Magnitudes y Medida 1718

MAGNITUD
Y MEDIDA
Didáctica de la Matemática para maestros

Módulo 4: magnitud y medida
• Las magnitudes en la educación Primaria
- El sentido de la magnitud
- Diferentes tipos de magnitudes.
- El aprendizaje de las magnitudes.
• La medida en la educación Primaria

- El sentido de la medida
- Construcción de la medida. La comunicación social
de la medida
• Magnitud y medida en un contexto de enseñanza

2
DOCUMENTOS DE TRABAJO
1. Godino, J.D., Batanero, C. y Roa, R. (2002). Medida de

magnitudes y su didáctica para maestros. (pp. 9-10).
(http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/)
2. Chamorro, C. y Belmonte, J.M. (1988): El problema de

la medida de las magnitudes lineales. Capítulo 1 (pp. 15-
38). Síntesis: Madrid.
3. Chamorro, C. (2003): Las magnitudes multilineales: la

superficie y el volumen. En Chamorro (Ed.). Didáctica de
las Matemáticas. Pearson: Madrid. (pp. 246-250; pp. 259-
263)
3
Cuestiones iniciales
¿Qué entiendes por MAGNITUD?
¿Qué entiendes por MEDIR (MEDIDA)?
4
1.Las magnitudes en la educación Primaria
1.1. El sentido de la magnitud. La

magnitud como contenido matemático
escolar. Diferentes tipos de
magnitudes
5
1.1 La magnitud como contenido matemático escolar
Los intentos sucesivos de clasificar las

cualidades de los cuerpos han llevado
a diferentes definiciones de la idea de
magnitud. Entre ellas ….
Las magnitudes son propiedades o cualidades
de los objetos o fenómenos susceptibles de
tomar diferentes valores numéricos.
Las magnitudes son conceptos susceptibles de
un orden
(Bertrand Russell, filósofo, matemático, lógico y escritor británico)
6
Magnitud:
En nuestro contexto …
Se puede decir que magnitud es una
propiedad, característica física o atributo
observable de los cuerpos, entes,
colecciones, fenómenos o situaciones, que
se manifiesta en distintos grados o
intensidades susceptibles de ser expresadas
cuantitativamente.
7
Tipos de magnitudes (distintos criterios)
Escalar: se definen exclusivamente

mediante la cantidad de magnitud
(longitud, masa, temperatura,…)
Vectorial: para definirla hay que
especificar, además de la cantidad de
magnitud, su dirección y sentido. Se
representa por segmentos orientados
(velocidad, fuerza, …)
8
Continua: isomorfismo con los números

reales
Ejemplo: longitud, temperatura, masa…
Discreta: isomorfismo con los números

naturales
Ejemplo: numerosidad
9
Extensiva: depende de la cantidad de

magnitud que tiene el constructo de forma
proporcionalmente aditiva (longitud, masa,
volumen,…). Por tanto, se puede definir la
suma: son aditivas.
Intensiva: depende de la cantidad de magnitud

que tiene el constructo, pero no de forma
proporcionalmente aditiva (velocidad, presión,
temperatura…). Carece de sentido definir la
suma.
10
En nuestro contexto nos centramos en un tipo
particular de ellas, las llamadas magnitudes
extensivas o sumables:
Longitud
Superficie
Volumen
Masa
Capacidad
Tiempo
…… 11
¿Masa y peso? https://youtu.be/E43-CfukEgs
min. 1:24 al 3:20
1.Las magnitudes en la educación Primaria
1.2. El aprendizaje de las magnitudes
13
Magnitud y medida
Importante en el currículo (EI-Sec) por su

aplicabilidad y uso en la vida diaria
Permite aprender y aplicar otros contenidos

matemáticos
Permite establecer conexiones entre partes de

las matemáticas y otras áreas 14
Estadios principales para el conocimiento de
una magnitud (perspectiva cognitiva-Piaget)
I. Consideración y percepción de una magnitud como una

propiedad de una colección de objetos.
II. Conservación de una magnitud. Cambios de posición,

forma, tamaño…no afectan a la cantidad de magnitud
III. Ordenación respecto a una magnitud dada. La magnitud

permite ordenar los objetos
IV. Establecer una relación entre la magnitud y el número.

Momento en el que el estudiante es capaz de medir 15
Estadio 1
I. Consideración y percepción de una

magnitud como una propiedad de una
colección de objetos sin tener en
cuenta otras características de los
mismos.
16
Estadio 1
Consideración y percepción de una magnitud
En este estadio se tiene en cuenta la propiedad del

objeto sin tener en consideración otras propiedades
del mismo.
Por ejemplo: en la magnitud longitud, al considerar

la longitud de la arista de un cubo, no se considera
el peso ni el volumen del mismo, ni la superficie de
sus caras.
17
Estadio 1
Consideración y percepción de una magnitud
Deben comprenderse los atributos medibles de los

objetos, obteniéndose distintas magnitudes.
En este caso podemos “hablar” de la magnitud
volumen/capacidad, peso, superficie…
18
Estadios principales para el
conocimiento de una magnitud
II. Conservación de una magnitud. El sujeto

ha adquirido la idea de que cambios en
algunas propiedades de un objeto
(posición, forma, tamaño…) no afectan
a la magnitud que se está
considerando.
19
Estadio 2
Conservación de una magnitud. Principio de conservación
Algunas magnitudes permanecen invariantes ante determinados

cambios
Ejemplos: cuando se trabaja con la magnitud discreta
“número de canicas”. En este caso, un cambio en la
disposición de unas canicas puestas en fila pueda llevar al niño
a pensar que el número de ellas ha cambiado con respecto a si
se las dispone con una separación mayor.
Otro ejemplo: cuando se trabaja con la magnitud masa, un
cambio de posición o color, no afecta.
Por tanto, el estudiante va haciéndose a la idea de que la

magnitud considerada permanece constante a pesar de que el
objeto pueda sufrir determinados cambios.
20
Estadio 2
Conservación de una magnitud
Por ejemplo, para la magnitud numerosidad (discreta, extensiva)
NÚMERO DE CANICAS
No varía cuando se cambian de posición.

Sin embargo, si no se ha adquirido este estadio, un cambio en la
disposición pueda llevar al niño a pensar que ha variado la cantidad
de magnitud
21
Estadio 2
Por ejemplo, para la magnitud masa (continua, extensiva)
• Un cambio de posición, forma o color no afecta a la cantidad

de magnitud.
• Sin embargo, si no se ha adquirido este estadio, un cambio en
la forma o posición pueda llevar al niño a pensar que ha variado
la cantidad de magnitud
22
Estadio 2
https://youtu.be/ydiPE89pmpE
III. Ordenación respecto a una magnitud

dada. El sujeto es capaz de ordenar los
objetos de un conjunto teniendo en
cuenta únicamente la magnitud
considerada.
24
Estadio 3
Ordenación respecto a una magnitud
El estudiante ordena varios objetos considerando una
sola magnitud
Por ejemplo, en relación a la magnitud peso, podría
decir “esto es más pesado que aquello”, “esto es
menos pesado que aquello”, “ esto es igual pesado
que aquello”, utilizando, por ejemplo, el sopesado
con las manos.
Para conseguir la ordenación de varios objetos habrá
de usar la propiedad transitiva: si A pesa más que B y
B pesa más que C, entonces A pesa más que C
25
IV. Establecer la relación entre la magnitud

y el número. Se refiere a la asignación de
un número a una cantidad de magnitud, lo
que lleva a la adopción de una unidad de
medida.
26
Estadio 4
Establecer la relación entre magnitud-número
El estudiante precisa decir con cierta exactitud cuánto mide
el objeto en relación a cierta la magnitud.
Implica la adopción de una unidad de medida. La medida de

una magnitud sobre un objeto contabiliza la cantidad de
veces que cabe una unidad en el constructo medido. Así, se
asigna un número seguido de una unidad.
Por ejemplo, si medimos la magnitud longitud, no es

suficiente decir que un objeto mide 3, es necesario hacer
referencia a la unidad de medida de longitud porque 3 cm es
diferente de 3 m,…
27
Estadios principales para el conocimiento
de la magnitud PESO
I. Consideración y percepción de una magnitud Sopesando
distintos objetos para percibir las diferencias entre ellos.
II. Que el alumno compruebe que aunque el objeto cambie de

forma, posición, color, … el peso del objeto no varia.
III. Que el alumno ordene diferentes objetos en función del

peso de cada uno de ellos. (Propiedad transitiva)
IV. Hasta llegar a pesar objetos con una balanza y asignar una
medida de peso. Requiere la elección de una unidad de
medida comunicable y objetiva. 28
Los cuatro estadios los hemos considerado de
una forma general. Pero no hay que olvidar que
cada magnitud tiene sus particularidades.
Vamos a verlo en la MAGNITUD LONGITUD.
Páginas 25-31 del Documento 2
29
MAGNITUD LONGITUD: DIMENSIÓN Y DISTANCIA
Hay dos aspectos en la génesis de la magnitud

longitud:
DIMENSIÓN DISTANCIA
La dimensión se entiende ligada a objetos “llenos” en los que la

longitud se apoya en algo material.
En la distancia nos referimos al espacio vacío comprendido entre

dos objetos, la longitud entre dos objetos es su distancia.
30
30
MAGNITUD LONGITUD: DIMENSIÓN Y DISTANCIA
Hay dos aspectos en la génesis de la magnitud

longitud:
DIMENSIÓN DISTANCIA
Para adquirir la medida de la magnitud longitud, es imprescindible

comprender el concepto de segmento recto.
La comprensión de la distancia es esencial para construir el significado del
espacio euclídeo.
31
31
MAGNITUD LONGITUD: LA DISTANCIA
Para elaborar la noción de distancia, se debe llegar a tres conclusiones
CONSERVACIÓN DE LA DISTANCIA
La interposición de un tercer objeto no afecta a la distancia entre dos objetos
dados, aunque inicialmente creen que disminuye al introducir un objeto entre los
extremos
CARÁCTER SIMÉTRICO DE LA DISTANCIA

B
d(A, B)=d(B, A)
A
CARÁCTER TRANSITIVO DE LA DISTANCIA (estadio III)

si C está colocado entre A y B, entonces
d(A,C) ≤ d(A, B)
32
MAGNITUD LONGITUD: DIMENSIÓN
Conservación de la longitud en dos supuestos distintos:
Conservación después de movimientos
Al principio la mayoría de los niños siguen con los ojos el

desplazamiento realizado y fijan su atención en los
puntos terminales (en uno o ambos). A veces el
desplazamiento se interpreta como alargamiento
33
33
MAGNITUD LONGITUD: DIMENSIÓN
Conservación de la longitud en dos supuestos distintos:
Conservación al cambiar la forma
Inicialmente no se percibe la conservación por cambio

de forma: las vueltas parecen hacer más larga la
figura, privilegian los segmentos rectilíneos, o bien,
el número de elementos les parece relevante.
34
34
1.2 El aprendizaje de las magnitudes:
Dificultades y errores
Cada magnitud tiene asociadas sus propias
dificultades.
Por ejemplo, en la longitud, las destrezas
perceptivas, en el tiempo, los problemas con los
mediadores, ...
Consideradas conjuntamente…
Muchas de las dificultades están originadas por
abordarlas separadas de los fenómenos y
situaciones en las que se presentan. 35
Algunos errores que se cometen pueden ser
debidos a:
- se detecta una ausencia en los currículos de

Primaria de la construcción del concepto de
magnitud
- no se trabajan demasiado problemas de
aislamiento, equivalencia o conservación
- se pasa demasiado pronto a la medida
36
Ejemplos:
Uso incorrecto de los sentidos:
La vista no es lo más adecuado para percibir
la masa
37
Ejemplos:
Confusión de magnitudes al no identificar los

atributos que las definen:
Comparación de superficies sobre la base de
la longitud de un lado
38
VOLVAMOS AL ÚLTIMO ESTADIO: Establecer la relación entre la
magnitud y el número: momento de medir la magnitud
Se refiere a la asignación de un número a

una cantidad de magnitud, lo que lleva a la
adopción de una unidad de medida.
Pero….¿qué es cantidad?
39
Pero…¿qué es cantidad? (Conectando con la medida)
Una cantidad de una magnitud es una manifestación

concreta o un caso particular de la misma.
Todos los objetos con la misma cantidad de magnitud se dice
que son equivalentes respecto de dicha magnitud o cualidad,
o que se presenta dicha magnitud o cualidad en el mismo
grado.
Las distintas cantidades de una magnitud se pueden

ordenar según su mayor o menor grado de intensidad.
40
Conectando con la medida…
Las distintas cantidades de una magnitud se pueden

medir (establecer su valor, exacto o aproximado, de una
forma objetiva). Luego lo que se mide son cantidades de
magnitud.
La medida de una magnitud sobre un objeto asigna un

número seguido de una unidad a una cantidad de
magnitud.
41
Idea
importante
PARA MEDIR HAY QUE SABER

PREVIAMENTE QUÉ SE MIDE
42
2. La medida en la educación Primaria. El
sentido de la medida
2.1. La medida como contenido

matemático escolar.
2.2. El aprendizaje de la medida.
Construcción de la medida. La
comunicación social de la medida.
43
2.1. La medida como contenido matemático escolar.
El sentido de la medida
https://www.youtube.com/watch?v
=BNPRsYpCpy0
• Desdela antigüedad medir es una necesidad vital para el

hombre
• La medida surge debido a la necesidad de informar a los

demás de las actividades de caza y recolección, como
por ejemplo a qué distancia estaba la presa, qué tiempo
transcurría para la recolección, hasta dónde marcaban
los límites de la población, …
http://centros4.pntic.mec.es/ies.zurbaran/REPERCUTEC/Actividades/
Medidas/Historia_de_la_medida.htm
45
En último lugar surgieron los sistemas de medida en

las poblaciones con las actividades del mercado.
Todos los sistemas de medida de longitud derivaron de

las dimensiones del cuerpo humano (codo, pie,…), de
sus acciones y de las acciones de los animales.
Otros sistemas, como los del tiempo, derivaron de

fenómenos cíclicos que afectaban a la vida del hombre.
46
Cada sistema de medida tuvo una evolución

específica:
- Los de longitud derivaron de las dimensiones que se

recorrían
- En las medidas de capacidad hubo un doble sistema

según fuera para medir líquido o sólido. Los nombres
de ambos sistemas derivaron de los recipientes en
los que eran contenidos o de sus divisores.
47
Por otro lado en las medidas superficiales y agrarias, existió

un triple sistema:
-Expresaba el largo y el ancho utilizando medidas de
longitud. Este sistema se utilizó para superficies
pequeñas.
-Expresaba la superficie mediante el tiempo que era
necesario para trabajarla, utilizado para medidas
agrarias (jornada).
-Expresaba la superficie basándose en la cantidad de
grano que era necesario para sembrar la tierra (fanega).
¿Qué es medir?
Medir es asignar un número a una

cantidad de magnitud.
El proceso comienza con la elección de

una cantidad fija denominada unidad de
medida
49
El proceso de medir contempla…
- Identificar el atributo/cualidad que va a ser

medido
- Seleccionar una cantidad de ese atributo como

unidad de referencia
- Comparar la unidad con el atributo/cualidad

considerado en el objeto que va a ser medido
50
La unidad de medida
La acción de medir supone la repetición de esa
unidad de medida:
- La unidad de medida se repite sobre la
totalidad de la extensión de la magnitud
considerada
- Esta repetición ha de ser tal que el intervalo
que se mide quede cubierto por la unidad,
sin huecos ni superposiciones
Se pueden utilizar diferentes unidades para

medir una misma cantidad 51
2.La medida en la educación Primaria
2.2. La medida en un contexto de

aprendizaje
52
2.2. La medida en un contexto de aprendizaje
Desde el punto de vista cognitivo, Piaget distingue las

siguientes etapas o estadios en el desarrollo evolutivo de
la idea de medida (Chamorro y Belmonte, 1988, p.18-20):
I Comparación perceptiva directa entre objetos
II Desplazamiento de objetos
III Se hace operativa la propiedad transitiva
IV Etapa final: pensamiento formal

Estadio 1. COMPARACIÓN PERCEPTIVA DIRECTA
Sin recurrir a ninguna medida común ni a ningún

otro desplazamiento. La comparación se hace a
través de los sentidos, impresiones, sensaciones,…
Se distinguen dos fases:

• Estimación completamente directa (visual,
infantil)
• Estimaciones analíticas (además de visual usa
intermediarios corporales)
54
Ejemplo: Estimar cuál de los dos trozos de papel es más

grande.
• 1ª fase: A través de la vista determina cual es mayor
• 2ª fase: Decide con el uso de medidas corporales
55
Por ejemplo….
Comparación de la longitud de dos varillas
-primero, a través de la vista
-segundo, utilizará, por ejemplo, las manos,
transportándolas de una varilla a otra para
determinar cuál es mayor.
56
Estadio 2. DESPLAZAMIENTO DE OBJETOS
En una primera etapa, se produce un transporte

manual desplaza uno de los dos objetos de la
comparación perceptiva directa (aproximar los objetos
que tratamos de comparar, de modo que estén
prácticamente pegados entre sí).
En una segunda etapa, por la intervención de un

término medio, con el que se empieza a comparar los
objetos enfrentados. Hay que tener en cuenta que…
57
A veces no es posible desplazar los objetos para

compararlos directamente, se necesita un
intermediario.
Dos formas:
- Utilizar un objeto de referencia (corporal y luego
objeto) y comparar respecto a él los otros dos que
se quieren comparar
- Poner juntos varios objetos iguales
58
Ejemplo: LONGITUD DE DOS VARILLAS
En la primera etapa se aproximan e incluso se

superponen para determinar cuál es mayor.
En la segunda etapa se valen de algún objeto

intermediario (parte de su cuerpo o algún objeto)
59
Ejemplo: SUPERFICIE EN DOS PAPELES
En la primera etapa aproxima ambos, e incluso

los superpone para saber cuál de los dos es
mayor
En la segunda utiliza medidas corporales

(manos) para aventurar un pronóstico sobre cuál
de los dos tiene mayor superficie. Al final otros
términos intermedios (cartulina)
60
Al final de este estadio se aprecia un progresivo

abandono del propio cuerpo para adoptar un objeto
simbólico que se desplaza de uno de los elementos
a comparar hacia el otro.
61
Estadio 3. SE HACE OPERATIVA LA
PROPIEDAD TRANSITIVA
En general, la propiedad transitiva para una “relación R” tiene la
forma:
aRb y bRc aRc R: relación
Se hace operativa la interposición de un término medio
Fase 1: uso de un término medio “demasiado grande”
Fase 2: uso de un término medio “muy pequeño” (precisión
mayor de la medida)
El término intermedio puede ser diferente y ayudar o impedir la
medida. No es lo mismo medir una mesa que la distancia entre 2
ciudades. 62
Estadio 3. SE HACE OPERATIVA LA
PROPIEDAD TRANSITIVA
Ejemplo: Utilizar «cartulina» para efectuar las

comparaciones.
En una segunda fase tomar una superficie pequeña

para contar las veces que entra en cada papel.
63
Estadio 4. PENSAMIENTO PREOPERACIONAL
FORMAL
Se adquiere la capacidad de medir en toda

su extensión
Ejemplo: considerar una unidad de medida universal,

o utilizar cálculos de medidas de unas magnitudes
para conseguir otras medidas.
64
MEDIDA
Al final de este proceso el niño desarrolla la

noción de unidad, cuya constitución sigue la
siguiente evolución:
65
ETAPAS EN LA CONSTITUCIÓN DE LA UNIDAD de MEDIDA
(pg. 21, 22)
AUSENCIA DE UNIDAD: medida visual y comparativa

UNIDAD OBJETAL: ligada al objeto que debe medirse
(p.e., forma)
UNIDAD SITUACIONAL: ligada a la relación que
existe entre los objetos a medir (p.e. el que es mayor
o menor). Cambia según la situación
UNIDAD FIGURAL: se van consiguiendo unidades
válidas para medir cualquier objeto. Se va perdiendo
la relación con el objeto.
UNIDAD PROPIAMENTE DICHA: unidad libre del
objeto e interfigural (la misma para todas las figuras).
2.2. ERRORES EN EL APRENDIZAJE DE LA MEDIDA
Junto con las aproximaciones cognitivas al aprendizaje

de la magnitud y la medida, hay que tener en cuenta la
importancia de considerar posibles errores.
La influencia que los aspectos sociales y culturales
presentan en su aprendizaje. En él, palabras habituales,
convenios establecidos culturalmente, etc., tienen una
gran relevancia.
Errores en las mediaciones directas e indirectas
asociadas al cálculo de longitudes, áreas y volúmenes 14
2.2. ERRORES EN LOS PROCESOS DIRECTOS
DE MEDICIÓN
1. Uso indebido de los sentidos

2. Utilización de instrumentos inadecuados
3. Uso incorrecto de los instrumentos de medida
4. Elección de una unidad de medida inadecuada
5. Abuso de la medida entera
6. Evaluar una medida solo por el número que la expresa, sin
tener en cuenta la unidad.
7. No reconocer la invariancia bajo ciertas transformaciones
8. Escritura errónea o sin sentido de los resultados de la
medición
2.2. ERRORES EN LAS MEDICIONES INDIRECTAS
ASOCIADAS AL CÁLCULO DE PERÍMETROS, ÁREAS,
VOLÚMENES…
1. Dificultades con el lenguaje algebraico.

2. Mal uso de fórmulas
3. Uso de problemas para resolver con datos erróneos o no
reales.
4. Confusión entre área y perímetro
5. Confusión entre área y volumen
6. Cambios de unidades
3. Magnitud y medida en un
contexto de enseñanza
70
3. Magnitud y medida en un contexto de
enseñanza
Es muy importante tener en cuenta que existen

muy diferentes propuestas y que debemos
conocerlas para poder generar una propuesta
propia.
Una propuesta:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/DGOIE/PublicaCE/docsup/la
%20medida_parte5.pdf
enseñanza
Otra propuesta:
1) Observación
Premedida 2) Comparación de objetos que se pueden mover
3) Comparación de objetos que no se pueden
mover La magnitud aparece
desdibujada
4) Comparación mediante unidades estándar y no

Medida
estándar
5) Construcción de escalas Demasiada
importancia a la
construcción de
escala
enseñanza
Propuesta de organización del contenido según
Chamorro (2003) (NOS CENTRAREMOS EN ELLA):
Apreciación de la magnitud
Comparación de cantidades de una magnitud
Introducción de unidades de medida arbitrarias
Cambio de unidades de medida
Presentación de las unidades legales

enseñanza. Tareas que ayudan a la comprensión de la
medida de una magnitud
Apreciación de la magnitud:
En relación con la magnitud, en el trabajo en el aula

en las primeras etapas escolares tenemos que tener
en cuenta que….
-Las palabras previas que vamos a utilizar para
dotar de significado a las magnitudes superficies,
volumen, longitud (1ª aproximación).
-Es muy importante la información procedente de
los sentidos (Estimación sensorial).
Comparación de cantidades de una magnitud:

Para ello se debe proporcionar contextos ricos que
permitan:
-Comparar cantidades (capacidad: trasvasando
líquidos)
-Separar las informaciones pertinentes de las no
pertinentes (el color de una figura no importa si
estamos midiendo su área)
Introducción de unidades de medida arbitrarias:
Las unidades informales son importantes porque:
-Hacen más fácil enfocarse directamente en el atributo que
se mide (p. ej. Usar triángulos en lugar de cuadrados para
medir el área ayuda a entender su característica.
-Ayudan a evitar objetivos que se pueden contradecir.
Aprender a medir es distinto de aprender las unidades
estándar de medida.
-Proporcionar una buena base para entender las unidades
formales, y…
¡¡¡Pueden ser divertidas!!!
Cambio de unidades de medida:

-Es importante medir un objeto con distintas unidades de
medida
-Los resultados deben predecirse anticipadamente y
discutirse después, facilitando el pensamiento reflexivo.
-Esto ayuda a entender que la unidad que se utiliza es tan
importante como el atributo que se mide.
-El que unidades pequeñas puedan producir mayores
medidas y viceversa no es fácil de entender.
Presentación de medidas legales
Real Decreto 2032/2009 de 30 de diciembre por el que se establecen las UNIDADES

LEGALES DE MEDIDA
Presentación de medidas legales
Se siguen definiendo
nuevos múltiplos y
divisores…
UNA VEZ INTRODUCIDAS LAS
UNIDADES DE MEDIDA…
¡¡¡NO OLVIDAR!!
EXTENDER EL SISTEMA MÉTRICO

DECIMAL
Sumar, restar, multiplicar y dividir
medidas de las diferentes magnitudes.
Tanto en las unidades legales como no legales…
No olvidéis el papel de la estimación
Razones para incluir la estimación en las tareas de medida
1) Ayuda a los alumnos a centrar su atención en el atributo que se mide

y en el proceso de medida
Por ejemplo, estimar cuánto sería el área de la

superficie de un pupitre tomando un post-it
como unidad. Al hacerlo, hay que pensar lo
que es el área y cuántas unidades deben ser
encajadas para tapar el pupitre.
Tanto en las unidades legales como no legales…
No olvidéis el papel de la estimación
Razones para incluir la estimación en las tareas de medida:
2) Proporciona motivación tanto individual (capacidad personal de

aproximarse más al valor exacto) como colectiva (qué grupo del
aula lo hace mejor).
3) Cuando se usan las unidades estándares, ayuda a familiarizarse

con ellas.
Por ejemplo, si se estima la altura de una puerta en metros, antes de
medirla, se tiene que idear alguna forma de pensar sobre el tamaño
del metro.
3. Magnitud y medida en un contexto de enseñanza.
Tareas que ayudan a la comprensión de la medida de una magnitud.
Propuesta de organización del contenido según Chamorro (2003)
Longitud
Superficie y
Volumen
Capacidad
TRABAJO EN EL AULA
Introducción de unidades de medida arbitrarias
CON DIFERENTES Tiempo
MAGNITUDES
Masa
Amplitud
ángulo
Tareas que ayudan a la comprensión de la medida de una magnitud.
Propuesta de organización del contenido según Chamorro (2003)
ENFOQUE GENÉRICO:
-El esquema de trabajo propone una organización

cercana a lo que sería un taller.
-Sólo se aprende a medir midiendo y discutiendo

las estrategias utilizadas (no siempre con lápiz y
papel)
LONGITUD
Con sus dos aspectos: Dimensión y distancia.
Introducción de unidades de medidas arbitrarias
Arbitrariedad de la unidad de medida
Reglas de conversión/traducción entre unidades
Reglas de conversión/traducción del SMD
SUPERFICIE Y VOLUMEN
Dos enfoques:
Enfoque unidimensional: Es una medida de

tipo directo. La unidad de medida puede ser
“un cubo”.
Enfoque multidimensional: Se trata la

medida como un producto de medidas. La
unidad de medida se obtiene por el producto
de otras unidades (de longitud en estos
casos).
3x3x3
La unidad de medida volumen es el producto
de medida de longitud (metro x metro x
metro).
CAPACIDAD
Proporcionar experiencias directas con diferentes
“contenedores” (latas, vasos, botellas de plástico, etc)
Rellenar con arroz o lentejas puede ser más fácil que con
agua o arena.
Determinar dónde cabría más, menos o más o menos lo

mismo, antes de hacer las comprobaciones (estimación).
Ordenar
Unidades no estándar (jarra) y estándares (una probeta

de un litro).
MASA
Proporcionar a los niños objetos que varíen en masa para

que los sostengan y determinen cuál es más pesado (la
masa se siente mejor por medio de los músculos).
Conseguir piedras u otros objetos pesados y pedir a los

niños que los pongan en orden del más pesado al más
ligero, de acuerdo con lo que se siente al cogerlos.
Proporcionar a los niños balanzas con diversas pesas y

hacer actividades de medición y estimación.
TIEMPO
DÍA
AMPLITUD DE UN ÁNGULO
No olvidar…… Medida de ángulos
Pregunta importante
¿Qué ángulo es mayor?
Revisar las siguientes transparencias
¿se dejan?
96
Magnitud: enseñanza
Posibles etapas en la enseñanza de las magnitudes
Elecció
Construir criterios de equivalencia y n de
orden de las magnitudes.
Comparac una
Sist de
Longitud: superponer los extremos de dos unidad.
Proporcionar situaciones
directa(sinque permitan medidas
bandasintermediar) Comparación regulares
construir las condiciones de indirecta
Capacidad: trasvasado de líquidos
conservación de cada magnitud Longitud: usar un objeto
(intermediarios) más grandeSiste de
que uno
Estimac Masa: sopesado con las manos o con balanza medidas
Información procedente
sensorial. de de los
doble platillo desentidos
las bandas y otro más pequeño irregular
Apreciación s SMD
Aislar eldeatributo que hacer
la Tiempo: laCapacidad:
definecoincidir
magnitud: usarde
el inicio undos
objeto con capacidad
magnitud
proporcionar contextos ricos que
sucesos menor que cada objeto a comparar
permitan:
comparar Masa: sopesado con las manos o con balanza
de doble
separar las informaciones platillo usando
pertinentes de un objeto intermedio
las no pertinentes Tiempo: usar un suceso de duración menor
para saber cuántas veces se puede realizar en
el tiempo que dura uno de ellos
LONGITUD
Dificultades al aislar la magnitud

longitud:
Cambios de Cambios de Composición

posición forma descomposición
Aparecen dificultades apreciando la conservación de la longitud entre dos objetos cuando…
… uno de ellos sufre un …uno de ellos es, por ejemplo, …se descompone en partes y
desplazamiento más ancho o tiene más segmentos se recompone
LONGITUD
Variedad de materiales en los que Vocabulario: corto, largo, alto, bajo,

predomine de manera ostensiva la ancho estrecho…
longitud/distancia
Comparar
estaturas de
Clasificar y ordenar
compañeros
(directa e
con cuerdas
indirectamente)
Dada una Verificar si unos Comparar
banda, objetos caben estaturas a lo
construir otra en huecos sin largo del curso
de igual moverlos
longitud
MASA
Dificultades al aislar la
magnitud masa:
Cambios de Composición
Volumen
forma descomposición
Aparecen dificultades apreciando la conservación de la masa cuando…
….no se tiene en cuenta la relación … se modifica su forma …se descompone en partes

con la magnitud densidad
MASA
Materiales continuos
¡CUIDADO! No abusar de Objetos con (arcilla, plastilina, harina,
objetos ostensiblemente densidades arena…)
vacíos para evitar diversas
generalizaciones erróneas:
como está vacío, pesa menos Pesar con la balanza de
doble platillo dando
Sopesar con las manos Ordenar conjuntos de más significado a las dos
para averiguar cuál es de tres objetos sopesando posiciones posibles:
más pesado con las manos equilibrada o no
Propiedad
transitiva
Ordenar conjuntos de más Equilibrar la balanza poniendo
de tres objetos pesando un objeto en un platillo en un
Comprobar con la con la balanza lado y varios en el otro
balanza de doble
platillo
CAPACIDAD
Dificultades al aislar la
magnitud capacidad:
Cambios de Composición
forma descomposición
Aparecen dificultades apreciando la conservación de la capacidad …
… ante dos recipientes de igual capacidad y …se descompone en partes repartiendo el

diferente forma. En particular, diferente altura contenido inicial en varios recipientes
CAPACIDAD
Objetos con diversas formas y Materiales continuos

capacidades, transparentes y (agua, harina, arena…)
opacos
Comparaciones indirectas
con el marcado en
Clasificar recipientes por Comparar capacidades recipientes transparentes
su capacidad (directamente)
Ordenar conjuntos de más Llenar recipientes sirviéndose de

Trasvasado de de tres recipientes en otros más pequeños
líquidos función de su capacidad (comparación indirecta)
TIEMPO
Noción duración Sistemas convencionales

de medida de tiempo
Comparar duración en Identificar

Comparar
desplazamientos no Construir un acontecimientos
duración de
lineales calendario con ciclo
intervalos
mensual/anual.
sonoros:
Situarlos en las
canciones o
estaciones del año
Comparar duración sonidos más
Identificación de rutinas
en desplazamientos cortos
diarias/semanales que
lineales permitan localizar otros
Identificación de tareas acontecimientos en
cotidianas en el ciclo relación a ellas
diario (mañana, tarde,
noche
La necesidad de medir
• http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/prima
ria/actividades/geometria_medir.htm
Medida: enseñanza (Clements, 2004)
Medida por pasos o pies de un punto a otro.
Progresar desde los pasos continuos a la construcción de la unidad de unidades, como es la “tira
de pies” consistente en huellas de su pie pegadas a un rollo de papel de calculadora
Pueden confrontar entonces la idea de expresar su resultado en unidades de diferente medida

(por ejemplo, 15 pies o tres “tiras de pies” cada una de las cuales contiene cinco pies)
Generar discusiones sobre cómo manejar el espacio que sobra, en el que no nos cabe una
unidad entera: contarlo como una unidad completa o como una parte de ella.
Medir con unidades de unidades les ayuda a pensar en la longitud como una composición de
esas unidades; es más, les provee de una base para construir reglas
Posible secuencia de instrucción:
Ayuda a explorar la relación entre el tamaño y el número de

unidades, la necesidad de estandarización de las unidades y el
uso de dispositivos de medida aditiva
Mientras ellos
Abordar
Variedad de exploran con
experiencias que Se debe poner
estas
experiencias les permitan
herramientas, se el foco en el
comparando conectar el
número con la
pueden significado de
tamaños de desarrollar las los números
objetos (por longitud,
ideas de iteración en las reglas;
debiendo los
ejemplo, de medida sin las discusiones
maestros
encontrando dejar espacios de clase deben
proveerles de
todos los entre unidades
reglas
sucesivas, con enfocarse
objetos de la convencionales y hacia ¿qué
clase que son una correcta
de unidades estás
alineación (con
más largos que manipulativas
una regla) y el contando?
su antebrazo) usando unidades
concepto “punto
estándar.
cero”.
Ayuda a los niños a conectar sus
experiencias con sus ideas
A MODO DE CONCLUSIÓN…
• Lamedida es una de las principales aplicaciones de las
matemáticas al mundo real. Une dos campos críticos: la
geometría y los números.
• Los
números y las operaciones son elementos esenciales en la
medida. El proceso de medida subdivide cantidades continuas,
como la longitud, para hacerlas contables.
• La medida proporciona un modelo y aplicación tanto del número
como de las operaciones, en este sentido, la medida ayuda a
conectar los campos número y geometría proporcionándose
mutuamente respaldo conceptual.
• Investigacionesrecientes indican que la medida es, en general,
más compleja que el aprendizaje de las habilidades o
procedimientos para determinar una medida. Las actividades
mentales y conceptuales de los niños cuando están envueltos en
situaciones de medida deberían ser foco de la enseñanza.
108

Magnitudes y Medida 1718

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Magnitudes y Medida 1718

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MAGNITUD

Didáctica de la Matemática para maestros

• La medida en la educación Primaria

• Magnitud y medida en un contexto de enseñanza

1. Godino, J.D., Batanero, C. y Roa, R. (2002). Medida de

2. Chamorro, C. y Belmonte, J.M. (1988): El problema de

3. Chamorro, C. (2003): Las magnitudes multilineales: la

¿Qué entiendes por MAGNITUD?

¿Qué entiendes por MEDIR (MEDIDA)?

1.1. El sentido de la magnitud. La

Los intentos sucesivos de clasificar las

Escalar: se definen exclusivamente

Continua: isomorfismo con los números

Discreta: isomorfismo con los números

Extensiva: depende de la cantidad de

Intensiva: depende de la cantidad de magnitud

1.2. El aprendizaje de las magnitudes

Importante en el currículo (EI-Sec) por su

Permite aprender y aplicar otros contenidos

Permite establecer conexiones entre partes de

I. Consideración y percepción de una magnitud como una

II. Conservación de una magnitud. Cambios de posición,

III. Ordenación respecto a una magnitud dada. La magnitud

IV. Establecer una relación entre la magnitud y el número.

I. Consideración y percepción de una

En este estadio se tiene en cuenta la propiedad del

Por ejemplo: en la magnitud longitud, al considerar

Deben comprenderse los atributos medibles de los

II. Conservación de una magnitud. El sujeto

Algunas magnitudes permanecen invariantes ante determinados

Por tanto, el estudiante va haciéndose a la idea de que la

Por ejemplo, para la magnitud numerosidad (discreta, extensiva)

No varía cuando se cambian de posición.

Por ejemplo, para la magnitud masa (continua, extensiva)

• Un cambio de posición, forma o color no afecta a la cantidad

III. Ordenación respecto a una magnitud

IV. Establecer la relación entre la magnitud

Implica la adopción de una unidad de medida. La medida de

Por ejemplo, si medimos la magnitud longitud, no es

II. Que el alumno compruebe que aunque el objeto cambie de

III. Que el alumno ordene diferentes objetos en función del

Vamos a verlo en la MAGNITUD LONGITUD.

Páginas 25-31 del Documento 2

Hay dos aspectos en la génesis de la magnitud

La dimensión se entiende ligada a objetos “llenos” en los que la

En la distancia nos referimos al espacio vacío comprendido entre

Hay dos aspectos en la génesis de la magnitud

Para adquirir la medida de la magnitud longitud, es imprescindible

Para elaborar la noción de distancia, se debe llegar a tres conclusiones

CARÁCTER SIMÉTRICO DE LA DISTANCIA

CARÁCTER TRANSITIVO DE LA DISTANCIA (estadio III)

Conservación de la longitud en dos supuestos distintos:

Conservación después de movimientos

Al principio la mayoría de los niños siguen con los ojos el

Conservación de la longitud en dos supuestos distintos:

Conservación al cambiar la forma

Inicialmente no se percibe la conservación por cambio

- se detecta una ausencia en los currículos de

Confusión de magnitudes al no identificar los

Se refiere a la asignación de un número a

Una cantidad de una magnitud es una manifestación

Las distintas cantidades de una magnitud se pueden

Las distintas cantidades de una magnitud se pueden

La medida de una magnitud sobre un objeto asigna un