le genera confianza.
Si se frustra en la satisfacción de sus necesidades, tendrá desconfianza.
2. Autonomía contra vergüenza y duda (fase anal freudiana).
El control efectivo de esfínteres produce autonomía.
El descontrol interior produce inseguridad exterior.
La vergüenza (que aparece antes que la culpa) está producida por la
inseguridad de ser visto y no aceptado.
La duda se manifiesta a través de la incapacidad de salir de sus propios
límites.
3. Iniciativa contra culpa (fase fálica freudiana).
Aparición del complejo de Edipo.
El deseo de autonomía lleva a la iniciativa.
La frustración de la iniciativa edípica produce culpa.
La intrusión fálica alcanza al derredor del niño.
4. Laboriosidad contra inferioridad (periodo de latencia freudiano). Nuevas
habilidades para lograr cosas.
La incapacidad de esta industriosidad genera inferioridad.
Creatividad para hacer «cosas».
La inferioridad puede significar un regreso a la protección materna.
5. Identidad contra difusión de la identidad (fase genital freudiana). Nueva
realidad corporal de la pubertad.
Búsqueda de nueva identidad.
Superación de la confusión de identidad.
Confrontación de identidad en las relaciones heterosexuales.
6. Intimidad contra aislamiento (adolescencia).

18 Confianza contra desconfianza (fase oral freudiana).

Confianza de base respecto a la madre.

15
 Desde la identidad se buscan relaciones de intimidad.
Aislamiento cuando la intimidad se vivencia como angustiosa. Intimidad
como verdadera genitalidad objetal.
Aislamiento como temor a la intimidad como promiscuidad.
7. Fecundidad contra estancamiento (adultez).
De los 25 a los 45 años, periodo de máxima productividad.
Procreación y preocupación por las nuevas generaciones.
Sin productividad generatriz se llega al estancamiento.
En la madurez aparece el poder creador.
8. Integridad del yo contra desesperación (vejez).
Integridad como base de superación de todos los conflictos.
Temporalización y percepción crítica de la vida.
Filosofía de la vida y de la muerte.
Desesperación es no aceptarse como se es.

16
 La teoría de las etapas de Erikson describe la vida del hombre en forma de una
permanente crisis, lo que representa una posición antagónica al suave continuum
biológico de Hall o Gesell. Esta interpretación de las etapas adolescentes (etapas 5
y 6) presenta algunos importantes aciertos como el de centrar la problemática
adolescente en el tema de la identidad del yo (corporalidad, mismidad, intimidad,
vocación, identificación, identidad grupal, marcas, diferencialidad

, consignas totalitarias, radicalismo, idealismo amoroso, etc.), afirmando que la

madurez empieza cuando la identidad ha sido ya, de algún modo, consolidada
(integridad). Por eso concluye:

«De todo ello se infiere, que sólo un sentido de identidad que crezca pau-
latinamente y tenga sus bases en la salud social y en la solidaridad cultural,
obtenidas de cada una de las crisis mayores de la niñez, permite esperar ese
periódico restablecimiento del equilibrio en la vida del hombre, que dé sentido a la
condición humana en la integración de las etapas evolutivas del yo. Pero, cuando
este sentido se pierde, cuando la integridad cede ante la desesperación y la
adversidad, cuando la fecundidad cede ante el estancamiento, la intimidad ante el
aislamiento y la identidad ante la difusión, se movilizan toda una serie de temores
infantiles, porque el superyo es la internalización de la desigualdad eterna entre el
padre y el hijo, y sólo una identidad del yo firmemente arraigada en el "patrimonio"
de una identidad cultural puede contrabalancear al superyo y producir un equilibrio
elaborable» (Erikson 1950).

Erikson transforma el tema de la identidad en el centro de la problemática

adolescente. A diferencia que Gesell, la perspectiva biológica es desplazada por el
concepto psicológico nuclear de identidad.

2.2.2. Perspectivas actuales en el estudio de las fases de la adolescencia

Nos referiremos, no tanto a un informe exhaustivo de todas las posiciones
habidas a lo largo de esta segunda mitad del s. xx, cuanto a bosquejar, a través de
algunos autores significativos, los tres enfoques más importantes: el psicoanalítico,
el psicosocial y el cognitivo.
El enfoque psicoanalítico recoge toda la problemática de la afectividad y la
identidad; el enfoque psicosocial descubre los procesos de socialización y en-
culturación, de vivencia grupal y de interacción social; en cuanto al enfoque
cognitivo, ha sido especialmente fructífero en los campos de estudio del desarrollo
cognitivo y moral.

2.2.2.I. El enfoque psicoanalítico

17
 Los psicoanalistas han minimizado e, incluso, negado la existencia de la
adolescencia, por lo que difícilmente se prestan a elaborar fases, ni a dar a la
adolescencia un estatuto de reorganizador de la personalidad, papel que reservan
para la infancia.
La obra de Peter Bloss resulta, en este sentido, doblemente excepcional, ya que
resume las aportaciones psicoanalíticas del presente siglo hasta 1961 y plantea
abiertamente el estudio global de la adolescencia y sus fases.
P. Bloss, en su obra On Adolescence. A Psychoanalytic Interpretation (1962)19
distingue cinco estadios relativos a la adolescencia:
I) Preadolescencia, ligada al despertar puberal. Esta fase supone un aumento
cuantitativo de la pulsión sexual, pero no cualitativo ya que no existe un nuevo
«objeto» afectivo. No obstante, reafirma la «barrera contra el incesto» que ha sido
ya constituida en el periodo de latencia.
II) Primera adolescencia. Liberado ya el adolescente de los antiguos objetos
edípicos, realiza su «duelo» por la pérdida de las figuras parentales. Se instala en
un mundo «homosexual» (individual o grupal) que le permite la superación de la
dependencia parental, apoyándose, sobre todo, en el grupo de pares.
III) La adolescencia. Descubrimiento del objeto heterosexual, con el que se
consuma la rotura de las ligazones parentales. Por una parte, se desea tener a unos
padres protectores idealizados (situación semejante a la vida infantil) y, por otra,
se necesita alejarse de ellos para acceder al objeto heterosexual.
IV) Final de la adolescencia. El yo es el «heredero» de la adolescencia, al
igual que el superyo es el heredero del Complejo de Edipo.
La identidad y la mismidad proporcionan la posibilidad de acceso al objeto
heterosexual.
V) Postadolescencia. En esta fase se entra en la vida adulta (trabajo, pareja,
etc.) donde el objeto amoroso es exterior a sí mismo.
El adolescente acaba teniendo responsabilidades parentales (internaliza- ción
parental).
A pesar de estas propuestas de Bloss, los psicoanalistas en general mantienen
que la adolescencia es, en parte, un invento de la envidia de los adultos (Feduchi
1977), un «adultocentrismo», ya que la adolescencia es un valor en alza en la
sociedad actual.
Afirman, además, que las vicisitudes estudiadas en la adolescencia están
profundamente ligadas a la vida infantil y que la adolescencia es más un estado de
la personalidad que un estadio del desarrollo del individuo.
Es decir, en general, los psicoanalistas no «creen» en la adolescencia y mucho
menos en sus fases.20

19 Trad. cast. Ed. I. Mortiz, México, (1971).

20 Cfr. A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4, (1991) 42.
Cfr. L. M. Feduchi ¿Qué es la adolescencia? Ed. La Gaya Ciencia, Barcelona, (1977).

18
2.2.2.2. El enfoquepsicosocial
El enfoque psicosocial de la adolescencia fue ya presentado por autores como
A. Davis en su trabajo Socialization and Adolescent Personality (1944) o R.
Havighurst en Developmental Tasks and Education (1951).
Para Davis, influenciado por las corrientes antropológicas de la época, la
socialización sería una suerte de enculturación mediante la cual el individuo
aprende y adopta normas, creencias, valores y cultura formal, para incorporarlos a
su personalidad.
La socialización/enculturación es diferente de una cultura a otra, por lo que la
organización de la adolescencia y sus fases dependen de la forma de cada cultura
(particularismo histórico). En ese proceso enculturador el individuo experimenta
una coacción cultural, a la que Davis llama «ansiedad socializada» que en cada
cultura tiene por objetivo la integración social del adolescente.
Para Havighurst son las motivaciones sociales las que guían el desarrollo
adolescente ya que toda tarea de desarrollo se halla a la mitad de camino entre la
necesidad individual y la exigencia social. Ambos autores mantienen todavía un
cierto deterninismo biológico cuando afirman que las tareas educativas descansan
en unas bases (etapas) biológicas, por lo que la enseñanza debe adaptarse a ellas,
es decir, el momento pedagógico es una resultante de la madurez física y de las
exigencias sociales.
No obstante, todos los psicosociólogos que trabajan sobre la adolescencia
afirman que el origen de los cambios adolescentes es, fundamentalmente,
imputable a determinaciones externas, es decir, a interacciones sociales y a la
necesidad de adaptarse a los nuevos roles. En este sentido, se pone de manifiesto
que el propio adolescente tiene que desempeñar roles contradictorios (vg.: de chico
rebelde para con sus compañeros y de hijo sumiso para con su padre), lo que
repercute notablemente en la vivencia de su identidad.
La socialización adolescente (relaciones interindividuales, normas, valores
actividades sociales) se realiza en determinados «espacios» (familia, escuela,
grupo de pares, etc.) y a través de unos «medios» (comunicación, relaciones, etc.)
por los cuales se realizan tales procesos.
Como ejemplo de análisis psicosocial de las fases adolescentes, proponemos
el de D. D. Dunphy a través de su obra The Social estructuro of urban adolescent
peer groups (1963). Se trata de una investigación de campo sobre los «grupos de
pares», entre 13 y 21 años de clase media, fundamentalmente. Estudia la
agrupación adolescente en «grupos primarios o camarillas» (de 3 a 9 miembros,
con 6 de media) y «grupos secundarios o bandas» (de 15 a 30 miembros, 20 de
media). La actividad de los grupos primarios es de «comunicación directa»,
mientras que la de los grupos secundarios se realiza a través de actividades sociales
más organizadas, como excursiones o encuentros. Dunphy, después de analizar
estos grupos de pares, distingue cinco estadios del desarrollo adolescente: 21

21 Camarillas unisexuales aisladas («chicos con chicos y chicas con chi-

cas»). Esta fase corresponde a los primeros años de la adolescencia. 19
 2. Primeras interacciones entre camarillas unisexuales de grupos entre sí, vg.:
en una fiesta se encuentran grupos de chicos con grupos de chicas, a partir de los
13-14 años.
3. Se inician las camarillas heterosexuales, donde sólo los más decididos
realizan encuentros individualizados heterosexuales. Es una fase de bandas en
estructuración.
4. Camarillas mixtas, asociadas en banda, formadas por camarillas de diverso
sexo y que actúan como bandas heterosexuales consolidadas, de los 14-15 años en
adelante.
5. Desgaste progresivo de la banda mixta por la formación en su seno de
parejas heterosexuales estables, a partir de los 16 años.

Este tipo de investigaciones sobre los grupos de pares permite analizar desde
una perspectiva psicosocial las diversas fases de la adolescencia a partir de las
interacciones estables entre los adolescentes.
No se puede soslayar la importancia de las instituciones escolares en la creación
y consolidación de los grupos de pares y de su importancia para las relaciones
posteriores de la vida adulta.22 Pero Robert y Lascoumes (1974) han hablado de
cuatro tipos de agrupamientos en la adolescencia que se manifiestan como un
continuum:

a) Los grupos de base institucional (escuela, organizaciones juveniles, etc.),

agrupados por edades y que, bajo apariencia de grupos institucionales, albergan
otros grupos espontáneos.
b) Los grupos espontáneos, construidos por la homogeneidad de edad, nivel
cultural y origen social, que llegan a formar camarillas y hasta bandas.
c) Los cuasigrupos o concentraciones, son amalgamas de jóvenes que se
agrupan o yuxtaponen con escaso vínculo afectivo y bajo una manifestación social
puntual.
d) Las bandas o grupos espontáneos que se estructuran a medida que or-
ganizan acciones exteriores, algunas veces de tipo delictivo o marginal.

Los grupos de pares, con ser muy importantes para el desarrollo de la

personalidad adolescente nunca llegan a suplantar del todo al grupo familiar, de tal
manera que el grupo familiar, sobre todo al principio de la adolescencia, es casi
siempre más fuerte para el adolescente que el grupo de pares.
Otros desarrollos de las fases de socialización y grupalización de la adoles-
cencia pueden verse a lo largo de este libro.

22 J. P. Almodovar Les expériences fraternelles dans le dévelopment de l'enfant en M. Soulé Fre- res
et20
soeurs E. S. F. París, (1981). T. J. Berndt The features and affects of Friendship in early adoles- cence
en Child Dévelopment 53 (1982) 1447-1460.
2.2.2.3. El enfoque cognitivo
El origen de las transformaciones y estadios en la adolescencia no es total-
mente interno (biológico o psíquico), ni totalmente externo, como suponen ciertos
estudios de psicología social, sino debido al desarrollo de las competencias
operatorias.
Los estudios de psicología cognitiva sobre la adolescencia se han desarrollado,
siguiendo a Piaget, en dos direcciones principales: el desarrollo cognitivo y el de
la conducta moral.
Inhelder y Piaget en su libro De la logique de l'enfant a la logique de l'ado-
lescence (1955) centran el estudio de los estadios del desarrollo infanto-juve- nil a
través de los progresos del pensamiento: sensoriomotor (0-2 años), preo-
peracional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones formales
(11-15 años) dejando para ulteriores investigaciones el periodo 15-20 años.
Para Piaget, hacia los 11 años, el pensamiento se hace formal, se puede
empezar a prescindir de la sujeción a lo real y directamente percibido, para situarse
en lo abstracto y en lo posible: el mundo real no es más que una porción de lo
posible. Su razonamiento se hace hipotético-deductivo, lo que dota al adolescente
de nuevas posibilidades mentales, como el pensamiento preposicional y el uso de
la combinatoria.
La cognición humana nos da la capacidad de entender los datos que a través
de los sentidos nos llegan del medio, a través de la organización de esos datos y la
adaptación de nuestra conducta a esos datos. Lo que caracteriza al desarrollo
cognitivo son las sucesivas y más complejas formas de organización y adaptación
que hacen que cada periodo de edad tenga una forma cualitativa diferencial de
cognición.
Las etapas cognitivas de la adolescencia se han reducido a una: el estadio de
las operaciones formales (11-15 años), sin haberse realizado investigaciones sobre
las otras etapas de la adolescencia. Es un fenómeno de «resistencia» que ha
atenazado a muchos autores, entre ellos a Freud y a Piaget. Anclados en la infancia,
han realizado escasas incursiones más allá de los 14 años, como si se tratara de
una zona de extramuros.
Hablar de pensamiento formal supone hablar de pensamiento adulto, de
pensamiento científico, como si el adolescente, a partir de los once años hubiera
determinado su desarrollo cognitivo.
La investigación de Inhelder y Piaget (1955) se realizó sobre unos pocos
sujetos en situación privilegiada, por lo que la estandarización de los resultados
resulta dudosa. Para atemperar estas críticas, Piaget(1972) propuso tres tipos de
hipótesis que matizaban la dogmática del estadio de las operaciones formales:
variabilidad de las velocidades de desarrollo, interpretación diferencial,
interpretación diferenciando campos de ejercicio. Podría haber añadido una cuarta
mucho más radical: análisis diferencial intercultural. Piaget prefiere la tercera
hipótesis que consiste en suponer que todo individuo alcanza el estadio de las
operaciones formales, pero en campos especializados, vg. el campo profesional.

21
 La única etapa, la de las operaciones formales, asignada a la adolescencia,
queda en entredicho al no haberse podido probar su universalidad (análisis
transcultural) y ni siquiera su estandarización en la sociedad occidental a causa de
los diferentes resultados escolares.23 Las principales críticas aluden a que el
pensamiento formal no se presenta en todos los adolescentes, ni siquiera en todos
los adultos, que no todas las tareas formales se adquieren a la vez, que las variables
sociales, pero sobre todo culturales, inciden de una manera sustancial en el
problema.
Lo que está claro es que hay un cambio entre la estructura cognitiva infantil y
la adolescente, pero los procesos cognitivos de la adolescencia están esperando una
teoría omnicomprensiva, más allá de los estrechos cauces del pensamiento formal.
Paralelamente a sus importantes investigaciones cognitivas, Piaget publicó un
trabajo, punto de partida para el estudio del desarrollo moral en el niño: Le
jugement moral chez l'enfant (1932). Para Piaget toda moral es un sistema de
reglas, estudiadas a través de cuatro estadios sucesivos: motor (0-2 años), a base de
reglas motrices individuales y ritualizadas; egocentrista (2-5 años), en el que el niño
utiliza las reglas del exterior para sus propios intereses; cooperación naciente (7-8
años), donde hay un acuerdo con los demás, experimentando en ello un placer
social; codificación de las reglas (11-12 años), las reglas tienen un estatuto social
compartido.
Así mismo, de los 4-7 años, los niños consideran las reglas como interesantes
aunque no obligatorias, de los 7-10 años, las consideran como inamovibles; y a
partir de los 11 años el niño acepta o no las reglas, pues el niño siente la regla como
el resultado de una libre elección: juega o no juega con esas reglas.
Entre los 4-8 años se daría una moral heterónoma, basada en la autoridad (y no
en el autoritarismo que no lo acepta el niño) y que considera las reglas como buenas
en sí (realismo moral).
Entre los 8-11 años se construye una moral autónoma. El niño procede por
reglas propias inspiradas en la cooperación y en la interacción con los demás.
Como vemos, la obra de Piaget sobre el desarrollo de la conducta moral se
queda en el umbral de la adolescencia, pero fue completada por L. Kolhberg, a
partir de sus trabajos de 1958, sobre todo en su obra Moral development and
behavior (1982).
Kolhberg analiza el desarrollo moral a dos niveles, el de las categorías y el de
los estadios. Distingue (1969) 25 categorías que se pueden agrupar en 7 categorías
generales. Constituyen los «objetos» susceptibles de evolución genética vg:
«valor», «sanción», etc. Después, distingue seis estadios en el interior de cada una
de las veinticinco categorías específicas. Los estadios están categorizados en
función de la edad y no de los sujetos. Así, los niños de 7 años se sitúan
esencialmente en el estadio 1 (72 %), en el 2 (23 %) y en el 3 (5 % restante).
Analicemos los seis estadios:
Nivel I de la moral preconvencional (4-10 años).
El control de la conducta es exterior al sujeto.
Las acciones son buenas o malas de acuerdo con una ética práctica de si-
tuación y no en relación a los valores abstractos.

23 Cfr. a este respecto, el trabajo de F. Lara, en el presente volumen.

22
 Estadio 1. La acción moral del sujeto se acomoda al juicio de personas
prestigiosas o poderosas, que imponen las normas y otorgan los premios y
castigos.
Estadio 2. El niño acata las leyes en vistas a su propio interés y secun-
dariamente pensando en los demás.
Relativismo moral, hedonismo egoísta.
Nivel II de la moral convencional (10-13 años).
El control de la conducta pertenece al grupo social y el sujeto respeta el
orden convencional. Desean agradar y ser afirmados por los otros. Estadio
3. La acción moral del sujeto busca que los demás estén de acuerdo.
Conformidad con los estereotipos sociales.
Estadio 4. Aceptación incondicional de las reglas sociales. Subordinación de
la moral del sujeto a la moral del grupo. Se mantiene el orden social.
Nivel III de la moral de principios autoaceptados (desde 13 años).
Percepción del posible conflicto entre dos normas y tiene que decidirse por
una. El control de la moral es ya interno y responsable.
Estadio 5. La moralidad deriva del contrato social a partir de los derechos
individuales. Se tiene en cuenta lo que piensa la mayoría.
Estadio 6. La moralidad de los principios individuales de la conciencia. Los
sujetos actúan, no por normas exteriores, sino por normas interiorizadas.
Posibilidad de poder tomar posiciones minoritarias respecto al grupo,
apelando a una «moral natural» vg.: el caso de la pena de muerte.
La organización de la moral individual es el fruto de un desarrollo largo y
complejo, que afecta a la infancia y la adolescencia y que es paralelo al proceso de
desarrollo cognitivo (Piaget) y de búsqueda de la identidad (Freud y Erikson).
Para Kolhberg, los componentes «legislativo» y «judicial» de la conciencia
moral son más interiores y, por tanto, más fáciles de alcanzar; mientras que el
componente «ejecutivo» de acción exterior, está sujeto al medio social.
Como hemos visto antes, no se alcanza un riguroso análisis transcultural, como
cuando en algunas culturas no se percibe la conciencia de «culpa» y, en otras, esta
conciencia es muy acusada, por poner un ejemplo. La categoriza- ción universal de
tales principios queda por probar a pesar de las «pruebas» hechas en EE.UU.,
Taiwán, México o Turquía (Kolhberg 1969). Éstas son comprobaciones locales que
no permiten apoyarse en una teoría universal de la cultura.
2.2.3. Propuesta de temporalización del proceso adolescente
2.2.3.I. Las etapas adolescentes
Estamos asistiendo, por un lado, a un cambio acelerado en la maduración
adolescente, pues desde 1850 (Tanner 1978) se viene produciendo una tendencia
hacia la precocidad de la menarquia, del orden de cuatro meses cada diez años. Así,
hemos pasado en Europa, de una menarquia que aparecía entre los 16 y 17 años, a
la media estadística actual de 12 años y 6 meses, pu- diendo llegar, según algunos
autores, hasta los 9 años; por otra parte, el crecimiento en la esperanza de vida,
superior en Occidente a los 80 años, hace que el habitual tercio de vida dedicado a
la educación y los aprendizajes nos prolongue la adolescencia hasta los 24 años,

23
con un fluctuante añadido de periodo postadolescente.
Estas cuestiones nos plantean, en primer lugar, la duración actual del periodo
adolescente y su comprobación. El punto de partida es hoy estudiado desde diversas
hipótesis antropo-biológicas: maduración ósea, peso corporal, nivel de adiposidad,
aparición de la menarquia, etc. (Tanner 1978, García- Moro 1991, Prado 1986). El
punto de cierre ha sido estudiado por algunos autores desde la psicopatología
adolescente, como la edad de riesgo de la anorexia mental en las muchachas (entre
12 y 24 años), el límite de la edad enurética «normal» (22 años), etc.; el límite de
la mayoría legal de edad oscila entre los 18 y 21 años; la terminación media de los
estudios superiores, el casamiento, etc. (entre los 22 y 25 años); etc.
Desde una dilatada experiencia docente y terapéutica de más de veinte años, he
construido un modelo de análisis de las diversas etapas de la adolescencia, que he
sometido durante los últimos cinco años a la consideración de unos,
aproximadamente, tres mil adolescentes, la mitad de ellos universitarios de los
primeros cursos (18-22 años) y la otra mitad, entre la segunda etapa de Enseñanza
G. Básica (11-14 años) y los estudios medios (15-18 años). La casi totalidad de los
encuestados y entrevistados la consideraron como aceptable para entender las
etapas de su vivencia adolescente, si bien con la precaución de no presentar la
periodificación y la sistematización como algo dogmático que no permita matices
y singularidades.
La periodificación que propongo, inspirada en un principio en Dunphy (1963),
pero que he elaborado y matizado ampliamente, tiene un alto valor metodológico
y hasta didáctico, tanto a nivel docente como terapéutico.
Mi propuesta es que la adolescencia podría dividirse en las siguientes subfases:
a) Pubertad y Preadolescencia (11-12 años).
b) Protoadolescencia (12-15 años).
c) Mesoadolescencia (16-22 años).
d) Postadolescencia (23-29 años).
a) La Preadolescencia vendría vinculada: al desarrollo puberal, al despertar
pulsional, a la elaboración del duelo.
El desarrollo puberal está representado por las hondas transformaciones que
experimenta el cuerpo humano. En general, la pubertad es considerada, por casi
todos, como un factor etiológico de la adolescencia, por el ajuste psicológico que
representa, aunque no siempre el cambio físico-corporal conlleva el cambio
psicológico. Los trabajos de Tanner (1978) pueden considerarse modélicos para
este apartado.
El despertar pulsional supone, para los psicoanalistas, la ruptura del periodo de
latencia y la capacidad de investir un amor objetal. S. Freud (1905) dedicó un
célebre ensayo a describir estas hondas transformaciones que introducen al niño, a
través de un proceso más o menos traumático, en la adultez. De la consideración
de la pubertad como fuerza físico-psíquica (pulsional), algunos pocos
psicoanalistas han avanzado hacia posiciones más psicológico-so- ciales, un
ejemplo de las cuales puede ser la excelente obra de Kaplan (1986).
La elaboración del duelo por la pérdida del cuerpo infantil, de la identidad
infantil y de la percepción infantil de los padres. Los procesos de duelo se entienden
como un conjunto de representaciones que acompañan a la pérdida de algo o
alguien, sentido como afectivamente propio. Se trata de una suerte de «desgarro»

24
doloroso pero necesario, que genera mecanismos de defensa ante las ansiedades
depresivas concomitantes. Al hablar posteriormente de los duelos adolescentes,
tendremos ocasión de explicar más ampliamente este proceso.
b) La Protoadolescencia (12-15 años), periodo al que podemos llamar «grupal»
ya que en estos años el grupo de pares sustituye en parte a lo que representaba el
grupo familiar en la infancia, comprende tres subfases:
— «Homosexualidad individual» (12-13 años).
— «Homosexualidad colectiva» (13-14 años).
— «Heterosexualidad colectiva» (14-15 años).
La extrema variabilidad del proceso hace que las edades sean meramente
indicativas y que los periodos puedan yuxtaponerse y no sean excluyentes, dato
este que hay que tener en cuenta para una comprensión correcta de su descripción.
He dudado mucho sobre el término «Homosexualidad», pues puede llevar a
equívocos, pero lo he preferido a otros como «homoafectividad» y similares.
— La «Homosexualidad individual» es un proceso de interacción individual
con otra persona del mismo sexo: la chica tiene una «amiga íntima» a la que cuenta
sus secretos, el chico tiene un «amigo» que le comprende. Esta «homosexualidad»
defiende al nuevo adolescente de la heterosexualidad pa- rental edípica: se trata del
abandono, por parte de la niña, del padre posesivo de la infancia y de la madre
perturbadora; mientras que el niño huye de la madre posesiva y del padre
amenazador. La interrelación con el otro del mismo sexo, supone un reforzamiento
de la identidad sexual que, sólo si no evoluciona, supone peligro de estancamiento
homosexual. Esta interrelación es meramente afectiva y no tiene por qué
representar homosexualidad genital. Supone, pues, la superación de los objetos
incestuosos del complejo de Edipo «positivo» y un cierto rechazo («no me
comprenden») de las figuras parentales.
— La «Homosexualidad colectiva» supone un desarrollo del subperiodo
anterior, dándole un matiz más acusadamente grupal, en términos de grupos
primarios o camarillas y de grupos secundarios o bandas. Siguen siendo
interacciones unisexuales («chicos con chicos, chicas con chicas»), como medida
psicológica de autoprotección. En los colegios, se reconocen porque los chicos
tratan a las chicas de «estúpidas» y las chicas a los chicos de «bestias». Se trata de
una primera, aunque hostil, aproximación.
— La «Heterosexualidad colectiva» supone la coronación de la protoado-
lescencia grupal, ya que, aunque de una manera colectiva, comienza a descubrirse
el objeto heterosexual, propio de una primera maduración de la personalidad
adolescente. Este «objeto heterosexual» está arropado por el grupo (excursiones,
fiestas, salidas, deportes, etc., «mixtas»), el cual proporciona el «fijarse» en «una
chica», o en «un chico», a veces sin atreverse a dirigirle la palabra. El grupo
heterosexual constituye la plataforma de la futura pareja.
El grupo es una realidad necesaria para el joven adolescente. Nuestra realidad
primera es, desde el nacimiento, grupal. Vivir en grupo es, psíquicamente, «más
económico». Por otra parte, el grupo es la respuesta a la escisión edípica del yo, su
reconstrucción fantasmática (Anzieu, 1986), donde se recupera el contexto social,

25
que antes era casi exclusivamente familiar y ahora es predominantemente de
«grupo de pares». El adolescente se inserta en el grupo que necesita («que le gusta»)
y toma el rol grupal que más elimina su ansiedad.
Hay muchos adolescentes que no superan esta fase grupal protoadoles- cente,
articulándose en «bandas», a veces destructivas del orden (parental) y del otro sexo
(grupos de chicos que maltratan a las chicas a través de un ma- chismo de
inseguridad, o grupos de chicas que agreden a los varones a través de un feminismo
agresivo y carencial). Las llamadas «tribus urbanas», con su indumentaria y
violencia característica, los colectivos alternativos, etc., son pruebas testimoniales
de ello.
c) La Mesoadolescencia comienza con el «duelo» por la pérdida de la vida
grupal. Así como al final de la infancia se elabora un «duelo» por la pérdida de la
vida infantil y parental, así también, ahora, hay un «duelo» por la vida grupal
protoadolescente. Este duelo suele ir acompañado de estados depresivos y de
dificultades de carácter angustioso. Los quince años suelen constituirse en la edad
de riesgo por antonomasia, básicamente por las dificultades inherentes a la
construcción de la identidad, que ha dejado de ser («cómodamente») grupal, para
tener que realizarse («costosamente») individual. Es la edad de los pensamientos
de suicidio, como llamadas de socorro o miedos a la realidad, a causa de malas
notas, de amores desgraciados pensados como trágicos, de rechazos parentales que
no pocas veces originan brotes esquizofrénicos, etc. Una edad difícil esta del paso
de la vida grupal a la vida individualizada, donde los mecanismos de defensa como
el ascetismo (anorexias, rituales y fidelidades grupales, etc.) o el intelectualismo
(adolescentes solamente «estudiosos», aplicados, serviciales, etc.), retardan la
solución del tema principal: la construcción de la «identidad» individual.
En este periodo mesoadolescente, que va desde los 16 a los 22 años, apro-
ximadamente, el adolescente abandona parcialmente la heterosexualidad gru- pal
para concretizarse en dos tipos de individualidad: la «Heterosexualidad individual»
que posibilita la pareja, y la elección del rol social-profesional.
—La heterosexualidad individual comienza con un aprendizaje de pareja (el
primer novio/a). Esta confrontación individual, de «tú a tú», con el objeto amoroso,
conlleva no pocos riesgos y dificultades que el adolescente irá sorteando y
superando. A veces, se descubren las preferencias homosexuales en la elección de
la pareja, lo que crea una tremenda perplejidad. En algunos casos, el
descubrimiento de la homosexualidad real crea desazón y miedo a aceptar tal
situación, bien por la crítica parental y social, bien por las consecuencias de
automarginación que esto conlleva. Pero, muchas veces, se trata de una angustia
hacia la posibilidad de ser homosexual que se traduce en dos actitudes: una
hiperactividad heterosexual, de palabra y de obra, para «demostrarse» que no lo es,
o una «sumisión» angustiosa, en forma de miedo a ser «violado» analmente, con
parte de aceptación.
Por otra parte, el otro sexo le produce angustia: chicos que tienen miedo a las
mujeres «castradoras» y huyen hacia su madre; chicas que tienen miedo a
desmontar su «cuento de hadas» ante un chico que es poco romántico y siempre
«piensa en lo mismo». En este juego de aproximaciones y dificultades, a veces,
«las mujeres dan sexo para obtener amor y los hombres dan amor para obtener
sexo», suelen decir.

26
 Generalmente, durante el periodo mesoadolescente, se construyen dos o tres
«noviazgos» de media, con lo que ambas partes llegan a entender a los
hombres/mujeres. Estos noviazgos tienen un inconveniente: suelen estar cons-
truidos por parejas de la misma edad, ya que hasta los veinte años, aproxima-
damente, tanto el chico como la chica, «salen» con los de su misma edad, pa-
reciéndoles, más de tres años de diferencia, un gran desequilibrio. Es a partir de los
veinte años, cuando la chica suele buscar el equilibrio con chicos cuatro o cinco
años mayores que ella. Un noviazgo prematuro, desde los quince o dieciséis años,
realizado con pareja de la misma edad y llevado con un relativo «aislamiento» del
grupo, suele tener no buenos resultados posteriores, ya que la pareja exclusivizante
impide la maduración colectiva y lleva al agotamiento de la relación.
— No menos problemática resulta la elección del rol profesional, bien a través
de la especialidad de los estudios o a través de la opción por la profesión u oficio.
En una sociedad con alta tasa de paro e incertidumbre laboral, donde la
competitividad creciente lleva a la angustia y al estrés, el joven adolescente que ha
sido «educado» para ganar dinero, tener éxito y «mantener una familia», o la joven
que ya no se fía de la seguridad del matrimonio y trabaja para realizarse o para
conseguir autonomía económica, están transformando el valor de lo profesional
como prioritario, por encima, incluso, del afectivo (la residencia laboral primará
sobre la residencia «elegida» por uno de los cónyuges), que considera el trabajo
(sobre todo, el bien remunerado) como un «bien escaso» en el cual hay que invertir
constantemente, la elección y aprendizaje de la profesión se lleva el mejor tiempo
de la adolescencia.
La elección del rol laboral es, en realidad, una decisión de responsabilidad
individual, de alto costo psíquico, en la cual interviene la consideración de la
seguridad y del riesgo por el acierto.
A pesar de que los mesoadolescentes comienzan a disfrutar de creciente
autonomía «económica» (dinero para divertirse), de la casa parental (viajes, llegar
tarde), afectiva (relaciones de pareja, de amigos), etc., conviene no perder de vista
muchos de los importantes problemas que surgen: maternidad precoz, abortos,
fugas de casa, mortalidad en accidentes de tráfico, drogas y un largo etcétera y que
hacen de la mesoadolescencia una constante preocupación para los padres.
d) La Postadolescencia, en la realidad socio-cultural de nuestra actual
sociedad, donde casi un tercio de la vida se dedica a aprendizajes, puede pro-
longarse hasta casi los 30 años. La prolongación de los estudios (terminar la carrera,
especialización laboral, etc.), la dificultad económica para adquirir vivienda, la
necesidad de madurar el proyecto de pareja, etc., hacen depender al postadolescente
de los padres, tanto económica como psicológicamente. Por otra parte, como en la
vivienda parental «manda» la madre, esto significa que la chica es la que, a partir
de los 24 años, desea salir de la casa, pero que los chicos, «sobreprotegidos» por la
madre, prolonguen más de lo previsto su estancia en la vivienda parental. A veces,
el miedo al «nido vacío» hace a los padres «sobreproteger» a los hijos
postadolescentes para que permanezcan más tiempo en la casa parental.
La postadolescencia no es un periodo en sí, es la etapa de «permanencia» en la
casa, mientras llega la hora de salir, de realizar el tercer gran «duelo», el abandono
de la vivienda parental.
Dos grandes temas dan contenido a la postadolescencia:

27
 — La consolidación de la pareja.
— El acceso a la independencia económico-social.
— Aparejarse es un acto exogámico, pues los dos salen del domicilio pa-
rental para crear un núcleo familiar o amical, como trasunto del núcleo familiar
parental. La postadolescencia, en este aspecto, es un periodo poco estudiado,
como residual de la adolescencia y, sin embargo, lleno de celadas. Como hemos
dicho, mientras los chicos tienden a permanecer más tiempo junto a una madre
sobreprotectora y condescendiente (formación nuclear del «machismo» como
inseguridad), las chicas tienden a independizarse más precozmente de la presencia
de la madre, lo que no siempre alcanzan. En este sentido, las jóvenes parejas
sufren algunos desequilibrios que afectan en mayor grado a las chicas por su
insatisfacción ante la realidad social emocional de las parejas postadolescentes.
Suele hablarse de alto riesgo emocional de las chicas, en las jóvenes parejas
postadolescentes.
La consolidación de las parejas postadolescentes, en las dificultades socio-
económicas-afectivas que la actual realidad conlleva, debe ser uno de los capítulos
prioritarios de la investigación.
— El acceso a la independencia económico-laboral suele resolver no pocos
problemas de los anteriormente enunciados: posibilidad de autonomía de vivienda
y separación de los domicilios parentales («el casado, casa quiere»), y la posibilidad
de realización laboral-profesional, junto al placer de construir un hogar y tener
hijos, devuelve la estabilidad soñada y contribuye a la madurez de la pareja.
La independencia económica, que posibilita la autonomía de vivienda y la
conjuntación psicológica de la pareja, pondrá fin a la adolescencia. Quizá el
matrimonio no se consolide hasta el nacimiento de los hijos, pero, en todo caso, la
postadolescencia habrá terminado.

2.2.3.2. Los duelos adolescentes

Hemos estudiado hasta ahora un tipo de periodificación basada, más o menos,
en el concepto de «crisis» o ruptura, lo que propicia el paso de una etapa a otra.
Paralelamente, podría hablarse de una periodificación realizada desde la
descripción de los «duelos» adolescentes.
Los «duelos» son un conjunto de representaciones mentales que acompañan a
la pérdida de un objeto (persona, estado, cosa) amado. La pérdida del objeto al cual
se está afectivamente ligado, produce un «desgarro yoico», una depresión ligada a
los sentimientos de culpabilidad por la pérdida.
Los momentos de «duelo» más importantes, a lo largo de la adolescencia,
pueden ser cuatro:
— duelo ante la pérdida de la infancia (11-12 años aprox.), que comporta:
• duelo por la pérdida del cuerpo infantil
• duelo por la pérdida de los padres de la infancia
— duelo por la pérdida del grupo de pares (15-16 años), que comporta:
• duelo por la pérdida de la grupalidad
• duelo por la referencia homosexual

28
 — duelo ante la pérdida de la libertad adolescente (22-24 años), que com-
porta:
• duelo por la pérdida de la libertad (pareja)
• duelo por la libertad corporal
— duelo por la pérdida de la casa paterna, que comporta:
• duelo por la pérdida de la protección paterna
• duelo por la pérdida de la soltería.
La intensidad e importancia de estos duelos varía según las personas y las
circunstancias. Generalmente, estos «duelos» corresponden a momentos de
«crisis» y «cambio» en el proceso adolescente y suelen estar acompañados de
situaciones depresivas, en las que se hace patente la variada sintomática de la
depresión (trastornos en los ritmos circadianos, enlentecimiento motor, inhibición
y falta de concentración, baja autoestima y hasta deseos de muerte). La elaboración
de estos duelos se realiza mediante la experimentación consciente del «luto»,
racionalizando y verbalizando la «pérdida». La no superación de estos «duelos»
conduce a un estado de frustración que se resuelve, bien como agresión (conductas
agresivas, automarginación, etc.) o bien como disforia (anorexia, postración,
pensamientos de suicidio, etc.).
Los psicoanalistas sólo suelen admitir las primeras pérdidas (del cuerpo infantil,
de la identidad infantil, de los padres de la infancia) en el primer proceso de duelo24
correspondiente a los años de la pubertad al que otorgan la máxima importancia.
Sin embargo, consideramos que es el segundo duelo (hacia los 15-16 años) el que
se constituye en eje de la personalidad del adolescente, al poner de manifiesto con
toda su fuerza el tema de la identidad, tal como apuntara Erikson.25
Las elaboraciones de los «duelos» constituyen posiciones depresivo-agresi- vas
en las cuales se fragua el «paso» de etapa y que constituyen nuevas reor-
ganizaciones de la personalidad en el adolescente.
Hay muchas correspondencias conceptuales entre los procesos de «crisis»,
«duelo» y «paso», en las que es preciso profundizar, para que estos conceptos
contribuyan decisivamente a fundamentar una teoría de las etapas adolescentes.

2.3. LA CULTURA ADOLESCENTE

Recientemente, se afirma que cada una de las cuatro edades principales del
«ciclo vital» (infancia, adolescencia, adultez y vejez) comporta un modo diferencial
de cultura. En este sentido, podemos hablar de cultura de la infancia, cultura de la
vejez y, por supuesto, cultura de la adolescencia. Toda organización grupal
necesita, para su persistencia como tal, una cultura organiza- cional. A partir de la
identificación de los adolescentes como un grupo psicosocial, se puede hablar
también de una cultura propia de los adolescentes. En efecto, contrastaba hasta
ahora, la riqueza del registro cultural infantil (cantos, cuentos, juegos, etc.), con la
pobre y casi inexistente propuesta cultural adolescente. Pero, es a partir de los años

24 A. Talarn/J. Poch La elaboración del duelo en la adolescente rev. INFAD 3/4 (1991) 42-47. A.
Aberastury/M. Knodel (Eds.) La adolescencia normal. Un enfoque psicoanalítico Ed. Paidós,
Barcelona, (1970).
25 E. H. Erikson Identidad: Juventud y crisis (1968) Ed. esp. Taurus, Madrid, (1989). O. Mannoni
et alt. La crisis de la adolescencia Ed. Gedisa, Barcelona, (1986).

29
sesenta, cuando, a través de la música, comienza a patentizarse el nacimiento de
una nueva cultura adolescente.
Ningún fenómeno psicosocial puede entenderse al margen de su contexto
cultural, por lo que la adolescencia, en todos sus campos (educativo, social,
afectivo, psicopatológico, etc.), no podrá ser comprendida sin la necesaria re-
ferencia a su cultura.
Intentaremos, pues, presentar la cultura adolescente desde dos vertientes
principales: la de su expresión intragrupal, dentro del propio contexto de los
adolescentes y la de su expresión extragrupal, para diferenciarse, tanto del mundo
parental de referencia infantil, como del mundo del orden establecido.
El apartado 2.3.1 tratará de analizar cómo es la cultura adolescente desde su
vertebración interior; el apartado 2.3.2 nos abrirá al mundo de la «contracultura»
adolescente.

2.3.1. El mundo cultural adolescente, como expresividad

A partir de los años sesenta y en un clima de postguerra mundial se construye
un corpus cultural adolescente, que poco tiene que ver con los contenidos antiguos,
propios de los sistemas de iniciación. Esta cultura adolescente se constituye, sobre
todo, como expresión y comunicación grupal, propios de una edad en la que el
acceso al mundo afectivo «objetal» es fundamental.
Los temas de la búsqueda de la identidad, que también son básicos, se expresan,
sobre todo, en forma de contracultura y revolución, y los veremos en el apartado
2.3.2,
Estudiaremos los tres rasgos más importantes de esta «expresividad» ado-
lescente:
— el culto a la corporalidad,
— el culto a la comunicación sensorial,
— el culto a la imagen.
De entrada, hemos hablado de «culto» y no de «mito», ya que existe una
recuperación de las creencias desde la perspectiva ritual. Se habla hoy del im-
portante valor del ritual como sistema de comunicación y como fuente de poder.
Robertson Smith sostuvo que las religiones «no evolucionadas» presentaban una
subordinación de las creencias (mito) a la práctica (ritual), mientras que los
monoteísmos tienen un gran despliegue «dogmático», al que subordinan las formas
litúrgicas.
Los adolescentes crearon, a partir de los años sesenta, una proliferación de
«rituales seculares», en contrapunto con las normativas litúrgicas oficiales de los
estados o las iglesias.
Orensanz26 reproduce algunos textos de Clem Gorman, ilustrativos de esta
nueva corriente:
«Ceremonia es la nueva forma tribal y comunal que adquieren las artes vivas
en el periodo postartístico. Con el tiempo, reemplazará al teatro, influenciando el

26 A. Ortiz Osés/A. Orensanz Contracultura y Revolución Castellote Ed. Madrid, (1976).

30
campo entero de la actividad humana, y volverá a ocupar el puesto

31
 original
2.2.2.3. y arcaico
El enfoque que le correspondió como centro de vida. La ceremonia se
cognitivo
convertirá en la actividad central de la vida de la gente. (...) En la ceremonia, la
gente se reúne con una presencia física que se impone al propio grupo para evocar
una imagen, un recuerdo (racial o colectivo), una emoción, un problema, alguna
alegría, cualquier cosa que deseen poner en común. Y juntos lo evocarán mediante
la acción; una acción que imita lo que ellos desean, como medio de recrearlo en el
espacio donde se encuentran reunidos. Una vez que lo han evocado y plasmado, lo
pueden modificar, disfrutar, saborear, estudiar y ponerlo en práctica... De esta
manera, ellos liberan y ponen a prueba la energía que el símbolo, la alegría, el
recuerdo, el temor, etc., tienen para todos ellos».27
La ceremonia no pone en situación ideas, sino experiencias o vivencias, en
cuanto que pueden ser comunicadas y participadas.
En este sentido, se ofrecen esquemas ceremoniales de ciclos naturales (na-
cimiento, crecimiento, procreación y muerte); de espontaneidad (bailar, aplaudir,
peinarse, etc.); de autoconcienciación (meditación, cerrar los ojos, mirar fijamente
algo, etc.); de liberación y destrucción (destrucción de un televisor, de una moto,
de medicinas,...); de identificación corporal (tocarse minuciosamente el cuerpo,
cambiarse de dieta, etc.); de infancia espiritual (cogerse de la mano, disfrazarse,
juegos, etc.); ceremonias primitivas (etnofol- clore y tradiciones populares);
ceremonias orientales (contra las tradiciones judeocristianas); ceremonias de
remedo sacramental (rituales parasacramentales); ceremonias supersticiosas, etc.,
procurando a través de todas estas formas rituales buscar experiencia existencial de
tránsito, en el contexto del grupo referencial («la ceremonia es la forma arquetípica
de reunirse la gente que vive comunalmente»). La ceremonia es la meditación
corporal, un ritual liberador de tensiones.
a) El culto a la corporalidad
La pubertad acusa importantes cambios en el cuerpo, entre los que sobresalen
el crecimiento y las manifestaciones secundarias del cambio sexual (senos, vello
púbico, cambio de voz, menstruación, etc.).
El culto a la corporalidad se refleja en la preparación para el deporte (chicos) y
en la defensa de la delgadez (chicas). Esta actitud ante el propio cuerpo, que es a la
vez ética y estética, se orienta hacia un narcisismo autorre- ferencial, que se
refuerza mediante la afirmación de la moda (vestido) o la expresión de la desnudez.
La ética corporal es para el adolescente una racionalización de valores sobre su
identidad corporal en la que lo obeso es sentido como impuro. La estética corporal
crea «modelos» publicitarios, basados en la fuerza para el chico y en la delgadez
para la chica (el chico quiere ser como un toro y la chica no quiere ser como una
vaca).
Pero, sobre todo, el «yo» es presentado no como un «yo pensante» cartesiano,
sino como un «yo corporal», pasando a prevalecer la «exteriorización» sobre la
«interiorización»: las expresiones de la fenomenología existencialista (Marcel,
Merleau Ponty, etc.) según las cuales «je suis mon corps», adquieren plena

27 Clem Gorman The book of ceremony Whole Earth Tools, Cambridge (1972), cit. por A.
Orensanz en Osés/Orensanz, (1976, 74-75).

32
vigencia.28 El encuentro con el cuerpo va, en estos años pioneros, desde la
expresión teatral del desnudo («Hair») hasta el arte más «directo».29
El culto al deporte está especialmente presente en la adolescencia masculina,
donde los chicos intentan demostrar su «virilidad» a través de la forma física, del
juego guerrero del deporte de competición, siendo el deporte de alto rendimiento
(profesional) básicamente, una cultura adolescente.
Otras formas de expresión corporal adolescente masculina serían el «riesgo» y
la «aventura», en todas sus más diversas formas de realización.
Frente a este «exceso de cuerpo» de la cultura adolescente masculina, tenemos
el culto femenino a la delgadez, a la silueta,... cuya forma patológica vendría
expresada por el síndrome anorexia-bulimia. Las «modelos» femeninas
adolescentes son delgadas casi hasta la «carencia de cuerpo».
b) El culto a la sensorialidad
Ya hemos dicho que el cuerpo es vivenciado como sensorialidad y no como
pensamiento, en la más pura inversión del planteamiento cartesiano.
El sistema eléctrico de los medios de comunicación audiovisuales (megafo- nía,
radio, TV, etc.) se experimenta como prolongación del sistema nervioso del cuerpo.
La música se transforma en el «lenguaje» universal de la juventud. Los festivales
son como concilios de la juventud: Woodstock (1969), Wight (1970), son los
prolegómenos. Estos «encuentros» musicales son un lenguaje intercultural no
literario (los textos de las canciones son insulsos, las más de las veces), donde se
consagran los nuevos «héroes» legendarios de la juventud (cantantes), desde los
Beatles y Joan Baez hasta Elton John o Julio Iglesias.
En los festivales se vive el ritual intenso (a veces con ayuda de drogas) de las
masas que durante horas agitan sus brazos fascinadas por el sonido, creando nuevas
orientaciones en las modas musicales y hasta en los atuendos. Estos encuentros
musicales, no obstante, ya no se suelen celebrar en el «campo» abierto, sino en los
estadios.
La música es la primera realidad cultural de la adolescencia. La música es,
además, danza y agitación grupal. Una discoteca es como un «claro de bosque» a
cuyo plato convergen los rayos (focos) de sol que traspasan las copas de los árboles
en movimiento. Allí, al son de una música cada vez más maqui- nizada y rítmica,
mueven frenéticamente sus cuerpos los adolescentes. En este delirio de movimiento
rítmico, se vive el presente-presente, la «eterna juventud», lejos del rechazo que
provoca la infancia y de la angustia que produce el futuro. Y, si es posible, lejos

28 «No tienes un cuerpo sino que eres tu cuerpo. Tu cuerpo es tu pasado y tu pasado es tu cuerpo.
Cada contracción muscular de tu organismo representa un no que no fue pronunciado» J. Ho- ward
Tóqueme, por favor Ed. Kairós, Barcelona, (1973) 169.
29 «A comienzos de los años sesenta, Manzoni expone huellas digitales; luego, «frascos de sangre
del artista»; proyecta, después una exposición de personas vivas y cadáveres en plástico (1969), presenta
bases mágicas (todo el que sube a ellas se convierte en escultura). A estos inicios sigue la presentación del
cuerpo humano como materia y medio de expresión plástica, al tiempo que se formaliza el arte del cuerpo
(bodily art). Se llega a una afirmación directa, sin significantes, del cuerpo, generalmente de forma negativa
y hasta masoquista: Jouriac se hace tomar sangre para la fabricación de supuestas morcillas de sangre
humana; Oppenheim se destruye una uña o se clava un pincho bajo las uñas; Van Vautrier se golpea la
cabeza contra el muro; Burden se hace disparar un tiro en el brazo. Durante la primavera de 1975 se
producen en EE.UU. exposiciones más ambiciosas: Cris Burden permanece sobre una plataforma, adosada
y suspendida a un rincón de la galería, durante dieciocho días, guardando ayuno; en otra muestra, el autor
se exhibió en cama, durante los veintidós días de muestra, como único objeto de exposición» A. Orensanz,
en A. Oses/A. Orensanz, (1976,36).

33
del espacio y el tiempo paternos: espacios nuevos, «rutas» de bares y discotecas y
tiempos de la noche, lejanos del mundo febril y diurno de los adultos.
El culto a la sensorialidad es vivido como hedonismo, inmediatez, narcisismo
y hasta egoísmo (que convive con la crítica idealista a la sociedad pa- rental). En
este sentido, W. Reich y, sobre todo, H. Marcuse, representantes de un
freudomarxismo, dieron una sistemática a este hedonismo adolescente.
Así, Marcuse, en su obra programática Eros y Civilización (1955) se enfrenta a
la «represión» de la cultura occidental (Freud había dicho: «cultura es represión»)
y afirma que la vida está sobre todo y que el trabajo debe dejar de ser un castigo
bíblico para llegar a ser un juego (con placer incorporado). Esta erotización de la
cultura lleva a afirmar la libertad total de todas las formas de sexualidad y, en
ataque frontal contra la dominación «patriarcal» de la moral sexual, se llegará a
afirmar la homosexualidad como contracultura, tal como lo propugna G.
Hocquemhem.30
c) El culto a la imagen
El adolescente actual vive, como hemos dicho, una yoicidad corporal, el cuerpo
es su principal perspectiva. La imagen de su cuerpo es su propia imagen, después
de mirarse en el espejo narcisista.
La imagen del adolescente es la de un cuerpo en «eterno presente», en «eterna
juventud» que no necesita del pasado (tradición), ni del futuro (ligado a la
experiencia) para llegar a ser, sino intenso presente (presentismo), como la que se
revela en el póster triunfante de un joven cantante, deportista o aventurero, que ha
llegado a conquistarlo todo (salud, dinero y amor) y en plena juventud.
En este culto a la imagen, el cine es la nueva literatura, el comic suple a la
lectura y la síntesis del mensaje es el videoclip. No sólo una imagen vale más que
mil palabras, sino que es la única palabra.
La anorexia instruccional que sufre esta juventud en permanente fracaso
escolar, cuestiona la utilidad de unas clases que imparten los conocimientos en
forma de subordinadas (esquemas), cuando la forma más cercana a su receptividad
sería la clase-telediario-videoclip, a base de oraciones yuxtapuestas y coordinadas.
La forma de conocimiento actual es el presentismo sincretista, una suerte de «plato
combinado» en el que hay de todo un poco.
Paradógicamente, en el mundo de las imágenes no hay un mundo de ima-
ginación y de creatividad, sino de inmediatez y de oralidad consumista que lleva a
la destrucción y a la insaciable insatisfacción.
El mundo del «look» es un mundo de formas estáticas que teme a la dia- cronía
del tiempo (envejecimiento) y al juicio histórico sobre la fragilidad de la moda.
En la conciencia ahistórica de la actual adolescencia, se tiene por viejo lo que
«hace» más de veinte años que sucedió, porque miden la historia por la sola
dimensión de su propia edad (generacional).
El héroe, paradigma del ideal del yo, es siempre un ser de imagen y formas
estables, cuyo talón de Aquiles es el «discurso» del tiempo. Por eso, cuando un
héroe envejece («se pasa de moda»), es sustituido por otro héroe «actual»
(presente). En el presentismo de la imagen todo cambia (la moda) para que nada

30 Cfr. G. Hocquemhem Homosexualidad y sociedad represiva Gránica Ed., Buenos Aires, (1974)
109-110.

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cambie, para que no se esfume la «eterna juventud». De esta manera, la
adolescencia ha sido considerada por los adultos como la «imagen de la vida»,
como un «tipo de vida», como un «estilo de vida», como una forma de «imagi-
narnos la vida».

2.3.2. La cultura adolescente como contracultura

Después de la II Guerra Mundial, a la muerte de los «padres dictadores»31

(Hitler, Musolini, Stalin, y más tarde Mao, Tito, Franco, Ceucescu, etc.) que habían
creado secciones juveniles paramilitares (camisas negras, juventudes hitlerianas,
frente juventudes, etc., donde de algún modo pueden encuadrarse todo tipo de
juventudes nacionalistas y hasta los «Boy Scouts»), surge una cultura
antipatriarcal, con miedo a ser «castrada» y que se revela con formas
contraculturales, contrapatriarcales (barbas, vestido informal, antimilitarismo, etc.)
mediante una aproximación a formas de cultura «matriarcal» (ecolo- gismo,
pacifismo, hippismo,...) que propugna la disolución de los ejércitos, de las
instituciones, de la familia y que proclama lo unisex.
A esta cultura «matriarcal» que surge de la postguerra puede seguirle una
cultura patriarcalista y de «orden», por lo que no queremos decir que la cultura
adolescente de los últimos cincuenta años sea el único paradigma posible de la
cultura adolescente.
Sin embargo, el adolescente, en la búsqueda de la identidad, se revelará contra
el padre, contra el que previamente se ha identificado en la resolución del
«complejo de Edipo». El adolescente masculino se moverá entre realizar la gesta
prometeica de robar el fuego sagrado y el intenso miedo a la castración, al reproche,
a la descalificación y al fracaso. La adolescente femenina vivirá la rivalidad con su
«perversa madre» (como en la célebre discusión entre Blancanieves y la Reina su
madre) y tratará de no ser «castrada» con la descalificación de ser una «cualquiera»
y hasta una «descocada».
La «contestación» del adolescente respecto a sus padres es «natural», se trata
de un esfuerzo por «despegarse» del mundo parental infantil. Pero si hay una edad
en la que el adolescente necesite a sus padres y pueda dialogar y ser comprendido
por ellos, ésa es la adolescencia. Un padre que «responde» con gritos (inseguros) a
la forma bronca de expresarse su hijo adolescente, no sólo pierde la autoridad, sino
que, sobre todo, no está en condiciones de dar un apoyo psicológico a su hijo.
La «revolución adolescente» se fraguó en los años sesenta: el año 1969, al año
siguiente de la gran protesta parisina del «mayo 68», los hippies, siguiendo las
consignas del poeta Gary Snyder, abandonan la ciudad de S. Francisco y se asientan
en las comunas rurales. Años antes, los Beatniks vagabundearon por el curso de los
ríos siguiendo su cauce hasta las fuentes. Era la «Hégira ecologista», el abandono
de la ciudad por el campo.
El corpus contracultural que surge de esta época se articula en la defensa de una
posición revolucionaria que propugna:
— una sociedad alternativa,

31 Cfr. G. Mendel La rebelión contra el padre Península, Barcelona, (1975).

35
 — una civilización transerótica,
— una rebelión antiparental.
a) Una sociedad alternativa presidida por la oralidad consumista (los ca-
chorros en las ubres de la madre «naturaleza»,32) hedonista-narcisista, presen- tista-
utopista. Su oralidad, como hemos dicho, está presente, tanto en el con- sumismo,
como en el culto a lo efímero; su hedonismo narcisista les lleva a la constante
autorreferencia y a la búsqueda constante de placer; sumidos en el matriarcalismo
y desde una posición protectora de la madre se rebelan indolentemente ante el
trabajo, buscando un paraíso perdido (cuerpo de la madre naturaleza). Ciertas
insistencias en el ecologismo ideologizado, en el pacifismo desarmado, etc., así
como la protesta contra todo tipo de instituciones, constituyen «la alternativa» al
mundo actual.
b) La liberación corporal sexual, a la que hemos aludido arriba, que desde
textos freudomarxistas propugnaba una erótica revolucionaria, de superación de la
moral sexual, de la familia tradicional y de la monogamia. La felicidad es buscada
a través del hedonismo y la moral es rechazada como represora y defiende la no
ingerencia en las decisiones sobre el cuerpo propio (aborto, adulterio,
homosexualidad).
c) La protesta social es la que más visiblemente articula la rebelión anti-
parental. Se crean grupos sociales alternativos: frente a la familia, el grupo y la
secta; frente al orden social, la protesta de masas y la desobediencia civil; frente al
ejército, el antimilitarismo y pacifismo; frente a la industria, el ecologismo. La
ridiculización de los partidos se realiza creando pseudopartidos como el «Black
Panther Party», «Gay Liberation Front», etc., y a la sociedad «civilizada» se le
responde con la creación de «tribus urbanas» (rockeros, punkies, skins, etc.); los
símbolos son banalizados (cruces pectorales de obispos junto a cruces gamadas,
como decoración, por ejemplo).
Frente a la marginación impuesta, esta juventud grupalizada, contesta con
destrucción agresiva, con alteración del orden, con la provocación en la indu-
mentaria, etc.
Todas estas formas contraculturales perduran a lo largo del proceso ado-
lescente, con más o menos intensidad, como una forma cultural a veces soterrada,
a veces explosiva. Sólo con la maduración y aceptación de los roles sociales de los
adultos se cerrará este periodo contracultural.

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