Libro - Aspectos Teóricos y Prácticos de La Intervención

Aspectos teóricos y prácticos de la
intervención logopédica
Coordinador
Miguel Lázaro López-Villaseñor
Cuenca, 2010
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© del texto: sus autores

© de la edición: Universidad de Castilla-La Mancha
ISBN: 978-84-693-6506-9
Índice:
01 Habilidades profesionales en la intervención logopédica

Natalia Solano Pinto ………………………………………………….… 5
02 Evaluación y diagnóstico en Logopedia

Gema de las Heras Mínguez ……………………………………...…. 31
03 Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica

de los trastornos del habla
Ana Isabel Lumbreras Madrid …………………………………..……. 59
04 Intervención logopédica en patología vocal

Victoria Marcos Galán ………………………………………………… 81
05 Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos

teóricos y prácticos
Miguel Lázaro López-Villaseñor y Teresa Simón López ………… 103
06 Intervención logopédica en atención temprana

Jesús Manuel Tejero González …………………………………….. 125
07 Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación

aumentativa en personas no verbales
José Antonio Calvo Expósito ………………………………….….… 151
08 Elaboración de documentos y materiales para la intervención

logopédica.
Lidia Rodríguez ……………….……………………………………. 177
Introducción
En este libro se presenta una serie de 8 capítulos, cada uno de ellos
dedicado a un aspecto fundamental de la clínica logopédica, en donde
se repasan, actualizan y explican aspectos teóricos de gran importancia
para los profesionales de la intervención en el habla y lenguaje. Además
se presenta para cada uno de los trastornos objeto de estudio una
aproximación práctica a la intervención clínica. De este modo, el lector
podrá acceder con este libro y con cada uno de sus capítulos a un
contenido teórico sólidamente justificado y claramente presentado en el
que la parte más práctica no se elude, sino que supone una parte
fundamental y un objetivo prioritario. La naturaleza de este libro le hace
ser especialmente útil tanto para los alumnos de los diversos grados y
postgrados que se enfrentan al estudio de los trastornos del lenguaje
como para los profesionales que quieren actualizarse y ampliar su
conocimiento en un gran abanico de aspectos, teóricos y prácticos.
Los autores de este libro son todos profesores de la Diplomatura y
Grado de Logopedia de la Universidad de Castilla la Mancha con una
gran experiencia tanto práctica-clínica como docente e investigadora.
Este perfil profesional colabora especialmente en la consecución de los
objetivos teórico-prácticos marcados para esta publicación.
Habilidades profesionales en la intervención logopédica
Natalia Solano Pinto
1. Introducción
El Logopeda es un profesional dedicado a la prevención, detección e intervención
logopédica en la comunicación, el lenguaje, el habla, la audición, la voz y las funciones
orales no verbales. Desempeña su labor en un ámbito clínico y/o educativo, trabajando con el
paciente, con la familia de forma individual o grupal, y en todas las etapas vitales (infancia,
adolescencia, adultos y mayores). Las problemáticas que abordan, transitorias o crónicas son
de diversa índole asociadas o no con patologías mentales, trastornos neurológicos,
alteraciones anatomo- funcional, discapacidad, etc.
De forma didáctica, se enfatiza que el logopeda trabaja con personas, estudia e
interviene en la comunicación humana, y participa en el abordaje integral de la problemática
en un equipo multidisciplinar. En dicho equipo se comparte, entre otros, un objetivo
evidente: la calidad de vida y el bienestar del paciente y su familia.
Por tanto, es fundamental que el logopeda contemple como parte de su perfil
profesional, la adquisición de habilidades que le facilite la puesta en marcha de sus
competencias y conocimientos técnicos en diferentes escenarios. De esta forma, le permitirá
trabajar de forma eficaz con otros profesionales de distintas disciplinas, solucionar conflictos
que pudieran derivarse del trabajo en equipo, atender los aspectos psicosociales de los
Aspectos teóricos y prácticos de la intervención logopédica – ISBN 978-84-693-6506-9

NATALIA SOLANO PINTO
pacientes y las variables motivacionales en el proceso de cambio (Acosta, 1999). En este

sentido, el Ministerio de Ciencia e Innovación publicó los requisitos para la verificación de
los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Logopeda.
En dicha orden se refleja literalmente en su punto 17 que el logopeda debe “ser capaz de
establecer una comunicación clara y eficiente con el paciente, sus familiares y con el resto de
profesionales que intervienen en su atención adaptándose a las características
sociolingüísticas y culturales del interlocutor (Boletín Oficial del Estado, Orden
CIN/726/2009, pg 29159).
El contenido de este capítulo se centra en establecer reflexiones en relación al
desarrollo de habilidades que el logopeda requerirá en su desempeño profesional para
enfrentarse a las diferentes situaciones. Con este objetivo se repasarán aspectos asociados a
la comunicación, las habilidades sociales, los estilos de comunicación, la comunicación
eficaz, la resolución de conflictos y el proceso de cambio. Dichos aspectos se irán
ejemplificando con situaciones que el profesional de la logopedia puede encontrar en su
desempeño.
2. La comunicación interpersonal
Las personas nacen con determinadas destrezas comunicativas que se irán desarrollando
progresivamente a lo largo de la vida. En dicho desarrollo participan aspectos genéticos,
evolutivos, sociales, culturales y educativos. La comunicación, sin lugar a dudas cumple una
función instrumental, en ocasiones asociada a necesidades básicas, en otras a aspectos
sociales. Y en algunas por el mero placer de comunicar. Es imposible no comunicar ya que
es un comportamiento presente en múltiples aspectos de la idiosincrasia humana: el concepto
de sí mismo, sus valores, sus creencias, sus estados emocionales, sus expectativas, los
objetivos, las consecuencias, su percepción del mundo y de los otros, su situación social,
económica, cultural,…, son elementos que intervendrán en la comunicación.
Dicho proceso de comunicación es circular, es decir el emisor y el receptor tienen un
papel activo donde escuchan, interpretan, responden y se influyen de forma consciente o
inconsciente. Es importante tener en cuenta el sentido pragmático de la comunicación, es
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decir el uso que se realiza del lenguaje, su función y sus consecuencias. En este sentido, la
pragmática es la ciencia que estudia el lenguaje en uso y puede explicar, entre otros aspectos,
cómo interactúa el contexto con el uso del lenguaje. En esta línea, algunos autores señalan la
necesidad de disponer de un anclaje lingüístico en los contextos físicos, relacionales y
sociales para hacer posible la comunicación (Iñiguez Rueda, 2003).
Otros elementos básicos de la comunicación son: el mensaje, el contenido en sí
mismo; el canal, es decir el soporte de la información por ejemplo, la voz cuando la
comunicación se realiza de forma telefónica; el código que viene definido fundamentalmente
por el idioma; el contexto que supone la situación específica donde tiene lugar la
comunicación y donde se establecen a priori los roles que se espera ejecuten el emisor y el
receptor; y los ruidos que son las dificultades en el sonido o interrupciones visuales.
Resulta evidente que los elementos anteriormente descritos pueden facilitar o
dificultar la comunicación. De forma sencilla y enmarcándolo en el ámbito profesional, se
puede afirmar que el objetivo general es que el paciente se sienta escuchado, respetado,
comprendido y ayudado. En este sentido, es importante el conocimiento técnico del logopeda
pero también es fundamental cómo se transmite dicho conocimiento. Es decir, “el qué y el
cómo”. El logopeda tiene que ser habilidoso para conseguir lo anteriormente señalado y
favorecer el diálogo y una actitud de aprendizaje en el paciente. De esta forma, se podrá
afirmar que se está comunicando de forma adecuada con el paciente, utilizando de forma
idónea sus habilidades (Pades Jiménez & Ferrer Pérez, 2002).
3. Habilidades sociales
La definición de Caballo (1993) sobre el concepto de habilidades sociales es un clásico:
“La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo
en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas a
los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras
minimiza la probabilidad de futuros problemas” pp 6.
En este sentido, las habilidades sociales pueden definirse como el conjunto de
estrategias de las que se dispone para comunicar en prácticamente todas las situaciones
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personales y profesionales. Se considerarán adecuadas si aumentan la probabilidad de lograr los

objetivos, mantener y mejorar la relación con la otra persona, favorezca la transmisión de
conocimientos, uso de técnicas e incremento de la motivación del paciente. Por consiguiente,
dichas habilidades van a constituir, junto con otras características de la persona, un importante
apoyo para el desarrollo profesional, aumentando la probabilidad de obtener la satisfacción
propia y la del usuario.
De las habilidades sociales se señalan los siguientes aspectos (McLagan & Krembs,
2001; García Huete, 2003):
• Conjunto de estrategias comportamentales, emocionales y cognitivas.
• Se pueden aprender, desaprender y reaprender. Es decir, que se pueden modificar.
• Se encuentran influenciadas por aspectos socioculturales; los pensamientos (sobre nosotros
mismos, sobre el trabajo, sobre la organización, sobre el usuario, estereotipos, creencias y
preocupaciones no asociadas al trabajo), emociones (ajenas o no al ámbito laboral) y
diferentes situaciones (ajenas o no al ámbito profesional).
• Puede resultar tan inadecuado tener habilidades sociales deficitarias como tenerlas de forma
excesiva.
• Fomentan la satisfacción profesional y personal
• Aumentan la probabilidad de obtener la satisfacción de las personas con las que se trabaja,
ya sean integrantes del equipo o el propio paciente.
• Se encuentran orientadas a objetivos. Inicialmente debe tener unos objetivos definidos con
claridad, fundamentalmente en la comunicación profesional. Cuando no se definen los
objetivos en la comunicación profesional, se dificulta la evaluación y en ocasiones se pierde
incluso el sentido de la intervención.
-¿Podría decirme, por favor, qué camino he de seguir desde aquí?- preguntó Alicia
-Eso depende en buena medida del lugar adonde quieras ir- dijo el gato
-No me importan mucho adónde...- dijo Alicia
-Entonces no importa por dónde vayas- dijo el gato
Lewis Carroll, “Alicia en el País de las maravillas”
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4 ¿Qué componentes forman parte de las habilidades?

Numerosos autores señalan como elementos de las habilidades sociales a los componentes
no verbales, verbales y paralingüísticos (Hofstadt Roman, 1999; Sánchez-Cano, 2001). Sin
embargo, dichos componentes se entremezclan en la comunicación y resulta borrosa la línea
divisoria entre unos y otros e incluso ambiguo el término “paralingüístico”. En la
comunicación, se utilizan de forma interactiva dando lugar a mensajes adecuados o
inadecuados. A continuación se reflexionará sobre alguno de ellos, señalando dicha
interacción y enmarcándolos en el contexto de la práctica profesional logopédica.
Los componentes no verbales abarcan un abanico amplio de expresiones que quedan
fuera del lenguaje estrictamente verbal. La expresión facial, la postura, el espacio personal,
los movimientos de piernas y manos y la apariencia personal son alguno de ellos. Argyle
(1984) señala enfatizando la funcionalidad, que la comunicación no verbal gestiona la
situación de la comunicación apoyando y complementando los aspectos verbales e incluso
sustituyéndolos. En este sentido, se puede apreciar que cuando las personas hablan, no
permanecen inmóviles, sino que acompañan con movimientos y gestos que enfatizan o
incluso restan credibilidad a los mensajes. El cuerpo expresa y se mueve dejándose llevar
por la corriente de ciertas normas sociales compartidas por un colectivo que hace que dicha
comunicación adquiera significado y sea posible (Le Breton, 1990).
El profesional de la logopedia se realizará varias preguntas en relación a los
elementos no verbales. De los aspectos señalados, ¿cuál es más relevante?
Son todos importantes, pero sin duda entre los componentes de la comunicación no
verbal que cobra especial relevancia es el rostro: los movimientos de la cabeza, las cejas, la
mirada, la sonrisa forman la expresión facial que hacen real en la mayor parte de las
ocasiones el dicho popular: “la cara es el espejo del alma”. En el caso que nos ocupa, la
expresión facial es la tarjeta de presentación del profesional. De los mencionados elementos
destaca la mirada por ser un elemento clave de la escucha activa y la sonrisa por transmitir
aceptación y comprensión.
¿Qué recomendaciones existen respecto a la mirada y la sonrisa?
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El contacto ocular no tiene que ser esquivo, pero tampoco fijo, así como la sonrisa que no
tiene que ser demasiado marcada. En definitiva, los movimientos, la mirada y la sonrisa
expresadas de forma moderada y natural.
¿Debe existir contacto físico con el paciente?, ¿se debe mantener la distancia?
En general, en la comunicación entre las personas existe un espacio personal que algunos
autores atribuyen una forma ovalada (Strube y Werner, 1982 citado en Madrid Soriano,
2005) y que viene definida por el tipo de relación, el contexto, la confianza y los aspectos
culturales. En este sentido, Hall (1969; citado en Madrid Soriano, 2005) definió como
“culturas de contacto” a las culturas hispanoamericana, mediterránea y árabe y como
“culturas de no contacto” a las culturas norteamericana y del norte de Europa.
Es necesario contextualizar estos aspectos en la relación paciente- profesional y el
progreso de la intervención. Por tanto no se puede responder a estas preguntas de forma
dicotómica “sino”. El contacto físico hay que realizarlo en el momento adecuado para
transmitir apoyo y obtener información. Por ejemplo, tocar el brazo a un paciente adulto
como forma de despedida puede transmitir confianza, ayuda y comprensión, a la par que nos
puede reflejar el estado emocional de la persona en su relación con el logopeda. Es decir, si
la respuesta que realiza el paciente es de proximidad física podemos deducir sin mucho
riesgo al error que se ha establecido una relación de confianza.
Pero qué ocurre si la relación de confianza no se ha establecido y estamos obligados
por motivos técnicos estrechar el espacio personal o incluso realizar un contacto físico. Pues
tenemos que advertir al paciente que nos vamos a aproximar, que le vamos a tocar y con qué
objetivo. Imaginemos por ejemplo que estamos educando al paciente a expulsar la voz
utilizando la respiración diafragmática y consideramos conveniente corregirle la postura. Es
conveniente advertirle de la proximidad y de la finalidad del contacto físico.
Por último, en las habilidades sociales se destacan los componentes paralingüísticos,
señalando como fundamental los elementos claves de la voz: volumen, tono, timbre, fluidez,
velocidad, claridad, pausas y silencios. En este sentido, el logopeda es el profesional que
tiene los conocimientos técnicos sobre el uso adecuado de la voz. Se trata por tanto de
aplicar dichos conocimientos técnicos a su propia persona. Por ejemplo, el volumen de voz
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adecuado junto con el tono hace que la explicación de una técnica logopédica resulte más
atractiva, ya que se puede utilizar dichos elementos para enfatizar las partes del discurso que
se crean oportunas. Se adaptará a las características del paciente, edad, capacidad auditiva…,
y por supuesto en las actividades grupales nos aseguraremos que la voz llega de forma
idónea a todos los participantes.
Con la finalidad de reflexionar sobre los aspectos verbales de la comunicación, en
interacción con el resto de componentes mencionados, es conveniente reflexionar sobre qué
elementos de la comunicación para que ésta resulte eficaz.
5. Comunicación eficaz
La escucha activa es uno de los elementos clave en la denominada “comunicación eficaz”. El
término “escucha activa” proviene del marco humanista, siendo Gordon (1970) el autor que
más ha contribuido a consagrar y divulgar el término.
La escucha activa consiste en la habilidad de captar y reflejar adecuadamente y en su
totalidad el mensaje de la otra persona en su doble vertiente: contenidos y emociones. La
escucha activa es muy importante en todas las relaciones, tanto personales como
profesionales, ya que enriquece la relación. Cuando se escucha activamente a una persona, le
hacemos sentir que su opinión o pregunta es importante, que vamos a poder ayudarle en su
petición, y por tanto aumentamos su satisfacción. En este sentido, aumentamos la motivación
de los pacientes, relajamos situaciones tensas, logramos mayor cooperación y conseguimos
mayor rapidez en los acuerdos y seguridad en la toma de decisiones. Los diferentes autores
(Burley- Allen, 1989) realizan recomendaciones para realizar una escucha activa con éxito:
Actitud y comportamiento adecuado al escuchar: Se trata de transmitir al paciente
que se le está escuchando, por tanto se debe orientar el cuerpo hacia la persona que habla,
mirar, asentir con la cabeza, asentir con palabras cortas (como si, vale, te entiendo…),
sonreír de forma moderada.
Hacer resúmenes: comprobar que la información y la respuesta dada han sido
entendidas y que no quedan dudas al respecto. En este sentido, se diferencian dos variantes:
el logopeda hace un resumen de lo que el paciente le ha explicado, evitando repetir sin más.
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En el siguiente ejemplo, el paciente ha sufrido un traumatismo craneoencefálico leve

y lo han derivado al logopeda para que realice una rehabilitación:
Paciente: desde que tuve el accidente noto que mi cabeza no va bien. A veces tengo como
apagones durante un tiempo. Es como si me desenchufasen. Otras, me cuesta organizar lo
que pienso y contarlo.
Logopeda: te has explicado muy bien, pero voy a insistir en el tema porque quiero entenderte
muy bien. Hablas de dos cosas, una es lo que tú has llamado “apagones” y otra es la
dificultad para expresar lo que estás pensando. ¿Es así?, ¿lo he entendido bien?
En el ejemplo, el logopeda no repite literalmente lo que el paciente ha explicado,
pero sí hace un resumen de los dos síntomas que el paciente describe. Por una parte el
profesional se asegura de comprender lo descrito y por otra el paciente percibe que el
logopeda muestra interés y es más probable que se sienta comprendido. Pero hacer
resúmenes puede ser un método usado por el logopeda para asegurarse que el paciente ha
entendido las pautas indicadas. Siguiendo con el mismo ejemplo:
Logopeda: quiero que realices varios ejercicios para poder facilitar que expreses lo que
piensas. Para ello me gustaría que pensases en algo, por ejemplo una película que te guste y
escribas despacio lo que piensas de ella. Luego quiero que lo leas grabándote en audio.
Paciente: vale
Logopeda: hoy hemos hablado de muchas cosas y quiero ayudarte. Espero haberme
explicado bien. Por eso quiero que me hagas un resumen de cómo vas a realizar el ejercicio
de la película que te he pedido.
Paciente: sí tengo que pensar en una película. ¿Y la puedo ver?
Logopeda: claro, si te apetece. ¿En qué película estás pensando?
Paciente: no me acuerdo del título pero la tengo en mi casa. Salen muy buenos actores, pero
no me acuerdo de los nombres.
Logopeda: puedes apuntar el título y los nombres de los actores y las actrices junto con tu
opinión de la película.
Paciente: ¿y te lo traigo?
Logopeda: sí y lo comentamos junto con la grabación. Te lo voy a apuntar todo en esta hoja.
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Paciente: sí, mejor.

En el ejemplo descrito, el logopeda con la petición que le realiza al paciente, se asegura de
que éste ha entendido lo pautado y de esta forma aumente la probabilidad de realización del
ejercicio.
Hacer preguntas: Hacer preguntas a la persona con la que mantenemos una
conversación por un lado nos ayuda a obtener más información para después continuar o
dirigir la conversación, además de mostrar interés por lo que nos están trasmitiendo. En la
siguiente tabla aparecen varios tipos de preguntas con sus correspondientes objetivos y
ejemplos.
Tipo de preguntas
Tipo de preguntas Objetivo Momento idóneo Ejemplo
Preguntas abiertas Obtener una respuesta Al inicio del contacto ¿Qué te parece....?, ¿qué
amplia con el paciente. piensas respecto a...?
Ampliar información Para obtener
sobre motivaciones, información de tipo
opiniones e intenciones. general.
Conocer mejor las Animar al otro a
necesidades del paciente. expresarse libremente.
Preguntas cerradas Obtener información Cuando se disponga de ¿Es esta tu dirección?

concreta la información general
Dirigir la comunicación
Preguntas alternativas Fomentar la toma de Cuando exista la ¿prefieres la opción “a”
decisiones del paciente posibilidad de elegir ó la “b”
Preguntas espejo Asegurar que la Cuando el paciente ¿Lo que has contado te
información muestre enfado o pasa siempre?
proporcionada por el insatisfacción
paciente es fiable
Preguntas de control Asegurar que Cerrando puntos o la Puede hacerse un breve
disponemos de toda la comunicación resumen de lo expuesto
información y preguntar a
continuación ¿he
entendido bien?
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Ser recompensantes- reforzantes:

Los pacientes que acuden al logopeda tienen dificultades que pueden estar asociadas a una
problemática crónica o transitoria. De una forma u otra, es probable que tenga que superar
situaciones en la que la tolerancia a la frustración se encuentra comprometida. El logopeda
tiene recompensar los logros obtenidos aunque éstos sean pequeños. Ser recompensante
significa señalar concretamente lo que se ha realizado de forma correcta e ir proponiendo
objetivos progresivos, mezclando los que ya se han conseguido con otros que no. También se
trata de evitar etiquetas, ya que si somos maravillosos cuando conseguimos algo, ¿qué somos
cuando no lo logramos?
Ejemplo:
Se trata de un paciente de cuatro años que presenta un retraso en el lenguaje. Cuesta
entenderle y su vocabulario es reducido. En la consulta del logopeda hay una granja con
diferentes animales.
Paciente: se acerca a la granja y mira a los pollitos.
Logopeda: ¡qué bien!, ¡te gustan los animales!
Paciente: coge a los pollitos y hace que les da de comer
Logopeda: ¡qué bien das de comer a los pollitos!, ¿qué te dicen los pollitos?
Paciente: pío, pío
Logopeda: ¡qué bien los entiendes!, has dicho fenomenal pío
En el ejemplo descrito, el logopeda anima al niño a interactuar con el juguete y va
reforzando cada uno de los pasos realizados.
Crear y establecer un clima agradable

Si es posible, elegir el momento y el lugar adecuado, ya que esto facilitará que la
conversación se desarrolle tranquilamente, se obtenga la información que se necesite y
aumente la satisfacción del paciente.
Ejemplo: una madre acude con su hija de 10 años a la consulta. En el centro educativo le han
recomendado la intervención logopédica porque, según manifiesta la familia, no atiende y
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tiene dificultades con el lenguaje. En la consulta, la madre, delante de la niña, solicita

literalmente que se realice una evaluación. Cuando la niña se queda con la logopeda se
observan aspectos que muestran síntomas de ansiedad: agarra la mesa, tiene los nudillos
blancos, deja la huella del sudor de sus manos en la mesa, permanece muy quieta.
Logopeda: uff, ¡eso de evaluarte suena muy fuerte!, parece que te voy a examinar.
Paciente: le mira muy quieta.
Logopeda: ¿tú quieres que te examine?
Paciente: niega con la cabeza
Logopeda: ¿y si mejor jugamos?
Paciente: se encoje de hombros.
Logopeda: tu mama parece muy preocupada, pero luego le podemos contar nuestros juegos.
Seguro que la gustará.
Paciente: sonríe levemente
Logopeda: te voy a contar un cuento. Pero es un cuento especial porque la protagonista eres
tú…
En el ejemplo, el logopeda al percibir el estado de tensión decide que su primer
objetivo es crear un clima agradable y para ello propone un juego que luego compartirá con
la madre. A su vez, dichos juegos le servirán para realizar parte de la evaluación solicitada
por la madre.
Prepararse sobre el tema a escuchar: en las consultas de logopedia hay temas
previsibles y otros que dependen del progreso de los pacientes. Por ejemplo, previsible son
las consultas donde se va a explicar la evaluación realizada, el diagnóstico, los objetivos y la
propuesta de intervención o una reunión con el equipo de un centro educativo, o una reunión
de equipo para valorar los progresos y dificultades del paciente. En estos casos y otros es
adecuado preparar los puntos más relevantes y la información necesaria que se va a utilizar.
En este sentido, planificar las situaciones hace que éstas sean más rentables y dinámicas.
Ponerse en el lugar del paciente, mostrar empatía. Es más probable que las personas se
sientan motivadas cuando perciben que les comprendemos y que sabemos responder a sus
preocupaciones. En estas circunstancias el paciente necesita tener el convencimiento de que
vamos a obrar en consecuencia. No se trata de hacer nuestra la visión de la persona, sino de
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concentrarnos en comprender su punto de vista. Evidentemente esto no resuelve el problema,

pero se está en disposición de conseguir la colaboración del paciente y aumenta las
probabilidades de cambio, de responsabilidad,...
Ejemplos: “me imagino cómo te sientes”; “siento mucho que te encuentres en esta
situación”; “ojala pudiera eliminar tus problemas”.
Transmitir información: Información en términos comprensibles, recalcando los objetivos,
las actividades, las ventajas y los inconvenientes
Se ha reflexionado sobre determinados aspectos de lo que se considera una
comunicación eficaz. Algunos autores, consideran que la comunicación eficaz forma parte
del denominado estilo asertivo. Pero también es conveniente tener en cuenta que existen
estilos de comunicación que no suelen ser idóneos.
Estilos de comunicación
En la literatura se describen dos estilos de comportamiento inadecuados: el inhibido y el
agresivo. En un momento dado, todas las personas pueden presentar características de uno u
otro. Es más, se considera que las personas que tienden a usar un estilo inhibido (también
denominado pasivo), utilizan expresiones agresivas, mostrando en general un estilo de
comunicación pasivo- agresivo. A continuación se va a reflexionar sobre cada uno de estos
estilos:
Personas con estilo inhibido:
¿Cómo son? Suelen ser personas que muestran cierto grado de sumisión, quizás guiado por
el temor al enfado del entorno, ya sea personal o profesional, realizando continuas muestras
para agradar a todo el mundo. Y como lo anterior es imposible, no expresan sus opiniones o
modifican éstas en función de la opinión del interlocutor. A menudo se sienten mal porque
no están haciendo o preguntando aquello que les gustaría.
¿Cómo son sus habilidades sociales? La voz suele ser temblorosa, el tono lamentoso,
demasiado bajo, aburrido y monótono. Suelen expresarse con titubeos y con pausas. La
sonrisa parece forzada, las cejas levantadas antes de tiempo y los rasgos cambian
velozmente. La mirada suele ser evasiva y baja.
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¿Qué consecuencias tienen? Ansiedad, tristeza, desamparo, imagen pobre de uno mismo,
pierde oportunidades y suele sentir que no tienen control, soledad e irritabilidad.
Personas con estilo agresivo:
¿Cómo son? Este estilo de comportamiento describe a personas que no respetan los
derechos y opiniones de los demás. Son amenazantes e intentan imponer sus opiniones.
¿Cómo son sus habilidades sociales? La voz suele ser segura y en ocasiones dura y
cortante. Su expresión es fluida, brusca y sin titubeos. Su sonrisa dura y a veces sarcástica,
las cejas levantadas aparentan incredulidad. Frunce generalmente el ceño. Su mirada suele
ser constante.
¿Qué consecuencias tienen? Culpa, frustración, imagen pobre de sí mismo, hace daño a los
demás, pierde oportunidades y genera tensión. A veces consigue sus objetivos a través de la
imposición y/o amenaza.
Personas con estilo asertivo:
¿Cómo son? Las personas en las que predomina este estilo de comportamiento suelen estar
seguras de sí mismas, hacen lo que quieren en cada momento, toman sus propias decisiones,
se muestran respetuosas y tolerantes con los demás.
¿Cómo son sus habilidades sociales? Su voz suele ser segura, decidida, sincera, clara y el
tono medio. La expresión verbal suele ser fluida, sin titubeos, segura, uniforme y ponen el
énfasis y el ritmo en las palabras claves. Sonríe cuando esta contento y frunce
el ceño cuando se enfada, los rasgos son firmes, la mandíbula esta relajada. La mirada suele
ser fija pero no intimida.
¿Qué consecuencias tienen? Resuelve los problemas, se siente a gusto con los demás, se
siente satisfecho, relajado, se siente con control, crea y fabrica la mayoría de las
oportunidades, bueno para sí y para los demás.
Con lo expuesto y ejemplificado hasta el momento en estas líneas, no cabe duda que las
habilidades del logopeda tienen que intentar fluir hacia un estilo asertivo. En este sentido, el
logopeda puede tener creencias que confundan y/o diluyan sus objetivos profesionales
haciendo más probable que presenten un estilo alejado de la asertividad, en ocasiones
inhibido; agresivo o el más común: inhibido- agresivo. A continuación se reflexionará sobre
la imagen del profesional haciendo alusión a dichas creencias.
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La imagen profesional del logopeda

Como se menciona en la introducción de este capítulo el logopeda trabaja con personas y a
su vez es una persona. ¿Esta evidencia qué quiere decir?, que necesita conocerse como
persona, sus cualidades, puntos débiles y limitaciones. En este sentido, las sugerencias
realizadas en estas líneas pretenden ser reflexiones. Es decir que se quiere transmitir que el
lector no debe recoger las pautas que se indican y ejecutarlas sin más. Quien hiciera esto no
sólo se alejará de una comunicación eficaz sino que restará espontaneidad a las situaciones
personales y/o profesionales en las que se encuentre (Ballenato Prieto, 2006a). Las líneas de
actuación que se recomiendan deben incorporarse al conocimiento de su propia persona. Y
ser y actuar de forma natural. Tal y como uno es, con su propio estilo adaptado a las
exigencias de las distintas situaciones.
En este sentido el logopeda se preguntará, ¿qué apariencia física debe mostrar?,
¿debe ir con traje?, ¿con bata?, ¿con joyas o abalorios? La recomendación general es
mostrarse coherente con la forma de ser y con lo que se desee aparentar. Y como norma
básica ir limpio. Es decir con las normas de higiene básicas realizadas: pelo limpio, buen
olor, higiene bucal, manos y uñas cuidadas, calzado y ropa cómoda y ausencia de joyas y/o
abalorios (más que nada para evitar incidentes por ejemplo con un niño diagnosticado de
TDAH). Y lo demás, es decisión personal y a veces exigencia de la entidad en la que se
trabaje.
En distintas situaciones el logopeda debe ser un profesional flexible, pero esto no
quiere decir que esté obligado a atender cualquier demanda. Seguramente a lo largo de su
carrera aprenderá a identificar problemáticas que le superen, bien porque le falte experiencia
o bien porque le desborde emocionalmente. Por ejemplo, imaginemos un logopeda que asiste
a un niño por problemas de comunicación. A lo largo de la evaluación detecta que podría
estar siendo maltratado por su entorno familiar, y dicha probabilidad le supera
emocionalmente. Si es así, debe ser honesto consigo mismo. Ser profesional también supone
reconocer estas limitaciones y derivar a un colega o pedir ayuda al equipo interdisciplinar.
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Existen también otras situaciones personales donde el logopeda deberá “medir sus
fuerzas”. Una enfermedad, una pérdida, problemas familiares,…, y en estos casos debe
valorar la posibilidad de tener unos días de descanso para poder recuperar su equilibrio
emocional.
En este sentido, Borrel i Carrio (1998) señalan una serie de creencias que los
profesionales sanitarios suelen tener y que pueden afectar negativamente al profesional. Se
han escogido alguna de ellas porque se pueden adaptar y aplicar a la figura del logopeda.
Estar disponible y solucionar siempre la demanda de tu paciente. Imaginemos un
padre solicitando un informe al logopeda donde conste que los problemas de comunicación
de su hijo son causados por la negligencia en la educación que realiza la madre. Es evidente
que en este caso la ética profesional del logopeda debe primar a la demanda del paciente.
Proporcionar siempre una solución a los motivos de consulta de los pacientes. Por
ejemplo: acuden a la consulta los padres de un bebe sordo para que el logopeda les realice
recomendaciones para poder comunicarse de forma adecuada con su hijo. La familia muestra
incertidumbre e inestabilidad emocional que dificultan la asunción de pautas. El logopeda
que actúe en este ámbito debe tener conocimientos sobre el desarrollo evolutivo del niño
(Abascal, 2008). Imaginemos que el logopeda no tiene ni conocimientos ni experiencia, pero
teme que si lo reconoce perderá credibilidad ante sus pacientes. Probablemente, sus temores
no son reales porque seguro que la familia agradecerá su franqueza.
Por otra parte, el miedo a cometer errores puede hacer que el profesional intente
evadirlos. Los profesionales tienen derecho a cometer errores, pero deben asumir sus
consecuencias e intentar solventarlas. Por ejemplo, supongamos que un logopeda ha
derivado al paciente a otro profesional, pero se ha olvidado de avisarlo. En la reunión de
equipo se debate esta cuestión, pero en lugar de admitirlo miente diciendo que dejó una nota
en la secretaría. En este ejemplo, no sólo no se admite el error sino que se intenta culpar al
personal que gestiona las citas.
En las líneas anteriores se ha argumentado la posición del logopeda en la interacción
con el paciente. Pero cabe preguntarse, ¿qué espera el paciente cuando acude a la consulta
para una intervención logopédica?, ¿qué necesita la persona?
19
Son múltiples las causas que pueden hacer a una persona acudir a la consulta del logopeda y
no tiene cabida reflejar todas ellas. Pero para posicionarnos en el lugar del paciente se van a
exponer dos supuestos:
Familia con un hijo de 7 años con diagnóstico de TDAH y retraso en el lenguaje. La
familia ha acudido a varios profesionales de diferentes disciplinas para confirmar los
diagnósticos. Incluso habían consultado con un logopeda antes del diagnóstico. ¿Cómo se
encontrará la familia? Es frecuente encontrar conflictos e incluso ruptura entre los padres de
niños con este diagnóstico. Los conflictos derivan de diferentes criterios, por ejemplo es
habitual que la madre muestre comportamientos de sobreprotección y el padre muestre un
estilo de comunicación agresivo con el niño. En cualquier caso, las expectativas que habían
depositado en el nacimiento y la educación del niño se han visto truncadas. Tienen
sentimientos ambivalentes y se sienten continuamente culpables. Y en ocasiones castigados.
También es probable que las relaciones sociales se hayan deteriorado ya que han podido
sentir vergüenza de tener un niño “inquieto y mal educado”. Incluso el entorno,
desconocedor del problema ha podido en alguna ocasión verbalizar dichos calificativos. ¿Y
el niño?, percibe que su padres están enfadados, incluso que discuten siendo él el motivo de
tales discusiones. Se ha podido sentir rechazado por otros niños que han podido tacharle de
“pesado o raro”. Es frecuente que haya recibido burlas o que nunca haya sido invitado a
cumpleaños o que curiosamente no acuden al suyo. Está cansado y habituado a los regaños y
no entiende muy bien qué es “ese que van a ver” con ese nombre tan raro “logopeda” y que
seguramente será aburrido, se enfadará y le regañará.
Persona de 40 años con un diagnóstico de cáncer ha perdido debido al tratamiento aplicado
para combatir su enfermedad, las funciones orales no verbales de masticación y deglución.
Es derivada al logopeda. La paciente ha pasado por una situación vital terrible. Sus
proyectos, su vida se ha paralizado. Se encuentra asustada y cansada. El futuro es incierto.
En los dos supuestos anteriores se refleja la necesidad de abordar de forma integral,
conociendo los síntomas de la problemática, pero también el contexto familiar,
socioeconómico y cultural. Tan importante es el diagnóstico como la vivencia que la persona
realiza de sus dificultades (Castejón Fernández, Núñez Pérez & González Pienda, 2004).
20
Pero volvemos a la pregunta, ¿qué espera la persona y su familia? Tal y como señala
Giordani, (2003), las personas acuden con diferentes grados de tensión o angustia. En este
sentido, el paciente necesita sentirse comprendido, percibir que la persona que le atiende le
va a ayudar, que se interesa de forma honesta y auténtica por sus problemas, que lamenta que
se encuentre en determinada situación pero no le trata con pena, que el respeto es una norma
básica, que le va a acompañar en el proceso, que le asesorará en decisiones, qué será el
protagonista de la intervención y conocerá en todo momento los objetivos que se plantean.
Que pueden confiar en el profesional. En el logopeda. En definitiva, necesitan lo que
cualquier persona necesitaríamos si estuviéramos en el lugar del paciente. Y esto, que parece
de sentido común, en ocasiones no se realiza aumentando de forma innecesaria el
sufrimiento del paciente y de la familia. Indeseable y lamentable.
Motivación
El paciente y el entorno tiene que valorar la necesidad de seguir las pautas que el logopeda le
señale, darle sentido a la intervención, percibir apoyo y sentirse capaz de realizar los
ejercicios propuestos. Dicho de otra forma, la interacción logopeda- paciente aumenta la
eficacia de las intervenciones.
Y en la mencionada interacción, el logopeda tiene que motivar al paciente para que
realice los cambios y los ejercicios pertinentes. Sin embargo, el logopeda va a encontrar a un
porcentaje de pacientes con dificultad para reconocer la problemática en la que se encuentra
inmerso, o bien que no le atribuya significado a las pautas propuestas lo cual va a dificultar
la labor del profesional. Sea como fuere, realizar cambios, en general, es una tarea que
conlleva dificultad.
Por tanto, el inicio de la intervención tiene que ir centrado en conocer la percepción
que la persona y el entorno tiene del problema, las causas y las soluciones. El proceso,
fundamentalmente en las primeras consultas, debe centrarse en la persona, facilitándole la
comunicación, su desahogo y el establecimiento de una relación de confianza con el
profesional. Otro aspecto esencial en el proceso de cambio es el concepto de ambivalencia.
Las personas, de forma más o menos explícita, reconocen motivos a favor y en contra del
cambio. La actitud del logopeda será facilitar que la persona los reflexione y los exprese. Por
21
último, la importancia de favorecer sentimientos de autoeficacia, es decir, identificar

cualidades positivas de la persona o de su entorno para establecer un afecto positivo que
pueda favorecer la recuperación (Pressman & Cohen, 2005). Otro aspecto que favorece el
afecto positivo es el uso del humor, pero en este sentido se debe realizar con suma cautela y
siempre anclado en la confianza y respeto del proceso. Si existe el clima adecuado, el uso del
humor y de la risa favorecerá respuestas positivas en el paciente (García Walker, 1999).
Generalmente las personas se convencen más por las razones que descubren ellas mismas,
que por las que les explican los demás. Blaise Pascal.
Estos aspectos han sido descritos en la denominada “Técnica de Entrevista
Motivacional”. Dicha técnica se basa en el modelo de proceso de cambio propuesto por
Prochaska y DiClemente (1982) para comprender el mecanismo de cambio. La entrevista
motivacional fue desarrollada y aplicada en personas con adicciones (Miller, 1983),
demostrando su eficacia en otro tipo de intervenciones. Actualmente se considera una
técnica válida y una herramienta eficaz fundamentalmente en diferentes ámbitos
relacionados con la salud, siendo necesaria más investigación en esta línea (Martins &
McNeil, 2009).
El objetivo de dicha entrevista es aplicarla en todo el proceso de intervención con la
finalidad de conseguir que la persona se comprometa de forma activa a realizar cambios. Tal
y como describen Miller y Rollnick (1999) los cinco principios generales de esta técnica son:
expresar empatía y aceptación a través de la escucha reflexiva y selectiva; desarrollar la
discrepancia entre la conducta presente y la amplitud de metas, entre autoconcepto y
conducta; fomentar la reflexión del paciente; prestar especial atención a las resistencias que
pueden aparecer en el proceso; apoyar la autoeficacia, esperanza y optimismo acentuando la
propia responsabilidad en los objetivos.
“Si tratas a una persona como es, permanecerá como es, pero si la tratas como si fuera lo
que debe y puede ser, se convertirá en lo que debe y puede ser”.Johann Wolfgang von
Goethe.
22
6. El trabajo en equipo
Como se ha mencionado a lo largo del capítulo, es muy probable y altamente deseable que el
logopeda trabaje en equipo. En las últimas décadas, la disciplina de la logopedia trabaja
junto con disciplinas como la psicología, psiquiatría, neurología, profesionales de la
educación, etc y este trabajo interdisciplinar favorece la comprensión e investigación de los
trastornos de la comunicación (Narbona & Chevrie- Muller, 2001). Dicho trabajo permite un
enriquecimiento para el paciente y para el propio profesional. Sin embargo, también requiere
de una serie de habilidades que le permita afrontar diferentes situaciones con eficacia:
conflictos, hacer y recibir críticas, hablar en público, opinar sobre una problemática son
algunas de ellas.
Cuando se producen conflictos en el grupo de trabajo, se interrumpe el ritmo y produce
cierto clima de malestar. Sin embargo, los conflictos, que no la violencia, generan una
oportunidad y un escenario para poner en marcha habilidades de comunicación y estrategias
de resolución y toma de decisiones que pueden y deben ampliarse a todos los ámbitos de la
vida.
En la misma línea, la asunción de normas, también constituye una garantía para una
adecuada comunicación en el grupo. Por este motivo, las normas internas de funcionamiento
deben ser conocidas, y será labor del coordinador del equipo, asegurarse de que son
conocidas y aceptadas por los miembros del equipo (Aritzeta & Balluerka, 2006).
Los conflictos surgirán, siguiendo a Alzate Sáez de Heredia, (1998) cuando las
personas perciben que los objetivos o los medios para conseguirlos son incoherentes o
incompatibles.
Según Lederach & Chupp, (1995), para analizar un conflicto se debe tener en cuenta
los siguientes puntos:
• Identificar los grupos y las personas involucradas: ¿quiénes están directa o
indirectamente implicados?, ¿qué normas existen?
• Percepción del problema. De qué manera perciben el problema, cómo lo describen, cómo
les ha afectado, sentimientos, posicionamiento, necesidades e intereses.
• La dinámica del conflicto: cómo y cuándo comenzó, qué actividades han aumentado o
disminuido el conflicto,
23
• Comunicación. Estilos de comunicación.

• Describir con profundidad el conflicto: intereses, preocupaciones y necesidades.
• Lista de objetivos.
• Análisis de los recursos existentes: limitaciones y propuestas.
Estos mismos autores proponen pautas para facilitar la resolución de conflictos: Facilitar la
comprensión y expresión de emociones; escuchar de forma activa a los diferentes miembros
del equipo; tener en cuenta los objetivos como grupo apoyando a todos los integrantes;
promover el debate en las posibles soluciones; reflexionar sobre las áreas de interés y los
problemas específicos separando las personas de los problemas.
Existirán conflictos donde el coordinador o coordinadora tenga que tomar una
decisión más o menos conciliadora en la que prevalezca el buen funcionamiento del grupo y
recordando con especial énfasis los valores y principios comunes y generales, por ejemplo el
bienestar de los pacientes.
Otro aspecto importante mencionado en el trabajo grupal son las habilidades
necesarias para formular y recibir una crítica. La exposición de una crítica supone una
petición de cambio y en ocasiones el establecimiento de límites. Por tanto el primer punto es
tener muy claro y estructurado el objetivo o los objetivos de la exposición, en general, se
insiste, se trata de promover un cambio y en particular facilitar una conversación donde
aumente la probabilidad de que la persona o personas a las que se les propone el cambio lo
escuchen, lo reflexionen y puedan iniciar dicho cambio. Como “reglas de oro”: evitar hacer
alusión a las intenciones y utilizar etiquetas.
No todas las situaciones donde se utiliza un estilo de comunicación asertivo en una
petición de cambio terminan con un final tan “positivo”, pero sí se aumentan las
probabilidades de conseguir los objetivos propuestos.
A modo de resumen y siguiendo a Hofstadt Roman, (1999) se enfatizan los siguientes
puntos en la formulación de petición de cambio:
• Concretar los objetivos y decidir el momento y el lugar idóneo: en este sentido evitar un
público innecesario.
• Valorar la posibilidad de comenzar la petición señalando un aspecto positivo.
24
• Se describe la situación y en algunas ocasiones el malestar personal que genera.

• Se describen los cambios y los beneficios para el trabajo en equipo.
• Agradecer el tiempo.
Ejemplo: en una unidad donde se atienden jóvenes existe la norma de llamar a los
integrantes del equipo por su nombre para facilitar la comunicación entre los pacientes y los
profesionales. Pero en enfermería cuando se dirigen al logopeda le llaman por su nombre de
pila (Andrea por ejemplo), mientras que cuando se comunican con el médico lo hacen
haciendo alusión al apellido (por ejemplo Dr. Sánchez). A Andrea le molesta esta situación
porque piensa que se le resta importancia porque es logopeda y mujer. Se van a describir dos
situaciones:
Situación 1:
La logopeda llama al enfermero y le dice en el pasillo:
L: tu forma de ser me tiene quemada. Estoy harta de que me llames por mi nombre mientras
que a Juan (médico) le llamas Dr. Sánchez, ¿qué pasa?, eso no es lo que está establecido.
E: es que me cuesta llamar a Juan por su nombre cuando llevo 10 años llamándole Dr.
Sánchez.
L: a mi no me importa que lleves 10 años. Las normas están para cumplirlas
Situación 2:
La logopeda llama al enfermero y le dice:
L: me gustaría comentarte una cosa, si tienes un momento lo hablamos en algún despacho.
E: cuéntame
L: estoy muy cómoda trabajando en esta unidad, pero me gustaría pedirte que nos trates a
todos por nuestro nombre tal y como viene en las normas de funcionamiento. No es
conveniente llamarnos a unos por nuestro nombre y a otros por el apellido. Creo que el uso
del nombre facilita un trato más adecuado entre los pacientes y nosotros.
E: sí, es verdad, pero con algunos médicos se me escapa.
L: es normal, es un hábito. Pero tenemos que hacer un esfuerzo.
E: así lo haré
L: muchas gracias
25
En la situación 1, la logopeda utiliza un estilo de comunicación agresivo donde no

selecciona un momento ni lugar idóneo, hace alusión a aspectos personales (tu forma de ser
me tiene quemada), no realiza ninguna comprensión sobre la verbalización que hace el
enfermero (no me importa que lleves 10 años) y dicho estilo hace que pierda los objetivos y
hace menos probable que el enfermero realice los cambios y más probable que se inicie un
conflicto personal en ocasiones irresoluble. Sin embargo en la situación 2, la logopeda
comienza seleccionando un sitio cómodo para hablar, inicia su petición expresando un
aspecto positivo (cómoda trabajando en esta unidad), alude al beneficio de la norma
establecida, comprende que los hábitos son difíciles de cambiar y agradece el tiempo
dedicado y actitud de cambio del enfermero.
Los aspectos comentados están muy relacionados con cómo decir no. En general, las
dificultades en la vida personal y/o profesional para expresar una negación se sustentan en el
miedo a obtener una respuesta de enfado o en la posibilidad de conflicto con la otra persona.
Sin embargo, dicho malestar es inevitable, ya que el receptor de la negativa también tiene
derecho a sentir y expresar su malestar. Imaginemos una situación donde un coordinador
pida al logopeda que realice un horario que no le corresponde. Pese a la disponibilidad del
profesional y su flexibilidad le es difícil realizar el horario propuesto. La conversación
podría desarrollarse de la siguiente forma:
L: Entiendo las necesidades y que nos comprometimos a tener flexibilidad en los horarios,
pero los martes por la tarde no me es posible.
Coordinador: tienes que hacer un esfuerzo porque no hay otra persona que lo pueda realizar.
L: sí, lo entiendo, pero no me es posible. Otro día sí, pero el martes no.
Coordinador: y entonces qué solución propones.
L: entiendo que hay que buscar una solución, pero el martes me es imposible
Es decir, de forma genérica: expresar la negativa con tranquilidad y repetir la negativa de
forma persistente mostrando comprensión por la situación expuesta e insistir hasta que la
otra persona acepte la negativa.
En relación a las peticiones de cambio, también hay que tener habilidad para
recibirlas. A todas las personas nos cuesta asumir que estamos realizando comportamientos
26
inadecuados y es normal cierto malestar. Sin embargo, hay que evitar hacer interpretaciones
personales (le caigo mal, no la soporto), no caer en justificaciones y argumentos eternos
(también es mi derecho), fundamentalmente cuando hacen alusión a una norma. Pero
tampoco aceptarla sin más. Las personas tenemos derecho a pedir tiempo para poder
reflexionar sobre lo que nos están señalando y sopesar las consecuencias positivas y
negativas del comportamiento realizado. Y ante la duda, el coordinador o coordinadora
tendrá la última decisión.
Las recomendaciones generales para admitir una crítica son las siguientes: escuchar
activamente; respetar el punto de vista de la otra persona; recibir la crítica sin rechazarla a
priori; evitar justificaciones y actitudes defensivas y analizar la crítica.
En el caso de rechazar la crítica o en general de tener criterios distintos a los de otro
miembro del equipo, son necesarias habilidades donde se muestre interés por lo escuchado y
expresar que compartimos parte de dicha opinión, pero no toda. Para hacerlo correctamente
se pueden utilizar frases del tipo de “no dudo que tendrás razones suficientes para…pero; es
verdad lo que dices pero…
Otras de las situaciones típicas en el trabajo en equipo es tener que hablar en público,
por ejemplo, hablar en una reunión de equipo, realizar una sesión clínica. Muchas personas
se encuentran inseguras ante estas situaciones, en general porque no confían en sus criterios
o porque adivinan que el “publico” pensará que lo está haciendo mal o que es un
incompetente.
Sin embargo, los aspectos anteriores sirven para incrementar la ansiedad e inseguridad en
estas situaciones. Tal y como indica Ballenato Prieto (2006b): “la clave está en no pensar
tanto en nosotros y en recordar de nuevo que lo realmente importante es nuestro auditorio y
nuestro discurso. Si somos capaces de escucharles, recibir sus señales y entregarnos por
entero al discurso, tendremos el éxito prácticamente asegurado”. (Pp 113).
En este sentido, las recomendaciones giran en la línea de reflexionar sobre lo que se
va a exponer, apoyarse en la experiencia y el conocimiento. Y si se tiene poca experiencia,
evidenciar una actitud de aprendizaje, dicho sea, actitud que no se debería perder nunca. ¿Y
con los nervios?, pues recordar que es normal tener cierto grado de activación, que la
ansiedad es una emoción humana y que en general no se ve. No se ven las manifestaciones
27
fisiológicas de la ansiedad, es decir, el ritmo cardiaco, la sudoración de las manos, la boca

seca. Sí se ven las manifestaciones comportamentales, por ejemplo moverse demasiado o
hablar muy deprisa. Muchas personas cuando se sienten nerviosas lo verbalizan buscando la
empatía de los que escuchan. Pero en una reunión de trabajo o en la exposición de un caso,
probablemente lo que hará será reducir la credibilidad y reflejar la falta de experiencia. A la
par, no suele ayudar a disminuir la ansiedad, más bien, hace que nos centremos más en los
síntomas y por lo tanto que éstos aumenten.
Por tanto, lo mejor es “dejar a los nervios estar”, normalmente se van por sí mismos y
trasladar la atención al grupo que escucha la intervención, realizando comprobaciones para
verificar que lo entienden y participen en su caso. Aplicar las habilidades profesionales
usando de forma adecuada la voz adaptando la velocidad y el tono al número de asistentes.
Vocalizando correctamente y manteniendo una respiración diafragmática. Y como no, ser
natural, tal y como uno es.
7. Conclusiones
En las líneas escritas en estas páginas se ha reflejado la importancia de las habilidades
profesionales en la intervención logopédica. En realidad son fundamentales en todas las
profesiones, pero su importancia aumenta significativamente en las disciplinas que se
desarrollan en el ámbito sanitario, social o educativo. Por otra parte, y afortunadamente se
tiende a trabajar en equipo compartiendo objetivos con distintas disciplinas. Las habilidades
para trabajar en grupo no sólo hace más probable el beneficio para el paciente. También
aumenta aspectos en el ámbito laboral que favorece la salud del trabajador. El equipo se
convierte en el apoyo social que disminuye el estrés que soporta este tipo de profesiones.
Pero este es otro tema, sin duda también interesante a la par que apasionante.
Por último, insistir en la necesidad de adaptar las sugerencias realizadas en el
capítulo al estilo personal, enfatizando la posibilidad de aplicar las habilidades a las
diferentes situaciones profesionales de la intervención logopédica.
28
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30
Evaluación y diagnóstico en Logopedia
Gema de las Heras Mínguez
1. Introducción
“La evaluación del lenguaje no es la aplicación

de unas pruebas más o menos elaboradas,
sino sobre todo una actitud de búsqueda
por parte de un profesional”.
(Puyuelo, 2000:79).
Antes de comenzar con este capítulo, nos gustaría realizar algunas aclaraciones
terminológicas en relación a la palabra diagnóstico. Inicialmente, la utilización del término
diagnóstico, no fue considerada adecuada para la Logopedia, puesto que en medicina, el
diagnóstico hace referencia al proceso de determinación de la enfermedad que causa ciertos
síntomas y que debe contener su comprensión etiológica. En esta definición médica hay dos
aspectos que hay que definir para que encajen con el término diagnóstico logopédico; uno es
entender las alteraciones de la comunicación como enfermedades. Hoy día, con la actual
definición de salud de la OMS (bienestar físico, psicológico y social) la concepción ha
cambiado y es posible considerar los problemas de comunicación como enfermedades, si
entendemos que lo que supone una enfermedad es una afección de la salud biológica,

GEMA DE LAS HERAS MÍNGUEZ
psicológica y/o social. Por otro lado, como afirma la definición, el diagnóstico debe contener
la comprensión etiológica de la enfermedad, es decir, su causa. Esta determinación de la
etiología no es siempre fácil en Logopedia, incluso en ocasiones, no llega a producirse. Pero
esto no quiere decir que no pueda realizarse un diagnóstico logopédico, sino que para
realizarlo son necesarias muchas informaciones que el logopeda debe obtener de manera
eficaz, solo o trabajando en equipo con otros profesionales. Actualmente, son muchas las
profesiones que realizan un proceso de recogida y análisis de datos que conducen a una serie
de conclusiones que denominan diagnóstico, aunque siempre acompañado de un adjetivo que
indica el ámbito profesional en el que se ejerce ese proceso diagnóstico, de este modo es
posible encontrar el uso de términos como diagnóstico pedagógico, diagnóstico social,
diagnóstico de enfermería, etc. Además estos profesionales participan en el establecimiento
de un pronóstico de evolución en el transcurso del tratamiento.
Otro de los aspectos a valorar es que el diagnóstico médico se lleva a cabo a través de
pruebas médicas que sólo estos profesionales pueden utilizar. El diagnóstico logopédico se
lleva a cabo a través de pruebas y materiales específicos cuyo uso y formas de aplicación
debe ser uno de los contenidos de la formación en logopedia. Por tanto, las pruebas médicas
realizadas pueden servir para el diagnóstico logopédico, puesto que se consideran datos
relevantes que obtienen otros profesionales pero que el logopeda debe saber interpretar. Por
ejemplo, en la audiometría (realizada por un otorrinolaringólogo) se determina la pérdida
auditiva del paciente, el logopeda debe saber interpretar los datos y utilizarlos en la
programación del tratamiento. La videofluoroscopia es otra muestra de prueba médica que
resulta imprescindible para la evaluación y el tratamiento logopédico. Si estamos trabajando
con un paciente sus problemas de deglución y creemos que se ha producido una mejoría que
implica un cambio de textura, necesitamos una videofluoroscopia que certifique una
deglución segura sin riesgo de aspiración.
La realización de pruebas médicas como las estroboscopias, potenciales evocados,
otoscopias, etc. y las psicológicas como los test de inteligencia, psicolingüísticos, etc. nunca
han sido una reivindicación profesional de las logopedas, por el contrario, se ha buscado
siempre el consenso y trabajo coordinado con los equipos médicos y psicológicos quienes,
32
en algunas ocasiones, no han considerado las orientaciones y juicios diagnósticos de las

logopedas. Podemos decir que esta situación está mejorando gracias al trabajo diario de
muchas logopedas que están consiguiendo mayor prestigio para la Logopedia y más
consideración profesional para las logopedas. En el Libro Blanco de la Titulación de Grado
en Logopedia se establecen una serie de competencias en relación a los materiales y recursos
de evaluación logopédica:
• Identificar la demanda y necesidad explícita y latente

• Aplicar útiles de evaluación adecuados
• Usar el instrumental de exploración propio de la profesión
Es evidente que el diagnóstico logopédico requiere de las informaciones obtenidas

por diversos profesionales como el médico, el psicólogo, el lingüista, el fisioterapeuta y esto,
si se hace bien, repercutirá en un tratamiento global y adaptado a las necesidades de cada
individuo, donde todos los profesionales trabajan al unísono por la mejora de su calidad de
vida.
En conclusión, en esta asignatura usamos el término diagnóstico en Logopedia o
diagnóstico logopédico en referencia al proceso por el que las/los logopedas recogen y
analizan los datos para evaluar los problemas de comunicación humana (lenguaje, habla,
voz, audición, funciones orales no verbales), es decir, conocen las habilidades de
comunicación de esa persona. Entendiendo que el término diagnóstico debe incluir la
comprensión del problema no solo una etiqueta. (Puyuelo, 2000).
Entre las funciones del diagnóstico logopédico está establecer si el lenguaje está
alterado, intentar averiguar la causa y la repercusión que el problema tiene sobre la vida de la
persona. Es importante el concepto de tiempo en relación al diagnóstico, ya que en ocasiones
la evaluación continua y el tratamiento, conllevan cambios en el diagnóstico inicial según
evolucione la persona. Siguiendo a Puyuelo (2000), el diagnóstico logopédico “es el
resultado de contrastar los datos contenidos en la historia y el resultado de instrumentos de
evaluación normativos y otros obtenidos por observación o en contextos naturales”. Una vez
aclarado el término diagnóstico logopédico, parece evidente que sea considerado una función
33
específica de logopedas. En el estudio realizado para el Libro Blanco de Título de Grado, las
personas consultadas (profesionales, diplomados, y empleadores) y las propias
universidades, situaban la evaluación y el diagnóstico logopédico como una de las
competencias imprescindibles para el ejercicio de la profesión (puntuación media de 3,90).
Fuera del territorio nacional, el Documento de Perfil Profesional del CPLOL: Comité
Permanent de Liaison des Orthophonistes-Logopédes de lÚnion Européenne
(http://www.cplol.eu/fra/Profil%20professionnel.htm) recoge la función evaluadora
del logopeda afirmando:
La evaluación supone un balance de todas las funciones y de todos los aspectos vinculados a
las competencias comunicativas y a sus alteraciones en un paciente (que consulta al
logopeda por iniciativa personal o no) teniendo en cuenta sus necesidades y las
características de su entorno social. Solo o en colaboración con otros profesionales, el
logopeda establece un diagnóstico a partir de pruebas específicas y de la observación
clínica y despeja las hipótesis relativas a la naturaleza y duración del tratamiento.
Se pone así de manifiesto la importancia de que las/los logopedas sean capaces de

adaptarse y de resolver situaciones nuevas, así como de trabajar en equipo. Este aspecto
queda recogido en España en el listado de competencias específicas consideradas en el
estudio del Libro Blanco de la Logopedia (Gallego, et al. 2006):
- Conocer los límites de sus competencias y saber identificar cuando sus pacientes necesitan
un tratamiento pluridisciplinar
- Realizar interconsultas y derivaciones a otros profesionales de la salud y de la educación si
la situación del usuario así lo requiera
- Integrar, dirigir y supervisar equipos interdisciplinarios en las escuelas, institutos y centros
sanitarios, de atención social, etc.
- Dominar la terminología que les permita interactuar eficazmente con otros profesionales
implicados: psicólogos, médicos y educadores, principalmente
- Realizar informes de derivación hacia otros profesionales
34
- Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario

Siguiendo a Sos Abad y Sos Lansac (1997) podemos afirmar que “el diagnóstico
certero depende a su vez de la eficacia de la exploración clínica, de la experiencia, de la
habilidad e intuición del especialista, de la validez de los datos obtenidos y del juicio del
examinador”. Por tanto, para llevar a cabo una evaluación logopédica eficaz, que permita la
detección y diagnóstico de las alteraciones de la comunicación humana, es necesario que los
programas de formación transversalmente, otorguen al estudiante la capacidad de escuchar
activamente, la capacidad de análisis y síntesis y la capacidad de gestión de la información.
Concluyendo, la evaluación y el diagnóstico logopédico son competencia específica de
las/los profesionales de la Logopedia; competencia que deben adquirir a lo largo de su
formación y que requiere en muchos casos de la colaboración y el trabajo en equipo.
A lo largo de este capítulo vamos a realizar un recorrido por los diferentes aspectos
que conforman la evaluación y el diagnóstico logopédico, respondiendo en la medida de lo
posible a cuestiones básicas como cuales son los objetivos de la evaluación logopédica (para
qué evaluar), áreas de evaluación (qué evaluar) e instrumentos de evaluación (como evaluar).
El capítulo contiene una visión amplia de la evaluación logopédica en la que se incluyen las
principales áreas de tratamiento logopédico.
2. La evaluación del lenguaje como origen de la evaluación logopédica
Desde sus orígenes, la evaluación logopédica ha estado ligada a las formas y métodos de
evaluación de otras disciplinas como la Medicina, la Lingüística y más concretamente en el
área de la Psicología a la evaluación psicológica del lenguaje. De ahí que muchos de los
conocimientos y prácticas de la evaluación, se hayan desarrollado paralelamente con
métodos de evaluación psicológica. Forns (1993) establece como objeto de evaluación
psicológica el estudio y análisis de las características de un sujeto, de sus formas de acción,
reacción e interacción con los demás, con la realidad y sus procesos de cambio. La
evaluación psicológica y la del lenguaje deben detectar los cambios que se producen en el
individuo, así como los distintos ritmos de desarrollo en un mismo individuo o con relación
a los de un grupo determinado. Entendemos por tanto que la evaluación del lenguaje será el
35
estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un

marco interactivo y cambiante (Rondal, 2000)
La evaluación del lenguaje está determinada y ha evolucionado con el concepto de
lenguaje y comunicación. Si bien es cierto que los enfoques de estudio han sido de lo más
variado conceptualmente hablando, hoy día son numerosos los autores que coinciden en que
el lenguaje si por algo se caracteriza es por ser pluridimensional (Mendoza, 2006; Acosta,
2006; Rondal, 2000; Puyuelo, 2000). Esta complejidad del lenguaje y el hecho de que esté
íntimamente relacionado con factores evolutivos y sociales del individuo, hacen de la
evaluación del lenguaje una tarea compleja y multiprofesional. Siguiendo a Rondal, (2000),
el lenguaje está compuesto por cuatro dimensiones que reflejan su pluralidad:
1. Percepción y producción de sonidos articulados propios de cada idioma (fonemas)
2. Semántica léxica (organización del repertorio de lexemas o vocabulario)
3. Semántica temática (relación de significados que implican varios lexemas) y dispositivos
morfosintácticos que sirven para expresarlos en un determinado idioma
4. Dispositivos pragmáticos (optimizan la transmisión de información entre el emisor y el
receptor y las interacciones entre interlocutores en la comunicación)
5. Organización discursiva que rige los conjuntos de frases que constituyen los párrafos y los
discursos desde un punto de vista principalmente informativo.
Según esta idea, en la práctica clínica, cuando se realiza la evaluación es necesario
especificar qué componente se está evaluando o si se pretende realizar una evaluación global
del lenguaje.
Las concepciones sobre el lenguaje han variado notablemente a lo largo de la
historia, así entre 1950 y 1960, encontramos perspectivas centradas en la comparación de las
conductas lingüísticas con la norma (normativa) o centradas en la búsqueda de la etiología
desde una perspectiva de la patología. Posteriormente, y bajo la influencia del conductismo
(Skinner, 1957), describen los problemas de lenguaje en términos de conductas que se
producen en contextos determinados, bajo situaciones de estimulación y refuerzo específico
a las que posteriormente otorgan asociaciones internas (Osgood, 1952). El primer test de
orientación conductista fue el elaborado por Kira y McCarthy que en español se ha traducido
36
por Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas (ITPA) 1968 y que hoy día sigue
utilizándose en la evaluación del lenguaje. A partir de este momento se plantea una
aproximación lingüística en la evaluación del lenguaje, donde el centro se sitúa en como el
niño adquiere el lenguaje. Triunfa el enfoque psicométrico que conlleva un tipo de
evaluación normativa en la que se realiza una comparación entre resultados obtenidos por el
individuo y las referencias consideradas normales para un grupo determinado de personas.
Durante los años 70 aparece de forma teórica y empírica, la corriente pragmática con
el enfoque o evaluación funcional del lenguaje. Desde esta perspectiva se defiende la
superioridad de la pragmática sobre el resto de áreas del lenguaje, concibiendo el lenguaje
como instrumento de interacción social y comunicación. Bloom y Lahey (1978) describen el
lenguaje como la interacción de forma, contenido y uso, términos sinónimos de morfología,
sintaxis, semántica y pragmática. En relación a la evaluación de los componentes del
lenguaje, autores como Rondal y Edwards (1997) apoyan la idea de que no pueden ser
disueltos unos de otros aunque disfrutan de relativa autonomía estructural y funcional. Esta
autonomía obliga a evaluarlos por separado, siguiendo modalidades específicas
correspondientes a las características de cada componente.
En los 80 y 90, los contextos de uso comienzan a cobrar importancia en la evaluación
del lenguaje, es decir, crece el interés por el estudio del lenguaje como proceso compartido
en contextos de interacción. Autores como Siguan (1983) sitúan el estudio del lenguaje
teniendo en cuenta: el lenguaje como forma de comunicación con los demás, el lenguaje
unido a la capacidad cognitiva, el lenguaje como medio de comunicación, el lenguaje como
hecho evolutivo y de explicación genética. Destaca en esta época Forns (1989) que considera
que la evaluación “determina el nivel de eficiencia del habla, lengua y comunicación, en
función de los nexos que éste establece con variables de origen cognitivo, audio-oral, visual-
grafo-motor, emocionales o de personalidad y de tipo social”, concretando en qué medida el
lenguaje está afectado en sí mismo o es el síntoma de otra alteración. Este concepto modular
del lenguaje es la base de la actual evaluación cognitiva del lenguaje, que estudia el lenguaje
ligado al procesamiento de la información.
Posteriormente se apuesta por una relación de interdependencia entre la forma y la
función. Monfort y Juárez (1992) definen la pragmática no solo como el estudio de los usos
37
y funciones lingüísticas sino también de aspectos formales del lenguaje que definen los
ajustes motivados por el contexto que implican el uso del lenguaje en función de la situación
y las características del interlocutor. Mayor (1993, citado por Acosta (1996:35) existe una
interdependencia clara entre forma y función en cuanto la adquisición de los aspectos
formales del lenguaje, requiere el desarrollo previo de las intenciones comunicativas y, a su
vez, la evolución de los aspectos funcionales depende de la sofisticación de los elementos
estructurales. Esto supuso que ser competente en una lengua exige saber utilizar el lenguaje
apropiado en cada contexto y con cada interlocutor (competencia pragmática).
En la última década, los estudios sobre evaluación del lenguaje están dando un giro
importante, aunque el interés sigue centrado en valorar el lenguaje en relación a aspectos
cognitivos, psicológicos y sociales (Puyuelo, 2000), parece que el contexto en el que se
desarrolla la evaluación está determinándola e influyendo sobre el propio trastorno (Zúñiga,
2008). El objeto de la evaluación se sitúa en el uso del lenguaje y la comunicación, en su
funcionalidad (Soprano, 2005). Además el contenido de la evaluación se ha ampliado, puesto
que se entiende desde las nuevas perspectivas, que el lenguaje continúa desarrollándose
(especialmente en aspectos semánticos y a nivel de información general relacionado con las
experiencias) a lo largo del proceso de envejecimiento (Puyuelo y Bruna, 2006). Esta
ampliación se observa también en la actualidad, donde se han publicado métodos de
evaluación de alteraciones específicas del lenguaje, el habla, la voz, la comunicación, etc.
(e.g. Bermudez, 2003; Cuetos, 2003; Bagunyá y Sangorrin, 2006; Melle, 2007).
Los profesionales deben asumir el enfoque de evaluación del lenguaje que más
conviene en cada caso. Se debe ir construyendo un enfoque educativo de la evaluación del
lenguaje (Acosta, 2006). Una evaluación que debe ser dinámica, cualitativa y comprensiva,
que se lleva a cabo sobre la base de una construcción activa del lenguaje por el individuo y
donde los otros y el contexto también tienen un papel importante. Esta forma de evaluación
propuesta por el Grupo de Investigación en Dificultades de Lenguaje Acentejo de la
Universidad de La Laguna, se está llevando a cabo en entornos naturales, es decir, en las
escuelas. Para Acosta (2006), el modelo integrado de evaluación conlleva una serie de pasos
a seguir hasta que se determina el problema de lenguaje:
38
1. Entrevistas y grupos de discusión con familias y profesionales lo que implica un

conocimiento mucho más exhaustivo sobre la vida del niño/a
2. Observación del niño/a a lo largo de tres semanas en una variedad de situaciones dentro y
fuera del aula.
3. Muestras del lenguaje que proporcionan una descripción muy clara del lenguaje que el
niño/a utiliza normalmente, estas muestras son obtenidas en situaciones naturales.
4. Evaluación dinámica que concibe al sujeto como un aprendiz activo con capacidades
modificables siempre que se le presten los apoyos necesarios.
5. Tareas específicas de imitación provocada y producción provocada
6. Pruebas de lenguaje como el análisis del habla.
La evaluación dinámica intenta un análisis del lenguaje en situaciones reales de

comunicación en las que las variables contextuales y de contenido están presentes. Desde
esta perspectiva se concibe al sujeto como un aprendiz activo que es capaz de aprender con
los apoyos necesarios. Por este motivo el evaluador adopta un papel interactivo y de apoyo,
es decir, cuando usa test lo hace con andamiaje. En cuanto a las áreas de evaluación, desde
esta perspectiva se valoran debilidades y fortalezas y se consideran la evaluación e
intervención dentro del mismo proceso. Este modelo de evaluación está siendo utilizado
cada vez por más logopedas. Recomendamos para una consulta más exhaustiva sobre el tema
de la evaluación dinámica el monográfico publicado por la revista Journal of Speech-
Language Pathology (2009), centrado en la evaluación de niños con problemas en el
desarrollo del lenguaje.
Tras este breve recorrido, podemos afirmar que la evaluación del lenguaje es el punto
de partida de la evaluación logopédica actual. Evaluación Logopédica que ha sufrido un
importante desarrollo en la última década, gracias a la traducción y elaboración de pruebas
de evaluación en todas las áreas de actuación logopédica, a los estudios realizados con
población hispanohablante, a la actualización en los procedimientos y a la incorporación de
técnicas y pruebas cada vez más fiables y válidas.
39
2.1 Los objetivos de la evaluación logopédica

Históricamente, los objetivos de evaluación han ido evolucionando y mejorándose, gracias
en parte a la orientación práctica y modelo teórico desde el que se ha abordado la evaluación.
En general, podemos decir que la evaluación del lenguaje tiene un objetivo fundamental que
es determinar la existencia o no de alteraciones del lenguaje y establecer la gravedad de las
mismas. Se trata de establecer una base del funcionamiento lingüístico (Schiefelbusch, 1986
citado por Acosta, 1996:20). Podemos extrapolar esta idea a la evaluación logopédica,
afirmando que el principal objetivo de la misma es establecer la existencia de alteraciones de
la comunicación, habla, lenguaje, voz, audición, funciones orales no verbales, lectura y
escritura así como la gravedad de las mismas, tanto en niños como en adultos.
La finalidad de la evaluación logopédica va a variar en función del momento y
contexto en el que se realice, así una evaluación puede realizarse con el objetivo de
establecer un programa de tratamiento, para modificarlo o finalizarlo, siendo posible que este
programa tenga un carácter educativo (se lleve a cabo en un colegio) o reeducativo (centro
de día). Hablamos de determinar el nivel de desarrollo del lenguaje en el caso de niños
En el estudio de las demencias, la evaluación del lenguaje tiene un objetivo de
especial relevancia para establecer un diagnóstico diferencial con otras alteraciones
neurológicas. La presencia de déficit lingüístico en las fases iniciales de las enfermedades
degenerativas, contribuye a obtener un patrón de deterioro de las estructuras cerebrales
(Jódar, 2005).
2.2 Los contenidos de la evaluación logopédica

Son numerosos1 los trabajos que hablan sobre la evaluación de los distintos componentes del
lenguaje. Desde el enfoque de evaluación dinámica, además de datos relacionados con
contextos de interacción, Acosta (2006) destaca:
1
Entre los más destacados en cuanto a la evaluación del lenguaje infantil están las aportaciones hechas por
Aguado (1999), Puyuelo (1998, 2000), Mendoza (2001), Aguilar y Serra (2003) y Acosta (2005 y 2006)
40
- Planificación de la evaluación centrada en la persona: conocimiento del alumno a través de

la descripción de fortalezas y debilidades, capacidades, preferencias, vistas por el mismo y
sus entornos.
- Listado de rutinas/actividades de un día típico en la escuela
-Registrar conductas tanto de los niños con dificultades del lenguaje como de aquellos que
no presentan dificultad
- Analizar la discrepancia entre planificación y lo que realmente hace
- Examinar el lenguaje receptivo
- Examinar el contenido del lenguaje expresivo
- Información complementaria como por ejemplo el nivel intelectual
- Diseño y desarrollo de la intervención
En el caso de los adultos, para Fernández y López-Higes, (2005) los contenidos de la

evaluación se van a centrar en:
- Determinar la presencia o ausencia de patología y delimitar los componentes del lenguaje
que se encuentran alterados y cuales preservados
- Identificar y definir en la medida de lo posible, las condiciones que han precipitado o están
contribuyendo al mantenimiento del deterioro en la comunicación y si es posible reducirlas,
eliminarlas y/o cambiarlas
- Analizar las habilidades cognitivas básicas como la atención, memoria, funciones
ejecutivas, etc. Además de otras funciones vitales como la deglución y respiración que
pueden verse afectadas en las personas adultas.
- Explorar los procesos implicados en la comprensión del lenguaje
- Examinar los procesos de producción del lenguaje
- Estudiar las habilidades pragmáticas: uso y comprensión del lenguaje en distintos contextos
y con diferentes interlocutores
- Establecer el pronóstico relativo a la evolución del paciente
- Identificar las condiciones que pueden complicar la intervención
- Especificar y priorizar los objetivos de la intervención
41
Desde que Bloom y Lahey (1978) establecieron como contenidos de la evaluación la

interacción entre los componentes del lenguaje, podemos decir que se han convertido en los
contenidos de cualquier evaluación del lenguaje, tanto en niños como en adultos. Además los
contenidos se determinan en función de la persona que va ser evaluada, en función de su
demanda y el área en el que sitúe su dificultad. Es decir, los contenidos pueden variar si la
evaluación logopédica es sobre el lenguaje, la comunicación, la voz, el habla, las funciones
orales no verbales, etc. Más adelante explicaremos las especificidades de la evaluación
logopédica en estas áreas.
En general, la evaluación logopédica contiene:
- Datos sobre la persona y su entorno (historia clínica2)
- En relación a su desarrollo (en el caso de niños, incluyendo desarrollo cognitivo, motor,
comunicativo, lingüístico, social y emocional)
- En relación a la alteración
- En relación a expectativas (personales y familiares)
- En relación a sentimientos/aspectos emocionales
- Aspectos estructurales y anatómicos que nos permitan determinar si se trata de un trastorno
funcional u orgánico
- Componentes del lenguaje:
-forma/contenido y uso, es decir cada una de las áreas del lenguaje: fonética, fonología,
léxico, morfosintaxis y pragmática
-Procesos del lenguaje: producción (lo que es capaz de expresar) y comprensión
Respecto a la comprensión, comentar que existen distintos tipos de comprensión oral y todos
ellos deben ser evaluados (Rondal, 2000):
-Comprensión no lingüística, que consiste en adivinar el significado del mensaje a partir del
contexto, de la entonación y las suposiciones.
- Comprensión lingüística
2
Dada la limitada extensión de este capítulo, se ha decidido no explicitar los apartados de que consta una
historia clínica. Para más información sobre el tema, consultar cualquiera de las obras de la colección de Guías
de Intervención Logopédica Gallego (dir.) 2007. Madrid: Síntesis.
42
- Comprensión léxica: adivinar el sentido del mensaje a partir del significado de palabras
individuales
- Comprensión lingüística completa: analiza los lexemas según las relaciones gramaticales
Además de las áreas del lenguaje (fonética, fonología, léxico, morfosintaxis y

pragmática), es importante obtener información sobre las áreas que sin ser específicamente
lingüísticas, tienen una gran influencia sobre el desarrollo del lenguaje o sobre la
recuperación del mismo. Siguiendo la amplia experiencia en formación sobre modelos de
evaluación logopédica de la profesora Dolors Ribas Serrat podemos considerar que estas
áreas son:
- Para la fonética y la fonología: discriminación auditiva, praxias, repetición de
pseudopalabras y ritmo.
- Para el léxico: la memoria a corto plazo y a largo plazo
- Para la morfosintaxis: el léxico
- Para la pragmática: todas las áreas anteriores posibilitan un buen desarrollo de la
pragmática.
Por tanto, en la evaluación del desarrollo del lenguaje en niños, tras una evaluación de su
edad evolutiva (para cerciorarnos que se trata de un problema específico del lenguaje)
evaluaremos las áreas formales del lenguaje y posteriormente profundizaremos en las áreas
posibilitadoras de las formales alteradas. De esta manera obtenemos una aproximación
etiológica del trastorno y la identificación de los aspectos prioritarios a tratar en la
intervención logopédica. De la misma forma, cuando se trata de un adulto con un trastorno
neurológico, debemos incluir en la evaluación datos sobre aspectos como memoria, atención,
percepción y aquellos trastornos asociados que pudieran tener implicaciones en el lenguaje y
su recuperación (negligencias, paresias/parálisis, etc.).
2.3 El proceso evaluador

Para que el proceso diagnóstico sea fiable tenemos que ser rigurosos en el método de
evaluación, que para Puyuelo (2000) consta de las siguientes fases:
- Fase de definición y delimitación del problema
43
- Fase de formulación de hipótesis que deben ser examinadas

- Desarrollar procedimientos para evaluar las hipótesis (que pruebas y técnicas se utilizan
para recoger la información)
- Forma de recoger la información (lo más objetiva posible)
- Análisis de datos e interpretación de los resultados
- Conclusiones (precisando junto con los resultados de la evaluación la necesidad o no de
tratamiento)
Ante todo no podemos olvidar que debe tratarse de un proceso individualizado y

diferente con cada persona, no se trata de un modelo de evaluación logopédica estándar que
vamos aplicando en distintas situaciones. Debemos recordar que la evaluación logopédica
constituye un plan estratégico de evaluación que es personal, se adapta a las necesidades y
fortalezas de cada persona.
2.4 Procedimientos y estrategias de evaluación

Los procedimientos de evaluación logopédica son muchos así como las técnicas y pruebas
que evalúan forma, contenido y uso del lenguaje. En general la clasificación de las pruebas
se divide en dos grandes grupos: las estandarizadas (formal) y las no estandarizadas (no
formal) (e.g. Myers, 1987; Bryen y Gallagher, 1991; Acosta, 1999; Puyuelo, 2000;
Mendoza, 2009). En el caso de la evaluación del lenguaje infantil, las pruebas estandarizadas
aportan un nivel cuantificado de lenguaje, es decir, una edad del lenguaje (Acosta, 1999:22).
En el caso de la evaluación adulta, las pruebas estandarizadas aportan un perfil lingüístico
comparable al perfil anterior a la aparición del problema de lenguaje.
Los test y pruebas estandarizadas, deben cumplir con unas propiedades de fiabilidad,
validez y baremación adecuada. Además requieren que la persona que los utilice esté
formada en el tema, en este caso el logopeda podrá utilizar test que se refieran al lenguaje y
la comunicación. A la hora de seleccionar un test, Mendoza (2009) recomienda seguir los
criterios establecidos por Hegde y Pomaville (2008):
- Que disponga de un manual detallado
44
- Que haya sido baremado con una muestra amplia

- Que evalúe destrezas que dice evaluar de forma adecuada
- Que los datos normativos estén actualizados
- Que tenga alta fiabilidad y validez
- Que aporte instrucciones claras sobre la aplicación y la puntuación
- Que los ítems sean adecuados
- Que haya sido revisado recientemente
- Que el administrador esté suficientemente familiarizado con su uso
- Que ofrezca una adecuada información diagnóstica y ayude a diseñar los objetivos de un
tratamiento
La aplicación de pruebas estandarizadas tiene como ventaja en cuanto a contenidos,

que valoran todos los componentes del lenguaje. En relación al uso de las mismas, es posible
encontrar una razón de peso en el profesional, que siente que el paso de una prueba
estandarizada justifica sus decisiones respecto al tratamiento. Como desventajas podemos
afirmar que las pruebas estandarizadas son pruebas que valoran el resultado final y no el
proceso, además si son utilizadas con el fin de valorar el transcurso del tratamiento, se corre
el riesgo de un “efecto aprendizaje” por parte de la persona.
Existen tres formas de interpretar las pruebas de evaluación del lenguaje: normativa,
criterial y pruebas de observación del lenguaje. La normativa en la que los resultados
obtenidos por la persona se comparan con la “norma”. La de tipo criterial cuyo objetivo es
situar al individuo en función de unos criterios prefijados que informan del grado o dominio
de unas habilidades determinadas (Paradis 1993 y Battelle 1989). Es posible, y así lo
proponen autores como Puyuelo (2000), realizar una combinación de los dos tipos de
interpretación, lo que incluiría en la evaluación los datos de las pruebas estandarizadas y el
análisis de producciones en contextos naturales o interactivos.
Las pruebas no estandarizadas, pueden estar basadas en la observación conductual
que según Acosta, (1999) es una técnica de evaluación que estudia el lenguaje en situaciones
naturales de forma no estructurada. El evaluador debe crear un registro que le permita anotar
estas conductas. Las pruebas basadas en la observación tienen algunas ventajas como la
45
flexibilidad, la amplitud (contemplan áreas que no están incluidas en las pruebas formales),
examinan aspectos prácticos del lenguaje, proporcionan información importante para la
programación de actividades.
Las pruebas basadas en las muestras del lenguaje también se consideran dentro del
grupo de no estandarizadas. En los casos de adultos, muchas de las pruebas estandarizadas
de evaluación de las afasias, recogen en sus evaluaciones un apartado de lenguaje
espontáneo que puede ser dirigido si su lenguaje es poco fluido o si le cuesta iniciar y
mantener la conversación. Pensamos que con la muestra del lenguaje obtenemos una imagen
lo más parecida al nivel de lenguaje que esa persona utiliza habitualmente. Una vez que se
ha realizado la muestra o corpus del lenguaje3 es posible realizar diferentes tipos de análisis:
fonético, fonológico, sintáctico, del discurso, etc. para lo cual el/la logopeda debe transcribir
y analizar la muestra. Existen dos programas informáticos para la transcripción4: SALT
(Millar y Chapman, 1987) y CLAN del proyecto CHILDES (MacWhinney, 1991). En el
caso de los adultos, sobre todo de personas con afasias, la figura del lingüista está siendo
fundamental en la transcripción y análisis de las muestras. En general, la desventaja de este
procedimiento es la cantidad de tiempo que supone transcribir y la dependencia contextual
de las producciones.
Para Triadó y Forns (1989) la muestra del lenguaje produce hasta un 30% más de estructuras
sintácticas que las que se generan en una situación de test.
La imitación provocada y la producción provocada son dos técnicas no
estandarizadas de evaluación del lenguaje. A través de ellas se intenta obtener información
sobre procesamiento auditivo y memoria auditiva y el uso de frases interrogativas y
negativas respectivamente.
Exponemos ahora sin ánimo de ser exhaustivos, algunas reflexiones y orientaciones
que pueden ser el punto de partida para elaborar el plan de evaluación logopédica en los
casos de alteración del lenguaje, el habla, la voz, las funciones orales no verbales.
3
Las muestras del lenguaje se graban en vídeo o en audio a partir de una hora de duración más o menos se
analiza la parte central de la misma, lo que constituyen entre 100 y 200 producciones. Es importante partir de
los intereses de la persona que está siendo evaluada.
4
Recomendamos para la realización de la transcripción y el posible análisis del discurso la obra de Gallardo
Paúls, B. (2007). Pragmática para logopedas. Cadiz. Servicio de publicaciones de la Universidad de Cadiz.
46
3. La evaluación logopédica del lenguaje en niños/as

El objetivo fundamental de la evaluación es determinar el nivel de desarrollo del lenguaje
que presenta el niño lo que implicará diagnóstico diferencial con otras patologías del
lenguaje como el retraso del lenguaje. Como hemos comentado anteriormente, para elaborar
el plan de actuación en estos casos es necesario tener en cuenta no solo las áreas formales del
lenguaje sino también las posibilitadoras. SE debe iniciar la evaluación constatando que la
edad evolutiva y cronológica del niño coinciden, lo que descarta alteraciones que tengan
como consecuencia afectación del lenguaje. Posteriormente se realiza una evaluación general
del lenguaje a través de una muestra del lenguaje o de pruebas estandarizadas como por
ejemplo el PLON: Prueba de Lenguaje Oral de Navarra de Aguinaga et al. (1991) o el
BLOC: Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial de Puyuelo (2007). Así se obtienen las
áreas formales alteradas en las que debemos profundizar para obtener una primera hipótesis
sobre la etiología del trastorno. Algunas de las pruebas más conocidas y utilizadas para la
evaluación de las áreas posibilitadoras son:
Fonética y fonología:
- Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989).
- Evaluación fonológica del habla infantil. (Bosch, 2004).
- EDAF: evaluación de la discriminación auditiva y fonológica. (Brancal, M, 1998).
- Test de Vocabulario en Imágenes PEABODY (Dunn, Duna y Arribas, 2006).
Morfosintaxis:
- TSA: Desarrollo de la Morfosintaxis en el niño (Aguado, 1989).
- CEG: Test de Comprensión de estructuras gramaticales. (Mendoza, Carballo, Muñoz y
Fresneda, 2005).
- Listados sobre funciones pragmáticas: Halliday
Así mismo se realizará una evaluación exhaustiva de la comprensión puesto que estos
niños suelen tener dificultades que se manifiestan en la evaluación de la comprensión no
contextualizada. A partir de las informaciones obtenidas se elaborará un informe inicial con
una primera hipótesis diagnóstica que irá precisándose a lo largo del tratamiento.
47
4. La evaluación logopédica en los casos de daño cerebral

Actualmente la evaluación logopédica5 en los casos de daño cerebral adquirido se centra en
establecer aspectos intactos y alterados de la comunicación, con la consiguiente elaboración
de hipótesis que se irán modificando a lo largo de todo el proceso de evaluación y
tratamiento.
Los contenidos de la evaluación logopédica variarán en función de la persona. Como
hemos comentado anteriormente, es importante obtener información sobre aspectos que
determinen el perfil lingüístico anterior a la lesión (idiomas que manejaba, años de
escolarización, profesión, dominancia manual, gustos y carácter) así como aquellos
marcadores comunicativos que nos indiquen el grado de afectación (respeto de turnos,
mirada, gestos, etc.). Concretamente, evaluaremos el lenguaje a través de tareas en que la
persona tiene que narrar o conversar así evaluamos su lenguaje espontáneo; utilizar su
lenguaje automático (días de la semana, meses del año, etc.); nombrar elementos a través de
estimulación visual, auditiva, etc.; señalar a petición del/la logopeda (designación)
evaluando léxico que comprende aunque no lo utilice. Además vamos a valorar la repetición
en todas sus formas, el cálculo y la lectoescritura. Esta última tiene una gran relevancia no
solo por su repercusión en el diagnóstico y pronóstico de la afasia, sino por tratarse de uno
de los instrumentos más utilizados en la terapia logopédica. Si la persona no lee y no escribe,
el tipo de material que se puede utilizar es más limitado.
Siguiendo a Cuetos y Castejón (2006) cuando se utilizan las pruebas de evaluación
el/la logopeda seleccionan aquellas que consideran idóneas para la detección de las áreas
alteradas, que pueden ser pruebas completas o tareas elegidas ad hoc para el caso concreto.
Además es necesario cerciorarse antes de utilizar las pruebas, que la persona tiene la
capacidad de atención y concentración mínima que requiera la realización de la prueba. En la
evaluación logopédica no solo se tendrá en cuenta el resultado de las pruebas sino también el
tipo de errores que comete.
5
Para un análisis exhaustivo de la evaluación logopédica en los casos de daño cerebral, puede consultarse el
artículo de De las Heras, Evaluación de los trastornos de comunicación en las personas con daño cerebral. En:
Polonio y Romero (2009) Terapia Ocupacional Aplicada al Daño cerebral Adquirido. Madrid: Panamericana.
48
Algunas de las pruebas más destacadas en español para explorar el lenguaje y sus
componentes son:
-Test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia. (Goodglass y Kaplan, 1972, 1996). Esta
batería evalúa la comprensión y expresión de las personas con afasia.
-Programa integrado de exploración neuropsicológica – Test Barcelona – (Casanova, 1991).
Tiene como objetivo la exploración de las funciones mentales superiores.
-EPLA: Evaluación del Procesamiento Lingüístico en la Afasia. (Valle y Cuetos, 1995).
Intenta determinar no sólo cómo realiza la tarea sino también con que ítems tiene más
dificultad.
- Batería de Afasias Western (Kertész, 2000). Evalúa la comprensión y la expresión.
- Test de Habilidades Psicolingüísticas de Illinois (ITPA) (Kirk y cols, 1968). Para niños
entre 4 y 15 años.
Un aspecto fundamental es la adaptación de los materiales de evaluación y

tratamiento a la edad del paciente, es decir, el/la logopeda debe seleccionar entre los
materiales existentes los más idóneos para las áreas de evaluación pero además teniendo
muy presente no utilizar materiales infantiles en el caso de adultos ni viceversa.
5.1 La evaluación logopédica de la disartria

Entendemos la disartria como la alteración del habla, provocada por parálisis,
debilidad o descoordinación de la musculatura del habla de origen neurológico. Su
definición abarca cualquier síntoma motor relativo a respiración, fonación, resonancia,
articulación y prosodia Darley, Aronson y Brown (1969).
La evaluación en estos casos se realiza con el fin de elaborar una descripción
detallada del problema, determinando su gravedad y estableciendo un diagnóstico clínico.
Siguiendo a Melle (2007) para evaluar la disartria es necesario recopilar toda la información
relevante en relación con las características del origen y evolución del problema,
elaborándose una historia clínica a partir de la entrevista y la recepción de informes de otros
profesionales. En estos casos además de las estructuras anatómicas (en reposo y
49
movimiento), se realizará una evaluación acústica de la función vocal (resonancia, prosodia)

que permite establecer correspondencias entre los hallazgos neurofisiológicos y perceptivos.
El grado de inteligibilidad es uno de los factores más importantes para establecer la
gravedad de la disartria. Actualmente, en España no existe un test estandarizado para evaluar
las diferentes clases de disartrias (Melle, 2003; Llaus y González, 2004). De forma más
específica, tampoco existe un test estandarizado que reúna un conjunto de estímulos
seleccionados para medir la inteligibilidad del lenguaje disártrico y, sobre todo, la detección
de errores específicos. Cabe destacar en castellano la publicación del Test de inteligibilidad
de Monfort (Monfort y Juárez, 2001) formado por una lista de 23 palabras y 9 frases, con un
propósito general (población infantil y adulta, sordera, disartria, etc.).
Llaus y González (2004) realizan una revisión de los test de inteligibilidad del habla
donde establecen como «clásicos» sobre disartria, el Frenchay (Enderby, 1983) y el
Robertson Profile (Robertson, 1982), incluyen, entre otras pruebas que evalúan diversos
aspectos de la conducta motora verbal y no verbal, una prueba de inteligibilidad que no ha
sufrido un proceso propio de validación y análisis psicométrico. Como instrumentos
específicos de inteligibilidad deben citarse los anglosajones Assessment Intelligibilityof
Dysarthric Speech (AIDS) de Yorkston y Beukelman (1981), con una versión informatizada
posterior, el CAID o Computerized Assessment of Intelligibility of Dysarthric Speech
(Yorkston, Beukelman y Traynor, 1984) y el Word Intelligibility Test (Kent y cols., 1989) en
su doble versión de elección múltiple y pares de palabras. La novedad que contiene este
último es que, como se describirá a continuación, va más allá del cálculo de un único índice
numérico e intenta obtener información sobre las causas de la pérdida de inteligibilidad
En general, el objeto de estas pruebas es determinar el porcentaje de palabras y frases
inteligibles así como la tasa de eficiencia comunicativa (cociente entre tasa de inteligibilidad
y tasa media del grupo normativo). El procedimiento consiste en presentar al paciente las
palabras o frases para que las lea o las repita. Existen también escalas subjetivas de
valoración de la inteligibilidad como la de Duffy 1995. Por último, las escalas de
independencia funcional comunicativa aportan información sobre la severidad.
50
5.2 La evaluación logopédica de la disfemia

La tartamudez es un trastorno que afecta a la fluidez del habla que se manifiesta en
diferentes maneras, con una gran variedad de síntomas y una gran diversidad interperonal,
si bien en todos los casos los oyentes perciben como si las palabras se negasen a salir de la
boca con suficiente suavidad, velocidad y ritmo. (Salgado, 2005).
En la evaluación de la disfemia es importante incluir una valoración de la
competencia expresiva del sujeto, así como el análisis de todas las manifestaciones no
lingüísticas que caracteriza su expresión (bloqueos, tics, etc.). La evaluación debe contener
variables lingüísticas (fonética, fonología, etc.), fisiológicas (respiración), situacionales
(contextos) y aspectos intrínsecos como estrategias que pone en juego, momento de
aparición del trastorno, valoración familiar, etc. En este caso la observación se perfila como
la mejor forma de evaluación Gallego (2006). Dentro de las pruebas de evaluación en esta
área, se utilizan mucho en la evaluación logopédica los Cuestionarios de Tartamudez para
padres como el Parent Stuttering Questionaire (Cooper, 1979) que puede encontrarse en
Santacreu y Fernández-Zúñiga (1994), el Cuestionario de comunicación para el Colegio
adaptado por Fernández-Zúñiga (2002). A partir del cuestionario de Esckelson y Aguirre
(2002), Salgado realiza una adaptación y traducción del Cuestionario sobre fluidez-
tartamudez para padres. Ninguno de estos cuestionarios tiene puntos de corte o puntuaciones
definitivas, se trata de instrumentos que orientan la observación del habla en contextos
naturales, economizando el registro de la conducta durante días. (Salgado, 2005).
6. La evaluación logopédica de la voz

Entendemos la voz como una características multidimensional que contiene un componente
biológico, psicológico y social (De las Heras y Rodríguez, 2004). Se trata pues en la
evaluación logopédica de atender esta vision bio-psico-social de la voz, a través de pruebas
médicas que informen del estado de órganos y estructuras y por otro lado de protocolos que
permitan la evaluación cualitativa y funcional de la misma.
Una obra de referencia en la evaluación de la voz es el Protocolo “Teatinos” (Adrián,
Casado y González, 2001), una propuesta de evaluación y diagnóstico sencilla y asequible
que mide los principales parámetros que influyen en el uso de la voz. Es una propuesta
51
innovadora y completa que integra la evaluación del logopeda, el ORL y el psicólogo.

Contiene una parte funcional muy interesante, la más amplia y minimizando el número de
instrumental específico a utilizar. Posteriormente, se publica un protocolo de evaluación
subjetivo como es el Índice de Incapacidad Vocal (VHI) que tiene como objetivo medir las
sensaciones subjetivas de la persona respecto a su voz y/o su problema vocal. El VHI es un
método de valoración desde el punto de vista de la sensación de bienestar global (físico,
mental y social) percibido por la persona. Permite a los investigadores obtener información
acerca de la percepción subjetiva de la persona y proporciona al clínico datos importantes en
la evaluación pre y post operatoria. (Señaris, Núñez, Corte y Suárez, 2006)
7. La evaluación logopédica de la deglución

La deglución es un acto complejo que consta de cuatro fases: fase preparatoria oral, la fase
oral, la fase faríngea, la fase esofágica. Para realizar una exhaustiva evaluación de la
deglución, es necesario valorar correctamente el funcionamiento de los pares craneales. Las
sensaciones y los sentidos cobran aquí mucha importancia, al igual que los aspectos motores
(sobre el mecanismo de la deglución). El logopeda realizará una evaluación de la forma de
tragar del paciente, probando con diferentes texturas. (Webb y Love, 2001:186). Si existe el
mínimo atisbo de aspiración (paso del alimento a vía respiratoria) será fundamental la
realización de una prueba diagnóstica que nos permita ver el paso del alimento y la
movilidad y reacción de la zona ante la deglución. Esta prueba en España, suele realizarla un
médico o un radiólogo, las logopedas deben saber interpretarla y evaluar/tratar con
actuaciones que permitan una deglución segura. Un test clásico de evaluación de la disfagia
es el “Test de deglución de Logemann” en el que a través de una jeringa el paciente va
bebiendo 10 ml inicialmente en tres dosis diferentes de agua. La logopeda debe haber
constatado los síntomas clínicos de alerta antes de realizar el test, para así adecuar la
cantidad de mililitros y la textura6 del agua. Una obra referencia sobre la disfagia (alteración
de la deglución) es la obra de Bleeck (2004) Disfagia. Evaluación y Reeducación de los
Trastornos de Deglución, catalogamos esta obra como referencia ya que contiene aspectos de
6
La textura del agua puede ser espesada con espesantes artificiales valga la redundancia.
52
evaluación de la disfagia como videofluoroscopias que permiten realizar resolución de casos

clínicos. Además incluye un apartado de trabajo interprofesional que es muy interesante.
8. La evaluación logopédica en las demencias

Las demencias se caracterizan por un deterioro progresivo de las capacidades cognitivas,
comunicativas y lingüísticas que se presenta inicialmente como dificultades similares a las
del envejecimiento normal. (Juncos, Pereiro, Álvarez y Facal, 2006). En los casos de
demencias, antes de realizar la evaluación logopédica se lleva a cabo una evaluación
neuropsicológica para determinar si existe deterioro cognitivo. El Mini-Examen
Cognoscitivo (Lobo, et al. 1999) que es la versión castellana del Mini-Mental Status
Examination Test Minimental (MMSE) (Folstein, Folstein y McHugh, 1975) es el
instrumento de rastreo más utilizado.
En 2003, Juncos y Facal propusieron un sistema de evaluación, Análisis de la
Comunicación en Personas Mayores (ACPM) que contenía: cuestionario sobre relaciones
sociales, cuestionario sobre habilidades conversacionales y el análisis de habilidades
conversacionales que se trascribe usando el método CHILDES (MacWhinney, 2000). La
evaluación del lenguaje se puede realizar a través de una muestra del lenguaje y su
transcripción (como se ha comentado anteriormente) o a través de una prueba estandarizada
(de evaluación de las afasias).
Cabe destacar el estudio piloto sobre la validez, fiabilidad y valores de referencia
normativos que en 2008, Adrián, Hermoso, Buiza, Rodríguez-Parra y González han
realizado sobre la escala PRO-NEURO en adultos mayores sin alteraciones cognitivas. Esta
escala permite la identificación del deterioro cognitivo y las demencias en atención primaria
(AP) y tras el estudio se afirma que puede ser una herramienta útil para una primera
evaluación de algunas de las más importantes funciones cognitivas en la práctica clínica.
Se ha comentado anteriormente la relevancia clínica de los trastornos del lenguaje en
el diagnóstico diferencial de las demencias. En los casos de Alzheimer, por ejemplo, en las
fases tempranas de la enfermedad los síntomas serán los trastornos del lenguaje. Podemos
decir que estos pacientes presentan una afasia que no estable, que comienza siendo una
afasia anómica para terminar como afasia global. En el caso de la demencia frontotemporal,
53
en cambio, no hay afasia aunque sí presentan algunos síntomas como la reducción de la

cantidad del lenguaje espontáneo (Jódar, 2005).
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57
58
Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica
de los trastornos del habla
Ana Isabel Lumbreras Madrid
1. Introducción
La actuación del logopeda, en el contexto de los trastornos del habla, ha de estar guiada y
basada en la realización de programas individualizados y adaptados a las características de
los destinatarios a quien se dirige la intervención específica. El logopeda para la realización
de programas de intervención que actúen sobre la patología del habla, necesita alcanzar un
equilibrio entre su formación teórica, que le garantice un buen conocimiento de las bases
sobre las que se fundamenta la reeducación en este tipo de patologías y un sólido bagaje
práctico que le ayude a desenvolverse con seguridad y afrontar con perspectivas de éxito su
labor profesional.
En este capítulo se abordarán los dos aspectos, en primer lugar abordaré aspectos
teóricos basados en una visión ecléctica y constructivista del proceso de aprendizaje, para
pasar a describir un caso desde una perspectiva integradora; la práctica logopédica se
abordará desde las características: de flexibilidad que debe tener el logopeda, y de apertura a
distintos modelos, estrategias, técnicas, metodologías…ya que la diversidad entre los
distintos modos de llevar a cabo las intervenciones no son incompatibles con la efectividad
de los tratamientos.

ANA ISABEL LUMBRERAS MADRID
2. Objetivos del capítulo

La información que el futuro logopeda recoja en este capítulo le ha de servir para:
Su formación operativa en la elaboración sistematizada de programas logopédicos. Como un
elemento que aumente la calidad y flexibilidad de su intervención. Para justificar los
contenidos, objetivos, principios e instrumentos de seguimiento de su actuación.
3. Calidad de la intervención logopédica

La intervención debe asentarse en los aspectos relevantes que dan sentido a la actuación del
logopeda, comenzando por la reflexión de qué, cómo y porqué va a intervenir; en un primer
momento, antes de comenzar un tratamiento el profesional se ha de plantear, qué sentido
tiene esa intervención, cómo se va a realizar y porqué ha partido de una base teórica
específica para llevarla a cabo. Para ello el logopeda parte de una triple fundamentación:
normativa, como por ejemplo el conocimiento de los objetivos y contenidos tratados en los
decretos de currículos , sobre todo en patologías que hacen referencia a la infancia como son
los trastornos de tipo fonético y fonológico, disartrias, disglosias; bibliográfica procedentes
de los conocimientos psicopedagógicos y epistemológicos, adquiridos durante su periodo de
formación académica y personal; diagnóstica, entendiendo el diagnóstico desde una triple
perspectiva, descriptiva que clarifique el mecanismo por el que se manifiestan los síntomas ,
cualitativa que realice un diagnóstico diferencial y cuantitativa que ofrezca datos objetivos
ya que esto puede ofrecernos datos sobre la gravedad y sobre la jerarquización de objetivos.
Es muy importante y de cara a la intervención en un contexto escolar, que el
logopeda conozca el Currículo Oficial y vincular el tratamiento con áreas, contenidos, y
objetivos propios de la Educación Primaria. De esta forma se pueden reforzar y generalizar
objetivos, tanto en la propia sesión como en el aula ordinaria. , de aspectos referidos a
articulación, esquema corporal, estructuración espacio-temporal, discriminación auditiva y
emisión de mensajes orales por ejemplo. Sería necesario también que si el logopeda trabaja
en un centro escolar conozca los documentos propios del Centro que en los que se explicitan
aspectos relativos al material didáctico, las medidas organizativas referidas a espacios,
tiempos de planificación, coordinación, y así planificar sus distintas acciones.
60
Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica de los trastornos del habla
Por otra parte, es de resaltar la importancia que tiene el conocimiento de los

profesionales que intervienen en contextos de Residencias Geriátricas y las competencias
que estos tienen cuando el logopeda vaya a realizar su actividad en este contexto.
Para realizar una planificación del proceso de intervención el logopeda tiene que
especificar objetivos, contenidos, recursos, metodología, secuencia coherente y ordenada de
sesiones de trabajo, actividades, criterios de evaluación, pronóstico, evaluación del
tratamiento, y ámbitos de la intervención referidos al destinatario objeto de rehabilitación;
necesita, también, disponer de datos referidos al entorno para dar una respuesta
individualizada y normalizada. La especificación escrita de las variables mencionadas,
aumentan la calidad de la intervención pues impregnan la actuación del logopeda de
coherencia y trasparencia a la vez que le comprometen a la revisión continua y adaptación de
los elementos que componen su de tratamiento. De esta manera la intervención del logopeda
refleja su competencia profesional, consolidada por su formación personal y académica.
El logopeda realiza su acción en un trabajo de equipo, tal es el caso de las acciones
que se insertan dentro de un centro escolar, o en los casos de disglosias, alteraciones
tubáricas, o disartrias donde el logopeda interactúa con otros profesionales como neurólogos,
otorrinos, odontoestomatólogos, fisioterapeutas… Existe la necesidad de realizar un trabajo
desde una visión interdisciplinaria, es decir, que el logopeda actúe con el resto de
profesionales que tienen un objetivo común; esto exige comunicación continua entre todos
ellos y en muchas ocasiones las tareas se reparten de forma que las actividades a realizar las
llevan a cabo no solamente el logopeda sino también otros profesionales o personas que
rodean al paciente para mejorar la eficacia del trabajo; un ejemplo claro de este tipo de
intervenciones se lleva a cabo en residencias geriátricas con pacientes que tienen
Enfermedad de Parkinson, o problemas de deglución, donde es el auxiliar en la mayoría de
los casos quien se ocupa de ayudar a comer a estos pacientes; en otros casos es el terapeuta
ocupacional o el fisioterapeuta el que lleva a cabo los ejercicios respiratorios, de movilidad
lingual y orofacial, o las actividades para mejorar la expresión facial, o de relajación. Esta
forma de entender la intervención logopédica, como un equipo interdisciplinario, exige
realizar programas detallados que justifiquen los objetivos y contenidos de intervención, la
61
temporización de actividades, el seguimiento de los objetivos conseguidos y el seguimiento

del programa de intervención.
En el proceso de elaboración de un programa de intervención logopédica en los
trastornos del habla, el logopeda puede decidir guiarse por estrategias de elaboración de
diferentes tipos, sin embargo, es necesario que el logopeda parta de una hipótesis basada la
evaluación que clarifique los mecanismos que llevan al paciente a cometer los errores
articulatorios y de habla, por eso decimos que parte de las causas que producen el trastorno.
Una consideración importante hace referencia a la programación que realiza el
profesional en función de los marcos de temporización, me refiero a la necesidad de realizar
distintos tipos de planificaciones, desde las más sintéticas a las más analíticas. El primer tipo
de diseño se refiere al tratamiento global ofreciendo una visión general del tratamiento, a
modo de guía, con objetivos, áreas, recursos materiales, y metodológicos, modos de
evaluación, en definitiva especificamos los profesionales que intervendrán, qué vamos a
intervenir, qué queremos lograr, dónde, cuándo y cómo lo haremos. El segundo tipo de
planificación es más puntual, y detallada, hace referencia a un documento en el que el
logopeda deja plasmado un análisis desarrollado de sus sesiones de trabajo y están
planificados en cortos periodos de temporización. Estos dos tipos de documentos son
necesarios para trabajar desde una visión interdisciplinaria, adaptada a cada paciente y para
no perderse en un bosque complejo que tiene sus raíces es el proceso de desarrollo y
adquisición del lenguaje.
Otro aspecto relevante, a tener en cuenta, en el proceso de intervención de los
trastornos del habla son los fundamentos de tipo sociológico, el contexto en su totalidad,
tanto el de intervención como el que rodea al paciente que intervendremos; de ahí, partirán
las experiencias y actitudes que el paciente tenga hacia los contenidos que trataremos de
enseñar; de esta forma, podremos establecer sus necesidades, por ejemplo si un ambiente es
muy pobre en estimulación lingüística, un requerimiento para mi programa será que ofrezca
actividades y recursos que suplan esas deficiencias ambientales: por una parte, a la escuela
se le propondrá un programa de estimulación; de otra, se ajustará a las características de la
familia; no olvidemos que muchas veces la patogenia de las dislalias tienen su origen en
62
variables sociales de tipo ambiental o familiar que hacen referencia a altos niveles de
exigencia, contextos pobres en estimulación, entornos sobreprotectores, rígidos, o en la
exposición a modelos inadecuados... El conocimiento del contexto, como la frecuencia y el
tipo de interacciones comunicativas, la participación en conversaciones, la exposición a
modelos articulatorios correctos, me permitirá adecuar la selección de los objetivos.
Un buen programa de intervención ha de partir igualmente de una fundamentación
psicológica; al planificar las actividades y elegir los recursos materiales el logopeda tiene en
cuenta los rasgos psicoevolutivos de cada intervalo de edad que le ayudan a seleccionar y
adecuar las actividades que propondrá a los pacientes y las técnicas básicas de aprendizaje
para instaurar las conductas articulatorias deseadas, de esta forma nos aseguramos elegir
actividades que se ajusten a los intereses y motivaciones de los pacientes .
Otra base esencial para realizar la intervención parte de las bases pedagógicas; desde
esta ciencia el logopeda aprende a seleccionar y a aplicar la metodología, estrategias de
trabajo, recursos y técnicas más adecuadas para llevar a cabo la reeducación del paciente. En
el caso de los trastornos del habla, la última finalidad será potenciar al máximo la
comunicación teniendo en cuenta los procesos expresivos y receptivos junto con los
componentes básicos del lenguaje: uso, forma y contenido generalizando todas las
adquisiciones, con distintas personas en distintas situaciones. El diseño del programa
logopédico debe tener en cuenta la generalización de las conductas, más allá del entorno
donde se realiza el tratamiento.
El logopeda necesita una buena base epistemológica para diseñar sus
programaciones; a través de los conocimientos adquiridos en el periodo de formación y
durante la vida profesional, sobre ciencias como la Pedagogía, la Didáctica, la Psicología
Evolutiva, Psicología Social, de la Tecnología Educativa, Psicología del Aprendizaje, la
Estomatología, Otorrinolaringología, la Neurología, el logopeda para llevar a cabo su
actuación con el paciente, recoge las aportaciones que todas estas ciencias realizan para el
mejor conocimiento del desarrollo del habla.
Otra consideración importante, hace referencia a los objetivos que ha de especificar
en la intervención. Estos están estrechamente relacionados con las causas que producen
determinado trastorno, los mecanismos que conducen a dichas alteraciones y dan respuesta a
63
las necesidades que presenta el paciente. Formularlos en función del grado de abstracción o
concreción como se hacía en la década de los ochenta es relativo; la teoría refleja la polémica
de esta clasificación debido a la relatividad del término abstracción. Es por esto que una
manera de formular los objetivos en un programa individualizado podrá ser a través de
objetivos específicos y concretos en función de las necesidades que presente el paciente y
las causas que producen los diferentes trastornos. De esta forma cuando realicemos
intervenciones específicas en trastornos del habla, los objetivos se pueden estructurar en
función de las necesidades individuales; de los distintos contextos de intervención: colegio,
aula, casa, clínica; de los destinatarios a quien van dirigidos: al paciente, a padres, al
profesor; de las distintas fases del tratamiento: actividades preparatorias, de adquisición, de
refuerzo, de generalización; de las áreas de tratamiento; en este último caso, en lo que a
trastornos de habla se refiere, especificarán el desarrollo de habilidades referidas al trabajo
sobre los aspectos alterados de las funciones de habla y del sistema estomatológico. Una
selección de ellas serían: habla: habilidades perceptivas y motoras de la articulación y del
ritmo, así como la fonética y fonología; elementos prosódicos del lenguaje como pausas,
ritmo, velocidad de articulación; articulación: posición tipo y modo de articulación de los
fonemas; funciones del sistema estomatológico: praxias: labiales, linguales y mandibulares;
respiración, en aspectos como la forma, tipo, capacidad vital e higiene nasal; succión,
deglución, masticación, fonoarticulación, postura, tono, fuerza muscular, resonancia;
lenguaje: conciencia fonológica, morfosintaxis, léxico, pragmática; Desde el punto de vista
de las áreas a trabajar los objetivos expresan aspectos concretos en los que el paciente tiene
dificultades.
De lo que no cabe duda es que los documentos de análisis formulan los objetivos de
forma mucho más concreta que un documento de síntesis, como es el de la programación a
largo plazo. De esta forma, el objetivo que en una programación de síntesis es específico y
que concreta necesidades del alumno, en un documento de análisis puede convertirse en un
objetivo general puesto que en los documentos de análisis todos los elementos específicos
han de detallarse mucho más que en uno de síntesis.
64
De forma general, la reeducación de los trastornos del habla se orienta a resolver o

minimizar los problemas que plantea un trastorno específico de habla, incluyendo el estudio
y desarrollo de procedimientos que permiten instalar, desarrollar, recuperar o rehabilitar las
conductas lingüísticas deficitarias, deterioradas o inexistentes en trastornos de tipo fonético
fonológicos, en las llamadas dislalias funcionales, en disartrias, disglosias, maloclusiones,
dispraxias, en definitiva todas aquellas que alteran el complejo muscular orofacial.
Independientemente del modelo o formación teórica que el logopeda tenga, los
contenidos a tratar en pacientes con un trastorno de habla, deben incluir las dimensiones y
procesos del lenguaje oral y/o escrito partiendo de las bases anatómicas y funcionales de la
comunicación. Así los contenidos a desarrollar en función de cada tipo de trastorno de habla
incluirán elementos sobre bases anatómicas y funcionales en las que se sustenta el habla, la
adquisición del sistema fonológico, el análisis de estructuras morfosintácticas, incluyendo las
relaciones sintagmáticas y paradigmáticas, el orden de organización de los enunciados;
léxico y el uso de las funciones de la comunicación y competencia conversacional; la
discriminación auditiva con y sin referencias visuales, la longitud de la frase, adecuación y
complejidad de las palabras y sílabas; procesos perceptivos, de atención y memoria.
Una base pedagógica para dar tratamiento a los contenidos o áreas que el logopeda
debe tratar, en un trastorno del habla, es que se ajusten al principio de aprendizaje
significativo; esto significa que el logopeda tiene la responsabilidad de ampliar los intereses
de los alumnos, es decir, él será quien cree la necesidad en el alumnos de querer aprender
cuando los pacientes carezcan de la motivación necesaria para adquirirlos o modificarlos; en
muchas ocasiones esta falta de motivación supone un problema para el profesional y es
entonces cuando ha de recurrir a la reflexión sobre el significado del concepto aprendizaje
significativo; no sólo se pueda enseñar lo que ya interesa; el logopeda, con el conocimiento
que tiene sobre las características personales y ambientales de sus pacientes debe estimular
el aprendizaje despertando el interés y las motivaciones de cada paciente, creando en él la
necesidad por aprender, es el profesional quien con la selección de actividades hace
comprender la utilidad que tiene el hacer un buen uso del lenguaje y de sus funciones. En
este sentido la Psicología de la Instrucción adquiere relevancia, al resaltar el papel mediador
que el logopeda realiza entre los contenidos y el destinatario del proceso de intervención; de
65
esta forma elabora los contenidos en función de las características de los alumnos y de sus
experiencias con ayuda de los conocimientos que aportan la psicología evolutiva, la
didáctica, la logopedia, etc.
El logopeda logra dar significado a un contenido por varias vías: En primer lugar, los
ajusta a las características psicológicas del paciente, esto significa, en el caso de pacientes en
edad infantil, tener en cuenta su nivel de capacidad, conocimientos y conseguir en él una
actitud favorable. Para ello partimos del nivel mínimo que tiene adquirido en cuanto a
desarrollo lingüístico y capacidades. En función de su nivel lingüístico seleccionará según el
centro de interés del niño, el vocabulario, estructuras morfosintácticas, las distintas funciones
del lenguaje y situaciones comunicativas que utilizará; para seleccionar los fonemas a
rehabilitar nos basamos en la forma de adquisición de los mismos teniendo en cuenta los
principios que rigen su adquisición, los sonidos se aprenden unos con otros por oposición, en
un mismo orden de aparición mediante procesos de simplificación, sustitución y asimilación.
Tenemos en cuenta, además, los pre-requisitos relacionados con nuestra especialidad, es
importante que el alumno tenga una mínima capacidad de atención y de imitación para
empezar el trabajo propiamente lingüístico; En segundo lugar, elegirá los contenidos
relevantes en función de los estudios e investigaciones ligados a la Logopedia y los
organizará en base a ellos. En este sentido, el logopeda tendrá en cuenta algunos factores del
proceso de desarrollo y adquisición del lenguaje importantes para la intervención de
trastornos del habla en niños. Desde el punto de vista Fonético-fonológico ha de ajustar su
intervención a los siguientes principios: los fonemas aparecen en el mismo orden, la
velocidad de adquisición es variable, cualquier producción tiene valor aún siendo diferentes
al modelo adulto y la utilización de nuevos fonemas suponen la adquisición de otro anterior;
desde la semántica el niño aprende el léxico por diferenciación de unas palabras con otras y
por oposición, realiza sub-extensiones, hace uso parcial de las palabras, por ejemplo, dice
“nene” para referirse a su hermano y recurre a sobre-generalizaciones, por ejemplo dice guau
para referirse a cualquier animal de cuatro patas, inventa palabras nuevas con un significado
concreto; desde la morfosintaxis, se sirve de la entonación para ofrecer diferentes modelos
de frases, hace sobre-generalización de estructuras y modifica palabras dependiendo de su
66
final, para finalmente ordenar las palabras dentro de la frase correctamente; desde la
pragmática, el logopeda sabe que para que la comunicación sea competente es necesario el
conocimiento del contexto comunicativo en el que se produce la interacción y esto implica
conocer al interlocutor, el entorno y la situación en que se produce. Su adquisición se
produce mediante el uso de enunciados, con la capacidad para comunicar contenidos y
siguiendo reglas sociales establecidas por la comunidad donde se desenvuelve. Por tanto, al
planificar la intervención en trastornos como las dislalias tendrá en cuenta los esquemas de
adquisiciones articulatorias Y por último y en tercer lugar, seleccionando contenidos
funcionales y susceptibles de aplicación en nuevas situaciones, con el fin de que se que se
generalicen a distintas situaciones en distintos contextos. En el caso de los trastornos de
habla que hacen referencia a disfunciones orofaciales, aprovecharemos los contenidos que
hacen referencia a postura labial y lingual adecuada, deglución de saliva, líquidos…
respiración nasal, relajación, succión, masticación, postura sedente correcta, para trabajarlos
en casa o en el colegio aprovechando los gustos de cada paciente por ejemplo al escuchar
música en el caso de adolescentes o ver la televisión en el caso de niños, en el momento de la
comida o el desayuno cuando uno es buen comedor. Para llevar a cabo estos ejercicios se
utilizan recursos visuales, como dibujos, gomas ortodóncicas, poesías, recordatorios,
pictogramas, implicando al niño en su realización, elección y haciéndole protagonista y
responsable de su rehabilitación.
La intervención en trastornos del habla hace referencia a un modelo ecológico bio-
psico-social y sistémico en el que todos los elementos que forman parte del proceso de
intervención están en estrecha relación. Analizamos el interés que los contenidos de la
especialidad pueden tener para el paciente y lo fomentamos por distintas vías seleccionando
las técnicas y métodos apropiados, diseñando actividades atractivas estimulantes y
motivadoras, cuidando los momentos en los que las llevamos a cabo respetando la curva de
fatigabilidad.
4. Actuación del logopeda en relación a la familia

La tarea del Logopeda , una vez establecido el diagnóstico, en relación a los padres
consistirá en explicar los problemas existentes valorando cada problema y explicándoles
67
cómo interactúan entre ellos, si hay más de uno, situación frecuente en los trastornos que
hacen referencia al habla; explicarles en qué consiste la patología y, los mecanismos que
llevan al niño a producir el habla de forma incorrecta; ofrecer un pronóstico bajo el criterio
de flexibilidad; comunicarles la gravedad del problema y duración aproximada del
tratamiento, ofrecerles las técnicas que favorezcan conductas apropiadas como el feedback
positivo, la apreciación positiva los logros y que le conduzcan a la generalización de las
habilidades aprendidas; especificar por escrito las tareas en las que puedan colaborar y cuál
es el procedimiento para llevarlas a cabo; y finalmente orientarles en relación a los juegos
que estimulan el desarrollo del habla.
Al elaborar las pautas de actuación en la familia, en niños con dislalias funcionales,
se ha de tener en cuenta que el desarrollo lingüístico depende de diferentes variables como la
estimulación recibida por el entorno, los diferentes modelos que este ofrece, el desarrollo del
pensamiento lógico, la gramática utilizada por el entorno, la propia habilidad del niño para
captar el ritmo del lenguaje y las oportunidades de habla que le dan al niño. En base a estas
premisas el logopeda elabora unas pautas de actuación para la familia y para los profesores
haciendo hincapié en la necesidad de evitar refuerzos negativos que interfieran el proceso de
comunicación, nunca se valorarán negativamente los errores de articulación, daremos
especial importancia a los contenidos que quiere comunicar el niño, evitando corregir
directamente los errores articulatorios; por el contrario las correcciones articulatorias se
realizarán ofreciendo modelos alternativos correctos al finalizar el discurso del niño, sin
interrumpirle en el acto comunicativo que esté produciendo. De esta forma estamos
protegiendo psicológicamente al niño.
5. Estimulación de la expresión verbal en entornos naturales: las onomatopeyas

La estimulación de la expresión verbal en las primeras etapas de la vida es de gran
importancia para el aprendizaje, desde casa los padres estimulan de una forma natural el
desarrollo de la expresión oral, adecuándose a las necesidades comunicativas y expresivas de
sus hijos, jugando a imitar onomatopeyas, facilitan el proceso de desarrollo de la
comunicación. En el proceso de intervención logopédica en los trastornos del habla, el
68
logopeda recurre muchas veces al trabajo en entornos naturales, en casa o en el aula

ordinaria, guiando el trabajo a padres y profesores de cara a los procesos de adquisición,
refuerzo y generalización de objetivos terapéuticos. En este sentido Bruner nos habla de los
formatos, que son aprendidos por la rutina y los roles, que ayudan a dominar los usos del
lenguaje. En el contexto cultural del niño, jugando a imitar onomatopeyas se desarrollan dos
mecanismos básicos de adquisición del lenguaje: la interacción y la imitación.
El niño conquista el habla mediante un proceso gradual, de lo más fácil a lo más
difícil. Desde que nace percibe los sonidos de su entorno, la entonación, el tono, el ritmo y
las distintas voces de su lengua materna e intenta reproducirlos verbalmente. La psicología
Evolutiva describe cómo se produce el desarrollo fonológico en las primeras etapas, así
entre los 12-18 meses surgen las primeras onomatopeyas que responden a estados afectivos y
expresan todo el significado de la frase. A los 2-3 años las utiliza para explorar el entorno y
para jugar con su fantasía e imaginación. Y a los 3 años aparecen sílabas complejas
mejorando la articulación.
El desarrollo del lenguaje se rige por reglas. Los sonidos se aprenden por oposición
de rasgos: suaves, fuertes, cortos, largos, estructuras silábicas diferentes… muuu, beee-beee,
cococó, cuá-cuá, hiii, hihaaaa; pío-pío; marramiau; de forma progresiva, unos tras otros; el
vocabulario por diferenciación, las palabras se perciben por vecindad de unas con otras. Así,
el niño oye como un todo “elgatohacemiau”.Los modelos adultos, las oportunidades de habla
dadas al niño y la percepción del ritmo son esenciales en el desarrollo lingüístico y serán de
gran importancia para el tratamiento de las dificultades articulatorias, y los trastornos
fonéticos y fonológicos.
La expresión de onomatopeyas en el niño es un intento de reproducir los sonidos que
le rodean y los de su lengua. Sabiendo que no son universales, pues todos somos capaces de
identificar el ladrido de un perro pero la forma de imitar su sonido varía de una lengua a
otra, decimos guau en español, ouaf en francés, wof en inglés, sirven para organizar el
sistema lingüístico y desarrollar todos los niveles del lenguaje por eso es tan importante
usarlas en cuentos, juegos, narraciones, y animarle a reproducirlas. El logopeda puede
realizar distintos contrastes y utilizarlas para discriminar, identificar, reforzar o estimular,
según los objetivos del tratamiento que realice , fonemas con rasgos fonológicos opuestos;
69
en definitiva el recurso de la onomatopeya le sirve para ejercitar la función fonoarticulatoria

y estimular distintas zonas linguales: apicoalveolar con los fonemas l, n, r, t; dorsopalatal
con ñ,ll,ch,y como chst, ñam, yum, yyyy; velar, con c,g,k,j, como toc, tac, tic, ajjj, bang,
ding, coco, quiquiriquí).
Las onomatopeyas son un recurso valiosísimo, atractivo, eficaz, divertido y
transparente ya que son cortas y repetitivas, tanto los padres como el logopeda puede
utilizarlas impregnándolas de melodía y afectividad. Facilitan el aprendizaje por la relación
inmediata entre sonidos y significados. Las podemos utilizar con distintos fines:
a. Expresando distintas situaciones, estados de ánimo y necesidades emocionales con el
ritmo, entonación, duración, pausa y tiempo, aspectos necesarios para la articulación.
b. Estimulando la adquisición del vocabulario y desarrollando aspectos morfosintácticos de
forma que el adulto imita la expresión de distintas frases mediante expansiones sintácticas,
en las que el adulto es el modelo que ayuda a que el niño vaya fijando las reglas de la
sintaxis, propias de su lengua por ejemplo si el niño dice: guau, el adulto puede repetir:
“¡Uy!, ¡ qué perro tan grande y qué bonito es!” y con las expansiones semánticas, en las que
el adulto ampliará el enunciado inicial del niño dando, así, la posibilidad de que aumente su
vocabulario, si el niño dice: “iuiuiu”, el adulto responderá con un enunciado más elaborado:
“¿Quieres el coche de policía o la ambulancia?”
c. Ampliando el desarrollo fonológico resaltando los rasgos distintivos de los sonidos del
habla implicado en tareas cognitivas, de memoria y de lectura.
d. Utilizándolas con recortables y encajes desarrollan la psicomotricidad fina necesaria para
el acceso a la escritura,
e. Si se utilizan en poesías y canciones se activan los dos hemisferios en una misma
actividad, sacando más provecho a su uso y favoreciendo el lenguaje en imitación.
f. Utilizándolas en los cuentos les ayudamos a desarrollar la función fonoarticulatoria en
contextos estables que le permiten al niño reconocer la estructura de la interacción y
anticiparse al adulto.
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Por último resaltar la importancia de las onomatopeyas como recurso lingüístico de la

intervención para estimular el desarrollo vocal en niños con implante coclear a través del
PBIP, periodos breves de imput lingüístico (1)
6. Guía práctica: comentarios y discusión sobre un caso clínico

En este caso, el diagnóstico de Retraso Leve Fonológico, se ha complicado con una otitis
serosa de la que no se conoce el inicio, aunque pensamos que ha ocurrido en el transcurso de
finalización del primer tratamiento a los inicios del segundo, ya que, durante la primera
exploración no se constató ninguna pérdida auditiva y el profesional decide dar otra
orientación al tratamiento.
Laura. 4 años y 6 meses

Los padres de Laura acuden a consulta preocupados por la posible existencia de problemas
en el desarrollo lingüístico de su hija. Los padres siempre han percibido un habla poco clara.
La mayor de dos hermanas, nivel socioeconómico medio-alto. Los datos de la exploración
refieren: relaciones familiares sin problemas especiales; normalidad a nivel motor e
intelectual. Buen desarrollo emocional. Buena adaptación escolar, social y familiar. No
existen problemas en la alimentación. Cabe destacar que el colegio donde acude tiene como
norma iniciar el aprendizaje de la lectura a los 4 años, proceso que ya ha iniciado Laura. En
la exploración del Desarrollo del lenguaje se sitúa dentro del grupo de su edad excepto en el
área fonético fonológico.
En repetición es capaz de reproducir todos los sonidos del repertorio fonético
castellano a excepción de: grupos consonántico /dr/, sustitución sistemática de /s/ por /Θ/(z),
n de /ř/ y /r/ por /d/. Actualmente se aprecian los siguientes procesos a nivel de palabra:
aparición esporádica de asimilaciones, a nivel silábico: reducciones de grupo consonántico
CCV con /dr/, omisiones de consonante en posición de coda cuando van precedidas por otra
consonante (-nd-,-st-,-ls, -rs) y omisión de consonantes en ataque de los artículos. A nivel
segmental: dentalización de vibrante simple, frontalización ocasional /g/ por /b/, ceceo,
posteriorización ocasional /f/ por /j/ y aspiración de /s/ ante oclusivas (ver Torres y Ertmer,
2009).
71
En cuanto a la Valoración Orofacial: la impresión clínica de la valoración estructural

es de: cara normal, paladar duro alto y estrecho, crecimiento mandibular normal, oclusión
clase I con leve tendencia a clase II , cierre labial competente, respiración mixta, lengua
estructuralmente dentro de la normalidad con frenillo lingual normal, en el velo del paladar
se puede apreciar la presencia de úvula normal y parece tener una dimensión adecuada. No
se aprecian alteraciones en la sensibilidad de cara y mejillas ni en labios y lengua.
Valoración del tono muscular y la movilidad: mejillas, maseteros y mandíbula con
tono normal, labios con un tono alto y movilidad normal y lengua con movilidad adecuada y
precisión en movimientos secuenciados (diadococinesias linguales). Realiza propulsión/
retropropulsión y movimientos de lateralización y se aprecia capacidad de elevación del
ápice lingual sin apoyo. Vibra, torsiona, estalla y claquea. Cabría dotar de algo más de
agilidad al ápice lingual. Permeabilidad del velo adecuada, no escape aéreo en emisiones
orales.
En Percepción y discriminación auditiva se observa leve dificultad en la
discriminación de pares mínimos que contiene los sonidos que Laura todavía no domina, y
en aspectos relacionados con el desarrollo de la conciencia fonológica.
La actuación de los padres cuando no le entienden es corregirla e intentar que diga
bien la palabra.
Diagnóstico y conclusión: Laura presenta un Retraso Fonológico leve, por inmadurez
en los procesos perceptivo-auditivos para utilizar determinados sonidos del habla con errores
de producción que no son estables y varían en función de la localización de los fonemas
dentro de la palabra.
Se recomiendan dos sesiones de reeducación semanales de carácter individual para
conseguir un habla inteligible y estimular un correcto desarrollo de la conciencia fonológica,
pilar del desarrollo lectoescritor.
Tras 6 meses de tratamiento logopédico es derivada a otro logopeda por motivos
ajenos al tratamiento, con el resumen siguiente de evolución. En tratamiento hace 6 meses a
razón de una sesión semanal en casa de forma asistemáticas pues ha anulado muchas
sesiones. Punto de articulación de /r/ logrado, adquisición del grupo consonántico /tr/ en
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repetición, aparición de vibrante fuerte pero no generalizada, ceceo continuo y aspiración de

/s/ ante oclusiva. Respiración mixta persistente y agilidad del ápice lingual correcto. Se ha
trabajado discriminación auditiva, articulación, pares mínimos de oposición, asimilación y
generalización. Todo se ha hecho mediante juegos: praxias, discriminación de pares mínimos
mediante fichas, respiración y soplo con pelotas de ping pong, velas… diferentes lotos que
contenían el fonema-problema. Constantes problemas de atención queriendo siempre dirigir
el tratamiento. La hora de la sesión coincidía con la merienda y hubo muchos problemas
porque siempre quería estar bebiendo, comiendo o jugando con sus juguetes durante la
sesión.
A los dos meses del nuevo tratamiento que se instaura a razón de una sesión de 45
minutos semanales en casa, ante la evolución lenta y la persistencia de errores articulatorios
se realiza una interconsulta con el otorrino al observar problemas de discriminación con los
fonemas k-g; p-b; r-d; s-z; por otra parte su voz tiene características de hiponasalidad dando
la sensación de estar constipada casi de continuo. El otrorrino le diagnostica una otitis
serosa y es intervenida para la colocación de DTT.
7. Comentarios adicionales
La elección de este caso viene motivada por varias razones:
1.- La importancia de realizar un seguimiento continuo y sistemático durante las
intervenciones y evaluar periódicamente los progresos o aparición de nuevos síntomas. El
primer paso para realizar la intervención tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un
esbozo de los objetivos a conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de
seguimiento. En este caso durante el segundo tratamiento se observa inconsistencia en los
fonemas trabajados y un trastorno disperceptivo con un cuadro dispráxico (2) Se constata
que la evolución es lenta, en 6 meses de tratamiento sólo se consiguió la adquisición del
grupo /tr/, y la automatización del fonema /r/ simple en una situación en que este fonema era
emergente además de observar que continuaban las dificultades perceptivo auditivas en este
y otros fonemas y un patrón respiratorio anómalo. Sería necesario un informe detallado de la
evolución que mostrase el momento de consecución de los logros conseguidos y los
objetivos trabajados.
73
2.- Poner de manifiesto las dificultades con las que se encuentran los logopedas, en
ocasiones, cuando se trabaja en equipo y/ o cuando hay falta de comunicación con los
miembros del equipo. Estas dificultades surgen por problemas comunicativos entre los
distintos profesionales, pueden ser debidas a que el paciente nos llegue con un informe
incompleto, por eso es necesario que el informe que llega a un logopeda derivado de otro
profesional incluya desde la anamnesis, los resultados de la exploración, hasta la
planificación del diseño de la intervención realizada, en un documento de síntesis. En el caso
que tratamos, desde el informe de exploración hasta el de evolución nos faltaría el
documento de síntesis que refleje la orientación del tratamiento logopédico seguido y la
temporización de los objetivos; y el informe complementario del otorrino. El logopeda es el
responsable de recopilar toda la información que necesite, bien en informes escritos o por
otra vía de comunicación. En el caso que nos ocupa no se trata de valorar el saber hacer del
profesional, sino más bien se trata de poder establecer el inicio de la otitis, comprender las
decisiones que llevaron al logopeda a trabajar unos fonemas y no otros, y poder establecer si
el diagnóstico inicial es correcto (ver Puyuelo y Rondal, 2005).
Es destacable que esta paciente ha sido tratada por tres logopedas diferentes. El
primero realiza la exploración, el segundo se ocupa del tratamiento a partir del informe
inicial y la comunicación entre ellos; por razones ajenas al tratamiento se tiene la necesidad
de cambiar de logopeda quien da un giro a la orientación del tratamiento. En el informe
inicial la orientación para la mejoría del habla se basa en el desarrollo de la conciencia
fonológica con un carácter preventivo, pues esta niña había comenzado el proceso
lectoescritor y muchos de los errores de habla que cometía los siguen cometiendo el 50% de
niños de su edad cronológica (factor importante en relación a la edad de nuestra paciente) El
logopeda que inicia el tratamiento orienta este a aspectos de discriminación de fonemas
centrándose en el desarrollo de habilidades de percepción auditiva de los fonemas que
confunde y de praxias bucofonatorias pero no vemos reflejado en su informe cómo lleva a
cabo la terapia miofuncional para recuperar la respiración y el tono labial, ni si al trabajar las
praxias las centra en técnicas compensatorias para restringir el uso de los fonemas que
sustituye, o si se apoyó en la lectoescritura para el desarrollo de actividades, ni el tipo de
74
refuerzos que ha utilizado. Tampoco tenemos información sobre el tratamiento que se le dio
a la atención dispersa que mostraba la paciente.
Constatamos la necesidad de trabajar desde un punto de vista interdisciplinario más
que con una visión multidisciplinaria; en esta última, los distintos profesionales trabajan
objetivos relacionados con las necesidades del paciente pero la comunicación entre ellos no
es fluida. Esta fluidez y calidad de comunicación es necesaria, e importante porque sirve
para replantearse el diagnóstico, los objetivos, metodología o cualquier elemento de la
programación que se está realizando.
3.- En ocasiones el problema taxonómico de los trastornos del habla, que no es objeto de
tratamiento en este capítulo, confunde al logopeda que realiza la intervención. En este caso,
si el logopeda que inicia el segundo tratamiento obvia las distintas etiologías que producen
un trastorno fonológico, (3) o no se plantea los mecanismos que le llevan a producir
erróneamente (4) el habla hubiera continuado el trabajo con su propia programación o
continuando la del primer logopeda si la hubiese aportado. El primer paso para realizar la
intervención tras ser derivada al nuevo logopeda fue realizar un esbozo de los objetivos a
conseguir a largo plazo realizado con el informe inicial y el de seguimiento. El
planteamiento de estas cuestiones, una vez intervenida la paciente quirúrgicamente, le lleva
a tratar los siguientes contenidos o áreas de intervención:
Respiración: deshabituando hábitos incorrectos, con ejercicios de coordinación de la
inspiración nasal voluntaria con la movilidad costoabdominal, favoreciendo una postura
lingual adecuada; para prevenir futuras disfunciones orofaciales; con ejercicios de higiene
nasal manteniéndola siempre limpia y libre de mucosidad como prevención de futuras otitis
e infecciones nasales y para mejorar la oxigenación cerebral que influye en los procesos de
atención normal. Evitaremos llegar a una hiperventilación controlando el tiempo de
realización de estos ejercicios. Praxias linguales y labiales para conseguir el tono y
movilidad adecuada para cada función del sistema estomatológico; como preparación para
conseguir la articulación del grupo consonánticos /dr/; para reforzar el patrón deglutorio
normal entrenando los músculos peritubáricos. Deglución, Bostezo y movilidad de la
mandíbula para mejorar la movilidad, agilidad y entrenar los músculos peritubáricos, evitar
recidivas y mejorar el pronóstico del tratamiento mediante las praxias mandibulares, la
75
maniobra de Valsalva y la maniobra de Frenzel. Discriminación auditiva: el trabajo con los

fonemas afectados se realizará con sílabas y palabras de distinta longitud en pares mínimos.
Conciencia fonológica: apoyándonos en la lectoescritura y desarrollando los distintos
componentes y dimensiones del lenguaje, se realizarán juegos de conciencia fonológica con
los fonemas que tiene alterados. Articulación: se incluirán actividades articulatorias con los
fonemas alterados en función de la fase en la que se encuentren: adquisición, automatización
y generalización al lenguaje espontáneo en sílabas, palabras y frases en imitación, repetición,
lenguaje dirigido y espontáneo con y sin apoyo visual. Atención: este área se trabajará
seleccionando estímulos motivadores que centren la atención en la palabra. Consideramos
que como Laura mantiene la atención en tareas de concentración, la dispersión que
manifiesta es debida a la selección de estímulos y actividades que en ocasiones le resultan
aburridas. Para resolver esto nos serviremos de la lectoescritura y actividades manipulativas:
dibujar, colorear, moldear con plastilina, juegos de construcción, que son juegos por los que
muestra gran interés, para conseguir los objetivos relacionados con la conciencia fonológica.
Pensamos que la atención mejorará al trabajar sobre los objetivos de respiración nasal y el
entrenamiento de los músculos peritubáricos.
4.- La necesidad de trabajar en los distintos ámbitos en que se desarrolla el niño
ajustándonos a sus intereses como refuerzo de los objetivos trabajados y para conseguir la
generalización de los mismos en distintos contextos y con distintas personas. A parte de los
objetivos que trabaja con la paciente, se plantea trabajar con la familia y con el profesor
proponiéndoles actividades y orientando su actuación en relación a la patología. Respecto al
ámbito familiar, el seguimiento se ha realizado habitualmente y de forma sistemática. De
esta forma se le detectó la otitis serosa. El trabajo en casa se realizará con tarjetas y dibujos
realizados en la sesión para ejercitar la postura labial, lingual y la respiración nasal en los
momentos que esté viendo los dibujos animados o pintando con el fin de modificar hábitos
erróneos, se irán sustituyendo estos recursos cada 15 días con el fin de que no se habitúe a
ellos. Se ofrecerán fichas de registro con pictogramas sobre las actividades, especificando el
momento y el día en que los debe realizar para que las muestre en cada sesión. Por la noche,
y puesto que es respiradora bucal nocturna se le dará algún objeto o dibujo para que lo
76
visualice justo antes de dormir. Respecto al profesor, se le darán indicaciones para que la
sitúe cerca de él en el aula y pueda realizar labiolectura cuando le sea necesario; se le
informará por escrito de las normas de actuación respecto a la articulación de Laura y sobre
los recursos que le ofrecemos a nuestra paciente, relacionados con las funciones del sistema
estomatológico, destinados a recordar la forma correcta de respirar, como algún objeto (
pegatina, gomitas tubulares…) que pueda llevar en su material escolar y le pueda visualizar.
De forma intermitente se le permitirá que seleccione alguna actividad; los 5 últimos
minutos serán de juego libre; no se le permitirá entrar alimentos ni bebidas en el aula y se
seguirá un sistema de refuerzo de fichas. Se comprobará al finalizar la sesión el alcance de
los objetivos propuestos para evaluar si hay que modificar algún elemento del programa.
5.- Por ser un caso que se trabajó en el entorno familiar dentro del ámbito de la
rehabilitación a domicilio. Esta tendencia de realizar la intervención en el ámbito natural
donde se desarrolla el niño tiene sus ventajas e inconvenientes. En este caso las ventajas
principales son que el paciente y su familia economizan tiempo, variable importante
relacionada con el estilo de vida actual y concretamente con el de esta familia que carece de
tiempo y recursos para trasladar a su hija a un centro de rehabilitación a la vez que esta
dispone de más tiempo libre; se solventa el problema de adaptabilidad a un medio ajeno al
niño ( sobre todo en los inicios de la terapia) como un centro especializado ajustándonos al
principio de normalización; se realiza la intervención con recursos didácticos más cercanos a
los intereses de la niña al poder disponer de sus juegos. Como desventajas encontramos que
Laura puede hacer un fácil manejo de la situación al encontrarse en su propio terreno por lo
que el terapeuta ha de manejar la situación con más destreza que en un gabinete; se
aumentan los costes de la terapia debidos al desplazamiento del terapeuta.
6.- La importancia de centrar el diagnóstico en las causas que producen un trastorno
determinado para dirigir bien el tratamiento y no alargarle en el tiempo. A pesar de la falta
de información que tenía la tercera logopeda, se derivó al otorrino por la persistencia en los
patrones respiratorios anómalos tras 6 meses de tratamiento, la inconsistencia en sus
producciones a pesar de haber conseguido el punto de articulación de /r/ y fundamentalmente
por las dificultades disperceptivas encontradas que apuntaban a una pérdida de audición.
Tras la intervención e implantación de los DTT, la hipótesis que se plantea este nuevo
77
logopeda cambia la filosofía del tratamiento; pensó, que la otitis serosa y la presencia de
vegetaciones dificultaba el movimiento del velo del paladar y de la lengua y le provocaba
dificultades para realizar una correcta respiración nasal, lo que ha favorecido una
inestabilidad motora que le lleva articular de forma imprecisa; esto le influye en la
velocidad de coordinación de los movimientos fonoarticulatorios dando lugar a una escasa
agilidad lingual, monotonía articulatoria, y una marcada dificultad para percibir
correctamente los fonemas de su lengua.
8. Conclusiones
La actuación del logopeda de forma general y de forma particular en los casos de
intervención en los trastornos del habla tipo trastorno fonológicos, fonéticos, dispraxias,
disartrias, disglosias, queda enmarcada sobre la base de las funciones que este profesional
realiza es decir, la labor preventiva; de diagnóstico y evaluación de este tipo de trastornos;
detección de población con riesgo de padecerlos; y seguimiento de todos aquellos aspectos
relacionados con la comunicación y el lenguaje en este tipo de pacientes.
Mis intenciones al escribir este capítulo han sido: por una parte, ofrecer una
información práctica para los futuros logopedas desde la teoría para diseñar programas de
intervención en el habla, y, por otra, que el caso descrito puedan ser de utilidad y de
inspiración a los profesionales que desarrollan su labor en este ámbito. Espero haber
conseguido con mis aportaciones estos objetivos y si algún lector no se ha enriquecido le
pido mis disculpas por el tiempo que han invertido en su lectura.
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80
Intervención logopédica en patología vocal
Victoria Marcos Galán
1. Introducción
El presente capítulo se dirige a los logopedas interesados en reeducar, rehabilitar, observar y
en definitiva conocer más sobre la voz normal y la voz patológica. El objetivo principal de
este capítulo es ayudar al logopeda a saber utilizar las técnicas vocales específicas
necesarias para rehabilitar, prevenir y reeducar los problemas de la voz y profundizar en
ellas, sin ser un “recetario” de técnicas, sino aplicando con criterio las mismas y teniendo en
cuenta a la persona a la que se va a tratar, la patología y partiendo de un conocimiento
profundo de los siguientes aspectos.
2. Conocimientos previos
Es necesario tener un conocimiento objetivo del mecanismo de fonación, del sistema
respiratorio, del aparato laríngeo y sus funciones (función respiratoria, esfinteriana y
fonatoria), del aparato resonador y de la relación de éste con la técnica vocal y con la función
fonatoria del paciente. Respecto al sistema respiratorio y la función respiratoria es necesario

VICTORIA MARCOS GALÁN
saber sobre los tiempos de inspiración, espiración y pausas o apnea, sobre la frecuencia
respiratoria y conocer el tipo respiratorio del paciente, inversión del tipo respiratorio, sobre
las medidas de capacidad respiratoria y se tendrá en cuenta y se complementará esta
información con el examen médico de las vías respiratorias, existencia o no de patología
nasal (permeabilidad, existencia o no de obstrucción que impida la salida y entrada del aire)
del mismo modo que se tendrá en cuenta la participación de la musculatura del cuello
durante la respiración. Respecto al sistema resonador, laringe, faringe, boca y nariz el
terapeuta tendrá en cuenta que una resonancia equilibrada se caracteriza por riqueza en
armónicos, permitiendo amplificar la voz y está comprometida con la libertad muscular. El
uso excesivo de una región provoca el desequilibrio del sistema de resonancia. Cuando es
sistema de resonancia predominante es la laringe, la cualidad acústica del sonido se
caracteriza por ser una voz tensa, con un foco de resonancia bajo. La voz se oye en la
garganta caracterizándose por la falta de armónicos y de proyección. Cuando se trata de
predominio de resonancia en la faringe, la voz es algo más metálica y tensa. Cuando el foco
de resonancia es la boca, se observa sobrearticulación o, por el contrario, deficiente
articulación y uso excesivo o deficiente de la nariz. Confiere entonces un foco alto,
generalmente asociado a alteraciones anatomofisiológicas del velo. Y se tendrá en cuenta la
función fonatoria del paciente indicando al logopeda la habilidad del paciente para controlar
las fuerzas aerodinámicas de corriente pulmonar y las fuerzas mioelásticas de la laringe.
3. Evaluación logopédica
Durante la observación del paciente se realizarán evaluaciones del tiempo máximo de
fonación en emisión sostenida y en habla encadenada, teniendo en cuenta los tiempos de
fonación y la eficacia de la coordinación fonorrespiratoria. Durante la evaluación de la
emisión sostenida se valoran otros aspectos muy importantes a la hora de establecer las
técnicas físicas de tratamiento y un plan claro y estructurado en el que se trabajan los
aspectos alterados de la emisión relacionando dicha emisión con todos los demás aspectos.
Observaremos si existe ataque vocal al inicio de la emisión y si éste es normal, indicando
que el aire se libera en oclusión completa. Si el cierre cordal es progresivo, si la ondulación
82
de la mucosa es regular, si existe un incremento progresivo de la amplitud y se genera así un

tono estable también ha de ser evaluado. Igualmente analizamos si la emisión se produce con
demasiada presión aérea, excesivo trabajo muscular de cierre (cuadros de disfonías
hipertónicas) o si el tipo de emisión es soplado. En este último caso, se produce el escape del
aire antes de que las cuerdas vocales se aproximen, lo que indica irregularidad inicial en la
ondulación mucosa. Esto demostraría la coaptación insuficiente de las cuerdas vocales,
percibiéndose auditivamente aire antes del tono estable. Éste es el caso de hipotonías,
parálisis o cuadros hipertónicos con rigidez de mucosa.
Otros aspectos de la emisión del paciente importantes a la hora de establecer con
claridad la base de tratamiento son la estabilidad, la articulación y el ritmo de la emisión. La
estabilidad de la emisión requiere buen control del sistema nervioso central y una buena
relación entre fuerzas aerodinámicas y fuerzas mioelásticas de la laringe. Cuando la
sustentación de la emisión está alterada, puedes ser por falta de entrenamiento vocal, por
alteraciones emocionales incipientes o por manifestación de trastornos neurológicos. La
articulación puede aparecer precisa, desdibujada o exagerada y está muy relacionada con los
aspectos rítmicos de la emisión, así con la velocidad y articulación, apareciendo desdibujada
cuando la velocidad de emisión es alta y siendo más precisa si la velocidad de emisión está
conservada. Otro aspecto a tener en cuenta de la emisión del paciente es la habilidad de éste
para realizar repeticiones de segmentos simples del habla, indicando capacidad en la
integración neuromotora del paciente e indicando precisión articulatoria.
Antes de comenzar con las técnicas físicas de rehabilitación de patología vocal,
partiendo del conocimiento de todos los aspectos anteriormente mencionados y tomando
todos como parte del paciente, cada uno con unas características únicas e irrepetibles, es muy
importante profundizar en el concepto de coordinación fonorrespiratoria al que nos hemos
referido someramente en el principio del capítulo. Entendemos la coordinación
fonorrespiratoria como la relación que existe entre el acto respiratorio y la fonación, siendo
lo más importante la dosificación del aire y la utilización de éste durante el acto fonatorio.
La coordinación fonorrespiratoria es el resultado de la interacción armónica de las fuerzas
espiratorias mioelásticas de la laringe y musculares de la articulación. Por ello consideramos
este aspecto de vital importancia a la hora de rehabilitar. Nos aporta datos tanto perceptivos
83
como auditivos de la fonación del paciente y está íntimamente relacionado con otros
aspectos como son la resonancia, postura, relajación, articulación, impostación y
características de la emisión.
Las características perceptivas-auditivas, cuando existe un predominio del nivel
inferior o respiratorio, dan lugar a exceso de aire en la fonación. Si existe predominio del
nivel medio o fonatorio indica hipercontracción de la musculatura laríngea y si existe
predominio del nivel superior o articulatorio indica articulación exagerada. Se puede dar
incoordinación fonorrespiratoria discreta, moderada y extrema. Si el paciente utiliza el aire
residual la respiración siguiente va a ser alta y el paciente vuelve a entrar en un círculo
vicioso.
Es necesario, para establecer correctamente un plan de tratamiento y elegir
correctamente la técnicas necesarias, un conocimiento profundo del aparato vocal,
incluyendo la anatomía de la laringe, los cartílagos laríngeos (tiroides, cricoides, aritenoides
y la epiglotis), las regiones laríngeas (glótica, infraglótica y supraglóticas) la musculatura
laríngea y de la inervación laríngea así como de la importancia de la estimulación nerviosa.
El logopeda conocerá con exactitud las diferentes patologías laríngeas entendiendo las
patologías como cualquier alteración de las cualidades de la voz ya sea el tono, intensidad
y/o timbre y diferenciando conceptos como son la afonía (pérdida total de la voz) y disfonía
(alteración en cualquiera de las cualidades de la voz por trastornos orgánicos o por mala
técnica vocal (mal uso y/o abuso de la voz) así como la alteración funcional como causa de
patología vocal.
Es importante tener en cuenta en la intervención logopédica la patología vocal a tratar
y aclarar la/s causa/s de la misma, del mismo modo que es importante saber con exactitud
las características de la patología vocal, sabiendo las características de todas las patologías,
teniendo en cuenta las causas (etiología de la disfonía) y los síntomas (características de la
voz del paciente). Sea cual sea la clasificación seleccionada por cada profesional es muy
importante diferenciar y tener en cuenta si la patología vocal a tratar es central, periférica,
endocrino-mutacional, tumoral, inflamatoria, funcional (incoordinación fono-respiratoria o
muscular-laríngea) sabiendo si se trata de una hipotonía y/o hipertonía, orgánica (nódulos,
84
pólipos, cáncer laríngeo, congestión laríngea, deficiente técnica de emisión) o si el origen es

neurológico o psicológico.
El tipo de patología laríngea será determinada por el médico especialista en O.R.L.,
abarcando el examen médico un estudio de la funcionalidad de las cuerdas vocales
(laringoscopia, estroboscopia, fibroscopia…). Una vez determinado el diagnóstico, el
paciente será evaluado por el logopeda abarcando con totalidad los aspectos que provocan la
alteración vocal y así se podrá establecer con claridad la metodología más apropiada para
cada caso. En esta evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos físicos:
- Datos del paciente
. Motivo de consulta
- Funcionamiento glandular
- Aparato Respiratorio
- Aparato Digestivo
- Alergias
- Trastornos circulatorios
- Faringe
- Nariz
- Órganos articulatorios y de resonancia (labios, cavidad bucal, fosas nasales, dientes,
paladar duro y blando, lengua)
- Cuello
Una vez concluida la valoración física y características respiratorias del paciente,
tipo respiratorio, modo respiratorio, permeabilidad nasal y coordinación fonorrespiratoria, se
procederá a explorar la voz, observando durante el lenguaje conversacional los siguientes
aspectos:
- El tipo vocal (hipertónico o hipotónico)
- Congestión de la musculatura del cuello
- Gesto endurecido o no.
- Registro vocal, si está comprometido, siendo grave o agudo.
- Movilidad de los cartílagos laríngeos (movimientos de ascenso y descenso conservados o
fijación/inmovilización de los mismos)
85
- Timbre del paciente.

- Velocidad del habla.
Para poder evaluar con exactitud estos aspectos es importante conocer la
personalidad del paciente y la actitud que presenta respecto a la disfonía y características
vocales sabiendo la repercusión de la disfonía en el paciente, si el paciente a tratar es o no
profesional de la voz (cantantes, profesores, actores). Una vez establecidas las características
vocales durante el habla conversacional, se evaluarán las cualidades vocales durante la voz
leída y cantada, estas cualidades vocales serán: altura, intensidad, timbre vocal e impostación
vocal, así como la coordinación fono-respiratoria, existencia de ataque vocal duro o si la
emisión es suave y armónica. El logopeda tendrá en cuenta los síntomas que presenta el
paciente, estos síntomas podrán ser: fonatorios, sensoriales, dolorosos y vagales. Así:
Síntomas fonatorios:
- Afonía silábica. Ausencia de voz en sílabas.
- Alteración repentina de Frecuencia
- Extensión vocal limitada
- Fatiga vocal
- Ronquera, aire o aspereza
- Carraspeo
- Afonía
Síntoma sensoriales:
- Aumento de secreciones
- Picor
- Sequedad
- Garganta que quema o raspa
- Dolor de garganta
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Síntomas dolorosos:
- Dolor de garganta
- Dolor de ATM
- Dolor base de la lengua
- Dolor de cuello
- Pinchazo localizado
Síntomas vagales:
- Tos no productiva
- Moco fino claro de origen laríngeo
El logopeda también tendrá en cuenta las características vocales del paciente, además de los
síntomas, estas características vocales pueden ser:
- Voz monótoma
- Aspereza
- Ritmo de habla interrumpido
- Temblor vocal
- Posición posteriorizada en fonación
- Desplazamiento de aritenoides hacia epiglotis
- Laringe enrojecida
- Pinchazo en cuerdas vocales o bandas
- Hemorragia de cuerdas vocales
- Edema
- Alteraciones de la mucosa
- Movimiento alterado de las cuerdas vocales.
Los síntomas de la patología vocal a tratar se deberán tener en cuenta en la

intervención y en la elección de las técnicas a utilizar, pudiendo ser estos síntomas:
- Síntomas de alteración en la cualidad vocal, en el caso de patologías vocales de masa, por
ejemplo cuando existen pólipos o nódulos.
87
- Síntomas de fatiga o de esfuerzo, por ejemplo en patologías vocales como son hiatos o
disfonías por tensión muscular.
- Síntomas de pérdida de extensión vocal como en el caso de cuadros agudos inflamatorios,
edemas, abuso o mal uso vocal.
- Síntomas de descontrol en la frecuencia, por ejemplo en el caso de disfonías de origen
neurológico, emocionales o muda vocal.
- Síntomas de descontrol en la intensidad. Abuso o fatiga. A veces también es de origen
neurológico.
- Sensaciones desagradables en la emisión por ejemplo tensión muscular, dolor, sensación de
cuerpo extraño como en el caso de lesiones posteriores como granuloma.
- Síntomas de presencia de aire en la voz, por ejemplo en el caos de existir hiatus, tensión
muscular, alteraciones estructurales mínimas.
La evaluación perceptivo-auditiva describe con detalle las características vocales del
paciente. Permitirá establecer el grado de alteración vocal, el impacto que la voz a rehabilitar
provoca en el oyente, se podrá identificar el grado de rugosidad, crepitación, bitonalidad,
aspereza, sabiendo determinar la existencia de irregularidad en la vibración de las cuerdas
vocales, así como el grado de debilidad muscular, de pérdida de potencia vocal y de energía
vocal reducida, los síntomas de tensión y de estado hiperfuncional, identificando el
profesional que trata la patología vocal si la aparición de alguno de los síntomas es discreta,
moderada o grave. En la práctica logopédica se pueden encontrar una serie de correlatos
auditivos según la patología a tratar. Así si la impresión auditiva indica ronquera,
fisiopatologicamente se espera observar irregularidad en la vibración de las cuerdas vocales
y la patología probable podría tratarse de alteraciones de masa como son nódulos, pólipos,
edema. Si la impresión auditiva indica aspereza, fisiopatologicamente se espera observar
reducción de la masa vibrante y tensión. Estos síntomas pueden aparecer en casos como
atrofia de mucosa, leucoplasia o surco. Si la impresión auditiva es de aire, indicaría escape
de aire transglótico no sonorizado, podría tratarse de patologías vocales como son hiatus,
disfonías por tensión muscular, presbifonías o voz en pacientes afectados con Parkinson. En
el caso en que la impresión auditiva predominante sea frecuencia grave, indicaría aumento
88
de masa en vibración o cuerda vocal engrosada o acortada, la patología vocal que mejor hace
referencia en este caso sería el edema de Reinke o un patrón de voz masculino, el caso
contrario se trataría de predominio de frecuencia aguda indicando fisiopatologicamente
reducción de masa en vibración y alargamiento de las cuerdas vocales, como por ejemplo en
el caso de sulcos vocales y laringes con patrón femenino e infantiles. Si la impresión
auditiva predominante es bitonalidad, indicaría diferencia en masa y tamaño, posición o
tensión entre las cuerdas vocales, siendo la patología probable a tratar una parálisis
unilateral o un surco. En el caso en que la impresión auditiva es una voz con registro basal,
indica acortamiento máximo de cuerdas vocales, podría tratarse de un estilo vocal o una
disfonía psicógena, si por el contrario el registro es elevado, indica laringe alta, alargamiento
de cuerdas vocales o hiato con vibración anterior de mucosa, podría tratarse de casos como
puberfonía o voz de falsete. Cuando la impresión auditiva es de voz tensa indicaría
compresión de cuerda vocal en línea media con o sin desplazamiento de bandas y menos
vibración de mucosa, como en las disfonías hipertónicas. Y por último, si la impresión
auditiva predominante es de susurro podría referirse a aproximación de cuerda vocal con
hiato triangular o paralelo o un caso de desplazamiento de bandas, como es el caso de
disfonía psicógena (tos sonora), parálisis bilateral o cuerdas en abducción (tos áfona).
Por lo tanto los objetivos de una evaluación completa serán esclarecer el origen de la
disfonía, descubrir la función vocal actual del paciente, determinar la severidad y el
pronóstico y educar al paciente. Sobre la evaluación corporal del paciente el logopeda tendrá
en cuenta las estructuras articulatorias y el esquema corporal. La alteración en su forma y/o
tonicidad de las estructuras fonoarticulatorias pueden interferir en la dinámica del aire
provocando ajustes motores incorrectos compensatorios, produciendo fonación con
sobreesfuerzo. Es muy importante evaluar en reposo y en el habla. Si los labios permanecen
unidos o entreabiertos, si el tono labial está aumentado o disminuido. Si la posición lingual,
dimensión, tono y control lingual es correcto o se desplaza hacia atrás. Si existe maloclusión
dental o si falta alguna pieza. El estado del paladar duro, si la mandíbula y articulación
temporomandibular mantiene el movimiento libre vertical y horizontal, se evaluará si existe
tensión y si el grado de abertura es normal. También se observará la posición laríngea
vertical si es elevada, normal o baja. Las principales alteraciones corporales que se pueden
89
encontrar en patología vocal durante la práctica rehabilitadora son elevación de hombros,

aumento de masa muscular en cuello o nuca, hipertonicidad de cintura escapular con dolor a
la palpación, ingurgitación yugular, laringe alta, contracción de la membrana tiroidea,
contracción de mandíbula y cabeza hiperextendida. Teniendo en cuenta todos los aspectos
anteriormente mencionados y estableciendo una evaluación correcta de la voz del paciente y
de las características físicas y psicológicas del mismo y considerando la voz del paciente
como parte del mismo, no como aspecto aislado, se establecerán las bases para la
reeducación. Las bases serán:
- Respiración
- Relajación
- Postura
- Resonancia
- Articulación
- Fonación
- Impostación Vocal
- Prosodia y Ritmo
4. Técnicas de intervención logopédica

Las técnicas que se utilicen en la rehabilitación del paciente serán elegidas con criterio por el
logopeda teniendo en cuenta todos los datos recogidos en el paciente. Respecto al
tratamiento médico y quirúrgico de las patologías es necesario que se tenga en cuenta que
antes, durante y después del tratamiento logopédico es posible que coexista nuestra
intervención con un tratamiento médico o quirúrgico. La relación interdisciplinar con otros
profesionales para que el tratamiento en patología vocal es de la mayor importancia para que
el tratamiento global sea efectivo.
En el tratamiento logopédico las técnicas conocidas son múltiples y la elección de
unas u otras dependerá de las características del paciente, de los datos recogidos en la
evaluación y de la patología a tratar. Igual que al principio del capítulo quiero aclarar que no
existe un “recetario” de técnicas, éstas son múltiples y variadas y para una misma patología
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no hay porqué seleccionar las mismas técnicas, habrá que tener en cuenta el diagnóstico
médico y además todos los aspectos descritos a lo largo del capítulo dependiendo del
paciente.
Las técnicas que a continuación se describen tienen en cuenta todas las bases de
tratamiento expuestas anteriormente. Es necesario complementar unas técnicas con otras
para hacer una intervención completa, así como es necesario estructurar la realización de las
técnicas en cada sesión logopédica y preparar correctamente al paciente para la realización
de las mismas.
La clasificación de las técnicas se ha realizado en grupos amplios a los que he
denominado técnicas, es necesario conocer los procedimientos de aplicación de todas ellas y
los objetivos que con cada una de ellas se proponen. Los objetivos básicos de todas las
técnicas son reducir o eliminar el desorden vocal, prevenir recidivas, rehabilitar y mejorar la
función vocal para reducir o eliminar síntomas, ofrecer mejor voz al paciente, mejorar la
comunicación y conseguir una voz que se adapte a las demandas de la persona,
consiguiendo el máximo rendimiento con el mínimo esfuerzo posible.
En la práctica logopédica un factor principal de éxito de la rehabilitación es el
diagnóstico adecuado, pero la motivación y colaboración del paciente son también
esenciales. De igual modo, la educación y la información que se le ofrezca al paciente son
importantes. En este sentido la información debe proporcionarse sobre las técnicas
terapéuticas utilizadas y sobre los objetivos perseguidos, sobre la propia patología del
paciente y sobre las pautas de higiene vocal, que no son menos importantes que el resto de
técnicas físicas utilizadas durante la intervención, a las que al final del tratamiento
mencionaré.
A continuación describiremos cada método de intervención y detallaremos en cada
método las técnicas que podemos aplicar y los procedimientos para realizarlas
correctamente, así como los objetivos que se persigue con cada una de las técnicas aplicadas.
Los métodos de tratamiento que podemos encontrar son varios. Por ejemplo el
método corporal basado en movimientos del cuerpo asociados a sonidos facilitadores que
buscan el equilibrio funcional vocal. Las técnicas que se pueden utilizar en el método
corporal son:
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a) Técnica de movimientos corporales con sonidos facilitadores:

Movimientos del cuerpo asociados a sonidos que buscan el equilibrio funcional vocal.
b) Técnicas de cambios de posición de cabeza con sonorización:
-Rotación horizontal de cabeza hacia derecha o izquierda con emisión controlada. Puede
usarse también la inclinación de la cabeza sobre los hombros. Los objetivos de este
entrenamiento son varios, todos muy relevantes. Los citamos a continuación: conseguir
aproximación en nivelación de cuerda vocal, reducir bitonalidad y voz aérea, estabilizar la
calidad de la voz, compensación de cuerda vocal sana (movimiento homolateral) y
estimulación de cuerda vocal comprometida (movimiento contralateral a la lesión).
- Movimiento vertical hacia atrás. De este modo se aproximación las cuerdas vocales y
bandas ventriculares y se favorece la constricción anteroposterior y estimular la coaptación
glótica. Se puede completar con la emisión de sonidos facilitadores, con la cabeza hacia atrás
se realiza la emisión de sonidos K o G aisladas o con vocales agudas como la e, i.
- Movimiento vertical hacia abajo.
Emisión con la cabeza inclinada hacia el pecho con sonidos nasales o incluso voz de falsete.
De este modo se pretende suavizar la emisión y se facilita la eliminación de la constricción
mediana de bandas ventriculares.
-Cabeza y tronco hacia abajo.
Doblar el tronco y emitir con sonidos facilitadores. De este modo se favorece la vibración
mucosa (por efecto de la gravedad), se disipa energía en tracto vocal, se alejan las bandas y
aumenta la resonancia laringofaringea.
c) Técnica de masaje en cintura escapular.
Masaje en cintura escapular con estiramiento y presión. Se intenta reducir hipercontracción
y la emisión tensa.
d) Técnica de manipulación digital de laringe.
Masaje en musculatura perilaríngea con movimientos digitales. Se presiona
anteroposteriormente sobre la laringe. Se realizan vocalizaciones durante o después de la
manipulación. Se busca reducir hipertonicidad, reducir la frecuencia fundamental y reducir
la sensación de bolo en garganta.
92
e) Técnica de movimientos cervicales.

Se realizan movimientos de cabeza con sonorización de sonidos facilitadores. Se puede
combinar con respiración. Se pretende suavizar ataque y reducir la compresión mediana.
f) Técnica de rotación de hombros.
Se produce la emisión de sonidos facilitadores con rotación de hombros hacia atrás,
permitiendo expansión torácica y logra una emisión más equilibrada. De este modo se
pretende reducir la tensión de la musculatura de l< cintura escapular y cuello asó como
mejorar la proyección vocal.
Otro método de intervención se basaría en la ejercitación directa de todos los órganos
articulatorios implicados en la fonación: labios, lengua, mandíbula, vestíbulo laríngeo y
paladar. Las técnicas utilizadas en el método de órganos fonoarticuladores son:
a) Técnica de desbloqueo lingual.
Desbloquear la lengua realizando tres maniobras: posteriorización, anteriorización y
extereorización. Se pretende aprovechar la cavidad bucal (posteriorización), liberar la faringe
(anteriorización) y facilitar la apertura de la laringe (exteriorización) Se abre el vestíbulo
laríngeo.
b) Técnica de rotación de lengua en vestíbulo.
Ese trata de emitir sonidos nasales rotando la lengua dentro de la boca en ambas
direcciones. De este modo se quiere reducir la constricción en el tracto vocal además de
reposicionar la lengua y la laringe. Además se busca reducir la resonancia posterior.
c) Técnica de bostezo-suspiro.
Se busca reducir ataque vocal duro, reducir compresión mediana glótica y ampliar el tracto
vocal. También se busca bajar laringe y mejorar la proyección vocal.
d) Técnica masticatoria.
Masticar activamente con la boca abierta y realizar movimientos amplios de mandíbula,
labios y lengua emitiendo variedad de sonidos. De este modo se equilibra cualidad vocal, se
reduce constricción en tracto vocal, se favorece resonancia oral, aumenta resistencia vocal y
además es un buen calentamiento vocal.
e) Técnica de abertura de boca.
93
Se trata de mantener la abertura vertical de la mandíbula. Se emiten vocales aisladas y en

serie y se lee con la boca lo más abierta posible. De este modo se reduce la constricción en el
tracto vocal, se ampliar cavidad de resonancia y mejora la proyección vocal.
Un tercer método de intervención estaría basado en el control auditivo de la emisión
y el impacto inmediato que una modificación en la escucha de la propia voz causa sobre la
producción vocal. Contamos con diversas técnicas en este método.
a) Técnica de repetición auditiva
Se busca mejorar el monitoreo y la conciencia vocal.
b) Técnica de enmascaramiento auditivo.
Se leen series con ruido blanco a 100 db. De este modo se suprime el monitoreo de la propia
voz y se reduce el impacto del control auditivo mejorando la producción vocal
c) Técnica de monitoreo auditivo retardado.
Emisión con monitoreo auditivo retardado en fracciones de segundo. Para esta técnica es
evidente que es necesario un equipo que permita su realización. Permite la ralentización del
habla y mejora la propiocepción.
Otro nuevo método puede desarrollarse basándonos en la modificación de la

producción del habla. Se orienta al paciente a emitir en intensidad y frecuencia repetida. De
este modo el ajuste del trato vocal es menos tenso, la coaptación de las cuerdas vocales es
más suave y la resonancia se distribuye mejor facilitando la proyección.
a) Técnica de voz salmodiada.
Con este ejercicio se reduce el esfuerzo global y aumentar la resistencia vocal a la par que se
desarrolla la coordinación fonorrespiratoria.
b) Técnica de monitoreo por múltiples vías.
Es la combinación de monitoreo visual, monitoreo auditivo y monitoreo propioceptivo.
Monitoreo visual: Espejo, verificando las zonas de tensión junto con el monitoreo visual de
la onda sonora. En este caso es imprescindible el uso del ordenador.
Monitoreo auditivo: Oclusión digital de los oídos para aumentar el retorno auditivo por vía
ósea. Manos sobre las orejas. Grabaciones y escuchas.
94
Monitoreo propioceptivo: identificar sensaciones propioceptivas indicativas de sensaciones

incorrectas. Emisión con las manos en la cara o en el pecho.
- Formación de esquema corporal vocal.
- Resistencia vocal.
- Entrenamiento vocal.
- Concientización de emisión correcta e incorrecta.
c) Técnica de modulación de frecuencia e intensidad.
Se realiza la lectura de textos con entonación marcada, y la producción de sonidos
facilitadores en distintas frecuencias e intensidades. Se busca la disociación de frecuencia e
intensidad, modulando cada una de ella. Para esto se pueden realizar complementariamente
escalas ascendentes y descendentes. Se consigue la suavización de la emisión, la mejora del
control consciente de extensión y dinámica vocal, la reducción de la monotonía y se entrena
la resistencia vocal.
d) Técnica solo de vocales.
Emisión de vocales sin voz y con voz, aisladas y combinadas entre ellas, colocando los
órganos fonoarticulatorios en el punto exacto de articulación. De este modo se produce el
control de la fuente glótica, la reducción de la constricción en el tracto vocal además de
colaborar en la resonancia. También colabora en la mejora de la conciencia vocal, reduce la
hipertonicidad, aumenta el volumen, proyección, resistencia y precisión articulatoria y
además reduce la nasalidad.
Otro método en el que nos detenemos cosiste en utilizar sonidos seleccionados que
propician una emisión más equilibrada general.
a) Técnica de sonidos nasales. Se producen emes y enes continuas, sostenidas, moduladas o
en escalas. De este modo conseguimos suavizar la emisión y reducir la resonancia
laringofaríngea.
b) Técnica de sonidos fricativos. Se producen sonidos fricativos sordos como /f/ o /s/ con sus
correspondientes sonoras. De este modo suavizamos el ataque, aumenta en TMF, dirigimos
el flujo aéreo y aumenta o mejora la coordinación fonorrespiratoria.
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c) Técnica de sonidos vibrantes. Emisión de la erre vibrante múltiple o también vibrar los
labios con sonido (pedorretas: no existe esfuerzo en cuerdas vocales). Así logramos mayor
vibración mucosa, reducimos el esfuerzo vocal y sirve además como calentamiento vocal.
d) Técnica de sonidos explosivos. Emisión de fonemas oclusivos como /p/, /t/ o /k/
combinados con vocales. De este modo se logra una mayor coaptación de las cuerdas
vocales.
e) Técnica de sonidos hiperagudos. Produciendo estos sonidos tan agudos conseguimos
relajar el músculo tiroaritenoideo a la par que contraemos el cricoaritenoideo.
Otro nuevo método se basa en diversos ajustes musculares laríngeos que favorecen
una coaptación de cuerdas vocales adecuada.
a) Técnica de fonación inspiratoria.
Inspirar manteniendo una i y luego mantener una a espiratoria. De este modo se aproximan
las cuerdas vocales y alejan las bandas. Por otro lado se estimula la vibración de la mucosa.
b) Técnica de susurro.
Se produce la coaptación de la región anterior. Además se refuerza la acción del cartílago
tiroaritenoideo y aumenta la resistencia vocal.
c) Técnica de ataques vocales.
Se realizan ataques bruscos, el cierre forzado de glotis produciéndose la aproximación de las
cuerdas vocales. Los ataques soplados producen la apertura forzada de la glotis
c) Técnica de emisión en TMF.
Emisión de vocales sostenidas en TMF con abertura bucal adecuada. De este modo aumentar
la resistencia vocal y se produce la coaptación glótica. También la coordinación
fonorrespiratoria se ve favorecida.
e) Técnica de Messa di Voce.
Se produce la emisión de un tono bajo, aumentando la intensidad progresivamente (sin
gritar) y regresando. Ayuda al control de la tensión y de la cualidad vocal.
f) Técnica de escalas musicales.
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Se cantan y realizan diversas escalas adaptadas a las capacidades y conocimientos de los

pacientes. Ayudan a una mayor movilidad de las cuerdas vocales aumentando
consecuentemente la extensión vocal.
g) Técnica de esfuerzo.
Realizar movimientos de esfuerzo simultáneos con la fonación.
De este modo se aproximan las estructuras laríngeas, cuerdas vocales y/o vestibulares.
Mejora la acción de los esfínteres laríngeos y es especialmente útil en el tratamiento de
algunos pacientes.
h) Técnica de deglución incompleta sonorizada.
Se realiza la emisión de sonidos “bam, bem...” al inicio de la deglución. De este modo actúa
el cierre de la laringe mejorando el cierre en los posibles hiatos. Esta técnica aprovecha la
constricción que ocurre durante el paso de la fase laríngea a la fase esofágica de deglución.
i) Técnica de firmeza glótica.
Se trata de ocluir casi totalmente la boca con la palma de la mano sobre los labios
entreabiertos, producir el sonido indiferenciado /b/ con la lengua relajada y bajar sin inflar
las mejillas. De este modo mejora la coaptación glótica, se favorece el ajuste glótico sin
participación supraglótica, colabora en la suavización de la emisión y estimula la resonancia
y coordinación fonorrespiratoria.
j) Técnica de “b” prolongada.
Es una maniobra eficaz para lograr la posición más baja de la laringe y propiciar mejor
coaptación glótica, prolongando la oclusión bucal de la b seguida de “a”. Como decimos
desciende la laringe y también la relaja. Además favorece la coaptación glótica con menos
impacto entre las cuerdas vocales y mayor onda mucosa. Por último, esta técnica mejora la
resonancia.
k) Técnica de “sniff”
Aspirar el aire rápidamente por la nariz en inspiraciones repetidas y cortas y luego emitir con
la boca abierta una vocal. De este modo se favorece la coaptación de las cuerdas vocales y el
alejamiento de las bandas. Al aspirar el aire rápidamente se abre la laringe de forma refleja y
se abren las bandas.
l) Técnica de soplo y sonido agudo
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La emisión empieza soplando aire continuo y acaba emitiendo un falsete.

De este modo se alejan las bandas y favorece la coaptación de las cuerdas vocales a la vez
que colabora en el equilibrio laríngeo.
m) Técnica de constricción labial
Se estrecha el flujo aéreo por los labios protuidos hasta conseguir flujo continuo y sin
esfuerzo. Mezclar el flujo de aire con un sonido fricativo vocal. Colabora en la reducción de
la compresión glótica y la constricción supraglótica, expande el tracto vocal, estimular la
resonancia y ayuda a una mejor coordinación fonorrespiratoria.
El último método que vamos a mostrar se basa en las diversas técnicas que pasamos a
describir y comentar.
a) Técnica de sonidos disipadores
Repetir sonidos cortos o carraspear, toser con activación glótica seguidos de emisión de
sonidos nasales o fricativos sonoros. Se puede asociar a ejercicios de empuje. Así se activa la
vibración de las cuerdas vocales para producir sonoridad glótica. Además activa la
participación de estructuras supraglóticas.
b) Técnica de maniobras musculares
Se producen diferentes maniobras de manipulación laríngea para activar la producción vocal
o cambiar la cualidad de la emisión.
Podemos utilizar tres maniobras:
1. Aproximación mediana de las alas tiroideas emitiendo un sonido nasal
“mmmmmmmmm” De este modo se mejora la vibración de las cuerdas vocales o de
estructuras supraglóticas.
2. Presión anterior de la laringe, presionando en dirección al cuello emitiendo un sonido
nasal o una vocal cerrada “o”.Colabora en la disminución de la tensión vocal y disminuye la
frecuencia aguda por disminución del diámetro anteroposterior de la laringe.
3. Presión vertical de la laringe hacia abajo emitiendo la vocal “u”. Este ejercicios agrava la
voz bajando la laringe.
c) Secuencia de adquisición de voz esofágica
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Sustituir la función vocal, originariamente realizada por la laringe, por la función vocal
adaptativa llevada a cabo por la parte superior del aparato digestivo.
Se debe crear una reserva de aire que pueda ser enviada al esófago y expulsar el aire
reservado hacia el exterior, controlando el esfínter esofágico voluntariamente, sonorizando el
flujo de aire. La corriente de aire sonorizada será empujada hacia la cavidad bucal y
articulada en forma de fonemas. El paciente puede utilizar el método de inyección o el de
inhalación o succión para realizar esta voz esofágica. El método de inyección consiste en
recoger el paciente aire y con la boca cerrada eleva la lengua y la retrae, creando así una
presión negativa que impulsará el aire hacia abajo, la boca del esófago queda entonces
dilatada formándose la cámara de aire que luego se sonoriza. El método de inhalación o de
succión, consisten en aprovechar los cambios de presión infraesofágica producidos por los
movimientos respiratorios. Inspirando profundamente con flexión anterior de la cabeza,
produciéndose de forma refleja abertura del esófago. Y llevando hacia atrás la cabeza
espirando, sonorizando el aire esofágico.
5. Pautas de higiene vocal

Para finalizar el capítulo es necesario hacer referencia a las pautas que se le indican al
paciente que padece disfonía, las pautas se le van explicando con detalle, el objetivo de
desarrollar cada una de las pautas es que el paciente entienda que el cuidado de la voz es
necesario para realizar una terapia vocal completa, si las pautas no se generalizan a la vida
cotidiana del paciente los riesgos de fracaso de la terapia o la aparición de recidivas serán
más probables. Lo más importante para el paciente con patología vocal es que la capacidad
comunicativa no esté alterada.
- No carraspear, es mejor realizar una tos productiva, las cuerdas vocales sufren menos al no
existir roce entre ellas, en el caso en que la sensación de carraspeo sea necesaria es mejor
hidratar con agua y tragar saliva lentamente, así como bostezar para relajar la musculatura
laríngea.
- No cuchichear, las cuerdas vocales se acortan y tensan muchísimo, perdiendo libertad de
movimiento. Es mejor hablar en el tono e intensidad que el paciente pueda, sin forzar la voz.
99
- No chillar o hablar gritando, el paciente se acercará al oyente y cuando la terapia vocal

vaya avanzando utilizará las técnicas de proyección vocal.
- No hablar en ambiente ruidoso, la retroalimentación disminuye y la tendencia del emisor es
gritar o chillar, mejor hablar cara a cara de la persona que está escuchando y en el caso en
que el ambiente no se pueda evitar, reducir las emisiones o no hablar.
No hablar en exceso, el paciente con alteración vocal será responsable del tiempo de emisión
continuado, sabiendo que tiene que realizar tiempos de reposo vocal, en el caso en que el
paciente sea profesional de la voz y los momentos de reposo vocal no sean controlados, al
final de la jornada laboral se comprometerá a realizar reposo vocal durante un tiempo
establecido.
- Evitar consumo de cafeína, la cafeína reseca la mucosa laríngea.
- Hidratarse correctamente, beber agua.
- Evitar hablar en ambiente muy seco o ambientes cargados de humo o muy caldeados,
mantener la humedad en el aire.
- Descansar correctamente. La musculatura laríngea al igual que el resto de musculatura
corporal se encuentra fatigada si el número de horas de reposo no es adecuado, con lo que el
movimiento de las cuerdas vocales va a estar comprometido.
- No fumar, igual que la cafeína, evitar la nicotina.
- Evitar los irritantes laríngeos y picantes, la mucosa laríngea se altera y se irrita.
- Evitar los cambios bruscos de temperatura, evitar bebidas muy frías o muy calientes y
evitar alcohol.
- Evitar ataques bruscos al inicio de las producciones, desde el principio de la rehabilitación
logopédica se le indicarán al paciente técnicas respiratorias antes de emitir, como por
ejemplo controlar la salida del aire soplando antes de empezar a hablar.
- No utilizar aire residual, emitiendo frases demasiado largas para el ciclo respiratorio, se le
indicará al paciente que disminuya la velocidad de habla y que haga consciente las pausas y
recogida de aire durante las pausas sin perder la entonación.
-Prestar atención a los procesos alergias, los momentos en los que el paciente está más
perjudicado es necesario que disminuya la frecuencia de emisión, además de derivarle al
100
médico especialista en alergología para que elimine los síntomas alérgicos y que el
tratamiento logopédico no resulte afectado.
- Se indicarán al paciente controles periódicos con el O.R.L. Si el paciente viene a
tratamiento logopédico por patología vocales que requieran en su terapia técnicas con
sobreesfuerzo, es necesario que el paciente acuda a revisión por el especialista con más
frecuencia con el objetivo de que controle el estado de las cuerdas vocales y evitar la
aparición de otras alteraciones por sobreefuerzo vocal.
- Mantener una postura adecuada, si la postura del paciente es encorvada o desequilibrada, se
le controlará la postura vertical y equilibrada, se le recomendará al paciente que realice
estiramientos de la musculatura general frecuentemente y que no mantenga una vida
sedentaria.
- Evitar realizar sonidos no convencionales o hacer imitaciones, en el caso en que sea
necesario, por ejemplo los profesionales de la voz, se realizarán sin forzar la laringe,
hidratando la laringe con más frecuencia y tomando tiempos de reposo vocal, mejorando la
coordinación fonorrespitaria.
- No tensar el tórax, cuello, hombros y laringe al respirar, permitiendo que el cuerpo se
encuentre relajado y alineado, sin forzar las respiraciones, manteniéndolas de forma natural,
dejando que el abdomen se mueva y que sea el diafragma el que controle la salida del aire.
- No tensar la mandíbula, apretar los dientes o mantener la lengua inmóvil, articulando
correctamente y realizando las praxias necesarias para controlar las posiciones correctas de
lengua, labios y mandíbula, en el caso en que existan signos de bruxismos o mucha tensión
mandibular se derivará al paciente al odontólogo.
6. Bibliografía
Bustos, I. (1996). Reeducación de los problemas de la voz. Madrid: CEPE.
McFarland, D. (2008). Atlas de Anatomía y Ortofonía. Lenguaje y deglución. Barcelona:
Masson.
Le Huche, F., y Allali, A. (2001). La voz. Barcelona: Masson.
Menaldi, J., y Cristina, A. (1999). La voz patológica. Buenos Aires: Panamericana.
101
102
Trastornos lectoescritores en niños y adultos:
Aspectos teóricos y prácticos
Miguel Lázaro López-Villaseñor y Teresa Simón López
1. Introducción a la parte teórica

El reconocimiento de palabras, ya sea en la modalidad visual o auditiva, constituye la
culminación de un complejo conjunto de procesos que actúan de modo coordinado.
Cualquier deterioro o malfuncionamiento en alguno de estos procesos genera dificultades a
la hora de reconocer palabras. Es evidente en este sentido que, en tanto que la lengua oral y
escrita son las herramientas o vehículos de comunicación social de que nos valemos
preferentemente, cualquier deterioro a la hora de reconocer los estímulos lingüísticos genera
una problemática más global de marcado carácter social y de graves consecuencias
personales y de calidad de vida. Los terapeutas del lenguaje, ya sea desde la logopedia o
desde cualquier otra área relacionada, deben conocer y comprender los procesos implicados
en el reconocimiento de palabras para poder intervenir mejor no sólo en las patologías
propiamente dichas, sino también con los pacientes atendiendo a sus necesidades siempre
particulares. Con el objetivo de presentar un contenido teórico-práctico que sea de utilidad al
conjunto de estudiantes y profesionales clínicos del lenguaje, el presente capitulo se divide
en dos partes bien diferenciadas. En la primera se repasa y actualiza la información teórica
que justifica la segunda parte del trabajo tomando como punto de partida el modelo de Doble
Ruta o Ruta Dual, modelo bien conocido por los estudiantes de últimos cursos y por los
clínicos y que está en plena vigencia entre ambos colectivos, es decir, en la primera parte se

MIGUEL LÁZARO-LÓPEZ VILLASEÑOR Y TERESA SIMÓN LÓPEZ
realiza un desarrollo teórico actualizado mientras que en la segunda parte se exponen

principalmente tareas dedicadas a cada uno de los posibles procesos deteriorados.
2. El reconocimiento léxico desde un punto de vista teórico

El alumno en prácticas o profesional que se encuentre ante el problema teórico de
comprender qué tipo de problema es el que presenta su paciente afásico o con problemas
lectoescritores probablemente intente analizar los resultados de la evaluación partiendo del
modelo de Doble Ruta (Colheart, 1978), es más, algunos de los test que más usualmente se
emplean en las evaluaciones del lenguaje están precisamente diseñados sobre las propuestas
de este modelo teórico (como ocurre por ejemplo con el EPLA, Cuetos y Valle, 1995). El
modelo de Doble Ruta ha sido extraordinariamente influyente y aún hoy mantiene gran parte
de su vigencia. Así, si uno de nuestros pacientes presentara por ejemplo una severa dificultad
para comprender frases simples escritas, nosotros sabríamos que existen diversos procesos
alterados que pueden en teoría justificar semejante dificultad. Por ejemplo, un problema para
acceder propiamente al léxico o bien para acceder al sistema semántico podrían dar cuenta
de la dificultad a la hora de comprender frases simples. Ambos son problemas que se
trabajan en la práctica de modo diverso, de manera que es necesario conocer cual de estos
dos, o los dos, o aun otro proceso distinto, es el que se encuentra alterado. Así pues, para
explicar las dificultades del paciente en cuestión, el modelo originalmente propuesto por
Colheart nos aporta a todos un marco elemental con el que explorar distintas vías que en
potencia podrían dar cuenta del problema. Sin embargo, y en ello reside el principal
problema, el modelo de Doble Ruta no permite explicar todo lo que hoy en día sabemos
experimentalmente del procesamiento del lenguaje. En este sentido, nos resulta evidente que
con anterioridad a que se desarrollen nuevas estrategias en la intervención clínica deben
existir datos experimentales que avalen dichas terapias, es decir, que la investigación y sus
resultados avalen las terapias de modo que éstas siempre dependan de la vigencia de las
interpretaciones de los resultados experimentales que las justificaron. El modelo de Doble
Ruta no es sino el resultado comprehensivo de un conjunto de datos experimentales que
fueron explicados a la luz de este modelo, es decir, que este modelo es de naturaleza teórica
104
Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos teóricos y prácticos
y experimental aunque haya generado una enorme bibliografía acerca de cómo y qué evaluar
y de cómo y qué intervenir. Por este motivo, los datos experimentales que este modelo no
puede explicar suponen también una llamada de atención a algunas de las tareas y propuestas
rehabilitadoras con que hoy en día se viene trabajando en la clínica de los trastornos del
lenguaje y que son herencia de este modelo. En ocasiones los nuevos resultados generan
nueva ideas para intervenir y, en otras ocasiones, hacen que corrijamos viejas tareas. Es, a
nuestro juicio, totalmente necesario repasar algunas investigaciones que apoyan y otras que
obligan a revisar las predicciones de este modelo para que el lector se represente las
limitaciones de dicho modelo y amplíe sus miras teóricas de modo que paralelamente pueda
actualizar las tareas con que trabaja en las diversas patologías que se ven interesadas.
3. Datos experimentales que respaldan el modelo de Ruta Dual

El efecto de Frecuencia de palabra es indudablemente el efecto más poderoso que se ha
observado en el procesamiento del lenguaje. Este efecto, del que da cuenta el modelo de
Ruta Dual, se refiere a la mayor facilidad con que se procesan y reconocen aquellos
estímulos lingüísticos que resultan más conocidos por las personas. El cerebro, como sistema
adaptativo y económico que es, sólo responde de forma notable ante aquello que resulta
novedoso, produciéndose en estos casos un “gasto cognitivo” extraordinario en relación al
procesamiento de los estímulos habituales. Para economizar, cuando un estímulo se presenta
un número de veces suficiente (algunos autores observan que presentar seis veces un
estímulo puede ser suficiente para que éste se procese como un estímulo frecuente, Alegre y
Gordon, 1996) el sistema se representa dicho estímulo y lo almacena de modo que ante
eventuales y probables futuras apariciones se produzca un reconocimiento rápido y eficaz.
Así, el modelo de Doble Ruta precisamente propone una ruta de procesamiento
independiente dedicado a este tipo de palabras según la cual se reconocen estos estímulos
frecuentes de manera holística, global, sin procesamiento de unidades menores a la propia
palabra, es decir, que esta ruta no requeriría de, por ejemplo, la conversión fonológica de los
grafemas. Así, si es verdad que el procesamiento holístico de las palabras frecuentes es más
eficiente y que los pacientes, cualquiera sea su patología, tienen menos dificultad con este
tipo de palabras ¿por qué no se produce un reconocimiento holístico también de las palabras
105
de menor frecuencia? ¿No sería estupendo que el sistema reconociera por esta ruta directa
todos y cada uno de los estímulos? En efecto, sería estupendo y de ser así, muy
probablemente, no existirían pacientes con dislexia por ejemplo. Sin embargo, las
capacidades del cerebro son limitadas. Hankamer (1989) considera que el cerebro no puede
procesar holísticamente todos los miles de palabras que configuran nuestro léxico
sencillamente porque semejante carga supondría la imposibilidad del cerebro para procesar
otro tipo de información enormemente variada y necesaria7. Por lo tanto hace falta otra ruta
que permita reconocer palabras de baja frecuencia (que por cierto son la mayor parte de
nuestro caudal léxico). El modelo de Ruta Dual propone para estos estímulos una ruta
indirecta, llamada así porque entre la presentación -auditiva o visual- de las palabras y su
reconocimiento suceden etapas intermedias en las que se produce un procesamiento
fonológico de la información. El nombre de Doble Ruta viene precisamente derivado del
hecho de que se postulen dos rutas de procesamiento, una encargada de los estímulos
frecuentes y otra de los demás. Si el efecto de Frecuencia supone un apoyo experimental a la
existencia de una ruta directa de procesamiento, el efecto de Longitud supone evidencia a
favor de la ruta indirecta ahora mencionada. Este efecto se refiere a que las palabras, cuanto
más grafemas contengas (más largas sean), más tiempo requieren para ser procesadas, es
decir, reconocidas. Si solo existiera una ruta directa por la que las palabras se procesaran de
modo totalmente global ¿cómo se podría explicar este efecto de Longitud? ¿No deberían
reconocerse todas las palabras con igual facilidad y velocidad? El efecto de Longitud solo se
puede explicar si se propone una ruta dedicada a procesar todos los grafemas que componen
las palabras como paso previo al reconocimiento de las mismas. Así, si una palabra tiene
cinco grafemas (e.g. verde) y otra tiene nueve (e.g. enjabonar) ¿no será lógico que la palabra
de nueve grafemas tarde más tiempo en ser reconocida, especialmente si ambas tienen igual
frecuencia? El modelo de Doble Ruta da cuenta del efecto de Longitud porque propone
específicamente una ruta que procesa cada uno de los grafemas que componen las palabras.
7 Otro tipo de información pueden ser los recuerdos de la infancia, los edificios visitados en el extranjero, el
procedimiento para cambiar una rueda del coche etc.
106
Por ahora el asunto es sencillo, existen diversos efectos bien descritos a nivel experimental
de los que este modelo da cuenta y por tanto no existe motivo en la clínica logopédica para
prescindir de él como sustento teórico. Sin embargo no son solo estos dos efectos los que
conocemos experimentalmente, sino que hay muchos otros. Pero de momento sigamos con la
evidencia a favor del modelo Dual.
Respecto al procesamiento semántico tenemos evidencia experimental de muy
diversa índole. La evidencia que puede resultar más clara es quizá la que se refiere al uso de
anticipadores. Los anticipadores (a veces directamente denominados prime o priming) son
información que se le presenta a los lectores u oyentes antes de que se les presente otra
información sobre la que se van a realizar los registros. Por ejemplo, en una tarea de decisión
léxica8 podemos presentar palabras igual de largas y de igual frecuencia (para mantener
controladas las variables de Longitud y Frecuencia) y manipular la información que aportan
los anticipadores. Así, podríamos presentar anticipadores que no tuvieran nada que ver
semánticamente con las palabras objetivo (un ejemplo sería presentar como estímulo
objetivo la palabra coche y como estímulo anticipador la palabra pájaro) y anticipadores que
sí se relacionaran semánticamente con las palabras objetivo (por ejemplo como estímulo
objetivo la palabra casa y como estímulo anticipador la palabra piso), generando así dos
grupos distintos. Si tomáramos el registro del tiempo que tardan los sujetos en contestar a la
pregunta de si los estímulos objetivo son palabras o pseudopalabras, veríamos sin duda que
aquel grupo de palabras al que se le presentó un anticipador relacionado semánticamente
tienen menores tiempos (latencias) de respuesta que aquel otro grupo al que se le anticipó
información irrelevante desde el punto de vista semántico, es decir, las personas responden
antes a la condición de relación semántica (piso y luego casa) que a la condición sin
relación (pájaro y luego coche). Este resultado demuestra que las palabras se almacenan y
procesan de modo que unas activan a otras en función de sus rasgos semánticos compartidos,
8
La tarea de decisión léxica es muy usual en la investigación psicolingüística y se refieren a la tarea en la que
se les solicita a los sujetos que clasifiquen los estímulos que se les va a presentar lo más rápidamente posible en
palabras (para lo que habrán de pulsar un determinado botón) o en pseudopalabras (para lo que habrán de pulsar
otro botón distinto). Las medidas que se toman normalmente son las denominadas conductuales y son dos: el
tiempo que tardan los sujetos en pulsar los botones ante cada estímulo y el número de errores a la hora de
clasificar los estímulos. En el caso de que se cuente con un equipo de neuroimagen lógicamente caben otras
mediciones más sofisticadas.
107
es decir, si por el hecho de presentar la palabra gato antes de perro logro que las personas
tengan mayor facilidad para reconocer perro es sin duda porque el sistema organiza el léxico
de modo que las palabras semánticamente relacionadas estén estrechamente ligadas. Esto
justifica que sea tan habitual en la clínica de los trastornos del lenguaje trabajar por campos
semánticos. La información que comparte un campo semántico (herramientas, animales…)
se relaciona en el léxico y por lo tanto se facilita la tarea de recuperar y en teoría también de
almacenar un término si antes se ha activado su campo semántico. Además, como evidencia
suplementaria acerca del procesamiento semántico diremos que existen pacientes afásicos
que tienen dificultades selectivas en determinados campos semánticos, es decir, que
recuperan peor los elementos de unas categorías que los de otra siendo todas ellas de igual
frecuencia (Caramazza y Shelton, 1998; Hillis y Caramazza, 1991). ¿Cómo puede ser que se
recuperen por ejemplo peor los elementos de una categoría como animales que otra como
colores? Si bien es relativamente sencillo proponer una explicación para las dificultades a
nivel semántico de todas las categorías sin distinción, no resulta ni mucho menos evidente
por qué se pueden afectar unas más que otras si no es por un efecto de frecuencia. Es muy
importante en este sentido tener presente que las categorías se forman a partir de una regla
clasificatoria que “ordena” y relaciona las entradas. Esta regla clasificatoria se explica de
distinto modo según distintos modelos (Kleber, 1995). Veamos someramente el modelo de
las Condiciones Necesarias y Suficientes (CNS en adelante) y el modelo de los Prototipos.
El modelo CNS considera que para que dos cosas se almacenen en una misma categoría han
de compartir una serie de características mínimas. Así, un coche y un autobús comparten
rasgos como [+transporte], [- humano] etc. Para este modelo todos los elementos de un
categoría serían igual de representativos de la misma, aunque los datos experimentales de
que disponemos no apunten a ello. Si suponemos que una manzana es más representativa de
la categoría fruta que una ciruela, entonces esperaríamos que los sujetos reconocieran mejor
una manzana que un ciruela, y esto es porque no todos los elementos de las categorías tienen
igual estatus. En este caso no estamos hablando de la frecuencia de la palabra propiamente,
sino de la representatividad de la misma en la categoría. El modelo de los prototipos sí
permite dar cuenta de este hallazgo, pues supone que los elementos de una categoría lo son
108
por su parecido a un prototipo, que es el que ocupa metafóricamente el centro de la

categoría. Sin entrar más allá en esta discusión, más perteneciente a la Psicología del
Pensamiento que a propiamente las alteraciones del Lenguaje, sí que conviene advertir su
utilidad práctica tal y como veremos más adelante, puesto que no es lo mismo seleccionar los
elementos más representativos de las categorías que no hacerlo a la hora de intervenir en la
clínica. La dificultad de la tarea es distinta y es de extraordinaria importancia adecuar dicha
dificultad al nivel de cada paciente. Como decíamos, el modelo de Ruta Dual puede explicar
este efecto de anticipación, pues su propuesta de sistema semántico permite postular que la
información lingüística se organice en familias semánticas, que es otro modo más general de
referirse a las categorías. Es remarcable, no obstante, que el modelo de Ruta Dual permite
dar cuenta de la existencia de las categorías no porque específicamente las documente o
explique, sino porque no presenta contradicciones con ellas, lo que es sustancialmente
importante.
4. Datos experimentales que obligan a actualizar el modelo de Ruta Dual

Existen bastantes hallazgos que, de un modo u otro, ponen de manifiesto las limitaciones de
este modelo para responder o dar cuenta de los distintos resultados observados. No obstante,
como acabamos de indicar en el final del epígrafe anterior, el modelo es suficientemente
general como para resultar difícilmente incoherente con los resultados experimentales, de ahí
gran aceptación clínica. Vamos a destacar aquí únicamente un punto en el cual el modelo
debe ser más preciso. Destacamos sólo uno por ser éste especialmente importante por en la
rehabilitación logopédica, es decir, que sin esta actualización del modelo no se justificaría la
intervención en este punto que vamos a presentar. Se trata del papel de los morfemas, léxicos
o gramaticales, que constituyen las palabras complejas (aquellas compuestas por al menos
dos morfemas, como por ejemplo domador en donde hay un morfema léxico doma y uno
derivativo -dor) a la hora de procesar y reconocer dichas palabras. Las palabras complejas
representan un porcentaje muy elevado del total de palabras de nuestro léxico, 9 de modo que
se trata de un tipo de palabra al que hay que prestar especial atención. Taft y Forster (1975)
9
Booij, 2005; o Rey-Debove, 1984 así lo apuntan para el holandés y francés respectivamente.
109
fueron los primeros en investigar el papel que pudieran desempeñar los morfemas a la hora
de reconocer las palabras. Ellos concluyeron, a la luz de los resultados de sus experimentos,
que los lectores procesamos y reconocemos los morfemas previamente al reconocimiento de
las palabras complejas en su conjunto, es decir, que no sólo se reconocerían las palabras a
través de la conversión Grafema-Fonema o a través de un procesamiento global puro, sino
que las palabras complejas también se reconocerían mediando un procesamiento de los
morfemas que constituyen dichas palabras. Es importante decir que los resultados de Taft y
Foster (1975) son interpretados de otro modo por otros investigadores, que consideran que la
composición morfológica de las palabras no desempeña papel alguno en el reconocimiento
léxico, sino que sería el procesamiento semántico y el fonológico los que explicaran los
resultados10. No obstante, la evidencia que demuestra un procesamiento morfológico de las
palabras complejas independiente del procesamiento semántico y fonológico es muy
relevante (Feldman, 2000; Longtin y Meunier, 2005; Marslen-Wilson, Bozic y Randall
2008; o Rastle, Davis, Marslen-Wilson y Tyler, 2000). Así, si los lexemas y también los
morfemas derivativos y flexivos se encuentran representados de algún modo en nuestro
sistema cognitivo ¿dónde ubica el modelo de Ruta Dual el procesamiento de estas unidades
subléxicas? Si los morfemas derivativos conllevan significado ¿es correcto pensar que los
morfemas están representados en el sistema semántico? La respuesta no es evidente y queda
fuera del alcance de este capítulo, pero sí es valioso orientar al lector en que estas unidades
morfológicas podrían estar representadas a nivel de Lemma. Este nivel se encontraría
teóricamente en la lectura entre el procesamiento fonológico y el semántico y en él sería en
donde se representaran, procesaran y relacionaran los morfemas (para un estudio más
exhaustivo Cuetos, 2003; Schreuder, Burani y Baayen, 2004; Taft, 2010).
Es importante darse cuenta de que el hecho de que los morfemas sean procesados
nada dice del modo en que se llegue a ellos, es decir, que teóricamente es posible acceder a
10
La cuestión clave en este punto la hace notar Bybee (1995) cuando advierte de que si dos palabras se
relacionan morfológicamente, entonces también lo hacen semántica y fonológicamente. Piénsese por ejemplo
en el caso de las palabras coche, cochero, cochera, cochecito etc. Por lo tanto, los efectos experimentales
asociados a variables morfológicas podrían ser interpretados en base a las manipulaciones fonológicas y
semánticas que toda manipulación morfológica conlleva.
110
estos morfemas bien por la conversión Grafema-Fonema, bien por la ruta directa (siempre
que reconozcamos que la ruta directa no conduce únicamente a la lectura completa d las
palabras). El convencimiento de que la morfología juega un papel importante en el
reconocimiento de las palabras y de que este papel se incrementa con la exposición a la
lectura y lenguaje en general está generando lo que se denomina “conciencia morfológica”,
término que ya incluyen en sus trabajos Arnback y Elbro, 2000; García y González (2006) o
Lázaro (2010) y Lázaro y Calvo (remitido) a semejanza del más conocido de conciencia
fonológica. Con este término nos referimos al nivel de conocimiento que tienen las personas
acerca del significado y forma de los morfemas, léxicos y gramaticales. Algunas
investigaciones, como las de Bertram, Laine y Virkkala (2000); Kieffer y Lesaux (2008);
Marcolini Burani y Colombo (2009) o Nicoladis y Krott (2007) ya han puesto de manifiesto
que el conocimiento morfológico de las personas aumenta conforme se madura
lingüísticamente (puesto que los niños de edades superiores puntúan mejor en determinadas
pruebas morfológicas que los niños de edades inferiores) y que este conocimiento predice las
capacidades lectoras de los niños (Mann y Singson, 2003), de modo que para algunos autores
la relación entre madurez lectora y conciencia morfológica sea recíproca (Verhoeven y
Perfetti, 2003). Desde luego la evidencia de que trabajar el procesamiento morfológico en las
terapias del lenguaje mejora las capacidades de los pacientes es cada vez mayor, de ahí el
epígrafe que se le dedica en el apartado de intervención.
5. Conclusiones
Los experimentos citados ponen de manifiesto que las personas, cuando quieren procesar
material lingüístico, tienen diversas formas de hacerlo, en función de las características del
estímulo. Pueden hacerlo de forma global si el estímulo es muy frecuente o de forma
indirecta, precediendo al reconocimiento un procesamiento fonológico (incluido en el
modelo de Ruta Dual) y también morfológico. El hecho de que exista otro nivel de
procesamiento como el Lemma supone la posibilidad de que nuestros pacientes se vean
alterados en esta misma área, de modo que debemos tener preparados nuestras tareas para
proponerlas a cada paciente en función de sus características. El siguiente apartado se centra
111
en los ejercicios más adecuados para el entrenamiento de cada una de las áreas que se
pueden ver alteradas en nuestros pacientes afásicos y con trastornos lectoescritores.
6. Introducción a la parte práctica

La intervención que vamos a proponer se basa en la teoría someramente expuesta en este
capítulo. Trataremos las dificultades morfológicas, fonológicas y semánticas siempre
considerando las teorías y los resultados experimentales detallados en la primera parte. No
obstante, previamente al comienzo de la exposición de las tareas queremos hacer alguna
observación de carácter general que es de relevancia a la hora de intervenir con cualquier
tipo de persona, con y sin patología lingüística. La primera y creemos que más importante
apreciación ya la hemos sucintamente adelantado. Se trata de la importancia de adecuar la
dificultad de las tareas a las personas con que trabajamos. Cuando empleamos tareas
estándar con nuestros pacientes es evidente que las mismas suponen un grado de dificultad
distinto para cada uno de ellos, de modo que no se considera adecuado, en teoría, este tipo de
intervención “estándar”. Como es evidente, los clínicos no tenemos, ni podemos tener, la
cantidad de materiales que se deberían tener para adecuar cada tarea a cada paciente, de
modo que debemos trabajar con prácticamente los mismos materiales con independencia del
paciente. La única posibilidad de adecuar la dificultad de las tareas a los pacientes es
mediante el empleo de ayudas. Con un mismo material aportar ayudas a unos de un tipo y a
otros de otro tipo o incluso aumentando y reduciendo las mismas es como conseguimos
personalizar los materiales. En este sentido es de suma importancia considerar que si el
paciente comete un porcentaje de errores muy alto en la realización de nuestros ejercicios,
entonces esos ejercicios no están siendo de utilidad para nuestro paciente. Igualmente, si el
paciente nunca se equivoca a la hora de realizar las tareas entonces podemos tener claro que
el aprendizaje no se está produciendo o es poco representativo. Lo ideal es, cuando
entrenamos nuevas habilidades o queremos rehabilitarlas, que el paciente cometa un
porcentaje de errores próximo al 25%. En muchas ocasiones nos será imposible si quiera que
el paciente, afásico por ejemplo, realice este porcentaje de tareas correctamente, pero en todo
caso es una consideración que debemos tener presente.
112
Cuando emprendamos la intervención logopédica con nuestros pacientes, debemos

disponer de una evaluación completa previa en la que hayamos analizado los distintos
aspectos en los que la persona presenta dificultad, ya que los trastornos del lenguaje son de
naturaleza heterogénea y el hecho de que encontremos una dificultad en un aspecto, no
supone que tenga que haber alteraciones en otros. Así, tal y como se propone en el manual
de Cuetos sobre afasia (2001), debemos conocer:
- Qué proceso está dañado
- En qué grado
- Capacidades preservadas
Existen pruebas estandarizadas que nos van a proporcionar este tipo de información (para
revisión, ver Puyuelo Sanclemente, Rondal, y Wiig, 2000), pero a veces necesitamos
información muy concreta de un aspecto para el que no disponemos de una prueba que sea lo
suficientemente precisa. En esos casos, tendremos que realizar un análisis de muestras de
lenguaje (Rondal y Ling, 2000) o diseñar tareas específicas que ahonden en el parámetro que
pretendemos explorar.
Debemos tener en cuenta si la dificultad ante la que nos encontramos se plantea en el
lenguaje oral o escrito, o en ambos planos. La categoría gramatical de las palabras también
tiene consecuencias ya que en varios estudios se ha demostrado que, por ejemplo, nombres y
verbos presentan distinta representación en áreas cerebrales (Caramazza y Hillis, 1991), así
podremos encontrarnos con pacientes que tengan mayores dificultades en el acceso léxico de
los nombres que de los verbos y viceversa. Además, como se ha dicho con anterioridad, es
importante jerarquizar la dificultad de nuestras tareas, teniendo en cuenta los efectos que
influyen en el reconocimiento léxico como frecuencia, longitud, representatividad del
concepto dentro de su categoría, imaginabilidad y la estructura fonológica y silábica de las
unidades empleadas. A la hora de intervenir, debemos adecuar y ajustar las tareas de
rehabilitación a las necesidades de cada persona para así procurar un tratamiento lo más
idóneo posible y poder analizar los avances y/o limitaciones de nuestra intervención.
7. Intervención fonológica
113
El enfoque tradicional de esta rehabilitación está basado en la fonética articulatoria, pero a

partir de los años noventa se ha cambiado a una perspectiva más psicolingüística (e.g.,
Acosta Rodriguez, León, y Ramos, 1998). La rehabilitación fonológica como parte
implicada en el acceso al léxico la trataremos de acuerdo con el modelo propuesto por Ygual
y Cervera (1999) en el que proponen tres tipos de tareas (discriminación, reconocimiento y
repetición) y añadiremos algunas tareas de metafonología.
7.1 Tareas de discriminación

Consisten en juzgar si dos sonidos son iguales o diferentes. Podemos emplear en un primer
momento, sonidos no verbales para explorar y trabajar la percepción auditiva y
posteriormente utilizaremos fonemas, sílabas y palabras para entrenar la percepción del
habla. Hay que considerar, además, las características individuales de cada persona y las
demandas de memoria operativa y atencionales que requieren estas tareas. No trabajaremos
con estos materiales durante más de diez minutos y dejaremos un intervalo de descanso en
que podremos realizar otras tareas no relacionadas con la discriminación auditiva.
- Tarea 1. Empleamos distintos materiales que produzcan sonidos cotidianos, por ejemplo:
agitar unas llaves, golpear con un lápiz una mesa, un teléfono, instrumentos musicales
diferentes etc. Hacemos sonar dos ruidos del entorno, sin que los pacientes vean los objetos
empleados y después preguntamos si se han realizado con el mismo objeto o no.
A continuación empezamos a trabajar con sonidos lingüísticos. Aquí controlaremos el
enmascaramiento del sonido. En un primer momento, los produciremos frente al sujeto y
articulando claramente, pero conforme vaya mejorando la discriminación iremos
enmascarando más el sonido evitando que vea la boca y únicamente pueda discriminar por el
sonido.
Posteriormente podemos trabajar con fonemas aislados, producimos fonemas de dos
en dos y solicitamos que respondan si son iguales o distintos. Ej: /ssss/ y /rrrr/, /ssss/ y /ssss/.
Partimos de fonemas entre los que haya diferencia en varios rasgos distintivos (sonoridad,
punto y modo de articulación) hasta llegar a fonemas entre los que haya un solo rasgo que
les diferencie, por ejemplo ¨gggg¨ y ¨jjjj¨ (se diferencian únicamente en el rasgo sonoridad).
114
Del mismo modo que en el ejercicio anterior, trabajaremos a nivel de sílaba e iremos
reduciendo el número de rasgos distintivos que diferencia los sonidos paulatinamente. Así
por ejemplo empezaremos con un contraste claro como el de las sílabas /ta/ y /ma/ hasta
llegar a uno mucho menos evidente /nu/ y /mu/. Continuando en esta jerarquía, finalmente
emplearemos pares de palabras, de nuevo iremos jerarquizando la dificultad de
discriminación llegando a los pares mínimos que son palabras que significan cosas distintas
y que sólo difieren una de otra en un fonema (e.g., casa-caza).
Otro ejemplo de tareas de discriminación, cuando la discriminación entre igual o
distinto cree dificultades, es el propuesto por Ygual y Cervera (1999). Empleamos dos
personajes que pueden ser muñecos o fotografías de personajes y formulamos a los pacientes
las siguientes consignas: El personaje A dice /ta/ y el personaje B dice /ka/ ¿quién dice /ta/?.
Con este mismo procedimiento se pueden hacer tareas de discriminación con fonemas o
palabras.
7.2 Tareas de reconocimiento

Estas tareas consisten en detectar un estímulo auditivo presentado por los profesionales y
asociarlo con una identidad que ya conoce, por lo tanto relaciona los sonidos con
representaciones que los pacientes tienen almacenadas en su memoria a largo plazo.
- Con sonidos naturales: hacemos sonar un timbre y preguntamos qué pasa. Producimos un
sonido y ponemos distintas imágenes que representen los sonidos, así si hacemos sonar una
trompeta han de señalar la imagen correspondiente.
- Con fonemas: podemos asociar un sonido a un movimiento, por ejemplo le pedimos a la
persona que levante la mano cada vez que escuche un determinado fonema. Igualmente
podemos solicitar que haga un movimiento cuando escuche una sílaba determinada o a nivel
de palabra cuando escuche una palabra concreta (por ejemplo, levanta la mano cuando
escuches la palabra malo y le decimos una serie de palabras como: mago, palo, mayo, galo,
malo etc).
- Con imágenes: les presentamos imágenes de palabras que sólo se distingan en un fonema y
solicitamos que señalen la imagen que enunciemos (e.g., señala piña y mostramos la imagen
de una pila y de una piña). Un buen recurso para la realización de esta tarea puede ser el
115
material Mínimo. Un soporte para el entrenamiento fonológico (Monfort, Juárez y Gómez,

2001).
7.3 Repetición
Los pacientes oyen un determinado sonido o secuencia y, a continuación, se les pide que
reproduzcan esos estímulos. En primer lugar tendremos en cuenta los posibles dislalias y
dificultades articulatorias que requieran intervención en la articulación y/o terapia
miofuncional, ya que podrían confundirnos puesto que la repetición en esos casos no sería
idéntica, pero no debido a una mala discriminación fonológica, si no por una dificultad física
en los órganos fonoarticulatorios para reproducir la emisión.
-Con sonidos no verbales podemos trabajar los ritmos de Mira Stambak (1984) o con
diversos juegos electrónicos cuyo objetivo es la repetición de una secuencia de sonidos como
Simon.
- Con estímulos verbales: repetición de fonemas aislados, sílabas, palabras y pseudopalabras
(Aguado, Cuetos, Domezáin y Pascual, 2006; materiales en Aguado, Universidad de
Navarra, 2007). También podemos emplear pares de sílabas o palabras para que se
reproduzcan en idéntico orden (e.g., /ta/-/ka/, /tasa/-/taza/etc.)
7.4 Metafonología
Con este término hacemos referencia a las habilidades que implican el manejo consciente de
los segmentos sonoros que integran las palabras. Estas actividades las podremos realizar con
niños algo más mayores que las anteriores (a partir de 6 años) y con adultos. Podremos hacer
distintas actividades como:
- Longitud: Consiste en pedirle a los pacientes que indiquen qué palabra es más larga. Una
persona que tenga una mala competencia metafonológica, pensará en factores más
semánticos que en las propiedades fonológicas de las palabras en cuestión, así, por ejemplo,
ante la pregunta de si es más larga la palabra tren que la palabra hormiga, una persona con
116
bajo conocimiento fonológico respondería que es tren ya que atenderán más a las
propiedades físicas del concepto al que hace referencia.
- Actividades de síntesis: Deletreamos una palabra y las personas han de responder qué
palabra o sílaba resulta.
- Actividades de análisis o deletreo: Les decimos una palabra y los pacientes han de
deletrearlas.
- Tareas de adición y resta de fonemas o sílabas: Le pedimos a las personas que añadan o
eliminen elementos ante una palabra dada. Por ejemplo: Si a cara le añadimos col al final
¿qué resulta? o si a la palabra camisa le quitamos la sílaba /mi/ ¿qué palabra resulta?.
- Palabras encadenadas se trata de que busquen palabras que empiecen por la última sílaba
de la palabra propuesta.
- Rimas: Pedir que digan ejemplos de palabras que rimen con una dada
- Palabras que empiezan por la misma sílaba: Solicitamos que den ejemplos de palabras que
empiezan por una sílaba determinada.
- Deletreo inverso: Pedimos que deletreen una palabra empezando por el final.
8. Rehabilitación morfológica
No es fácil encontrar materiales de intervención para la rehabilitación morfológica, pero
como ya se ha justificado suficientemente, consideramos necesario tener en cuenta este tipo
de tratamiento11. Debemos considerar qué aspectos morfológicos (derivativos, flexivos o
ambos) se encuentran más afectados, para adecuar nuestras tareas de intervención. A nivel
derivativo vamos a encontrar por ejemplo dificultades en el reconocimiento de palabras que
pertenecen a una misma familia léxica, es decir, dificultades para distinguir entre palabras
como cafetera y cafetería. Si los errores se producen a nivel flexivo, vamos a encontrar
dificultades en las concordancias o en el empleo correcto de género y número en sustantivos,
pronombres, artículos y determinantes. Los verbos también pueden verse afectados, en el uso
de persona, número tiempo, modo, aspecto, voz y la adecuada concordancia con el sintagma
nominal sujeto. Hemos de analizar, además, si todas las categorías gramaticales se
11
Los materiales diseñados por Lázaro, Calvo y Simón vienen a tapar en cierta medida la falta de materiales de
intervención logopédica en morfología. Estos materiales serán distribuidos comercialmente próximamente.
117
encuentran igualmente afectadas o existen dificultades específicas en alguna de ellas, como

algunos casos que se han presentado en artículos de afasiología en los que se presentaban
pacientes con dificultades específicas en determinadas clases de palabras (Caramazza y
Hillis, 1991).
8.1 Intervención en morfología derivativa

Para trabajar las dificultades en el acceso léxico con tareas de morfología derivativa
emplearemos tarjetas de imágenes en caso de que estemos tratando con niños o con adultos
que no puedan leer, si pudieran leer se podrán emplear los mismos estímulos por escrito.
Un material muy útil para trabajar con imágenes de familias de palabras lo podemos
descargar en la página de arasaac (Medina Moya y Palao, S.F.)
- Presentamos de tres a cinco elementos de una familia léxica (e.g., papel-papelera-
papelería…) y le pedimos que señale uno de ellos (e.g., señala la papelera).
- Presentamos elementos de distintas familias de palabras y solicitamos que agrupen los
elementos por familias.
- Dada la raíz de una familia de palabras, les vamos mostrando distintas palabras para que
nos digan si pertenecen a la familia de la raíz presentada o no.
- Morfemas y lexemas. Presentamos distintos lexemas y morfemas y pedimos al sujeto que
nos digan qué palabras resultantes de la combinación de ambos existen en el idioma.
8.2 Intervención en morfología flexiva

Del mismo modo que con la morfología derivativa, emplearemos imágenes o estímulos
verbales con imágenes de acciones (verbos) y de objetos cotidianos, animales, alimentos,
personas (sustantivos).
- Singulares y plurales. Mostramos el mismo estímulo de dos formas: con un sólo elemento
(singular) y con varios ejemplares de ese elemento y vamos pidiendo que designen lo que les
vamos denominando.
- Masculino y femenino. Presentamos el mismo elemento representado por un ejemplar de
género masculino y otro femenino y solicitamos que señalen áquel que les pedimos.
118
- Mezclando distintos estímulos (animados e inanimados) les vamos solicitando que señalen
en singular, plural, femenino masculino… (e.g., mostramos estímulos que representen: una
manzana, otro con varias manzanas, uno con un niño y otro con una niña y vamos pidiendo
que señale aquello que le vamos solicitando).
- Con imágenes de acciones, en las que se presente la misma acción con variaciones entre
ellas (e.g., distinto número de actores, una acción acabada y otra realizándose etc.) e iremos
produciendo oraciones que señalen la imagen que represente más adecuadamente la oración
enunciada y poco a poco iremos aumentando en complejidad y con diferencias más sutiles
entre los estímulos. Es una forma de proceder semejante a la metodología empleada en la
parte de comprensión del Test Sintáctico de Aguado (TSA) (Aguado, 1989).
9. Rehabilitación semántica
Podemos emplear objetos reales, imágenes y estímulos verbales bien sea en modalidad oral o
escrita.
- Tareas de “intrusos” o de tercio excluso. Presentamos un grupo de estímulos (de tres a
seis), de los cuales están todos relacionados excepto uno de ellos, solicitamos a los pacientes
que señalen (si es con imágenes u objetos) o repita el elemento que sobra, una vez que se
realicen bien estas tareas de clasificación solicitamos que justifiquen por qué es diferente el
designado y qué criterio aúna al resto. Unos buenos materiales para trabajar este aspecto los
podemos encontrar de nuevo en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa (Ciudad-Real, Martínez, Marcos Rodrigo y Palao).
- Dada la definición de un concepto que señale a qué imagen corresponde o, si es posible,
que lo denomine o lo escriba.
- Mostramos varias tarjetas de un mismo campo semántico y le pedimos que busque otra
para añadir al grupo. En la modalidad oral del mismo modo diríamos un grupo de palabras
(e.g., perro, búho, caballo…) y pedimos que continúe la serie.
- Mostrar un concepto y que diga a qué grupo de palabras corresponde (e.g., manzana-fruta)
- Definir conceptos dados.
- Dadas unas imágenes hacer categorías semánticas y dentro de ellas ir subcategorizando
(p.ej., hacer grupos animales, a continuación subclasificar en aves, peces, mamíferos,
119
reptiles, anfibios…, subclasificar los mamíferos en marinos y terrestres y de nuevo entre

domésticos y salvajes…etc).
- Para trabajar conceptos abstractos, podemos emplear la estrategia citada por Cuetos (2001),
que consiste en construir redes conceptuales con los pacientes. A partir de un concepto que
se desconocía o se había perdido tratamos de explicarle el concepto en relación con otros.
Por ejemplo, si queremos introducir el concepto justicia, podríamos establecer relaciones
con ley, juicio, juez etc.
10. Conclusiones
Las tareas que se han ido proponiendo a lo largo del apartado de intervención son propuestas
que están basadas en evidencia teórica, pero como también se ha insistido en este capítulo,
no existen “recetas” predeterminadas para tratar a nuestros pacientes. Es fundamental que
realicemos un profundo análisis de los datos de la evaluación y de su lenguaje espontáneo
para así adaptar las estrategias de intervención aquí sugeridas. Es importante además no solo
considerar la patología en cuestión, sino las características individuales de cada paciente, de
manera que se pueda extraer el máximo provecho de la intervención del lenguaje. Por tanto,
debemos realizar intervenciones individualizadas cuyo eje sea siempre la persona con la que
estamos trabajando.
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123
124
Intervención logopédica en atención temprana
Jesús Manuel Tejero González
1. Introducción
La incidencia de deficiencias en el desarrollo se estima en un 10 % de todos los niños en
edad pediátrica. Las deficiencias de origen perinatal pueden tener diferentes causas:
enfermedades genéticas, embriopatías, infecciones, alteraciones del parto, o alteraciones
neonatales, enfermedades metabólicas: hipoglucemia, hiperbilirrubinemia, enfermedades
iatrogénicas, etc. (Arizcun 2002; Arizcun y Arrabal 2005; Camino y Fornós, 2010).
Los programas de intervención con niños y niñas que presentan alteraciones del
desarrollo en España datan de los años 70 (Pérez-López, 2004), y han ido evolucionando
tanto en los recursos disponibles como en la metodología de las intervenciones; desde los
años 90 las intervenciones se centran, no solamente en el niño, sino también en la familia
(Guralnick, 1997, Hernández-Muela, Mulas y Mattos, 2004, García Román, 2004, Artigas-
Pallarés, 2007). Un déficit de origen genético o biológico puede ser atenuado mediante
experiencias tempranas de interacciones con el ambiente inmediato a lo largo del desarrollo
(Egea, 2000, Guralnick y Colom, 2007). Las intervenciones terapéuticas no deben centrarse
en el niño considerado individualmente, sino en la familia (Kaiser y Hancock, 2003, Bjorn
Akesson, s.f., Perpiñán, 2009). El modelo transaccional y ecológico del desarrollo surge en
los años 80 sintetizando en un nuevo enfoque aportaciones de la psicología cognitivo-
conductal y la teoría sistémica (Bronfembrenner 1997, García Sánchez 2001, Beà y
Pegenaute 2001, Sameroff et alt, 2007). Cuando nace un niño con discapacidad, el sistema
familiar ha de adaptarse a la situación, integrando a un nuevo miembro que no responde al

JESÚS MANUEL TEJERO GONZÁLEZ
modelo de hijo/hermano que los miembros de la familia habían previsto, poniendo en peligro
las expectativas de futuro del sistema (Mendieta, 2001).
La resiliencia se define como “la capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y
ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad” (Grotberg, 2003). El
“modelo multidimensional de ajuste personal y social” sostiene que el ajuste del individuo
depende de la intersección de los factores de riesgo y los factores de protección
(vulnerabilidad y resiliencia), ante las fuentes de estrés (Torrecillas y Rodrigo, 2010). Dese
esta perspectiva, la finalidad de las intervenciones con niños y niñas con discapacidad será
aumentar la resiliencia, y disminuir la vulnerabidad, para facilitar el logro de una calidad de
vida adecuada y una participación en la comunidad plena.
La atención temprana es “el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo más
pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos. Estas intervenciones, que
deben considerar la globalidad del niño, han de ser planificadas por un equipo de
profesionales de orientación interdisciplinar o transdisciplinar” (GAT, 2000, Millá, 2000).
2. Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana (CDIAT)

El Equipo Multiprofesional de un CDIAT debe estar compuesto, al menos, por un psicólogo
o pedagogo experto en desarrollo infantil y atención a la familia, un especialista en
estimulación sensoriomotriz y psicomotricidad, un fisioterapeuta y un logopeda (G.A.T.,
2000).
La intervención del Logopeda en atención temprana tiene ciertas peculiaridades que
la hacen cualitativamente diferente a las intervenciones terapéuticas o reeducativas en otros
ámbitos: clínico o educativo (Pérez López y Brito de la Nuez, 2004). Para Puyuelo y Rondal
(2000) el objetivo de la evaluación logopédica es “averiguar qué conductas lingüísticas
están alteradas y en qué grado, pudiéndose considerar la evaluación como el acto de
recoger y analizar información con el objetivo de valorar problemas específicos y, además,
que esta información sirva para planificar las necesidades educativas específicas del caso”.
126
Para Yago (2005), el objetivo de la evaluación en atención temprana, además de conocer el

nivel evolutivo del niño, puede ser detectar si el niño presenta un desfase o alteración del
desarrollo, establecer una “línea base” para planificar la intervención, o valorar la eficacia
del tratamiento realizado.
En el proceso de evaluación es necesario dar el protagonismo a la familia e integrar el
punto de vista del logopeda en la visión global del equipo (Bronfenbrenner, 1987,
Peternander, 2006). Son objetivos de la evaluación en atención temprana (Buceta, Pérez-
López y Brito 2009):
- Cribado, para detectar a los niños que pueden tener problemas del desarrollo, y después
realizar una valoración más detallada.
- Diagnóstico, para confirmar o descartar un problema de desarrollo.
- Derivación, para apoyar la toma de decisiones sobre qué tipo de intervención debería
recibir un niño.
- Planificación, para establecer objetivos y actividades de la intervención terapéutica.
- Valoración de los logros alcanzados en un programa de atención temprana.
El Logopeda del Equipo participa en la intervención terapéutica (Rinos, 2010):

- Cuando el retraso en el lenguaje sea secundario a un déficit auditivo o a una malformación
de los órganos de la fonación.
- Cuando la demanda de los padres esté centrada de forma clara y específica en el problema
de lenguaje, detectándose un rechazo de cualquier otro aspecto deficitario.
- Cuando el nivel de desarrollo del lenguaje del niño sea claramente inferior al resto de los
aspectos del desarrollo.
- Cuando el problema del lenguaje sea una expresión de problemas emocionales
(adaptativos), que no supongan un trastorno generalizado del desarrollo.
- En los casos en que exista un retraso en el desarrollo madurativo (retraso mental), o bien un
trastorno generalizado del desarrollo (espectro autista), la decisión de qué profesionales
deben intervenir es especialmente compleja.
En el proceso de evaluación, la Escala de Brazelton (1997), se aplica desde el
nacimiento hasta el final del segundo mes de vida, y en los niños prematuros, hasta las 48
127
semanas de edad gestacional. La Escala Brunet - Lezine (1985) se aplica hasta los 36 meses
de edad. La Escala Bayley de desarrollo infantil (1977) en los primeros dos años y medio de
vida. El Inventario de Desarrollo Battelle a niños hasta 8 años de edad (Newborg, et alt.
1997); es una de las más utilizadas en los Centros de Atención Temprana, porque
proporciona mucha información sobre las áreas de desarrollo afectadas en los niños con
discapacidad. La Escala McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (McCarthy, 1991),
permite evaluar aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del niño, de los 2 años y
medio hasta los 8 años y medio de edad.
La Guía de Desarrollo más utilizada en los Centros de Desarrollo Infantil y Atención
Temprana es la “Guía Portage”. Se trata de un fichero con una lista de conductas
organizadas de forma progresiva, y de un conjunto de actividades propuestas para estimular
el progreso del niño, en seis áreas de desarrollo: 1.estimulación del bebé, 2. socialización, 3.
lenguaje, 4.autoayuda, 5. cognición, y 6. desarrollo motriz. Se utiliza tanto para organizar
actividades de estimulación en el ámbito de las sesiones terapéuticas, como para evaluar los
logros evolutivos adquiridos por el niño en un momento determinado.
Los tests de inteligencia miden las aptitudes del sujeto en las diferentes áreas del
desarrollo intelectual o cognitivo, a partir de los 3 o 4 años de edad cronológica el desarrollo
ya tiene la suficiente complejidad como para que sea necesario evaluar por separado las
diferentes áreas. La escala “WIPPSI” (Escala de Inteligencia Weschler para Preescolar y
Primaria, 1993) se aplica a niños entre 4 y 6 años y medio.
La evaluación del desarrollo del lenguaje en el niño debe incluir los siguientes
aspectos (Puyuelo, et alt., 2000): Fonética y fonología. Morfología. Sintaxis. Semántica, y
Pragmática. Es necesario averiguar qué conductas lingüísticas están alteradas en el niño y en
qué grado, valorando tanto los aspectos específicos del desarrollo del lenguaje como las
consecuencias que esos problemas específicos pueden tener para el desarrollo posterior del
niño, para su autonomía personal, para los rendimientos escolares que van a esperarse de él
y, en general, para su interacción con el medio social a largo plazo.
Dado que la evaluación logopédica se estudia en otro capítulo de esta obra, a
continuación solamente se citan algunas de las pruebas estandarizadas de evaluación del
128
lenguaje más utilizadas, que pueden aplicarse a niños menores de 6 años, siguiendo la
relación que hace Puyuelo (2000): Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, ITPA (Kirk,
et al. 1968). Test de desarrollo de la morfosintaxis en el niño: TSA (Aguado, 1989). Prueba
de lenguaje oral de Navarra: PLON (Aguinaga, et alt. 1991). Prueba para la evaluación del
desarrollo fonológico infantil (Bosch, 1987). Test de vocabulario en imágenes, Peabody
(Dunn, 1959). Registro Fonológico Inducido (Monfort y Juárez, 1989). Test de conceptos
básicos (Bohem, 1986). Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial, BLOC (Puyuelo, et al.
1998). Evaluación de la Discriminación Auditiva y Fonológica (Brancal, et al. 1998).
Valoración de percepción auditiva (Gotzens y Marro, 1999).
La “Organización Diagnóstica de Atención Temprana” (ODAT) pretende ser una
síntesis de todas las Clasificaciones utilizadas hasta ahora, y a la vez una fuente de consenso
que permita compartir información diagnóstica. La ODAT, más que una nueva clasificación,
pretende ser una síntesis de todas las clasificaciones existentes, atendiendo las peculiaridades
de la población de 0 a 6 años. Citaremos, por su interés especial para las intervenciones
logopédicas, la relación de trastornos del desarrollo del lenguaje:
- Dislalia
- Retraso simple del habla.
- Disglosia.
- Disartria.
- Retraso simple del lenguaje.
- Disfasia (Trastorno Específico de Desarrollo del Lenguaje)
- Afasia infantil adquirida.
Las intervenciones en atención temprana tienen un carácter global, ya que no puede
diferenciarse el desarrollo del lenguaje del resto de los aspectos del desarrollo (Vidal Lucena
y Díaz Curiel 2005). La fisioterapia tiene el objetivo de facilitar al niño la adquisición de
patrones de desarrollo normales, previniendo así que el niño, cuando no dispone de patrones
normales en el desarrollo motor, recurra a objetivos motores disfuncionales (Calle, 2004). A
partir del tercer año de vida, el desarrollo infantil adquiere tal grado de complejidad que es
recomendable planificar de forma independiente el apoyo al desarrollo motor, a través de un
tratamiento de psicomotricidad, del tratamiento del lenguaje, o logopedia, que puede basarse
129
en modelos teóricos diferentes, por ejemplo: el modelo psicolingüístico, el modelo

cognitivo-conductal, o el cronstructivista-naturalista (Ferri, 2005).
La atención temprana debe planificarse de forma coordinada con la respuesta
educativa en los centros de educación ifantil en sus dos ciclos: de 0 a 3 y de 3 a 6 años. La
integración escolar supone plantear la atención a la diversidad en el centro y en el aula de
forma apropiada para la atención a las necesidades educativas de cualquier alumno (Arnáiz,
1997). Una enseñanza de calidad para todos los alumnos facilita la integración de todos y
cada uno, ya que garantiza el respeto al propio ritmo y una atención diferencial a sus
necesidades personales (Giné y Tirado, 1999). Aranda (2008) propone, en el ámbito
psicopedagógico, como objetivo de la atención temprana, “conocer al niño por medio de un
diagnóstico eficaz a fin de valorar e impulsar los aprendizajes y, después, llevar a cabo un
programa donde, por medio de las diferentes áreas de aprendizaje, estimulemos la atención
y la memoria, para llegar a la formación de conceptos”. Por otra parte, proporcionar a los
niños un ambiente estimulador favorece el desarrollo de toda la población infantil (Andreu,
2004).
Existen alteraciones del desarrollo que, por no tener una causa orgánica conocida, o
bien porque sus manifestaciones en los primeros años de vida pasan desapercibidos, no
reciben la atención necesaria. Se trata de niños con “patología no evidente” (Candel, 2005).
Las familias disfuncionales, usuarias de los Servicios Sociales Básicos, tienen las
siguientes características (Hernández Viadel, 2007): Madres/padres muy jóvenes. de
minorías étnicas, con problemas de drogadicción, discapacidad mental, etc., con escasos
recursos personales, económicos y sociales. Deficiencias en la vivienda, carencia de higiene
y falta de adaptación a las necesidades del niño en la vivienda habitual o local de cuidado.
Son familias que padecen dificultades del entorno para administrar o proveer la alimentación
adecuada a sus hijos, mantener rutinas de sueño, el acceso adecuado a los adultos
cuidadores, o un entorno seguro.
Un colectivo de niños y niñas con necesidades de atención temprana que en los
últimos años llegan a los CDIAT cada vez con mayor frecuencia son los niños de familias
inmigrantes, de primera o segunda generación. Algunos de los factores de riesgo de la
130
población inmigrante son: hábitos dietéticos, las tradiciones de salud materno-infantil,

formación deficitaria en el control alimentario o en los riesgos ambientales, las limitaciones
de acceso a la atención sanitaria en el país de origen, los trastornos directamente
relacionados con la migración, agotamiento físico y emocional, depresión, etc., y las
condiciones de vida de los inmigrantes inmediatamente después de llegar a España
(hacinamiento, malas condiciones de vivienda y de traba). Se ha descrito el llamado
“Síndrome de Ulises” para describir los síntomas psicológicos que pueden presentar las
personas inmigrantes en el periodo inmediatamente posterior a su llegada al país de acogida:
Estrés crónico por el proceso adaptativo, el miedo al fracaso y la soledad; el ser objeto de
reacciones de rechazo y discriminación, el aislamiento social; carecer de posibilidades de
promoción; la vivienda inadecuada y zonas de riesgo social elevado; modelos de conducta
ambivalentes; ausencia de redes de apoyo familiar; situación administrativa irregular;
diferencias climáticas, y de hábitos alimenticios y de vida, y finalmente, dificultades de
acceso normalizado a la red sanitaria pública (Achótegui, 2010).
3. Intervenciones logopédicas específicas

Una línea de investigación que está modificando también la metodología de las
intervenciones con las personas con discapacidad intelectual es el llamado “fenotipo
conductual”. Cada síndrome específico que cursa con discapacidad intelectual tiene
características específicas que influyen en el temperamento y la conducta de la persona con
discapacidad (Artigas-Pallarés, 2002). En cada caso habrá que planificar las actividades
teniendo en cuenta, tanto las características fenotípicas del comportamiento del niño, como
las temperamentales, indivuales, y relacionadas con la historia de aprendizaje de cada sujeto.
Algunos de los síndromes estudiados son: Síndrome del cromosoma X frágil (SXF),
Síndrome Velocardiofacial., Síndrome de Rett, Síndrome de Prader-Willi, Complejo de
Esclerosis Tuberosa (CET), Síndrome de Angelman, y el más estudiado: el Síndrome de
Down.
En cuanto al desarrollo del lenguaje en los niños con Síndrome de Down, durante el
primer año, presentan lloros menos activos, y que duran menos tiempo (Hurtado Murillo
1995, Buceta y Fernández 2004, Chapman y Hesketh 2000). Algunas pautas para la
131
interacción entre el niño y el adulto (el terapeuta en la sesión de logopedia, los padres en
casa), serían las siguientes: escuchar y mirar al niño para crear un clima de interacción
positivo, atención compartida, intervenir por turno, compartir el mismo tema, actuar
contingentemente al comportamiento del niño, seguir la iniciativa del niño (Candel 2005,
Del Río, 2006).
De los diferentes enfoques teóricos que abordan la metodología de la intervención en
los trastornos del desarrollo del lenguaje, quizá uno de los más utilizados sea el propuesto
por Juárez y Monfort (1996, citado por Ygual y Cervera, 1999). Se trata de una intervención
en tres niveles diferentes: estimulación reforzada o sistematizada del lenguaje,
reestructuración del lenguaje y sustitución del lenguaje. En el primer nivel, se pretende
reforzar la adquisición del lenguaje oral mediante el uso, a través de tres programas:
intervención ambiental a través de la familia y la escuela, ejercicios funcionales y ejercicios
dirigidos. En el segundo nivel, el objetivo sigue siendo la adquisición del lenguaje oral, pero
a través de un sistema de comunicación “aumentativo”, que incrementa la capacidad de
comunicación del niño, para facilitarle la adquisición de la lengua oral. En el tercer nivel, el
objetivo es sustituir la lengua oral por otro sistema de comunicación “alternativo”.
La deficiencia auditiva puede clasificarse teniendo en cuenta la edad, la etiología o el
momento de aparición (Cavallé, et al. 2005). La interacción del niño sordo con el adulto
cuidador se caracteriza por la deprivación de la comunicación durante la primera infancia
(Triadó y Fernández, 2006). La “deixis”, o señalamiento, se utiliza para establecer la
comunicación entre hablantes y oyentes. El niño sordo adquiere el gesto de indicación a edad
muy temprana (pautas de interacción y referentes comunes). Si adquiere el lenguaje de
signos, incorpora la indicación. Hasta los 3 ó 4 meses, presenta balbuceos y arrullos
idénticos a los del niño oyente, pero poco a poco, debido a la ausencia de estímulos
auditivos, su comportamiento comunicativo se va alterando (Schlesinger, 1978, Monfort,
Rojo y Juárez, 1994, Cavallé, 2005, Ferri 2005, Herrera-Gutiérrez y Díaz-Herrero 2005).
La intervención logopédica debe partir del aprovechamiento de los restos auditivos
mediante ayudas técnicas (amplificadores, retroauriculares, emisoras, etc., y la comunicación
total en la utilización simultánea de todas las formas de comunicación (Schaeffer, Musil y
132
Kollinzas, 1980, Cornett y Daisey, 1992). La desmutización es el proceso por el cuál el

niño que no es capaz de hablar desarrolla progresivamente la emisión sonora vocal, hasta
dominar la producción del habla. Actualmente para un alto porcentaje de los niños que
presentan deficiencia auditiva prelocutiva sin restos auditivos que permitan la adquisición
del lenguaje oral está indicado el implante coclear (Monfort, 1991). La indicación del
implante requiere estudio médico y otorrinolaringológico completo, incluida otoscopia e
impedanciometría. La intervención logopédica con niños que han recibido un implante
coclear tiene sus propias peculiaridades (Desjardins, 2006; Duchesne y Sutton, 2009;
Edwards, 2007).
En 1943 Leo Kanner describió un síndrome que denominó “síndrome autista”,
caracterizado por: extremada soledad autista; alteraciones de la comunicación y del lenguaje;
deseo obsesivo de la invarianza; memoria excelente; hipersensibilidad a los estímulos;
expresión inteligente y ausencia de rasgos físicos característicos (Martos y Llorente, 2005;
Wing y Gould, 1979).
Rivière (1997) describe así las competencias que se encuentran alteradas en el
desarrollo de los niños con espectro autista: capacidad de relación social; capacidades de
referencia conjunta; capacidades intersubjetivas y mentalistas; funciones comunicativas;
lenguaje expresivo; lenguaje receptivo; competencias de anticipación; flexibilidad mental y
comportamental; sentido de la actividad propia; imaginación y capacidades de ficción;
imitación; suspensión (creación de significantes). Entre las escalas específicas útiles para
valorar los signos de alarma del espectro autista citaremos el CHAT (Baron-Cohen, 1992), el
Inventario de Espectro Autista, IDEA, (Rivière, 1997) y el cuestionario ACACIA (Tamarit,
1993).
La Parálisis Cerebral Infantil es un conjunto de trastornos neuromotores, de carácter
crónico, debidos a una lesión o defecto en el desarrollo del cerebro inmaduro (Madrigal,
s.f.). Se caracteriza por alteraciones del tono muscular, la postura y el movimiento, aunque
puede ir acompañada de otros síntomas, como deficiencia intelectual, problemas en la
articulación del lenguaje, problemas sensoriales o epilepsia, entre otros. (Sánchez de
Muniaín, 2005, Verdú, s.f.).
133
El sistema muscular puede presentar diferentes disfunciones (Fernández Rego, 2005,

Fernández, 2007.): Espasticidad: hipertonía permanente, difícil flexión y extensión
muscular; movimientos asociados en otras partes del cuerpo; habla explosiva, interrumpida
por grandes pausas; expresiones faciales alteradas; articulación atípica o ausente. Atetosis:
contracciones involuntarias de las extremidades distales; movimientos abruptos; tono
muscular fluctuante; habla más o menos afectada. Ataxia: dificultades de adaptación de la
postura corporal, la marcha y la coordinación espacial; motricidad fina sin precisión ni
agilidad.
La función de la terapia física (fisioterapia) es evitar contracturas permanentes de los
músculos espásticos o agonistas, desarrollar el tono y la fuerzo de los músculos antagonistas,
inhibir los reflejos posturales extensores primitivos, evitar la formación de patrones motores
anormales y promover posturas y movimientos fisiológicos (Papazian y Alfonso, 2001).
La evaluación logopédica debe incluir la alimentación, reflejos orales, musculatura
de la zona oral, respiración, fonación, diadococinesia (ataxias), articulación, inteligibilidad,
prosodia, lenguaje y comunicación. Esto requiere las ayudas técnicas adecuadas, estrategias
para la enseñanza de la comunicación alternativa, y que se produzca la interacción con otro
usuario de comunicación alternativa. (Soro-Camats y Basil, 2006).
La intervención de atención temprana con los niños con deficiencia visual debe tener
en cuenta el grado de pérdida visual y la edad de inicio, y debe realizarse a la vez con el niño
y con la familia. La ceguera impone en el desarrollo del niño una limitación muy importante
en la cantidad y variedad de experiencias, en la capacidad para conocer el espacio y moverse
libremente y en el control del mundo externo (Calvo 2004, Leonchardt 2006, Yriarte 2008).
Una persona es sordociega cuando en ella se combinan dos deficiencias sensoriales
(visual y auditiva) que se manifiestan en mayor o menor grado, generando problemas de
comunicación únicos y necesidades especiales derivadas de la dificultad para percibir de
manera global, conocer, y por tanto interesarse y desenvolverse en su entorno. La privación
sensorial va unida a la incomunicación y desconexión con el mundo en la comunicación, en
el acceso a la información, a la educación, a la capacitación profesional, al trabajo, a la vida
social y a las actividades culturales (Freeman 1985, Chen, 1998, ONCE 2004).
134
Rapin y Allen (1988) clasifican los trastornos específicos del lenguaje en expresivos
(Dispraxia verbal y Déficit de programación fonológica), expresivo/receptivos (Agnosia
auditivo-verbal, Déficit fonológico-sintáctico), y trastornos de procesamiento de orden
superior (Déficit léxico-sintáctico, Déficit semántico-pragmático).
En la última revisión de la ODAT se ha propuesto la inclusión de las Disfonías entre
los trastornos objeto de la atención temprana (Núñez, 1999; Papsin, 1996; Stemple, 1999).
Las dislalias, trastornos articulatorios de origen dispráxico o disperceptivo, bien por
ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o bien por la sustitución de éstos por
otros de forma improcedente, cuando afecta a varios fonemas, puede hacer que el habla del
niño dificulte su comunicación con el entorno y requiera atención temprana (Ramírez
Muñoz, 2007).
Los trastornos del habla de origen orgánico están asociadas a un trastorno del tracto
vocal (Borragán, et al. 2003). El tratamiento de las disglosias requiere un abordaje
multidisciplinar: cirujano, ortodoncista y logopeda. El tratamiento ortodóncico debe
realizarse en un centro hospitalario. El tratamiento logopédico puede realizarse en un
CDIAT, si bien se requiere una coordinación eficaz con la red sanitaria, que no se da en
todos los casos.
La disartria es un trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el
control muscular de los mecanismos del habla. La “terapia miofuncional” (Zambrana y
Dalva, 2000) consiste en “el conjunto de procedimientos y técnicas utilizados para la
corrección del desequilibrio muscular orofacial, la creación de nuevos patrones musculares
en la deglución, la creación de patrones adecuados para la articulación de la palabra , la
reducción de hábitos nocivos y el mejoramiento de la estética del paciente”.
El trastorno específico del lenguaje (TEL) puede definirse como la “limitación
significativa en la capacidad del lenguaje, de inicio en la infancia, sin evidencia de pérdida
auditiva, daño cerebral, baja inteligencia o déficit motor. No es debida a factores
socioambientales” (Aguado, 2004). Frente al retraso evolutivo del lenguaje, de pronóstico
benigno, con afectación fundamentalmente fonológica y mínima repercusión en el lenguaje
escrito, la disfasia del lenguaje (TEL) es una patología duradera, de sintomatología extensa
(fonológica, semántica, morfosintáctica), con repercusión en el lenguaje escrito, y que
135
requiere una intervención logopédica específica (Chrevier Muller, 1997, Leonardt 1998).
Para Bishop (1997), es necesario un criterio evolutivo para diagnosticar TEL: Edad
lingüística (media entre la edad linguística expresiva y la receptiva) 12 meses por debajo de
la edad cronológica o la edad mental. Edad l. receptiva 6 meses más baja que la edad mental
no verbal. Edad l. expresiva 12 meses más baja que la edad mental no verbal.
4. Estándares de calidad en la atención temprana

El Plan Estratégico de la Federación Española de Asociaciones de Personas con
Discapacidad Intelectual para el siglo XXI (FEAPS, 2000, Tamarit, 2004) incluía un Manual
de Calidad de la Atención Temprana. Millá (2003) propone las siguientes dimensiones de la
calidad en la atención temprana:
- Calidad institucional: Planificación, coordinación, recursos, sectorización, formación e
investigación.
- Calidad intracentros: Cualificación de los profesionales, objetivos, trabajo interdisciplinar,
eficiencia, liderazgo, buenas prácticas, autoevaluación.
- Contexto familiar y social: Participación, responsabilidad, apoyo mutuo, motivación,
normalización, recursos comunitarios y bienestar.
En 2004 se publicó la “Guía de estándares de calidad en atención temprana” (Ponte,
2004): en la atención al niño, a la familia, en el programa y en la comunidad. Se proponen
estándares o criterios de calidad en cinco niveles: atención a la comunidad, a la familia, al
niño, características del centro y del programa de intervención.
Si durante las décadas de los 80 y 90 la investigación en atención temprana se centró
en comprobar la efectividad de las intervenciones, actualmente se están comparando entre sí
diferentes metodologías de intervención, para poder planificar las actuaciones con criterios
de eficiencia: obtener el mayor beneficio posible en términos de calidad de vida de los niños
con el menor coste posible (Duns, 2007; García Sánchez, 2002; Guralnick, 1997; Ponte
2010).
En definitiva, en la actualidad la atención temprana ha adquirido ya un papel
importante en las políticas sociales y en la atención sanitaria y sociosanitaria, no solamente
136
en España, sino en todos los países occidentales (Ponte, 2010). Existe ya suficiente evidencia
científica sobre la eficacia de las intervenciones tempranas para favorecer el desarrollo y el
aprendizaje de los niños con discapacidad. Dunst (2007) propone que los profesionales:
- Aprovechen las oportunidades cotidianas para generar respuestas contingentes al
aprendizaje de los niños.
- Animen y apoyen un etilo de relación de los padres más sensible al comportamiento de los
niños.
- Aprovechen las rutinas diarias como contexto del desarrollo, y fortalezcan el sentido de
competencia de los padres en el desempeño de sus funciones.
5. Conclusiones.
Los Centros de Desarrollo Infantil y Atención Temprana, en Castilla – La Mancha y en el
resto de las Comunidades Autónomas del Estado constituyen ya una red asistencial
consolidada, alineada con el estado actual de las ciencias de la salud y de la educación,
integrada en la comunidad científica internacional y dotada de una metodología basada en la
evidencia científica, en constante revisión y renovación, aunque el derecho de los niños y
niñas que lo precisen y de sus familias a recibir atención temprana aún no esté plenamente
reconocido de forma universal y gratuita en todo el Estado español, como reivindican los
profesionales.
La Atención Temprana constituye para la Logopedia, no sólo un ámbito de trabajo
específico (evaluación e intervención con niños y niñas de 0 a 6 años que presentan una
alteración del desarrollo del lenguaje, o están en situación de alto riesgo de padecerla), sino
también una metodología específica, que requiere la formación especializada del Logopeda
en un amplio conjunto de disciplinas relacionadas con la Salud, la Educación y los Servicios
Sociales, así como la adquisición y prácticas de competencias profesionales y personales que
le habiliten para trabajar en equipo, compartiendo sus conocimientos, asimilando los
conocimientos del resto de miembros del Equipo, delegando y asumiendo responsabilidades
compartidas, con otros profesionales de la institución en la que trabaja y también de otras
instituciones que intervienen con las familias atendidas; especialmente con la institución
educativa, y también con los padres y madres de los niños atendidos. Además, la dedicación
137
a la Atención Temprana requiere del Logopeda que asuma y participe de valores

fundamentales respecto a los derechos de las personas con discapacidad, y que pueden
resumirse en el derecho de todas las personas a participar plenamente en su comunidad,
realizando actividades social y económicamente valoradas por los demás, y tomando sus
propias decisiones respecto a su vida personal (autonomía) y respecto a la sociedad en la que
vive (participación).
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Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación
aumentativa en personas no verbales
José Antonio Calvo Expósito
1. Introducción
El acercamiento a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) supone, tal vez, una de
las mayores incursiones en la comprensión de ese gran interrogante que es la mente humana.
El lograr avances en la investigación de las causas que subyacen a los TGD no solo está
contribuyendo a mejorar la calidad de vida de las personas con trastornos del espectro autista
(TEA) y de sus familias, sino que también están ayudando a comprender la conducta y
naturaleza humanas. Ese interés es el que ha llevado a un importante incremento de las
investigaciones y publicaciones sobre el tema en las últimas décadas. De hecho, solo en lo
que llevamos de siglo se han publicado más investigaciones que en todo el siglo pasado. El
objeto de este capítulo es doble: de una parte, revisar la situación actual respecto a los
modelos explicativos, causales y sintomatológicos. De otra, proporcionar herramientas para
la toma de decisiones en la intervención tomando como referencia la evidencia científica y
las propuestas de las guías de buenas prácticas.
2. Definición y niveles de análisis

Una escueta definición de consenso para los llamados TGD podría ser “trastorno del
desarrollo, de aparición precoz, permanente, profundo, con afectación de la comunicación,
interacción social, planificación e imaginación”. Esta definición, aunque útil, no permite sin
embargo representarse la complejidad de los TGD. Es importante en este sentido estudiar los
TGD desde distintas perspectivas para poder comprenderlos adecuadamente. Veamos los

JOSÉ ANTONIO CALVO EXPÓSITO
niveles desde los que es posible estudiar los TGD según Klinger, Klinger y Pohlig (2005),
(ver tabla 1).
Tabla 1. Niveles de análisis en el estudio de los TGD

MARCADORES BIOLÓGICOS
↓
ANOMALÍAS NEUROANATÓMICAS
↓
TRASTORNO DE PROCESAMIENTO COGNITIVO
↓
SÍNTOMAS CONDUCTUALES
Antes de examinar cada uno de estos niveles de análisis es importante señalar que,
usualmente, el “mapa conceptual” de la persona novel respecto a los TGD pasa por un
prototipo de persona “autista”, muy marcado por el nivel de la sintomatología conductual.
Es decir, la representación “visual” que solemos hacernos de las personas con TGD implica
especialmente conductas observables: son personas aisladas, hacen movimientos extraños,
no miran a los ojos… Evidentemente, esto no es casual. La base de la ciencia y el
conocimiento humano se basa en la observación y, como veremos más adelante, el estudio
inicial de los TGD fue eminentemente conductual: los primeros trabajos de Kanner (1943) y
Asperger (1944) recogían un conjunto de signos observables más o menos comunes a una
población. Sin embargo, parece que el nivel de procesamiento cognitivo es el que, en el
momento actual, mayor aportación está haciendo tanto a la comprensión del espectro de
trastornos como a las estrategias para la mejora de su calidad de vida. Comprender cuales
son las “tareas” que se realizan de forma diferente en las “mentes” de las personas con TGD
nos está ayudando a entender por qué aparecen las conductas de las que hablamos en el nivel
de síntomas. Para clarificar la comprensión de los niveles, vamos a realizar el “viaje” desde
los niveles más primarios, más causales, hasta esas conductas observables, consecuencia de
los anteriores niveles.
152
Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación aumentativa en personas no verbales
2.1 Marcadores biológicos

Existen muchas preguntas complicadas para los profesionales que trabajan para personas con
TEA, pero, tal vez, la más compleja de todas sea la que realizan los padres de los niños con
TGD cuando se les informa del diagnóstico: ¿Pero por qué es diferente? Gracias a los
estudios de marcadores biológicos tenemos evidencia científica que indica que existe una
alta predisposición genética para el autismo. Esto es, la persona con TEA nace con un factor
predisponente muy alto, heredable. Una de las hipótesis con mayor respaldo apunta a una
sinergia entre un grupo de entre 15 y 20 genes, donde la presencia de cada uno de ellos
aumentaría el riesgo de trastorno (Risch, Spiker y Lotspeich, 1999). Por otra parte, los
estudios sobre hermanos con TEA indican que entre el 2,2% y el 8 % de los hermanos tienen
alguna alteración del desarrollo, dependiendo de si se incluyen dentro de la categoría
únicamente trastorno autista o todo el espectro (Díaz, 2005). Tal y como indica el Grupo de
trabajo de la guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro
autista en atención primaria, entre de los hermanos monocigóticos, la tasa de coocurrencia es
superior al 60 %. Sin duda, la toma de conciencia sobre los agentes causales de los TGD
forman parte de las competencias del logopeda, así como, en su caso, trasladar esa
información a los padres y entorno de la persona central. No obstante, quizá no sea este nivel
de análisis el que más respuestas prácticas pueda aportar para la intervención. Por otra parte,
puede ser importante saber quitar importancia a este nivel con objeto de eliminar la
sensación de culpabilidad que puede aparecer en algunas familias. Esta culpabilidad se
refiere a que algunos padres y madres pueden pensar que su hijo o hija ha heredado de ellos
la alteración, y por tanto se puedan sentir responsables o culpables. Es por esto que es muy
importante saber transmitir la información de forma veraz y precisa, pero tratando de
eliminar este tipo de atribución.
2.2 Anomalías neuroanatómicas

A estos marcadores biológicos se asocia la aparición de ciertas anomalías neuroanatómicas.
Gracias a las distintas técnicas de neuroimagen (fMRI, PET, EEG, SPECT) aunque también
gracias a estudios en cerebros postmortem, se han observado distintas estructuras
relacionadas con el bajo desarrollo de capacidades en las personas con TEA. Estos hallazgos
153
se relacionan con las propuestas de déficits en el procesamiento cognitivo. Se vincula

directamente la hiper o hipoactivación en las distintas áreas con las distintas alteraciones. A
continuación vamos a revisar someramente dos propuestas. En la propuesta del “cerebro
social” se postula la existencia de un “circuito” neuronal implicado en tareas como el
reconocimiento de caras o el seguimiento e interpretación de las miradas de los otros. Las
áreas implicadas en estas destrezas serían la corteza frontal dorsomedial, el cíngulo anterior,
el córtex orbito-frontal, la amígdala y el giro temporal superior.
Otra propuesta muy interesante es la del “Cerebro ejecutivo”. Tomando como
referencia los estudios de Damasio (1991) podemos localizar una serie de áreas implicadas
en las llamadas funciones ejecutivas superiores (FES). Siguiendo a Ozonoff, Pennington y
Rogers (1991) podemos definir las FES como “[…]el constructo cognitivo utilizado para
describir conductas dirigidas a un objetivo, orientadas hacia el futuro... incluye la
planificación, inhibición de respuestas dominantes, flexibilidad, búsqueda organizada y
memoria de trabajo. Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad de
desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a través de modelos
mentales o representaciones internas”. Las principales estructuras implicadas se ubican
principalmente en el lóbulo prefrontal, que es el lóbulo más reciente en la evolución
filogenética humana. Estas áreas, ya sea en el área orbital, dorsal etc. se han documentado
como áreas relevantes para el procesamiento de funciones ejecutivas, aunque tienen distintas
características. En este capítulo no las desarrollaremos, pero el lector puede acudir a Tirapu y
Muñoz (2001) para una revisión.
En las dos propuestas revisadas encontramos por tanto una correlación común: la de
una alteración en la activación de determinadas estructuras y la aparición de síntomas
característicos de las personas con TGD. Sin embargo no está del todo claro que sean las
alteraciones neuroanatómicas las que causen los síntomas y no al revés. Cabría pensar,
tomando como ejemplo la propuesta del “cerebro” social, que una dificultad en el desarrollo
de una capacidad elemental (p.e. seguir la mirada del adulto), por hipo o hiperactividad en
una o varias áreas, implica una menor experiencia en muchas otras capacidades, y por tanto
154
una menor activación de esa y otras estructuras, con una doble interacción. No obstante,
persiste el debate sobre si esto es así o existen otros elementos causales.
2.3 Trastornos de procesamiento cognitivo

Siguiendo la línea argumental anterior, podrían darse al menos tres circunstancias:
-Que las alteraciones neuroanatómicas sean las causas de los trastornos de procesamiento
cognitivo y por tanto de las conductas (síntomas) observables.
-Que sean las alteraciones de procesamiento cognitivo los que causen alteraciones
neuroanatómicas.
-Que existan otros factores causales de ambos.
Es este epígrafe vamos a centrarnos en la exposición de las teorías cognitivas que justifican
la aparición de la sintomatología característica de los TEA. Es importante, no obstante, tener
presente que existen otras propuestas de corte afectivo o atencional. Algunas de estas
propuestas afectivas y emocionales gozan de gran aceptación en la actualidad.
La Teoría de la mente es tal vez la de mayor impacto y divulgación, y la que con mayor
fuerza ha cristalizado en la comunidad tanto científica como profesional. La idea
fundamental es que los TEA se caracterizan por una dificultad para “leer la mente” de los
otros, esto es, para ser consciente de que los otros tienen deseos, emociones o creencias
distintas de las de uno mismo (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Baron-Cohen y
colaboradores (1985) introdujeron una tarea para evaluar la Teoría de la mente. Esta tarea
consistía en que los de los niños y niñas vieran en un guiñol la siguiente acción que un
adulto les contaba simultáneamente y respondieran a una pregunta. “En una habitación hay
dos niñas, Sally y Ann; Sally tiene una cesta y Ann una caja. Sally coge una pelota, la guarda
en su cesta y sale de la habitación. Cuando ya se ha marchado, Ann coge la pelota que Sally
había dejado en su cesta y la guarda en su caja. Al rato regresa Sally: ¿dónde irá a buscar la
pelota?”. Esta tarea fue respondida erróneamente por los niños TEA, pero no por los niños
de desarrollo normal mayores de cuatro años. Es importante anotar que contestar bien a la
pregunta final no depende crucialmente del cociente intelectual. Niños con Síndrome de
Down respondieron mejor a la pregunta que los niños y niñas TEA con cociente intelectual
preservado. La relación entre el lenguaje y la capacidad de interpretar estados en los demás
155
(TM) es muy poderosa, y así está usualmente reconocido entre los investigadores. No
obstante, no sabemos cómo se relacionan estas habilidades, en principio la TM sería un
prerrequisito para el desarrollo lingüístico, pero no está claro de qué modo influencia dicho
desarrollo.
Las dificultades en teoría de la mente (también denominadas metarrepresentacionales)
estarían relacionadas con estas capacidades para “leer” la mente de los otros e interpretar que
los otros pueden tener ideas diferentes a las nuestras. Esta dificultad para “conectar” con la
mente de los otros estaría relacionada con las dificultades características del autismo, como
la baja competencia comunicativa.
Baron-Cohen (1999) realiza una revisión de esta propuesta en la que relaciona las
dificultades en TM con las capacidades para sistematizar, de forma que un buen desarrollo
de capacidades empáticas (de teoría de la mente) se contrapone al buen desarrollo de
capacidades de sistematización (o la capacidad para entender “sistemas de reglas”). Defiende
asimismo, y de ahí el nombre de la propuesta, “Autismo como una forma de cerebro
masculino extremo”, que el género femenino tendría una mayor predisposición a desarrollar
capacidades empáticas y tendría mayores dificultades con la sistematización, mientras que el
género masculino mostraría un patrón inverso. Esta propuesta estaría en consonancia con los
datos de distribución por sexos de los trastornos generalizados del desarrollo, donde parece
existir cuatro veces más varones con dificultades que mujeres. También estaría en
consonancia con las mejores capacidades empáticas encontradas por algunos investigadores
en mujeres.
La teoría de la Coherencia Central Débil fue introducida por Frith (1989). La idea
fundamental relacionada con esta propuesta es que las personas con trastornos del espectro
autista tienen dificultad para el procesamiento global de la información, y una mayor
tendencia al procesamiento de los detalles. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron unos
resultados coherentes con esta propuesta. Jolliffe y Baron-Cohen (2001) observaron tanto
mejores capacidades para procesar detalles en la modalidad visual y en tareas de figuras
ocultas, como dificultades para integrar frases en un contexto lingüístico “global” en niños
TEA que en otros niños y niñas sin esta patología. Según esta propuesta, el procesamiento de
156
la información “social”, en la que es imprescindible “integrar” la información en un “marco

global”, estaría comprometido, y el desarrollo de esas capacidades alterado. Por tanto, se
podrían justificar las dificultades en las áreas social y comunicativa. Es importante
percatarse de que esta propuesta es compatible con la anterior sobre el Déficit en TM, es
decir, la una no impide a la otra.
Déficit en las FES. Anteriormente ya hemos definido la Funciones Ejecutivas
Superiores y mostrado su correlación neuroanatómica. Ahora expondremos su relevancia
para estudiar los TEA. Según la propuesta basada en el papel de las FES, las personas con
TEA se tendrían dificultades para establecer metas, estableces estrategias para llegar a esas
metas y ser flexible en esas estrategias. Algunos autores comparan estas dificultades con las
que aparecen en pacientes con lesiones en los lóbulos frontales (Damasio y Maurer, 1978)
aunque tal comparación no debería ser sorpresiva una vez hemos dicho donde se ubican las
áreas que se encargan de las FES. Son numerosas las investigaciones que avalan las
dificultades en FES en autismo, especialmente aquellas relacionadas con la flexibilidad a la
hora de realizar cambios (Russell, 2000). Esta propuesta podría justificar la aparición en las
personas con TEA de perseveraciones y conductas estereotipadas.
2.4 Síntomas conductuales

El resultado de esos trastornos en el procesamiento cognitivo son un conjunto de conductas
observables, las cuales se han tomado tradicionalmente como los criterios que caracterizan a
los TEA. Dentro de las distintas clasificaciones existentes, dos de ellas son las más
extendidas: Clasificación estadística internacional de enfermedades y otros problemas de
salud, cuya última versión es la décima, CIE-10, y el Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales, cuya última versión revisada se conoce como DSM-IV-TR,
encontrándose una versión, DSM-V, prevista para mayo de 2013. Utilizaremos la versión
DSM-IV-TR dado la amplia difusión y consenso sobre el texto. En esta versión podemos
observar que se incluyen varias etiquetas diagnósticas dentro de un conceptos más general, el
cual es el habitualmente se maneja dentro de la comunidad científica y profesional de TGD.
Estos trastornos tienen en común alteraciones en tres grandes dimensiones que comúnmente
llamamos “Triada de Wing” (Wing y Gould, 1979) A) Trastorno de la reciprocidad social.
157
B.) Trastorno de la comunicación verbal y no verbal y C) Ausencia de capacidad simbólica,

conducta imaginativa, patrones e intereses repetitivos y restringidos. El grado de alteración
de los distintos elementos de la triada puede encontrarse alterado de manera muy
heterogénea, dando lugar al concepto de “espectro” o “continuo”. Esto es, las personas con
TGD pueden encontrarse en distintos espacios de un continuo de capacidades, que además
pueden tener un carácter dinámico. De este modo, podemos encontrar personas con TGD
con buenas capacidades de lenguaje funcional pero muy bajas capacidades en flexibilidad
cognitiva y viceversa, que además pueden mejorar o empeorar con el paso del tiempo. Como
veremos más adelante, este concepto es crítico tanto para el diagnóstico como para la
planificación de la intervención temprana. Los TGD, por tanto, suponen un conjunto de
síndromes o etiquetas diagnósticas con ciertos elementos comunes. Estas etiquetas, y sus
síntomas conductuales observables conducen al diagnóstico de TEA o de otras categorías.
Para realizar este diagnóstico los niños y niñas deben cumplir determinados criterios. Ahora
veremos los criterios que se emplean para determinar uno u otro diagnóstico.
2.4.1 Autismo
Empezaremos por los criterios para diagnosticar Autismo. Para este diagnóstico los niños y
niñas deben cumplir los criterios mostrados en A o en B, pero no en C.
A. Existe un mínimo de 6 ítems entre los puntos 1, 2 y 3 con, por lo menos, dos del 1, y uno
del 2 y del 3:
1. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las
siguientes características: (a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interacción social. (b) Incapacidad para desarrollar relaciones con
compañeros adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontánea para
compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos (p. ej., no mostrar, traer o
señalar objetos de interés).
(d) Falta de reciprocidad social o emocional.
158
2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las siguientes

características: (a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado
de intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como
gestos o mímica). (b) En pacientes con un habla adecuada, alteración importante de la
capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros. (c) Utilización estereotipada y
repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico.
(d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social
propio del nivel de desarrollo.
3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes características: (a)
Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que
resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. (b) Adhesión aparentemente
inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales. (c) Manierismos motores
estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o dedos, o movimientos
complejos de todo el cuerpo). (d) preocupación persistente por partes de objetos.
B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que
aparece antes de los 3 años de edad: 1 interacción social, 2 lenguaje utilizado en la
comunicación social o 3 juego simbólico o imaginativo.
C. El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno
desintegrativo infantil.
2.4.2 Trastorno de Rett

En el caso de un diagnóstico de Trastorno de Rett la evolución debe recoger los criterios
mostrados en A o en B:
A. Todas las características siguientes: a) Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente
normal. B) Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses
después del nacimiento. c) Circunferencia craneal normal en el nacimiento.
B. Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal:
a) Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad. b) Pérdida de
habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad,
159
con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o

lavarse las manos). c) Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con
frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente). e) Mala coordinación de la
marcha o de los movimientos del tronco. f) Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo
gravemente afectado, con retraso psicomotor grave.
2.4.3 Trastorno Desintegrativo

Para el diagnóstico de una Trastorno Desintegrativo infantil se deben cumplir los siguientes
criterios expuestos en A, B, C y D:
A. Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al
nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones
sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto.
B. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10
años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: a) Lenguaje expresivo o receptivo.
b) Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. c) Control intestinal o vesical. d)
Juego. f) Habilidades motoras.
C. Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: a) Alteración cualitativa de la
interacción social (p. ej., alteración de comportamientos no verbales, incapacidad para
desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional). b)
Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado,
incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva
del lenguaje, ausencia de juego realista variado). c) Patrones de comportamiento, intereses y
actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias
motoras y manierismos. d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.
2.4.4 Trastorno de Asperger:

Para el diagnóstico de una Trastorno de Asperger se deben cumplir los siguientes criterios
expuestos en A, B, C, D, E y F:
160
A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las

siguientes características: a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no
verbales como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de
la interacción social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas
al nivel de desarrollo del sujeto. c) Ausencia de la tendencia espontánea a compartir
disfrutes, intereses y objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras
personas objetos de interés).
d) Ausencia de reciprocidad social o emocional.
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y
estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características: a)
Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que
son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o dedos, o
movimientos complejos de todo el cuerpo). d) Preocupación persistente por partes de
objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de edad
utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).
E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de
habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la
interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.
No obstante, si bien este modelo clínico ha sido y es de gran utilidad para el diagnóstico y
caracterización epidemiológica, en la actualidad existe una marcada tendencia a detectar
preferentemente las necesidades existentes en las personas con TGD en términos funcionales
y personales. Esto es, no solo conocer “síntomas”, si no describir puntos fuertes y puntos
débiles, cuyo desarrollo beneficiarán la calidad de vida de la persona. Describiremos este
punto con mayor detenimiento en el apartado de intervención.
161
3. Evaluación de los signos observables

La evaluación de los TGD ha estado especialmente dirigida a dos objetivos: diagnosticar y
establecer objetivos de intervención. En muchos casos se utilizan materiales comunes para
ambos objetivos, si bien la principal referencia para el diagnóstico es el citado manual DSM
(American Psychiatric Association, 2000), en conjunción con otros materiales y estrategias.
En este capítulo hemos considerado más importante centrarnos en revisar las principales
estrategias para una evaluación dirigida a la intervención.
La evaluación, diagnóstico e intervención con personas con TGD debe seguir en todo
momento un proceso conjunto que incluya distintos profesionales de los ámbitos sanitario y
educativo. Dado que el desarrollo de este punto excede las pretensiones de este capítulo no
vamos a detenernos en ello, pero sí conviene remarcar que si bien estamos proponiendo una
evaluación especialmente centrada en la comunicación y lenguaje ésta es solo una parte de la
evaluación que deberá ser puesta en común y contrastada con el equipo transdisciplinar
encargado del caso. Con objeto de simplificar la clasificación de los materiales para la
evaluación, los dividiremos en dos categorías:
1) Materiales de cribado y basados en información retrospectiva y 2) materiales de
evaluación funcional y de observación directa en entornos naturales.
3.1 Materiales de cribado y basados en información retrospectiva

Tras la primera toma de contacto y recogida de la información general el siguiente paso es el
de recoger, mediante formularios o entrevistas estructuradas realizadas a la familia y/o
entorno de la persona, información relativa a sus capacidades. Este formato de material
permite al profesional, en un corto espacio de tiempo, obtener una idea inicial del perfil de
capacidades, modalidades de comunicación y funciones que cumplen éstas. Algunos de estos
materiales tienen como objetivo realizar un despistaje sobre síntomas de riesgo mediante
puntuaciones estandarizadas. Algunos materiales importantes son:
M-CHAT: Cuestionario Modificado para la Detección de Riesgo de Autismo (Robins, Fein,
Barton, Green, 2001). Compuesto por 23 preguntas relacionadas con los signos de riesgo
162
característicos de los trastornos del espectro autista, tales como atención conjunta e intención
comunicativa, nos permitirá un primer contacto con las capacidades de imitación o la
presencia de gestos naturales. Está especialmente dirigido a edades entre 18 y 60 meses de
edad.
CSBS-DP: Escala de conducta comunicativa y simbólica, Wetherby y Prizant (2001).
Material dirigido al cribado entre los 6 y 24 meses. Incluye 24 preguntas que se subdividen
en 7 categorías. Análogo al M-CHAT, al margen de la puntuación estandarizada, permite
obtener una primera idea sobre las capacidades comunicativas, mediante preguntas como
“¿Su niño o niña puede indicarle cuando necesita ayuda o cuando quiere algo que no puede
alcanzar?” o “¿Cuantas palabras que usted pueda reconocer usa su niño o niña para indicar
algo (como tete por biberón, buabua por agua)?
SCQ, Cuestionario de Comunicación Social (Rutter, Bailey y Lord, 2003). Es un material
para niños a partir de 4 años que incluye 50 preguntas, divididas en dos cuestionarios. Uno
de los cuestionarios se refiere al momento actual y el otro a “toda la vida”. Es especialmente
útil para relacionar las capacidades comunicativas con las habilidades sociales relacionadas.
CDI, Inventarios de Desarrollo comunicativo MacArthur (López-Ornat, Gallego, Gallo,
Karousou, Mariscal y Martínez, 2005). Se trata de una adaptación del CDI al castellano, que
incluye una forma para las edades de 8 a 16 meses, y otra para la etapa de 17 a 30 meses.
Este material requiere un tiempo de entre 15 y 45 minutos para los padres, y aporta, entre
otras, información relativa a las habilidades de comunicación preverbal.
CAR. Registro de comunicación, Silver (2005). Material igualmente dividido en dos niveles.
Uno de ellos se dirige a los inicios de la comunicación, donde se registra especialmente
comunicación preverbal y uso de palabras aisladas. El segundo nivel dirigido se refiere a la
comunicación con desarrollo formal, con una mayor atención a las capacidades pragmáticas
complejas. Es un material que incluye un volumen importante de preguntas abiertas, y que
tiene un formato de entrevista más que de screening.
E.Co. Entrevista de Comunicación. Hernández (1995). Material con utilidad análoga al
anterior, donde se registran modalidades y usos comunicativos, mediante fórmulas abiertas
que deberán ser cumplimentadas por le entorno de la persona.
163
Matriz-Entrevista de comunicación. Recogido por Baumgart, Johnson y Helmstetter (1996),

es más una “tabla” en la que se pueden registrar distintas modalidades comunicativas
(verbal, signada, agresión…) asociadas a funciones pragmáticas muy funcionales mediante
preguntas sencillas, como “¿Qué hace su niño si quiere obtener un objeto que se encuentra
fuera del alcance?”. Es un material especialmente sencillo y rápido de cumplimentar, ya que
únicamente se deben “tachar” las casillas de las capacidades presentes en la persona.
3.2 Materiales de evaluación funcional y de observación directa en entornos naturales

Tras la primera toma de contacto mediante materiales como los propuestos anteriormente, el
siguiente objetivo es obtener un perfil preciso sobre las competencias de la persona,
priorizando el obtener información respecto a las funciones pragmáticas presentes. Esto es,
conocer si la persona presenta las funciones de petición, rechazo, declarativa, heurística etc.
El objetivo prioritario podría expresarse como conocer “para qué” utiliza la persona la
comunicación. De esta evaluación partiremos posteriormente para establecer los objetivos de
la intervención. Una excelente propuesta para clasificar las funciones pragmáticas es la
realizada por Gortázar y Tamarit (1989) y que ahora nosotros presentamos en la tabla 2.
De cara a la evaluación funcional es muy importante considerar de qué forma se
comunican las personas. Debemos prestar atención no sólo a las modalidades
convencionales, como el lenguaje oral o los gestos, sino a otras formas que pueden ser, o
llegar a ser, comunicativas, y que pueden encontrarse dentro del repertorio del niño. Las
modalidades más frecuentes pueden ser las verbalizaciones, vocalizaciones, signos, gestos,
conductas de aproximación, mirada activa o pasiva, uso de símbolos (fotografía, dibujos,
pictogramas, objetos…), conductas desafiantes (autoagresiones, heteroagresiones), lloros y
rabietas…
Tabla 2. Clasificación de las funciones pragmáticas

Categoría Definición Ejemplo
164
I. Categorías de Regulación
Atención Emisión que intenta dirigir "Mira" (el niño señala a un
la atención de otra persona objeto y mira al adulto).
hacia un objeto o evento.
Petición Emisión que solicita que "Zumo" (el niño entrega un
alguien haga algo para el vaso a la madre).
niño, o pide permiso para
hacer algo
Vocativo. Emisión con la que se llama "Mamá' (en alta voz
a otra persona con el mientras el niño va de una
objetivo de localizarla o habitación a otra en busca
demandar su presencia de la madre).
II. Categorías de
declarativos
Denominación Emisión que hace referencia 'Coche" (señalando un
a un objeto o persona coche).
simplemente nombrándola.
Descripción Emisión que hace alguna 'No está' (el niño busca sin
afirmación, distinta a la encontrarlo un objeto donde
denominación, acerca de un suele estar).
objeto, acción o evento.
Información Emisión que afirma algo 'Pollito' (mirando al adulto).
sobre un evento más allá del La madre comenta
"aquí y ahora", excluyendo entonces: "¿Vimos algunos
las acciones que el niño va a pollitos en la granja ayer,
realizar verdad?'
III. Categorías de
intercambio
Dar Emisión producida al "Aquí" (al tiempo que le da
tiempo que se da o se una
intenta dar un objeto a otra muñeca al padre).-
persona.
Recibir Una emisión producida al 'Gracias' (al tiempo que el
tiempo que se recibe un niño coge el bombón que le
objeto de otra persona han ofrecido).
IV. Categorías personales
Acompañamiento de la Emisión que describe una 'Caído' (después de tirar una
acción acción que el niño está caja de cubos al suelo).
realizando o acaba de
realizar,
Propósito Emisión que especifica la "Afuera' (inmediatamente
intención de llevar a cabo, o antes de ponerse de pie y
no (autoprohibición), un salir fuera de la habitación).
acto de forma inmediata.
165
Rechazo Emisión empleada para 'No" (al tiempo que le

rechazar un objeto o acercan una cucharada de
petición de que se haga yogur).
algo.
V. Categorías de
conversación
Imitación Emisión que imita todo o 'Pescado" (en respuesta a la
parte de una emisión previa emisión del padre ¡Qué
del adulto, sin observarse pescado más grande!).
creatividad por parte del
niño.
Respuesta Emisión producida en "Zapato' (en respuesta a la
respuesta a una pregunta (se pregunta de la madre, ¿Qué
excluyen imitaciones). es esto?).
Seguimiento (Función Emisión que, sirviendo "Sí' (en respuesta a la
fática) como respuesta emisión del adulto "veamos
conversacional, no es ni una lo que hay dentro de la
imitación ni una respuesta. caja').
Pregunta Emisión que solicita "¿Qué es eso?" (el niño
información de otra mira por primera vez un
persona. micrófono).
No debemos olvidar averiguar sobre qué contenidos se comunica la persona. Se

deberá registrar cuales son los objetos, personas, lugares, acciones, eventos y propósitos
sobre los que se comunica la persona. En algunos casos estos contenidos estarán limitados a
pocos elementos, permitiendo un registro completo de todos ellos. Otras personas, con un
mayor desarrollo de capacidades, pueden tener un repertorio amplio. En este caso puede ser
de utilidad registrar campos semánticos sobre las que la persona comunica (p.e. alimentos,
lugares de ocio, verbos de acciones ligados a juegos…).
Es asimismo necesario conocer si las capacidades que se observan en la persona
aparecen en los distintos entornos en los que está presente, es decir, debemos prestar
atención a la generalización de las capacidades. Es frecuente en las personas con TGD
presentar lo que denomina habitualmente “dificultades para la generalización”, esto es,
utilizar una capacidad únicamente en ciertos contextos o con ciertas personas, pero no
utilizarla en otros entornos. Por ejemplo, aprender a pedir “agua” si se encuentra en la cocina
de casa, pero no en la del colegio. Es crítico poder realizar un buen registro de las
166
capacidades más funcionales en los distintos entornos ya que esto también marcará los
objetivos de intervención.
Si bien es frecuente que en las propuestas de registro se incluyan varios de los
elementos anteriores, suele ser menos frecuente el registrar si existen “ayudas” que estén
favoreciendo la comunicación. Es muy importante conocer qué ayudas son las que favorecen
la comunicación. Estas ayudas pueden ser planificadas, como por ejemplo realizar una
pregunta para que la persona responda (¿Qué quieres, pan o patatas?), o contextuales (ver
aparecer la bandeja con pan y patatas). Es primordial conocer si los actos comunicativos se
favorecen o provocan con alguna ayuda particular, ya que, como veremos en las propuestas
de intervención, es crítico para la generalización de capacidades el tratar de minimizar,
difuminar y alternar las ayudas. Para poder registrar esta información estudiaremos
situaciones semiestructuradas y situaciones naturales. Las situaciones semiestructuradas
pretenden representar situaciones similares a las que podrían darse en un contexto natural y
que favorecerían y provocarían la comunicación. Deben “provocarse” a partir de la
información obtenida con anterioridad, teniendo en cuenta los intereses y capacidades
registradas. También pueden servir como referencia protocolos de evaluación, como el
ACACIA de Tamarit (1984). Concretamente, este material si bien está dirigido al
diagnóstico diferencial entre TGD y discapacidad intelectual, nos puede aportar un excelente
guión para conocer las capacidades comunicativas preverbales de la persona. Este guión
consta de varias situaciones de entre 1 y 3 minutos de duración dirigidos a provocar
conductas comunicativas. El análisis en situaciones naturales consistente en registrar las
capacidades de la persona en situaciones de la vida diaria (patio del colegio, durante la
comida, situaciones de juego espontáneo…). Es la más representativa y la que aportará una
información más fiable de las competencias de la persona. Por el contrario, puede llevar un
tiempo de registro y análisis excesivo para los profesionales. Por ello suele realizarse en
combinación con situaciones semiestructuradas.
4. Intervención
Una vez obtenidos los datos necesarios en la evaluación deberemos priorizar objetivos para
la intervención. Como criterio principal deberán seleccionarse aquellas capacidades que
167
aporten una mayor funcionalidad, entendiendo como tal el contar con recursos que permitan
una mayor capacidad de elección, una mayor presencia y posibilidad de toma de decisiones
en los entornos en los que se desarrolla la persona, y una menor dependencia de otros. Un
buen protocolo para la jerarquización de objetivos es el propuesto por Gortázar (1995), que
pasa por intentar incrementar inicialmente la ocurrencia de las capacidades presentes para
posteriormente entrenar en nuevas modalidades más convencionales. La propuesta de
Gortázar se esquematiza en la siguiente tabla (ver tabla 3).
Tabla 3. Protocolo de jerarquización de objetivos de Gortázar (1995)
Garantizar el empleo consistente de las habilidades que ya tiene en su repertorio.

↓
Aprender nuevas modalidades de comunicación
↓
Incrementar los contenidos a comunicar
↓
Complicar los aspectos formales
↓
Enseñar el uso de nuevas funciones pragmáticas
Siguiendo este protocolo, inicialmente buscaremos provocar la comunicación para que,

aquellas capacidades ya presentes en el repertorio, aumenten en ocurrencia y se generalicen a
otros entornos. Algunas ideas para provocar esta ocurrencia pueden ser la siguientes
“tentaciones de comunicación”: dejar objetos a la vista pero fuera del alcance de la persona,
proporcionar objetos que requieren ayuda, ofrecer “porciones” inadecuadas, sabotear
(esconder una pieza necesaria), dar el objeto equivocado o estupidez creativa (generar
situaciones no pertinentes).
Las fases posteriores de intervención en comunicación para personas con trastornos
generalizados del desarrollo no verbales pueden dividirse en dos categorías, Por un lado la
intervención temprana, especialmente dirigida a mejorar las capacidades de atención
conjunta, en la que proponemos el uso de gestos naturales como principal estrategia. Por otro
lado el uso de sistemas de comunicación aumentativa (SCA).
168
4.1 Intervención con gestos naturales

Rowland (2009) defiende la necesidad de entrenar en capacidades presimbólicas en las
primeras etapas de intervención. Este entrenamiento incluiría desarrollar “gestos naturales”,
entendiendo como tales aquellas conductas motoras que permiten establecer atención
conjunta, especialmente ligadas a las funciones pragmáticas de petición y rechazo, y que
tienen un componente de “ritualización”, es decir, que la conducta no tiene funcionalidad por
si sola teniendo que ser interpretada por otro para que tenga validez. Las principales
características de los gestos naturales son: su naturaleza no simbólica, que se refiere al aquí y
ahora genérico, que es un predictor del desarrollo del lenguaje oral, que cualquier
interlocutor lo sabe interpretar y que es moldeable. Estas características hacen que sean una
excepcional herramienta para personas con TGD, que frecuentemente tienen dificultades con
la imitación, con la simbolización y con la referencia diferida, esto es, más allá del “aquí y
ahora”. Gortázar (2001) incluye dentro de la categoría de gestos naturales los siguientes
gestos: señalar con el dedo, dejar la mano “en suspenso”, simulando querer alcanzar algo,
enseñar la palma de la mano, elevar los brazos (p.e. cuando el niño quiere que le cojan en
brazos), enseñar o entregar un objeto, llevar de la mano y apartar con la mano. La
intervención con gestos naturales implica provocar situaciones, usualmente de petición y
rechazo, motivantes para la persona, como las ”tentaciones de comunicación” citadas
anteriormente y utilizar las siguientes estrategias, propuestas por Gortázar (2001) y Calvo y
Lázaro (2010). Estas estrategias comprenden moldeamiento físico, verbalización simultánea,
actuar “como si” la conducta fuera autoiniciada, aprendizaje sin error, alternar, difuminar y
minimizar el uso de ayudas
4.2 Sistemas de Comunicación Aumentativa

Tras el entrenamiento con gestos naturales se espera que se hayan desarrollado capacidades
de atención conjunta, la comunicación autoiniciada y el número de actos comunicativos
generalizados a distintos contextos. En algunos casos, simultáneamente se desarrollarán
capacidades verbales orales. En estos casos será pertinente valorar continuar con estrategias
dirigidas prioritariamente a su desarrollo. En otros casos deberá contemplarse continuar con
169
nuevas modalidades de comunicación. Dentro de los SCA vamos a destacar dos, por ser los
más representativos y con mayor impacto en la actualidad: Comunicación total de Benson
Schaeffer (Schaeffer, Musil y Kollinzas, 1980) y la Intervención con Gestos Naturales. Es un
sistema sin ayuda muy influyente, basado en utilizar de forma simultánea el uso de signos y
de lenguaje oral. Varias de las estrategias, en las cuales este sistema fue pionero y realizó
una inestimable labor de divulgación, son compartidas por la propuesta de Intervención con
Gestos Naturales, tales como el moldeamiento físico, aprendizaje sin error o el centrar los
objetivos en intereses de la persona. En contraposición, éste es un sistema de naturaleza
simbólica, con un protocolo muy marcado, donde el acceso al segundo signo está
condicionado a la adquisición del primero, y donde es crítico evitar la sobregeneralización de
los signos. Esto conlleva que, en algunos casos, la persona, si no dispone de otras
modalidades (como los gestos naturales) puede ver limitadas sus funciones de petición
únicamente a los elementos entrenados.
Programa de comunicación por Intercambio de Figuras (PECS) (Frost y Bondy,
1994). Este sistema propone utilizar figuras (objetos, miniatura, fotografía, pictograma u
otros) como símbolos para la comunicación. Se utilizan varias de las estrategias comunes al
programa de Comunicación Total y a las propuestas de Gestos Naturales, como el
moldeamiento físico o partir de los intereses de la persona, para moldear el gesto de alcance
y entrega del símbolo. El objetivo es que la persona utilice esos símbolos de forma
autoiniciada e independiente para realizar, inicialmente, peticiones. También es un programa
con un guión muy definido, donde será necesario “dominar” el uso del primer “símbolo”
antes de poder pasar a otros objetivos, y donde, posteriormente, se hacen más complejos los
objetivos formales y pragmáticos.
5. Criterios de calidad: la planificación centrada en la persona

En los puntos anteriores hemos expuesto la utilidad de determinados sistemas de
comunicación aumentativa y su relación con los trastornos generalizados del desarrollo. Sin
embargo, su planificación no puede realizarse de forma aislada, como un programa
independiente. Los criterios de Calidad en la intervención con personas con TGD insisten en
170
que la intervención debe ser un conjunto de recursos altamente relacionados, cuyo objetivo
final sea la mejora de la calidad de vida de la persona. Existe un importante consenso en que
esta calidad de vida no se define únicamente por la reducción de sintomatología o mejora de
competencia, sino que los principales objetivos que la definen son personales. Esto es,
aumentar la percepción por parte de la persona de su capacidad por decidir sobre su vida y
por la toma de decisiones sobre los logros y objetivos en ella. Especialmente en la última
década esto viene definiéndose por el concepto denominado Planificación Centrada en la
Persona. Este concepto remarca la necesidad de focalizar los recursos dirigidos a las
personas en riesgo de exclusión en las siguientes dimensiones competencia, presencia,
respeto, participación y elección (Sevilla, Abellán, Herrera, Pardo, Casas y Fernández,
2009). La mejora de las competencias debe estar relacionada con el incremento del resto de
dimensiones, de forma que los objetivos de intervención deben plantearse teniendo en cuenta
esta prioridad (p.e. si entrenamos en una capacidad comunicativa será prioritario mejorar las
capacidades para pedir señalando sobre objetos deseados para que la persona pueda realizar
esa petición en un espacio comunitario, como pedir un refresco en el bar, antes que entrenar
funciones de denominación de láminas en el despacho del logopeda). Añadido a ello, otro
componente fundamental es que la persona y su entorno formen parte de la toma de
decisiones. Una herramienta de notable utilidad para ello, y que ejemplifica el concepto, es
la desarrollada por la Fundación Adapta, “Miradas de Apoyo”, la cual incluye distintos
materiales donde la persona y su “grupo de apoyo” pueden compartir información, establecer
“metas”, “objetivos” y “sueños”, y que permite tanto el uso como punto de encuentro de
profesionales y entorno como de “red social” para la persona. Bajo este “paraguas”
conceptual es bajo el que debe planificarse la intervención en comunicación para las
personas con TGD, para lo cual deben establecer programa de intervención global, integral y
transdisciplinar. Estos programas de intervención en los TGD tradicionalmente han estado
clasificados en modelos derivados de la psicología conductista y en modelos derivados de la
psicología evolutiva y del desarrollo (Chawarska, Klin y Volkmar (2008). Los primeros
estaban caracterizados por el uso de ensayos discretos en situaciones altamente estructurados
y con objetivos seleccionados por el profesional, no necesariamente significativos para la
persona, mientras que los segundos insistían en el concepto de intervención en un contexto
171
natural, con una gran carga incidental, es decir, el profesional preferentemente “reaccionaba”
ante las situaciones que aparecían, restando importanca a la “programación” o
“estructuración”. Existe una revisión de Volkmar y Chawarska (2008) que recoge distintas
de estas propuestas, que han sido traducidas al castellano con distintos nombres (analógico,
indicental etc). Sin embargo, en la actualidad, ciertos criterios sobre los que existe un
importante abundante consenso han sido aplicados en ambos modelos, diluyendo las
diferencias entre estas corrientes. Algunos de estos criterios, recogidos por la Nacional
Research Council, e incluidas igualmente por Volkmar y Chawarska (2008) son: inicio de
intervención temprano, 5 horas al día, 5 días a la semana, oportunidades continuadas y
estructuradas de comunicación por unidad de tiempo, atención individualizada, inclusión y
entrenamiento de la familia-entorno social, reevaluación continua, priorizar, funcionalidad y
espontaneidad, entrenamiento en distintos entorno, desarrollo de habilidades focalizando la
interacción con iguales, mantener las habilidades y generalizarlas a nuevos contextos,
enfoque funcional y “positivo” en problemas de conducta, si es pertinente, trabajar
contenidos académicos. Estos criterios han supuesto unos puntos de encuentro entre los
distintos modelos que ayudan a clarificar los objetivos y que suponen un guión a favor de
una calidad en la intervención dirigida a un objetivo común prioritario: la mejora de la
calidad de vida de las personas con trastorno generalizado del desarrollo y de sus familias.
A lo largo de este capítulo hemos justificado el uso de los sistemas de comunicación
aumentativa (SCA) como una herramienta fundamental para el desarrollo de las
competencias de las personas con Trastornos Generalizados del Desarrollo. Se han
propuestos estrategias, metodologías y recursos para desarrollar estas competencias, y se ha
insistido en la importancia de integrar esta mejora de competencias dentro de un marco más
amplio de intervención: la Planificación Centrada en la Persona, insistiendo en la
importancia de la Calidad en la Intervención relacionada con la mejora de la Calidad de
Vida.
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176
Elaboración de documentos y materiales para la
intervención logopédica.
Lidia Rodríguez
1. Introducción
"Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo".
Albert Einstein
“Mi mensaje es que los profesionales que trabajen en el campo de la Logopedia,

disfruten lo que están haciendo. Y espero que estén en continuo aprendizaje, porque ¡es
tanto lo que sucede en una sesión de logopedia! Es como hacer puzzles juntos, el
logopeda está continuamente resolviendo puzzles. Espero que los nuevos profesionales
se sientan siempre entusiasmados con su trabajo, porque es muy motivante hacer
diferente la vida de las personas y los colectivos. Facilitar a las personas la habilidad
de comunicarse es el mayor acto de derechos humanos que podemos llevar a cabo”.
Carol Westby
Trabajar como logopeda supone crecer como persona. Cada día. La logopedia es un acto
de comunicación con los pacientes, pero también es un acto de comunicación con una
misma, así como un compromiso constante hacia la profesión y la sociedad.

LIDIA RODRÍGUEZ
1.1. Lo que no tiene contexto, no tiene significado

En nuestro compromiso por crear redes de intercambio y comunicación, realizamos un
breve recorrido para presentar al lector/a las asociaciones más importantes que todo
logopeda debe conocer. Hablamos de la IALP, la CPLOL, la ASHA y la AELFA,
cuyas direcciones de webs pueden consultarse al final de este capítulo.
La International Association of Logopedics and Phoniatrics (IALP) es la
organización internacional más antigua que representa a las personas involucradas en
aspectos científicos, educativos y profesionales relativos a la comunicación, al lenguaje,
a la voz, al habla, a la audición y a los trastornos orales no verbales. La IALP
proporciona un lugar de encuentro para compartir información, conocimiento y
comprensión sobre la comunicación humana, en relación a aspectos geográficos,
políticos, sociales y culturales. En el reciente XXVIII Congreso de la IALP, celebrado
en Atenas en agosto de 2010, se presentaron contribuciones gestionadas por los
siguientes Comités científicos en los que se divide la IALP:
Comité de Comunicación Alternativa/Aumentativa, Comité de Afasia, Comité de
Audiología, Comité de Lenguaje Infantil, Comité de Disfagia, Comité Educativo de
Patología del Habla y el Lenguaje, Comité Educativo de Foniatría, Comité de
Disfluencias, Comité de Historia, Comité de Trastornos Motores del Habla, Comité de
Aspectos Multilingües, Comité de Voz y Comité de la Revista Científica Pholia
Phoniatrica et Logopaedica.
Por otro lado, el Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes/Logopèdes
de l'Union Européenne (CPLOL), define la profesión así como las áreas de
competencia, de la siguiente manera: El logopeda está interesado en la comunicación y
el lenguaje y trata los trastornos del habla, la voz, y el lenguaje hablado y escrito, sin
importar su etiología, en niños, adolescentes, adultos y personas mayores. El logopeda
es el profesional responsable de la prevención, la evaluación, el tratamiento y el estudio
científico de la comunicación humana y los trastornos asociados. En este contexto, la
comunicación abarca todos los procesos asociados con la comprensión y la producción
de lenguaje hablado y escrito, así como otras formas de comunicación no verbal.
178
Elaboración de documentos y materiales para la intervención logopédica
El logopeda, de acuerdo con la clasificación del CPLOL, proporciona tratamiento a las

siguientes áreas:
Trastornos de la Articulación, Trastornos del Habla, Trastornos de la Voz (de origen
funcional, orgánico, desarrollado o adquirido), Trastornos del Lenguaje Oral, Trastornos
del Lenguaje Escrito, Trastornos que afectan al razonamiento lógico o lenguaje
matemático, Atención Temprana, Terapia para una amplia variabilidad de trastornos en
niños jóvenes, Lectura labial a las personas con dificultades de audición, Enseñanza de
lenguaje a los niños con problemas de audición, y terapia lenguaje para personas con
trastornos de audición adquirido, Terapia para personas con afasia y otros trastornos de
origen neurológico, Terapia de alimentación y deglución, Terapia para mantener la
comunicación para personas con trastornos cerebrales asociados a la edad. Del mismo
modo, el CPLOL afirma que el logopeda está implicado en la prevención (formación e
información de los profesionales de la salud) y en la detección temprana de los
trastornos de lenguaje en niños. Por tanto, el logopeda ayuda a las personas en su vida
profesional, educativa, social y cultural. Colabora, asimismo, con los profesionales
implicados en el tratamiento, con las familias y con el entorno educativo, laboral y
social del paciente. Por medio de la terapia individual y/o grupal, el logopeda extrae de
su propia formación y experiencia técnicas con las que ayudar al paciente en su mejora
expresiva y comprensiva, así como ayudar a maximizar el potencial comunicativo
(verbal o no verbal) del paciente. La American Speech-Language and Hearing
Association (ASHA) es el organismo que garantiza a toda la población de Estados
Unidos recibir atención en lenguaje, habla, voz, audición y deglución, así como
ayudarles en su comunicación de manera eficaz. Por último, la Asociación Española de
Logopedia, Foniatría y Audiología, la AELFA, miembro de la IALP y la CPLOL, es la
asociación científica de ámbito nacional dirigida a todos los profesionales del campo de
la comunicación en sus distintas ramas.
En el diseño del nuevo Título de Grado en Logopedia de la Universidad de
Castilla-La Mancha, que inicia su andadura en el curso 2009-2010, se propone la
ampliación de una asignatura (existente como optativa en el anterior Plan de Estudios)
que contemple el estudio, el diseño y la creación de documentos y materiales para la
práctica logopédica. En la asignatura se ofrece un marco teórico de referencia para el
LIDIA RODRÍGUEZ
diseño de los materiales, así como casos clínicos específicos reales con el fin de situar al
alumnado en un rol profesional.
Siendo conscientes de que resultaría imposible dedicar un capítulo de un libro
que incluyera todos los materiales posibles para ser diseñados para cada una de las
dificultades mencionadas anteriormente, en este capítulo se presenta un caso clínico a
partir del cual se pretende, siguiendo un modelo de Aprendizaje Basado en Problemas,
diseñar y elaborar los materiales básicos necesarios y adaptables para la intervención
logopédica. El caso que servirá de base para la guía de elaboración de materiales se ha
seleccionado en función de la versatilidad del mismo. De ningún modo queremos
reducir la logopedia al mundo infantil, en todo caso, esperamos tener la oportunidad de
desarrollar otros casos en futuras publicaciones. El enfoque del que partimos es desde la
terapia centrada en el paciente, por lo que estos materiales pueden no ser útiles en todos
los pacientes, de hecho, recomendamos que cada logopeda estrene materiales en cada
una de las terapias, con cada uno de los pacientes, adaptando el material a las
necesidades comunicativas REALES de cada persona, partiendo de sus intereses y
motivaciones. Es conocida la historia de un leñador, un comerciante y un pintor que
contemplan un bosque. El primero piensa cuántos árboles podría cortar; el segundo,
cuánto podría pedir por esa madera; en cambio el tercero, el pintor, se embelesa con la
majestuosidad de los árboles y reflexiona desde qué ángulo los pintaría. Cada uno mira
desde su idiosincrasia personal y ubica lo mirado conforme a sus intereses. Nos fijamos
en aquello que nos importa. Por muy interesantes que sean los materiales que se intente
enseñarnos, si no están acordes con la edad, las necesidades, las dificultades, las
fortalezas y las circunstancias de nuestra vida, no penetran ni se convierten en
experiencia personal de aprendizaje.
1.2. ¿Por qué los logopedas crean materiales?

En primer lugar, porque, aunque las editoriales han evolucionado y se han adaptado a
nuevas necesidades comunicativas, cada paciente requiere materiales específicos. Cada
paciente es una oportunidad única de realizar nuestro trabajo: posibilitar y/o mejorar la
comunicación. Y a cada paciente le debemos la creación de herramientas, técnicas o
180
estrategias individualizadas y adaptadas a su propio contexto. No hay dos personas que

precisen los mismos materiales, igual que no hay dos situaciones comunicativas iguales.
Un paciente que presenta una afasia motora, por ejemplo, nunca tendrá las mismas
necesidades que otro paciente que presente también una afasia motora. Igual que un
paciente que presente disfonía no tendrá las mismas necesidades que otro paciente con
disfonía (aunque sean las dos de tipo funcional), sencillamente porque su desarrollo, sus
experiencias previas, sus necesidades comunicativas y los entornos de uso del lenguaje
o de la voz, no son, ni pueden ser, los mismos.
Desde este capítulo, pretendemos que cada logopeda reflexione sobre su propia
concepción de lo que supone: aprender, enseñar, el desarrollo humano, la comunicación,
qué es un trastorno, qué entiende por discapacidad, etc. Para ello, sugerimos el Primer
Material de Intervención Logopédica, que tiene que ver más con el logopeda que con el
paciente, pero que, sin duda, va a afectar a ambos, así como a la terapia. Explicitar
nuestras concepciones es el primer paso para desarrollar materiales de evaluación e
intervención (si al cabo no es lo mismo).
¿Qué entiendo yo, ¿Qué teorías/ ¿Cuáles son los ¿Qué tipo de
como logopeda, enfoques conozco objetivos que actividades/
por….? al respecto? guían mi práctica/ materiales realizo,
intervención? coherentes con mi
concepto de…?
Aprender
Enseñar
Desarrollo
Comunicación
humana
Dificultad o trastorno
Sociedad
Logopedia
Necesidades
Educativas
LIDIA RODRÍGUEZ
Especiales
Discapacidad
Evaluación
Intervención
1.3. ¿Qué tipos de materiales de intervención hay en un aula de Logopedia?

En función del enfoque teórico que cada logopeda asuma, así entenderá la logopedia y
así configurará el espacio y, por tanto, la interacción. No debemos olvidar que los
escenarios condicionan las prácticas que se desarrollan en ellos, y no es lo mismo
entender la logopedia como una intervención meramente clínica (aula cerrada,
laboratorio donde se entrenan ciertas habilidades) o una intervención educativa
integrada (en cuyo caso, puede darse en cualquier escenario donde se produce
interacción y comunicación). Desde nuestra perspectiva, no se trataría tanto de mostrar
patrones correctos al paciente para que éste los imite, sino hacer de cada interacción un
momento educativo.
Se presentan a continuación varios modelos de “aula” de logopedia, con la
selección de materiales coherentes a cada escenario. Nuestra propuesta no es cuestionar
cada modelo, sino evidenciar que detrás de cada decisión logopédica, se encuentra una
teoría sobre el lenguaje, el aprendizaje, el desarrollo y la comunicación humana. ¿Se
anima el lector o la lectora a descubrir por qué hemos seleccionado esta galería de
fotos?
182
Es momento de reflexionar si, como logopedas, los materiales que tenemos en nuestras
aulas, o despachos o clínicas, responden al modelo teórico que soporta nuestra
intervención. Sólo habiendo realizado esta reflexión podremos comenzar a leer este
capítulo.
LIDIA RODRÍGUEZ
2. Bases teóricas que sustentan nuestra intervención

“Quien tiene un porqué, encuentra un cómo”
F. Nietzsche
A continuación se presentan brevemente los modelos teóricos de los que partimos para
el diseño y elaboración de materiales de intervención logopédica. Todos los
profesionales tienen un marco teórico que acompaña su acción y desde el que toman las
decisiones que comprometen su práctica. En algunos casos, los logopedas no conocen
las bases teóricas que sustentas sus acciones, pues en ocasiones están guiadas por la
intuición o la inercia.
2.1. Constructivismo
“Si quieres ir más deprisa, ve solo, si quieres ir lejos, ve acompañado”.
Proverbio africano
En términos generales podríamos decir que el constructivismo es el modelo que

mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del
comportamiento, no es un mero producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la
posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la
persona ya posee (conocimientos previos), es decir, con lo que ha construido en su
relación con el medio que lo rodea.
Los principios de subyacen al constructivismo, como enfoque centrado en la
persona, en relación a la práctica logopédica son los siguientes:
- La construcción de conocimiento se produce cuando la persona interactúa con el
objeto del conocimiento
- El aprendizaje ocurre cuando se sitúa en interacción con otros
- El aprendizaje sólo es aprendizaje cuando resulta significativo para el sujeto.
184
En este Modelo el rol del logopeda cambia. Es moderador, coordinador,

facilitador, mediador y también un participante más. El constructivismo supone también
un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y
alumnas se vinculen positivamente con el conocimiento y sobre todo con su proceso de
adquisición del mismo, que viene dado por el aprendizaje de el "saber", el "saber hacer"
y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.
El/la logopeda como mediadora del aprendizaje debe:
- Conocer los intereses de las personas con las que trabaja, así como sus diferencias
individuales (inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje, etc.)
- Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
- Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos,
profesionales y otros.
- Contextualizar las actividades que darán lugar al desarrollo de los objetivos de la
intervención.
2.2. Aprendizaje Significativo

El aprendizaje significativo es aquel que proviene del interés del aprendiz por aprender,
no todo lo que aprende se realiza de manera significativa, sólo cuando lo que aprende
tiene una valor, una utilidad, está relacionado con los conocimientos y experiencias
previas, está relacionado con los intereses y valores de la persona y le hace modificar
sus estructuras previas de conocimiento. El aprendizaje significativo es un aprendizaje
relacional. El sentido lo da la relación del nuevo conocimiento con: conocimientos
anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales.
2.3. Andamiaje
“Estoy encantado de enseñar a aquel que busca respuestas
y se atreve a tener la paciencia para ponerse a buscarlas”
J. Bruner
Bruner (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de

andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el
LIDIA RODRÍGUEZ
grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el sujeto de aprendizaje
pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella. Asimismo el proceso de
andamiar requiere, por parte del educador/logopeda la retirada progresiva de apoyo,
como en la metáfora del andamio en la construcción.
3 Inclusión educativa
“Inclusion happens when everybody feels
appreciated and welcome to participate”
Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK.
De acuerdo con Booth, et al. (2000), la inclusión en la educación implica procesos de

incremento de la participación de estudiantes y la resección de su exclusión cultural,
curricular y comunitaria de las escuelas locales. La inclusión es un concepto teórico
pedagógico que hace alusión al modo en que la escuela debe dar respuesta a la
diversidad. Surge en los años 90 y pretende sustituir al término de integración, hasta ese
momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es se hace
necesario modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todo el
alumnado, en lugar de que sean los alumnos/as quienes deban adaptarse al sistema,
integrándose a él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en la escuela
constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo. Por tanto, la inclusión es
un derecho de todas las personas y no sólo de aquellos alumnos calificados como
necesidades educativas especiales (NEE). La inclusión pretende cuestionar las
diferencias en los términos de normalidad y equidad en el acceso a una educación de
calidad. La normalidad en los seres humanos es que seamos diferentes, por lo que la
educación inclusiva postula el derecho a ser diferente como algo legítimo y valora
explícitamente la existencia de esa diversidad. De este modo, la inclusión total vendría
dada por la apuesta de una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna
ya sea por motivos relativos a la discriminación, ni por motivos relacionados con las
posibilidades que ofrece el centro educativo.
186
3.1 El enfoque comunicativo

“Puedes llevar un caballo al agua,
pero no puedes obligarlo a beber”
Lipman
Durante la década de los 80 y principios de los 90 la investigación psicolingüística ha

puesto de relieve un factor importante en los mecanismos de adquisición del lenguaje: la
comunicación como motor de la adquisición. El niño adquiere el lenguaje en entornos
de comunicación. La comunicación es el entorno donde el niño realiza sus
adquisiciones. No es posible ‘enseñar’ el lenguaje, sólo es posible favorecer entornos
donde los niños puedan superar sus dificultades de comunicación. Todo lo que un niño
ha aprendido sobre el lenguaje lo ha hecho a través de una situación en la que se ha
tenido que comunicar. Además, el niño muestra un papel activo en sus procesos de
adquisición. Probablemente como fruto del desarrollo cognitivo y social, elige cómo,
cuándo y sobre qué se comunica. Ambos aspectos -el papel activo del niño y los
entornos comunicativos- es lo que Monfort y Juárez denominan ‘núcleo duro’ de la
adquisición, y afirman que ‘...es probable que tengamos que modificar ciertos aspectos
de la interacción natural, sistematizar algunas actividades, ralentizar los ritmos de
presentación o introducir incluso elementos de apoyo que los niños normales no
necesitan. Pero es igualmente probable que el núcleo duro de ese proceso de
adquisición no deba ser alterado si no queremos transformar la adquisición del
lenguaje en un proceso mecánico y limitado por naturaleza. Este ‘núcleo duro’
consistiría en respetar el papel activo del niño en los procesos de aprendizaje y en la
primacía de la comunicación como factor de desarrollo.’
3.2 Enfoque naturalista de intervención

“La excelencia en la vida diaria no depende,
en última instancia, de lo que hacemos,
sino de la manera en como lo hacemos”.
M. Csikszentmihalyi
LIDIA RODRÍGUEZ
La intervención desde el Enfoque Naturalista se basa en un conjunto de estrategias para

conseguir que los adultos ajusten su lenguaje al nivel comunicativo del niño,
consiguiendo un sistema de ‘andamiaje’ suficientemente potente para que el niño se
comunique óptimamente con su entorno y potencie su zona de desarrollo proximal
lingüístico-comunicativo. Las estrategias van dirigidas a la creación de hábitos
interactivos, a la adecuación al entorno y a la optimización de la calidad de la
interacción comunicativa y lingüística por parte del adulto y del niño.
La intervención naturalista y sus presupuestos son idénticos a los de la intervención
logopédica a través del medio social del niño:
- No se puede concebir toda la intervención en el lenguaje desde un enfoque
rehabilitador, en el cual el especialista ‘remedia’ todas las deficiencias del niño.
- La intervención debe asumir un paradigma comunicativo: los niños adquieren el
lenguaje, fundamentalmente, comunicándose con los adultos
- El niño se comunica para ajustarse a sus intereses, eligiendo el momento, el lugar y el
tema.
- Los adultos, cuando se comunican con niños que están aprendiendo a hablar, utilizan
una serie de estrategias que influyen positivamente en éstos. Favorecen el éxito
comunicativo -transmisión real de información-, y dejan en segundo lugar los aspectos
formales en el uso de la lengua.
- La falta de habilidades lingüístico-comunicativas de los niños con trastornos del
lenguaje afecta negativamente a los adultos y educadores, y empobrece los intercambios
comunicativos.
- La inadecuada interacción adulto-niño con trastorno de lenguaje influye negativamente
en los procesos de adquisición del lenguaje.
- La intervención naturalista tiene como objeto principal conseguir que los
padres/madres y educadores/as se comuniquen mejor con los niños con trastornos del
lenguaje. Aunque no rechaza otros enfoques más reeducadores o ‘clínicos’, se despliega
en contextos cotidianos -hogar y escuela- y dispone de agentes como los logopedas,
padres/madres y profesionales de la educación.
188
3.3 El juego como principio de actividad

“Nunca enseño a mis estudiantes.
Yo sólo intento proporcionar las condiciones
en las que ellos aprenden”.
Albert Einstein
El juego constituye una actividad voluntaria que el niño desempeña libremente y, a

través de actividades lúdicas, éste aprende a desarrollar habilidades sociales, vivir
nuevas experiencias de forma individual o colectiva con otros iguales que le ayudan a
realizar descubrimientos; favorece la adquisición del lenguaje incrementando su
vocabulario, así como facilita la iniciación del diálogo con aquellos con los que
comparte juego, a la vez que desarrolla su imaginación y su creatividad. El juego es una
actividad desinteresada, que tiene un fin en si misma, frente a otras actividades en las
que está presente la preocupación por el resultado. Es una actividad que se realiza por el
placer que produce llevarla acabo sin pretender alcanzar nada ajeno al propio ejercicio.
Este objetivo educativo del juego es importante para el paciente y para el logopeda.
Cuando utilizamos el juego como recurso, es importante que
3.4 La motivación
“La motivación es un cambio de prioridades”
Claxton
De acuerdo con Castejón (2005), los logopedas, en la rehabilitación de las alteraciones

de la voz, el habla, el lenguaje y la comunicación, deben atender tanto al déficit
específico como a las características personales y sociales del sujeto. Durante las
sesiones de intervención, la persona, al mismo tiempo que aprende técnicas específicas,
elabora significados sobre la propia situación de intervención y sobre sí mismo que
determinan su motivación hacia la intervención logopédica.
Es importante que el logopeda se cuestione las respuestas a las tres preguntas
que el sujeto se formulará en relación con los componentes de la motivación: ¿puedo
hacer esta tarea?, ¿por qué hago esta tarea?, ¿qué me aporta emocionalmente? Se
LIDIA RODRÍGUEZ
trataría, por tanto, de convertir las variables motivacionales en un contenido más de la

intervención. Es necesario atender de manera específica a las expectativas, a las metas, a
la valoración de las tareas, a la ansiedad generada por las mismas y a la autoestima,
aspectos que forman parte de la interacción logopédica.
3.5 Aprendizaje Situado
“Lo que no tiene contexto, no tiene significado”

Lipman
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la

adquisición de habilidades intelectuales. Esta teoría sostiene que la adquisición de
habilidades y el contexto sociocultural donde se desarrollan, no pueden separarse. A su
vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva que conduce a una
visión diferente de la transferencia. Es entonces el aprendizaje situado, un aprendizaje
de conocimiento y habilidades, en el contexto, que se aplica a situaciones cotidianas
reales. Este aprendizaje tiene lugar en y a través de la interacción con otros, en un
contexto de resolución de problemas que es auténtico, más que descontextualizado. El
aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con
los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo
concreto, como por ejemplo, el contexto.
Como conclusión, el aprendizaje situado es, siguiendo a Bandura:
- Un aprendizaje social más que un aprendizaje individual.
- Un aprendizaje basado en herramientas más que un aprendizaje independiente de
herramientas.
- Un aprendizaje ocupado en los objetos más que un aprendizaje dependiente de
símbolos.
- Un aprendizaje basado en una situación específica más que un aprendizaje teórico.
190
3.6 Los estilos comunicativos del adulto y el lenguaje de los niños

"Habla bajo, habla despacio, y no hables mucho".
John Wayne
Caroline Bowen, logopeda e investigadora australiana, ha estudiado los estilos

comunicativos de los adultos –padres/madres, profesorado y logopedas- y su influencia
en el desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas. Para un niño/a que está
aprendiendo a comunicarse, tanto los padres, las madres, como los profesores, los
logopedas y otros adultos (e incluso otros niños) son todos “profesores”.
El término “estilo comunicativo” hace referencia al modo en que el adulto capta,
participa o se involucra en la conversación el niño. Esto es, tanto el lenguaje que utiliza
como la forma en la que hace las cuestiones. En ocasiones, los niños y niñas que
presentan dificultades en el lenguaje y la comunicación –sea cual sea su origen- actúan
con poca intención comunicativa tanto en casa como en la sesión de logopedia. Estos
niños pueden comunicar muy poco o incluso no llegar a expresar nada a sus cuidadores,
a los maestros, a otros adultos. No suelen ser ellos los que inicien la conversación, por
lo que obtienen poca interacción –o poco significativa- con el mundo adulto. El objetivo
comunicativo de estos niños es clave para la logopedia pero no es suficiente la
intervención directa. Se requiere, por tanto, una intervención indirecta sobre el contexto,
esto es, un especial entrenamiento de los adultos que conviven y trabajan con niños que
presentan dificultades de comunicación, de manera que posibiliten que los niños
aprendan activamente a ser más comunicativos a nivel conversacional. Todos los niños
y las niñas son aprendices a nivel lingüístico, parte de su habilidad para la comunicación
es innata y parte se desarrolla por el aprendizaje por modelado de las personas que le
rodean. Los padres son los primeros “profesores” del lenguaje para los niños.
Las investigaciones han considerado los estilos comunicativos de los adultos en
relación al modo en que los adultos hablan a los niños, o el estilo comunicativo adulto y
al efecto inmediato de diferentes estilos en la comunicación del niño. Los estilos
comunicativos del adulto han sido investigados en la siguiente categoría:
- Repeticiones impuestas: en este estilo, el adulto pide al niño que repita lo que el adulto
dice.
LIDIA RODRÍGUEZ
- Preguntas de dos opciones de respuesta: en este estilo el adulto formula una pregunta
al niño con dos opciones de respuesta:
- Preguntas de tipo “Wh-”. Terminología inglesa que se refiere a las palabras que
comienzan por Wh-, tales como What, Who, Where, When, Why, Whose, Which, etc;
en la traducción castellana: Qué, Cómo, Dónde, Cuándo, Por qué, De quién, Cuál, etc..).
En este estilo el adulto formula una cuestión que contenga una palabra Wh-
- Contribuciones personales: en este estilo el adulto evita formular preguntas y elige
temas de especial interés para el niño en particular. El tema es dirigido por el niño en lo
posible
- Comunicación de hechos. Estilo fático: en este estilo comunicativo el adulto intenta no
decir nada con un contenido, salvo el de agradecer al niño sus contribuciones.
Las investigaciones muestran que el estilo “Comunicación de hechos” es el más

acertado para estimular el lenguaje en el contexto, además de ampliar significativamente
la Longitud Media de Enunciado (LME), así como la intencionalidad comunicativa. En
este estilo, las preguntas del adulto están “prohibidas” pues se enfatiza la necesidad del
niño por comunicar y se respetan los temas de preferencia iniciados por el niño en la
interacción comunicativa. En todo caso, podríamos resumir estos aspectos teóricos en
unas cuestiones básicas. Conviene no avanzar por el capítulo hasta que no se hayan
leído todas y tratado de responder a cada una de ellas.
Como logopedas,
- ¿estamos enseñando aspectos útiles a nivel comunicativo?
- ¿estamos respetando los intereses, necesidades y el contexto del paciente?
- ¿los adultos no juegan con los niños porque no lo creen importante o no juegan porque
no saben jugar?
- ¿hemos revisado nuestras concepciones implícitas antes de comenzar a trabajar con
una persona que precisa intervención logopédica?
- ¿somos conscientes de nuestro estilo de comunicación en la terapia?
- ¿estamos considerando las bases socio-emocionales del desarrollo del lenguaje?
192
- ¿conocemos para qué, cuándo, cuánto y cómo necesita comunicarse nuestro paciente
día a día en su entorno?
- ¿sabemos contar cuentos?
- ¿dedico tiempo a conversar con mis pacientes, no importa la edad que tengan?
¿cuestiono mi trabajo y lo contrasto con mis compañeros/as logopedas o de alguna otra
área?
Si la respuesta a todas ellas es un sí, entonces podrán ustedes sacar partido a los
materiales y propuestas que encontrarán a continuación.
4. El caso base: Samuel

A continuación presentamos el caso clínico que nos servirá de modelo para desarrollar
documentos necesarios en la práctica logopédica, así como materiales de exploración y
materiales de intervención.
4.1 Descripción inicial:

Samuel es un niño de 3 1/2 años escolarizado en un centro de Educación Infantil de la
CAM. Acude a tu consulta remitido por la P.T. del centro. Solicita exploración y
diagnóstico, y, en su caso, tratamiento logopédico.
4.2 La entrevista familiar: Objetivos, preparación, momentos y desarrollo

A continuación se ofrecen unas pautas didácticas para la preparación de una entrevista
familiar. Son orientaciones amplias y adaptables a cualquier entorno en el que se realice
la misma.
Objetivos
- Establecer un primer contacto con la familia.
- Crear un clima cordial y de confianza y respeto necesario para la intervención.
- Realizar una pequeña evaluación inicial de aspectos del entorno del paciente
(relacionales, socioeconómicos, psicológicos, familiares...)
LIDIA RODRÍGUEZ
- Motivar la participación de los padres/tutores y su entorno en el tratamiento.

- Motivar al paciente para acudir a la intervención en consulta.
- Orientar a la familia sobre el tratamiento de la dificultad que presenta el paciente y
tranquilizarles, en su caso.
- Obtener información acerca de las posibles causas de la dificultad que presenta el
paciente.
Preparación de la entrevista
Sería interesante conocer primero algunos datos claves del paciente para preparar la
entrevista de la manera más ajustada posible: nombre, composición familiar, aficiones,
escolarización, etc.
Diseñar un guión con palabras clave que facilite la comunicación visual con la
familia en el momento de la entrevista, con el fin de no permanecer leyendo las
preguntas durante demasiado tiempo, lo que podría hacer pensar a la familia que no
dominamos nuestro trabajo.
Preparar una copia de un modelo publicado de Entrevista Familiar: ej. A.M.
Gotzens (Masson) ó A. Izquierdo (TEA), para entregarle a la familia y que pudiera
cumplimentarla en casa, en el caso de que necesitemos recabar más información de cara
a sucesivas sesiones.
Momentos de la entrevista. Desarrollo

Inicial
-Bienvenida
- Interacción inicial con los distintos miembros (saludo, comunicación no verbal, clima
de confianza, etc)
- Presentación de la logopeda
- Presentación de la familia (todos los participantes que acudan)
- Presentación del centro
- Presentación de los objetivos que se pretenden con la entrevista
194
Medio
- Interacción con el paciente.
- Conversación acerca del motivo de consulta y la situación familiar del paciente, de
sus relaciones sociales, personalidad, escolarización, puntos fuertes, debilidades,
historia clínica, etc. (ver modelo entrevista Gotzens o Iquierdo para elaborar un guión
previo).
- Formulación de preguntas abiertas, flexibles y fluidas (no se trata de un
“interrogatorio” sino de una conversación de la que extraemos datos relevantes).
Conviene que el paciente no esté delante de él si la familia insiste en recalcar aspectos
negativos, dificultades o problemas de él/ella.
- Indagar acerca de las situaciones en las que el paciente presenta dificultad (lenguaje,
habla, voz, audición…)
- Buscar complicidad para conjuntamente conseguir los objetivos.
- Obtener información implícitamente, mediante la interacción que se observa en la
familia.
Final
- Avance y orientaciones sobre el posible tratamiento necesario.
- Solicitar colaboración familiar (comentarles la importancia de la cooperación
familia-escuela-logopeda) y ofrecer apoyo profesional en la intervención.
- Establecer una próxima cita/entrevista/sesión.
- Informar a la familia y al paciente de los que se realizará en la siguiente sesión
(evaluación, si procede)
- Agradecimiento por su disponibilidad e interés para con el paciente.
- Si hubiere que tratar cuestiones económicas, se realizarían en este momento y de
manera respetuosa.
- Valoración de la entrevista con la familia
- Despedida de la familia y del paciente.
- Valoración y síntesis de la entrevista por parte de la logopeda.
LIDIA RODRÍGUEZ
Variables a tener en cuenta

La logopeda
- Mantener una actitud cercana, relajada, tranquila y calmada en todo momento
- Mostrar una actitud abierta y natural con la familia y cercana y amistosa con el
paciente
- Facilitar el diálogo y la interacción visual y verbal
- Mostrarse flexible pero segura ante la familia
- Utilizar un lenguaje profesional pero cercano
- Mantener una escucha activa
- No emitir juicios ante la composición familiar, normas familiares o estilos
comunicativos que pudiéramos observar.
La interacción
- Sustituir la palabra “problema” por “dificultad” o cualquier otra que no lleve a pensar
en la gravedad de la situación.
- No anticipar el diagnóstico sin haber realizado una exploración-evaluación inicial
- Plantear al paciente la terapia como un juego
- No dar plazos cerrados ni alarmar respecto a la intervención
- Involucrarse en la intervención y solicitar cooperación
- Tranquilizar a la familia en caso de observar estrés ante el tratamiento
La duración
- No alargar demasiado la entrevista. Mejor entregar el cuestionario por escrito para que
lo cumplimenten en casa y dedicarnos a escuchar las necesidades de los padres/tutores.
- Conceder tiempo para que la familia se exprese como desee, no haciendo ver que
“tenemos prisa”.
Ante el tratamiento
- Ofrecer toda la ayuda que la familia pueda necesitar de la logopeda
- Animar a la familia a implicarse en el proceso
196
- Compartir el caso con otros profesionales/especialistas implicados

- Facilitar pautas para intervenir en el hogar
- Implicar a todos los entornos en los que se desarrolla el paciente.
Modelos/Formatos de Entrevista Familiar:

- Izquierdo, M.A.: Entrevista a Padres y Madres.
- Gotzens, M.A.: Evaluación y entrevista familiar.
- Clemente, R.A: Screening y Entrevista Familiar.
- Unidad de Atención a la Familia, Alicante:
http://eoepolivenza.juntaextremadura.net/Documentos/Modelo%20Entrevista%20Famil
iar.pdf
- Entrevista familiar: repertorio de datos posibles para la tartamudez:
- http://www.gatastur.com/guia-tartamudez-alumnado/pdf/entrevista_familiar.pdf
4.3 Proceso de evaluación e intervención con Samuel

- Entrevista familiar (ver apartado correspondiente)
- Anamnesis (acorde con los datos disponibles)
- Instrumentos de evaluación
- Registros de observación en situación de Juego:
- Desarrollo psicomotor
- Elaborar un registro adecuado a su edad
- Pautas de orientación para la familia
- Desarrollo del lenguaje
- Elaborar un registro adecuado a su edad
- Pautas de orientación para la familia
- Estimulación familiar
- Registro en citación de juego con padres/referentes en la consulta
- Observación en situación familiar, contexto natural, hogar. Interacción con iguales
- Cooperación, turnos, cohesión, intereses, iniciativa
- Control, Inclusión y Afecto (teoría de Firo)
- Juegos para observar en situación natural
LIDIA RODRÍGUEZ
- Interacción adultos
- Intención comunicativa
- Comprensión y cumplimiento de órdenes simples/dobles
- Autonomía personal
- Alimentación
- Higiene
- Vestimenta
- Rutinas
- Resolución de conflictos
- Expresión de emociones propias, comprensión de emociones ajenas. Teoría de la
mente: atribución causal y atribución mental.
- Pruebas estandarizadas
Redacción del Informe logopédico
(ver documento Esquema Informe)

Elaboración del Programa de Intervención Logopédica
(ver documento Esquema Programación)
Materiales de intervención
- Coherentes con los objetivos formulados en el Programa
- Elaborar, al menos 1 material para cada una de las áreas explicitadas en el programa.
- Materiales para:
Samuel en terapia individual
Samuel en terapia grupal con iguales
Intervención indirecta: familia y otros referentes (abuelos, familia extensa)
Intervención indirecta: escuela (PT, maestro/a, otros referentes y profesionales)
- A cada material le acompañará una Ficha de:
objetivos/ destinatario/ desarrollo de la actividad
198
4.4 El informe logopédico de Samuel
A continuación se presenta una reflexión sobre las sesiones de exploración, llevadas a

cabo con *****, paciente de ***años de edad que acude a consulta por
presentar********. La exploración fue llevada a cabo en *****, con fecha ********.
El presente documento no pretende ser un informe logopédico exhaustivo, pues
no parte de una situación clínica en consulta en la que se hayan podido recoger datos de
anamnesis y evaluación formal, pero sí se enmarca en una exploración logopédica
inicial, basada en la observación de aspectos vocales y comunicativos.
Datos de identificación
Nombre y apellidos, sexo, fecha de nacimiento, edad actual, domicilio, localidad y
teléfono.
Motivo de consulta
Referencias y objetivos: ¿Quién solicita la demanda? Finalidad, situación el la que se
solicita.
Historia clínica
Datos Biográficos relevantes. Datos pasados que pueden tener incidencia para el
problema sobre el que se trabaja.
Pruebas aplicadas
Relación de técnicas y procedimientos empleados.
Estandarizadas / elaboración propia. Profesional que las aplica
Actitud ante las pruebas

Conducta durante los diferentes momentos del proceso.
Conductas motoras, verbales... antes y después, hay que describirlas, así como anotar
las inferencias que el profesional puede extraer de dichas conductas demostradas.
LIDIA RODRÍGUEZ
Resultados de las pruebas

Detallar los resultados de manera clara y objetiva.
Interpretación de los resultados

-Relacionar los resultados de las pruebas.
-Integración de resultados:
-Descripción del comportamiento de objeto de estudio
-Características de personalidad del sujeto (más pertinentes).
-Condiciones socio-ambientales actuales
-Condiciones biológicas (si procede, no en todos los casos es conveniente realizar una
evaluación biológica).
Aproximación diagnóstica
- Exponer una juicio acerca de la patología/el problema/dificultad que presenta el sujeto.
Justificar qué motiva tal juicio profesional.
Propuesta de programa de intervención

- Objetivos
- Contenidos
- Metodología
- Actividades
- Temporalización
- Recursos
- Otros.
Orientaciones a la familia
- Explicación del informe (también de modo oral) y formación específica necesaria.
- Propuestas para trabajar en el hogar. Diseño de programa conjunto.
- Propuesta de calendario de reuniones de seguimiento.
200
Orientaciones a otros agentes socio-educativas

-Explicación del informe (también de modo oral) y formación específica necesaria.
- Propuestas para trabajar en el hogar. Diseño de programa conjunto.
- Propuesta de calendario de reuniones de seguimiento.
Recomendaciones para seguimiento del caso.
4.5 El programa de intervención (para un caso de Deglución Atípica)

Este programa se ha elaborado en mayo de 2009 para la paciente S.P, con el principal
objetivo de mejorar su deglución en el proceso ortodóntico que comienza en junio de
2009. Este programa lo llevará a cabo en su domicilio y bajo la supervisión de las
logopedas que lo han elaborado. Se realizará revisión de la consecución de los objetivos
del mismo en septiembre de 2009.
La intervención logopédica se rige por una serie de principios, cuya finalidad es
la de modificar o cambiar la conducta deglutoria y respiratoria alteradas; prevenir
posibles molestias ortodóncicas y, por último, favorecer una voz menos nasalizada.
Exploración de los órganos bucofonatorios:

a) Labios: entreabiertos en posición de reposo, forma normal, hipotónicos –sobre todo
labio superior, corto-, movilidad normal, frenillos normales.
b) Lengua: temblor en apertura-cierre, posición de reposo baja, estrecha, hipotónica,
dificultad para estrechar y ensanchar de manera
c) Coordinada, no eleva, no chasquea, frenillo un poco corto.
d) Buccinadores: hipotónicos.
e) Maseteros: hipotónicos.
f) Paladar duro: alto, con línea media muy marcada.
g) Paladar blando: presencia de cicatriz de palatoplastia y faringoplastia.
h) Maxilares: prognatia superior.
i) Arcadas dentarias: mordida abierta
j) ATM: ruido en apertura y cierre
LIDIA RODRÍGUEZ
k) Estructura facial: sométrica, delgada, en forma de óvalo.

l) Rasgos faciales: buena movilidad facial, muy expresiva, acompaña de gestos el
discurso.
m) Buena higiene bucal
n) Narinas pequeñas, permeables.
Exploración fonética:
a) Respiración: tipo bucal, superior, ruidosa (se escucha sonido de obstrucción
aérea superior). Costal superior.
b) Deglución: con la lengua en posición baja y adelantada, empujando la arcada
dentaria superior. Deglución atípica.
c) Masticación: débil, hipotonía, refiere cansancio si mastica alimentos duros.
d) Succión: sin mucha fuerza.
Articulación del habla y voz

Articulación correcta, pero con ritmo rápido de habla. Voz hiponasal.
Lenguaje
Fluido y adecuado para su edad.
Objetivos
- Conseguir un patrón respiratorio adecuado que mejore su calidad de vida
- Conseguir incorporar el mayor tiempo posible del día, una respiración nasal
diafragmática.
- Mejorar la tonicidad orofacial
- Minimizar al máximo las consecuencias fonatorias y deglutorias de la ortodoncia
- Corregir el mecanismo deglutorio
202
Contenidos
El objetivo general para desarrollar es: conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de
los órganos fonoarticulatorios
Conceptuales:
Respiración, articulación, tonicidad, postura, soplo y resonancia.
Procedimentales:
- Estimulación de los músculos orofaciales y realización de praxias.
- Coordinación fono-respiratoria y control respiratorio.
- Modulación de la voz.
- Corregir la postura.
- Ejercitación del soplo.
Actitudinales:
La paciente se muestra motivada ante el tratamiento ortodóncico y logopédico, pues es
consciente de su dificultad y quiere que se solucione. Se pretende que incorpore las
rutinas y técnicas a su vida cotidiana, eligiendo ella misma el momento y el lugar para
llevarlo a cabo.
Materiales
Los materiales que son de utilidad son: una colchoneta para respiración, guantes,
depresores linguales, gomas de ortodoncia, globos, masajeador eléctrico, cuchara,
jeringa y agua, espejo facial, espejo nasal de Glatzel (que permita empañarse).
Secuenciación
El programa se iniciará con una sesión de orientación por parte de las logopedas en
junio del 2009. Hemos de destacar la alta motivación y compromiso de la paciente, por
lo que el procedimiento de trabajo en las sesiones puede ser tanto de manera
individualizada como en pareja/grupo, pero en cualquier caso, el desarrollo del
programa se dividirá de la siguiente forma: los primeros minutos se dedicarán a
ejercicios de respiración, los siguientes minutos a actividades de que favorezcan la
LIDIA RODRÍGUEZ
movilidad y tonicidad de los órganos fono-articulatorios, y el tiempo restante, unas

veces se empleará para ejercicios de articulación y otras, para ejercicios de voz. Se
revisará el programa en el mes de septiembre de 2009. En este período se espera que La
paciente haya conseguido mayor tonicidad de los órganos fono-articulatorios y se
proceda al programa de deglución propiamente dicho. Las actividades en las que no se
requiere la ingestión de alimento, se realizarán todos los días frente a un espejo durante
un mínimo de 10 minutos. Las actividades que requieren la deglución de alimentos, se
practicarán en las horas de las comidas.
Actividades
Respiración
-El ejercicio de respiración siempre será igual, cambiaremos la posición (tumbada,
sentada, de pie y en movimiento) y el número de veces que inspiro/espiro el aire. Las
inspiraciones siempre nasales y las espiraciones unas veces nasales (para relajarnos) y
otras bucales (para hablar). Inspiro en 1, 2, 3, etc. Tiempos y espiro en 1, 2, 3, etc.
-Incorporar el hábito respiratorio a mis actividades diarias (nunca en la comida).
-Realizar varias inspiraciones y espiraciones por la nariz, dejando la superficie de un
espejo tipo Glatzel marcada siempre con la boca cerrada.
-Inspirar aire por una de las narinas y lo exhalar por la otra narina, “siempre con la boca
cerrada”, y repetir esta maniobra alternadamente varias veces seguidas.
-Respirar por la nariz, dilatando y elevando el diafragma y espirar por la boca
controlando el flujo de aire. “Todo esto con un saquito de arena o las manos en el
diafragma y en posición decúbito dorsal”.
-Realizar ejercicios de succión. Realizar ejercicios con una jeringa de 5 ml, de la cual, el
paciente tiene que beber agua succionando y sin ninguna ayuda.
-Conseguir la movilidad y tonicidad adecuada de los órganos fono-articulatorios.
-Realizar ejercicios con la cuchara, de modo que, el paciente debe sujetar con el centro
de los labios el extremo de una cuchara en posición horizontal, para posteriormente,
colocar peso sobre ésta para que el paciente haga fuerza con los labios.
-Realizar ejercicios de lengua. Chasquear la punta de la lengua contra el paladar duro.
204
-Realizar actividades con aros de metal de diferentes diámetros en los que el paciente
tenga que introducir la punta de la lengua.
-Realizar un ejercicio con un depresor de madera, en el cual el paciente tenga que
empujar con la punta de la lengua dicho depresor, mientras se ejerce una fuerza
contraria.
-Realizar ejercicios con voz normal. Aprender a discriminar una resonancia nasal de una
oral.
-Realizar ejercicios con un espejo de Glatzel a través del cual se pueda visualizar y
controlar la emisión de aire o escape nasal.
-Hinchar al máximo los carrillos.
- Provocar excitaciones de la úvula.
- Facilitar una posición más baja de la lengua.
- Masajes de la pared faríngea.
Articulación
Comenzaremos haciendo una serie de ejercicios preparatorios, en los que buscamos
establecer el tono óptimo en los órganos orofaciales que intervienen en la fonación.
Además de estos ejercicios puedes practicar todos aquellos que se te ocurran siempre
manteniendo el patrón respiratorio. Siempre que esté en reposo y realizando ejercicios
respiratorios tengo que observar que mi boca está cerrada.
Ejercitación práxica clásica

Todas las praxias que aparecen en el manual de cuidado de la voz
Ejercitación práxica específica

Labial
- Introducir los dedos meñiques en las comisuras de la boca y al mismo tiempo fruncir
para lograr juntar los dedos.
- Todos los ejercicios de soplo que se te ocurran con inspiración nasal
- Alargar el labio superior por debajo de los dientes, contar hasta 10 y soltar, luego
aumentar el número de segundos
LIDIA RODRÍGUEZ
- Elevar el labio inferior y frotarlo hacia arriba y hacia abajo con fuerza
- Elevar el labio superior mientras ambos se mantienen juntos de manera que arrugues la
piel del mentón
- Sujetar una pajita entre los labios mientras se realiza otra actividad
- Inflar globos apretando el orbicular, sin ayuda de las manos
- Sostener un boli/lápiz con el labio superior y mientras mover la cabeza, saltar o
realizar otra actividad
- Realizar con los molares ejercicios de masticación mientras los incisivos muerden un
depresor, chicle o caramelo
- Recoger un hilo largo cuyo extremo fue colocado entre los dientes, gracias al
movimiento de labios y lengua
- Masticar y tragar con la boca cerrada caramelos masticables
- Con un depresor o lápiz colocado entre los dientes, producir sonidos bilabiales: b, m, p
- Pronunciar palabras con un depresor apoyado en los labios
Lingual
- En reposo, lengua succionada contra el paladar y labios cerrados
- Introducir una goma de ortodoncia en la punta de la lengua y retraerla sin que toque
los labios y sin levantarla.
- Afinar y ensanchar la lengua, sosteniendo una gomita o caramelo sobre ella
- Colocar en la punta de la lengua, obleas, chicles, quesitos o sugus y pegarlos en el
paladar. Retirar con movimiento lingual
- Presionar con la punta de la lengua en el paladar (como sacando papada)
- Adosar la lengua contra el paladar y hacer chasquido rítmicamente sin despegarla
- Mantener un caramelo (sujeto por la punta de la lengua) en el paladar hasta que se
disuelva
- Lamer una cuchara con miel, la cuchara estará de frente a nosotros
- Ejercitación silábica: TD, LNR, RR, CH, YÑS, KGJ
- Frente a un espejo, pronunciar: TE – CHE – KO
206
Velar
- Bostezar pronunciando la a
- Gárgaras
- Inspirar por la nariz y alternar soplo bucal y nasal
- Inspirar por la nariz, retener el aire 10 segundos y expulsar por la nariz
- Cantar con la boca cerrada: m/k
Témporo – mandibular
(Todos los ejercicios de masticación son con boca cerrada)
- Contraer maseteros 10 segundos e ir aumentando el tiempo, siempre con labios juntos
- Masticar con boca cerrada y poniendo las manos en los maseteros
- Durante las comidas intentaré masticar 10 veces con cada lado
- Masticar con poca fuerza y mucha fuerza
Deglución
Masticación
Debes masticar con los molares aprovechando la contracción de los maseteros
Bolo
Para elaborarlo junta el alimento, aspirando, succionando y triturando, ármalo contra el
paladar sin presionar los labios y evitando que se forme en la parte anterior de la boca
Posición de la lengua
Coloca la lengua en posición N. Succiona la lengua contra el paladar y haz un
movimiento ondulante hacia atrás
Tragar
Llevando el bolo hacia atrás y sin movimientos asociados (cabeza hacia atrás), al
terminar muestra la boca para comprobar que no hay restos. Mientras tragas toca el
hioides con la mano (comprobando que asciende y desciende)
LIDIA RODRÍGUEZ
Posturas
Añade a estos ejercicios distintas posturas bucales:
- labios y dientes separados
- labios separados y molares en contacto
- labio inferior hacia abajo y molares en contacto
- posición sonrisa con molares en oclusión
- molares y labios en oclusión pero sin contracción muscular
Evita:
- Estar durante el día con la boca abierta
- Estar durante el día con la lengua entre los dientes
- Masticar con los incisivos
- Masticar con la boca abierta
- Armar el bolo entre labios y dientes
- Deglutir sin masticar, triturar y juntar el alimento en un bolo
- Hacer fuerza con la lengua hacia fuera al deglutir
- Llevar la cabeza hacia atrás al deglutir
- Realizar movimientos asociados al tragar
Firma, lugar, fecha.
Nombre y apellidos de la Logopeda. Cualificación profesional. (Nº colegiatura, en su
caso)
4.6 Propuesta de intervención logopédica sobre el caso Samuel

Equipo de Logopedas: Noelia Gómez Fernández, Nathalie Zárate Rodil, Mariluz
Bascuñana Molina, Patricia García Padilla.
Esquema de la información adicional que es importante conocer:

- Nombre: Samuel. Edad: 3,6 meses. Evaluación. Diagnóstico: TEL Tratamiento:
208
Cuestiones:
- Diagnóstico del neurólogo y del otorrinolaringólogo para descartar posibles problemas
neurológicos y auditivos.
- Anamnesis.
- Fecha de nacimiento:
- Nombre de los padres:
- Profesión de los padres: padre informático, madre ama de casa.
- Puesto que ocupa la familia, si es hijo único o tiene hermanos: el segundo de cuatro
hermanos.
- Condiciones socioculturales: nivel medio.
- Procedencia: remitido por la PT
- Antecedentes familiares, si existe alguna patología relacionada lenguaje en el entorno
familiar.
- ¿Hubo problemas en el embarazo, parto o postparto?
- Desarrollo motor y madurez de hábitos:
- Sujeción cefálica.
- Control de esfínteres.
- Problemas alimentarios.
-Comportamiento:
-Integración familiar y escolar: la presencia del padre es escasa, por tanto la madre y los
abuelos se encargan de la educación de los hijos. En la escuela apenas existe relación.
- Personalidad del niño: tranquilo y obediente.
- ¿Cómo suele interactuar? Por señas, muy expresivo.
- Desarrollo del lenguaje: no tiene adquirido el lenguaje oral, mucha expresividad
mediante señas.
- Comprensión del lenguaje: deducimos que la comprensión es buena, ya que a las
órdenes sí que responde.
- Primeras bisílabas: si se han producido, ya que se producen unidades gramaticales de
más complejidad.
- Primeras frases: holofrases ininteligibles.
- Tipo de comunicación con el niño.
LIDIA RODRÍGUEZ
- Las iniciativas verbales: si hay intención comunicativa aunque no haya lenguaje oral.
- Lenguaje que se habla en casa, por los casos de bilingüismo.
Preguntas para el entorno familiar:

- ¿Samuel expresa sus necesidades?
- ¿Samuel expresa deseos?
- ¿Tiene contacto visual?
- ¿Tiene atención conjunta?
- ¿Tiene atención dispersa?
- A la hora del juego ¿juega solo o con sus hermanos?
- ¿Habla solo a la hora del juego?
- ¿Tiene celos de sus hermanos?
- ¿Os hace participes cuando algo le llama la atención?
- ¿Hay sobreprotección por parte de los abuelos?
Preguntas para el ámbito escolar:

- ¿Hay interacción con sus iguales?
- ¿Hay interacción con el profesor?
- ¿Se frustra si no sabe hacer alguna actividad?
- A la hora de hacer una actividad, ¿Samuel colabora?
- En la entrada del colegio ¿Le cuesta separarse de la persona que le acompaña?
- ¿Responde bien a las órdenes?
- ¿Se distrae con facilidad?
- ¿Juega con sus compañeros?
- Cuando juega ¿es agresivo?
- ¿Es aceptado por el grupo?
- ¿Sufre burlas de sus compañeros?
- ¿Recibe algún tipo de ayuda por parte del colegio?
210
Factores de riesgo:
Desarrollo motor:
- El hecho de que el niño habitualmente se desplace en carro de bebé. Sujeción cefálica,
sedestación, bipedestación…más tardío que la media.
- Habilidad motriz, no come solo, sino que se lo tienen que dar.
Desarrollo del lenguaje:
- Con la edad de 3.5 años, tan solo se comunique con holofrases.
- Inexistencia de iniciativas verbales.
Estimulación familiar:
- Sobreprotección por parte de la madre.
- Falta de estimulación por parte del padre, por escasa colaboración en la casa.
- El hecho de que sean 4 hermanos, la madre no puede dedicarse tanto tiempo como
quisiera a Samuel.
Interacciones con iguales:

-En la escuela apenas tiene relación con sus compañeros, por tanto no hay ninguna
interacción.
Autonomía personal:
-No tiene ningún grado de autonomía.
Problemas alimentarios:
-Alergia al gluten.
Problemas de salud:
-Las otitis que tuvo cuando era bebé y los drenajes realizados.
Hábitos:
-Que el niño aún siga utilizando chupete.
- Incontinencia de esfínteres.
Factores de protección:
Interacciones con iguales:
- Se relaciona con sus hermanos y participa en el juego.
LIDIA RODRÍGUEZ
Comportamiento:
- Es un niño tranquilo.
- No existen rabietas injustificadas.
-Desarrollo del lenguaje:
-Sí que existe intención comunicativa (miradas).
Problemas de salud:
- En la actualidad ya no sufre esas otitis.
Objetivos y registros:
Psicomotricidad:
El niño de tres años por lo general tiene que tener un desarrollo psicomotor estable,
aunque se irá mejorando con la edad, puesto que el niño se siente seguro al caminar,
tiene mayor control de la marcha, puede correr y graduar la velocidad de la carrera,
frenar, saltar a pies juntos, caminar de puntillas, alternar los pies, subir y bajar escaleras.
A los tres años hay una coordinación visomotora, coge los lápices, construye torres con
cubos y arroja pelotas con precisión, por tanto estos serán otros objetivos a observar.
Tener estas capacidades adquiridas hacen al niño más autónomo e independiente, si no
se producen podemos encontrar problemas de retraso en el aprendizaje, trastornos de
atención y posteriormente pueden presentar dificultades de adaptación e integración
escolar. Los objetivos que nos hemos propuesto para mejorar la psicomotricidad son los
siguientes:
- Que el niño interactúe con el logopeda (miradas, cooperación…).
- Imitación.
- Coordinación de movimientos.
- Coordinación respiratoria.
- Saber si presenta interés por la actividad.
- Mejora de la postura corporal.
- Elasticidad del niño.
- Diferenciación de conceptos (colores, números…)
- Coordinación de las extremidades superiores e inferiores.
212
- Conocer el predominio de la lateralidad del niño ( dominio derecho o izquierdo)

- Relajación.
Para desarrollar el registro y conseguir los objetivos propuestos anteriormente hemos

decidido realizar las siguientes actividades:
-Twister: juego que consiste en coordinar según las normas establecidas por un tablero
que indica cual será nuestra postura a ejercer. Con este ejerció observaremos y
registraremos la coordinación de movimientos, interés por la actividad, discriminación
de conceptos, la lateralidad dominante, elasticidad y la interacción niño – logopeda.
-Cantajuegos: esta actividad se basa simplemente en reproducir una serie de canciones
infantiles como la canción “agáchate y vuélvete agachar” o la canción “estaba el
cocodrilo y el orangután…”. Con esta actividad observaremos y registraremos todos los
objetivos propuestos anteriormente.
-Terapia miofuncional: Castillo morales, la terapia va dirigida hacia el desarrollo
sensomotriz del niño. La experiencia proprioceptiva (sentido que informa al organismo
de la posición de los músculos) es aclarada mediante técnicas de tratamiento tales como
tracción, presión y vibración, aprovechándose la orientación en el espacio para
estabilizar la postura. Los niños llegan a ser más atentos y abiertos y estar más
motivados, perciben mejor su entorno, se comunican más y prueban más. Se trabaja
intensamente en la función de apoyo de los pies, verticalizándose a los niños cuanto
antes, en lo posible en estrecho contacto con el cuerpo de los padres. Esta actividad nos
sirve para conseguir la suficiente relajación del niño, que el conozca su cuerpo y
mejorar la tonicidad de los músculos orofaciales.
- Mándalas: esta actividad nos sirve para observar no solo el trazo del niño al pintar la
figura propuesta, la diferenciación de los colores que el niño utiliza, para mejorar la
atención, fluidez, flexibilidad, originalidad relajación. Con esta actividad el niño puede
desarrollar actitudes creativas frente a las distintas situaciones que se le presenten,
favorece la expresión de forma creativa con el uso de distintas técnicas plásticas. Los
mándalas ayudan a la formación de la inteligencia, del razonamiento, del control y
dominio del cuerpo todo ello encuadrado en un marco en el que predomina el
pensamiento creativo.
LIDIA RODRÍGUEZ
Mándala
- Pelota de pilates: para conseguir relajación del niño y también para saber que control
tiene el niño de sus extremidades. Otra actividad que se puede realizar con pelotas
pequeñas y blandas es realizar malabares simples.
Tabla de registro:
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Cooperación
Imitación
Coordinación de
movimientos
Coordinación respiratoria
Interés
Postura corporal
Elasticidad
Discriminación de
conceptos
Coordinación de las 4
extremidades (saltos,
marcha…)
Lateralidad dominante
Grado de relajación
Pautas para la familia

Para mejorar la psicomotricidad por parte de la familia hay que encontrar el momento
idóneo en cual tanto interactúen ambos progenitores, puesto que la educación de los
hijos forma parte tanto de la madre como del padre, siempre y cuando la familia no esté
desestructurada, por tanto escogeremos el momento en el cual el niño no tenga ni sueño
ni hambre para que esté pendiente de lo que estamos realizando y su atención no se
disperse. Debemos aprovechar cualquier situación y cualquier lugar para desarrollar la
psicomotricidad del menor. Por ejemplo cuando nos encontremos en un supermercado
podemos dejar que el niño toque los objetos que van a comprar, de esta forma no solo
214
estimularemos la motricidad del niño con estímulos visuales y táctiles que le aportaran
información, si no que esta situación la podemos aprovechar para que al niño se inicie
en las fórmulas sociales (hola, adiós…).
Una actividad que podemos realizar para la estimulación del niño es la
musicoterapia en casa, es decir a base de canciones infantiles que al niño le gusten y con
ellas podremos cantarlas y que el niño nos acompañe, otra actividad que se deriva de
esta primera puede ser marcar el ritmo de las canciones con las manos. Esta es una
manera fácil y sencilla de desarrollar la motricidad del niño y divertirnos con él.
Otra actividad que los padres pueden realizar con los niños son juegos de modelar con
plastilina, dándole forma para que el niño aprenda a moldear manejando sus manos y
reciba nuevas sensaciones de los materiales utilizados en la actividad. Una de las pautas
más importantes es, que siempre se dialogue con el niño sobre lo que se está haciendo o
lo que se hará en un periodo corto de tiempo.
Pautas generales para padres de niños y niñas de 3 a 6 años que favorecen un

adecuado desarrollo del lenguaje
Controlar el estado general del aparato respiratorio del niño para prevenir posibles
resfriados, ronqueras, otitis, etc. A partir de los 2 años el niño no debe usar el chupete ni
el biberón, ya que su uso prolongado produce deformación de la boca (dientes y
paladar), pudiendo impedir una buena respiración nasal y pronunciación. A los 4 años el
niño debería llevar una alimentación totalmente normalizada. Para ello, a partir del año
se le deben ir introduciendo los alimentos sólidos y cuando dé muestra de cansancio se
terminará con la comida pasada. Esto también es interesante para adquirir una buena
movilidad bucal. Hablarles lenta y claramente, con entonación y gesticulación adecuada
y de forma correcta. Tener paciencia si se equivoca. Proporcionarle el modelo correcto e
invitarle a repetir alguna vez. No delegar por completo la tarea del tiempo libre en
ordenadores, videos, tele… que no favorecen el diálogo. En esta etapa el niño-a necesita
modelos adecuados, correcciones y alabanzas por sus esfuerzos. Para fomentar modelos
orales correctos, a continuación se citan una serie de actividades. Para favorecer
modelos articulatorios correctos deberemos potenciar las habilidades motoras de labios
y lengua:
LIDIA RODRÍGUEZ
- Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.

- Sacar la lengua lo máximo posible.
- Morderse el labio inferior con los dientes superiores
- Hacer movimientos de entrada y salida de lengua, vibrando sobre el labio superior.
Para favorecer el enriquecimiento de vocabulario y potenciar la expresión oral:

- Pedir a los niños-as que definan conceptos de objetos concretos, pero que no se limiten
a la definición, como por ejemplo que digan la utilidad de ese objeto o alguna
característica de éste.
- Ejercicios orales de utilización de opuestos: blanco/negro, frío/caliente…
- Juegos de búsquedas de palabras que empiecen por la misma letra: Ej. Coche, camisa,
caballo…
- No permitir que omitan nexos, preposiciones… por tanto corregir la frase con la
estructura adecuada.
- Lectura de cuentos para que el niño-a cuente lo que ve.
Para favorecer modelos de comprensión auditiva:

- Cuando den las ordenes hacerlo de forma clara, con frases cortas y concretando lo que
se quiere. Éstas, deberían ir acompañadas de “por favor” y una vez realizada la orden
“gracias”.
Edad Características ¿adquirido?

Neonato Comunicación refleja
2 meses Ruidos con significado
De 3 a 6 meses Sonidos vocálicos
De 6 a 10 meses Sonidos vocálicos y
consonánticos repetitivos
De 10 a 12 meses Comprensión de palabras
gestos específicos
13 meses Primeras palabras
reconocibles de la lengua
materna
De 13 a 18 meses Desarrollo lento vocabulario
18 meses Eclosión del lenguaje
216
21 meses Primera frase dos palabras

24 meses Frases de varias palabras
36 meses Partículas interrogativas
De 3 a 4 años Desarrollo semántico.
Expresión interrogativa
compleja
Objetivos y registro de estimulación familiar

Los objetivos que nos hemos propuesto para mejorar la estimulación son los siguientes:
- No responder en lugar del niño-a.
- Realizar preguntas abiertas para que contesten con palabras o frases
- No ser excesivamente correctos con la articulación.
- Realizar una correcta articulación para dirigirse al niño-a.
- Trabajar la musculatura facial. (Con juegos de imitación de expresión, juegos con
objetos de soplo: globos, pitos…)
-Verbalizar las acciones cotidianas para que se generalicen.
- Lecturas de cuentos sencillos para que asocie el dibujo.
- Animar al niño-a a contar las experiencias vividas en el colegio.
- Dejar que el niño se desenvuelva solo en sus tareas diarias (como vestimenta,
higiene…)
Para llevar a cabo el registro de la estimulación, se debe realizar la observación en un
entorno natural, ya sea en vivo o mediante una grabación.
Deben realizarse juegos como el “Veo-Veo”, que hagan que desarrollen tanto su
imaginación como su lenguaje.
LIDIA RODRÍGUEZ
Tabla de registro
Criterios a observar Lo realiza No lo realiza
Dejar al niño expresarse
Realización de preguntas
abiertas
Lectura de cuentos
Correcta articulación
Trabajar musculatura
facial
Autonomía personal
Alimentación
Gustos/preferencias: Hay que tener en cuenta en este punto que Samuel no mastica
ningún tipo de alimento puesto que todo se lo dan triturado, por tanto al principio al
niño le costará mucho comenzar a masticar. Hay que preguntarles a los familiares que
se encargan de la alimentación del niño cuales son los alimentos que más le gustan. A
raíz de la lista de alimentos que nos proporcione la familia empezaremos a trabajar con
los que al niño le resulte más fácil su masticación.
Tipo de alimentacion: Un niño con 3 años y medio, debe realizar cuatro comidas al día
(desayuno, comida, merienda y cena), debe ser una dieta equilibrada, variada y
completa. Esta dieta tiene que estar compuesta por lácteos, carne, pescado, huevo,
cereales, verdura, frutas y legumbres.
Programa para incluir nuevas texturas: Como Samuel toma todo triturado porque no
mastica, se irá introduciendo poco a poco comidas con otro tipo de textura para ver si
las va tolerando. Ante todo hay que quitarle la manía del chupete. Por ejemplo
empezaríamos, teniendo en cuenta que Samuel es alérgico al gluten, con yogures que
218
tienen una textura más cremosa, natillas, cuajadas… Después se puede pasar a la fruta
como el plátano, fresas, pera, manzana… también podemos probar con el queso. Si todo
esto lo tolera y lo mastica bien, podremos intentar con galletas sin gluten o algún
bizcocho también sin gluten. Más adelante, si todo va correctamente, se intentará con el
arroz, legumbres, pescado, carne… Para que el niño tenga movilidad orofacial y pueda
comenzar a masticar, se realizaran ejercicios para que coja fuerza en la musculatura,
como las praxias o comer sin cuchara, es decir relamiendo los yogures, cuajadas, etc, de
esta forma cogerá fuerza con la lengua.
Higiene
General
A partir de los 2 años un niño debe controlar los esfínteres y dejar el pañal. Debe saber
que cuando es la hora de hacer alguna comida, hay que lavarse las manos antes de
sentarse a la mesa. Enseñarle que si se mancha hay que limpiarse. Samuel como es muy
dependiente hay que ir enseñándole poco a poco a desenvolverse a la hora de limpiarse
o del baño. Ir quitándole el pañal y que empiece a controlar sus esfínteres.
Nariz, oídos, boca…

En esta parte hay que enseñarle al niño a mantener una educación y una higiene bucal
para prevenir cualquier complicación en las piezas dentarias como pueden ser las caries
o cualquier otro tipo de patología bucal.
Hay que mostrarle al niño que mantener la nariz limpia de secreciones mucosas le
dificulta la respiración y por tanto hay que enseñarle a sonarse la nariz. Los odios es
otra parte importante de nuestro cuerpo que hay que mantener limpia para evitar
infecciones que se pueden complicar y derivar en distintas patologías.
Vestimenta
Entre los 2-3 años un niño tiene que saber a vestirse solo, sin ayuda de nadie. Alrededor
de los 2 años y medio un niño sabe desvestirse solo, por lo que también esto es
importante y conviene a la hora del baño. Con 3 años debe colocarse correctamente los
pantalones, camisetas, calcetines… Hay algunos niños con esta edad que tarden más en
LIDIA RODRÍGUEZ
obtener esta destreza, como es el caso de Samuel. Como la ayuda la suele obtener de la
madre o los abuelos, explicarles a ellos que tienen que tener paciencia, que el niño se
tome el tiempo que necesite. Para enseñar a Samuel a que se vista y se desvista él solo,
una opción es darle a elegir lo que él quiere ponerse. También podemos intentar que
imite a sus hermanos (sobre todo al mayor que tendrá más destreza), cuando sea la hora
de vestirse lo hagan todos juntos, así Samuel se fijará de sus hermanos y comenzará a
hacerlo poco a poco solo. No hay que esperar una autonomía inmediata, ésta habilidad
conlleva su tiempo. No hay que frustrarse ni desesperarse.
Rutinas cotidianas
Hay que establecer una rutina, para que el niño se desenvuelva con facilidad día a día:
- lavarse las manos antes de comer
- cepillarse los dientes después de cada comida
- establecer una hora del baño, de comer, de sueño…
Resolución de conflictos
Los niños entre 2-4 años deben saber desenvolverse correctamente si se encuentran con
dificultades, como por ejemplo tienen que saber levantarse ellos solos si se caen, sin
ayuda de nadie, a limpiarse si se han manchado… Hay que enseñarle a Samuel a
desenvolverse poco a poco y que no sea tan dependiente de su madre o de sus abuelos,
para ello es muy importante que se desarrolle el lenguaje y su mejore su
psicomotricidad.
Expresiones de emociones propias, comprensión de emociones ajenas.

Un niño de la edad de Samuel sabe expresar y reconocer emociones diferentes: si está
contento, triste, enfadado, cansado… o reconocerlo en otras personas como por ejemplo
su madre. Pero él tiene que reconocer en personas ajenas a su entorno familiar para su
desarrollo personal y aprender a desenvolverse en cualquier situación sea natural o no.
220
Samuel es un niño que le cuesta mucho expresar sus emociones, solo se comunica
mediante gestos y vocalizaciones poco entendibles con las cuales hay que saber si está
feliz o incomodo porque quiere que se le cambie.
Una de las propuestas para trabajar las expresiones y que sea capaz de reconocerlas, es
mediante fichas con diferentes emociones para que las imite o reconozca cual es cual.
Teoría de la mente: atribución causal y mental

La teoría de la mente se refiere a que un sujeto tiene la capacidad de comprender y
reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y del prójimo. También es la
capacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación de las
sensaciones propias y del prójimo. Samuel aunque le cueste expresar sus emociones y
reconocerlas en el ambiente, si que tiene adquirido ese concepto, ya que no está
diagnosticado como autismo, sino como T.E.L
Relaciones con sus iguales

Dentro de nuestra intervención haremos partícipes de ésta a un grupo de niños de la
misma edad o una aproximación con la de Samuel, para observar la interacción que
tiene nuestro paciente con sus iguales.
Observación
Dirigiremos nuestros objetivos a observar cual es la relación que presenta Samuel con
su grupo de iguales, su participación en las sesiones compartidas, además de las
actitudes que presente frente a los juegos de interacción durante el tiempo de la
actividad.
Registros
Durante la intervención recogeremos ciertos datos de nuestro interés para seguir
trabajando con Samuel. Cooperación por parte del paciente dentro del grupo, en cada
una de las actividades propuestas. Tomaremos nota de las veces que el paciente sea
capaz de respetar los turnos durante la actividad, haciendo que con esto pueda
LIDIA RODRÍGUEZ
comunicarse no solo con interacción de miradas, sino también expresando necesidades

de participación a nivel lingüístico. Registraremos si el paciente se siente identificado
con la actividad y con los otros niños que participan de ésta, haciendo que note la
diferencia de interacciones con los demás. Si el paciente es capaz de dar inicio a la
actividad por si solo, si muestra intención de querer realizarla sin previa indicación o
guía. Observar también si existe cohesión grupal, es decir si el paciente es capaz de
trabajar en grupo compartiendo actividades con niños de su edad, intercambiando
juegos y necesidades.
Teoría psicológica de Firo

Incluimos esta teoría basándonos en las necesidades de Samuel, haciendo que cada una
de ellas este satisfecha o podamos conseguir que lo este, a nivel personal y
relacionándose con los demás.
PODER INCLUSIÓN AFECTO

INTERNO Poder Incluir Amar
EXTERNO Que me puedan Ser incluido Ser amado
Juegos para observar en situación natural

El escondite inglés
Consiste en que todos corremos por la sala, mientras que la logopeda o un niño dice: el
escondite ingles sin mover las manos ni los pies, y todos los que están corriendo por la
sala deberán quedarse quietos (estatuas), de lo contrario pierden; les tocará ponerse de
espaldas y decir la frase mientras todos vuelven a correr.
El tesoro escondido
Dentro del despacho previamente escondemos figuras de animales, colores, frutas, etc.
En este caso los niños pasan al despacho y los sentamos en un círculo para darles las
222
indicaciones de lo que tienen que buscar, mientras más cosas o dibujos encuentren más
posibilidades tienen de recibir el premio.
Tiro al paraguas
Podemos jugar entre varios, necesitamos 1 paraguas y varias pelotas. Para este juego
colocamos en un lugar despejado, abriremos el paraguas y lo colocaremos en el suelo al
revés, marcaremos una línea con tiza, cordel o cinta en el suelo a 1 o 2 metros de
paraguas, todos nos colocamos detrás de la línea marcada y por turnos intentaremos
colar la pelota dentro del paraguas, ganará quien consiga que la pelota entre más veces
en el paraguas; podemos complicar el juego haciendo que la pelota tenga que botar una
o mas veces antes de caer dentro del paraguas.
Interactuación con los adultos

Los niños con la edad de Samuel, ya se desenvuelven en el mundo adulto por medio de
la comunicación, por tanto debemos crear situaciones para que Samuel sienta la
necesidad de comunicarse, primero con los adultos que están a su alrededor y poco a
poco cuando esta parte esté dominada generalizaremos en otros ámbitos que no sean
cotidianos para él y pueda desenvolverse perfectamente con las personas que no son
cercanas a Samuel. Para ello lo primero que tendremos que trabajar es el lenguaje para
que surja lo antes posible y así comunique verbalmente lo que necesita a las personas
que se encargan de su cuidado. Podemos trabajar este aspecto aprovechando la gran
expresividad utilizando el método bimodal para que primero imite el gesto de lo que
queremos que digas y más tarde mediante la estimulación tanto auditiva y visual que le
demos, el niño emitirá poco a poco, primero nada parecido al modelo proporcionado y
con el tiempo irá aproximándose a lo requerido.
LIDIA RODRÍGUEZ
4.7 Imágenes de materiales elaborados para el caso: Samuel.
Actividad: ¡Vamos al Circo!

Objetivo: Aprender las rutinas, las habilidades y recursos
en contexto natural
Actividad: ¡Somos un grupo!

Objetivo: Reconocerse a uno mismo y a los demás
miembros del grupo, en relación a género, edad, raza y
otras cuestiones sociales y emocionales
Actividad: Nuestro calendario común

Objetivo: Establecer rutinas cotidianas que faciliten la
orientación espacial y temporal, así como la vinculación
afectiva del grupo.
Actividad: Estrujamos el Cuento…

Objetivo: Establecer un mapa conceptual con las ideas
principales del cuento narrado, vinculadas, jerarquizadas y
ordenadas temporalmente
Actividad: Mi Agenda del Día

Objetivo: Facilitar a los niños y niñas, individual y
grupalmente el acceso a la toma de decisiones de su
planificación diaria
224
Actividad: ¡Somos una Escuela que aprende y crece!

Objetivo: Identificar y reconocer a todos los integrantes de
la Escuela como Comunidad de Aprendizaje
Actividad: ¡Todo en orden!

Objetivos:
Establecer un orden en los materiales que facilite su uso.
Generar entornos de acceso al lenguaje escrito
Ayudar al niño/a a responsabilizarse del entorno físico
Actividad: ¡Correspondencia de sentimientos!

Objetivo: Facilitar un canal de comunicación escrita, por
medio de buzones donde enviamos cartas comunicando
nuestro estado emocional, si así lo deseamos.
Actividad: No es lo que parece….

Objetivo: Reinventar el espacio generando nuevos usos a
los materiales cotidianos
Actividad: ¡Mi sombra!

Objetivo:
Dibujar nuestra silueta en distintas posiciones.
LIDIA RODRÍGUEZ
Conocer el cuerpo humano y sus distintas posibilidades

Comprobar la diferencia entre tensión y relajación
Actividad: Dominó de deportes

Objetivo:
Practicar diferentes deportes
Aprender las reglas y estrategias del dominó
Actividad: Creando una nueva orquesta

Objetivo: Reconocer la procedencia de los sonidos que
oímos en diferentes audiciones clásicas, pop, sinfónica,
rock, y otros géneros musicales.
Actividad: ¡Construcciones que desafían la gravedad!

Objetivo: Potenciar la imaginación, la visión espacial y la
creación arquitectónica de acuerdo a las leyes de la física
y la matemática
Actividad: The Salad!

Objetivo:
Aprender vocabulario específico de alimentación
Diseñar disfraces que nos permitan formar parte de la
ensalada
Actividad: Soy capaz de diseñar, cose y vestirme!

Objetivo: Ofrecer herramientas que permitan al niño/a
diseñar patrones en tela que luego construirán y utilizarán
para contar cuentos
226
Actividad: Respiro, soplo, inflo, retengo, exploto, sueno…

Objetivo: Descubrir todos los secretos de la respiración, a
nivel conceptual, procedimental y actitudinal
Actividad: Hoy me gustaría….

Objetivo: Posibilitar al niño o niña la expresión de deseos,
necesidades, emociones a lo largo de una jornada.
Actividad: ¡Así estoy yo, así estás tú!

Objetivo:
Reconocer sentimientos y emociones propias.
Identificar estados emocionales en los demás.
Comparar estados emocionales entre personas y entre
diferentes momentos del día.
5. Evaluación activa del logopeda ¡Comprueba lo que has aprendido!

"Si no sabes donde vas, acabarás en otra parte".
Laurence J. Peter
A continuación se presenta una actividad que intenta estimular a los y las logopedas a
utilizar un mismo material de manera creativa y funcional, otorgándole distintos
objetivos en función del uso, la actividad, la persona y del contexto. ¿Aceptáis el reto?
La cuestión es: ¿qué podemos hacer con las siguientes fotos de los materiales
que los estudiantes de esta asignatura elaboraron el curso pasado? Intenta crear, al
menos, cuatro actividades diferentes con cada material, de acuerdo con tu teoría
educativa que guía tu intervención logopédica. Recuerda completar la tabla con cada
material en relación a:
LIDIA RODRÍGUEZ
A
Annáálliissiiss ddeell M
Maatteerriiaall ddee IInntteerrvveenncciióónn.. C
Crreeaannddoo nnuueevvooss uussooss ppaarraa uunn m
miissm
moo m
maatteerriiaall..
M
Maatteerriiaall:: __________________________________________________________________
NNoommbbrree ddee OObbjjeettiivvooss ddee DDeessccrriippcciióónn ddee llaa DDeessttiinnaattaarriioo//aa O

Obbsseerrvvaacciioonneess
llaa aall aaccttiivviiddaadd aaccttiivviiddaadd ((ddiiffiiccuullttaadd yy
AAccttiivviiddaadd eeddaadd))
11
22
33
44
Y las imágenes de los materiales son:
228
6. Referencias
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fonológicas. Madrid:Pirámide.
Villegas, F. (2010). Materiales de logopedia: Evaluacion e intervención de las
dificultades fonologicas. Madrid: Anaya.
Vopel, K.W. (2001). Niños sin estrés. Viajar con la respiración. Madrid:CCS.
VVAA. (1994). Bienestar Integral. Barcelona: Robin Book.
VVAA. (1996) Relajación y bienestar con el yoga. Barcelona: Cuerpomente.
Vygotski, L.S. (1973). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires :La Pléyade.
Westby, C. (2010). ADHA and communications disorders. En J. S. Damico (Ed.), The
handbook of language and speech disorders. Wiley-Blackwell.
Westby, C. (2010). Socio-emotional bases of communication disorders. En B. Shulman
y N. Capone (Eds.), Language development: Foundations, processes and clinical
applications. Sudbury. MA: Jones & Bartlett publishers.
Ygual, A., y Cervera, J. F. (1998). La intervención logopédica en los trastornos de la
adquisición del lenguaje. Revista de Neurología, 2, 109- 118.
Zemach-Bersin, D., Zemach-Bersin, K., y Reese, M. (1990). Ejercicios de relajación.
Barcelona: Paidós.
6.2. Materiales
http://www.acadcom.com/acanews1/anmviewer.asp?a=12
http://www.acadcom.com/scripts/default.asp
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/sptherapy.html
http://www.slpwebsites.com/
http://www.linguisystems.com/
http://www.speech-language-therapy.com/oralmotortherapy.htm
http://www.speech-language-therapy.com/01cpd08-2-resources.html
http://www.speakingofspeech.com/
http://www.elvalordeuncuento.es/fic/libro/Adivina.pdf
234
6.3. Recursos
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/sptherapy.html
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n11/guareno.PDF
http://research.ncl.ac.uk/aphasia/resources.html
http://www.paidotribo-ebooks.com/fi_por/58_enformademayor.pdf
http://www.mnsu.edu/comdis/kuster2/basics.html
http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/
http://picasaweb.google.es/bego128/AdivinaCuantoTeQuiero02#
http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/rehabilitacion-
logo/intervencion_logopedica_en_los_retrasos_del_lenguaje.pdf
http://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_19/CATALINA_PONCE_HU
ERTAS02.pdf
http://eoepolivenza.juntaextremadura.net/Documentos/Modelo%20Entrevista%20Famil
iar.pdf
7. Anexos
LIDIA RODRÍGUEZ
236
Técnica de Presentación Grupal

Elaboración de Material Logopédico.
Profesora: Lidia Rodrí
Rodríguez
•Debes hablar repitiendo la última sílaba de cada palabra que emitas.

•Debes hablar omitiendo las vocales a y o.
•Debes hablar con el cuello inclinado hacia la derecha y con un ritmo de habla muy lento.
•Debes hablar introduciendo palabrotas en tu discurso
•Debes hablar introduciendo el padrenuestro en tu discurso
•Debes hablar dejando silencios de tres o cuatro segundos cada tres o cuatro palabras
•Debes hablar con movimientos de cabeza y cuello hacia atrás y adelante mientras emites la voz
•Debes hablar como si tuvieras un caramelo en la boca, para ello,pon la lengua continuamente el
interior del carrillo derecho
•Debes hablar introduciendo la palabra “no”en tu discurso cada tres o cuatro palabras
•Debes hablar introduciendo la recitación de los números del uno al seis cada tres o cuatro
palabras de tu discurso
•Debes hablar emitiendo sonidos que no se reconozcan
•Preséntate por escrito
•Preséntate mediante un dibujo
•Preséntate en inglés o francés o cualquier otra lengua
•Preséntate hablando en jerga ininteligible (que nadie pueda entender lo que dices)
•Preséntate sonriendo exageradamente
•Preséntate llorando, con un tono muy triste
•Preséntate muy tímidamente, entrecortando las palabras
•Preséntate hablando de ti, pero si te preguntamos algo, haz como si no entendieras lo que te
preguntamos
LIDIA RODRÍGUEZ
El Principito: Capítulo 21
. Fue entonces que apareció el zorro:
- Buen día - dijo el zorro.
- Buen día – respondió cortésmente el principito, que se dio vuelta
pero no vio a nadie.
- Estoy aquí – dijo la voz –, bajo el manzano...
- Quién eres ? – dijo el principito. – Eres muy bonito...
- Soy un zorro – dijo el zorro.
- Ven a jugar conmigo – le propuso el principito. – Estoy tan triste...
- No puedo jugar contigo – dijo el zorro. – No estoy domesticado.
- Ah! perdón – dijo el principito.
Pero, después de reflexionar, agregó:
- Qué significa "domesticar" ?
- No eres de aquí – dijo el zorro –, qué buscas ?
- Busco a los hombres – dijo el principito. – Qué significa
"domesticar" ?
- Los hombres – dijo el zorro – tienen fusiles y cazan. Es bien molesto
! También crían gallinas. Es su único interés. Buscas gallinas ?
- No – dijo el principito. – Busco amigos. Qué significa "domesticar" ?
- Es algo demasiado olvidado – dijo el zorro. – Significa "crear
lazos..."
- Crear lazos ?
- Claro – dijo el zorro. – Todavía no eres para mí más que un niño
parecido a otros cien mil niños. Y no te necesito. Y tú tampoco me
necesitas. No soy para ti más que un zorro parecido a otros cien mil
zorros. Pero, si me domesticas, tendremos necesidad uno del otro.
Tú serás para mí único en el mundo. Yo seré para ti único en el
mundo...
Ah! Empiezo a entender… --dijo el Principito. Hay un flor, una rosa…
que creo que me ha domesticado!
238
Propuesta de Listado de Material posible en un aula de Logopedia

Mobiliario Material de juego libre / simbólico (enfoque
naturalista)
sillas
mesas Caramelos
armario Disfraces
camilla Juguetes (cocinas, “espadas”, pelotas, muñecos/as,
espejo cochecitos, mr.Potato, pin-pon, pin y pon, barriguitas,
estantería playmobil, futbolín, billar, caja registradora, mercado,
perchero monedas de juguete, animales de granja y domésticos de
reloj juguetes, circo, parque atracciones, safari, avión, barco,
coche, bicicleta, cubo, pala, karaoke, juegos de
playstation educativos, twister, etc… )
Telas con diferentes texturas,
Marionetas, títeres
Peluches
Manualidades, marquetería, papiroflexia, etc.
Alfombras didácticas.
Acondicionamiento del aula Productos de alimentación

Calefacción y humidificador Caramelos (premio, diferentes sabores, colores,
aire acondicionado y ventilación tamaños, formas, texturas, )
ventanas aislantes ruido Galletas
persianas oscurecible Zumos
baño adaptado Yogures
lavabo (jabón, toallitas…) Agua (botella, vaso, pajita, cuchara, biberón)
focos de luz adecuado “Chucherías” en general (sin azúcar y saludables, a ser
posible).
Helados pequeños (frío/calor) conservado
apropiadamente.
Etc.
Material de exploración Productos de higiene
otoscopio Botiquín
guantes Guantes
depresores linguales Jabón
espirómetro Batas
sonómetro Toallitas húmedas
frecuencímetro Baberos
lápiz-linterna Pañuelos papel
metrónomo Gasas
videolaringoscopio Pañales
cabina de audiometría Toallas
impedanciometro Protector de camilla
ordenador con programas para analizar los Crema
espectros vocales Talco
LIDIA RODRÍGUEZ
grabadora de audio y video Aceite

Frangancias diferentes
Material estandarizado Material didáctico
Test : Peabody, ITPA, RFI, PLON, PAF, maquetas

BLOC, TSA, Gadner, Simon and Binet, posters
PAF, Bosch, etc. cuentos
ajedrez, hundir la flota, tres en raya, cuatro lápices de colores
en raya, backgamon, sudokus, cuadernos para colorear
autodefinidos, crucigramas, sopas de puzzles
letras, las diferencias, laberintos, lingo, CDS de música
bingo, ahorcado, scrabble/intelect, juegos educativos
pictionary, tabú, monopoly, scatergories, plastilina
sonidos de animales (adivina qué oyes: fichas
sonidos del medio, sonidos del cuerpo), pizarra
etc. tizas de colores
libros
juegos educativos ordenador TIC
Juegos de mesa (cartas, party, dominó, dados, parchís,
oca, quién es quién, escalera, damas,
Material profesional Material de papelería
Informes, registros, programas, pautas, Folios, cartulinas, rotuladores, pintura de dedos,

orientaciones, material de entrevista, recortables, tijeras, plastilina, manley, tizas de colores,
tarjetas profesionales, trípticos etc.
informativos, artículos científicos, libros,
manuales, posters de asociaciones
profesionales, etc.
* Añade a continuación cualquier otro material que crea sea necesario en una clase de Logopedia y
explica porqué.
240
Presentación
El desarrollo del lenguaje de los niños y las
niñas les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e
imaginar cientos de realidades. Les permite
interactuar, socializarse, pensar, sentir y
actuar.
Es importante que conozcamos que el

lenguaje no hace falta estimularlo, hace
falta utilizarlo dotándolo de contenido y de
acciones donde tenga significado.
Taller de Estimulación
Por ello, se ofrece a las familias un taller para
que conozcan cómo hacer de cada del lenguaje Oral
momento un momento educativo y
comunicativo.
El taller será una oportunidad para sacar el

niño o la niña que todos fuimos. El niño o la
niña que quizá habite aún en nosotras y 9 de noviembre 2009
nosotros.
Lidia Rodrí
Rodríguez Garcí
García
Departamento de Pedagogí
Pedagogía
Título de Grado en Logopedia
Universidad de Castilla la Mancha
LIDIA RODRÍGUEZ
A quién va Qué vamos Cómo lo

dirigido a trabajar haremos
A madres y padres • Explicaremos

interesadas/os en: •De manera vivencial,
brevemente el desarrollo compartiremos juegos,
del lenguaje en los niños y juguetes, actividades y
• conocer el niñas
desarrollo del lenguaje canciones para
en los niños y niñas, acompañar las rutinas en
casa, en la compra, en el
•conocer técnicas, zoo, en la ludoteca, en la
juegos, actividades y biblioteca, en el parque,
• Aprenderemos de cumpleaños, a la hora
canciones para dinámicas de activación,
estimular el lenguaje del baño, de vacaciones,
técnicas de relajación, etc.
oral y la juegos infantiles,
comunicación de sus actividades y canciones
hijos e hijas. •Es importante que
para estimular el lenguaje traigáis ropa cómoda y
oral y la comunicación ganas de disfrutar!
desde el enfoque
naturalista de
intervención: haciendo
de cada momento un
momento educativo.
242
Presentación
El desarrollo del lenguaje de los niños y las niñas les permite acceder a un mundo
infinito. Les permite construir la realidad e imaginar cientos de realidades. Les
permite interactuar, socializarse, pensar, sentir y actuar.
Es importante que conozcamos que el lenguaje no hace falta estimularlo, hace

falta utilizarlo dotándolo de contenido y de acciones donde tenga significado.
Por ello, se ofrece a las familias un taller para que conozcan cómo hacer de cada
momento un momento educativo y comunicativo.
El taller será una oportunidad para sacar el niño o la niña que todos fuimos. El niño
o la niña que quizá habite aún en nosotras y nosotros.
Lidia Rodríguez García UCLM 2
Estructura de la Sesión
Bienvenida a participantes
Presentación participantes, ponente, sesión
Introducción al desarrollo del lenguaje y el habla
Enfoque naturalista de intervención
Actividades para disfrutar la comunicación:
Juegos de Activación
Canciones para acompañar las rutinas
Relajación
Relación y autoestima
Despedida Lidia Rodríguez García UCLM 4

LIDIA RODRÍGUEZ
244
Elaboración de documentos y material para la intervención logopédica
LIDIA RODRÍGUEZ
246

Libro - Aspectos Teóricos y Prácticos de La Intervención

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Aspectos teóricos y prácticos de la

Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos - www.cedro.org),

© del texto: sus autores

01 Habilidades profesionales en la intervención logopédica

02 Evaluación y diagnóstico en Logopedia

03 Aspectos teórico-prácticos en la intervención logopédica

04 Intervención logopédica en patología vocal

05 Trastornos lectoescritores en niños y adultos: Aspectos

06 Intervención logopédica en atención temprana

07 Trastornos generalizados del desarrollo: comunicación

08 Elaboración de documentos y materiales para la intervención

Aspectos teóricos y prácticos de la intervención logopédica – ISBN 978-84-693-6506-9

pacientes y las variables motivacionales en el proceso de cambio (Acosta, 1999). En este

personales y profesionales. Se considerarán adecuadas si aumentan la probabilidad de lograr los

4 ¿Qué componentes forman parte de las habilidades?

En el siguiente ejemplo, el paciente ha sufrido un traumatismo craneoencefálico leve

Paciente: sí, mejor.

Preguntas cerradas Obtener información Cuando se disponga de ¿Es esta tu dirección?

Ser recompensantes- reforzantes:

Crear y establecer un clima agradable

tiene dificultades con el lenguaje. En la consulta, la madre, delante de la niña, solicita

concentrarnos en comprender su punto de vista. Evidentemente esto no resuelve el problema,

La imagen profesional del logopeda

último, la importancia de favorecer sentimientos de autoeficacia, es decir, identificar

• Comunicación. Estilos de comunicación.

• Se describe la situación y en algunas ocasiones el malestar personal que genera.

En la situación 1, la logopeda utiliza un estilo de comunicación agresivo donde no

fisiológicas de la ansiedad, es decir, el ritmo cardiaco, la sudoración de las manos, la boca

Gordon, T. (1970). Padres eficaz y técnicamente preparados. México: Diana.

“La evaluación del lenguaje no es la aplicación

Aspectos teóricos y prácticos de la intervención logopédica – ISBN 978-84-693-6506-9

en algunas ocasiones, no han considerado las orientaciones y juicios diagnósticos de las

• Identificar la demanda y necesidad explícita y latente

Es evidente que el diagnóstico logopédico requiere de las informaciones obtenidas

Se pone así de manifiesto la importancia de que las/los logopedas sean capaces de

- Trabajo en un equipo de carácter interdisciplinario

2. La evaluación del lenguaje como origen de la evaluación logopédica

estudio de una serie de conductas o habilidades comunicativas que se producen dentro de un

1. Entrevistas y grupos de discusión con familias y profesionales lo que implica un

La evaluación dinámica intenta un análisis del lenguaje en situaciones reales de

2.1 Los objetivos de la evaluación logopédica

2.2 Los contenidos de la evaluación logopédica

- Planificación de la evaluación centrada en la persona: conocimiento del alumno a través de

En el caso de los adultos, para Fernández y López-Higes, (2005) los contenidos de la

Desde que Bloom y Lahey (1978) establecieron como contenidos de la evaluación la

Además de las áreas del lenguaje (fonética, fonología, léxico, morfosintaxis y

2.3 El proceso evaluador

- Fase de formulación de hipótesis que deben ser examinadas

Ante todo no podemos olvidar que debe tratarse de un proceso individualizado y

2.4 Procedimientos y estrategias de evaluación

- Que haya sido baremado con una muestra amplia

La aplicación de pruebas estandarizadas tiene como ventaja en cuanto a contenidos,

3. La evaluación logopédica del lenguaje en niños/as

4. La evaluación logopédica en los casos de daño cerebral

Un aspecto fundamental es la adaptación de los materiales de evaluación y

5.1 La evaluación logopédica de la disartria

movimiento), se realizará una evaluación acústica de la función vocal (resonancia, prosodia)

5.2 La evaluación logopédica de la disfemia

6. La evaluación logopédica de la voz

innovadora y completa que integra la evaluación del logopeda, el ORL y el psicólogo.

7. La evaluación logopédica de la deglución

evaluación de la disfagia como videofluoroscopias que permiten realizar resolución de casos

8. La evaluación logopédica en las demencias

en cambio, no hay afasia aunque sí presentan algunos síntomas como la reducción de la