Tecnología Educativa en el Nivel Inicial

M. A. Diloné*

12 de febrero de 2018

Resumen
El documento que sigue a continuación es una recopilación de artículos filtrados del Inter-
net. Bajo ningún motivo se debe pensar que son de mi autoría. Por eso, al principio de cada
sección aparece el o los autores del referido tema. En aquellos casos en que no aparecen
los autores, es porque el mismo es una mezcla de diversos artículos, por lo que aparecerán
mencionados en la bibliograía.

*
Escuela de Educación Inicial y Básica, Universidad Autónoma de Santo Domingo, UASD, Dominican Republic.
Email: dilonespinal@hotmail.es

1
Índice
1. La tecnología educativa 4
1.1. La tecnología educativa: Conceptualizaciones generales . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.1. Diferencia entre técnica y tecnología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.1.2. Concepciones clásicas de tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.1.3. Reconceptualización de tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . . 5
1.2. La tecnología educativa como disciplina pedagógica . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2.1. Teorías que sustentan la tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3. Origen y recorrido histórico de la tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.4. Campo epistemológico de la tecnología educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.5. La relación de la tecnología educativa y la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . 12

2. Educación y tecnología 12
2.1. La sociedad de la información, tecnología y educación . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación en Educación Inicial . 14
2.3. La tecnología y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.4. Los retos de la educación en una sociedad tecnológica . . . . . . . . . . . . . . 17

3. Educación y medios de comunicación 19

3.1. Proceso de comunicación y sus elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.2. Teorías de la comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3.3. Competencia digital en educación infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. Medios y recursos tecnológicos para educación 24

4.1. Conceptualización de medios de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.2. Tipos de medios de enseñanza: manipulativos, impresos, audiovisuales, auditi-
vos y digitales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.3. La radio como instrumento educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.4. La televisión en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.5. El uso del video en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

5. Currículo, planificación y tecnología en el Nivel Inicial 30

5.1. Naturaleza de la competencia tecnológica en el currículo del Nivel Inicial . . . . 30
5.2. El diseño curricular del Nivel Inicial y la integración de las tecnologías . . . . . . 31
5.3. Las estrategias de planificación en el Nivel Inicial: estrategias de proyecto, de
situación de aprendizaje y de centro de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.3.1. Proyectos de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
5.3.2. Situación de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.3.3. Centro de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.4. El docente de Nivel Inicial y su relación con las tecnologías de la información y
comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
5.5. Medios y recursos tecnológicos apropiados al Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . 36

6. El rincón del ordenador en el aula del Nivel Inicial 38

6.1. El rincón del ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6.2. Elementos para su organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
6.3. Actividades para el Nivel Inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.4. Los software educativos y características de los software educativos . . . . . . . 41
6.4.1. Características del Software Educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6.4.2. Funciones del software educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

2
 6.4.3. Ventajas y desventajas del software educativo . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.5. Tipos de software educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
6.6. Evaluación de software educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

7. Bibliografía 46

3
1. La tecnología educativa
1.1. La tecnología educativa: Conceptualizaciones generales
Un recurso es un medio de cualquier clase que permite satisfacer una necesidad o con-
seguir aquello que se pretende. La tecnología, por su parte, hace referencia a las teorías y
técnicas que posibilitan el aprovechamiento práctico del conocimiento científico. Un recurso
tecnológico, por lo tanto, es un medio que se vale de la tecnología para cumplir con su propó-
sito. Los recursos tecnológicos pueden ser tangibles (como una computadora, una impresora u
otra máquina) o intangibles (un sistema, una aplicación virtual). Los recursos intangibles, tam-
bién llamados transversales, tenemos que subrayar que son fundamentales para poder llevar
a cabo el desarrollo de los sistemas existentes. De ahí que bajo dicha categoría se encuentren
englobados tanto el personal que se encarga de acometer lo que son los procesos técnicos
como los usuarios que hacen uso de los diversos sistemas informáticos. En la actualidad, los
recursos tecnológicos son una parte imprescindible de las empresas o de los hogares. Es que
la tecnología se ha convertido en una aliado clave para la realización de todo tipo de tareas.
Tecnología proviene de las palabras griegas téchne, que significa arte o destreza, es la raíz
común de las palabras técnica y tecnología, así como del sufijo logía del griego logos (conoci-
miento o estudio); por lo tanto, en un análisis puramente etimológico-semántico se podría decir
que la tecnología es el tratado o ciencia que estudia la técnica (García, 2003). La diferencia
entre técnica y tecnológica se determina en que la primera se ocupa de los instrumentos o las
habilidades para ejecutar acciones, esto vincula a la técnica con los principios de eficiencia y
eficacia. La segunda, emplea la dimensión técnica asociada con la resolución de problemas
prácticos, y a la vez la dimensión teórica, que implica una reflexión sobre la naturaleza de
tales problemas y sobre el proceso mismo mediante el cual se llegan a resolver (Sarramona,
1990). Para Stewart (1983), la tecnología es una definición mucho más amplia que incluye
todos los conocimientos, las habilidades y los procedimientos para la fabricación, el uso y la
ejecución de cosas útiles. García (2003), desde una perspectiva social y humanística define la
tecnología como “un proceso humano que forma parte de la cultura y como elemento cultural
vinculado a determinado valores, que plantea determinadas relaciones del hombre con la na-
turaleza y entre las propias personas.” En esta propuesta es necesario el análisis y la reflexión
sobre las dimensiones humanas y sociales asociadas al desarrollo tecnológico, sin perder de
vista las repercusiones educativas de los cambios culturales y sociales que conllevan dicho
desarrollo. Si se traslada el análisis del concepto tecnología al campo político educativo, nos
apoyaremos en la definición que brinda la UNESCO (2012), la cual establece que la misma
es un sistema de conocimientos técnicos, conocimiento sistemático de las artes prácticas o
industriales; que incluye una serie de técnicas (se realiza a través de ellas). Además incluye
técnicas empíricas, conocimiento tradicional, artesanía, habilidades, destrezas.

1.1.1. Diferencia entre técnica y tecnología

Fundamentalmente la técnica abarca los conocimientos técnicos y las herramientas, mien-
tras que la tecnología tiene además los conocimientos científicos, la estructura sociocultural,
la infraestructura productiva y las relacionas mutuas que puedan surgir. En la técnica se habla
de procedimientos puestos en práctica al realizar una actividad, mientras en la tecnología se
habla de procesos que involucran técnicas, conocimientos científicos y también empíricos, as-
pectos económicos y un determinado marco sociocultural. En la técnica está el çómo"hacer;
en la tecnología están además los fundamentos del "por qué"hacerlo así. La técnica histórica-
mente se basó en conocimientos tales como experiencias comunicadas, aplicación del sentido
común, de la intuición, aunque actualmente utiliza también conocimientos científicos, mientras

4
que la tecnología se basa en conocimientos científicos, aunque utiliza también conocimientos
empíricos. La tecnología tiene determinados rasgos y diversos elementos que la caracterizan:
la especialización, la integración, la discontinuidad y el cambio. Así, cuando la tecnología au-
menta, la especialización tiende a aumentar, por tanto, un mayor avance tecnológico implica
un sistema de mayor complejidad.

1.1.2. Concepciones clásicas de tecnología educativa

De acuerdo a Gagné, (1968), la Tecnología Educativa puede ser entendida como el desa-
rrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes de conocimientos prácticos
para diseñar, medir y manejar colegios como sistemas educacionales. Por su lado, para Chad-
wick (1987), la tecnología educacional está definida como la aplicación de un enfoque orga-
nizado y científico con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus
variadas manifestaciones y niveles. Asimismo, la Fundación INCIE (1976), establece que la
Tecnología Educativa es una forma sistemática de diseñar, desarrollar y evaluar el proceso
total de enseñanza-aprendizaje, en términos de objetivos específicos, basada en las investi-
gaciones sobre el mecanismo del aprendizaje y la comunicación que, aplicando una coordi-
nación de recursos humanos, metodológicos, instrumentales y ambientales, conduzca a una
educación eficaz. Según la UNESCO (1984), la Tecnología Educativa, es como el modo sis-
temático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje,
teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos,
como forma de obtener una más efectiva educación. Finalmente, para Lumsdaine, (1964), la
Tecnología Educativa es un método no mecanizado y se refiere a la aplicación de principios
de aprendizaje. Establece que su origen estriba en la aplicación de la ciencia de la conducta
a los problemas de aprendizaje y motivación.

1.1.3. Reconceptualización de tecnología educativa

En el siguiente grupo de definiciones resalta la reconceptualización planteada por Cabero
(2003), como una tecnología educativa centrada en el diseño, la utilización y la evaluación de
las tecnologías de la información aplicadas a acciones formativas, sean éstas formales, infor-
males o no formales. Veamos, Bautista y Alba (1997), consideran a la tecnología educativa
como una disciplina situada en el ámbito de la Didáctica, preocupada por el estudio de los me-
dios, entendiendo por tales, los recursos tecnológicos y materiales usados en la enseñanza y
en los procesos de formación en general. Salas (2002) describe la tecnología educativa co-
mo una herramienta para enseñar que puede ser implementada, dependiendo del paradigma
educativo de que se trate; esto es, forma parte de la didáctica. Escamilla (2003) la concibe
como, los medios de comunicación artificiales, medios de comunicación naturales y medios
de instrucción, que pueden ser usados para educar. Por otra parte, Guiñazú (2003) expone la
tecnología educativa como una manera de concebir la enseñanza que sobrepasa lo técnico o
relacionado con los medios. Acuña (2006), define la tecnología educativa como un conjunto de
conocimientos que involucra a la planificación educativa, el diseño del conocimiento, habilida-
des y actitudes en los procesos de enseñanza – aprendizaje. No obstante, Area (2009) señala
que la tecnología educativa debe reconceptualizarse como el espacio intelectual pedagógico
cuyo objeto de estudio son los medios y las tecnologías de la información y comunicación en
cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los dis-
tintos contextos educativos. En la reconceptualización de la Tecnología Educativa desde las
ciencias sociales, subyacen las siguientes consideraciones siguientes:
La Tecnología Educativa es un espacio de conocimiento pedagógico sobre los medios,

5
 la cultura y la educación en el que se cruzan las aportaciones de distintas disciplinas de
las ciencias sociales.
La Tecnología Educativa es una disciplina que estudia los procesos de enseñanza y de
transmisión de la cultura mediados tecnológicamente en distintos contextos educativos.
La naturaleza del conocimiento de la Tecnología Educativa no es neutro ni aséptico res-
pecto a los intereses y valores que subyacen a los proyectos sociales y políticos en los
que se inserta la elaboración, uso y evaluación de la tecnología.
La Tecnología Educativa postmoderna asume que los medios y tecnologías de la infor-
mación y comunicación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos
sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros cultu-
rales.
La Tecnología Educativa debe partir del análisis del contexto social, cultural e ideológico
bajo el cual se produce la interacción entre los sujetos y la tecnología
Los métodos de estudio e investigación de la Tecnología Educativa son eclécticos, en los
que se combinan aproximaciones cuantitativas con cualitativas en función de los objeti-
vos y naturaleza de la realidad estudiada
Podemos afirmar que hoy en día el ámbito de estudio de la Tecnología Educativa son las rela-
ciones e interacciones entre las Tecnologías de la Información y Comunicación y la Educación.
La Tecnología Educativa debe reconceptualizarse como ese espacio intelectual pedagógico
cuyo objeto de estudio son los medios y las tecnologías de la información y comunicación en
cuanto formas de representación, difusión y acceso al conocimiento y a la cultura en los dis-
tintos contextos educativos: escolaridad, educación no formal, educación informal, educación
a distancia y educación superior.

1.2. La tecnología educativa como disciplina pedagógica

En décadas anteriores, la definición de Tecnología Educativa, ha oscilado entre dos visio-
nes o perspectivas: Una es la representada por la equiparación de Tecnología Educativa a
los medios y recursos instructivos (fundamentalmente audiovisuales). La otra perspectiva, ha
sido entender la Tecnología Educativa como un campo de estudio caracterizado por diseñar y
controlar científicamente los procesos de enseñanza. Actualmente su base teórica tiene una
base multidisciplinar en la que entran en juego espacios epistemológicos de diverso tipo co-
mo la teoría curricular, los estudios culturales o la sociología de la cultura y la comunicación
centrándose en el estudio de las interrelaciones entre la tecnología, la cultura y la educación.

1.2.1. Teorías que sustentan la tecnología educativa

La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, tiene bases múltiples
y diversificadas ya que recibe aportaciones de diversas ciencias y disciplinas en las que busca
cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines, tales como:
La Didáctica y las demás Ciencias Pedagógicas. La base epistemológica de referencia
para la Tecnología Educativa, a la que se alude continuamente, está aportada por la Di-
dáctica, en cuanto a la teoría de la enseñanza, y las diferentes corrientes del Currículum.
Teoría de la comunicación, apoyada en una sólida base matemática, buscaba sobre todo
una transmisión eficaz de los mensajes, a partir del análisis y control de los diferentes
tipos de señales que van desde el emisor al receptor. Su impacto en el mundo educativo,
y particularmente en la Tecnología Educativa, se produjo a partir de la consideración del

6
 proceso educativo como un proceso de comunicación, que debía realizarse de manera
eficaz para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
La Teoría General de Sistemas y la Cibernética. La Teoría de General de Sistemas (TGS)
formulada originalmente en los años 30 y ampliamente difundida en los años setenta
aporta una concepción aplicable al proceso educativo para facilitar el análisis control de
las variables fundamentales que inciden en el mismo y para describir la totalidad (gestalt)
del proceso de programación-enseñanza-aprendizaje, considerado como un sistema de
toma de decisiones y puesta en práctica de las mismas.
La Psicología del Aprendizaje. En algunas de las definiciones de Tecnología Educativa se
explicitan las principales ciencias que han realizado aportaciones importantes a su cuer-
po teórico, y entre ellas siempre aparece la Psicología del Aprendizaje. Las principales
corrientes de la Psicología del Aprendizaje que han influido en la Tecnología Educativa
han sido: Teoría de la Gestalt, La corriente conductista, la corriente cognitiva, proce-
samiento de la información, el constructivismo, la teoría sociocultural y el aprendizaje
situado.
Otras influencias han sido contempladas por Pérez Gómez (1985) y Escudero (1995), los
cuales definen a la Tecnología Educativa desde una visión integradora y global de distintos
aspectos de la pedagogía. Consideran que sus fuentes son: Didáctica, Organización Escolar,
Currículum e Innovación Educativa, Psicología de la Educación, Tecnologías, Teoría de la
Educación (Filosofía, Antropología), Sociología de la Educación; Igualmente destacan que
recibe influencias de: Sociología, Antropología y Filosofía. Importante resulta también destacar
como sustentadores de la Tecnología Educativa al constructivismo, teoría que sostiene que el
individuo no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de
la interacción entre esos dos factores; los aprendizajes significativos que concibe al alumno
como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. (Wikipedia, 2009).

1.3. Origen y recorrido histórico de la tecnología educativa

Tradicionalmente se identifican tres etapas de desarrollo de la Tecnología Educativa hasta
los años ochenta:
1. Una primera donde la TE era concebida como “ayudas al aprendizaje” en la que se
pretendía la introducción en la enseñanza de nuevos instrumentos y máquinas.
2. La segunda en la que se plantea como “ayudas al aprendizaje” en la buscaba la op-
timización de los aprendizajes que ocurren en el aula a través de metodologías bien
diseñadas.
3. La tercera referida a la TE como “un enfoque sistemático de la educación”. En los años
setenta la comunidad académica vinculada con la Tecnología Educativa había alcanza-
do un cierto consenso conceptual y de contenido en torno a dicha disciplina. Ésta se
entendía como un conjunto de procedimientos que basados en el conocimiento científico
permitían diseñar y desarrollar programas educativos de modo sistemático y racional.
La configuración del concepto tecnología educativa se debe en gran parte a los momentos
históricos de su evolución. En tal evolución, aparecen acontecimientos que han influido en su
concepción y aplicación en el ámbito educativo. Uno de ellos, es su nacimiento considerado
en la década de 1950, en Estados Unidos, durante la Segunda Guerra Mundial, cuando se
estudió el problema de las diferencias individuales en el aprendizaje y se investigó la posibi-
lidad de desarrollar dispositivos de autoenseñanza en el entrenamiento militar. El estudiante

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en esta época era solo un receptor pasivo de instrucción (Skinner, 1970). El resurgimiento
del interés por las máquinas de enseñar aparece a finales de esta década con el impulso
de Burrhus Frederic Skinner, psicólogo experimental con amplia experiencia en investigación
sobre el aprendizaje, uno de los principales difusores del enfoque conductista en el aula. Skin-
ner hizo importantes contribuciones en este campo, como la construcción de las máquinas de
enseñar y el desarrollo de elementos teóricos metodológicos, que darían nacimiento a la en-
señanza programada. En esta propuesta metodológica que ofrece Skinner, el elemento básico
de la enseñanza es el programa, en donde el docente es quien dispone lo que el estudiante
debe aprender paso a paso, en diferentes etapas, para hacerlo avanzar desde lo que ya co-
noce hasta lo que ignora y es más complejo. Le interesa que haya claridad en cada uno de
los pasos, pasando de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo (Picado, 2006).
La concepción de tecnología educativa inicia en la década de 1960, ligado a la creación de
sistemas específicos integrados en la educación a distancia y del uso de materiales didác-
ticos de calidad, presentados en forma escrita y apoyados por los medios de comunicación
radio y televisión, junto con la existencia de una estructura pedagógica (De Pablos, 2009). La
tecnología educativa del periodo mencionado, tenía como objeto de estudio “la introducción
de materiales y recursos de comunicación para incrementar la eficiencia de los procesos de
enseñanza y aprendizaje” (Area, 2009, p. 16). Por otra parte, la década de 1970 se caracterizó
por la llegada de las computadoras a pocas escuelas norteamericanas. Según Gros (2000),
los primeros usos del dispositivo se determinaron por la producción de programas informáti-
cos que cumplieron la función tradicional del profesor: trasmitir conocimientos. Por ello, inicia
la preocupación en el diseño de modelos de interacción que resultaran más abiertos de ma-
nera que el usuario pudiera controlar el programa y la inquietud por producir programas que
a la vez enseñan, resulten entretenidos, divertidos, esta idea surge de los videojuegos. En la
década de l980 se popularizó el desarrollo de software y producción de material específico
para la enseñanza (software educativo). Sin embargo, en este periodo “las bases teóricas que
habían sido el sustento de programas y proyectos de trabajos, o de estrategias para el uso
de los medios, fueron reemplazadas por derivaciones más cautelosas acerca de sus efectos,
las que proponían mediciones sistemáticas” (Litwin, 2005, p.4). Es decir, las investigaciones
procedentes del cognitivismo sustituyeron las interpretaciones en torno al aprendizaje elabo-
radas por las investigaciones del conductismo, que servían de base a los proyectos educativos
enmarcados en la tecnología. De igual manera, desplazaron las diferentes teorías comunica-
cionales por análisis semiótico-informacional, semiótico-textual y otras teorías que incluyeron
un estudio crítico de los procesos cognitivos de los sujetos en la recepción de los mensajes.
La década de 1990 mostró un desarrollo sostenido en la utilización de tecnología de informa-
ción y comunicación en la educación, que hizo que las innovaciones y nuevos proyectos para
el sistema educativo, en todos los niveles, pero con mayor inserción en la educación superior,
quedaran marcados por esta integración. Pero la responsabilidad de las formas de uso se va
desplazando hacia los propios centros educativos, hacia los profesionales de la educación.
De esta manera, nacen muchas experiencias conjuntas entre las universidades y los centros
escolares (sobre todo en países como Inglaterra y Estados Unidos), en relación a estudios
sobre las concepciones de los docentes respecto de las tecnologías, generándose una nue-
va concepción de tecnología educativa y un acercamiento mayor a la didáctica. Por su lado,
Area,(2009), Pons, (2009) y Cabero, (2008), presentan el siguiente cronograma de evolución
de la Tecnología de Educativa:
Primer periodo, de 1910 a 1930: Desarrollo del aprendizaje audiovisual basado en aplica-
ciones del cine sonoro con una finalidad instructiva. Creación de centros audiovisuales
o medios educativos que tienen como propósito alcanzar los objetivos del programa.
Fabricación de máquinas de enseñanza por Sidney L. Pressey a fin de verificar automá-
ticamente la inteligencia, la información y el olvido del estudiante. Inserción de recursos

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 audiovisuales a las escuelas y colegios americanos que cumplen una de las funciones
del docente, presentar materiales por aprender. Advenimiento de la enseñanza progra-
mada bajo el enfoque conductista.
Segundo periodo, de 1950 a 1960: Producción de dispositivos de autoenseñanza en el
entrenamiento militar para potenciar y modernizar la educación. Elaboración de máqui-
nas de enseñar y el diseño de elementos teóricos metodológicos que dieron como resul-
tado la enseñanza programada. Enfoque de enseñanza caracterizado por la búsqueda
de procesos eficaces de formación general. Modernización de la educación a través del
uso didáctico de la computadora. Creación de sistemas informáticos integrados en la
educación a distancia y del uso de materiales didácticos, presentados a través medios
de comunicación, junto con una estructura pedagógica. Introducción de materiales y re-
cursos de comunicación para incrementar la eficiencia de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Tercer período, de 1970 a 1980: Producción de programas informáticos que cumplen la
función del docente, transmitir conocimientos. Desarrollo de hardware y software para
los cursos de formación por computadora. Creación de software educativo y producción
de material específico para la enseñanza. Uso de computadoras en redes a través del
proyecto PLATO. Diseño de modernas tecnologías para la educación a distancia y la
educación escolarizada enmarcadas por factores políticos y culturales de la sociedad
Inserción de la tecnología en la educación para resolver los problemas de enseñanza
o comprensión. Evolución de la tecnología educativa hacia una visión de sí misma que
reclama convertirse en la disciplina científica que regula y prescribe la acción instructiva.
Enfoque técnico-racional para el diseño y mejora del sistema de enseñanza.
Cuarto período, de 1990 a inicios de XXI: Inicia el movimiento LOGO y el surgimiento de
la propuesta de un cambio sustancial en los objetivos escolares. Introducción de planes
de informatización de la enseñanza. Revolución de las Tecnologías de la Información
y Comunicación y el interés por su aplicación en el ámbito educativo. Auge de Internet
en las universidades y los diferentes sectores de la sociedad. Uso de programas multi-
media para la educación y el desarrollo del disco compacto (CD-ROM). Nacimiento de
muchas experiencias conjuntas entre universidades y centros escolares. Transición de la
tecnología educativa por posiciones cognitivistas y constructivistas.
En resumen, se puede afirmar que la configuración de tecnología educativa está basada
en los siguientes pilares históricos educativos:
1. El desarrollo del aprendizaje audiovisual con una finalidad instructiva.
2. La búsqueda de procesos eficaces de formación y diseño de dispositivos de autoense-
ñanza programada.
3. La producción de programas informáticos y la introducción de la psicología conductista
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
4. Las nuevas orientaciones que se están produciendo como consecuencia de la introduc-
ción de la psicología cognitiva.
5. El reemplazo de teorías comunicacionales y la inserción del enfoque sistémico aplicado
a la educación.
6. Los replanteamientos epistemológicos en el campo educativo en general y en el curricu-
lar en particular.

9
1.4. Campo epistemológico de la tecnología educativa
Los elementos básicos que se identifican en la fundamentación epistemológica de tecnolo-
gía: el hacer y el saber, no suponen que el actuar tecnológico sea la única forma de proceder
en todos los casos. Al respecto Sarramona (1990) menciona el análisis de las posibilidades
y limitaciones que ofrece el actuar tecnológico en la toma de decisiones. Esto exige cono-
cer las características epistemológicas que le son propias, a continuación se sintetiza en las
siguientes notas:
Racionalidad. Las decisiones de actuación han de tener justificación razonada, explica-
ble por argumentos no meramente subjetivos, sino compartidos y verificables; esto es,
argumentos científicos y por ende, de patrimonio colectivo.
Sistemático. Los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en sí mis-
mos y en relación con los demás, de manera que se pueda advertir la situación y en su
conjunto. Por eso las decisiones que se tomen sobre un elemento del conjunto afectarán
siempre los restantes y a las consiguientes interacciones (Teoría general de sistemas).
Planificación. La tecnología demanda un proceso anticipatorio del actuar mismo. Es lo
que conocemos como planificación, con lo cual se pretende evitar sorpresas previsibles
con los conocimientos de que se dispone. La planificación supone un actuar opuesto a
la improvisación.
Claridad de las metas. Sin propósitos claros no sería factible la anticipación de las accio-
nes que implica la planificación indicada, ni habría posibilidad de controlar el proceso y
la eficacia en los resultados.
Control. La actuación tecnológica, fruto de la planificación, previa hay que llevarla a la
práctica según las directrices previstas, en tanto se mantengan las condiciones que fun-
damentaron las decisiones iniciales. Si se advierten desviaciones habrá que reconducir
el sistema.
Eficacia. El actuar tecnológico pretende garantizar el logro de los propósitos fijados. Su
justificación última estriba precisamente en demostrar que la tecnología es, en general,
una forma de proceder que tiene mayores posibilidades de resolver los problemas sobre
los que actúa que otras alternativas de actuación.
Optimización. Incluye tanto la eficiencia, puesto que supone lograr las metas rentabili-
zando al máximo los recursos y elementos que intervienen, como la progresión dinámica
hacia las metas propuestas (Sarramona, 1990, p. 13).
Estas características epistemológicas definen a la tecnología como un tipo de saber aplicado
a través del hacer, que proporciona reglas de acción, de carácter normativo, a diferencia de la
ciencia, de carácter especulativo–descriptivo, donde el conocimiento es el mediador para solu-
cionar los problemas. Es de nuestro interés abordar las bases epistemológicas de la tecnología
educativa, así como su aplicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje, a fin de mostrar
su estudio desde dos perspectivas, la pedagógica y la didáctica. Para ello, iniciaremos con la
definición de epistemología, como “una actividad intelectual que reflexiona sobre la naturaleza
de la ciencia, sobre el carácter de sus supuestos, es decir, estudia, evalúa y critica el conjun-
to de problemas que presenta el proceso de producción de conocimiento” (Martínez y Ríos,
2006, p. 5). Pero también trata los problemas filosóficos de la teoría, en cuanto a la construc-
ción de los términos. Ahora bien, la tecnología educativa puede ser estudiada en dos niveles,
“como disciplina pedagógica y herramienta didáctica” (Salas, 2002, p.17). Sin embargo, debe
establecerse las diferencias y relaciones entre ellas. La pedagogía es una ciencia de la edu-
cación, que confluye con otros saberes disciplinares, no se encuentra sola, está acompañada
por la didáctica y el proceso educativo. Al respecto Liscano (2010) menciona que la didáctica

10
se ocupa de la relación del sujeto con el aprendizaje, de las representaciones, los medios
intelectuales, del cómo aprender; y la pedagogía se centra en el acto de enseñar, vale decir,
del cómo enseñar. Es decir, la pedagogía es la orientación metódica y científica del quehacer
educativo; la didáctica lo es de la enseñanza. La didáctica requiere de una teoría de apren-
dizaje, que describa cómo vamos aprender, pero también necesita una disciplina práctica, en
este caso la tecnología educativa. El primer indicador, un enfoque de aprendizaje basado en
la instrucción, desde la teoría conductista. Los fundamentos epistemológicos del conductismo
de acuerdo con Salas (2002) se encontraban en el empirismo, ya que la conducta era acce-
sible a través de la experiencia sensible; el ambientalismo por cuanto éste proporciona todos
los insumos de la conducta; el asociacionismo porque la mente opera a partir de asociación
de ideas simples que permiten la generación de ideas complejas; y el anticonstructivismo, el
sujeto no tiene control sobre los estímulos que recibe el ambiente. El propósito del conduc-
tismo es moldear la conducta mediante la manipulación intencionada del ambiente. De esta
manera surge la llamada instrucción programada, el proceso de enseñanza-aprendizaje con-
siste en la presentación de la materia a enseñar en pequeñas unidades didácticas, seguidas
de preguntas cuya verificación inmediata, si la respuesta es correcta, contribuye a afianzar
el conocimiento adquirido, o si es incorrecta, conduce a la corrección del error. La materia
se presenta en programas, libros o máquinas de enseñanza (Dorrego, 2011). Esto advierte
un método de enseñanza basados en objetivos, los cuales pueden ser evaluados en forma
cuantitativa y de manera progresiva y los resultados permitirán la reprobación o promoción de
los estudiantes. Las limitaciones internas del conductismo y las críticas recibidas, llevaron a
la consideración de nuevas corrientes psicológicas, más centradas en la adquisición del co-
nocimiento, antes que los cambios en la probabilidad de la respuesta. La psicología cognitiva,
otorga una mayor importancia al estudiante, como seres capaces de pensar y construir el co-
nocimiento en perfecta colaboración. La diferencia que se puede apreciar en esta teoría de
la anterior, es el reconocimiento del afecto y las emociones en la construcción de la perso-
nalidad (Chacón, 2007). El paradigma cognitivo según Cabero (1987) aporta a la tecnología
educativa “nuevas vías de análisis y explicación de razonamientos complejos, contemplando
al aprendizaje como la modificación de estructuras cognitivas prexistentes en el individuo, e
introduciendo nuevos términos, métodos y técnicas para su concretización en el campo de la
enseñanza” (p. 137). A modo de ejemplo, el interés instrumental de los medios es desplazado
por sus sistemas simbólicos y las interacciones que establecen con las habilidades cogniti-
vas del estudiante. Y el estudiante, adquiere un papel central en el proceso de enseñanza
y aprendizaje; sus actitudes, habilidades cognitivas y esfuerzo mental invertido en el proce-
samiento de la información desempeñan un papel trascendental en el mismo. La pedagogía
constructivista se aboca a la construcción del conocimiento, sus fundamentos epistemológicos
son constructivismo, parte del supuesto de que el sujeto es activo ante el entorno; interaccio-
nismo, el sujeto interactúa con su entorno para resolver los problemas que se le presentan
y relativismo, ya que dependiendo del entorno y las necesidades del sujeto, los procesos de
conocimiento se desarrollan, generando resultados específicos, para situaciones específicas.
En esta pedagogía se pone de relieve la importancia de lo que aporta el propio estudiante
al proceso de aprendizaje (conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas,
actitudes, entre otras). La actividad constructiva del alumno aparece como un elemento me-
diador entre la conducta del profesor y los resultados del aprendizaje. La tecnología educativa
aplicada como disciplina pedagógica y herramienta didáctica, no garantiza mejorar y potenciar
el proceso de enseñanza-aprendizaje, esto va a depender del modelo pedagógico que se elija
y la teoría de aprendizaje empleada, sin olvidar que cada teoría propone una didáctica dife-
rente. Sin duda, encontramos en la actualidad el auge del enfoque basado en competencias,
los cuales nos lleva a cuestionar de qué manera la tecnología educativa puede ser aplicada.

11
1.5. La relación de la tecnología educativa y la enseñanza
Las tecnologias en la educación pasan a ser una estrategia de aprendizaje; es decir; un
conjunto de procedimientos que el estudiante emplea de forma intencional como instrumen-
to flexible para aprender significativamente, por otro lado las estrategias de enseñanza, son
todas aquellas diseñadas por el docente de tal manera que estimulen a los estudiantes a:
observar, analizar, opinar, formular, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mis-
mos. Estas actividades propician la adquisición de las competencias en los estudiantes, en el
cumplimiento de los objetivos planteados en la planificación, así como la promoción de apren-
dizajes significativos a partir de los contenidos escolares, El uso de la tecnología educativa,
como recurso de apoyo para la educación esta enriqueciendo el proceso de enseñanza tra-
dicional, ya que se ha comprobado que mejora el aprendizaje, además de crear condiciones
apropiadas para que el estudiante y el profesor, interactúen dentro de un clima de practica
– aprendizaje. El mundo tecnológico atrae el interés de los niños. La docente parte de los
saberes previos de los alumnos y utiliza la actitud espontánea de curiosidad para ampliar,
profundizar y lograr que los niños accedan a niveles crecientes de conocimiento. El uso de
las tecnologías en educación infantil ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas
de informática como bases de educación tecnológica adecuadas a cada edad. Los niños se
pueden beneficiar del uso de las computadoras, sólo si esto se hace de una forma adecuada.
Por ello el uso de la tecnología integrada al currículo se presenta como la propuesta más apro-
piada para el uso de la misma en el nivel inicial. Es de vital importancia generar situaciones
de interacción de los niños del nivel inicial con la tecnología, buscando generar una cultura de
tecnología a edad temprana, preparando a los niños y niñas para enfrentarse al dinamismo de
la era de la información que actualmente se vive. La utilización de diversos medios y recursos
tecnológicos en el ámbito educativo proporcionan una nueva perspectiva y metodología para
llevar a la práctica actividades innovadoras en el aula. Entre los diversos recursos están, el
video es un medio tecnológico que, por sus posibilidades expresivas, puede alcanzar un alto
grado de motivación, lo que hace de él una herramienta de aprendizaje valiosa para el alumno.
También se puede mencionar los murales electrónicos que son una buenas manera de cons-
truir un contenido con la colaboración de los grupos, ya que cada uno de los niños puede
publicar en el, las ideas principales acerca de un tema o también, realizar aportes personales
nacidos desde la experiencia. De la misma manera se encuentran los juegos electrónicos los
cuales son de uso sencillo, en el los niños interactúan con su ordenador. Estos juegos pue-
den beneficiar a los niños que haciendo uso de esta herramienta aumenta su conocimiento.
Sin olvidar que comienzan de está manera a ponerse en contacto con el arma del futuro, el
ordenador. En cuanto a los adultos, podemos usar esta herramienta para aprender nuevos
conceptos o incluso podemos usarlas para enseñar de forma entretenida.

2. Educación y tecnología
2.1. La sociedad de la información, tecnología y educación
Area Moreira, Manuel. Introducción a la Tecnología Educativa. Catedrático de Tecnología
Educativa

En la actualidad se presentan diversos discursos sobre la sociedad informacional. Los más

importantes son:
1. Discurso mercantilista: la sociedad de la información es un enorme mercado con un
tremendo potencial para el crecimiento económico apoyado en el uso de las tecnologías

12
 digitales
2. Discurso críticopolítico: las tecnologías digitales deben estar al servicio del desarrollo
social y humano, y no controlado por los intereses de las grandes corporaciones indus-
triales del mundo capitalista
3. Discurso tecnocentrista: se mitifica a la tecnología digital como la panacea de una socie-
dad más eficaz y llena de bienestar para sus ciudadanos.
4. Discurso apocalíptico: las tecnologías de la información y comunicación representan el
fin de los ideales y valores de la modernidad y del modelo humanista de la cultura
Las tecnologías de la información y comunicación, presentan efectos sociales y culturales.
Los mismos pueden ser catalogados como luces y sombras. Dentro de las luces aparece los
efectos más notables de las tecnologías digitales, el cual es que permiten y facilitan una mayor
comunicación entre las personas independientemente de su situación geográfica o temporal.
Las nuevas tecnologías de la comunicación rompen barreras espaciotemporales facilitando la
interacción entre personas mediante formas orales (la telefonía), escrita (el correo electróni-
co) o audiovisual (la videoconferencia). Asimismo esta comunicación puede ser sincrónica es
decir, simultánea en el tiempo o asincrónica, el mensaje se emite y recibe en un período de
tiempo posterior al emitido. Además, las tecnologías permiten el acceso de forma permanente
a gran cantidad de información. Vivimos en un entorno saturado de información. Los medios
de comunicación escritos, la radio, la televisión, el teletexto, Internet, se han convertido en
objetos cotidianos y casi imprescindibles de nuestra vida que nos mantienen permanente in-
formados. Los ciudadanos, a través del conjunto de estos medios y tecnologías, saben lo que
sucede más allá de su ámbito o nicho vital (sea el barrio, la ciudad o país al que pertenecen).
Por otra parte, desde el hogar y a través de las redes telemáticas se pueden acceder a biblio-
tecas, centros, instituciones y asociaciones de cualquier tipo. Otro hecho destacable es que
las nuevas tecnologías mejoran la eficacia y calidad de los servicios. La creación de bases de
datos accesibles desde cualquier punto geográfico y en cualquier momento junto con la ges-
tión informatizada de enormes volúmenes de información permiten incrementar notablemente
la rapidez y eficacia de aquellas tareas y servicios que tradicionalmente eran realizadas de
una forma rutinaria y mecánica por personas. En estos momentos es posible realizar consul-
tas o transferencias comerciales en una institución bancaria, de la administración pública, o de
un organismo privado, a través de un ordenador con acceso a Internet. Las tecnologías tam-
bién tienen sus sombras. Lo primero a destacar es que nuestra sociedad es una civilización
dependiente de la tecnología en niveles progresivamente crecientes. Sin máquinas digitales,
no funciona. En este sentido se extiende el miedo a los posibles fallos o déficits de los orde-
nadores provocados bien por los virus informáticos, por los ataques de ciberterroristas, o por
los fallos de los servidores. En segundo lugar, el proceso de globalización apoyado en el con-
trol de los medios de comunicación está imponiendo la hegemonía cultural de la civilización
occidental, fundamentalmente norteamericana, sobre el resto de las culturas del planeta. Nos
dirigimos hacia el uniformismo cultural en detrimento de las culturas propias y locales, y hacia
el aumento de los enfrentamientos culturales que en muchos casos desembocan en violencia.
Simultáneamente, están aumentando las desigualdades culturales y económicas entre unos
países y otros. El desarrollo tecnológico y científico afecta a todos los miembros de la sociedad
pero no de la misma forma. Esta desigualdad se desarrolla tanto en el interior de los países
occidentales como entre los países del primer mundo respecto al denominado tercer mundo.
Es lo que se conoce como “brecha digital”. Finalmente, hemos de indicar que el uso de las
tecnologías de la información y comunicación digitales, conlleva inevitablemente la pérdida de
la privacidad y el incremento del control sobre los individuos y grupos sociales.
Por otro lado, se presentan los problemas educativos generados por la omnipresencia tec-
nológica. La informática ha irrumpido en nuestras vidas como un vendaval que ha arrasado

13
con los modos y formas culturales, laborales y comunicativas hasta ahora tradicionales. En el
pasado este proceso de interacción y adaptación humana a la innovación tecnológica nunca
fue tan radical y dramático como en el presente. La diferencia sustancial estriba en que el
proceso de cambio generado por la aparición de las tecnologías digitales se está produciendo
en un plazo temporal muy corto y a una velocidad acelerada. En consecuencia, el reciclaje,
la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecno-
logías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a
adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las
tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nue-
vos analfabetos tecnológicos. La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la
actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y
tecnología digital (saber de buscar la información, seleccionarla, elaborarla y difundirla desde
cualquier medio). Los niños, jóvenes y adultos estamos expuestos a un flujo permanente de
información. A. Pérez (2001) insiste en este problema destacando el paradógico fenómeno de
que a más información también existe más desinformación, ya que un exceso de cantidad de
datos provoca pérdida del significado de los mismos. En consecuencia, el nuevo reto educati-
vo consiste en formar, en cualificar a los sujetos como usuarios inteligentes de la información
que les permita distinguir lo relevante de lo superfluo. Por otra parte la presentación de la in-
formación a través de las nuevas tecnologías se caracteriza por su ruptura con el modelo de
organización lineal de la cultura impresa; la imagen, el sonido, el hipertexto revelan una forma
distinta de publicarla. Frente a las formas tradicionales de acceso a la información que son
secuenciales. Otro problema relevante tiene que ver con las nuevas exigencias de la forma-
ción ocupacional. Los cambios económicos y tecnológicos han dado lugar a nuevas formas
de estructuras laborales. Finalmente, hemos de indicar, que todo lo anterior, está provocando
un desfase o desajuste de los sistemas educativos hasta ahora existentes. Las instituciones
educativas se caracterizan por la lenta introducción de los cambios dentro de sus estructuras.
En el contexto de las sociedades de la información esta peculiaridad constituye una auténtica
inadaptación a las necesidades formativas y a las exigencias organizacionales. Las estructu-
ras de la formación deben evolucionar a su vez desde la concepción destinada a instruir para
una sociedad industrial a la de enseñar en y para una sociedad de la información. Recuérdese
que el sistema escolar de los países occidentales nació con una concepción de la enseñanza
pensada para dar respuestas de las sociedades industriales del siglo XIX y XX. La sociedad
del siglo XXI, en la que nos encontramos, representa un escenario intelectual, cultural y social
radicalmente distinto.

2.2. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación en

Educación Inicial
No cabe duda que será muy importante compartir el disfrute por la tecnología con nuestros
niños y niñas, como una más de las actividades que ellos pueden elegir realizar en el aula,
tanto como correr, saltar, leer un libro, jugar a la casita o armar rompecabezas. La cuestión es
terminar con las falsas dicotomías de la computadora versus la actividad física, los videojuegos
versus el juego al aire libre, las maquinitas versus jugar con los amigos. No son unas opcio-
nes o las otras sino ambas, todo en su debido tiempo y momento, y según las necesidades e
intereses de los niños. En la medida que nos preocupemos de alfabetizar emocionalmente a
nuestros niños, tanto en casa como en la escuela, estaremos ofreciendo otras herramientas
para enfrentar mejor los desafíos de la modernidad. Debemos reflexionar, analizar y sentir
dónde nos vamos a ubicar como docentes para enfrentarla, para transformar lo que haya que
transformar, para incorporar lo que haya que incorporar, pero por sobre todo para hacernos

14
cargo de la parte que nos toca como posibles modelos en nuestro rol educador y como socie-
dad. ¿Cómo integrar las nuevas tecnologías en educación inicial? ¿Cuáles serán las razones
por las que aún hoy son débiles las relaciones entre lo lúdico, lo tecnológico y el espacio
escolar? ¿Será que en la escuela no están presentes las nuevas tecnologías? ¿O quien está
ausente es el juego? ¿O ambas? ¿Será posible pensar un espacio de enseñanza que, basado
en las nuevas tecnologías de la información y comunicación, provea a los niños la posibilidad
de jugar y, al mismo tiempo ofrezca a los docentes la oportunidad de seguir cumpliendo su
tarea de enseñar? La respuesta afirmativa a esta última pregunta exige que comencemos pre-
cisando algunos términos. En principio, destaquemos que de todas las propuestas recreativas
basadas en formato digital que el mercado ofrece para niños y jóvenes, es posible diferenciar
dos tipos que se distinguen por la intencionalidad para la que fueron creadas:
Videojuegos: integran diversas simbologías como textos, sonido, música, animación, ví-
deo, fotografías, imágenes en tres dimensiones, en una sola pantalla. El medio infor-
mático permite mostrar en pantalla fenómenos de procesos cambiantes. Las imágenes
producidas por la computadora pueden crear modelos de cualquier fenómeno real, posi-
ble o imaginario. En este sentido, la creación de simulaciones y entornos virtuales se va
haciendo cada vez más sofisticada y el usuario tiene una sensación cada vez mayor de
implicación en las historias ofrecidas a través de la pantalla. La finalidad de este tipo de
materiales reside exclusivamente en entretener y proporcionar placer al usuario.
Software educativos: se denomina a aquellos programas informáticos que han sido es-
pecíficamente diseñados para contextos educativos formales o informales. En otras pa-
labras han sido confeccionados para que los usuarios, en casa o en la escuela, aprendan
algo con ellos.
Es importante destacar que, dada la presencia de ciertas condiciones, los Software edu-
cativos tienen una esencia lúdica. Entre estas condiciones están:
1. Concepción didáctica: tienen como base los saberes previos de los niños. Brindan in-
formación útil e importante para los niños. Ofrecen ejercitación, práctica, correcciones y
feed-back motivante. Desarrollan secuencias fílmicas comprensibles para los niños
2. Presentación: incluyen música y efectos sonoros agradables para los niños. Se observa
armonía entre el texto y las imágenes. Alternan elementos de tensión y distensión en las
actividades a desarrollar. Emplean elementos humorísticos y crean expectativas.
3. Estilo de la comunicación: usan símbolos, iconos, franjas de función auxiliar, comprensi-
bles para los niños, en tanto los niños de educación infantil aún no leen. Brindan asesoría
a los niños, mediante mensajes orales claros y sencillos. Tienen una estructura adecuada
a niños: pantalla y contenido del software. Existe relación entre los textos y las imágenes,
adecuada a la percepción de los niños.
4. Aspectos técnicos: comandos de manejo operativo familiar para los niños. Es importante
considerar también al hardware que, empleando dispositivos ergonómicos como sillas,
teclados y mouse especiales para los niños, evite alteraciones en la columna, dolores
en la muñeca, el síndrome del túnel carpiano y malos hábitos que pueden arrastrarse
durante toda la vida.
5. Aspectos generales procuran que los niños se identifiquen con los personajes y acciones.
Ofrecen respuestas y soluciones ante los problemas presentados. Generan que los niños
tomen decisiones.
Los software educativos son materiales que conjugan objetivos educativos y de entreteni-
miento. En tal sentido, favorecen la construcción y ejercitación de diversas habilidades como:

15
 1. Habilidades cognitivas: Creatividad, expresión oral, toma de decisiones, resolución de
problemas, seguimiento de instrucciones, lectura de imágenes, íconos y signos, produc-
ción de textos e imágenes, búsqueda y selección de información
2. Habilidades sociales: comunicación, cooperación, tolerancia, mediación entre pares, aper-
tura a otras formas de pensar aceptación de diferentes culturas
3. Habilidades psicomotrices: psicomotricidad fina, coordinación visomotriz.
En tal sentido, la tarea de los docentes consiste en considerar a la computadora y sus pro-
gramas (software educativo) como una herramienta que, convenientemente preparada y usa-
da en las actividades de aprendizaje, se convierten en un medio potencialmente eficaz para
desarrollar las capacidades de los niñas y niñas, previstas en el diseño curricular. Esta con-
cepción permite que las nuevas tecnologías se incorporen en las situaciones de aprendizaje
para generar, fundamentalmente, la apropiación de saberes provenientes de otros campos
o el ejercicio de habilidades generales o específicas del desarrollo infantil, al mismo tiempo
que se promueve en los niños la adquisición de saberes informáticos básicos vinculados al
uso de dichos recursos. Además, los docentes debemos crear propuestas de enseñanza en
las cuales las actividades con nuevas tecnologías (computadoras, radio, cámaras fotográficas
y de video, escáner, entre otros) se incluyan en las secuencias didácticas de las diferentes
áreas del currículo. Dentro de esta mirada se propone el uso libre y espontáneo de los pro-
gramas infantiles (el «juego» con la computadora, en el sentido más común del término) como
un momento exploratorio inicial, para que los niños y niñas ganen destreza operativa sobre
la computadora y sus programas. Esta etapa exploratoria es especialmente reconfortante y
necesaria para el logro de los aprendizajes más reales y genuinos: los curriculares. Este con-
tacto de los niños y niñas con las computadoras supone además permitir que surjan diversas
situaciones de juego, entendiendo que esta posibilidad no reside exclusivamente en las carac-
terísticas específicas del material en sí mismo sino en el modo en que este es seleccionado,
secuenciado y ofrecido a los niños; y asumiendo, al mismo tiempo que estas mediaciones ge-
nerarán, a su vez, interacciones sociales y cognitivas insospechadas que no siempre seguirán
el curso imaginado por la docente. En este punto es necesaria una consideración en torno a
los objetos de juego informáticos que hagan énfasis en su dimensión comunicativa dado que
los software educativos son productos realizados por personas que plasman sus particulares
ideas en torno a cómo los niños aprenden, piensan, sienten, se divierten, y cómo los conciben.
Por tanto, a través de sus propuestas, de las actividades que plantean, de lo que incluyen y
lo que queda fuera, los software educativos son portadores de contenidos y valores culturales
diversos. Esta situación instaura nuevos problemas en torno a su «adecuación» al contexto
local desde el que se propone socializar a los niños y niñas del nivel inicial. Asimismo, debe
analizarse cada software educativo y verificar si genuinamente lo es, o si solamente es una
manera atractiva de presentar información sobre un determinado tema. El juego con nuevas
tecnologías en educación inicial debe producirse en un contexto de cuidado y de seguridad
afectiva que potencie el desarrollo de los niños y las niñas, «abra la puerta» a nuevas maneras
de aprender, más cercanas al descubrimiento, a la invención, a la autonomía, al placer, a la
construcción conjunta, a la libertad.

2.3. La tecnología y la escuela

Las nuevas tecnologías tienen una serie de características que las hacen dignas de tener
en cuenta a la hora de incluirlas en nuestra aula de manera intencionada y continuada Entre
estas características podemos señalar:
1. La motivación del alumno: crece de manera significativa utilizando las nuevas tecnolo-
gías, de hecho alumnos que en clase son incapaces de mantener la atención en un

16
 determinado tema si que pueden estar horas delante de un ordenador, conectados a In-
ternet, jugando a un videojuego o resolviendo cualquier acertijo. De este modo podemos
plantear la enseñanza de una manera mas lúdica, que el alumno se sienta mucho mas
implicado en su propio aprendizaje, en un medio que le gusta y que domina, que es otro
de los aspectos por lo que los chicos se desesperan, porque se pierden en la terminolo-
gía de las distintas materias, sin embargo, en una página de Internet por ejemplo, saben
perfectamente como moverse por ella, utilizarla y obtener la información que desean.
2. El aprendizaje es individualizado: cada alumno puede adaptar lo que debe aprender a
su ritmo y a su tiempo, por lo que es capaz de estructurar el conocimiento sin la rigidez
que se da en la escuela tradicional, en la que cuando el profesor explica algo, si no lo
consigue asimilar o necesita más tiempo para hacerlo, es posible que pierda el paso de la
clase y tenga después que emplear mucho mas tiempo en casa hasta poder aprenderlo.
Esto con las nuevas tecnologías no ocurre, ya que están siempre dispuestas en la misma
estructura para poder acceder a ellas las veces que se desee, hasta que se dominen,
independientemente del ritmo de aprendizaje y de las capacidades del alumno.

2.4. Los retos de la educación en una sociedad tecnológica

En esencia, existen cuatro retos al sistema educacional desde la sociedad del conocimien-
to:
1. Igualar oportunidades de educación, vale decir, avanzar hacia un sistema que permita
a todos desarrollar sus capacidades para contar con oportunidades futuras. Tanto más
importante es esto si consideramos que la globalización, al menos hasta ahora, ha coin-
cidido con una tendencia general que es la concentración de capacidades y riquezas. Por
lo mismo, la educación, hoy más que nunca, está llamada a desempeñar un rol central
de contrapeso, que ayude a orientar la dinámica globalizadora con un sesgo pro equidad.
Revertir la segmentación en la calidad de la educación y nivelar el campo de juego des-
de el comienzo del proceso de aprendizaje son las llaves para subvertir la reproducción
intergeneracional de la desigualdad. Deuda pendiente que las reformas educativas en
América Latina, hasta la fecha, no logran colmar.
2. Transformar los procesos de aprendizaje al interior de las instituciones educativas a la
luz de las nuevas formas de aprender, conocer, informarse y comunicarse que difunde, a
paso acelerado, la sociedad del conocimiento. No es sólo cuestión de nuevas tecnologías
de información que facilitan formas más interactivas y lúdicas de aprender y producir sín-
tesis cognoscitivas ni tampoco es sólo cosa de contar con bancos de datos electrónicos
que nos permiten prescindir de la aridez de la memorización. Es una forma radicalmente
distinta de relacionarse con las dinámicas de incorporación de información y conocimien-
to que incluye el paso de una cultura letrada a otra de múltiples soportes, la fluidez entre
disciplinas, la velocidad de asimilación, la interacción en los procesos de adquisición de
conocimientos, entre otros.
3. La pertinencia de las destrezas que se transmiten en la educación para hacer frente
al nuevo tipo de sociedad. En este sentido tal vez lo más urgente, es la adaptación de
contenidos y capacidades a nuevos requerimientos laborales cambiantes, y donde la
inteligencia creadora y el procesamiento de información constituyen ejes centrales de
valor agregado. Pero también implica educar para la ciudadanía moderna, vale decir,
para formas de participar en la vida colectiva con un peso creciente de la democracia
como valor incuestionable y que requiere de sujetos democráticos en su vida cotidiana y
la armonización entre derechos universales y aspiraciones individuales.

17
 4. La urgencia de las economías nacionales por insertarse en el concierto global de mane-
ra tal que genere círculos virtuosos entre diversificación, crecimiento económico, genera-
ción de empleo y efecto pro equidad del crecimiento. Se trata entonces de una educación
que prepare personas que vivirán en un proceso productivo cambiante, menos jerárqui-
co y más basado en una organización de redes, con carreras que no serán lineales y
cuyas fronteras no serán las de un país sino las del mundo, donde se requerirá más
iniciativa que docilidad, más creatividad que orden. Tal como lo señala Reich (1991), la
educación que prefigura las funciones de futuro deberá tender a generar: capacidad de
abstracción, desarrollo de un pensamiento sistémico complejo e interrelacionado, habili-
dad de experimentación y capacidad de colaboración, trabajo en equipo, interacción con
los pares.
Los retos de la educación ante las nuevas tecnologías digitales se pueden entender como:
1. Integrar las tecnologías digitales en las aulas y centros educativos así como replantear
y redefinir los contenidos culturales del curriculum parecen medidas urgentes. Llevarlo
a cabo, entre otras medidas, implicará necesariamente realizar importantes inversiones
económicas en dotación de recursos tecnológicos suficientes para los centros educativos
y en la creación de redes telemáticas educativas; desarrollar estrategias de formación del
profesorado y de asesoramiento a los centros escolares en relación a la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación con fines educativos; así como propiciar la
creación de “comunidades virtuales de aprendizaje”; creación de webs y materiales on
line de modo que puedan ser utilizados y compartidos por diferentes centros y aulas.
2. Extender la formación a través de redes de ordenadores: la teleformación. El incremento
cuantitativo de las necesidades formativas está reclamando la creación de nuevas redes
y formas de acceso a la enseñanza. En este sentido, las nuevas tecnologías digitales se
están convirtiendo en una de las estrategias empleadas para ello.
3. Desarrollar acciones de educación no formal: la alfabetización tecnológica para el desa-
rrollo social y comunitario La meta básica de la educación no formal sería potenciar el
acceso y participación democráticos en las nuevas redes de comunicación de aquellos
grupos y comunidades, que de una forma u otra, están al margen de la evolución tecno-
lógica.
En conclusión la educación ante las nuevas tecnologías digitales debe plantearse con la
meta de que los/las alumnos/as:
1. Dominen el manejo técnico de cada tecnología, es decir, el conocimiento práctico del
hardware y del software que emplea cada medio.
2. Posean un conjunto de conocimientos y habilidades específicos que les permitan buscar,
seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que
se accede a través de las nuevas tecnologías
3. Desarrollen un cúmulo de valores y actitudes hacia la tecnología de modo que no se
caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico, es decir, que se las rechace sistemática-
mente por considerarlas maléficas; ni en una actitud de aceptación acrítica y sumisa de
las mismas
4. Utilicen los medios y tecnologías en su vida cotidiana no sólo como recursos de ocio y
consumo, sino también como entornos para expresión y comunicación con otros seres
humanos.

18
3. Educación y medios de comunicación
3.1. Proceso de comunicación y sus elementos
La comunicación es el proceso de transmisión de información que involucra a un emisor,
un mensaje que será o es transmitido a través de un canal seleccionado y a un receptor.
Este proceso se puede definir de la siguiente manera: La transferencia de información de un
emisor a un receptor, asegurándose de que la información sea comprendida por el receptor.
Estos dos primeros conceptos, emisor y receptor, son, quizá, los más antiguos y los más
utilizados en el mundo de la comunicación, pues son los dos elementos fundamentales para
que ésta se de. El emisor es quien transmite un mensaje y el receptor es quien lo recibe. Un
ejemplo practico de esto podría ser una clase académica cualquiera: el profesor es emisor
en el momento en el que está explicando algo, a la vez que los alumnos son los receptores
cuando escuchan lo que el profesor explica; ahora bien, cuando los alumnos preguntan o
intervienen se convierten en emisores mientras que el profesor se convierte en receptor. ¿Qué
es la comunicación? La palabra deriva del latín communicare, que significa “compartir algo,
poner en común”. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información
respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto. El Proceso Comunicativo implica la
emisión de señales (sonidos, gestos, señas) con la intención de dar a conocer un mensaje.
Para que la comunicación sea exitosa, el receptor debe contar con las habilidades que le
permitan decodificar el mensaje e interpretarlo. El proceso luego se revierte cuando el receptor
responde y se transforma en emisor, esto se conoce como retroalimentación.
A continuación presentamos los conceptos claves en la comunicación:
1. Emisor: es quién emite el mensaje, que puede ser un ser animado o inanimado.
2. Receptor: es quién recibe la información. Debe decodificar el mensaje.
3. Código: forma que toma la información que se intercambia entre la Fuente (el emisor) y
el destino (el receptor) de un lazo informático. Implica la comprensión o decodificación
del paquete de información que se transfiere.
4. Mensaje: lo que se quiere transmitir a través de un código. Lo envía el emisor y lo recibe
y decodifica el receptor.
5. Situación o contexto: la situación extralingüística en la que se desarrolla el acto.
6. Canal: es el medio físico por el que se transmite el mensaje, existen dos tipos, los na-
turales y los técnicos. Los naturales son aquellos que no fueron creados por el hombre
pero aún así son utilizados por ellos, como el aire.

3.2. Teorías de la comunicación

Álvarez. D, Norberto. Descripción y comparación de las 7 principales teorías de la comuni-
cación.

1. Teoría de la aguja hipodérmica o bala mágica: también denominada, teoría de la reac-

ción en cadena, por efecto del supuesto resultado final propio de un impacto directo.
Supone que el medio de comunicación actúa según el modelo de la “aguja hipodérmica”,
termino forjado por el propio Lasswell para denominar el efecto o el impacto directo e
indiferenciado sobre los individuos atomizados. Diferentes autores, han razonado sobre
esta teoría, en el sentido que nunca existió. El toque final lo dieron Raymond Bauer y
otros, que demostraron dramáticamente que el público estaba lejos de ser pasivo; que

19
 iba buscando lo que quería de los medios de masas, interpretaba lo que encontraba en
ellos para que respondiera a sus necesidades y predisposiciones y pocas veces cambia-
ba de opinión como resultado de la persuasión de masas. La característica conceptual
de sus títulos; “aguja”, “bala”, nos lleva pensar en una intrusión, una penetración, una co-
municación invasiva. la idea de inocular, transferir, un mensaje impactante que penetre
la piel del destinando. una bala; que haga impacto en el individuo con un contenido se-
ductor y motivante o una reacción masiva; originada desde alguna fuente gubernamental
o privada o, una mezcla de ambas, capaz de construir un mensaje con alcance masivo,
con el fin que todos piensen, en el sentido en que se trata de concienciar. Para la segun-
da década del siglo XX, este fue el concepto de la comunicación de masas que se tenía
y el motivo por el cual la propaganda de la primera guerra mundial y luego la propagan-
da nazi y comunista asustaron a tanta gente. En esa época el público era considerado
un blanco indefenso. si una persona podía ser alcanzada por las insidiosas fuerzas de
la propaganda llevadas por el vigoroso poder de los medios de masas, podía ser cam-
biada, convertida y controlada. esto podría llamarse la teoría “bala” de la comunicación.
Esta teoría conductista se fue constituyendo por diferentes pensadores y estudiosos de
las comunicaciones de la época, nacida en momentos de guerras, que comprometían al
mundo. Encerraba contenidos propagandísticos, para concienciar al afirmar la noción de
patriotismo y la necesidad de ofrendar la vida en la guerra. Manipulación de sus mentes
que trataba de manejar sus decisiones de interés para el poder de turno. El principal
elemento de la teoría hipodérmica es la presencia explícita de una teoría de la sociedad
de masas. Esta comunicación unidireccional, del emisor hacia el receptor, trasmisión de
un estímulo esperando una respuesta, carece de interactuación, solo un emisor masivo
que espera que el estímulo que ha creado de en el blanco y produzca un efecto, una
reacción masiva pre-determinada. Las características principales del modelo son: no se
trata de un proceso ni de una teoría, es unidireccional, el mensaje contiene una idea o
concepto central, la inteligencia la posee el emisor, la pasividad del receptor, carece de
interacción y busca una respuesta masiva, única.
2. Teoría de la Omnipotencia de los media: es común citar, para dar un ejemplo del poder de
los mediios, el programa radial de la cadena CBS de Estados Unidos, de Orson Welles,
el que describía, teatralizando, la novela “La guerra de los mundos.” Fue puesto en el
aire en la noche del 30 de octubre de 1938, escenificando las imágenes descriptas en
la novela, desde el texto verbalizado, con gran sugestión, a través de la emisora, sobre
una supuesta invasión de los “marcianos”, expuesto con amplitud de detalles. El estado
de shock de los oyentes:había personas rezando, llorando y huyendo frenéticamente
para no encontrar la muerte a mano de los marcianos. algunos corrieron en busca de
seres queridos. otros telefonearon para despedirse o alertar a los amigos, corrieron a
informar a sus vecinos, buscaron información en las redacciones de los periódicos y las
emisoras de radio, o avisaron a las ambulancias y coches de patrulla de policía. por lo
menos seis millones de personas oyeron la emisión y como mínimo un millón de ellas
se asustaron o se inquietaron. Esa situación, posible frente a la carencia de experiencia
o de involucramiento de los oyentes con los diferentes medios, hoy no sería posible. La
omnipotencia de los medios es posible frente a audiencias menos experimentadas en
la percepción mediática, más sugestionables y en esa época, presas de una psicosis
colectiva. En la actualidad la inteligencia de los receptores ha crecido frente a la múltiple
exposición a sistemas de medios tan diversificados como los actuales.
3. Modelo o paradigma de Lasswell: diseñado por el profesor, Dr. Harold D. Lasswell (1902-
1978), se trataba de un proceso, que simplificando su descripción, en cuatro preguntas
definen los elementos que lo componen:

20
 a) ¿quién dice qué?, análisis del contenido del enunciado sistemático a emitir.
b) ¿por cuál canal?, proponía el estudio de los medios disponibles.
c) ¿a quién?, quizás sería más correcto considerar a quienes, ya que el objetivo de
entonces era alcanzar un público amplio, regional, masivo (aún no se consideraba
el término audiencia y sus segmentaciones posibles).
d) ¿con qué efecto?, básicamente en esos años perseguían un fin y como consecuen-
cia de su recepción, un acatamiento al mensaje. su actividad como pensador in-
telectual, se puede centrar en su tarea de investigador teórico y como profesor en
diferentes universidades.
Las características principales del modelo: se trata de un proceso, simplicidad conceptual
de presentación, unidireccionalidad de la comunicación, mensajes masivos y uniformes
de orden político, periodístico, religioso. La inteligencia desde el comunicador, pasividad
del receptor, carece de interacción y busca una reacción esperada, única.
4. Modelo de Shannon-Weaver: la teoría matemática de la información de Claude Elwood
Shannon diseñada en el año 1947 crea un nuevo modelo de comunicación. Éste aporta
entendimiento para el estudio y comprensión de las comunicaciones humanas mediada,
a través de soportes electrónicos, facilitando su comprensión. Lo hace desde el punto
de vista tecnológico, esclareciendo desde este aspecto, la construcción expositiva del
estímulo. Su trabajo, ha sido definido acertadamente como una teoría físico-matemática
de la información. Shannon desarrolla originalmente la idea del modelo, en la empresa
de telefonía Bell. Su compañero de trabajo, warren weaver, es quien posteriormente lo
difunde conociéndose como el modelo de Shannon-Weaver. Se suele hacer diferencia
entre un modelo de comunicación humana y un modelo de información, ya que el aporte
es matemático es el que le da sustento científico, de allí que se afirma que en realidad
crea una teoría matemática de la información. nuevos conceptos aparecen en este mo-
delo, como los conceptos de, fuente de información, el codificador que envía el mensaje
a través del medio o canal y el concepto de ruido, es decir una interrupción o distorsión
de la señal que llega a un decodificador, modificando en parte el mensaje o la posible
interpretación del mismo al pasar al destinatario. En este modelo se prevé que el des-
tinado podría responder al estímulo recibido. Las definiciones de términos presentes en
este modelo son:
Fuente: persona o conjunto de éstas, dispuestas a comunicarse con un objetivo de-
terminado en forma de emisión de un mensaje; ideas, información, con intenciones
pre-analizadas.
Código: conjunto de símbolos que incluye el mensaje desde la comunicación huma-
na o tecnológica.
Encodificador o codificador: contenido tomado de la fuente, luego codificado, involu-
crando a la persona y sus formas de comunicar, sentidos, palabras, en sus diferentes
expresiones, gestualidad o desde la tecnología propia de ese tiempo.
Canal: conducto o medio, transportador del mensaje dirigido a un otro.
Ruido: se trata de diferentes factores que deforman la construcción o calidad de la
señal emitida, considerada como el mensaje, restándole fidelidad. “ruido y fidelidad
son dos aspectos distintos de una misma cosa. la eliminación del ruido aumenta la
fidelidad; la producción del ruido la aumenta” (David Berlo).
decodificador: en las comunicaciones humanas el receptor decodifica el codificado
que tiene el mensaje enviado por la fuente emisora, más allá de poseer habilidades
perceptivas e inteligencia, debe tener una cultura en común, un cierto nivel de cono-
cimientos, con el emisor-codificador o fuente, para interpretarlo y comprenderlo.

21
 Las características principales del modelo: se trata de una teoría física-matemática de
la información, facilita la comprensión de la comunicación humana, unidireccionalidad
de la comunicación, advierte posible respuesta del destinatario, advierte un emisor con-
siderado como “fuente” de información, describe un emisor-codificador y un receptor-
decodificador del estímulo o señal, mensajes codificados como estímulos o señales,
describe un canal como soporte de comunicación, la inteligencia desde la fuente de emi-
sión, nivel de conocimiento del receptor (cultura en común) para interpretar el mensaje,
pasividad del receptor, es considerado como unidad de la masa y carece de interacción
efectiva.
5. Modelo de David K. Berlo: lo expone en el año 1960, es un modelo de comunicación que
se conoció con las sigas SMCR, source (fuente), message (mensaje), channel (canal)
y receiver, (receptor). Trata de advertir el comportamiento personal, en el acto de co-
municarse. Hace expresa alusión a los sentidos, intercalándolo entre la fuente-emisora
y el receptor, elementos no mencionado en los modelos que lo precedieron. Con res-
pecto a la fuente, amplía la composición de la misma, basándose en la complejidad del
emisor en las comunicaciones humanas. Considera la posible habilidad de comunicar, el
conocimiento que posee respecto de su bagaje intelectual a partir de lo que comunica,
el sistema social donde transcurre su vida, responsable de parte de su formación, su
actividad y la cultura adquirida en consecuencia.
6. Teoría Informacional sobre la percepción: fue creada por Abraham A. Moles (1920-1992).
Ésta teoría nos dice que el hombre capta mensajes en el entorno que los rodea y se
encarga de interpretarlos en relación a su cultura. Un factor importante dentro de dicha
teoría es la semiotica; que se encarga de buscar y encontrar los mensajes ocultos.
7. Teoría de la comunicación humana: creada por Paul Watzlawick (1921-2007), fue un
psicoterapeuta austriaco que formó parte de la Escuela Interaccional de Palo Alto. Es-
tablece que la comunicación no es un hecho voluntario, sino que estamos obligados a
comunicarnos. Esta teoría consta de tres premisas:
a) La comunicación tiene como esencia la interacción y relación.
b) Todo acto realizado por los humanos posee un valor comunicativo.
c) Los trastornos psíquicos pueden ser representados como alteraciones en la comu-
nicación.
8. Teoría cibernética. creada por Norbert Wiener (1894-1964), fue un matemático y filósofo
norteamericano que sentó en 1948 las bases de la Cibernética, teoría sobre el control
y la comunicación en máquinas y animales. Esta teoría se basa en dos aspectos: el
activo que es el control y el aspectosensitivo que es la comunicación; es decir controlar
es comunicar información después de haberla recibido y transformado. Está conformada
por cuatro pilares:
a) El primer pilar es la variedad que son las alternativas que existen para transmitir la
información. (Enfatiza la multiplicidad, opciones y redes para transmitir la informa-
ción).
b) El segundo es la circularidad es decir que es cíclica. (Hace referencia a la retroali-
mentación).
c) El tercero es el proceso.
d) El cuarto y último pilar es la observación.
9. Teorías de usos y gratificaciones. esta teoría se consolidó en la década de los 60, gracias
a la aportación de diversos autores como Elihu Katz, Jay G. Blumler y Michael Gurevitch.

22
 Sus orígenes se remontan al comienzo de la investigación empírica sobre las comuni-
caciones de masas. La misma se refiere a la búsqueda de necesidades. Se dividen en
4:
a) Cognocitivas: INFORMARSE
b) Intrapsicológicas: IDENTIFICARSE
c) Interpsicológicas: INTEGRARSE
d) Evasivas: ENTRETENERSE
10. Teoría de la Influencia Personal: es un libro escrito por Paul Lazarsfeld y Elihu Katz. En
este trabajo, se redescubreün nuevo factor que intermedia entre los medios de comuni-
cación y las decisiones de las personas, este factor es justamente la influencia personal.
Éstos autores nos explican la importancia que le damos a los medios de comunicación,
es decir que nosotros somos los únicos que decidimos cuánta relevancia le damos a la
información que éstos nos transmiten.
11. El “actuar comunicativo” de Jürgen Habermas: J. Habermas, filósofo y sociólogo alemán,
elabora su teoría crítica del “actuar comunicactivo”, en 1981. podríamos expresar que se
sitúa dentro de la teoría sociológica, como una macro-teoría social. Si bien coincide ini-
cialmente con pensamientos originados en la escuela de Frankfurt, sus ideas lo llevan a
separarse de la de sus maestros. Desarrolla un vasto pensamiento teórico que relaciona
los procesos macro-estructurales de la sociedad, con los procesos micro-estructurales
que involucran a los sujetos con objetivos propios cifrados en las experiencias perso-
nales. Habermas sitúa el grado de significación de la experiencia social de los sujetos
claramente en las acciones de las personas, distinguiendo entre dos tipos de acciones
fundamentales: acciones instrumentales estratégicas y acciones comunicativas. En és-
tas, de modo más preciso, actúan los sujetos haciendo uso respectivamente de un tipo
de racionalidad preferente, esto es, una racionalidad con respecto a fines y una raciona-
lidad comunicativa. Apunta a una interrelación significativa entre los elementos macro y
macroculturales para las acciones humanas.

3.3. Competencia digital en educación infantil

La competencia digital (CD) es aquella que implica el uso creativo, crítico y seguro de
las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados
con el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad. Las
competencias que debemos cultivar, clasificadas a partir de los cuatro ámbitos que señala
Jacques Delors en su informe "La educación encierra un tesoro"(1996) son:
1. Aprender a ser: lo cual implica desarrollar la capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal.
2. Aprender a saber: es decir, conocer, compaginar una cultura amplia con la posibilidad de
estudiar a fondo algunas materias; y aprender a aprender para poder seguir este proceso
a lo largo de toda la vida.
3. Aprender a hacer: esto les permitirá afrontar las diversas situaciones que se presenten.
4. Aprender a convivir: en otras palabras, a vivir juntos, conociendo y comprendiendo mejor
a los demás, al mundo y a las interdependencias que se producen a todos los niveles.
También es necesario saber trabajar en equipo.
Visto lo anterior, se puede decir que para el Nivel Inicial, debemos potenciar las siguientes
competencias:

23
 Actitud positiva ante las TIC.
Resolución de problemas.
Aprender a aprender.
Las mismas quedaran evidenciadas cuando el niño presente las siguientes habilidades:
1. Encender y apagar la computadora.
2. Usar el ratón o los iconos.
3. Imprimir.
4. Buscar información abriendo y cerrando ventanas para localizar y extraer.
5. Seguir enlaces.
6. Manejar programas sencillos y cerrar.
7. Utilizar programas sencillos de dibujo”.
8. Utilizar de manera intuitiva los programas de textos.

4. Medios y recursos tecnológicos para educación

4.1. Conceptualización de medios de enseñanza
Desde hace años sabemos que los medios de enseñanza son objetos físicos que vehicu-
lan información codificada mediante formas y sistemas de símbolos que proporcionan al sujeto
una determinada experiencia de aprendizaje. En este sentido, J.M. Escudero (1983) formuló
la siguiente definición que consideramos sigue siendo útil: medio de enseñanza, es cualquier
recurso tecnológico que articula en un determinado sistema de símbolos ciertos mensajes con
propósitos instructivos. El primer rasgo que destaca de esta definición es que un medio o ma-
terial didáctico es, en primer lugar, un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o
material de enseñanza es, ante todo, un aparato con un soporte físicomaterial o hardware. En
segundo lugar en un medio deben existir algún tipo de sistema de símbolos, es decir, el medio
debe representar a .algo"diferente de sí mismo. Debe poseer un referente que es simbolizado
en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta mensajes, co-
munica informaciones, significa algo. Y en cuarto lugar los medios de enseñanza, a diferencia
del resto de medios de comunicación social, son elaborados con propósitos instructivos, es
decir, pretender educar o facilitar el desarrollo de algún proceso de aprendizaje dentro de una
situación educativa formalizada. RECUERDA: Un medio de enseñanza está configurado por
un soporte físico o material (papel, disco, pantalla), un contenido, información o mensaje, una
forma simbólica de representar la información y na finalidad o propósito educativo.

4.2. Tipos de medios de enseñanza: manipulativos, impresos, au-

diovisuales, auditivos y digitales
MEDIOS MANIPULATIVOS: Estos medios serían el conjunto de recursos y materiales que
se caracterizarían por ofrecer a los sujetos un modo de representación del conocimiento. Para
ser pedagógicamente útil la misma debe desarrollarse intencionalmente bajo un contexto de
enseñanza. Dentro de los medios manipulativos están:
1. Medios manipulativos reales: Los material del entorno (minerales, animales, plantas),
materiales para la psicomotricidad (aros, pelotas, cuerdas, entre otros) y los juegos y
juguetes.

24
 2. Medios manipulativos simbólicos: los bloques lógicos, regletas, figuras geométricas y
demás material lógicomatemático.
MEDIOS IMPRESOS: esta categoría incluye todos los recursos que emplean principalmen-
te los códigos verbales como sistema simbólico predominante apoyados en representaciones
icónicas. En su mayor parte son los materiales que están producidos por algún tipo de meca-
nismo de impresión. Dentro de estos manipulativos tenemos:
1. Material orientado al profesor: guías del profesor o didácticas, guías curriculares y otros
materiales de apoyo curricular
2. Material orientado al alumno: libros de texto, material de lectoescritura, el cartel, comic y
otros materiales textuales.
MEDIOS AUDIOVISUALES: son todo ese conjunto de recursos que predominantemente codi-
fican sus mensajes a través de representaciones icónicas. La imagen es la principal modalidad
simbólica a través de la cual presentan el conocimiento combinada con el sonido. Dentro de
estos manipulativos tenemos:
1. Medios de imagen fija: retroproyector de transparecencias, proyector de diapositivas,
episcopio (linterna que se emplea para proyectar sobre una pantalla la imagen ampli-
ficada de un objeto opaco fuertemente iluminado), entre otros.
2. Medios de imagen en movimiento: el proyector de películas, televisión, vídeo, etc.
MEDIOS AUDITIVOS: emplean el sonido como la modalidad de codificación exclusiva. La
música, la palabra oral, los sonidos reales, representan los códigos más habituales de estos
medios. Entre estos están el cassette, el tocadiscos y la la radio. MEDIOS DIGITALES: se
caracterizan porque posibilitan desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier mo-
dalidad de codificación simbólica de la información. Los códigos verbales, icónicos fijos o en
movimiento, el sonido son susceptibles de ser empleados en cualquier medio informático. al-
gunos de ellos son el ordenador personal, discos ópticos (CDROM, DVD), telemática, internet,
intranets y servicios de comunicación interactiva.

4.3. La radio como instrumento educativo

En relación con la Escuela, la radio, junto con la prensa escrita, es una de las grandes
olvidadas permaneciendo como un medio de información importante para la sociedad en ge-
neral, pero poco utilizada en particular en la enseñanza, a pesar de ser una herramienta que
ofrece grandes posibilidades en su utilización en la docencia. El uso de la radio por nuestra
juventud se limita básicamente al hecho de escuchar música y algunos programas diseñados
específicamente para jóvenes, con bromas y concursos, en los cuales pueden llamar por te-
léfono y dar su opinión sobre temas que a ellos les interesan, escuchan las opiniones de los
demás, y poco más. Y es que, en esta sociedad, los Medios de Comunicación que prevalecen
son los visuales, a pesar de que el lenguaje oral ha sido una forma básica de transmisión de
conocimiento a lo largo de los años, y es el medio fundamental por el que nos relacionamos
los seres humanos entre nosotros, a través de la palabra hablada y oída. El medio auditivo se
encuentra a medio camino entre lo puramente visual y lo leído y escrito, y teniendo en cuenta
que el niño actual ha nacido en una sociedad en la que lo que impera es la imagen, lo que
debemos de motivar es el sentido del oído y la palabra hablada, ya que esto promueve una
serie de actitudes que no se consiguen solamente con el medio visual ni con el escrito, y sin
olvidar que una parte fundamental de lo audiovisual lo compone su vertiente auditiva. Una
característica muy importante que posee la radio y que no poseen el resto de los Medios de
Comunicación es que favorece mucho la imaginación, ya que tenemos tendencia a asociar a

25
todo tipo de situaciones una imagen, sin embargo al igual que con la lectura de un libro, en
la radio la imagen tenemos que formarla nosotros a partir de la única información que nos
llega, que es sonora, lo cual se incrementa la capacidad de escuchar y la de analizar lo que
se escucha. Con esto convertimos la principal limitación de la radio, que es la falta de imagen,
en su característica más aprovechable, ya que aquí no utilizamos el sentido de la vista, del
cual somos tan dependientes actualmente. La radio, junto con esta característica imaginativa
que incorpora, proporciona un entorno ideal para crear realidades gracias a los elementos que
nos proporciona: palabra, música, sonidos. El escuchar la radio necesita una predisposición
y un esfuerzo, ya que tenemos que prestar una cierta atención a los mensajes que de ella
nos llegan, de modo que si no se dedica la atención adecuada, difícilmente entenderemos el
contenido de lo que se nos dice, trabajando así la capacidad de escucha y no teniendo una
actitud tan pasiva como frente a los medios visuales. A la hora de destacar ventajas de la radio,
debemos decir que también nos ayuda a distinguir en los sonidos matices como la intensidad,
el tono, el timbre, etc., lo que hace que se aprecien mucho más los sonidos, cosa que todos
los docentes saben que es muy importante, ya que la entonación utilizada, la alternancia en
el tono de la voz (mas fuerte o mas débil), la inclusión de silencios en momentos adecuados,
etc., junto con el lenguaje corporal hace que se mantenga la atención del alumno.
Como propuesta didáctica para trabajar en el aula con los alumnos y este Medio de Comu-
nicación en concreto, proponemos elegir un programa de radio que no sea solamente musical,
sino que contenga más aspectos, como por ejemplo la posibilidad de realizar llamadas para
participar en una tertulia relacionada con algún tema, noticias, concursos, dedicatorias, etc.
Una vez elegido el programa, los alumnos lo escucharán e intentarán identificar los distin-
tos elementos del programa: voces, noticias, músicas, anuncios, sonidos, etc., así como la
organización de los programas: presentación, desarrollo, cierre, etc. También analizarán los
contenidos y objetivos que ellos piensan que puede tener el programa, si es lúdico, informati-
vo, etc., así como si creen que se consiguen éstos o no; además los alumnos deberán emitir
un juicio sobre el programa, si les parece bueno o no, o lo que harían ellos para mejorarlo e
incluso como lo enfocarían, si agregarían o eliminarían algún contenido, etc.

4.4. La televisión en la escuela

En la sociedad actual, el Medio de Comunicación por excelencia es el medio audiovisual,
ya sea cine, teatro o el principal de todos: la televisión, que es en el que nos vamos a centrar
aquí, ya que posee todas las principales propiedades del resto de Medios de Comunicación
audiovisuales. La sociedad evoluciona a un ritmo endiablado, pero sin embargo la Escuela
está mucho mas estancada, en parte porque la mayoría de los profesores siguen utilizando
como materiales fundamentales para plantear sus clases la pizarra, la palabra y los libros de
texto. Sin embargo existen multitud de recursos y materiales que podemos incorporar a nues-
tras clases, y uno de esos recursos es la televisión, y si poco a poco la vamos introduciendo,
la educación se irá acercando mucho mas a la sociedad actual, que vive frente al televisor,
que la educa tanto en modas como en valores. Una de las cualidades que mas nos pueden
favorecer a la hora de utilizar la televisión en nuestra aula es la capacidad que tiene de formar
de una manera motivadora, ya que todo lo que sale por la pantalla atrae mas al alumno que si
se le presenta de otra manera, y lo mismo pasa con el cine, por ejemplo una buena película
histórica, que esté bien documentada, con escenarios adecuados, con vestimentas acordes
con la época, etc. puede enseñar mucho mas a un alumno que diez horas de clase magistral
en el aula. Tenemos que tener claro es que el poder de la televisión es enorme, de manera que
cuando un determinado programa, serie, documental, película, etc. logra captar la atención del
televidente, se da una situación en la que todo lo que sale se asimila tanto de manera cons-
ciente, cuando atendemos al tema o a lo que se esté viendo, como de manera inconsciente,

26
en referencia a todo lo “oculto” que aparezca en el programa, como mensajes subliminares
que sin que nos demos cuenta nuestro cerebro va almacenando e incorporándolos a nuestro
comportamiento. Con la televisión pasa como con otros Medios de Comunicación, que hay
personas que no tienen acceso a otros como puede ser el ir al cine, al teatro, al zoológico,
visitar museos, viajar a otras ciudades, etc., pero sin embargo gracias a la televisión y al ví-
deo, pueden ver reportajes y documentales que les transporten a lugares que de otro modo
nunca visitarían, verían animales de otra parte del mundo; por lo que en este caso la labor que
puede hacer la televisión a la hora de formar a personas sin recursos es impagable, en este
aspecto la televisión juega a favor de la educación, ya que por ejemplo con un reproductor
de vídeo podemos repasar un contenido todas las veces que queramos. A la hora de trabajar
con la televisión, no sólo tenemos que formar espectadores críticos, sino que también hay que
enseñar a los alumnos que no todo lo que produce la televisión es negativo o dañino, sino
que existen una gran cantidad de programas que merecen la pena, y que tienen un aspecto
de entretenimiento que también hay que apreciar, de manera que se pueda disfrutar de la
televisión o el cine, sin olvidar que la televisión puede educar en muchos tipos de contenidos,
por ejemplo en ciencias naturales con los documentales biológicos, en historia con los docu-
mentales históricos, etc., en historia del arte con los videos que pueden recorrer los distintos
museos, etc., y también en valores, los cuales los jóvenes van obteniendo e incorporando a
sus comportamientos de manera progresiva y sin apenas darnos cuenta. El docente es el que
debe elegir los programas o las secciones de los mismos que crea que le pueden ser útiles a
la hora de utilizarlos en el aula, dependiendo de la asignatura en concreto; es el profesor el
que tiene que darle valor a ese programa, ya que la mayoría de las veces por sí solos no son
tan educativos, son entretenidos, eso siempre, pero para que el alumno aproveche realmente
un programa a veces hay que darle unas pautas de trabajo y aclarar algunos conceptos. A
continuación, presentamos dar un par de posibles aplicaciones didácticas en el aula:
1. En la primera actividad, lo que vamos a hacer es trabajar con los alumnos un tema
concreto, haciendo uso solamente de la información que nos puede suministrar la televi-
sión. Para controlar que los alumnos no saquen la información de otras fuentes y utilicen
verdaderamente la televisión, es básico que en esta actividad nombren los programas
que han utilizado para obtener la información. La base de esta actividad es proporcio-
nar a los alumnos los objetivos y los contenidos del tema, y ver toda la información que
en referencia a esos objetivos se pueden sacar. Los contenidos reales que contempla
el currículo se guardarán en un sobre que quedará en la clase, cerrado hasta que los
alumnos busquen toda la información que puedan, de esta manera podemos comparar
lo que queríamos saber con lo que realmente hemos obtenido, y vemos la cantidad de
información que se puede obtener a partir de la televisión. Por ejemplo, un profesor que
quiera trabajar con sus alumnos un tema concreto de historia del arte, como puede ser
las pirámides de Egipto, puede hacer que sus alumnos busquen información sobre las
pirámides en programas de televisión, en reportajes, en películas, en concursos, etc., y
que la información sea lo mas completa posible, con nombres, datos históricos, fechas,
etc.; para posteriormente hacer una puesta en común en clase con los datos que cada
alumno ha obtenido en su investigación. Una vez sacados y organizados todos los datos
en un tema tras la puesta en común, abriremos el sobre en el que metimos los conte-
nidos reales que queríamos tratar, y los compararemos, viendo que la mayoría de los
contenidos los podemos extraer de la televisión.
2. La segunda actividad propuesta para realizar en el aula es elegir un par de programas,
uno que sea cultural, como puede ser un reportaje científico, histórico, de naturaleza, un
concurso de preguntas y respuestas, etc., y otro programa por ejemplo de los conocidos
como “programas basura”; de manera que habiendo realizado previamente con los alum-

27
 nos una plantilla con diversas cuestiones o características que se supone que tiene que
tener un buen programa educativo, que aporte y enseñe algo, se rellene esa ficha para
cada uno de los programas, comparando los apartados de esa ficha en un programa y
en otro, viendo las características que cumple uno y las que cumple el otro, haciendo
después una puesta en común y un debate de lo que ocurre con ambos programas y
el partido que se les puede sacar a cada uno. Hay que intentar que las conclusiones
las saquen los alumnos por ellos mismos, aunque nosotros tengamos un guión creado
previamente con el que podamos orientarlos.

4.5. El uso del video en la educación

Los videojuegos a priori podemos pensar que no pueden ser considerados como Medios
de Comunicación en sí mismos, pero la verdad es que debido a que actualmente es raro el
videojuego que no permite a sus usuarios el utilizarlo en red, y que además tienen incorpo-
radas aplicaciones que a la misma vez de jugar permiten establecer contacto escrito con el
resto de los jugadores, sí que podríamos considerar los videojuegos como Medios de Comu-
nicación, ya que comparten la mayoría de las características comunes a todos ellos. A día de
hoy podemos encontrar opiniones en otros muchos Medios de Comunicación o foros educati-
vos marcando a los videojuegos como algo totalmente nocivo, sobre todo a la hora de educar
a nuestros jóvenes. En estos casos sólo se enumeran las consecuencias negativas que los
videojuegos tienen sobre los jugadores, sobre su personalidad o sobre su comportamiento,
apoyados firmemente en la tesis de que los videojuegos modifican la realidad y vuelven a
los niños mas violentos, mas aislados, etc., incluso existiendo estudios que relacionan muy
estrechamente el hecho de jugar de manera continua a juegos denominados “violentos” y el
hecho de desarrollar una conducta agresiva. Los videojuegos, como cualquier otro Medio de
Comunicación, tienen sus beneficios y sus perjuicios. En primer lugar veremos algunos de los
posibles perjuicios que puede provocar el uso de videojuegos, sin olvidar que esto dependerá
de cada individuo, de su salud mental, de su entorno, de si se abusa de ellos o no:
1. Producen aislamiento del mundo exterior.
2. Promueven las conductas violentas.
3. Promueven las conductas sexistas. En una gran cantidad de videojuegos un héroe de
género masculino debe superar una serie de pruebas, peligros incontables, destrozar a
villanos o a monstruos, etc., para recuperar a su chica, que ha sido retenida y encerra-
da en algún lugar, sitio al que el héroe debe llegar cumpliendo puntualmente todas las
trampas que se le planteen por el camino.
4. Generación de estrés. Muchos juegos basan su objetivo en correr lo máximo posible,
por ejemplo juegos de coches, motos u otro tipo de juegos en lo que todo va controlado
por tiempo: la mayor puntuación se obtiene cuando se completa el recorrido en el menor
tiempo posible, lo que puede llegar a generar estrés si se pierde en virtud del tiempo.
5. Excesiva competitividad. En nuestra sociedad actual la competitividad es un valor muy
afianzado, hay que ser el mejor, el más rápido, el mas eficaz, el mas limpio, etc., el
mejor en todos los campos. Esta competitividad está presente en el mundo laboral, en
el deporte (muchas veces no se práctica deporte por salud, sino que solamente hay que
ganar a toda costa), etc.
6. Confusión entre la realidad y el juego. Hay voces que afirman que se pueden interpretar
en determinadas situaciones que los jóvenes se meten tanto en la dinámica del juego
que lo confunden con la realidad, llegando al punto de no saber distinguir uno de la otra,
y viviendo la realidad como una continuación del juego.

28
 7. Bajan el rendimiento académico. Esto puede ser que llegue a ocurrir en alumnos que
sistemáticamente realicen un abuso continuado de los videojuegos, de manera que el
tiempo que deben dedicar a otras tareas, como pueden ser las escolares, se vea mer-
mado considerablemente y esto haga que su rendimiento baje significativamente.
8. Dolores de cabeza, espalda y generalizados en todo el cuerpo por la posición constante
y poco ergonómica a lo largo de un tiempo muy prolongado.
Ahora veamos los posibles beneficios del uso de los videojuegos:
1. Potencian los reflejos del jugador, debido a la velocidad que tienen algunos de ellos y a
las rápidas reacciones que debe tener el jugador para superar el videojuego.
2. Aumentan la capacidad de concentración y atención, ya que en caso de despiste puntual,
puede ser que se pierda la partida o no se consiga el objetivo para el que se estaba
trabajando.
3. Es un medio que promueve la actividad de la persona que interactúa con el videojuego,
de manera que toma decisiones de manera activa, frente a otros medios que tienen
mucha mas tendencia a hacer del receptor un sujeto pasivo.
4. Favorece el razonamiento lógico, a la hora de resolver problemas planteados en la que
se nos dan varias opciones o alternativas a tomar para llegar a una solución exitosa, y
debamos utilizar el razonamiento para poder tomar una decisión
5. Establecen estrategias para la resolución del juego, de manera que los jugadores sean
capaces de anticipar actuaciones a realizar, consecuencias de las acciones tomadas,
etc., lo que les será muy útil en la vida a la hora de afrontar problemas reales, ya que
estarán acostumbrados a planificar en este sentido.
6. Desarrolla la percepción espacial. Existen multitud de videojuegos que se desarrollan en
el espacio tridimensional, y continuamente se están moviendo en estas tres dimensiones,
lo que hace que el alumno esté más familiarizado con esta percepción y a la hora de
imaginar o trabajar en ella le sea mucho más fácil.
7. Favorece la creatividad. Debido a que ponen a los jugadores ante situaciones en las que
tienen que pensar y que tienen que resolver, situaciones que además puede ser que no
se les presenten nunca, pero que son capaces de formar en estrategias que si se pueden
aplicar a situaciones semejantes.
A continuación proponemos una aplicación para hacer en el aula con los alumnos, que
consistiría en elegir dos videojuegos por nuestra parte: uno en el predomine la velocidad, que
haya que llegar a algún sitio lo mas rápidamente posible, y que además contenga contenidos
violentos, como por ejemplo algún juego de lograr algo antes de un tiempo determinado, en el
que cada vez que matas a un enemigo obtienes puntos; y otro que sea de pensar tranquila-
mente, de ir tomando decisiones que influirán en el transcurso del juego, pero que no se exija
tiempo ni aparezcan contenidos violentos, como por ejemplo alguno de los muchos juegos que
existen en el mercado de construir civilizaciones, en las que tienes que planificar el gobierno
de esas ciudades, la agricultura, el trabajo que realizan sus habitantes, etc. Se les da a jugar
a los alumnos los dos juegos durante un tiempo, y después se les pasará un formulario en el
que tendrán que rellenar cuestiones como las siguientes, siempre dependiendo de los juegos
con los que se trabajen, y siempre dando una explicación y un porqué a la respuesta que se
ha aportado:
¿Qué juego te ha gustado más?
¿Alguno te ha generado ansiedad?
¿Cuál de los dos consigue ponerte más en tensión?

29
 ¿Crees que alguno es violento?
¿Con cual de los dos has aprendido algo?
¿Se trata de igual manera a los hombres que a las mujeres en el juego?
¿Podrías engancharte a alguno de los dos dedicando tiempo de otras actividades o de
estar con tus amigos para jugar con él?
¿Cuál de los dos consideras que es más competitivo?
¿Con cuál preferirías jugar sólo y con cual con tus amigos?
En general, dejando atrás tus preferencias, ¿cuál crees que es mejor de los dos a nivel
pedagógico?
¿Qué tipo de razonamientos favorece alguno de los dos juegos?
¿Cuál de los dos es más creativo y te permite una mayor toma de decisiones?
Una vez que los alumnos hayan respondido a todas las cuestiones de manera individual,
se hará una puesta en común donde cada uno aportará su punto de vista y se debatirá sobre
lo obtenido, intentando sacar una conclusión en cada una de las preguntas planteadas, y
haciendo que los alumnos saquen ellos mismos los beneficios y los perjuicios del uso de los
videojuegos.

5. Currículo, planificación y tecnología en el Nivel Ini-

cial
5.1. Naturaleza de la competencia tecnológica en el currículo del
Nivel Inicial
Pérez Gómez, Ángel. La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones pe-
dagógicas.

La sociedad de la información y del conocimiento dirige a la educación demandas distintas

de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la
capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la
cantidad de información que los niños y jóvenes reciben, sino la calidad de la misma: la capa-
cidad para entenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento;
así como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los
valores e intenciones de los propios proyectos personales o sociales.
Los sistemas educativos afrontan, en las democracias actuales, dos grandes retos que es-
tán íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el
máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y aseguran-
do la equidad de acceso a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer
la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia
vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional y social.
Convertir el desarrollo de competencias personales en el eje vertebrador del currículo es-
colar implica modificaciones sustantivas en la organización del espacio y del tiempo, las rela-
ciones sociales y la función y actividad de todos los agentes implicados. Para hacer operativo
este cambio tan sustantivo parece imprescindible entender la complejidad del concepto de
competencias en torno al cual gira la transformación del currículo y de la escuela.

30
 El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias (DeSeCo)
define la competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas,
conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz.
Las características principales de las competencias básicas son:
1. CARÁCTER HOLÍSTICO E INTEGRADO: esta concepción toma en cuenta los diferentes
contextos, los cambios históricos y las intenciones de los agentes. Por tanto, los conoci-
mientos, capacidades, actitudes valores y emociones no pueden entenderse de manera
separada.
2. CARÁCTER CONTEXTUAL: el aprendizaje de los seres humanos se encuentra situa-
do5 en escenarios físicos y culturales que se configuran como redes simbólicas que
cada sujeto debe aprender para poder manejarse de modo eficaz primero y de manera
autónoma después, por tanto, las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a
los diferentes contextos de acción.
3. DIMENSIÓN ÉTICA: garantiza la orientación y el sentido consciente y reflexivo de toda
práctica así como el sentido de responsabilidad y compromiso con valores que orientan
su vida personal, profesional y social. Coincidimos con Lynn Davis (2006), cuando afirma
que el desarrollo de las actitudes y disposiciones es el desafío más importante que han
de afrontar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los ciudadanos contemporá-
neos, en tal sentido, las competencias se nutren de las actitudes, valores y compromisos
que los sujetos van adoptando a la largo de la vida.
4. CARÁCTER CREATIVO DE LA TRANSFERENCIA: como afirman Rychen y Salganik
(2003) y Carr y Claxton (2002), la capacidad para transferir competencias aprendidas
a diferentes escenarios debe entenderse como un proceso de adaptación más o me-
nos profundo o radical, es decir un proceso de nueva aplicación activa y reflexiva de
conocimientos, habilidades y actitudes para comprender las peculiaridades de la nueva
situación y la validez de las diferentes formas de intervención en ella.
5. CARÁCTER REFLEXIVO: tomando en cuenta que las competencias se construyen en
las peculiares interacciones que se producen en cada contexto, se hace necesario un
inevitablemente un proceso de reflexión, es decir, de comprensión de la situación y de
redefinición de las pretensiones que nos proponemos en dicha situación concreta.

5.2. El diseño curricular del Nivel Inicial y la integración de las

tecnologías
5.3. Las estrategias de planificación en el Nivel Inicial: estrategias
de proyecto, de situación de aprendizaje y de centro de interés
http://www.ministeriodeeducacion.gob.do/sobre-nosotros/areas-institucionales/direccion-general-
de-curriculo/diseno-curricular

5.3.1. Proyectos de aula

Los proyectos de aula organizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante el
abordaje de situaciones problemáticas, o temas de interés de los niños y las niñas. Los pro-

31
yectos de aula dan respuesta a un problema concreto, favoreciendo la exploración, el descu-
brimiento, el desarrollo de las competencias a través de experiencias significativas desde una
perspectiva integral y globalizadora. Los proyectos de aula propician una mayor participación
de los niños y las niñas en la planificación y desarrollo del proceso en el aula. Una caracterís-
tica de esta estrategia es que el problema o tema que se aborda surge de propuestas hechas
por los niños y las niñas, las cuales parten de sus intereses, observaciones, preguntas o por la
identificación de un problema de su contexto inmediato. En la planificación de los proyectos de
aula se contemplan las competencias específicas, los contenidos, se integran las estrategias,
las actividades, los recursos que se utilizarán y la evaluación. El proyecto de aula parte de la
elección del tema, se nombra el proyecto, se rescatan los conocimientos previos y preguntas
de los niños y las niñas sobre el problema o el tema y propuestas de posibles actividades
que surgen del grupo. Otro aspecto importante son las actividades de cierre de los proyectos,
donde se evidencian las acciones que se realizaron para resolver el problema identificado, o
los resultados de investigaciones y acciones para la comprensión de un tema determinado.
En los proyectos es de vital importancia la participación activa del mayor número de actores y
actrices del proceso.

5.3.2. Situación de aprendizaje

Las situaciones de aprendizaje son momentos y escenarios organizados por los educa-
dores y las educadoras, en los cuales se diseñan una serie de actividades que promueven
la construcción de aprendizajes y el desarrollo de las competencias en los niños y las niñas.
Es una manera de organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el
abordaje de temas determinados o la resolución de problemas simulados o reales de la vida
cotidiana. El desarrollo de situaciones de aprendizaje favorece la curiosidad, el descubrimien-
to de nuevos conocimientos, a la vez que promueve acciones que contribuyen a la resolución
de problemas, movilizando conocimientos, procedimientos, valores y actitudes en situaciones
auténticas. Las situaciones de aprendizaje son planteadas por el educador o la educadora,
tomando en cuenta los intereses, necesidades, el contexto inmediato, la cotidianidad de los
niños y las niñas, así como problemáticas e interrogantes identificados por el grupo. Es impor-
tante que los niños y las niñas asuman un rol activo en todo momento, se sientan desafiados
a conocer, hacer y experimentar. De igual manera debe propiciarse el trabajo en equipo. La
situación de aprendizaje debe generar un desafío para el niño o la niña, puede iniciarse a
partir de una pregunta detonadora, un juego o la motivación del educador o educadora, para
que el niño o la niña propongan posibles soluciones a un problema; de igual manera debe
contemplar la indagación de conocimientos previos, lo que provocará curiosidad e irá desarro-
llando la necesidad de indagar, de descubrir, de solucionar y de aprender. Para el desarrollo
de la situación de aprendizaje se diseñan un conjunto de actividades que contribuyen a pro-
fundizar en los temas o a la resolución de la problemática identificada, y finalmente se evalúan
los logros alcanzados por los niños y las niñas. Al planificar las situaciones de aprendizaje
se contemplan las competencias específicas, los contenidos, se integran las estrategias, las
actividades, los recursos que se utilizarán y la evaluación.

5.3.3. Centro de interés

Esta estrategia de planificación favorece la organización de los procesos de enseñanza y
de aprendizaje partiendo del interés, las necesidades y el entorno inmediato de los niños y las
niñas. La planificación se centra en el interés del niño y la niña, por lo tanto la observación,
la exploración, la indagación y el juego son aspectos fundamentales para seleccionar el cen-
tro de interés a abordar. El educador o la educadora deben organizar actividades y preparar

32
ambientes que ayuden a identificar dichos intereses. Para iniciar un centro de interés, como
toda estrategia de planificación, se parte de la identificación de los conocimientos previos y
generación de preguntas; luego, para el desarrollo, se deben diseñar actividades que inte-
gren las competencias yque contribuyan a la construcción de aprendizajes. En los centros de
interés se contemplan las competencias específicas o las dimensiones del desarrollo, en el
caso del primer ciclo, los contenidos, se integran las estrategias, actividades, los recursos que
se utilizarán y la evaluación. La duración de la planificación varía según el interés del grupo,
oscilando entre una o dos semanas.

5.4. El docente de Nivel Inicial y su relación con las tecnologías

de la información y comunicación
Magdalena Cañete. El rol del docente frente a las TIC.

Las TIC actualmente son una herramienta muy importante para la educación, ya que éstas
ayudan y facilitan las tareas de alumnos y docentes. Facilitan la comunicación, la investiga-
ción y la obtención de información. Al docente se le dificulta la integración de estas nuevas
tecnologías a la educación porque como dice Hargreaves (2003), Los docentes se encuentran
presionados por tres fuerzas contrapuestas. Por un lado, se les demanda que sean innova-
dores, autónomos y que desarrollen propuestas educativas flexibles que permitan articular
distintos campos de conocimientos. Desde este enfoque el docente es un aprendiz en pro-
ceso permanente de actualización que se asume como un promotor de los cambios sociales
más generales. Por otro lado, se les exige la transmisión de valores que promuevan una mayor
cohesión social para contrarrestar problemas sociales como la violencia, la inseguridad y el
consumo. Por último, los docentes aparecen como víctimas de la Sociedad de la Información,
en la medida en que son afectados negativamente por políticas que tienden a erosionar las
condiciones de trabajo, tanto en términos de recursos materiales como de su autonomía pro-
fesional. Una de las cuestiones que debe tener en cuenta el docente a la hora de incorporar
las TIC al ámbito escolar son las condiciones de trabajo en donde se encuentra. Si la situación
del ámbito escolar es precaria se vuelve crucial en las propuestas de integración de las TIC,
dado que se trata de tecnologías con un alto costo de inversión inicial y de mantenimiento y
una fuerte exigencia de desarrollo permanente. El fortalecimiento o debilitamiento de la profe-
sionalización docente no está relacionado únicamente con la inclusión de nuevos saberes en
las escuelas, sino, particularmente, con las condiciones de trabajo en las que se lleva a cabo
la tarea. El profesor deja su apariencia de experto en contenidos, presentador y transmisor
de información y se convierte fundamentalmente en un diseñador de medios, un facilitador
del aprendizaje y un orientador del estudiante, lo que supondrá que realice diferentes tareas
como son: diseñar actividades de aprendizaje y evaluación, ofrecer una estructura para que
los alumnos interaccionen, o animar a los estudiantes hacia el metaaprendizaje. Por otra parte
también jugará un papel importante en el diseño de materiales y recursos adaptados a las
características de sus estudiantes, materiales que serán elaborados por él. Desde el punto
de vista del docente, se obtienen ventajas y desventajas de estas nuevas tecnologías. En la
actualidad el docente tiene que saber un poco de cada cosa, desde el punto de vista instru-
mental y operacional (conexión de equipos de audio, video, etc.) manejo y actualización de
software, diseño de páginas web, blog y muchas cosas más. El docente podrá interactuar con
otros profesionales para refinar detalles. Dado que el docente viene trascendiendo del ejercicio
clásico de la enseñanza al modernismo, ese esfuerzo demanda mucha iniciativa y creatividad.
Muchas veces con la proyección de un video, el uso de una buena simulación, pueden ser
suficientes para el aprendizaje. Por otro lado, el uso del papel se puede reducir a su mínima

33
expresión reemplazándolo por el formato digital. En estos momentos, una enciclopedia, libros
e informes entre otros, pueden ser almacenados en un CD o pen drive y pueden ser transfe-
ridos vía Web a cualquier lugar donde la tecnología lo permita. El profesor aprende con sus
estudiantes, profesores con profesores, gracias a la cooperación y trabajo en equipo. Es ne-
cesaria la capacitación continua de los docentes por lo que tiene que invertir recursos (tiempo
y dinero) en ello. Frecuentemente el profesor se siente agobiado por su trabajo por lo que mu-
chas veces prefiere el método clásico evitando de esta manera compromisos que demanden
tiempo, esfuerzo y riesgo. Hay situaciones muy particulares donde una animación, video o
presentación nunca pueden superar el mundo real por lo que es necesaria la experimentación
que sólo se logra en un laboratorio o aula de clases bien equipada.
Moreira, Marcela. ¿Cuál es el rol docente frente a las TIC?

Ante la urgencia de hacer frente a la revolución que trae consigo el cambio continuo de
nuestra sociedad y que se hace tremendamente visible con el incremento del uso de las tec-
nologías de la información y comunicación, es de suma relevancia que nosotros los docentes
estemos debidamente preparados para enfrentar el desafío de adaptar estas nuevas tecno-
logías; hacerlas parte de nuestras estrategias de enseñanza en forma eficiente y utilizarlas
apropiadamente de tal manera que los estudiantes de este país se sientan preparados y pue-
dan pensar en ellas como un vehículo que los lleve a adquirir conocimientos y desarrollar
su proceso de enseñanza aprendizaje en forma completa, sólo así estarán capacitados pa-
ra hacer frente a los requerimientos del futuro. Al hacer un análisis del uso de las TICs en
educación, nos percatamos que los docentes y las generaciones inmediatas en formación no
alcanzan a desarrollar las competencias necesarias para enfrentar estos desafíos a cabali-
dad. La verdad es que los actuales docentes frente a estudiantes, nativos digitales, están en
franca desventaja. Sin embargo, así como se observa un interés creciente en muchos profeso-
res por utilizar diferentes recursos tecnológicos, vemos con preocupación que también existen
otros reticentes a actualizarse y en situaciones más bien generalizadas son nuestros propios
estudiantes quienes nos dan lecciones. Sin embargo la raíz del problema no tiene que ver
absolutamente con el interés por las nuevas tecnologías sino con la forma en que se están
desarrollando estas competencias en los futuros docentes. Por otra parte es importante resal-
tar que acompañando el buen manejo de estos recursos tecnológicos es necesario apuntar
hacia la parte metodológica, no basta solamente con ser diestros en la utilización de las TICs
sino que es preciso desarrollar metodologías dirigidas hacia los aprendizajes esperados de
los estudiantes. La clave es el desarrollo de competencias metodológicas que incorporen el
uso de las TICs. Con esto se estará sentando las bases de clases que contengan actividades
innovadoras, atingentes, dinámicas, motivadoras, que logren despertar en los estudiantes no
sólo el interés por el uso de estas, sino que también lleguen a utilizarlas como estrategias
de aprendizaje. No se trata de buscar a los responsables de esto o de aquello, lo importante
es lograr un cambio de paradigma a nivel país, donde el aumento de computadores, Internet,
celulares y otros dispositivos tecnológicos, cada vez más presentes en los hogares y en los
centros educativos, estén en absoluto equilibrio con la preparación que se les proporcione a
los futuros docentes en el uso adecuado de la TICs. Definitivamente éste debe dejar de ser el
valor agregado de cada institución que forma docentes, el Estado debe comprometer recursos
para lograr que sus futuros profesores tengan el máximo de capacitación en la utilización de
estas importantes herramientas y sus usos metodológicos
VIÑALS BLANCO, Ana y CUENCA AMIGOE, Jaime. Rol del docente en la era digital.

En la Era Digital la manera de aprender ha cambiado y, por ende, la forma de enseñar debe
adaptarse. Lo que significa que tanto la figura del docente como las metodologías de enseñan-
za han de adecuarse a la manera de concebir el conocimiento que se acaba de exponer. El

34
profesorado es testigo directo de los cambios y las características propias de la actual genera-
ción de jóvenes nativos interactivos que demandan una educación acorde a sus necesidades.
Son muchos los docentes que, por iniciativa propia, han decidido renovarse con el objetivo de
seguir preparando al alumnado para el mundo que les toca. Por lo tanto, ¿cómo debe actuar
el docente ante este cambio? ¿Cuál debe ser su rol, exactamente? Las nuevas maneras de
aprender, ¿le dejan al margen del proceso de enseñanza? Los denominadores más comunes
que se atribuyen al nuevo rol del docente de la era digital son: organizador, guía, genera-
dor, acompañante, coacher, gestor del aprendizaje, orientador, facilitador, tutor, dinamizador o
asesor. Estos nuevos roles se asientan en la idea de cambiar la transmisión unidireccional del
conocimiento por el intercambio horizontal de información, abundante, caótico y desestructu-
rado. Hoy ya el modelo educativo centrado en el profesor como transmisor de conocimientos
estandarizados a una masa de estudiantes (un modelo análogo al de los medios de comuni-
cación de masas) deja de tener sentido (Tapscott, 2009). Los docentes se enfrentan al reto de
adquirir unas competencias que les formen para poder ayudar al alumnado a desarrollar las
competencias que necesitan: conocimientos, habilidades y actitudes precisas para alcanzar
los objetivos que se exigen desde el propio currículo formal (competencia digital y aprender a
aprender,entre otras) para lograr adaptarse a las exigencias y poder descubrir sus verdade-
ras motivaciones, intereses e inquietudes. En ningún caso el docente debe convertirse en un
controlador o policía de lo que hacen sus estudiantes en el aula. Su función es coordinar y
facilitar el aprendizaje y la mejora de la calidad de vida del alumnado. El conocimiento está en
la red y es abundante, pero precisamente esto es lo que hace necesario un buen número de
tareas que debe cumplir todo docente: detectar lo realmente importante, guiar los procesos
de búsqueda, analizar la información encontrada, seleccionar la que realmente se necesita,
interpretar los datos, sintetizar el contenido y difundirlo son algunas de las tantas tareas que
el profesor debe guiar. Es cierto que la generación de jóvenes nativos interactivos maneja con
soltura la tecnología, pero en ningún momento ello indica que estos hagan un uso correcto,
útil y beneficioso para su desarrollo y aprendizaje personal; y es aquí donde el docente del
siglo XXI debe incidir. «La tarea de cualquier formador es crear y fomentar una ecología de
aprendizaje que permita que los aprendices mejoren con rapidez y eficacia con respecto al
aprendizaje que ya tienen» Siemens (2010). En su propuesta de Pedagogía de la Coasoacia-
ción, Marc Prensky propone tres roles que considera que debe adquirir el profesorado en la
era de la educación digital:
1. El rol de entrenador: hace alusión a la acción cargada de retroalimentación y motivación
en la que se necesita la participación activa por parte del alumnado. El autor argumenta
que un entrenador apenas tiene que ofrecer exposición teórica, sino más bien tiene que
observar y acercarse a los alumnos de una forma individual y personal, con la finalidad
última de ayudar a cada uno a encontrar y perseguir su propia pasión.
2. El rol de guía: requiere que los alumnos acepten que necesitan uno, Prensky,( 2011).
Como es lógico, el rol del guía será más fácil si ambos se conocen y el docente entiende
las pasiones del alumnado, lo que ayudará a este a conocer en qué sentido hay que guiar
a cada alumno.
3. El rol de experto en instrucción: consiste en que el docente aporte todo el conocimien-
to, imaginación y creatividad posible para hacer el proceso de aprendizaje del alumno
efectivo y atractivo. Para lograrlo el experto debe convertirse en un auténtico diseñador
de originales experiencias de aprendizaje y, a su vez, debe practicar el arte de realizar
preguntas adecuadas que inciten a que los alumnos reflexionen y reconsideren un punto
de vista.
En definitiva, el docente de la Era Digital debe mantener una actitud de indagación perma-
nente, fomentar el aprendizaje de competencias (generar entornos de aprendizaje), mantener

35
una continuidad del trabajo individual al trabajo en equipo (apostar por proyectos educativos
integrados) y favorecer el desarrollo de un espíritu ético. La tecnología y la información por
sí solas no guían ni ayudan ni aconsejan al alumnado; por ello, la labor del docente en la
educación digital es hoy más importante que nunca.

5.5. Medios y recursos tecnológicos apropiados al Nivel Inicial

Marte, Feriluz. Recursos Tecnológicos en el Nivel Inicial.

Las tecnologías en la educación pasan a ser una estrategia de aprendizaje; es decir; un

conjunto de procedimientos que el estudiante emplea de forma intencional como instrumen-
to flexible para aprender significativamente, por otro lado las estrategias de enseñanza, son
todas aquellas diseñadas por el docente de tal manera que estimulen a los estudiantes a:
observar, analizar, opinar, formular, buscar soluciones y descubrir el conocimiento por sí mis-
mos. Estas actividades propician la adquisición de las competencias en los estudiantes, en el
cumplimiento de los objetivos planteados en la planificación, así como la promoción de apren-
dizajes significativos a partir de los contenidos escolares. El uso de la tecnología educativa,
como recurso de apoyo para la educación está enriqueciendo el proceso de enseñanza tra-
dicional, ya que se ha comprobado que mejora el aprendizaje, además de crear condiciones
apropiadas para que el estudiante y el profesor, interactúen dentro de un clima de practica
– aprendizaje. El mundo tecnológico atrae el interés de los niños. La docente parte de los
saberes previos de los alumnos y utiliza la actitud espontánea de curiosidad para ampliar,
profundizar y lograr que los niños accedan a niveles crecientes de conocimiento. El uso de
las tecnologías en educación inicial ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas
de informática como bases de educación tecnológica adecuadas a cada edad. La utilización
de diversos medios y recursos tecnológicos en el ámbito educativo proporcionan una nueva
perspectiva y metodología para llevar a la práctica actividades innovadoras en el aula. Existen
diferentes recursos tecnológicos, entre ellos:
1. La computadora: el uso del computador en el aula de Educación Inicial refuerza, comple-
menta o amplía los temas trabajados en las diferentes áreas. Resulta una herramienta
muy atractiva para los niños / as. Por ser un instrumento lúdico, en estas edades los ni-
ños/as no saben distinguir si están jugando o trabajando con el computador. Jueguen o
trabajen, lo que sí es cierto es que aprenden y en las escuelas deben disponer cada vez
de más programas y aplicaciones pedagógicas de alta calidad para ofrecerles. La utiliza-
ción de la computadora en el salón de clases puede ofrecer resultados muy diferentes;
posiblemente enriquecer el interés, la capacidad, el logro de aprendizajes, la concepción
del proceso que se sigue para aprender y para describir nuevas soluciones, nuevas si-
tuaciones y problemas; el desarrollo de la motivación para experimentar, la adopción de
actividades ante los errores, la cooperación para realizar proyectos y compartir experien-
cias, el desarrollo de la confianza y la seguridad en lo que se sabe y lo que se puede
hacer. Debe considerarse el empleo de la computadora en el aula como una opción más
para que el grupo y el profesor socialicen las ideas sustantivas, y como grupo en general
expresen sus inquietudes, dudas y experiencias; el profesor interactuará directamente
con el grupo y la computadora, mientras los alumnos se relacionan indirectamente con
el recurso, pero directamente entre sí.
2. La televisión: es un medio de comunicación de masas que ejerce una gran influencia
en la sociedad. Independientemente de los objetivos que se puedan plantear, desde un
punto de vista global podemos afirmar que la televisión educa, forma, influye en la cultura
social, en las actitudes, en los valores, en los comportamientos, en el pensamiento, en

36
 la ideología. La televisión como recurso educativo en el nivel inicial, debe considerarse,
además de un recurso importantísimo en la enseñanza, un proceso muy dinámico que
ayuda al cambio social en la medida que contribuye a la comprensión objetivo del mun-
do físico y social del hombre y al aprovechamiento racional con sentido social, de los
recursos naturales de nuestro territorio nacional. La televisión como recurso didáctico,
consiste en la transmisión de programas curriculares con la finalidad de cubrir los obje-
tivos de aprendizaje de un determinado nivel escolar, o bien, contribuir a elevar el nivel
cultural del pueblo. La importancia de la Televisión Educativa ha sido plenamente demos-
trada y su importancia radica en las ventajas a nivel didáctico que se pueden resumir en
las siguientes:
Los alumnos aprenden tanto con la televisión educativa como la enseñanza tradicio-
nal.
En algunos casos los programas educativos por televisión dan resultados pedagógi-
cos superiores a la enseñanza personal de maestro.
En los programas de televisión educativa, se emplean variados recursos materiales
y técnicas de enseñanza audiovisual que no están, habitualmente al alcance de los
maestros en el aula.
La televisión educativa proporciona un elevado nivel de experiencias pedagógicas o
profesores y alumnos incrementando la motivación.
Se logra mantener al día de los contenidos de las áreas del programa.
Se atiende a un mayor número de estudiantes.
3. La Radio: el uso de la radio, facilita la interconexión, puesto que pone en funcionamiento
los mecanismos de estímulo suficientes para hacer la labor educativa más motivador,
creativa, cercana a la realidad cotidiana y próxima al proceso investigador/creador. En
definitiva, una enseñanza mucho más dinámica, activa, participativa y sensible a la ne-
cesidad de preparar e insertar desde las aulas ciudadanas y ciudadanos democráticos,
responsables y libres. La utilización didáctica de la radio en la enseñanza puede en-
tenderse desde diferentes niveles. En nuestro análisis, la enfocaremos desde una doble
vertiente: la radio como sustento o soporte de acciones educativas y la radio que se
produce en las aulas, según el grado de protagonismo de los alumnos y los roles que
desempeñen en el proceso de recepción y creación del mensaje radiofónico.
4. Los videos: el video educativo es un material audiovisual con cierto grado de utilidad en
los proceso de enseñanza y de aprendizaje. La utilización de diversos medios y recursos
tecnológicos en el ámbito educativo proporciona una alternativa para actividades innova-
doras en el aula. El video es un medio tecnológico que, por sus posibilidades expresivas,
puede resultar una herramienta de aprendizaje valiosa para el alumno. Su empleo pue-
de ser enfocado desde distintos contextos: como complemento curricular, aprendizaje
autónomo, capacitación laboral, educación a distancia y de divulgación en general. El
vídeo es un magnífico recurso educativo, tanto trabajando en la construcción de videos
propios, como asimilando contenidos a través de vídeos alojados en Internet. Podemos
usar los videos en el aula para reforzar algún tema que estemos explicando, mostrar al-
gún procedimiento, ver un programa educativo o escuchar una canción. Este recurso lo
podemos usar en diferentes momentos de la clase, en el inicio en el encuentro grupal,
en la actividad grupal o en el cierre de la clase.
5. Las imágenes: son signos que incorporan diversos códigos comunicativos, algunos muy
específicos, como el código gráfico o el de relación compositiva entre los elementos que
forman la imagen. Los alumnos pueden leer comprensivamente no solo textos escritos
sino también imágenes, viñetas, fotografías. La lectura de imágenes es una actividad

37
 muy interesante para practicar con chicos no alfabetizados o que están transitando las
primeras etapas de la lecto-escritura. Favorecen el vuelo imaginativo y alientan el poten-
cial lector para crear y vivenciar situaciones de diversa índole. Las imágenes se adaptan
a temas de varias disciplinas, porque cumplen diferentes funciones. Se destacan: la fun-
ción motivadora, apta para incentivar el aprendizaje; la función referencial, que se utiliza
para explicaciones o para sintetizar un tema desarrollado. Para trabajar las imágenes, se
presenta la imagen a los niños siguiendo los siguientes pasos:
a) Enumeración: se interroga a los niños acerca de la escena, dónde se desarrolla, qué
elementos ven, si hay personas o animales. Se presentan a algunos personajes de
la escena con nombres figurados o se solicita a ellos mismos que les coloquen un
nombre.
b) Descripción: describen a los niños y a la señorita, cómo son, cómo están vestidos,
qué acciones realizan, qué otras cosas observan en la escena.
c) Interpretación o inferencia: relación con los saberes previos de los chicos. Se les
pregunta qué estación del año será, dónde se desarrolla realmente la escena, si en
el campo o en la ciudad. Ellos podrán observar que el entorno está cuidado, por lo
que podrán “inferir” que se trata de una plaza o parque en una ciudad. Se les pue-
de preguntar si ellos ya han salido alguna vez al campo, qué cosas llevan en sus
mochilas, etc. Todas estas preguntas que realiza la docente les ayudarán a descu-
brir detalles, ver más allá de lo que muestra la imagen, completar la información y
relacionarla con sus propias vivencias. De este modo, irán incorporando estrategias
lectoras y formándose como lectores competentes.

6. El rincón del ordenador en el aula del Nivel Inicial

6.1. El rincón del ordenador
Barrios, Blanca. INTELIGENCIA EMOCIONAL Y TIC EN EDUCACIÓN INFANTIL.

De las aportaciones de Dewey, Freinet y Montessori deriva la metodología de trabajo por

rincones en las aulas de infantil. El rincón es un tipo de estrategia organizativa orientada a
facilitar el tipo de enseñanza globalizado, basada en espacios delimitados dentro de la clase,
con temáticas diferentes en cada uno de ellos. Con ellos se busca que los niños experimenten,
individualmente o en grupo, para interiorizar de manera significativa los contenidos de las
distintas temáticas. Los rincones respetan el principio de individualización, es decir, los ritmos
de aprendizaje, intereses y diferencias de cada alumno. Los objetivos que se persiguen con
ellos son:
1. Favorecer el desarrollo armónico e integral del niño.
2. Satisfacer las necesidades infantiles de todo tipo.
3. Satisfacer por medio del juego, la creatividad infantil, la espontaneidad y la libre iniciativa
del niño.
4. Potenciar el aprendizaje significativo del niño mediante la adquisición de experiencias y
conocimientos que surgen del contacto directo con los objetos.
5. Facilitar la comunicación de pequeño grupo de compañeros y la individual con otro com-
pañero o profesora.
6. Favorecer la información y registro del proceso de aprendizaje de los niños y prestar la
ayuda necesaria, según los casos.

38
 7. Atender de forma personalizada a los alumnos con necesidades educativas especiales.
El espacio de un rincón TIC debe ser cómodo y agradable en el que todos los materiales
y herramientas estén visibles y a mano de forma que los niños puedan acceder fácilmente y
les resulte atractivo. Para esto es conveniente habilitar este espacio con colores vivos para
llamar la atención de los niños. Una forma de transmitir los buenos hábitos en el uso de las
TIC en esta edades (además de mediante explicaciones) es con la creación propia de carte-
les y murales que muestren las utilidades y las conductas postivas a realizar y las conductas
negativas a evitar. Para establecer un rincón TIC se necesitan herramientas digitales y mate-
riales que nos permitan realizar actividades relacionadas con ellas. Los “materiales TIC” son
la base de este rincón, pues son la forma de acercar el uso de estas herramientas a los niños.
Los ordenadores y tabletas serán los puntos principales desde donde desarrollar el resto de
actividades, especialmente las tabletas por su uso intuitivo y fácil manejo para los niños. Pero
para potenciar y poder hacer un buen uso de estas herramientas es fundamental escoger bien
las aplicaciones y plataformas con las que trabajar. Los Rincones Tecnológicos para el Nivel
Inicial ayudan a que los niños y niñas pueden desarrollar de una manera más eficiente las
siguientes habilidades:
1. La coordinación motora manual.
2. La habilidad de controlar visualmente las acciones.
3. La posibilidad de orientaciones complejas en el espacio.
4. El surgimiento de emociones agradables en relación con la propia habilidad de solucionar
las tareas.
La organización del aula permite ir compaginando las diferentes maneras de acceder al rincón
tecnológico: de manera individual, por parejas o en grupo. Individualmente refuerzan su auto-
nomía, por parejas comparten conocimientos y deben ponerse de acuerdo para alternar el uso
del teclado o del ratón, colectivamente pueden maestros/as y niños/as leer, mirar y comentar
entre todos un tema que les interese mucho.

6.2. Elementos para su organización

Blas Merino, María. La metodología de trabajo por rincones en el aula de educación infantil.

En la etapa de educación infantil la correcta organización del espacio y del tiempo determi-
na el éxito en la tarea en la que se va a trabajar. En ese sentido, se aboga por una organización
que “dé respuesta a las intenciones educativas”, apuntando a un espacio “flexible y estética-
mente agradable” que cubran las necesidades de los alumnos. La manera de organizar los
rincones será la clave de su buen funcionamiento en el aula y la consecución de los objetivos
educativos propuestos.
En primer lugar, hemos de elegir cuál va a ser la función que nosotros vamos a dar a los
rincones. De acuerdo a Laguía y Vidal, (2008), dependiendo de los objetivos que persigamos,
los rincones tendrán una de las siguientes funciones:
1. Los rincones como actividad complementaria al curso: en este caso, los rincones tienen
un tinte claro de juego al finalizar la tarea, es decir, son utilizados como una manera de
estructurar el juego libre cuando los alumnos han terminado las actividades que llevan la
carga curricular.
2. Los rincones como contenido específico: dentro de los rincones se programan activida-
des curriculares en las que los alumnos, a través de la manipulación y la libertad (progra-
mada) de acción, aprenden y desarrollan los contenidos curriculares. Este modelo exige
una planificación y organización diaria para poder lograr los objetivos propuestos.

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Dentro de los elemento para su organización están:
1. El espacio: este tipo de metodología exige una distribución del aula que nada tiene que
ver con la distribución tradicional. El aula ha de estar dividida en espacios bien diferencia-
dos para que los alumnos sean capaces de concentrarse en su tarea y tengan el máximo
espacio disponible para poder desarrollarla. Primero tenemos que tener en cuenta las ca-
racterísticas físicas de nuestro aula y, a partir de aquí, jugar con las distintas opciones
de distribución hasta dar con la más adecuada teniendo en cuenta el grupo de alumnos
y las actividades que se van a desarrollar. Es importante que esta distribución sea lo
más fija posible, ya que de esta manera favoreceremos la autonomía de los alumnos.
Las temáticas de los rincones han de irse adaptando a los intereses cambiantes de los
alumnos, aunque el espacio físico es preferible que permanezca igual. Así mismo, es
importante que el espacio sea flexible para que haya zonas en las que se pueda trabajar
en grupo cuando sea conveniente.
2. El tiempo: si elegimos la tipología de rincones que tienen contenidos específicos, estos
han de tener una temporización permanente dentro del programa de actividades del aula
para lograr incluirlo como un contenido educativo más. Son muchas y muy variadas las
maneras de organizar el tiempo dedicado a los rincones: desde los rincones como tarea
principal, en la que el alumno elige el rincón en el que desea participar y el tiempo que
le quiere dedicar, hasta los rincones que tienen un hueco muy determinado dentro del
horario escolar. Para que los alumnos trabajen en los distintos grupos de agrupamientos
(pequeño grupo, gran grupo, trabajo individual), la estructuración de los rincones dentro
del horario como una actividad más es la idónea. También hay que tener en cuenta el nú-
mero de alumnos que podrán trabajar en un rincón. Dependiendo de las características
del rincón, o de las actividades planteadas, un rincón podrá admitir un número de alum-
nos más elevado que otro, lo cual influye también en la duración del tiempo de trabajo en
los rincones.
3. Los materiales: actualmente hay un gran número de aplicaciones pensadas para que
los niños creen sus propios cuentos o dibujos, a la vez que se han desarrollado las pla-
taformas y las webquest, como Zunal o Kubbu, para trabajar con los niños. Por lo que
es necesario preparar actividades a base de preguntas o problemas a resolver que los
alumnos puedan realizar sin la supervisión constante del docente, ya que este ocupa el
papel de guía. Para completar los materiales se pueden introducir aquellos más desti-
nados a las manualidades. La utilidad de estos materiales pueden ir desde la creación
de los carteles para fomentar un buen uso de las TIC, hasta la creación de sus propios
modelos de las herramientas para aprender sus partes. Relacionado con esto, es intere-
sante colocar fichas con el nombre de los distintos elementos del rincón tanto en español
como en inglés para que los alumnos se familiaricen con él y amplíen su vocabulario.
4. La decoración: juega también un papel muy importante dentro del área de educación
infantil, en general, y de los rincones en particular. Presentar de forma atractiva la temá-
tica del rincón influye en las decisiones de los alumnos a la hora de ir a un rincón u otro
así como en su motivación. Además, cuanto más visual sea el material utilizado para la
decoración los alumnos asimilarán mejor el contenido del mismo y los temas tratados en
él.
5. El maestro: para obtener unos resultados óptimos en esta metodología, las actuaciones
del maestro son claves. El profesor es el encargado de elegir las actividades, el material
y la organización y de ello depende en gran medida el éxito de la metodología. Durante el
tiempo de rincones, el papel del docente es el de un guía en la realización de la actividad,
dejando de lado el papel de profesor-instructor y ayudando a sus alumnos a que sean los

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 verdaderos protagonistas de su aprendizaje. El grado de libertad que el profesor permita
en la clase influirá también en las actividades de los alumnos, de tal manera que si el
profesor es flexible, los alumnos gozarán de un equilibrio entre normas y libertad.

6.3. Actividades para el Nivel Inicial

Como debemos tener en cuenta que el niño/a frente al ordenador debe trabajar de forma
autónoma y eso requiere una preparación previa, se pueden realizar una serie de acivida-
des previas al uso del ordenador, como: Cuentos para introducir el ordenador, creación de
un ordenador con materiales de reciclaje, colorear fichas con dibujos de ordenadores, jugar a
hacer un cuento con personajes de ordenador, decir palabras que suenen igual que teclado
(helado), pantalla (toalla), Otra actividad que debemos realizar es el presentar el “Rincón del
Ordenador”. El maestro/a, cuando todos estemos reunidos, irá presentando los diferentes ele-
mentos que componen dicho rincón como son la CPU, el monitor, la impresora, el teclado, el
ratón, el escáner, los altavoces, etc. Después de ver cada una de sus partes, hablamos con
los niños/as sobre lo que se puede y no se puede hacer. Esta lista puede reflejarse a través
de pictogramas y puede incluir normas como:
Al ordenador no le gusta que lo toquen con los dedos sucios.
Al ordenador no le gusta que le metan cosas.
Al ordenador le gusta que lo toquen con suavidad.
Los cables del ordenador no se meten en la boca (auricular o micrófono).
En los ordenadores de aula podemos desarrollar las siguientes actividades: elaboración de
textos para actividades de aula, como títulos, relatos y frases. Juegos multimedia : programa
“Pipo”, “Leo con Alex”, programa Clic, Trampolín, Ales, El conejo lector, Pingu, etc. Acceso a
páginas Web educativas: Fantasmín, La vaca Paca, La vaca Connie, El zoo de las letras, Las
vocales, Las letras y El método interactivo de lectura para edades tempranas basado en Glenn
Domman, entre otras. Visualización de cuentos y Audición de canciones y cuentos

6.4. Los software educativos y características de los software edu-

cativos
Fuentes: http://publicalpha.com BFque-es-el-software-educativo/ http://guardianrojo.blogspot.mx/2008/
y-desventajas-del-software.html http://www.tiposdesoftware.com/titulo-articulo.php?link=tipos-
de-software-educativo

El Software Educativo se pueden considerar como el conjunto de recursos informáticos

diseñados con la intención de ser utilizados en el contexto del proceso de enseñanza – apren-
dizaje. Según Pere Marqués (1996) un software educativo es un programa para ordenador
creado con el fin de ser utilizados como medio didáctico, que pretende imitar la labor tutorial
que realizan los profesores y presentan modelos de representación del conocimiento en con-
sonancia con los procesos cognitivos que desarrollan los alumnos. Por lo tanto, está centrado
en el proceso de enseñanza- aprendizaje y pretende atender las necesidades del estudiantado
en función de los programas educativos.

6.4.1. Características del Software Educativo

Las cinco características que distinguen a un software educativos son según Pere (2000):

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 1. Finalidad Didáctica: están elaborados con una intención pedagógica y en función de unos
objetivos de enseñanza.
2. Uso del ordenador: se utiliza como soporte en el que los alumnos realizan las actividades
propuestas por el software.
3. Interacción: estimulan la participación del estudiante y el intercambio de información en-
tre el estudiante y el ordenador.
4. Individualización del trabajo: se adaptan al ritmo de trabajo de cada estudiante y pueden
adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
5. Facilidad de uso: los conocimientos requeridos para el uso de estos programas es míni-
mo. El usuario o estudiante, sólo debe seguir las instrucciones que el programa le ofrece
tanto para accesar a él como para navegar en él.
Además, un software debe caracterizarse por ser:
1. Agradable y en lo posible auto explicativo, de manera que no tengan que ser leídos
grandes manuales de funcionamiento.
2. El contenido deber ser significativo para el estudiante, de manera que relacione los nue-
vos contenidos con los que ya poseía.
3. Deben tener un diseño claro y atractivo de las pantallas, sin mucho texto y que con una
simple mirada captemos lo que hay que hacer.
4. Deben adaptarse a diversos entornos y usuarios. Deben adaptarse a diversos entornos
y usuarios.
5. Fácil acceso a los contenidos, actividades.
6. La información debe ser correcta y actual.
El software educativo es una herramienta pedagógica o de enseñanza que, por sus carac-
terísticas, ayuda a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de habilidades. Al hablar de
software educativo nos estamos refiriendo principalmente a los programas didácticos creados
con la finalidad de que sean útiles para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
software educativos se conforma por 3 elementos:
1. Interfaz: Permite la comunicación al usuario para que sea más fácil de comprender.
2. Aplicación: Administra las acciones la computadora, así como las respuestas a las ac-
ciones de los usuarios.
3. Base de datos: Guarda toda la información del programa, instrucciones, datos y en la
mayoría de los casos también datos que introduzca el usuario.

6.4.2. Funciones del software educativo

Entre las funciones encontramos las siguientes:
1. Informativa: a través de sus actividades presentan unos contenidos que proporcionan
una información estructuradora de la realidad a los estudiantes. Los programas tutoriales
y, especialmente, las bases de datos, son los programas que realizan más marcadamen-
te una función informativa.
2. Instructiva: orientan y regulan el aprendizaje de los estudiantes ya que, explícita o implí-
citamente, promueven determinadas actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar
el logro de unos objetivos educativos específicos. Con todo, si bien el computador actúa
en general como mediador en la construcción del conocimiento y el metaconocimiento

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 de los estudiantes, son los programas tutoriales los que realizan de manera más explícita
esta función instructiva, ya que dirigen las actividades de los estudiantes en función de
sus respuestas y progresos.
3. Motivadora: los estudiantes se sienten atraídos e interesados por todo el software edu-
cativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la atención de los
alumnos, mantener su interés y, cuando sea necesario, focalizarlo hacia los aspectos
más importantes de las actividades.
4. Investigadora: Los programas no directivos, ofrecen a los estudiantes, interesantes en-
tornos donde investigar. Principalmente se puede ver en los software de simulación, base
de datos y “micromundos”.
5. Expresiva: 0frece posibilidades como instrumento expresivo son muy amplias, por la re-
presentación de los estudiantes con la computadora.
6. Metalinguística: los estudiantes pueden aprender otros idiomas o incluso lenguajes de
programación a través de actividades e información.
7. Lúdica: a menudo tiene connotaciones lúdicas y festivas para los estudiantes.
8. Innovadora: los programas educativos siempre buscan una forma de innovar la forma de
enseñar y aprender para que los alumnos retengan más los conocimientos. Además de
hacer más simples pero efectivas las herramientas con las cuales se trabaja.

6.4.3. Ventajas y desventajas del software educativo

A continuación presentamos las ventajas y desventajas del software educativo:
Ventajas:
1. Se propician varios tipos de aprendizaje, que pueden ser grupales o individuales.
2. Favorece la construcción de conocimientos y la reflexión por parte del lector.
3. Permite el acceso al conocimiento y la participación en las actividades.
4. Incluye elementos para captar la atención de los alumnos.
5. Permite la participación en interacción y el desarrollo de nuevos aspectos a través
de nuevos elementos, gracias al uso de la herramienta wiki.
Desventajas:
1. No hay control o supervisión de calidad de los contenidos.
2. Debido a la facilidad de búsqueda de información a través de este medio, los alum-
nos pueden utilizarlo como único recurso y dejar de consultar otras fuentes.
3. Algunos de los elementos utilizados para captar la atención de los alumnos también
puede funcionar como distractores.
4. La herramienta wiki permite que personas inescrupulosas cambien la información
valiosa por información inapropiada

6.5. Tipos de software educativos

La clasificación de estos programas dependen del uso que se le dé y de la forma en la
que se utilice, su funcionalidad, ventajas y desventajas de su uso, serán el resultado de su
adecuación al contexto educativo al que se aplique. Los programas educativos se clasifican
de la siguiente manera:

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 1. Simulación: proporcionan un entorno dinámico para facilitar el aprendizaje y la manipula-
ción del entorno. Son utilizados para examinar sistemas que no se pueden, o que tienen
un alto costo en la vida real.
2. Historia y cuentos: a través de historias y cuentos los niños pueden aprender con este
tipo de programa.
3. Hiperhistoria: a través de una metáfora de navegación espacial se transfiere una narrativa
interactiva.
4. Editores: Crear, experimentar, entre otros.
5. Ejercitación: a través de ejercicios, estimula y reafirma los conocimientos adquiridos.
6. Tutorial: información que se pone en un diálogo entre el estudiante y la computadora.
7. Directivos: presentan información, hacen preguntas a los estudiantes, controlan en dos
momentos las actividades.
8. No directivos: en este tipo de tutorial, la computadora adopta el papel de un laboratorio
o instrumento. El estudiante, tiene “libertad” de acción.
9. Juegos instruccionales: simulaciones o competencias de aprendizaje.
10. Material multimedia: debe contener videos, imágenes, sonidos, textos, etc.
11. Edutainment: integra un rol de educación y entretenimiento creando un rol protagonista
en el estudiante.
Ejemplos de software educativo:
1. Dibujo Magia: Juego de colorear educativo para niños en edad preescolar. Posee más de
100 páginas para colorear: animales, princesas, hadas, dinosaurios, coches, Año Nuevo,
la Navidad. Cada color es un viaje emocionante con un proceso fascinante y sorpren-
dente resultado. Pintar con los dedos a desarrollar la motricidad fina de las manos, la
expresión de la individualidad, trae un sentido de la belleza. Trae 65 millones de colores,
diferentes tamaños de pincel, relleno de área y guarda la imagen en la galería.
2. JClic: es un programa que te permite acceder a ejercicios didácticos para niños muy
fácilmente. Recomendado para niños de primaria y secundaria.
3. Princesa Juegos para niños: Un juego de conjunto acerca de princesas y hadas, inclu-
yendo los siguientes 7 juegos: rompecabezas, rompecabezas de forma, conectar los
puntos, juego de memoria, memoria avanzada del juego y arañazos. Este juego entrete-
nido y educativo para los niños en edad preescolar ayuda a desarrollar las habilidades
motoras, la coordinación ojo-mano, la imaginación y la creatividad. Su objetivo es ense-
ñar a los niños las formas, el reconocimiento de la imagen, y la pronunciación número.
4. Pekegifs.com: Es un software educativo para que los niños adquieran conocimientos en
las diferentes aéreas cuenta con diferentes actividades tales como colores, las vocales,
dibujar, videos y imágenes etc.
5. Coloring: Es un software muy interesante en el cual los niños aprenden a pintar. Además
de practicar inglés de forma muy creativa apoyándose en recursos de la ITC.
6. PySyCache: Para el dominio del mouse, términos izquierda, derecha, colores y formas.
7. Childsplay: Para el control del área motora, auditiva, la memoria y visual. Aprendizaje de
letras mayúsculas y minúsculas, números e imágenes.
8. Todoeducativo: Colores está destinado a los alumnos del Segundo Ciclo de Educación
Infantil. Con este programa se trabajan los colores y las formas en los aspectos de rela-
cionar, clasificar, seriar y transformar.

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 9. Todoeducativo.com: Es un programa de puzzles pensado para el usuario infantil. El sis-
tema que utiliza consiste en llevar las piezas con el clic del ratón de un lugar a otro hasta
completar la imagen. El programa tiene habilitada la posibilidad de seleccionar el número
de divisiones del puzzle con el fin de aumentar o disminuir su dificultad.

6.6. Evaluación de software educativos

¿Para qué evaluar el software educativo?
1. Para determinar de manera exacta las características y potencialidades del material para
complementar las carencias de la documentación adjunta al producto.
2. Obtener un perfil más detallado del programa para elaborar las estrategias de uso y hacer
las adaptaciones oportunas de acuerdo a las características del grupo de alumnos/as.
Por lo tanto, se trata de determinar la idoneidad del material teniendo en cuenta a los
estudiantes, los contenidos y objetivos que pretendemos trabajar. Los componentes funda-
mentales de la evaluación son los siguientes:
1. Los contenidos a evaluar: debemos crear una evaluación integral para ajustar la evalua-
ción enseñanza-aprendizaje, del alumnado, del profesorado, del programa y del centro
educativo.
2. La información a recoger: la información deberá estar diseñada, recogida y organizada,
ya que es la base la evaluación.
3. La valoración de la información: responde a diferentes criterios como por ejemplo, exac-
titud, precisión, claridad, profundidad y los de variedad.
4. La finalidad: será la de facilitar la toma de decisiones de mejora
¿Con QUÉ INSTRUMENTOS contamos para realizar la evaluación del software?
1. Superkids. Educational Software Review: ofrece la ficha detallada de gran cantidad de
materiales y diversos filtros y criterios de búsqueda en función de los tres grandes grupos
a quienes interesan estos programas: padres/madres, maestros/as y niños/as.
2. Escala de software facilitador del desarrollo (Haugland y Shade): la cual clasifica los pro-
gramas por arte, resolución de problemas, lenguaje, matemáticas y ciencia, y centrados
en un tema. Y así mismo evalúa los programas de cada grupo según adecuación a la
edad, control del niño/a, claridad de las instrucciones, etc
3. Cuestionario: también creado por Haugland y Shade, dirigido fundamentalmente a maes-
tros/as, donde se pregunta sobre aspectos relacionados con el niño, aspectos relaciona-
dos con el educador y características técnicas. El problema de esta herramienta es que el
carácter abierto de las preguntas la convierte en algo inexacta y de compleja utilización.
En el cuestionario, estos autores se centran en tres áreas fundamentales de los programas:
1. Aspectos relacionados con el niño: posibilita a los niños una utilización lo más indepen-
diente posible. Si los niños pueden interactuar y manipular gráficos en la pantalla, en-
tonces pueden ser los agentes de la causa y el efecto de lo que ocurre en el programa.
Esta es una característica que diferencia a los programas de ejercitación de lo programas
“para el desarrollo”; en el primer caso si, por ejemplo, el niño tiene que elegir entre varias
opciones, el programa responderá por él si tarda mucho en su elección o se equivoca en
la respuesta; en el segundo caso, el software debería funcionar como un “iluminador de
procesos”, permitiendo mostrar al niño diferentes posibilidades y haciéndole consciente
de los procesos de causa-efecto, así como permitiéndole un elevado grado de control.

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 2. Aspectos relacionados con el educador: los educadores han de plantearse algunas cues-
tiones ante la adquisición de un nuevo programa, como por ejemplo, si se puede integrar
en el currículum, o cual es su potencialidad para fomentar el aprendizaje a través de la
exploración y no la memorización y la repetición. Los educadores también deben tener
en cuenta que el software represente adecuadamente la diversidad, tanto la social como
la de la propia clase. También deben valorar que el programa sea configurable para que
así se pueda adaptar siempre a las características de determinados niños/as con necesi-
dades educativas especiales, también que permita activar y desactivar algunas opciones,
etc.
3. Características técnicas: lo fundamental es saber si el programa que estamos utilizando
aprovecha al máximo las posibilidades del ordenador, si funciona correctamente. Es muy
importante tener muy presentes y claras las características de cada uno de los progra-
mas para que nuestra elección sea la más correcta para los niños/as. Por lo tanto, es
muy importante valorar algo más que los llamativos envoltorios y la perfección gráfica y
averiguar cuáles son las cualidades qué posee realmente el programa.
4. Clasificación de Bartolomé: este autor diferencia dos grandes grupos de multimedia eva-
luativos para trabajar con niños: son multimedia para informar y para formar; o como los
denomina en otro trabajo, multimedia informativos y multimedia para el autoaprendizaje.
En los multimedia informativos podemos encuadrar, las bases de datos, los libros mul-
timedia, las enciclopedias, los diccionarios y los hipermedia a modo de ejemplos. Y en
los multimedia para el autoaprendizaje, los programas de ejercitación, los tutoriales, los
programas orientados hacia la resolución de programas, y los simuladores y videojue-
gos. Como podemos ver, establecer diferencias entre estas dos clases de multimedia es
complejo, ya que han sido concebidos con una parte destinada a la formación y otra a la
información.

7. Bibliografía

Referencias
[1] P. Colwell: Solving Kepler’s Equations. Over three Centuries, Willmann-Bell, Inc, Rich-
mond. Virginia, 1993.

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