Fías-012

LA TEORÍA DE LA OMISIÓN Y SU IMPACTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE DE LA FÍSICA.

Autores:
Dr. Jorge Luis Contreras Vidal. Universidad Central “Marta Abreu” de Las Profesor
Titular
Villas. E-mail: jcontreras@uclv.cu
Ing. Edgardo Remo Benvenuto Pérez. Universidad Tecnológica Nacional en Argentina.
E-mail: remoben@hotmail.com
Lic. Carlos Sifredo Barrios. MINED. E-mail: carlos.sifredo@ua.es

RESUMEN
En este trabajo, se pretende enfatizar en las omisiones totales o parciales de
contenidos que existen en los libros de textos, dedicados al estudio de las ciencias
como asignaturas, y en las consecuencias negativas que estas conllevan, así como en
las estrategias cognitivas que permiten penetrar en la mente del sujeto que aprende y
determinar, en gran medida, como las referidas omisiones no permiten que se
establezcan las conexiones necesarias y suficientes entre los conceptos, principios,
leyes y teorías de la ciencia a estudiar en cuestión. Lo anterior no facilita que las
concepciones o ideas alternativas se conviertan en blanco fácil de combatir, que la
cultura, la educación científica y el proceso de enseñanza aprendizaje, sean realmente
de calidad en quien estudia.

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INTRODUCCIÖN
Para lograr el propósito planteado, se hace referencia a tres investigaciones, entre
muchas, que se han realizado en la Didáctica de las Ciencias, en específico en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las mismas. Estas son:
 la relacionada con las diferentes estrategias para determinar cómo se relacionan
los conceptos científicos en la estructura cognitiva de quien aprende, las cuales
conllevan a conocer cuáles conceptos no están bien relacionados o
estructurados dentro de la misma, además de saber cuáles conceptos están
omitidos total o parcialmente. Dentro de estas estrategias, según el doctor Jorge
Luis Contreras Vidal (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.15) se encuentran, entre
otras, la “estrategia nombrada mapas conceptuales (González, A.M., 2002, p.
185), la conocida como Observación (Piaget, J., 1965, p. 20); las denominadas
entrevistas sobre ejemplos y entrevistas sobre situaciones (Osborne, R y
P.Freyberg.,1991, p. 22-25); los árboles y las proposiciones conceptúales (Dos
Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 105-107); asociación de palabras (lista de
palabras, ordenación de tarjetas, árboles ordenados), test verbales (test de
relaciones semánticas, juicios de relación y analogías) y puntuación de
similaridad entre conceptos (construcción de árboles, mapas cognitivos, redes
asociativas Pathfinder). (Casas, L.M, 2002, pp. 135-208) y la de Contreras Vidal,
J.L denominada Redes de Asociaciones Significativas Conceptuales (Contreras
Vidal, J.L, 2006, p.81)
 las ideas o concepciones alternativas, las cuales han sido estudiadas por, entre
otros autores: Manrique 1989, Pinto 1991, Carrascosa 1992 y 1996, Pfundt y Duit
1994, Wandersee 1994. (Valdés Castro, R y Valdés Castro, P; 2004, p.5). Estas
ideas o concepciones alternativas conllevan a errores conceptuales en los libros
de textos y en los alumnos. Dentro de las cuestiones que provocan dichas ideas
o concepciones se encuentra las relacionadas con el hecho de que en el texto no
se dé ninguna información con el propósito de cambiarlas o que se dé
incompleta. Carrascosa Alis, J. 2005, p. 197)
 la Teoría de la Omisión (TOms), es una propuesta pedagógica, especificamente
dentro del campo de la didáctica, para abordar y desarrollar temas a partir del
estudio de aquellos contenidos que son omitidos parcial o totalmente en los
libros de textos, lo cual puede llevar a cometer errores conceptuales, punto de
contacto con lo planteado por Jaime Carrascosa, pero que además atenta contra
una educación y cultura científica de calidad en los alumnos, así como en la mala
formación de los conceptos en la estructura cognitiva de los mismos. (Benvenuto
Pérez, E.R; Contreras Vidal, J.L. y García, J.R, 2017, p.3):
Estas tres investigaciones se complementan una a la otra, a la hora de determinar y
estudiar que los conceptos mal relacionados o estructurados u aquellos omitidos total o
parcialmente, en la estructura cognitiva de quien aprende, pueden llegar a provocar
ideas o concepciones alternativas, que conllevarán luego a los errores conceptuales por
parte de los alumnos, entre otras razones.
Por ejemplo, si a un alumno se le pregunta en un examen ¿por qué una pelota de
futbol, después de pateada, continúa moviéndose? y éste responde que lo hace por la
aplicación de la fuerza del pie del futbolista sobre la pelota, pues el alumno ha cometido
un error conceptual que viene dado por una idea alternativa, la cual está enraizada en

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su estructura cognitiva, que conecta al concepto fuerza con el de movimiento. Esta idea
de relacionar el concepto fuerza con el de movimiento, ha aparecido reiteradamente en
la aplicación de las diferentes estrategias ya mencionadas y aplicadas a los alumnos de
diferentes niveles educativos en Cuba y otros países.
Otro ejemplo, si en un libro de texto se escribe que la expresión para el cálculo de la
resistencia en una porción de un circuito es y se dice que es la ley de Ohm
(G.Ohm 1789-1854), omitiéndose que no fue éste quien la escribió de esta manera,
sino G. Kirchhoff (1824-1887), y que la ecuación mostrada es la fórmula matemática
para el cálculo de la resistencia, se cumpla o no la ley de Ohm, la cual plantea que: la
intensidad de la corriente (efecto) que circula por un circuito es directamente proporcional a la
diferencia de potencial (causa), donde la resistencia eléctrica es el factor de proporcionalidad
que aparece en la relación , entonces la formación del concepto de resistencia
eléctrica no quedará bien formado en la estructura cognitiva de quien aprende.
Originalmente, Ohm escribió la ecuación de la siguiente manera:
La misma la obtuvo a partir de un experimento que realizó, basándose en el efecto
Seebeck (T.Seebeck 1770-1831).
Por último se destaca, que las tres investigaciones a las cuales se ha hecho referencia
hasta el momento, se complementan como un todo único y a continuación se
profundiza en las mismas.
DESARROLLO
Estrategias cognitivas para determinar las relaciones entre los conceptos
Las estrategias cognitivas, sirven para determinar cómo se agrupan los conceptos en la
estructura cognitiva de quien aprende y las relaciones que se establecen entre los
mismos. Las estrategias que aquí se presentarán son asociativas-significativas ya que
permiten asociar conceptos con un grado de jerarquización tal que da la medida del
significado entre los mismos y sirven para determinar la Estructura Cognoscitiva de
quien aprende antes y después de la instrucción. Determinar la Estructura Cognoscitiva
significa conocer como se disponen las ideas y conceptos que el alumno tiene, cuán
claras y estables están las mismas y cómo se relacionan y se jerarquizan entre ellas,
además de conocer cuáles de los conceptos han sido omitidos total o parcialmente en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia en cuestión. Es de destacar que la
Estructura Cognoscitiva como “producto de los procesos cognitivos y la interacción con
el medio…es esencialmente dinámica, sean cuales sean los métodos empleados para
su conocimiento, reflejarán el estado en un determinado momento, que quizás pueda
ser diferente a otro” (Casas, L.M, 2002, pp. 136)
Además de las estrategias cognitivas, existen test y técnicas estadísticas que persiguen
el mismo propósito de las primeras, los que serán descritos también a continuación.
Mapas conceptuales: son diagramas jerárquicos que procuran reflejar la organización
conceptual de una disciplina o parte de una disciplina en la Estructura Cognoscitiva de
quien aprende. Al igual que las demás estrategias del PEA, pueden servir como
instrumentos de evaluación, ya que, en este caso, si se realiza una incorrecta
jerarquización se hace visible que se ha cometido un error o varios errores
conceptuales por lo que se debe insistir ahí para eliminar las dificultades o deficiencias
en el aprendizaje. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, p. 105)

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Árboles conceptuales: pueden considerarse como la antesala de los mapas de Novak.
Aquí el alumno recibe una lista de conceptos en orden alfabético y es solicitado a
escoger, en esta lista, los dos conceptos que están más relacionados entre sí. Estos
dos conceptos deben, entonces, ser escritos en el medio de una hoja en blanco y
unidos por una línea que recibe el número 1. A partir de entonces continúa relacionando
los demás conceptos con diferentes líneas enumeradas de acuerdo con el orden en que
fue trazada. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, p. 105)
Proposiciones conceptuales: Aquí, al alumno se le dan dos conceptos y se le solicita
que escriba un párrafo diciendo todo lo que sabe sobre los mismos; o bien que los una
en una frase que refleje la asociación o relación entre los mismos o, dentro de una
frase dada que describe la relación con la cual el alumno debe o no concordar y
justificar el por qué. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, p. 107)
Rastreo Conceptual: En este recurso se toma un concepto y se va “rastreando” a lo
largo de toda la disciplina y luego a lo largo de las restantes. Se puede tomar un
concepto de la disciplina Física, se “rastrea” él mismo a todo lo largo de la misma y
luego a través de las disciplinas Química, Geografía y Biología, para luego ordenarlos
tomando en consideración el grado de significación que para cada sujeto tiene.
(Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
Test de Asociaciones Numéricas Conceptuales (TANC): Una vez que se
seleccionan los conceptos cuya organización, en la Estructura Cognoscitiva del sujeto,
se desea investigar, se forman todos los pares de conceptos posibles y se listan de
forma aleatoria. A cada par se le somete a una escala del 1 al 7, en donde el 1 significa
el más alto grado de relación o asociación entre los conceptos del par, de acuerdo con
la opinión del encuestado; y el 7 representa el menor grado de relación u asociación.
Los números del 2 al 6 representan situaciones intermedias. Para este test no se
establece límite de tiempo alguno. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 107-118).
Test de Asociaciones Escritas Conceptuales (TAEC): Con este test se pretende
conocer como el sujeto relaciona o asocia determinados conceptos a estudiar, pero de
forma verbal. Cada uno de los conceptos seleccionados se presentan en el tope de una
hoja, y los sujetos deben escribir luego debajo tantos conceptos (o simplemente
palabras) cuantos pudieran asociar al concepto dado en un cierto tiempo (generalmente
un minuto para cada concepto). A pesar de que el tiempo es limitado, este tipo de test
es conocido como libre. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp. 107-118).
Test de los Tipos de Asociaciones Conceptuales (TTAC): En este test se pretende
conocer como el sujeto asocia dos conceptos determinados teniendo en consideración
los tipos de asociaciones, o sea no solamente va a señalar si los conceptos están o no
asociados, sino que va distinguir bajo qué tipo de asociación o asociaciones están
relacionados. Este test también se procesa cualitativamente y a través de porcientos.
(Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81)
Las técnicas estadísticas: Existen dos técnicas estadísticas que permiten procesar los
test TANC y TAEC. Bajo cualquiera de los dos test y su procesamiento se llegan a
resultados similares. Las técnicas en cuestión reciben el nombre de Análisis
Multidimensional (AMD) y de Análisis de Agrupamientos Jerárquicos (AAJ).
AMD: Se refiere a una clase de técnica que usan “proximidades” entre cualesquiera
tipos de objetos, como datos de entrada. Entiéndase por “proximidad” un número que
indique cuán similar o cuán diferente son dos objetos, o pueden ser percibidos por
alguien. Por ejemplo, los números en la escala del 1 al 7 del TANC, los coeficientes de
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relación del TAEC o las “distancias” obtenidas en los dígrafos son medidas de
proximidad. El resultado del AMD es una representación espacial, consistiendo de una
configuración geométrica de puntos tal como en un mapa. En esta configuración que
refleja la “estructura escondida” de los datos, cada punto corresponde a uno de los
objetos. Cuanto más próximos los puntos, más similares los objetos. Los objetos
pueden ser de cualquier naturaleza. Pueden, por ejemplo ser conceptos de una
determinada área del conocimiento, tales como conceptos de Electricidad y
Magnetismo, Termodinámica, etc. A continuación se muestra un AMD realizado por un
alumno de la carrera de Matemática-Física. (Dos Santos, C.A y M.A Moreira, 1991, pp.
107-118).

AAJ: Es una técnica alternativa que no impone la restricción de ajuste en un espacio

euclidiano. Supone apenas la existencia de una estructura con una métrica particular en
un espacio físico concreto. Aquí debe aclararse que esta técnica sirve de complemento
al AMD, ya que en ocasiones no es fácil encontrar el espacio correcto donde se pueda
visualizar con exactitud las distancias entre los conceptos. A continuación se muestra
un AAJ realizado por un alumno de la carera de Matemática-Física. (Dos Santos, C.A y
M.A Moreira, 1991, pp. 107-118).

Matriz de Asociaciones Significativas Conceptuales (MASC): este recurso permite

tener un control eficiente de los diferentes tipos de asociaciones que se van integrando
entre un grupo de conceptos. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81). En esta matriz C1, C2,
C3, etc. representan diferentes conceptos relativos a un área del conocimiento, por
ejemplo, el área de las Ciencias Naturales o a una disciplina en cuestión. Cada uno de
estos conceptos son considerados conceptos arañas.
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Red de Asociaciones Significativas Conceptuales (RASC): Es un diagrama que
modela las diferentes relaciones que se establecen entre los conceptos desde los
diferentes tipos de asociaciones (semejanza, causa-efecto, contiguidad y contraste); es
un diagrama de significados, de relaciones significativas, es un diagrama de
asociaciones significativas. (Contreras Vidal, J.L, 2006, p.81). Para tejer dicha RASC se
coloca en el centro de una hoja el concepto que se quiera estudiar en su integración y,
a partir del mismo, comenzar a asociarlo por las cuatro vías mencionadas. A este
concepto se le denomina “concepto araña” porque es de él que, precisamente, se
comenzará a “tejer” dicha red El concepto araña se asocia a los demás conceptos a
través de líneas que se numeran para denotar el grado de jerarquización entre los
conceptos asociados. El tamaño de la línea es arbitrario.

Lo verdaderamente importante es que la RASC, tejida de la manera anterior, se

convierte en una estrategia capaz de evidenciar las asociaciones y los significados que
se establecen entre los conceptos que se estudian en el contexto de un cuerpo de
conocimientos entre varias disciplinas, de una disciplina o de una asignatura.
Si el que teje la RASC, ya sea profesor o alumno, une dos conceptos o más, a través
de una línea numerada, debe ser capaz luego de explicar el significado de la asociación
que ve entre los mismos. La RASC por sí sola no es autoexplicativa, las relaciones
mostradas deben de ser explicadas por quien la teje; así al exponerlas la persona es
capaz de pasar del plano intrapsicológico al interpsicológico, es capaz de externalizar
los significados. Es aquí donde radica el mayor valor de la RASC.
Ejemplo de una RASC realizada por un especialista en Física.

Debe aclararse que Ct es Contigüidad, S es Semejanza, C es contraste y CE significa

por Causa y Efecto

Ideas o concepciones alternativas

Según Jaime Carrascosa Alis, “tanto el origen como la persistencia de las ideas
alternativas en el campo de las ciencias, obedecen a diversas causas”, las cuales
enumera de la siguiente manera:
1. Influencia de las experiencias físicas cotidianas.

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 2. Influencia del lenguaje y de los diferentes medios de comunicación de masas.
3. Existencia de graves errores conceptuales en algunos libros de texto y otros
materiales didácticos.
4. Profesores que tienen las mismas ideas alternativas que sus alumnos o bien
que desconocen este problema.
5. Estrategias de enseñanza y metodologías de trabajo poco adecuadas.
(Carrascosa Alis, J. 2005, p. 192)
Al tratar el tópico de los libros de texto y otros materiales didácticos con graves errores
conceptuales, Jaime Carrascosa plantea que:
a) las concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se
dé ninguna información con el propósito de cambiarlas o que se dé incompleta.
b) el que en algunos libros de texto se hallen presentes también, de forma explícita,
graves errores conceptuales, lo cual es —afortunadamente— menos frecuente,
pero no menos importante si tenemos en cuenta el elevado número de alumnos
que pueden llegar a utilizar un libro de texto dado.
c) confusiones, explicaciones poco adecuadas, u otro tipo de fallos o carencias que,
en mayor o menor medida, afectan a cualquier libro de texto.
d) ignorar de hecho la existencia de ideas alternativas que afectan a distintos
conceptos básicos y, consecuentemente, no suelen incluir actividades que
permitan su detección ni su cuestionamiento.
e) tratar los modelos, ecuaciones y teorías refutadas, pertenecientes a la historia de
las ciencias, de manera simplista, como algo ya pasado, sin tener en cuenta que
también algo similar a esos modelos, ecuaciones y teorías pueden estar en la
mente de los alumnos. (Carrascosa Alis, J. 2005, p. 197)
Las ideas alternativas en los alumnos, de acuerdo a Jaime Carrascosa, no constituyen
unas cuantas ideas dispersas sino que, en general, se hallan integradas en la mente del
sujeto formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta solidez y
coherencia interna. Estos esquemas ya no son vistos como errores o como algo
negativo, sino como estructuras cognitivas que interaccionan con la información que
llega desde el exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje. Se habla así
de esquemas conceptuales que van desde campos como la mecánica, hasta la
nutrición, y de estrategias diseñadas para cambiar tales esquemas.
En el desarrollo de este trabajo, los autores del mismo, se enfocarán en la omisión del
contenido en libros de textos y su impacto, no solo en la comisión de errores
conceptuales y en la aparición de ideas alternativas, sino también en la motivación, en
el desarrollo de una cultura y educación científica adecuada en los alumnos y en el
establecimiento de asociaciones contradictorias en la estructura cognitiva de los
alumnos. Se tomarán ejemplos de Ciencias Naturales de los libros de texto de Física
utilizados en la enseñanza media cubana y de textos utilizados en Argentina.
La Teoría de la Omisión
Los autores de este trabajo llevan años investigando en lo relativo a los contenidos que
son omitidos en los libros de las Ciencias Naturales y han presentado en diversos
escenarios sus ideas al respecto con el nombre de Teoría de la Omisión (TOms), la
cual es una propuesta para abordar y desarrollar diversos temas.
Utilizando las estrategias desarrolladas con anterioridad, aplicadas en alumnos de
diferentes niveles educativos, para determinar cómo se relacionan o asocian los
conceptos en sus estructuras cognitivas y vinculando dichos resultados a la teoría
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relativa a las ideas o concepciones alternativas, es que los autores han podido
desarrollar y estudiar las ideas concernientes a la omisión de los conceptos e ideas
(TOms) y su impacto en la didáctica de las ciencias.
La TOms propone que la información, conocimientos y conceptos que se desarrollan no
deben ser contradictorios, incoherentes o invalidados por los que se omiten. El
concepto de la TOms se aplica en ejemplos que son fundamentales para aclarar y
comprender su significado. (Benvenuto Pérez, E.R; Contreras Vidal, J.L. y García, J.R,
2017, p.5)
Durante las actividades y procesos de enseñanza-aprendizaje en el nivel medio y
universitario en Cuba se han detectado contenidos (conocimientos, habilidades,
procedimientos y valores), que se han desarrollado de manera confusa o incorrecta lo
cual se incorpora a las ideas previas de los alumnos, lo que conlleva en un futuro
mediato a que los mismos cometan errores conceptuales al resolver tareas docentes,
tanto en las clases como en los exámenes.
También, en el análisis de los libros de ciencias naturales por los cuales estudian los
alumnos, se ha podido constatar que existen contenidos esenciales que han sido
omitidos, lo cual va en detrimento de la motivación, en el desarrollo de una cultura y
educación científica adecuada y en el establecimiento de asociaciones contradictorias
en la estructura cognitiva de los alumnos.. La omisión de estos contenidos llevan, por
tanto, a que la enseñanza de determinados temas no sea todo lo eficiente que puede
ser y que el aprendizaje no alcance toda la riqueza necesaria que debe poseer.
A continuación se presentan, como ejemplos, algunas de las omisiones en el libro de
Física, utiizado en el décimo grado, del bachillerato cubano.
1. Desde la página 1 hasta la 107 se omiten los nombres de los científicos
involucrados en los temas que en esas páginas se tratan. Lo más sorprendente
es que la mayoría de los contenidos tratados, referentes a la cinemática del
movimiento mecánico, pertenecen al científico italiano Galileo Galilei (1564-
1642). Imaginar que ni siquiera se mencione al mismo cuando se aborda el tema
de proyectiles, estudiado por él en el Cuarto Día de su libro Diálogos acerca de
dos Nuevas Ciencias y salido a la luz pública en 1638 (Arons, A.B., 1970), es
una cuestión casi que imperdonable porque limita la motivación, la educación y la
cultura científica en los alumnos que en sus estudios es muy extraño que se
acerquen a otros libros de texto que no sea aquel que recibe en su escuela y por
donde será evaluado. Además, se maneja como expresión de la velocidad para
el movimiento rectilíneo uniforme la relativa a la relación entre el desplazamiento
del cuerpo y el intervalo de tiempo en el que este se efectúa y nunca se
menciona que la expresión de velocidad tiene sus antecedentes en los trabajos
de Aristóteles (394-322 aC) y Filopono (490-566) (Arons, A.B., 1970), quienes
consideraban las magnitudes de fuerza y resistencia, en vez de las trabajadas
por Galileo.
2. En la página 38 se plantea la definición de movimiento rectilíneo uniforme la que
se escribe de la siguiente manera: “Un cuerpo se mueve con movimiento
rectilíneo uniforme cuando realiza iguales desplazamientos en el transcurso de
iguales intervalos de tiempo” y se omite al final de la misma “cualesquiera que
estos sean”. En el libro de los Diálogos mencionado con anterioridad Galileo
enfatiza que a dicha definición hay que agregarle “….cualesquiera que estos
sean” (Arons, A.B., 1970). De no ser así la definición estaría completa y no se
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 garantizaría con ello que la velocidad, en este tipo de movimiento, sea constante
en cada uno de sus puntos a lo largo de todo el trayecto recorrido. Este ejemplo
constituye un error físico e histórico al mismo tiempo, lo cual trae como resultado
que en la estructura cognitiva de los alumnos se establezcan asociaciones
contradictorias entre este concepto y otros relativos al mismo.
3. En la página 111 se escribe que la primera ley de la inercia, escrita por Isaac
Newton (1642-1727), dice: “El estado de reposo o de movimiento rectilíneo
uniforme de un cuerpo se mantiene mientras sobre él no actúan otros cuerpos o
las acciones de estos se compensan”. Comparemos la misma con la escrita por
René Descartes (1596-1650): “Cada uno de los cuerpos permanece en el mismo
estado hasta donde es posible y cambia su estado solamente por impacto con
otros cuerpos. Cada cuerpo tiende a continuar su movimiento en línea recta, no
una curva, y todo movimiento curvilíneo es movimiento bajo alguna constricción”
(Arons, A.B., 1970). Evidentemente la ley que se escribe en el libro del décimo
grado es la de Descartes, no la de Newton, pero escrita de manera más sintética.
Newton escribió su ley de la siguiente manera: “Todo cuerpo continúa en su
estado de reposo o de movimiento uniforme en línea recta, si no es obligado a
cambiar dicho estado por fuerzas aplicadas a él” (Arons, A.B., 1970), la cual
puede ser encontrada en los Principios Matemáticos de la Filosofía Natural
(1687), después de la definición IV donde plantea que “Una fuerza aplicada es
una acción ejercida sobre un cuerpo a fin de cambiar su estado, ya sea de
reposo, o de movimiento uniforme en una línea recta” (Arons, A.B., 1970).
Newton siempre habló de fuerzas aplicadas a cuerpos y no de acciones o
impactos de cuerpos sobre otros cuerpos. Como puede observarse el colocar la
definición de la inercia más resumida, pero evidentemente de Descartes, y omitir
la de Newton es un error histórico que conlleva a errores conceptuales y a
asociaciones equivocadas en la estructura cognitiva del alumno. Además, acerca
de la inercia solo se menciona como antecedente de la misma a la escrita por
Galileo, cuando Descartes y Huyghens (C.Huygens 1629-1695) también
escribieron al respecto. Todo lo anterior, reiteramos, conlleva a errores
conceptuales, a asociaciones equivocadas en la estructura cognitiva de los
alumnos y a la formación de una cultura científica en los mismos de baja calidad.
4. En la página 124 se escribe que la “fuerza que actúa sobre un cuerpo dado, es
igual al producto de la masa de este por la aceleración que dicha fuerza
comunica al cuerpo” y que la anterior afirmación “recibe el nombre de segunda
ley de Newton y su expresión matemática escalar es: F=m.a”. De esta manera se
omite lo que escribió Newton realmente en su libro Principios Matemáticos de la
Filosofía Natural en donde refleja la Ley II como: “El cambio de movimiento es
proporcional a la fuerza motora aplicada; y es hecho en la dirección de la línea
recta en la cual la fuerza es aplicada.” y en una definición VIII anterior: “La
cantidad de movimiento de una…fuerza es la medida de la misma, proporcional
al movimiento que genera en un tiempo dado.” Newton se refiere a los términos
“Fuerza” y “Fuerza Motora”, pero estas palabras no significan lo que hoy
conocemos como Fuerza, él se refería al Impulso Neto (Arons, A.B., 1970). La
expresión de F=m.a fue introducida durante el siglo XVIII por el matemático
MacLaurin (1698-1746) y por los Bernoulli (J. 1667-1748 y D.1700-1782) y
L.Euler (1707-1783). Al desarrollarse el cálculo en la aplicación de la dinámica
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 newtoniana a problemas sobre partículas en movimiento, fluidos, cuerpos en
rotación, etc. se volvió natural empezar el análisis del comportamiento de un
proceso que cambia continuamente escribiendo una ecuación diferencial, y
Fneta= ma es realmente un sistema de ecuaciones diferenciales en cada uno de
los ejes (Arons, A.B., 1970). Toda la información omitida en este aspecto de la
segunda ley de Newton crea asociaciones equivocadas en la estructura cognitiva
de los alumnos, los desmotiva si los mismos leen en otros libros o en la internet
como realmente llegó y escribió Newton sus leyes, los pueden hacer personas
incrédulas ante sus libros de textos que, supuestamente, no deben contener
omisiones ni errores conceptuales.
5. Otro ejemplo muy elocuente, es el referido al modelo del átomo de Thomson
(J.J.Thomson 1856-1940). En el libro del grado 12, de la enseñanza
preuniversitaria en Cuba, se encuentra que la representación esquemática del
mismo es la que muestra la figura siguiente (Sifredo Barrios, C., Hernández
Pérez, E., y otros, 1991):

La representación es incorrecta. Tampoco, en el libro, se hace referencia a que

Thomson hizo disertaciones teóricas sobre lo que debería ocurrir si se
bombardeara láminas delgadas compuestas por átomos con estructura de
”budín”, con radiaciones α (alfa) y β (beta), lo cual, experimentalmente, realizó
E.Rutherford (1871-1937) más tarde con las radiaciones alfa. También es de
destacar que este modelo recibe disimiles nombres: pudin con pasas, budin con
pasas, pastel con pasas y gelatina con pasas, lo que trae imprecisiones
históricas que atentan contra el correcto aprendizaje del referido modelo. Omitir
los detalles históricos en lo referente al modelo de Thomson y colocar dentro de
un círculo electrones por doquier, conlleva a errores conceptuales y se opone a
una correcta educación científica y, por ende, a la formación de una inadecuada
cultura científica en quien aprende. Thomson, estudio diferentes configuraciones
de electrones dentro de una esfera de densidad uniforme de carga positiva.
“Cuando existe solamente un corpúsculo la solución es muy simple:
evidentemente el corpúsculo irá hacia el centro de la esfera….Cuando hay dos
corpúsculos dentro de una esfera con electricidad positiva se situarán, cuando
estén en equilibrio, en dos puntos A y B en una recta que contiene el centro O de
la esfera y tal que OA=OB=a/2, donde a es el radio de la esfera….Tres
corpúsculos dentro de una esfera estarán en equilibrio estable cuando estén en
los vértices de un triángulo equilátero cuyo centro esté en el centro de la esfera y
cuyo lado es igual en longitud al radio de la esfera….”. (Arons, A.B., 1970, p-845)

En el libro “Project Physics Course. Models of Atoms”, también se muestra la

distribución de electrones en el modelo de Thomson, de la manera en la que el
propio Thomson la realizó (Holton, G, Rutherford, F.J, Watson, F.G, 1970). El

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 número atómico Z (símbolo convencional que proviene posiblemente de la
palabra alemana Zahl que significa número), es el número de protones que
determina el elemento químico. En la tabla periódica de los elementos químicos
se ordenan los mismos según la ley de Moseley (H.Moseley 1887-1915). Esta
posición de los electrones en el modelo de Thomson es porque el átomo es
eléctricamente neutro y no polar.

La Teoría de la Omisión y el currículo nulo por omisión

El currículo nulo por omisión “se produce cuando no se incluyen en la programación
importantes puntos necesarios para su aplicación durante el ejercicio profesional.
También se da cuando en la estructura curricular de una carrera faltan una o varias
asignaturas que agrupen dichos puntos fundamentales. Esta es la posición de Posner
(1998), cuando hace mención a los temas de estudio no enseñados. Otro caso de
currículum nulo por omisión se produce cuando, por diversas razones, aspectos que
estaban contemplados en la planificación no se cumplieron, o fueron desarrollados en
forma incompleta”. (Arrieta de Meza, B.M y Meza Cepeda, R.M., 2001)
También hay omisiones en el programa de una asignatura, o peor, hay temas que no
deberían estar y omisiones de los temas que deberían estar. Es fundamental el análisis
de los contenidos, la selección y secuencia de los mismos, lo que implica conocer lo
que se omite. El currículo nulo por omisión, además de lo planteado con anterioridad,
puede producirse si a la hora de seleccionar los libros de texto que serán utilizados en
la carrera en cuestión, no se tiene en consideración su nivel de actualización y la
cantidad de contenidos omitidos en los mismos. Con ello hay que ser bien cuidadoso y
si es verdad que todos los libros omiten contenidos, al menos hay que determinar
cuáles contenidos son para enseñar en correspondencia con ello.
Por lo general, las omisiones (totales o parciales) que pueden presentarse son:
1. Omisión de una parte en una definición, por considerar que si la misma se
estudia completa en el grado o año en cuestión, el alumno no la comprenderá.
2. Omisión del nombre del científico implicado, en trabajos, experimentos, etc. que
se relatan en el libro.
3. Omisión de fórmulas originales, escritas por los científicos, y en su lugar escribir
una fórmula similar, a la cual arribó otro científico.
4. Omisión de esquemas o figuras originales en los trabajos de los científicos y
sustituirlas por esquemas o figuras incorrectas, debido a una interpretación
errónea por parte del autor del libro.
5. Omisión de definiciones originales, escritas por los científicos, y en su lugar
escribir definiciones parafraseadas por el autor del libro, pero incorrectas.
6. Omisión de contenidos que conllevan a una falsa idea sobre el desarrollo
histórico de un concepto, ley, principio, teoría, modelo, entre otros.
7. Omisión del desarrollo histórico de un concepto, principio, ley, teoría o modelo,
que conlleva a la no correcta comprensión del mismo o la misma, en su estado
acabado o final.

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 8. Omisión de ideas claves en los conceptos, principios, leyes, teorías o modelos,
que solo tienen un valor histórico y que no permiten darle el verdadero valor a los
mismos o las mismas.
9. Omisión de información, conceptos, etc, sobre un tema que invalidan los
conocimientos y conceptos desarrollados, por lo tanto el aprendizaje es
incorrecto.
Pueden existir otros tipos de omisiones, pero consideramos que estas son las
esenciales. La preparación del profesor es primordial para percatarse de las omisiones
y enseñar al alumno en consecuencia. Nunca debe el profesor confiarse del libro por el
cual va a realizar la enseñanza. Debe convertirse el profesor en un crítico insaciable del
libro de texto que utiliza, con ello se ayuda a si mismo, a sus alumnos y a los propios
autores que lo escribieron.
La teoría de la omisión e implicaciones didácticas
Los esfuerzos movilizadores para perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias en la actualidad, en diversas latitudes, se caracterizan de
una forma u otra por tratar de llevar a la escuela los rasgos de la actividad investigadora
contemporánea. Así, por ejemplo, en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias por
investigación dirigida se pretende llevar a este proceso lo que los científicos realizan
para “hacer” ciencia, deviniendo por tanto en metodología para que los estudiantes se
apropien de los contenidos básicos de las ciencias escolares de manera fundamentada.
Los principios del inicio y puesta práctica de esta tendencia se centraron, entre otros
elementos esenciales, en el hecho de que las concepciones alternativas permanecían
después de tratar puntualmente y, “con alto rigor”, los contenidos de las ciencias en
tendencias y paradigmas que van desde aprendizaje por descubrimiento, el cambio
conceptual y el siempre recurrente de trasmisión recepción de conocimientos
elaborados, hasta las ideas que trascendieron a partir de corrientes
constructivistas.Todo se ha comportado como la transposición didáctica de los
contenidos, pero llevada a los métodos de las ciencias con una visión epistemológica
centrada en cómo se hace ciencia.
En este sentido cabe el siguiente razonamiento, pero si seguimos o transferimos al
proceso de enseñanza aprendizaje los rasgos de la actividad investigadora
contemporánea y situamos a los estudiantes en el rol de aprendices de investigador con
la guía certera del profesor (investigador de experiencia), entonces cabe hacerse la
siguiente pregunta, adscribiéndonos a estas ideas avanzadas, con qué rigor se
apropian de los contenidos escolares de las ciencias los estudiantes.
En fin, a pesar de que la ciencia escolar no es la ciencia de los científicos, pero debe
acercarse a esta en cuanto a rigor, en un proceso de trasposición didáctica, entonces
sería oportuno y necesario no omitir determinados elementos de los principios,
conceptos y teorías que conforman la ciencia, por mencionar sus niveles de
sistematización básicos que si trascienden a la escuela.
De esta manera, la ”teoría de la omisión” ocupa un lugar destacado en la preparación
del docente, que en consonancia con estas “nuevos paradigmas” de enseñanza
aprendizaje de las ciencias, pretende eliminar la presencia de concepciones alternativas
y un aprendizaje significativo de la ciencia en tanto vehículo cultural y no solo
herramienta para la continuidad de estudios, pero si se omiten elementos claves de la
ciencia entonces la ciencia escolar que se enseñe estaría muy lejos del rigor de la
primera.
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Así, el contenido como categoría didáctica debe tener en cuenta no solo los niveles
estructurales de la misma, es decir, habilidades, conocimientos, valores y rasgos de la
actividad investigadora, sino que en cada nivel de sistematicidad: conceptos y modelos,
leyes y principios y teorías y cuadros del mundo, tendrá en cuenta evitar las omisiones
que desvirtúan el valor epistemológico de la ciencia escolar y sobre todo el rigor
científico.
Tomemos como base ejemplificadora a la Física escolar
De teorías
Se dicen en diferentes textos, que la energía cinética de un cuerpo en movimiento se
mv 2
determina de la siguiente forma Ec  , pero solo es cierto en la mecánica clásica y
2
al obtener la ecuación de forma hipotético-deductiva, a partir de una hipótesis
(investigación dirigida) tal “apéndice” no se puede obviar, no se puede OMITIR.
Especial relevancia tiene el considerar los límites de valides de conceptos y teorías que
al omitirse conspiran a favor de la obtención de conocimientos limitados y poco
rigurosos.
Existen otros ejemplos, en cuanto a conceptos, leyes y modelos.

CONCLUSIONES
La investigación que se reporta en este trabajo, demuestra que la omisión total o parcial
de contenidos en los libros de textos, afecta considerablemente la estructura cognitiva
de los alumnos y, por ende, el aprendizaje de los mismos. La omisión no es justificable
de ninguna manera, siempre hay vías para incluir todos los contenidos y en ello deben
esmerarse los que se dedican a la escritura de estos libros.
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