Modulo I "Practica Docente"

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ar
Profesorado
Práctica Docente 1
MÓDULO 1
Se prohíbe el uso y reproducción del
material sin la autorización de C.E.D.Sa
CEDSa Profesorado de Educación Secundaria en Historia
Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela
CARTA DE PRESENTACIÓN
BIENVENIDOS a esté módulo de Práctica Educativa I. comenzamos a
adentrarnos y abordar el complejo y desafiante mundo de las prácticas educativas, en
un contexto plagado de profundos cambios en todos los aspectos de la vida de las
personas y de las sociedades, podríamos afirmar que asistimos a una importante
revolución de las pautas culturales, que afectan también al desarrollo de los sistemas
educativos. Se detecta a la vez, la aparición de algunas ideas nuevas, emergentes, que
sitúan en un marco de actuación, también nuevo, al mundo de la enseñanza.
El ejercicio del rol de los educadores ha de permitir responder adecuadamente a
los nuevos desafíos. De hecho, se
habla de pensar y diseñar nuevos
contextos educativos, espacios,
tiempos, dispositivos de enseñanza
y aprendizaje, los programas u otros
aspectos de la vida escolar. Es
desde esta perspectiva que se
propone trabajar en la construcción
de un modelo trasformador que se
asienta en la Innovación, en aras de
garantizar una oferta educativa
igualitaria y de calidad para todos
los alumnos.
La realidad educativa es dinámica, como lo es la realidad socio económica en la
que se enmarca. Este dinamismo expresado en distintos aspectos de la vida social,
política, cultural y económica explica la necesidad de actualizar el conjunto de
decisiones que acompañan la intervención educativa. Entonces, hoy se puede hablar
de una nueva realidad, donde la democratización aparece como expresión más
palpable de un cambio social profundo. El reconocimiento de los diferentes valores
personales y sociales que comporta esta visión relega y relativiza el dogmatismo y la
uniformidad social y política propia de otras épocas, e impulsa posiciones de libertad,
tolerancia y colaboración.
EQUIPO DOCENTE.
INFORMACIÓN DE UTILIDAD
Para consultas pedagógicas:

Utiliza la plataforma virtual ingresando a Internet www.cedsa.edu.ar
Para consultas administrativas:

Solo puedes hacerlo en Secretaría Académica del Centro de 9:00 a 13:00 o de 17:00 a 21:00 hs. o
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bancarios, escribir a administracion@cedsasalta.com.
DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Ingresa a la plataforma virtual de CEDSa desde la página de la institución: www.cedsa.edu.ar
Una vez en el Campus, elige la sección.
Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

prácticos
Desde la sección Ingresa a la opción Ingresa a la opción
Desde la sección
“Enviar mails” en “Foros” y a “Módulos”, elige la
“Módulos” puedes
plataforma ubica el continuación elige la materia que cursas. A
enviar tu trabajo al
nombre de tu tutor y materia y el módulo en continuación se
tutor, como archivo
envía tus consultas. los que quieres desplegarán los
adjunto. Para leer las
participar con tu siguientes elementos:
devoluciones del tutor
opinión.
ingresa a “Módulos” Módulos, Trabajos
También. prácticos y
Autoevaluaciones.
Realiza la
autoevaluación.
Modalidad de Cursado
MODALIDAD A DISTANCIA
Dispositivo que apunta al aprendizaje

autónomo de los sujetos
Propuestas Sistema
multimediales Tutorial
portadoras de
conocimiento
Crear un entorno educativo variado
La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

propuesta alternativa porque:
 Promueve el ejercicio autónomo de la producción del propio aprendizaje.
 Posibilita el análisis de sus saberes práctico – profesionales desde las nuevas
corrientes teóricas.
 Facilita el acceso a la capacitación a los destinatarios que se encuentran en zonas
alejadas.
 Respeta los tiempos y espacios de cada participante.
 Potencia el desarrollo de múltiples vías de enseñanza a partir de la incorporación de
nuevas estrategias para promover el aprendizaje.
A estos efectos, esta propuesta se organiza a través de distintos soportes:
Recursos disponibles de la modalidad a distancia:
1) Un Sistema Tutorial que contempla dos tipos de tutorías:
a) Tutorías virtuales: las mismas implican un contacto con su tutor a través de la
plataforma ya sea por medio de mensajería interna o chat. El fin de estas tutorías
es lograr un contacto personal para conocer las dificultades que pueden ir
surgiendo en el proceso de aprendizaje, compartir opiniones, entre otros.
Recuerde que es obligatoria por lo menos 2 hs., tutoriales al mes con el tutor a
través de este medio.
b) Tutorías Presenciales: las instancias presenciales son una buena oportunidad
para favorecer el intercambio grupal, plantear dudas, compartir criterios. La
finalidad de las mismas es asesorarlo y orientarlo en su itinerario formativo,
atender sus posibles dificultades, desarrollar el trabajo en equipo y atender
todas sus inquietudes. Son importantes para enriquecer sus procesos de
aprendizaje.
2) Módulos:
El desarrollo de los temas de cada espacio curricular se realiza en tres módulos si la materia
es cuatrimestral y seis módulos si la materia es anual, en los mismos se encuentran los ejes
temáticos y la temporalización es decir una propuesta de organización del tiempo para
estudiar. Debe prestar atención a los íconos (dibujos al margen de la hoja) que le indican la
ruta de su aprendizaje. Cada Módulo dura cuatro o cinco semanas aproximadamente y se
aprueba con la realización de una evaluación final del módulo.
3) Actividades:
Tiene actividades interactivas y otras actividades para enviar al tutor, éstas van
interviniendo en la construcción de los aprendizajes y las mismas se verán reflejadas en el
trabajo final del Módulo. Hay actividades de foros (una es obligatoria), las autoevaluaciones
van al final de cada módulo, (para realizar las mismas debes ingresar al campus virtual) y un
examen final integrador.
4) Iconos:
Los íconos se colocan a lo largo del texto con el fin de facilitar la comprensión del material
de estudio, tienen la función de orientar al estudiante hacia el aprendizaje, ellos son:
Iconos de Iconos de sugerencias Iconos de comentarios Iconos que señalan
secuenciación actividades
Este ícono indica

que ese párrafo establece RECOMENDACIÓN DE UN
una Idea clave SITIO WEB Con este ícono se señalan
Sitios que señalan que hay DATO CURIOSO Señala actividades para
alguna información algo singular o llamativo participar en el FORO.
relacionada con el tema en en relación al tema
internet.
Por lo menos uno es
desarrollado.
obligatorio.
Este ícono indica que hay

un Resumen
Este ícono
VIDEO TUTORIAL indica ACOTACIÓN DEL
ACTIVIDAD
Son videos realizados por PROFESOR Son actividades que
el profesor como ayuda al margen del intervienen en la
tutorial o bien videos que desarrollo del módulo. construcción de los
Material el tutor considera aprendizajes. Las mismas se
importante para el ven reflejadas en el trabajo
Complementario. Esto
desarrollo de alguna final de cada módulo.
indica que hay un material
actividad.
anexo de lectura
obligatoria
AUTOEVALUACION
Son actividades obligatorias
EVALUACIÓN
que se realizan en
Plataforma. INTEGRADORA
OBLIGATORIA.
Ejemplos. Este icono Este práctico aborda las

Código QR. Indica que hay indica el desarrollo de ideas clave de la cartilla y
un multimedio codificado será enviado al tutor
ejemplos en relación al
el cual lo puedes escanear para ser evaluado.
tema.
con tu celular para acceder Este trabajo es
al mismo. obligatorio.
5) Evaluación:
Las asignaturas tienen un régimen de cursado cuatrimestral o anual según su duración. Al
finalizar el cursado y una vez regularizada la materia se rinde un examen final en forma
presencial en C.E.D.Sa.
Para regularizar el cursado de las asignaturas los alumnos deben realizar las actividades
propuestas en el campus como: foros, consultas por mail, entrega de actividades,
autoevaluaciones y el trabajo práctico integrador en cada uno de los módulos, se califica
con aprobado o desaprobado.
El examen final presencial se califica del 1 al 10 y se aprueba con 4 (cuatro), los exámenes
parciales con 6 (seis) y las materias promocionales con 7 (siete).
6) Campus:
Por el sitio web (www.cedsasalta.com) se puede ingresar a la plataforma de CEDSa,
colocando en USUARIO tu número de DNI sin puntos y en CLAVE la palabra profesorado
(todo en minúscula).
No se requieren conocimientos específicos para navegar y operar en la plataforma. Seguí
las indicaciones que aparecen para bajar una cartilla instructiva si lo necesitas o bien,
solicitar al administrador de la plataforma. También puedes contar con microvideos
tutoriales que te orientaran a navegar en la misma.
Recuerda: se evalúa tu participación por el campus. Podes desde allí bajar los módulos,
Material Complementario, ver micro-videos tutoriales, intervenir en foros, ampliar la
información por sitios de interés, hacer las autoevaluaciones y enviar prácticos. Además
podes comunicarte con tu tutor y compañeros.
7) Consultas:
Podes consultar al profesor por mails todas las dudas que tengas. El profesor va a
responderte en el término de 72 hs. Si son preguntas frecuentes el profesor puede acordar
con los alumnos una conexión vía videoconferencia para una mejor explicación. Existen
además micro videos tutoriales para consultar, los mismos se encuentran en la Plataforma.
8) Encuentros:
Durante el mes se desarrollan dos encuentros presenciales en sede central o unidad de
gestión de tu provincia. Durante esta instancia se realizan actividades de taller con el
objetivo de respaldar el proceso de aprendizaje y orientar para la concreción exitosa del
examen final.
TEMPORALIZACIÓN
1ra 2da 3ra 4ta

Actividades
semana semana semana semana
Realiza una lectura paratextual del módulo (T subtítulos, ítulos,

cuadros, esquemas, palabras en n dibujos, otros) a fin de
egrita,
tener un paneo general. A m que avances en la lectura, anota
edida
las dudas al margen
.
Realiza las primeras lecturas del módulo. Participa foro de en el

presentación de tutores, alumnos y en el d sobre el primer
ebate
tema del módulo: “Educación y forma en los nuevos
ción
contextos socioeducativos”.
Se desarrollará el 1er Encuentro obligatorio de Taller

Presencial: Métodos y Técnicas de Indagación
Participa en encuentros presenciales y por con exión,

presentación del material y formas de comunicación.
Avanza con la lectura del módulo y realiza las activi allí dades
propuestas. Consultas por correo interno.
Una vez Finalizada la lectura del módulo. No te olv realizar ide de

las autoevaluación de la plataforma.
Se desarrollará el 2do Encuentro obligatorio de Taller

Presencial: Métodos y Técnicas de Indagación
PROGRAMA PRÁCTICA EDUCATIVA I
-MODULO I
Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual. Diferentes

dimensiones, características y problemáticas presentes. Los contextos socio-culturales
y su incidencia en la institución escolar y en las prácticas docentes actuales. Relación
escuela, familias y comunidad: pactos y vínculos en revisión, ¿La escuela y la
comunidad o la escuela en la comunidad?
TALLER: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

El trabajo de campo. El proceso de indagación. Técnicas de recolección de
datos: observación, entrevista, registro anecdótico, el cuaderno bitácora. Uso de
materiales visuales y documentales.
-MÓDULO II
La práctica educativa como práctica social compleja. La práctica Docente y
Practica de Enseñanza/Pedagógica. Pensar la profesionalización en términos
complejos.

Tipos de registros de la información. La encuesta. El cuaderno de campo.
Constructor/descriptores para la recolección de la información sobre el contexto,
entorno e institución educativa. Procesamiento, análisis e interpretación de la
información.
-MÓDULO III
Trayectorias Escolares. Sobre las biografías escolares. Algunas pistas para
pensar la escuela secundaria. Acerca de la experiencia educativa.

La difusión de los resultados. Estrategias metodológicas para la socialización de
las experiencias. Pautas para la elaboración de un informe de experiencia.
10
-MÓDULO IV
Diversidad de categorías identitarias subyacentes en las dinámicas de las
comunidades y/o entornos institucionales: pobreza, marginalidad, fracaso escolar.
Análisis de diferentes situaciones contextuales del entorno y de la región.
TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Concepto de institución. Dialéctica de lo instituido y lo instituyente.
Características que definen las instituciones educativas. Dimensiones institucionales.
-MODULO V
Condiciones objetivas y subjetivas del trabajo docente. Las representaciones
sociales que configuran las prácticas educativas. Primeras inserciones en las escuelas
asociadas.

Cultura e imaginario institucional. Las diferentes tramas vinculares de lo
institucional. Poder y autoridad. Espacios de participación. La dinámica institucional.
Estilos organizativos.
-MÓDULO VI
Nuevas competencias profesionales del docente para el siglo XXI. Revisiones y
propuestas. Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela. Ser docentes en los
nuevos territorios sociales.

La escuela en contexto de complejidad. La institución secundaria en contextos
complejos, atravesados por la diversidad y las diferentes configuraciones sociales.
Problemáticas específicas que atraviesan las diversas escuelas secundarias. Análisis
de experiencias institucionales.
11
FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO:
La práctica docente en primer año se presenta como un espacio de reflexión,

intercambio e indagación sobre los condicionantes sociales, políticos, económicos y
culturales que inciden en la escuela y configuran la tarea docente, a partir del primer
acercamiento de los estudiantes a los ámbitos profesionales en los cuales se desarrolla
la acción pedagógica.
Particularmente en el marco de la Práctica Docente I: contexto, cultura,

comunidad y escuela se desarrollará un trabajo de campo socio-educativo a pequeña
escala. En forma espiralada y articulada se desarrollarán los Talleres Integradores:
Taller I: Métodos y Técnicas de Indagación y el Taller II: Instituciones Educativas.
Cabe preguntarnos entonces ¿Cuál es el sentido que tiene el desarrollo simultáneo de

los Talleres Integradores que acompañan a la Práctica Docente I? Pues la idea es que
el desarrollo de estos talleres aporte los saberes y orientaciones propias del saber
hacer en el proceso de indagación y análisis del entorno de la escuela secundaria a
través de un estudio exploratorio-descriptivo sobre el contexto de la escuela,
considerando los aspectos sociales, culturales, económicos y educativos que
atraviesan las mismas.
TRABAJO DE CAMPO
Otra modalidad importante a asumir por este espacio curricular es la

incorporación del Trabajo de Campo, que tiene como finalidad que los futuros
docentes tengan una experiencia formativa que promueva un acercamiento a ciertos
aspectos de la realidad educativa, desde las dimensiones analíticas y los enfoques
teóricos que permitan la re/construcción de la realidad de la escuela y con la
comunidad a la que pertenece, enmarcando dicha relación en un contexto más amplio.
Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a través de un contacto directo con

una situación, problema o cuestión específica, favorecer la observación, el registro y
12
análisis de fenómenos particulares. Concluyendo con la elaboración de un Trabajo

de Campo socio-educativo a pequeña escala.
En tal sentido, en el marco de la Práctica I se desarrollará el trabajo de campo

de manera articulada con los Talleres Integradores: Métodos y Técnicas de Indagación
e Instituciones Educativas. Cabe señalar que en el transcurso del año se realizaran
varias visitas, consistentes en:
- Visita contextual de la escuela asociada del nivel medio (Primer

cuatrimestre), para indagar sus aspectos culturales, sociales, económicos e
ideológicos en general y cómo estás influyen a la escuela. De esta manera, se
favorece a la construcción de la primera etapa del trabajo de Campo.
- Visita Institucional a la escuela asociada del nivel medio (Segundo

cuatrimestre), para indagar características particulares de la misma, en sus
diferentes dimensiones: admistrativa, organizacional, pedagógica y socio-
comunitaria; aspectos tales como: uso y organización de los espacios, tiempo,
dinámica y estilo institucional, canales de comunicación, cultura institucional,
entre otros.
- Presentación del Informe del Trabajo de Campo.
OBJETIVOS GENERALES
Son objetivos de la cátedra:
 Introducir a los estudiantes en el estudio, análisis y reflexión sobre

diferentes conceptos y problemáticas concerniente a las prácticas
educativas en las instituciones escolares y su contexto.
 Favorecer la integración entre el Instituto y las Escuelas asociadas en las

que se realizan las prácticas, como alternativa clave para el desarrollo de
proyectos conjuntos y de experimentar variadas alternativas de actuación
por parte de los/as futuros/as docentes. Las instituciones educativas de
Educación Secundaria constituyen los ambientes reales del proceso de
formación en las prácticas.
13
 Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios múltiples y en la

integración de grupos que presenten gran diversidad, que permitan el
desarrollo de prácticas contextualizadas que se constituyan en vehículo
articulador para la problematización y reflexión sobre los sujetos y el
aprendizaje, sobre la enseñanza y sobre la propia profesión docente,
compartiendo las reflexiones personales en ámbitos contenedores.
 Generar experiencias escolares que tengan incidencia sobre el posterior

desempeño profesional y se conviertan en espacios para construir y
repensar la tarea docente y no simplemente para observar
 Transformar los espacios de prácticas en espacios sistemáticos de síntesis

e integración de conocimientos a través de la realización de trabajos de
indagación en terreno e intervenciones en campos acotados.
 Desarrollar en los trabajos de campo la capacidad para observar,

entrevistar, escuchar, documentar, relatar, argumentar, recoger y
sistematizar información, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar
el análisis y elaborar informes.
Son objetivos a lograr por los estudiantes, los siguientes:
 Aproximarse a una lectura crítica sobre la complejidad del contexto actual desde
las diferentes dimensiones que lo constituyen, dando cuenta de sus
características y problemáticas presentes.
 Reconocer la diversidad de categorías identitarias subyacentes en las dinámicas

de las comunidades y/o entornos en los cuales se significan las instituciones
educativas.
 Analizar las relaciones escuela-comunidad y contexto mediante esquemas

teórico-referenciales
 Apropiarse de estrategias metodológicas de indagación y de recolección de

información relevante, que posibiliten identificar y reflexionar críticamente las
diversas tramas que cobran sentido en los nuevos espacios socio-educativos.
14
Analizar la relación entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos desde el

punto de vista de sus características socio-culturales
 Desarrollar un trabajo de campo que permita recoger información sistematizarla

y analizarla para su posterior comunicación, lo que implica la inclusión en la vida
institucional de las escuelas y su contexto.
15
PROGRAMA DEL MÓDULO I
EJE I: APROXIMACIÓN AL CONTEXTO ACTUAL
1.1- Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual. Diferentes

dimensiones, características y problemáticas presentes.
EJE II: IMPACTO Y RETOS EDUCATIVOS EN EL CONTEXTO ACTUAL
2.1 - Contexto, comunidad y escuela: La escuela como institución Social.
2.2 - Los contextos socio-culturales y su incidencia en la institución escolar y en las

prácticas docentes actuales.
EJE III: NUEVOS SENTIDOS DE LA ESCUELA EN EL CONTEXTO ACTUAL:

RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD. RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA
3.1 - La escuela y la comunidad.
3.2 - El concepto de comunidad.
3.3 - El concepto de educación educativa.
3.4 - Relación escuela, familias y comunidad: pactos y vínculos en revisión, ¿La

escuela y la comunidad o la escuela en la comunidad?

datos: observación, entrevista, registro anecdótico, el cuaderno bitácora. Uso de
materiales visuales y documentales
16
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Escuela
COMUNIDAD
CONTEXTO
Oportunidades -
Cultura
Obstáculos
Cambiante Diversidad
Globalizado
Espacio complejo,
Nuevas culturas
multirreferenciado,
constitutivas
multidimensional
17
INTRODUCCIÓN
Con el presente eje intentamos clarificar el inquietante y complejo escenario

político, económico, social y educativo actual. Diferentes autores han construido
nuevas categorías para explicar las transformaciones estructurales de la sociedad. Por
ejemplo: Castells habla de la sociedad red, Giddens, de modernidad reflexiva; Beck de
sociedad de riesgo, Luhmann de sociedad mundial y Bauman lo denomina modernidad
líquida.
Pero más allá de las diferencias conceptualizaciones, todos coinciden

básicamente en afirmar que existe una reestructuración de las formas relacionales de
la sociedad, pero también de los marcos regulatorios de la acción de individuos e
instituciones.
Este nuevo panorama que se abre frente a nuestros ojos, estos cambios
notables en las últimas décadas que han afectado sustancialmente la vida cotidiana de
los centros educativos, es decir no funciona como escenario neutral. Cabe
preguntarnos entonces ¿De qué manera impacta estos cambios en la escuela? ¿Qué
retos se le plantean a la escuela?
Conocida es la fuerte influencia de los condicionantes sociales, políticos,

económicos y culturales sobre las instituciones educativas. Por consiguiente se
pretende reflexionar acerca de cómo contemplamos la escuela en tiempos reales, es
decir en el contexto de la sociedad contemporánea. Pensamos que esta reflexión nos
permitirá revisar las experiencias de más alto valor formativo y volver a colocar a la
educación como una preocupación central en la formación integral de los futuros
profesores.
Objetivos Específicos
 Valorar la importancia de este espacio curricular en el proceso de formación

profesional para responder a las exigencias del ejercicio de la docencia.
 Reconocer el impacto del contexto sociocultural y comunitario en la institución

escolar.
 Detectar aspectos multidimensionales que influyen y configuran las prácticas

docentes actuales.
18
EJE I: APROXIMACIÓN AL CONTEXTO ACTUAL
1.1- CONTEXTO ACTUAL. DIFERENTES DIMENSIONES, CARACTERÍSTICAS Y

PROBLEMÁTICAS PRESENTES
Evidentemente es de suma importancia que este espacio curricular brinde a los

futuros profesores una mirada amplia, clarificadora y de análisis del contexto actual, el
cual supone nuevos desafíos de intervención profesional para responder a las nuevas
exigencias del ejercicio de la docencia.
Zygmunt Bauman en su libro “Modernidad líquida” (2013), nos introduce a una

descripción de la sociedad actual en sus dimensiones sociales, políticas y económicas,
la cual es denominada como “modernidad líquida”, el término “líquido” deviene de una
especie de analogía o metáfora de la sociedad y, obviamente, con las propiedades de
un líquido. Como sabemos, un líquido es fácilmente identificado por su contraposición a
los sólidos, porque estos conservan su forma y persisten en el tiempo: duran. En
cambio los líquidos son informes y se transforman
constantemente: fluyen.
“Los fluidos, por así decirlo, no se fijan al espacio ni se

atan al tiempo… para ellos lo que cuenta es el flujo del
tiempo más que el espacio que pueden ocupar… En cierto
sentido los sólidos cancelan el tiempo; para los líquidos,
por el contrario, lo que importa es el tiempo.” Bauman (2003, pág. 8).
En la cita precedente Bauman sostiene que la levedad se opone a la rigidez y a

lo pesado, cualquier sólido es pesado, pero no los líquidos, es por ello que este
carácter de “liviandad”, como elemento de asociación, permite expresar que aquello
que es liviano posee movilidad y de manera práctica, bien sabemos, que cuanto menos
pesada sea una cosa se torna con mayor facilidad su traslado.
19
“Los fluidos se desplazan con facilidad. “Fluyen”, “se derraman”, “se desbordan”,
“salpican”, “se vierten”, “se filtran”, “gotean”, “inundan”, “rocían”, “chorrean”,
“manan”, “exudan”; a diferencia de
los sólidos, no es posible detenerlos
fácilmente –sortean algunos
obstáculos, disuelven otros o se filtran
a través de ellos, empapándolos–.
Emergen incólumes de sus encuentros
con los sólidos, en tanto que estos
últimos –si es que siguen siendo sólidos
tras el encuentro– sufren un cambio: se
humedecen o empapan. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la
idea de “levedad”.Bauman (2003, pág. 8)
Es evidente que Bauman caracteriza a la “liquidez” y “fluidez” como conceptos

importantes y útiles para entender la naturaleza de la fase actual de la historia de la
modernidad. Dicha metáfora usada por el autor pretende explicar el cambio y la
transitoriedad de la sociedad moderna y los diversos sucesos de movimiento.1
El advenimiento de la modernidad líquida ha impuesto a la condición humana

cambios radicales que exigen repensar los viejos conceptos que solían articularla.
Zygmunt Bauman examina desde la sociología

cinco conceptos básicos en torno a los cuales ha
girado la narrativa de la condición humana:
emancipación, individualidad, tiempo/espacio,
trabajo y comunidad. La misma metáfora sirve
para dilucidar la superficialidad de las relaciones
humanas en medio de una sociedad de carácter
individualista cuya causa radica en el carácter volátil de dichas relaciones. Es el
momento de la desregulación, de la flexibilización, de la liberalización de todos los
mercados. No hay pautas estables ni predeterminadas en esta versión privatizada de la
1
Bauman Zygmunt. Sobre la educación en un mundo líquido. Barcelona. Paidos. 2013
20
modernidad. Y cuando lo público ya no existe como sólido, el peso de la

construcción de pautas y la responsabilidad del fracaso caen totales y fatalmente
sobre los hombros del individuo.
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN
Observe el siguiente video y piense en algunos ejemplos de la vida

cotidiana (desde sus diferentes aspectos: social, político, económico,
educativo, etc.) en los cuales se refleje la fluidez y liquidez que caracteriza a
la sociedad actual según Bauman.
https://www.youtube.com/watch?v=PSWQEiDBqWw
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro.
21
Otro aspecto a considerar y que caracteriza a las sociedades

contemporáneas, puesta de manifiesto por la mayoría de los intelectuales e
investigadores, es la globalización. Pérez Gómez (2012) afirma que vivimos inmersos
en contextos complejos caracterizados por la globalización de los intercambios
económicos, por la fluidez y la flexibilidad en los
procesos de producción, distribución y consumo,
plantean a los ciudadanos nuevos estímulos y
posibilidades, a la vez que nuevos desafíos y
nuevas incertidumbre por la rapidez, profundidad
y extensión de los cambios en todos los ámbitos
de la vida y las costumbres.
En efecto, la globalización presenta varias

aristas que deben ser puntualizadas. En primer lugar la mundialización de la
economía, la tendencia creciente a la apertura de mercados, el enorme poder de las
empresas transnacionales, el fenómeno de la migración, la revolución tecnológica de
las telecomunicaciones, la conformación de redes sociales mundiales, etc. Ahora bien,
los elementos mencionados que dan cuenta del proceso de globalización, ha producido
según Pérez Gómez (2012) cambios sustanciales en tres ámbitos fundamentales de la
vida social: el ámbito de la producción/consumo (economía), el ámbito del poder
(político) y el ámbito de la experiencia cotidiana (sociedad y cultura).2
Hoy más que nunca el papel de la publicidad en la sociedad ha tomado

un protagonismo importante. La publicidad supone un proceso de comunicación de
carácter masivo, a partir del cual se pretende informar al mercado sobre los
productos y servicios de la empresa, con la finalidad de influir en el
comportamiento y/o actitud de los consumidores potenciales.
En la actualidad, es uno de los mecanismos que “ejerce su poder” con más fuerza,
a través de un conjunto de acciones, logrando modificar ideas, imponer modas,
convencer, e influir hasta en las decisiones más triviales. Por otro lado el consumo,
gracias a la publicidad, se ha convertido en toda una institución, se trata de un
consumo donde se le da más importancia a la apariencia, al envoltorio, más que al
producto en sí.
2
Pérez Gómez Ángel. Educarse en la era digital. Ediciones Morata. Madrid 2012
22
Como afirma Pérez Gómez (2012) el ámbito de las estructuras de poder han
cambiado sustancialmente las relaciones políticas y económicas del Estado -
Nación que ha regido, al menos durante
dos o tres siglos. La vida política empieza a
deslizarse hacia las instituciones multi y
supraestatales, (UE, EE.UU. , MERCOSUR,
BID, FMI, G6, G8, G2o, etc.) que son las
que de alguna manera condicionan,
modifican y determinan los grados de libertad
que tiene el poder político en el ámbito estatal.
Por otra parte, el autor considera que es
necesario considerar que la supremacía de la
economía sobre la política, de la economía
financiera sobre la economía productiva, de la rentabilidad sobre la productividad. A su
vez plantea que esta situación está provocando el deterioro de las democracias
representativas, el incremento de la corrupción política y el debilitamiento de las
instancias representativas de carácter internacional (ONU). La política se ha ido
desdibujando en la resignada aceptación de los límites de lo posible fijada por los
mercados. Asimismo Pérez Gómez toma los aportes de Hessel, de su documento
“Indignados” (2010) en el cual denomina la “actual dictadura internacional de los
mercados financieros que amenazan la paz y la democracia”.
A su vez, Pérez Gómez afirma que este

proceso está provocando un incremento cada
vez más incomprensible e injustificable de la
desigualdad social. Ariely (2011) reconoce
que cuando una norma social colisiona con
una norma del mercado, la norma social se
disuelve, y las relaciones sociales no se
restablecen fácilmente.
23
Otro aspecto de cambio sustancial en la vida cotidiana que considera Pérez

Gómez, es la omnipresencia de la información como entorno simbólico de
socialización. La capacidad para usar las tecnologías de la información es cada día
más determinante puesto que muchos de los servicios, trabajos e intercambios son y
serán cada vez más accesibles solamente a través de la red. Por otra parte, la
televisión, las diferentes pantallas, los videojuegos y las redes sociales virtuales se han
constituido en las sociedades contemporáneas en el más influyente contexto de
socialización, el escenario cercano que rodea el desarrollo y crecimiento de los
individuos y condiciona con fuerza y perseverancia la formación de sus opiniones,
creencias, intereses y tendencias, de manera muy especial en la etapa de la
adolescencia.
Al respecto Pérez Gómez agrega a este planteo,

otro aspecto de vital trascendencia en nuestra
época, denominada la era global de la información
digitalizada, haciendo hincapié en lo relativamente
fácil, inmediato, ubicuo y económico que es
acceder al conocimiento. Es decir, que se puede
acceder en la red a la información requerida,
seguir la línea de indagación que le parezca más
oportuna, formar o participar en redes múltiples de
personas y colectivos que comparten intereses, informaciones, proyectos y actividades;
pero sorprende más aun, como lo afirma Pérez Gómez, por carecer de limitación de
tiempo, institucional o geográfica.
I Todos estos cambios configura y rodea la vida de los ciudadanos

contemporáneos de manera decisiva, también han traído aparejado profundas e
importantes modificaciones, en los contenidos, en las formas y en los códigos, de los
procesos de socialización de las nuevas generaciones, y por lo tanto nuevas
exigencias y demandas en todas sus facetas.
24
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO

OBLIGATORIO
Observe nuevamente el video de “Retos de la Educación en la Modernidad Líquida”.

Dentro del proceso de globalización, se presentan cambios sustanciales en tres
ámbitos fundamentales de la vida social: el ámbito de la producción/consumo
(economía), el trabajo. Cómo se plantea la educación, la formación docente dentro de
la fluidez a la que hace mención Zygmunt Bauman. Tenga en cuenta todo lo abordado
hasta aquí.
Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=PSWQEiDBqWw
25
R Todas estas transformaciones evidentes en la sociedad, han

provocado grandes reestructuraciones en los diferentes ámbitos
de la vida humana. Esta sociedad caracterizada por la globalización de los
intercambios económico, por la flexibilidad en los procesos de producción,
distribución y consumo, van de la mano con la existencia y transformaciones de
los modernos medios de comunicación y la entrada a lo que se denomina la
sociedad de la información.
Asimismo otro elemento que distingue a las sociedades
contemporáneas es la velocidad con que la información se genera, trasmite y
se procesa y un tercer elemento es las actividades ligadas a la información que
ya no son tan dependientes del transporte ni de la existencia de
concentraciones humanas como las actividades industriales, se tiende a
la descentralización espacial, a la dispersión de poblaciones y servicios. A esta
sociedad de la información o sociedad globalizada le corresponde una
propagación de mensajes tanto los tradicionales como los
de carácter electrónico y las redes de comunicación ciber electrónicas
organizadas a través de la internet.
26
EJE II IMPACTO Y RETOS EDUCATIVOS EN EL CONTEXTO
ACTUAL
Antes de adentrarnos e identificar los aspectos

multidimensionales del contexto contemporáneo
que influyen en nuestras instituciones escolares;
es menester visualizar a la escuela como
institución social y cuáles fueron las características
que acompañaron su surgimiento, lo que conlleva
a preguntarnos: ¿Qué retos se le plantean a la
escuela de hoy? ¿Requiere de nuevos y rápidos
ajustes o simplemente necesita fortalecer algunos aspectos básicos? ¿Se necesita
revisar la formación en las prácticas docentes actuales? ¿La escuela y docentes de hoy
facilitan el desarrollo óptimo de las cualidades y competencias básicas que requiere el
ciudadano contemporáneo?, a partir de este eje intentaremos dilucidar este tema a
abordar.
Observe la siguiente viñeta y reflexione sobre algunos de los interrogantes

planteados en el párrafo anterior.
Comparta esta actividad con sus pares y tutor durante el encuentro
27
2.1- LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL

La Educación es una función humana y social. Está presente en todo grupo o
sociedad; posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización.
Para cada individuo la educación es el proceso que le posibilita, o no, su

humanización; su transformación en un sujeto social identificable como miembro de
su grupo y su cultura. A su vez, le posibilita, o no, su individuación en términos de
formar su identidad y construir su proyecto histórico
personal.
Hoy la educación está, también, asociada al

crecimiento económico y al desarrollo social. Es un
valor agregado esencial a la producción de bienes y
servicios; un camino, el único básico, para el desarrollo
de la ciencia y la tecnología. La calidad de la vida humana, en términos de salud,
seguridad, integración, creación cultural y proyectos de futuro, depende cada vez más
de programas educativos que abren el acceso al conocimiento, la información y la
formación en valores que sostienen como meta la defensa de la vida y los derechos
humanos y sociales. La educación es también la herramienta en la lucha por la
preservación del medio ambiente.
La educación como función transhistórica, junto con el lenguaje, el parentesco, el

trabajo y la producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda
sociedad humana. Quizás por esta condición de proceso fundante, del sujeto como de
la sociedad y la cultura, se apela a la educación con demandas contradictorias: es
condición necesaria de todo desarrollo humano y social y a la vez causa de su fracaso.
La educación siempre existió. Buena o mala pero educación al fin. Es una función
transhistórica. Esto es que ha existido a lo largo de toda la historia humana .
28
La escuela es una institución. Un modo particular histórico de organizar

la educación, un modelo de formación humana.
La escuela es la institución EDUCATIVA hegemónica de la modernidad. Su

historia tiene más de tres siglos. Hegemónica quiere decir que absorbió y desplazó
otras instituciones educativas anteriores o contemporáneas a ella: a la familia, la
iglesia, el taller, los ejércitos, etc. como instituciones educadoras dominantes. A este
proceso lo llamamos institucionalización. Porque la escuela -y con este término
englobamos a todos los tipos de establecimientos- se instituyó de tal modo que
impregnó con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural,
haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo
denominamos escolarización.
I Cada vez se escolarizan más etapas de la vida humana, desde recién
nacidos (guarderías) hasta adultos (escuelas para adultos) y ancianos (universidad de la

Tercera Edad). Cada vez más se incorporan funciones a la escuela: alimentación,
asistencia sanitaria, orientación a padres. Cada vez más el aprendizaje de
prácticas sociales, recreativas, políticas... son sometidas al modelo escolar.
Esta institución se expande cada vez más; se hace universal, planetaria.

Conforma sistemas, los sistemas educativos de gran tamaño y complejidad.
Escolariza las sociedades, les pone su sello.
Monopoliza la asignación de acreditaciones
educativas (titulaciones), crea rutas escolares de
larga duración, genera profesionales y
especialistas, burocracias que las administran... Da
origen a su propio mercado (mercado escolar),
desarrolla subsistemas económicos (editorial, de
servicios de transporte, de alimentación, de
29
informática, de apoyo).
Tal ha sido su desarrollo en este siglo que hasta podemos atribuirle un

origen divino: producto de dioses o demonios pero del orden de lo sagrado.
Sin embargo, al final del siglo XX la escuela está conmovida por una profunda
crisis institucional; quizás se trata de crisis reflejas de las crisis en las formaciones
sociales capitalistas que le dieron origen y posibilitaron su institucionalización. ¿Cuál
será el perfil institucional de las escuelas del futuro? Hoy nos encontramos frente a
este desafío: tratar de dar cuenta de los cambios que están reestructurando el campo
en que se desenvuelven tanto los sujetos como las instituciones educativas.
2.2-LOS CONTEXTOS SOCIO-CULTURALES Y SU INCIDENCIA EN LA

INSTITUCIÓN ESCOLAR Y EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES ACTUALES
Hasta no hace mucho tiempo educación y

escuela eran representadas como sinónimos.
Para la mayoría de la gente hablar de los
problemas de la educación era hablar de los
problemas de la escuela.
Hoy es claramente reconocible una pérdida

de las tradicionales funciones de los sistemas
educativos -las funciones de formación ideológica,
de recursos humanos para el trabajo o la formación de dirigentes por ejemplo-
reemplazados por otras agencias y medios (las empresas mismas o los medios de
comunicación entre otras).
En este contexto complejo, novedoso y acelerado, Zigmunt Bauman3 (2013)

describe y plantea los retos de la educación en la modernidad liquida, parte de lo que
llama el “síndrome de la impaciencia”, un estado de ánimo que considera como
3
Bauman, Zigmunt. Los retos de la educación en la modernidad liquida. Ediciones Gedisa, 2007
30
abominable el gasto del tiempo. Así, el consumismo característico de estos

tiempos no se define por la acumulación de las cosas, sino por el breve goce de
éstas. Desde esta visión se ve a la educación como un producto, más que como un
proceso. Así la educación parece abandonar la noción del conocimiento útil para toda
la vida, para sustituirla por la noción del conocimiento de “usar y tirar”. Vivimos en
tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados en parte por el impacto
transformador de las tecnologías digitales. Son tiempos líquidos y la educación requiere
nuevos modelos para construir una identidad digital como sujetos con capacidad de
sobrevivir y surfear en estas aguas turbulentas.
Otro aspecto importante que deseamos introducir a este planteo, es el análisis

desarrollado por el autor Pérez Gómez, sobre
las peculiaridades características de esta
inquietante época, destacando la relevancia de
las mismas y las consecuencias decisivas que
comportan en el modo de pensar, comunicarse
y vivir de los ciudadanos contemporáneos.
Como señala Pérez Gómez (2013, pág. 48)

“Vivimos en la aldea global y en la era de la
información, una era de cambios vertiginosos,
incremento de la interdependencia y de la
complejidad sin precedentes, que está
provocando una alteración radical en nuestra
forma de comunicarnos, de actuar, de pensar y
de expresarnos”. El autor también destaca el impacto de la era digital en las nuevas
generaciones advirtiendo a partir del planteo realizado por Del Rio y Dede, que en este
proceso de socialización digital “….nos encontramos ante la primera generación que
domina las poderosas herramientas digitales que se utilizan para acceder y procesar la
información con la que se interviene en la vida económica, política y social, mejor que
sus mayores: padres, madres, y profesores. Este hecho…cambia evidentemente la
vida social familiar y escolar, al convertir a los estudiantes en expertos digitales y a los
adultos en aprendices a tiempo parciales de nuestros jóvenes expertos digitales. Esta
31
inversión de posiciones cuestiona en principio la forma tradicional de entender el

influjo socializador y formador de la familia y también de la escuela sobre el
aprendiz, así como el concepto clásico de autoridad generacional (Del Río, 2005 y
Dede, 2007, pág. 67).
Por otra parte, Pérez Gómez (2013) afirma que “Este nuevo escenario social
demanda cambios también sustantivos en la formación de los futuros ciudadanos y
por lo tanto plantea retos ineludibles a los sistemas educativos, a las escuelas, al
currículum, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a los docentes.
Los cambios en el quehacer educativo han de ser de tal calado que conviene hablar de
cambiar la mirada, de reinventar la escuela…reconsiderar de manera sustancial el
concepto de aprendizaje y los procesos de enseñanza.”
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitirá interiorizarse,

sobre este tema:
https://docs.google.com/document/d/10lneRgVBnIcLiOKT2UnX0_lP_DRivLuw
Zti4CMnVvuo/edit?hl=en_US
“Recuerde que para poder acceder deberá estar conectado al servicio de Internet”
En consecuencia Pérez Gómez retoma los

aportes de Darling – Hammond quienes proponen
que la educación no puede seguir orientándose
por más tiempo a la transmisión, y aprendizaje de
piezas y fragmentos discretos y aislados de
información, memorizada y acumulada en
almacenes estables de información para ser
utilizada cuando se necesite (modelo de
pedagogía bancaría criticado por Freire, o
32
pedagogía del camello, ironizado por Merieu), sino en el desarrollo en cada

individuo de conceptos básicos y fundamentales para aprender a pensar y
aprender de modo disciplinado, práctico, crítico y creativo, de modo que pueda
utilizarse el conocimiento y los métodos de comprensión en nuevas situaciones que
aparecen en el mundo de la información cambiante (Darling – Hammond, 2010).
Otro hecho reconocible es la caída de la absoluta hegemonía de lo escolar en la

educación de la niñez y los jóvenes. En los discursos de especialistas y políticos se
aprecian exhortaciones a recuperar la función educadora de la familia, la comunidad, el
medio natural, el arte, la literatura.
A pesar de los numerosos cambios que

se han producido en la últimas décadas, la
escuela parece una institución que instalada
en un mirador ve el paso del tiempo como si a
ella no le afectara. Así, su modelo
pedagógico, la organización escolar: los
mismos espacios y ritmos temporales y la
misma forma de organizar las clases con respecto a hace un siglo, cuando iban a la
escuela los que querían o podían.
Que una institución escolar esté funcionando de una forma atemporal, es decir
como si lo que ocurre en la sociedad no le afectara es significativamente alarmante, ya
que en la medida que pase el tiempo la distancia entre lo que necesita el alumnado y lo
que ofrece la escuela será abismal.
I
La era digital requiere aprendizajes de orden superior que ayuden a
vivir en la incertidumbre y la complejidad. La memorización de datos ya no se
aprecia ni requiere tanto como la habilidad para organizar las ideas a
favor de un pensamiento independiente, fundamentado y contextualizado.
33
Así en esta era digital se requiere desarrollar hábitos intelectuales que

preparen para un futuro en el cual casi todo es más accesible, complejo, global,
flexible y cambiante; exige la capacidad de afrontar niveles elevados de “ambigüedad
creativa”, la capacidad para arriesgar y aprovechar los errores como ocasiones de
aprendizaje, desenvolverse en la ambigüedad y en la incertidumbre como condición de
desarrollo creativo de las personas y los grupos humanos (Robinson, 2010; Fields,
2011).
¿Es pues necesario y urgente como parte integrantes que somos de la

comunidad educativa, que se revisen y propongan alternativas de solución que permitan
adaptar y adecuar la escuela a las exigencias de la sociedad actual? Fundamenta tu
respuesta
Otro aspecto relevante a considerar

por Pérez Gómez (2012) es la función le
docente ha de sufrir un cambio tan radical
como el resto de los componentes del
sistema educativo. Propone trasladar la
mirada de una concepción del docente
como profesional definido por la capacidad
para transmitir conocimientos y evaluar
resultados, a un profesional capaz de
diagnosticar las situaciones y las
personas; diseñar el currículum ad hoc y preparar materiales; diseñar actividades,
experiencias y proyectos de aprendizaje; configurar y diseñar los contextos de
aprendizaje; evaluar procesos y tutorizar el desarrollo global de los individuos y de los
grupos. En definitiva este docente requiere competencias profesionales más complejas
34
y distintas que las exigidas tradicionalmente, para poder afrontar una actividad tan
rica como difícil: provocar, acompañar, cuestionar, orientar y estimular el
aprendizaje de los estudiantes.
¿Producirán las escuelas una reingeniería de funciones, de los modos de

organizar lo pedagógico y el trabajo de dirigir, evaluar y acreditar?
Desde esta propuesta planteada por el autor, la función docente más que
enseñar contenidos disciplinares, los docentes enseñan, ayudan, a personas a
educarse, a construirse como sujetos autónomos singulares, utilizando las mejores
herramientas que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad. Es
evidente, que esta función tutorial del docente, requiere complejas y nuevas
competencias profesionales. Entre ellas y siguiendo a Pérez Gómez, se pueden
sintetizar las siguientes:
Competencia para diseñar, planificar,

desarrollar y evaluar la enseñanza que
pretende fomentar el desarrollo de las
cualidades humanas deseables en los
estudiantes.
Competencia para crear y mantener

contextos de aprendizaje abiertos, flexibles,
democráticos y ricos culturalmente, donde se
estimule un clima positivo de aprendizaje.
Competencia para promover el propio

desarrollo profesional y la formación de
comunidades de aprendizaje con los colegas y
con el resto de los agentes implicados en la
educación.
35
I
La competencia pedagógica del docente se centra principalmente en su capacidad y
su deseo de crear una atmósfera, un clima de crecimiento, de optimismo, de apertura de
posibilidades, de creación compartida y solidaria, con expectativas positivas y con esperanza
para cada aprendiz. Los docentes, por lo tanto, tienen ellos mismos que ser aprendices del
siglo XXI, testimonio vivo, por ejemplo, del aprendizaje por proyectos en grupos
colaborativos para afrontar problemas complejos en contextos reales.
Contemplando la realidad tal cual se presenta en

nuestras instituciones escolares, se plantean muchas
preguntas. Buscar respuestas y anticipar las tendencias
de las transformaciones por venir requiere pensar
sistemáticamente la cuestión institucional de la educación
y las escuelas.
Es necesario que la escuela modifique, reestructure e incorpore para que pueda

seguir siendo eficaz y eficiente en una misión que, como todos sabemos, rebasa ampliamente
casi la única función para la que fue creada: instruir e informar.
El dinamismo de la realidad productiva y el cambio económico son paralelos a

dichas trasformaciones y demandas nuevos compromisos educativos. Las exigencias
de una producción y de los servicios obligan a una actualización permanente de los
36
trabajos. El tópico aprender a emprender adquiere un sentido pleno, si se entiende

que la formación debe preparar a ciudadanos como agentes activos de la
transformación de su entorno, mediante el desarrollo de capacidades relacionadas con
la iniciativa personal, la adaptación a los cambios, el desarrollo de su capacidad crítica
y aprender a trabajar en y con incertidumbre.
Te invito a leer en Material Complementario: Mariano

Narodowki “Después de clase”.
El mismo ole servirá para realizar el trabajo práctico integrador.
Los cambios mencionados a título de ejemplo son parte de una realidad

compleja que exige e impulsa cambios estructurales y de contenido en la educación.
Entre otros, las siguientes son algunas de las metas de los sistemas educativos en la
actualidad:
 La extensión de la escolaridad y su organización

 La descentralización educativa.
 La potenciación de la autonomía institucional
 La calidad como objetivo
 La potenciación de la participación de los docentes,
padres y alumnos.
Paralelamente, adquiere sentido el desarrollo de una gestión institucional

trasformadora y comprometida con los resultados, como marco en el cual inscribir el
trabajo del equipo docente, la realidad de una educación democrática y el compromiso
de la escuela contextualizada y al servicio de la comunidad.
37
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO “no obligatoria”
A partir de la siguiente pregunta: ¿la escuela como organización responsable del

desarrollo educativo de las nuevas generaciones, continúa llevando a cabo de manera
eficaz esta labor? , reflexione y comparte un video, viñeta o artículo, que dé cuenta o no
de una necesidad de cambio en la educación.
Retome los aportes de los compañeros para armar un debate sobre las necesidades de
cambios, al final del mismo se realizará un documento que dé cuenta de los cambios
necesarios que los participantes consideran necesario en la escuela de hoy.
Es indiscutible la cantidad de indicadores que se hacen presentes en

nuestra época, que enfatizan la necesidad de cambios importantes en
nuestras escuelas. Muchos de los autores presentados en el desarrollo del
módulo resaltan el declive de la escuela que conocíamos, y advierten la relevancia de
las posibilidades y riesgos que el nuevo presente ofrece. Desde este enfoque, se trata
de considerar la reorganización de la enseñanza y sus instituciones educativas. Este
nuevo escenario plantea retos sustanciales a la escuela contemporánea desde la
complejidad, fluidez, incertidumbre y la diversidad que caracteriza a la sociedad actual.
38
EJE III: NUEVOS SENTIDOS DE LA ESCUELA EN EL

CONTEXTO ACTUAL: RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD.
RELACIÓN ESCUELA-FAMILIA
3.1. LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD.
Muchos de los fenómenos que se presentan no encuentran

un referente conceptual y, a la inversa, muchos de los
conceptos que usualmente eran utilizados en los análisis
carecen de referente empírico. Construcciones teóricas de
enorme impacto en el desarrollo de las ciencias sociales
parecieran haberse transformado en un articulado conceptual
con escasa capacidad explicativa.
Para ello comenzaremos afirmando que el modelo societario con el que se organizaron
las sociedades nacionales latinoamericanas, desde fines del siglo XIX hasta la segunda
mitad del siglo XX, tuvo siempre al Estado como eje articulador del conjunto de la sociedad.
En este modelo que Cavarozzi denominó Estado Céntrico, el Estado fundó nuevas
sociedades y organizó mercados nacionales al mismo tiempo que interfirió activamente en
dichos mercados. Entonces hablamos de un gran Estado que piloteaba la organización
societal.
La principalidad del Estado en la organización social otorgó a la política una decisiva

centralidad en la definición de los criterios de integración y en la construcción de las redes
institucionales destinadas a regular, controlar y administrar la
actividad societal. Por supuesto, el espacio latinoamericano no
fue homogéneo, no se produjo al mismo tiempo la
transformación a lo largo del territorio latinoamericano. En
algunos países, entre los cuales está el nuestro, el Estado
Nacional desarrolló una mayor capacidad y efectividad en el
39
control de la población y el territorio; en otros, esto se logró avanzado el siglo XX o

se arribó al momento de la globalización sin que se hubieran alcanzado niveles de
institucionalidad del Estado que posibilitaran el control sobre las personas y el territorio
nacional.
La constitución del sistema educativo

responde claramente a esta matriz sociopolítica:
estado céntrica y da cuenta del poder
infraestructural del Estado para definir los
parámetros de socialización e incorporación cultural
de la población. El sistema que se constituye a
fines del siglo XIX y principios del XX reconoce en el
Estado nacional su principal referente material para la administración, la gestión y el
financiamiento de las instituciones escolares y, también, simbólico para la provisión de un
sentido que se pretendía universalista y que expresaba en clave nacional la “cultura
civilizada”.
En este modelo societal, el Estado es una figura clave en la construcción de un espacio

de sentido para el conjunto de los individuos y de las instituciones. La escuela estuvo
doblemente asociada a este espacio común:
Como portadora de un
propuesta universalista
que expresaba el conjunto Como dispositivo de regulación
de valores, principios y social y, en consecuencia, como
creencias en los que se instrumento de gobernabilidad.
fundamentaba la
“comunidad” a la que
debía incorporarse a las
nuevas generaciones
40
Ahora bien podemos apreciar que a ésta organización estado céntrica de la

sociedad le correspondió una conformación de la sociedad industrial y del
entramado institucional propio de esta etapa del desarrollo
capitalista. Vuelven a nuestra memoria entonces imágenes
tales como: la fábrica, la familia, la escuela, la clase social y
las instituciones de representación política y sectorial que
constituyeron marcos institucionales que regulaban y
contenían la existencia de los individuos hasta avanzado el
siglo XX. Se trataba de un complejo institucional cuya
eficacia resultaba de la complementariedad de su acción y su
común referencia al Estado nacional.
Entonces aparece el proceso de globalización que rompe esta matriz societal y
deshace el entramado institucional en el que se sostenía y, con ello, el campo común al que
se integran y articulan individuos e instituciones.
I El Estado y por ende la acción política y los criterios que esta definía para la
organización del campo nacional pierden centralidad, en favor de una presencia fuerte
del mercado y la competencia en la definición del orden social.
El nuevo tipo societario está acompañado por una serie de cambios en las instituciones
que estructuraban la sociedad
industrial y enmarcaban la existencia
de los sujetos. Para Beck, asistimos a
una descomposición de la sociedad
industrial como entramado de
experiencias. Según esta postura, las
personas han quedado libres de las
seguridades y de las formas de vida
estandarizadas. Al decir de Bauman:
“hemos pasado de un estado sólido a
41
un estado líquido en el entramado de las relaciones sociales”.
Así como la constitución de la sociedad industrial implicó el desencaje de las relaciones

sociales del contexto local de interacción y las incorporó a un nuevo entramado relacional en
el que el sexo, la familia y la clase definían un modo de vida y por lo tanto las condiciones de
existencia, la sociedad postindustrial provoca la descomposición de ese entramado de
experiencias desregulando la existencia de los individuos que están condenados a ser ellos
mismos. Se trata de la pérdida del sistema de referencias que proporcionaba la sociedad
industrial y de la constitución de un sujeto autoreferencial.
A partir de los años 60 y hasta la actualidad, la pareja de fotógrafos alemanes Bernd y

Hilla Becher realizaron una obra artística que se convirtió en testigo de la desintegración de
una época en la que el espacio fábrica era uno de los marcos referenciales del sujeto
moderno. Los “monumentos” fabriles que aparecen en sus fotos (torres de agua, gas,
carbón, torres refrigerantes, dispositivos de transporte...) yacen en su mayoría abandonados
o han sido directamente destruidos; sin embargo forman parte de ese pasado que la obra de
los Becher entrega como una especie de imagen fantasmagórica a nuestro presente
postindustrial.
42
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitirá interiorizarse, sobre

esta temática:
http://oscarenfotos.com/2013/09/29/el-paisaje-industrial-de-bernd-y-hilla-becher/
Los cambios en este sentido son tan importantes que hay autores que hablan de la
“declinación de la idea de sociedad” o de la muerte de lo social. Estamos, si esto es así, ante
un proceso en donde las instituciones habrían perdido la capacidad de marcar las
subjetividades y estamos asistiendo al paso de una sociedad que integra mediante un
proceso de súper socialización de los agentes a través de diferentes agencias
socializadoras, entre las cuales se destacan la familia, la escuela y la iglesia, a una sociedad
de individuos subsocializados y anómicos. Estamos entonces ante un proceso de
desinstitucionalización que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.
Frente a este panorama, en el campo
específico de la educación, estos
posicionamientos señalan la pérdida de la
potencialidad de la escuela para instituir
identidades y asocian esa caída con la
muerte del Estado nación y de la ley como
instancia fundadora de la ciudadanía. La
escuela decayó según estos discursos,
como ilusión forjadora de un sujeto universal y no dispone de ninguna narrativa en la que
anclar la constitución de lo social. Es por ello que en los discursos hablamos fuertemente de
“Crisis de la Escuela”.
43
Sin ánimo de equivocarnos podemos entonces afirmar que la red

institucional que caracterizó a la sociedad moderna se está modificando y que esto
cambia los marcos estructurantes de la acción y el terreno en que se mueven las
instituciones escolares.
Es claro que el conjunto de las instituciones que caracterizaron a la sociedad industrial

está atravesando profundas modificaciones y que esto, a su vez, da cuenta de una sociedad
que está reconfigurando sus dispositivos de control y reproducción social.
La pregunta es ¿cuánto y de qué modo esto se hace presente en los agentes e

instituciones escolares? ¿De qué forma estas transformaciones sociales afectan a la
escuela? ¿De qué forma la escuela pone en movimiento mecanismos que le posibilitan dar
cuenta del impacto de las transformaciones sociales en la escuela?
Particularmente en nuestro contexto argentino vemos como el país se incorporó al

orden globalizado generando una brutal reestructuración social que modificó la tradicional
fisonomía de sociedad de clases medias con bajos niveles de pobreza donde las distancias
socioeconómicas eran moderadas. Este cambio se articula con los procesos anteriores
generando condiciones muy diferentes y cambiantes para el desenvolvimiento de las
instituciones escolares y para la construcción de las estrategias de los sujetos.
44
Observe la siguiente viñeta y reflexione:
¿Qué modelo educativo se puede inferir a partir de la imagen?

Un sociólogo Argentino, Gabriel Kessler4, sostiene que a partir de una investigación

realizada que existen otras configuraciones societales diferentes a las que ya conocíamos,
que de una u otra manera afectan a la escuela.
Preguntarse hoy por el lugar de la escuela en la sociedad exige considerar el conjunto

de transformaciones por las que está atravesando el mundo actual y dar cuenta de la
especificidad que esos fenómenos tienen en los espacios periféricos que rodean a la
escuela.
4
Kessler, Gabriel (2008) La Nueva pobreza urbana: dinámica global, regional y argentina en las últimas
dos décadas. REVISTA DE LA CEPAL; Lugar: Santiago de Chile; p. 31 - 50
45
En las instituciones educativas argentinas

existe una larga tradición de generar
proyectos con la comunidad que respondan
al pacto inicial –propio del siglo XIX– de
educar para la integración social y la
formación ciudadana, sobre todo en los
contextos de pobreza y/o rurales. Esta
tradición formó parte de la cultura institucional,
especialmente en la educación básica y secundaria y, de acuerdo con el momento
sociohistórico y político, adquirió diferentes sentidos vinculados con la intención de civilizar,
homogeneizar o contener y asistir (especialmente en los momentos de crisis sociales). En
algunos casos también supuso elaborar experiencias con cierto grado de innovación que
permitiera generar cambios, tanto en el espacio escolar como en el desarrollo de la misma
comunidad. Podemos ver estos casos particularmente en las comunidades más alejadas en
nuestra Provincia, incluidas las comunidades de pueblos originarios, en donde inclusive
existe una fuerte presencia de la comunidad en la escuela.
La educación en la República Argentina empezó a tener peso a partir del

presidente Domingo Faustino Sarmiento (1868-1874). Se hizo hincapié en actualizar el país con
las prácticas de los países desarrollados. Sarmiento alentó la inmigración y el asentamiento de
educadores europeos y construyó escuelas y bibliotecas públicas en todo el país, en un programa
que finalmente duplicó la matrícula de los estudiantes durante su mandato. Las primeras leyes
nacionales que obligan a la educación universal, obligatoria, gratuita y laica (Ley 1420 de
Educación Común) fueron sancionadas en 1884 durante el gobierno del presidente Julio Roca.
46
Para el análisis de esta relación entre escuela y

comunidad se abordarán los conceptos de
comunidad y de comunidad educativa. Como veremos
más adelante éstos son conceptos difíciles de delimitar,
con fronteras difusas y complejas, que varían con el
tiempo y según las diferentes perspectivas de análisis de
la teoría social.
La vinculación escuela- comunidad es un tema

complejo que da cuenta del sentido social que ha tenido y tiene la oferta de la institución
educativa, y las diferentes formas de dar respuesta a la exclusión educativa y el problema
del fracaso escolar.
Es muy difícil pensar en una escuela que ofrezca una educación de calidad y resulte
inclusiva trabajando de espaldas a la comunidad y desconociendo sus intereses, demandas
y problemas. Ya que, la propia lógica lo indica, un vínculo activo de la escuela con la familia
permite conocer mejor a los alumnos, sus referentes adultos, sus posibilidades reales de
estudio en el tiempo extraescolar, al mismo tiempo que involucra al grupo familiar en el
acompañamiento de los niños y jóvenes en y a la escuela. Y a su vez posibilita que los
docentes generen propuestas educativas pertinentes y adecuadas.
En este sentido el desarrollo de procesos de

trabajo compartidos –dirigidos a conformar
comunidades de aprendizaje– implica avanzar en
procesos de reconocimiento mutuo, de la escuela
hacia la comunidad y viceversa, y trabajar con las
posibilidades de complementarse para la educación
y para lograr las condiciones materiales para el
aprendizaje que garanticen una escolaridad más
justa y equitativa para todos/as.
47
El valor agregado que se puede sumar a la calidad de la gestión pública

(estatal) de la educación es un tema que merece una reflexión particular. Su papel
implica procesos de movilización de la sociedad civil necesarios para una transformación
real de la escolaridad de niños, jóvenes y adultos. Al mismo tiempo, su rol en programas de
gobierno implica legitimar desde el Estado la participación en el quehacer institucional,
cuestión que de lo contrario queda reducida sólo al terreno escolar, sin un acompañamiento
efectivo de políticas de Estado.
Observe el siguiente video y reflexione: ¿La escuela y la comunidad o la escuela en

la comunidad?. ¿Qué rol cumple la familia en el proceso de aprendizaje? ¿Qué
relaciones se establecen?
https://www.youtube.com/watch?v=2D5GQA0BDhw
Recuerde que esta actividad será retomada durante el encuentro para compartir con sus
pares y tutor durante el encuentro
48
3.2. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD
En su acepción más difundida, el concepto de comunidad 5hace alusión a un

conglomerado de relaciones en contextos territorialmente situados y limitados que
ponen a un conjunto de agentes en situación de
proximidad.
A partir de estas relaciones se generan una

serie de sentimientos, afectos e identificaciones
que, en lo que concierne al sistema educativo,
adquieren en cada contexto, localidad, país o
región una particularidad social e histórica.
Visto y definido de esta manera podríamos sostener, sin temor a equivocarnos,

que existe una comunidad siempre que en un determinado espacio geográfico los
individuos se conocen, poseen intereses comunes, analizan juntos sus problemas y
ponen en común sus recursos para resolverlos (Frigerio et al., 1992).
Desde esta perspectiva, la idea de comunidad sugiere proximidad por intereses

comunes, afectivos y de pertenencia. La proximidad puede originarse en el parentesco,
la vecindad, la participación en una cultura común o el ejercicio de actividades basadas
en intereses comunes (Poggi et al., 2004). Mucho más fácil de ver en las comunidades
rurales, en donde, separa escuela de la comunidad una barrera casi invisible, puesto
que no permite diferenciar cuando empieza o culmina la escuela o la comunidad.
I
COMUNIDAD entonces implica considerarlo centrado, desde sus orígenes,
en la idea del “entendimiento compartido por todos sus miembros” (Bauman, 2003).
5La adscripción compulsiva refiere a que al nacer un sujeto en una comunidad, esta se convierte en su
lugar de inclusión y participación.
49
Zygmunt Bauman (2003) señala tres características que permiten que una
comunidad pueda definirse como tal, considerando su naturaleza o “modelo ideal”:
Que la comunidad pueda distinguirse

respecto de otros grupos humanos
Que sea pequeña, esto es, que sus

miembros estén a la vista entre sí, y,
Que sea autosuficiente, es decir, que provea a

las necesidades de las personas que incluye.
I I
La idea original de comunidad comienza a perderse cuando la
comunicación entre sus miembros y el mundo externo se hace más
intensa e importante que los intercambios mutuos. Es así que en un
escenario de cambios sociales, culturales y económicos ligados a los
procesos de globalización se alteraron las fronteras internas y externas
de la comunidad original y ciertas garantías de certidumbre y seguridad
que otorgaba el pertenecer a un mismo colectivo.
Esta Los individuos, más allá de los ámbitos de pertenencia, dejan de formar
parte de una comunidad única, excluyente, como ámbito de pertenencia y de
constitución de un nosotros. En cada individuo se dan cita diversas pertenencias
comunitarias, algunas enmarcadas en el espacio local y otras de carácter nacional o
50
regional, como por ejemplo las etnias, religiones, movimientos sociales,

identidades culturales.
En estas comunidades, los individuos y agrupamientos construyen sus

identidades y organizan sus opciones vitales manifestando un renovado interés por los
contextos de la experiencia próxima, en desmedro de los ahora percibidos como
distantes, abstractos y vacíos
conceptos de ciudadanía social o
de clase. No obstante, las
comunidades se (auto) activan
para conformar sus perfiles
identitarios, recrearlos a través de diversidad de prácticas y articular sus demandas a
autoridades de diverso tipo (ver Marinis, 2005).
Es notorio la enorme diversidad de comunidades existentes, que en ciertos

casos comparten consumos culturales, orientaciones sexuales, condiciones de género,
cosmovisiones religiosas. Formar parte de una comunidad, según Bauman (2003)
implica desarrollar operaciones complejas de identificación que nos permitan no ser
extraños para los otros.
Lo invito a ingresar al siguiente fragmento de la película el Clan del Oso

donde le permitirá entablar relación entre comunicad vieja y nueva.
http://www.youtube.com/watch?v=NkJm4U2GSGg
“Recuerde que para poder acceder debe estar conectado al servicio de Internet”
Más allá de que existan actualmente cada vez más ejemplos empíricos de
comunidades basadas en la diferencia (Vargas Cetina, 2002), sigue perteneciendo
unido al concepto de comunidad la sensación de estar “más o menos juntos” y avanzar
51
(o retroceder) en cursos comunes de acción sobre la base de ciertos rasgos

compartidos, entre los que podemos mencionar: intereses, gustos, riesgos,
inclinaciones, orientaciones éticas o estéticas, aficiones, entre otros. Si en un esfuerzo
nos proponemos comparar las viejas
comunidades (propias de la
modernidad) y las de la
contemporaneidad y definimos algunas
categorías a los fines exclusivamente de
la comparación, seleccionaremos entre:
como adscripción compulsiva,
temporalidad, territorialidad y
homogeneidad. En relación a las
comunidades viejas podemos encontrar
que, y tal como vimos en la película del Clan del Oso Cavernario, no se contempla
entre sus miembros el “abandono” de la comunidad excepto por cuestiones
accidentales. Mientras que en las nuevas comunidades la característica central es la
elección y libertad, ya sea en forma proactiva o como reacción frente a las vicisitudes
que ofrece un mundo que se presenta lleno de riesgos.
En cuanto a la temporalidad las viejas comunidades procedían de una memoria

colectiva que se remontaba a un pasado lejano, y que suponía que “todo iba a seguir
así”, mientras que las comunidades del presente se caracterizan por su “no
permanencia”. En este sentido la inclusión de
los miembros en una comunidad dura hasta
que ellos satisfagan las necesidades que la
originaron o hasta que se pierda la capacidad
de mantener bien altas las motivaciones de sus
miembros para permanecer en esa comunidad.
En cuanto a la territorialidad, para las

comunidades viejas, era imprescindible para el formato tradicional de comunidad, no
existía para ellas la posibilidad de hablar de comunidad sin la co -presencia de los
sujetos en un territorio o espacio geográfico determinado. En cambio para las
52
comunidades hoy prima la desterritorialización, e incluso la virtualidad, a partir del

avance de las nuevas tecnologías y el desarrollo de mecanismos de “desanclaje”,
inherentes a la sociedad
3.3. EL CONCEPTO DE COMUNIDAD EDUCATIVA
El concepto de comunidad educativa resulta de fundamental importancia para

comprender el papel central que tuvo el sistema
educativo en América Latina –a partir de la
conformación de los Estados nacionales en la
segunda mitad del siglo XIX, al responsabilizarse casi
como único actor, tal como vimos anteriormente.
Esta centralidad permitió definir a la comunidad

educativa como un espacio cerrado, instalando como únicos miembros (salvo
situaciones puntuales) a: docentes, alumnos y padres, y estableciendo para cada grupo
atribuciones y funciones claramente definidas.
La comunidad educativa fue definida y percibida de manera
mayoritaria como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes,
las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.
Si bien la escuela está inserta en otra comunidad mayor, un grupo humano

definido por su lugar de residencia y dotado de una identidad, una historia y un
conjunto de representaciones comunes (aspiraciones, problemas, etc.), a lo largo de la
historia prevaleció el modelo de escuela “cerrada”, en tanto institución replegada sobre
sí misma que, cuando pretendía actuar sobre su medio (por ejemplo, en las actividades
de extensión) intentaba hacerlo sin ser influida por él. Este tipo de escuela
53
universalmente definida tuvo entonces poco impacto en el contexto de enclave.

Aquí, en este tipo de escuela, según Poggi, Margarita sostiene que la membrana
institucional es prácticamente impermeable, es decir, que posibilita escaso intercambio
con la comunidad.
Es así que en una gestión institucional

cerrada se observa distancia respecto de la
comunidad; el vínculo con ella no contempla
estrategias de participación que incluyan
expectativas, demandas y/o necesidades de
los referentes familiares de los alumnos u
organizaciones sociales territorialmente
cercanas a la escuela. En este tipo de gestión, la cultura resulta un elemento externo a
la comunidad, y la función de la institución escolar es socializar según los valores de la
sociedad y de una única cultura legítima.
Ya desde hace más de veinte años las escuelas vienen presentando

gradualmente una tendencia a ser más “abiertas”. El retorno a la democracia en
nuestro país –promediando los ochenta– impulsó en términos políticos y educativos la
generación de espacios de mayor participación comunitaria y de mejor convivencia
entre sus actores. Al mismo tiempo que se incrementaron las tasas de escolarización,
las escuelas fueron y son interpeladas, tanto por los avances científico-tecnológicos
como por las demanda de asistencia y
contención social (salud, alimentación,
documentación, trabajo) que emergen en un
escenario de crisis e incremento de la pobreza.
La tendencia de las escuelas abiertas

implica –entre otros aspectos–-una apertura al
medio, para lo cual la institución debe ser
sensible a las demandas y expectativas del
entorno, y regular su acción, en muchos casos, en una negociación permanente en la
que redefine y explicita los términos de intercambio. Cuando prevalece el modelo de
54
escuela abierta, la relación con la comunidad es uno de los aspectos que se

incluyen en el proyecto institucional, por lo cual se intenta canalizar las demandas
sociales, compatibilizándolas con las actividades sustantivas de enseñar y asistir a los
alumnos en su trayectoria por la escuela.
Una escuela abierta a la comunidad

implica una redefinición del concepto de
comunidad educativa, que no lo restringe al
escenario de la escuela, sus docentes, alumnos
y padres, sino que se abre al espacio público
local, incluyendo como agentes de enseñanza y
aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas,
organizaciones productivas, con el objetivo de construir un proyecto educativo y cultural
que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.
Desde esta modalidad de escuela abierta, el fracaso escolar no se construye

desde un discurso moralizante y culpabilizador de los sujetos por su condición de
pobres e indigentes. Es necesario que la escuela se ajuste a la realidad educativa a un
deber ser, trazado por un nuevo orden global, en el que los sujetos aparecen
sobredeterminados por el contexto económico social y cultural. (Dutschasky y Corea,
2002).En este sentido la gestión, tal como lo verán en la práctica dos, como ética abre
la posibilidad de construir otros itinerarios, no sujetos a la reproducción de lo dado.
El testimonio de una escuela nos presenta un caso que revela un gesto

obstinado, que posibilita una escolaridad que incluye, habilitando espacios,
55
cualesquiera sean estos, para la transmisión de saberes y el desarrollo de

experiencias en una dinámica que altera el orden social. A continuación les
presento esa escena, en un contexto, que para nosotros es cotidiano en las épocas de
creciente en nuestro Chaco Salteño.
Analiza la escena, escucha la canción de Jorge Rojas en el siguiente link:

http://www.youtube.com/watch?v=KAW_EdlcazU, y realiza un escrito sobre las
sensaciones que te producen ambas escenas.
La última creciente del río se llevó la escuela. El Bermejo no perdona. Ahora

habrá que esperar hasta poder tener otra. El maestro decide dar clase debajo
del árbol más frondoso, no hay mucha oportunidad por esos lados para los niños
wichís. Allí por lo menos se mantiene en pie el pizarrón que alberga el mundo,
los mundos, la palabra, las palabras en dos lenguas. (Escena de una escuela
chaqueña
3.4. RELACIÓN ESCUELA, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VÍNCULOS EN

REVISIÓN, ¿LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD O LA ESCUELA EN LA
COMUNIDAD?
El vínculo establecido entre el sistema educativo, las
familias de los niños y/o jóvenes y la sociedad civil en su
conjunto hacia finales del siglo XIX y principios del xx se
encontraba en Argentina bajo el principal principio de
educar. Este “pacto” era coherente con las condiciones
56
sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la educación

escolar.
En este sentido las familias colaboraban en la escuela a partir del pedido
expreso de sus autoridades que, a su vez, tenían la responsabilidad de conducir y
diseñar las principales líneas de acción de la institución educativa. Marco en el que se
buscó estructurar los contenidos escolares concebidos con carácter universal, es decir,
válidos y necesarios para todos los habitantes, que tenían por objetivo central la
formación de una ciudadanía que adquiriese valores democráticos y nacionales,
teniendo en cuenta que gran parte de la población estaba compuesta por inmigrantes,
o como habitualmente se dice “un crisol de razas”.
La relación sistema-familia estuvo tipificada en función de diferentes variables

y/o dimensiones: a las familias se las clasifica
según el origen social, el lugar de residencia, el
nivel educativo de los padres y otras variables;
las instituciones educativas son categorizadas
en función de la composición de su matrícula, su
ubicación geográfica, su dependencia pública o
privada, y las características del plantel docente.
De allí las famosas categorías que hemos escuchado a lo largo de nuestro pasaje por
el sistema educativo argentino: “grados A, B y C”; Turnos “mañana= mejor”, “turno
intermedio = más o menos; “Turno tarde = repitentes”, “escuelas del centro vrs.
Escuelas de la periferia”, y tantas otras afirmaciones que circularon por el imaginario de
todos los usuarios de las instituciones educativas.
En la actualidad, esta relación escuela- familia, en un contexto en plena

transformación, se encuentra en una etapa de cambio y transformación.
Prejuicios, mutuos recelos y desconocimiento operan de lado a lado entre

las instituciones y los agentes vinculados a estos dos submundos de la educación,
los que lidean con ella “sistema escolar” y los que lidean desde ella “familia”
57
Ahora bien, nos adentramos en la reflexión conjunta agregando un

ingrediente más para pensar juntos.
Remitámonos a la dinámica delos grupos
familiares, y aquí es fácil advertir que factores
estructurales y económicos han incidido en la
reconfiguración de la estructura delos hogares de
los niños y adolescentes, expresándose en el
incremento de nuevos hogares monoparentales,
en general de jefatura femenina, lo cual también implica una mayor participación laboral
de las mujeres, en ciertos casos como únicas aportadoras al hogar.
Pero también es cierto que en los sectores de mayor pobreza los grupos
familiares sufren cambios más agudos aún: gran cantidad de niños y jóvenes nunca
han visto trabajar a sus padres, al menos con cierta regularidad. Ello implica un cambio
en la vieja idea de padre proveedor material y madre proveedora de afecto. Si bien es
un fenómeno que en la actualidad es cada vez más común, es en los sectores más
vulnerables que son más evidentes y generan una mayor desprotección social para
niños y adolescentes.
En estos contextos, cuando las

escuelas convocan a los padres lo
hacendando por supuesta la “familia
tipo”, tantas veces representada en los
libros de lectura. En la medida en que
no se encuentran con esa prevista
familia tipo, oscilan entre la perplejidad y
la inculpación. Las nuevas
complejidades que asumen las
estructuras familiares y las dificultades de
construcción de un vínculo con la familia desde la escuela ponen en crisis el antiguo
pacto escuela-familia, que implica reclamar desde la escuela un tipo de participación
familiar que muchas veces no puede concretarse, generando así situaciones de
58
vergüenza que alejan a las familias de la escuela. Aparece de manera

generalizada en las instituciones la idea de que los padres de sectores más
humildes no participan por desinterés personal, que no se ocupan o que desatienden la
educación de sus hijos.
Señala P. Redondo (2004) que esta mirada “cargada de

I
prejuicios” hacia la participación de los padres encierra en sí misma una
relación asimétrica de poder y construye una visión sobre el “deber ser” de los sectores
sociales más empobrecidos próxima a la que configuran los sectores dominantes.
De esta manera, en ciertas escuelas los docentes confirman y refuerzan aquello

que las familias ya creen (por ejemplo: “ella no nació para esto”, “a mi hijo no le da la
cabeza”). Esto se tradujo históricamente en la
imposibilidad de superar los límites que la condición social
establece, reproduciendo de esta manera jerarquías y
procesos de diferenciación social.
Más allá de estos procesos generalizados, es necesario
entender las relaciones entre las escuelas y las familias
analizando los distintos ámbitos de encuentro donde cada una de las instituciones se
presenta en su heterogeneidad, atravesada en su interior por un contexto
sociohistórico: relaciones de clase, de género, étnicas y generacionales (A.
Lezcano,1999).
*¿La Escuela Y La Comunidad O La Escuela En La

Comunidad?
Cuando los integrantes de las organizaciones

educativas comprenden la necesidad de conectarse
con los diversos sectores y grupos del colectivo
59
social, comienzan a plantearse la relación entre la escuela y la comunidad. Es

interesante pensar el uso de esta conjunción de un paradigma que concibe a las
instituciones y las organizaciones como afuera de.
Surge entonces la pregunta: ¿en qué espacios se concibe a la escuela si no es en la
misma comunidad?”
Frente al diagnóstico extendido respecto de la escasa participación delos padres
en la escuela (medida por su limitada concurrencia ante las citaciones de los docentes,
reuniones de cooperadora, actos escolares),vemos que la intervención delas familias
excede estas situaciones de encuentro más o menos formalizadas que tienen lugar en
las instituciones: padres, madres y distintos referentes adultos de los niños y jóvenes,
dentro de sus posibilidades económicas y simbólicas, solicitan entrevistas y efectúan
apreciaciones sobre los aprendizajes de sus hijos.
Aunque en los sectores sociales más desfavorecidos, eventualmente y por

situaciones de fuerza mayor puede no alentarse a los niños a asistir a la escuela (por
ejemplo por la necesidad de incluirlos en las estrategias de supervivencia familiar, o de
cuidado de los hermanos menores, entre otras causas), en comparación con otros
sectores sociales realizan denodados esfuerzos –haciendo uso de estrategias diversas
y heterogéneas–para que sus hijos asistan a clase, tensionando la relación de
desigualdad en la que se hallan.
El contexto está en permanente trasformación –movimiento-, que produce cambios
en las condiciones generales de desempeño y demanda y exigencias que le

plantean a las instituciones. La escuela, para mantener su vigencia como
institución, está obligada a procesar estos cambios. Este es un desafío que enfrenta
cotidianamente.
60
Una serie de investigaciones realizadas sobre

los sectores sociales más empobrecidos indican que la
valoración positiva de la escuela persiste endicha
población. La instrucción y la asistencia a la escuela
suele ser entendida como la única posibilidad de una
buena vida en el futuro.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, no
podemos actualmente hablar de modelos únicos que
estructuren la relación escuela-familia. Por el contrario,
en un contexto de profunda transformación de estas
relaciones se encuentra en pleno debate e
investigación el sentido que otorgan las familias a la educación de sus niños y
adolescentes, la percepción de la escuela sobre su rol social y educativo en contextos
de exclusión y pobreza, la percepción de la familia de su relación con la escuela, la
posibilidad de elección de la escuela por parte de la familia.
En este escenario, analizar los

procesos y/o estrategias de participación
que se dan entre la escuela, la familia y la
comunidad implica poner en juego una
tensión que se desarrolla entre
desencuentros y crisis, y/o la posibilidad del
cambio y la alteración de la gestión
institucional envistas a ser más democrática
e inclusiva.
Se han desarrollado diversos esquemas de análisis de la participación dela

familia y la comunidad que consideran una serie de procesos indirectos(a través de
representantes) o directos (informativo, consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo).
61
Acá desarrollaremos una perspectiva que considera el sentido social de la

participación en la escuela. La
definición del para qué de la participación
y los modos como la escuela convoca a
ello incluye una cantidad de supuestos que
se presentan como “obvios”, entendiendo
la obviedad como “aquello que se
encuentra o pone delante de los ojos, y
por ello no se cuestiona ni se plantea
(Puigross, A, 1993). A modo de ejercicio
analítico se puedenr econocer procesos de participación contributivos, pedagógicos y
políticos (para profundizar ver Tenti Fanfani, 2004).
 La participación contributiva, implica que las familias son convocadas por la
escuela para colaborar en la recaudación de fondos para arreglos o compra de
materiales que no son entregados por el Estado; trabajan en la recaudación los
padres y/o vecinos de la escuela. Aquí nos encontramos a la escuela con el rol
tradicional que cumplen las asociaciones cooperadoras. Cuando este es el único
modo de participación que la escuela permite –o exige– la participación se
resiente, dado la crisis porque pasan muchas familias. Por eso es común
escuchar a los directivos y docentes quejarse de que los padres no participan en
la cooperadora de la escuela y que ellos deben ocuparse de ella en su lugar.
 Otro tipo de
participación –muy
popularizado en el
discurso a partir de los
cambios educativos que
se propician al promediar
los ochenta y durante los
noventa– consiste en generar espacios que regulen aspectos de la convivencia
en la escuela. La creación de Consejos de Escuela (provincia de Buenos Aires,
en 1987) o de Convivencia (provincia de Río Negro, en 1989) implica espacios
62
en los que se convoca a los padres a participar de reflexiones y decisiones sobre

el quehacer escolar. A partir de la gestión de los proyectos educativos
institucionales también se plantean de las escuelas la inclusión de las familias en
espacios de trabajo con los docentes. Aquí, las familias forman parte del equipo
de producción de las situaciones de enseñanza, junto a los docentes. En los
hechos, sin embargo, fueron contadas las situaciones en que las familias
tuvieron participación real en la construcción del proyecto. Entre las dificultades
que aparecieron podemos señalar: condiciones laborales de los docentes que
impusieron las reformas, falta de espacios y tiempos específicos para los
encuentros entre docentes y familias. Esta situación implicó dejar librado al
voluntarismo de los actores la posibilidad de la construcción colectiva, teniendo
en cuenta que la convocatoria está dirigida por los docentes que siguen
controlando las llaves del poder de decisión.
 Un tercer modo de participación es el que tiene un carácter político, donde las

familias forman parte e intervienen en los procesos de toma de decisiones
básicos que determinan el rumbo y la
orientación. En este caso, participar no
significa sólo aportar recursos sino
también decidir acerca de su uso e
intervenir en la definición de los sentidos
y objetivos que vale la pena seguir. Estos
procesos implican trabajar con los
cambios como posibilidad colectiva y no
como salida individual, tomando como parámetro el sentido político de la
participación. La participación social–en tanto expresa acciones mediante las
cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencias en un ámbito
público– se presume portadora de demandas que exigirán a la escuela
actualización, calidad y adecuación a las necesidades locales. En ciertos casos,
cuando los problemas del barrio entran a la escuela, la misma se vincula de otra
manera con la trama barrial para pensar con la comunidad estrategias colectivas
vinculadas a los derechos, al trabajo, la vivienda y la educación.
63
ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE CAMPO

A partir de todo lo analizado hasta aquí, remítase al módulo TALLER I:
Técnicas de Métodos y técnicas de indagación, teniendo en cuenta los temas
desarrollados en el Taller, seleccione algunos de los modelo de observación
que te parezca el más pertinente para realizar una indagación acerca de las
características socioeconómicas, culturales de la comunidad en la que realizarás
la práctica educativa. Puedes seleccionar entre: observación participante y no
participante, cerrada/abierta, etc... Establece los criterios y fundamenta la
selección realizada. No te olvides que debes traer todo lo elaborado al Taller
presencial para su análisis y socialización con tus pares.
Lo invito a ingresar al siguiente sitio donde le permitirá interiorizarse, sobre

el tema:
http://www.fediap.com.ar/administracion/pdfs/TallerINET_FEDIAP-
EscuelayComunidad.pdf
La situación de la propiedad de las tierras en que está asentada lavilla, promovió

la organización de una cooperativa de viviendas que, luego de diferentes y
permanentes debates comunitarios se inscribió en el Plan Arraigo. Las reuniones de
padres pasaron a realizarse en la escuela, y llegaron a convocar, en algunas
ocasiones, a más de seiscientos participantes. En esta experiencia la escuela ocupó un
lugar clave en términos materiales y simbólicos (Redondo, 1994: 188).
64
En la vinculación de la escuela con la comunidad, la familia constituye un actor

significativo. No obstante, la comunidad, como
dijimos anteriormente, incluye una diversidad de
actores de la sociedad civil que, junto con un rol
activo del Estado en las políticas educativas,
pueden potenciar y dar riqueza a la tarea
educativa, y más aún ante situaciones de fracaso
escolar que ponen en clave de pregunta la
continuidad de los estudios de niños, jóvenes y/o adultos.
Vamos a detenernos en el próximo apartado en la gestión de alianzas y redes que la
escuela construye con la comunidad, en las que pueden estar inmersos diferentes
actores o referentes de la comunidad, y que constituyen una posibilidad de construir
procesos participativos de carácter sociopolítico y, por consiguiente, con mayor
apertura a la vida pública.
Cuando se habla de comunidad educativa ¿A quiénes se incluye? ¿Por

qué?. Podrían consultar a familiares, docente y directivos para saber qué
perspectivas de comunidad tienen estos diferentes actores.
65
Lean el siguiente fragmento para luego realizar la actividad de foro

propuesto
EL SEÑOR DE LOS ANILLOS
Cuando el brillante fuego de Arien, el Sol, apareció en el mundo, surgió en el

pueblo mediano que recibiría el nombre de hobbits.
Eran gentes –se decía que emparentados con los humanos– que excavaban agujeros y
vivían en ellos, pero que eran
más pequeños que los
enanos y con una esperanza
de vida en torno a los cien
años. Nada se sabe de la
raza de los hobbits antes del
año 1050 de la Tercera
Edad, (...) que vivían entre
las Montañas Nubladas y
Bosque verde. (...) Los hobbits
poseían ciertas características comunes. Todos medían entre sesenta y ciento veinte
centímetros de estatura; poseían dedos largos, un aspecto algo rollizo, elpelo castaño y
rizado y unos pies enormes que llevaban descalzos.
Los hobbits eran un pueblo conservador y sin pretensiones, cuyos excesos se
limitaban a vestir con colores vivos y tomar seis buenas comidas al día. Su única
excentricidad era el arte de fumar hierba para pipa, lo cual, decían ellos, era su
contribución a la cultura del mundo. Se decía que había tres ramas de hobbits: los
Pelosos, los Albos y los Fuertes. (...)
Allí fundaron la Comarca, el país que a partir de entonces sería conocido como
la patria de los hobbits. Los hobbits tienen una cronología que comienza en esa fecha.
Por naturaleza, los hobbits tenían un temperamento pacífico y hasta el año 2747 no
hubo un encuentro armado dentro de la Comarca.
66
De acuerdo con esta perspectiva, estas tres características combinan sus

fuerzas para proteger eficazmente a la comunidad de cualquier tipo de ruptura
interna y, por lo tanto, del riesgo de perder cierta homogeneidad y el sentido de
“mismidad”.
ACTIVIDAD PARA PARTICIPAR EN EL FORO
A partir de lo leído y observado en el fragmento de la película El señor de los anillos

iniciemos el debate: ¿Cómo aparece la idea de comunidad en este fragmento? ¿Con
qué otras ideas de comunidad se podrían confrontar?
http://www.youtube.com/watch?v=6jD6tbjanyY
A Modo De Cierre:
“Estáis condenados… a vivir una época muy interesante”. Con estas palabras, se
dirigió Bauman, en diferentes oportunidades a
las generaciones más jóvenes, insistiendo que
los jóvenes se incorporan a un mundo adulto
donde predominan la precariedad y la
inseguridad, con escasas oportunidades para
aprender las necesarias capacidades para
enfrentarse al futuro.
El mismo autor sostiene que el aprendizaje es

continuo y constante y la acumulación de
conocimiento ya no tiene sentido, porque ningún cerebro humano es capaz de retener
la enorme cantidad y complejidad del conocimiento disponible, por lo que es muy difícil
saber distinguir la información útil de la completamente irrelevante.
67
Entonces cabe la pregunta: ¿Cuál debe ser el papel de las instituciones

educativas en un contexto así? Bauman responde que escuelas y universidades
tienen que reinventarse y crear nuevas formas de enseñanza.
Esto no es imposible, hoy se pueden encontrar fuentes que orientan a una mejor
comprensión del hecho educativo como proceso social, no como fenómeno reducido y
encerrado en los muros de la escuela. Hoy se pueden encontrar y conocer nuevos
horizontes conceptuales, visiones diferentes, posturas que interpelan y desafían, que
provocan e insisten en poner todo en cuestionamiento para generar las
transformaciones que, finalmente, enriquezca la vida institucional y social.
El paisaje social, cultural y educativo es prácticamente, inédito; frente a él las

propuestas en las escuelas titubean, no se animan a los grandes cambios, sin
embargo, el mundo actual, signado por un estado de revolución permanente de
nuestros conocimientos, nos interpela a la preparación de los jóvenes para la vida, en
cada tiempo y circunstancia.
68
TALLER 1: Métodos y Técnicas de Indagación
PROGRAMA
Taller: Métodos y Técnicas de Indagación

datos: observación, entrevista, registro anecdótico, el cuaderno bitácora. El uso de
materiales visuales y documentales.
Diagrama Conceptual
METODOS Y TÉCNICAS DE
INDAGACIÓN
LA LA DISCUSIÓN EN GRUPO
LA ENTREVISTA
OBSERVACIÓN
LA ENTREVISTA EN HISTORIAS DE
PROFUNDIDAD VIDA
contexto
LOS MATERIALES
AUDIOVISUALES
LA
DOCUMENTACIÓN
NARRATIVA
EL ANÁLISIS DE
LA PRESENTACIÓN
INFORMACIÓN FINAL DE LA
EL CUADERNO INDAGACIÓN.
BITÁCORA
EL TRABAJO DE CAMPO
PRÁCTICA I.
69
OBJETIVOS:
 Iniciar a los estudiantes en el diseño y utilización de técnicas e instrumentos de

recolección de información, sistematizando y desnaturalizando las prácticas educativas
cotidianas.
 Facilitar la observación y registro de la cotidianeidad escolar a partir de la

elaboración de una investigación diagnóstica socio-institucional.
 Ofrecer herramientas conceptuales y metodológicas necesarias para llevar a

cabo el trabajo de campo orientados al proceso de reconocimiento y análisis de la
complejidad de las tramas que se instituyen entre las dimensiones del eje de la
Práctica Educativa I
-EL TRABAJO DE CAMPO
Debemos tener presente que son varios los obstáculos que pueden dificultar la
etapa del trabajo de campo. Por ello en primer lugar debemos buscar una aproximación
con las personas, instituciones, comunidad seleccionada para el estudio. Esta
aproximación puede estar facilitada a través del conocimiento de los habitantes locales
o de aquellos que mantienen sólidos lazos de intercambio con los sujetos objeto de
nuestro trabajo.
Por otro lado es preciso establecer una

propuesta de estudio a los grupos
involucrados. Se trata de establecer una
situación de intercambio. Es preciso aclarar
a los grupos aquello que queremos analizar
y las posibles repercusiones favorables que
devengan del proceso de análisis..
Tal como lo señala Zaluar (1985), la relación

con los actores en el campo implica el acto de cultivar un involucramiento comprensivo,
con una participación determinada en sus dramas diarios.
70
El trabajo de campo presupone un cuidado teórico – metodológico con la

temática a ser explorada, considerando que el mismo no se explica por sí solo.
Para conseguir un buen trabajo de campo, es necesario tener una programación

bien definida de sus fases exploratorias y del trabajo de campo propiamente dicho. Es
en el proceso de este trabajo que se crean y fortalecen los lazos de amistad, así como
los compromisos asumidos entre el investigador y la población investigada, propiciando
el retorno de los resultados alcanzados para esa población y la viabilidad de futuras
investigaciones.
PARA UNA ÓPTIMA ENTRADA AL CAMPO ES NECESARIO:
 Realizar todas las notas necesarias solicitando el permiso oficial para

la entrada al campo.
 Esperar la autorización para el trabajo de campo.
 Dejar en claro los propósitos que persigue el trabajo de indagación.
 Establecer la confidencialidad de la información recogida
 Realizar devoluciones con el análisis realizado de los datos obtenidos en el
trabajo de campo.
Cuando hablamos del “Trabajo de Campo”, hacemos referencia a una

experiencia formativa que promueve un acercamiento a ciertos aspectos de la realidad
educativa desde las dimensiones analíticas y los enfoques que asume cada disciplina.
Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a través de un contacto directo con una
situación, problema o cuestión específica, favorecer la observación, el registro y
análisis de fenómenos particulares.
El trabajo a partir del recorte de aspectos específicos de la realidad educativa, en
función de categorías teóricas y marcos interpretativos específicos, contribuye a
ampliar la mirada de los estudiantes sobre los fenómenos escolares y a la comprensión
de los mismos, evitando los juicios de valor apresurados, las posturas evaluativas, que
suelen ser tan frecuentes cuando se desconocen o no se les da el tratamiento
necesario a las condiciones materiales y simbólicas en las cuales la docencia –como
71
práctica social e histórica– se desarrolla y cobra sentido. Desde este enfoque se

espera que se emule, en forma acotada, las tareas y decisiones necesarias de ser
tomadas cuando se produce conocimiento sobre educación (recorte de objeto,
definición de problema, hipótesis previas, recolección de empírea, definición de marcos
teóricos e interpretativos para el abordaje del objeto, análisis e interpretación,
conclusiones provisorias).
Aun cuando la definición última del Trabajo de campo estará determinada por el
enfoque y la especificidad de cada disciplina, es posible señalar algunos rasgos
comunes:
Implica el recorte de un objeto para su estudio y tratamiento.

Se apoya en procesos de análisis.
Potencia un tipo de pensamiento en profundidad sobre el material empírico.
Promueve reflexiones contextualizadas.
Pone en juego herramientas y procesos afines a la investigación.
Requiere de un encuadre de trabajo propio que lo vincule pero a la vez lo
distinga del módulo de referencia.
Genera un espacio que propicie la reflexión sobre el proceso de producción de
conocimientos con base en la investigación.
Posibilita experiencias para la recolección, sistematización y análisis de
referentes empíricos.
Promueve el análisis de las diferentes dimensiones de la realidad educativa,
dando nuevo sentido a los enfoques y perspectivas desarrollados en el marco de las
asignaturas.
72
-TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS: OBSERVACIÓN, ENTREVISTA,

REGISTRO ANECDÓTICO, EL CUADERNO BITÁCORA. EL USO DE MATERIALES
VISUALES Y DOCUMENTALES.
LA OBSERVACIÓN: PARTICIPANTE Y NO
PARTICIPANTE
Según el planteamiento de M. Postic –J.M. de Ketele
(1988)6: Ob-servar, es ponerse delante (eso significa el
prefijo ob) de un objeto a la vez como esclavo (que este es
el primer significado de la raíz serv) para serle fiel; y como
maestro para poseerlo o conservarlo (que es el segundo
significado de la raíz serv). Observar a uno es poner la mirada en él, considerarlo como
objeto.
I
La observación es un proceso cuya función primero e inmediata es recoger
información sobre el objeto que se toma en consideración. Esta recogida
implica una actividad de codificación: La información bruta seleccionada se
traduce mediante un código para ser transmitida a alguien. En los contextos
experimentales, clínico y educativo la observación conlleva alternativamente
varias significaciones más específicas derivada de la observación considerada
como un proceso.
6
M. Postic –J.M. de Ketele (1988). “Observar las situaciones educativas” Ed. Nancea. Madrid
73
En este sentido la observación es un objetivo que hay que conseguir o una

actitud que hay que desarrollar: Aprender a observar, desarrollar el sentido de la
observación.
Por último generalmente se habla de

observación como un resultado: El psicólogo, el
educador, el investigador toman notas de sus
observaciones. En este sentido estricto la
observación designa, en cuanto es posible
únicamente el resultado codificado del sólo acto de
observar. En sentido lato, la observación es el resultado codificado del acto de observar
seguido del acto de interpretar.
“Observar es un proceso, situado más allá de la percepción que, no solamente

hace consiente las sensaciones, sino que las organiza”. El acto de percibir, va dirigido a
un futuro inmediato, en el sentido que tiende a organizar las sensaciones en una
síntesis que las sobrepasa y las transforma integrándolas en una estructura. Las
informaciones recibidas, que varían en calidad según las características de las
capacidades señoriales del sujeto, son tratadas y
elaboradas alrededor de un núcleo significativo.
Observar es un acto promovido a la vez por

disposiciones de orden cognitivo y afectivo, cuyo
producto es una creación del espíritu. Al final, el
producto de una observación puede ser que no
tenga ninguna existencia real; es un intento de
reproducción tan isomorfa7 como sea posible, es
una representación interiorizada, seguida de una
expresión exteriorizada en lenguajes muy distintos (verbal, gráfico, formal, etc.) de una
realidad percibida.
7
Dícese de la palabra isomorfo que tiene la misma forma, referido especialmente a los cuerpos de
diferente composición química e igual forma cristalina y que pueden cristalizar asociados, como el
espato de Islandia y la giobertita, que forman la dolomía: minerales isomorfos.
74
La observación ha sido para los seres humanos el modo natural de

explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el
desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una
potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. Desde las
primeras etapas de la vida vivenciamos la captación de formas, cuerpos, líneas,
colores, imágenes, etc. que estimulan el campo visual y ejercitan la visión y la mirada
como componentes básicos para el desarrollo de la observación.
¿Qué Significa Observar?
Obviamente, implica ver y mirar como sustentos fisiológicos 8 imprescindibles.

Supone un ejercicio de voluntad y una intencionalidad dirigida al
objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la
situación y las relaciones que se establecen
Cuando la observación se define como la recolección de

información en forma sistemática, válida y confiable asumimos que
la intencionalidad es científica. Hablamos, entonces, de método y
técnica.
Desde la perspectiva científica se perfila como un método de indagación en

distintos tipos de estudios (exploratorios, descriptivos, experimentales) y en diversos
campos del conocimiento.
En el campo de las ciencias sociales connota

características que se constituyen en referentes válidos para la
observación pedagógica.
En este contexto es factible otorgar un encuadre teórico
8
Dícese de la palabra fisiológico: De la fisiología o relativo a ella: estudios fisiológicos.
75
a la observación pedagógica como práctica evaluativa cotidiana desde la

perspectiva de la observación científica.
La distinción entre participante y no participante es tomada del campo de la

investigación etnográfica9 y refiere a la intervención del observador en la situación y en
el grupo de observación. La particularidad es que en el caso de la actuación docente a
veces es dificultoso delimitar su participación en la situación de evaluación.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el

observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la
información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación.
Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención

de los sujetos observados en la producción de la información, a partir de distintos
instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada

a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco
referencial previo que aporta los lineamientos básicos.
9
La etnografía es un método de investigación que consiste en observar las prácticas culturales de los
grupos humanos y poder participar en ellos para poder contrastar lo que la gente dice y lo que hace, es
una de las ramas de la Antropología social o cultural que en un principio se utilizó para comunidades
aborígenes, actualmente se aplica también al estudio de las comunidades urbanas, personas con
trastornos mentales y, en general, a cualquier grupo que se quiera conocer mejor.
76
Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa

delimitada por instrumentos.
Pensamos en la
observación como
una práctica
cotidiana en el
desarrollo didáctico
específicamente en el
análisis de la
vinculación: contexto,
comunidad y escuela. Es
desde este ámbito, el del análisis de las instituciones educativas, que intentamos
clarificar perspectivas conceptuales y metodológicas partiendo de la observación
científica como marco referencial que posibilite la validación de enfoques y
procedimientos.
La observación participante es una técnica de investigación mediante la cual

podremos entrar directamente, y por un periodo de tiempo relativamente largo, en un
grupo social determinado tornado en su ambiente natural, y establece relaciones de
interacción personal con sus miembros, con el fin de observar sus acciones y
comprender sus motivaciones a través de un proceso de identificación. En la
observación participante, implicación e identificación,
lejos de evitarse, se buscan (y de forma simétrica,
objetividad y distancia, que estaban en la base del
planteamiento neopositivista, ya no se consideran un
objetivo deseable).
La observación participante nace como

instrumento para estudiar las “otras” culturas. Del
estudio de las tribus primitivas, ésta se desplazó al
77
estudio de las “tribus urbanas”, manteniendo no obstante como objetivo a aquellos

que, de algún modo, eran considerados “distintos”.
A continuación se comprendió que cada campo de la actividad humana tiene una

cultura específica y propia que puede ser analizada a través del criterio etnográfico y el
instrumento de la observación participante.
-Qué modelo de observación utilizarías para realizar una indagación de la

relación entre comunidad y escuela? ¿Qué modelo crees más adecuado para
observar espacios de la comunidad tales como: salitas, clubes, iglesias, lugares
de reunión de los jóvenes, etc.?
En la observación participante el investigador puede declarar abiertamente desde el

principio sus verdaderos objetivos, es decir, que quiere entrar en el grupo no porque
comparta sus objetivos, sino sólo para estudiarlo (observación declarada); o bien puede
infiltrarse en el grupo fingiendo unirse a él y ser un miembro más (observación
encubierta).
Para entrar en la comunidad objeto del estudio, el investigador

utiliza a menudo un mediador cultural, es decir, una persona que goza
de la confianza de la comunidad y que, por sus características culturales,
también es capaz de comprender las motivaciones y las necesidades del
investigador. Otra figura de la observación participante la representan los
informadores, personas pertenecientes a la comunidad estudiada que el observador
utiliza para conseguir informaciones e interpretaciones desde dentro de la cultura
estudiada.
En primera instancia, es la teoría la que establece qué observar. Hay que

hacer más distinciones a propósito del papel de la teoría en la investigación cualitativa
en general y en la observación participante en particular. La teoría tiene un fuerte
papel orientador de cara a los fines de la investigación. Pero, podemos profundizar un
poco más, sosteniendo que mientras la investigación cuantitativa de planteamiento
neopositivista se inspira en general en un criterio deductivo, asignando a la teoría una
función de guía, la investigación inspirada en el paradigma interpretativo otorga a la
recogida de los datos empíricos una autonomía mucho mayor.
78
La investigación cuantitativa de
planteamiento neopositivista se
inspira en general en un criterio
deductivo, asignando a la teoría
una función de guía
La investigación inspirada en el
paradigma interpretativo
otorga a la recogida de los
datos empíricos una autonomía
mucho mayor.
No faltan claras diferenciaciones dentro de ambos paradigmas. En particular,

en el caso de la investigación cualitativa, ya hemos mencionado el caso extremo de la
grounded theory, (teoría con los pies en la tierra) que enfatiza la dimensión del
“descubrimiento” de la teoría en el curso de la investigación, hasta el punto de que
invita al investigador a ignorar la literatura sociológica existente sobre el problema
estudiado, para evitar que ideas preconcebidas puedan condicionarle.
Cuando se habla de “observación participante”, casi por definición se está

significando un largo periodo de investigación, pero la preocupación por mejorar las
técnicas de observación han llevado a considerar técnicas de observación de breve
plazo, no hay problema en ello, es decir, el estudiante no debe sentirse frente a un
método irrealizable por falta de tiempo, porque es perfectamente factible hacer
observaciones en terreno de tiempo breve. Justamente, el prologando uso de las
técnicas etnológicas, a lo largo de buena parte del Siglo XX, desarrollaron en
profundidad las técnicas de observación breves, siempre y cuando lo que se quiere
conocer sean grupos de pequeña escala (un curso, un patio de escuela, un grupo de
profesores), naturalmente si lo que se quiere conocer es la cultura integral de un
numeroso profesorado, alumnado, comunidad de padres, etc., el tiempo de
investigación se prolongará tanto como sea necesario. En todos los casos, de tiempo y
79
tamaño de la investigación, el factor que determina cuánto tiempo y de qué forma

usar las técnicas son la necesidad de contar con una confiabilidad y validez (que
puede confiar en sus dato y que son válidos para la investigación que tiene está
realizando) mínimas para decir que los datos que recogerá en terreno y las
conclusiones a que llegue después del análisis producirán conocimientos que
podremos llamar una verdad científica,
Es así que el observador, en tanto forma parte del contexto de observación,

establece una relación cara a cara con los observados. En este proceso, él, al mismo
tiempo, puede modificar y ser modificado por el contexto.
La importancia de esta técnica reside en el hecho de que podemos captar una

variedad de situaciones o fenómenos que no son obtenidos por medio de preguntas,
desde el momento que, observados directamente en la propia realidad, transmiten lo
que hay de más imponderable y evasivo en la vida real.
Evidentemente se identifica como directa cuando la recolección la realiza el

observador, presencia la situación en el momento que se produce y recoge la
información. Es decir no media intermediario entre el observador y la situación.
Si hay una mediación en la observación indirecta, marcada por la intervención de los

sujetos observados en la producción de la información, a partir de distintos
instrumentos, como en el caso de las entrevistas.
La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada

a criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco
referencial previo que aporta los lineamientos básicos. Hablamos de observación
cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por instrumentos.
80
Pensamos en la observación como una práctica

cotidiana en el desarrollo didáctico específicamente en la
práctica educativa. Es desde este ámbito, el de la evaluación,
que intentamos clarificar perspectivas conceptuales y
metodológicas partiendo de la observación científica como
marco referencial que posibilite la validación de enfoques y procedimientos.
Seguramente en la práctica cotidiana se concretan observaciones que admiten

distintas combinaciones entre las tipificaciones mencionadas en el abordaje de los
contenidos de aprendizaje.
Entre las técnicas de observación que podemos considerar más útiles para el
trabajo en el campo de las prácticas educativas, hemos seleccionado:
El registro anecdótico,
El cuaderno bitácora
Las grillas de observación
y las entrevistas.
81
-REGISTROS ANECDÓTICOS
Los registros anecdóticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el

transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada,
creemos cargados de significado.
Un buen registro anecdótico, documenta
claramente la situación observada de la
siguiente manera:
1- Descripción objetiva del incidente, hecho
y del contexto en que ocurre.
2- Interpretación personal sobre la
significatividad del hecho.
3- Recomendaciones de actuación
82
-¿QUÉ COMPORTAMIENTOS OBSERVAR Y REGISTRAR?
Son nuestros objetivos los que guiarán la selección de qué

situaciones observar y cuáles considerar significativas. También
tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos
inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que
aparecen como patrón de comportamiento en los contextos de
enclave de las instituciones educativas. Para ello debemos tener
en cuenta lo visto y solicitado en la Práctica Educativa.
Para poder realizar un sistema realista de registros y no
llenarnos de notas de muy engorrosa "traducción" hay que tener en cuenta los
siguientes principios:
1) Realizar nuestras observaciones en aquellas áreas de conocimiento que no
pueden valorarse por otros medios. No hay ventajas en el uso del registro
anecdótico para obtener evidencias de aprendizajes en áreas en las que se puede
contar con métodos más objetivos y fáciles de administrar.
2) Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos
de "observación privilegiada". Los registros de comportamiento se usan de manera
óptima para evaluar de qué manera un grupo
se comporta típicamente en un escenario
natural. Lo que podemos esperar de los
registros anecdóticos es una muestra
razonablemente representativa del
comportamiento de los sujetos.
3) Restringir las observaciones de este
tipo sólo a aquellos informantes claves
que consideramos necesitan un
seguimiento especial. Resulta de mayor
utilidad disponer de más observaciones
extensivas de aquellos sujetos de los que
necesitamos comprender cuáles son sus dificultades y que nos suministren indicios del
camino a seguir.
83
Ventajas y limitaciones
Su mayor ventaja es proporcionar una descripción del comportamiento

I
real en situaciones naturales. Además de compilar descripciones del
comportamiento más característico de los sujetos informantes claves, los
registros anecdóticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos
que son excepcionales, pero significativos.
La limitación principal es el tiempo que requieren para su elaboración. Este

inconveniente puede salvarse restringiendo las observaciones y los informes como lo
sugerimos anteriormente. Se debe elaborar un plan realista de registros. Este plan
puede realizarse conjuntamente con otros compañeros, para poder cotejar, en un
tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y mejorar de esa manera las
posibles interpretaciones y tomar decisiones en común sobre la forma de intervención
docente, si es que se considera necesario.
I Otra dificultad radica en su dudosa objetividad. Lo ideal es lograr una

serie de "instantáneas" verbales que representen con precisión la conducta
observada. En la observación, en alguna medida entran en juego nuestros
prejuicios, expectativas, ideas previas. La práctica en realizar estas
observaciones, tiende a reducir al mínimo su presencia, ya que los sujetos van
tomando conciencia de cómo juegan sus concepciones personales, pero son
imposibles de evitar por completo.
84
Este riesgo puede contrarrestarse con un plan de observaciones a realizarse

conjuntamente por dos o más estudiantes que compartan los mismos contextos a
analizar.
También hay que tener en cuenta los
escenarios en los que se desarrollan las
actividades. Los laboratorios, talleres,
espacios de "recreo" o de pausa en las
actividades de enseñanza y de
aprendizaje, suelen ser más ricos para
observar algunos tipos específicos de
comportamiento. En cambio si lo que
queremos documentar tiene que ver con
reacciones en situaciones de tensión, o de
mayor exposición, o de participación social,
los debates, discusiones o exposiciones
orales en clase, presentan un mejor marco
para su observación.
No podemos dejar de tener en cuenta que
no es conveniente realizar ningún tipo de interpretación general y recomendaciones
relativas al análisis realizado, hasta tanto se haya obtenido una muestra
razonablemente adecuada (en cantidad y calidad) de hechos.
¿CÓMO MEJORAR LA EFICACIA DE LOS REGISTROS ANECDÓTICOS?

1. Determine por adelantado qué es lo que hay que observar, pero permanezca en
estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado.
2. Observe y registre suficientemente la situación como
para hacer que el comportamiento tenga significado.
3. Registre el incidente después de la observación tan
pronto como sea posible
4. Limite cada anécdota a una breve descripción de un
solo incidente concreto.
85
5. Mantenga separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretación

de ellos.
6. Registre incidentes de comportamiento tanto positivo como negativo.
7. Reúna varias anécdotas antes de realizar inferencias relativas a la observación
realizada.
8. Adquiera práctica en la escritura de registros anecdóticos
OBSERVAR, UNA CUESTIÓN ÉTICA:

Algunos cuidados y requisitos a considerar en relación con estos dispositivos:
Antes de comenzar la profundización del tema de la Observación como instrumento esencial

para la práctica educativa, es importante establecer un encuadre claro para la utilización de
estas técnicas:
• Constituye un requisito ineludible el hecho de cuidar que se haya establecido un clima de

confianza en el dispositivo formador, para evitar enjuiciamientos que no contribuyan al análisis
reflexivo de las prácticas (reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, en términos
de Schön). Esto debe contribuir a evitar "análisis salvajes" sobre la práctica. Es importante
remarcar aquí la necesidad de formular juicios rigurosamente fundamentados, que conciernen
tanto a quienes analizan sus propias prácticas como aquellos juicios que se enuncian entre
colegas.
• No se trata de poner énfasis en la descripción de una persona, una comunidad, un contexto,

sino en algunos aspectos de los dispositivos antes señalados. Cuando se inicia esta práctica,
conviene circunscribirla a algunos aspectos o cuestiones acotados.
86
-ACTIVIDAD A REALIZAR
-Observaremos el fragmento de dos películas: LA

SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS Y MENTES
PELIGROSAS. A partir de haber visto intercambiar
ideas sobre: características, supuestos acerca de qué
manera el mencionado contexto afecta y define el estilo
institucional.
https://www.youtube.com/watch?v=DgglugV8QdY
https://www.youtube.com/watch?v=A7jAgAZW_mQ
Posteriormente:
-Elabore un cuestionario o guía de observación del contexto de enclave de la

institución que ya tienes en vista para hacer tu trabajo de campo:
-¿Qué aspectos del contexto que enmarca a la institución educativa

considerarías como relevante para indagar? Haz una lista.
-Compare su producción con el modelo de observación ofrecido al final de este

módulo.
Reserve esta actividad para el taller presencial.
-LA ENTREVISTA: ENTREVISTAS ABIERTAS Y

SEMIESTRUCTURADAS.
La entrevista es el procedimiento más usual en el
trabajo de campo. A través de ella el investigador busca
obtener información contenidos en el habla de los actores
sociales. No supone una conversación, sin pretensiones y
87
neutra, desde el momento en el que se inserta como medio de recolección de los

hechos relatados por los actores, en cuanto sujetos –objetos de la investigación
que viven en una determinada realidad que está siendo focalizada. Sus formas de
realización pueden ser de naturaleza individual y/o colectiva.
La entrevista es un término bastante genérico, nosotros la entenderemos en este
módulo como una conversación entre dos con propósitos bien definidos. En un primer
nivel esta técnica se caracteriza por una comunicación verbal que refuerza la
importancia del lenguaje y del significado del habla. Pero en un segundo nivel, sirve
como medio de recolección de informaciones sobre un determinado tema científico.
A través de este procedimiento podemos obtener datos objetivos y subjetivos.
Los primeros pueden ser obtenidos a través de fuentes secundarias, tales como:
censos, estadísticas y otras formas de registros. Pero el segundo tipo de datos se
relaciona con los valores, las actitudes y las opiniones de los sujetos entrevistados.
Pero veamos ahora: ¿Qué tipos de entrevistas podemos encontrar?

Algunos autores señalan que las entrevistas pueden ser estructuradas y no
estructuradas, en vistas de ser más o menos dirigidas.
Pero también podemos encontrar entrevistas abiertas o no estructuradas, donde el
informante aborda libremente el tema propuesto. Pero también podemos encontrar
formatos que articulan las dos modalidades, caracterizándose como entrevistas
semiestructuradas.
Pero si seguimos profundizando esta caracterización, tenemos todavía, entre

otras:
-LA DISCUSIÓN EN GRUPO
En la técnica de discusión en grupo, su

aplicación se da en una o más sesiones, en
pequeños grupos de 6 a 12 integrantes, con un
animador que realiza intervenciones en el
88
transcurso de las discusiones. El papel de este animador no se limita solamente al

aspecto técnico. La relevancia de su actuación está en la capacidad de interacción
con el grupo y de coordinación de la discusión.
La selección de los participantes se da a partir de grupos con opiniones e ideas
volcadas hacia el interés de la investigación. La discusión de grupo busca
complementar las entrevistas individuales y la observación participante.
- LA HISTORIA DE VIDA
La historia de vida es el eco del pasado y la ventana del futuro. Es posible armar nuestra
historia como un puzzle: desde la infancia, la adolescencia, la entrada a la adultez, con los
procesos de trabajo y estudios vinculados a estos períodos; una historia de vida, además, trata
sobre las vicisitudes que te han tocado vivir, es
decir, todo aquello relevante que consideres vital
en el recuento de tu vida. Hurga en tus
recuerdos, anécdotas, busca en las fotografías
familiares y personales las circunstancias en las
que esas fotos se tomaron y su significado con el
paso del tiempo, busca en la prensa de la época
-de tu infancia o de tu juventud- las noticias del
entorno sociocultural de tu trayecto vital.
Para hacer una historia de vida no existe un método único; te puedes apoyar en las
autobiografías, biografías y relatos de otras personas conocidas o importantes. Es
fundamental tener presente que en cada individuo hay una voz propia, única, original…
como su historia misma. Por ello proponemos una guía general basada en el tránsito
evolutivo de cada persona, que lleva un camino desde que nace hasta el momento en
que escribe su relato porque ha decidido que su vida se puede contar…
La historia de vida es una estrategia de comprensión de la realidad, su principal

función es retratar las experiencias vividas, así como las definiciones proporcionadas
por personas, grupos u organizaciones. Puede ser escrita o verbalizada y abarca en la
versión de Denzi, citado por Mimayo (1992) los siguientes tipos: la historia de vida
completa, que retrata todo el conjunto de la experiencia vivida, y la historia de vida
temática, que focaliza una etapa o un determinado sector de la experiencia en cuestión.
89
- LA ENTREVISTA EN
PROFUNDIDAD.
Esta técnica posibilita un diálogo
intensamente correspondido entre el
entrevistador y el informante. Para
muchas investigaciones, la historia de
vida tiene todo para ser un p unto inicial
privilegiado porque permite al informante
retomar su vivencia de forma retrospectiva, con una exhaustiva interpretación. En ella
generalmente tiene lugar la liberación de un pensamiento crítico reprimido y que
muchas veces nos llega en tono de confidencia. Es una mirada cuidadosa sobre la
propia vivencia o sobre un determinado hecho. Este relato proporciona un material
extremadamente rico para un análisis de lo vivido. En él podemos encontrar el reflejo
de la dimensión colectiva a partir de la visión individual.
-Le recomendamos mirar el siguiente video sobre LA ENTREVISTA.

http://www.youtube.com/watch?v=-EM_EBJZanM
-Realizar los comentarios sobre la entrevista que acabas de ver.

-Piense a cuál de los actores institucionales le harías una entrevista en profundidad.
Explique las razones de su elección. Realice una lista de posibles preguntas que te
gustaría realizar.
90
10
- LA DOCUMENTACIÓN NARRATIVA.
¿Por qué documentar las experiencias?

La documentación narrativa de experiencias
pedagógicas se inscribe en el campo pedagógico
como una estrategia de indagación cualitativa
participante y una modalidad de desarrollo profesional
10
http://izta-garcia.blogspot.com.ar/2012/06/tipos-de-entrevista-mapa-conceptual.html
91
entre docentes, que genera relaciones y dinámicas de colaboración y trabajo

pedagógico conjunto entre investigadores educativos del campo crítico y docentes
movilizados intelectual y políticamente.
Se tiene como objetivos analizar y hacer públicos los resultados de las prácticas
narrativas de los participantes y poner en conversación los fundamentos pedagógicos
recreados por docentes y alumnos sobre el mundo escolar.
En tanto modalidad de trabajo crítico, se propone innovar en las formas de
interpelar y convocar a los docentes y alumnos para reconstrucción de la memoria
pedagógica de la escuela; en los modos existentes para indagarla, objetivarla,
interrogarla y nombrarla; en las estrategias utilizadas para ponerla en circulación y
deliberación públicas; y en las formas en que se proyectan acciones colectivas para la
transformación escolar. Para ello, las prácticas de indagación narrativa de los docentes
y alumnos del profesorado se dirigen a volver sobre lo hecho, vivido y cargado de
sentido a ras de la experiencia escolar, mediante la escritura, la lectura, la
conversación y el debate entre pares en torno de relatos pedagógicos.
A través de estas formas de interrogación y de construcción de interpretaciones
sobre el mundo escolar y de la originalidad e innovación de los docentes y alumnos en
su trabajo, los procesos de documentación narrativa se presentan como vías para la
reformulación de la propia práctica pedagógica que incursiona en lo inédito, en lo
silenciado, en lo aún no descripto ni documentado (Suárez, 2003, 2005, 2007).
- CUADERNOS BITÁCORAS
El diccionario del uso español define

el término bitácora como “libro en que se
apuntan las incidencias de la navegación”
(María Moliner, 1981, Tomo I; 812). En
efecto, el cuaderno bitácora, también
llamado cuaderno de a bordo, es una
herramienta de navegación marítima
utilizado desde hace siglos, que luego pasó
92
a denominarse, por simplificación, bitácora. La bitácora es una especie de armario,

situado junto al timón o en el puente de mando de un barco, en el que se guardan
la brújula y el cuaderno, el bitácora, en el que el capitán debe anotar diariamente la
travesía realizada ese día y las incidencias ocurridas. Fue tan solo hace unos años que
ese término se promulgó gracias a internet (Cueto, 2004), donde circulan hay millones
de bitácoras o blogs, descendientes directos de los bitácoras de los marineros, de los
diarios de a bordo que narran la vida de los barcos, las incidencias de navegación y las
rutinas de los marineros. El término bitácora está, por tanto, intrínsecamente ligado al
hecho de navegar.
Situados en el horizonte del paradigma humanista, etnográfico e interpretativo,
que utiliza los documentos personales como instrumento de estudio, análisis e
investigación, utilizaremos aquí el término bitácora, tomado como préstamo del mundo
marino, para referirnos a una herramienta de navegación por los mares del
conocimiento y por las aguas profundas de nuestro propio mundo interior.
Tal como sostiene Delors (1996; 95) “la educación se ve obligada a proporcionar
las cartas náuticas en un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo,
la brújula para poder navegar por él”. Es en esta línea que concebimos al cuaderno
bitácora como un diario de a bordo ideado para contribuir a la formación de los
estudiantes de institutos de formación docente.
Con él pretendemos repensar el aprendizaje de contenidos académicos y
prácticos (o profesionales), e impulsar al mismo tiempo los procesos de formación
personal, considerados como una parte esencial de la formación docente.
Es de esta manera como concebimos al cuaderno bitácora como el resultado de
una búsqueda, el testimonio escrito, la expresión personal y vital de una aventura de
navegación por el mundo del conocimiento y la vida, y también por la conciencia
profunda, por el mundo interior, cuyos resultados se transcriben en unos textos
redactados al estilo de un diario personal. Se trata de una herramienta que favorece la
reflexión significativa y vivencial, que recoge informaciones, observaciones, hipótesis,
pensamientos, explicaciones, sentimientos, reacciones e interpretaciones que
proporciona información sobre la escuela. Con él pretendemos también que los
estudiantes descubran e indaguen, en forma vivenciada, las huellas de la investigación
en acción
93
-ACTIVIDAD A REALIZAR
+A partir de lo trabajado anteriormente, lee la siguiente documentación.

+Describa los elementos que aparecen en la narrativa que lo ubican temporo-
espacial durante la experiencia narrada. Comparte esta actividad durante el
taller presencial.
NUBES QUE NO SE AGITAN

El día de partida llegó, me preparo para un viaje de 8 hs. Pausado en
dos estaciones, la primera en humahuaca y la próxima estación Iruya.
Mi colectivo sale a las cinco y media de la madruga, prefiero viajar un día

antes que los chicos, lo había comentado a la profe Ely, esta decisión es
porque siempre me complican y aturden los viajes, descansar un poco antes de
partir a san Isidro era lo decidido.
Pero que turbulencia me esperaba de humahuaca a Iruya, - ¡¡¡por suerte

día soleado¡¡¡ - a las 13 y pico la ventanilla del colectivo me pincelaba el cuadro
realista de la fachada de Iruya. ¡Fantástico, che¡ llegué con muecas de
resignación por el turbulento viaje, pero llegué voy a descansar para mañana.
La hora de zarpar a san Isidro ha llegado, llevo lo necesario, abrigo, lentes de
sol, agua, caramelos, galletas, los apuntes, todo lo necesario para la
investigación.
Todavía veo que un grupo de chicos presente en la plazoleta de La

Tablada, esperando el camión que nos llevará a san Isidro, pero no veo a
ningunos de mis compañeros de biología; yo taciturno sí… por supuesto… De
pronto se escucha el eco abrumador del camión por el Milmahuasi (río que se
junta con el río Colanzulí para encerrar Iruya) creí que íbamos a caminar, hacer
un poco de trekking, yo me vine all terrain. Trampeados por la suerte,
emprendimos el camino en camión. Todos espectadores y presos siguiendo los
94
vaivenes de la loca caja del camión, y yo regalando episodios de ansiedad

como cuasi niño pidiendo que se le embadurnen la manteca.
El camino anfractuoso, y de pronto quiero besarme con las nubes bajo la

comba del cielo, su imagen y la seducción. El lugar es totalmente montañoso,
las montañas que rodean el lugar presentan diferentes tipos de suelos entre
ellos, áridos y fértiles, pero poco propicio para el cultivo, si muy interesante
para el turismo por sus variados colores y atractivos propio del lugar.
Al cabo de 40 minutos llegamos…las madamas de trágicas melenas, y

yo con el pelo amotinado, el pueblo está en la ladera de los cerros, una enorme
escalera de piedras nos guiarían a su entrada, fue la revelación brutal de la
mañana. Solo se requería paciencia para mirar la naturaleza. - Ha y el
ascensor hacia el pico más alto, nuestros pies.
ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE CAMPO

A partir de todo lo analizado hasta aquí, remítase al módulo TALLER I:
Técnicas de Métodos y técnicas de indagación. Habiendo trabajado en el Taller
presencial ahora la observación contextual de la actividad anterior, ahora estamos en
condiciones de dar nuestros primeros pasos para la realizar la Entrevista. Elabore las
posibles preguntas que te posibilite entrevistar a los diferentes actores de la
comunidad/entorno a fin de ampliar la información recabada desde la observación y, a
su vez, indagar sobre las diferentes características del contexto, representaciones en
torno a la escuela y las posibles relaciones o vínculos que se establecen entre
comunidad y la institución educativa. No te olvides que debes traer todo lo elaborado al
taller presencial, para ser compartida y analizada con tus pares y Tutor.
95
EL USO DE MATERIALES VISUALES Y DOCUMENTALES.
| Pero ¿por qué es tan importante la imagen fotográfica?

No es necesario remontarnos al papel clave que las imágenes han jugado en la
evolución humana (en sus religiones y sus representaciones más esenciales); basta
con que tengamos en cuenta que la imagen fotográfica, ese arte tecnológico introdujo
desde su invención a finales del siglo XIX un fuerte sentido realista y documental; las
fotos de Bateson y Mead de la sociedad Balinesa son un típico ejemplo de ello (Sullivan
1999). Otros autores en los albores mismos de su descubrimiento, documentaron
parcelas ocultas o marginadas de la sociedad en la que vivían, con una fuerza
evidencial desconocida hasta
entonces: tales como: tina Modotti
(1896/1942) y sus fotografías sobre la
revolución mexicana; Dorotea Lange
(1895/1965) y su crónica de la
trashumancia11 de familias
empobrecidas de granjeros
norteamericanos y, en Lewis W.
Hines (1874/1940) y sus excelentes
reportajes gráficos sobre el trabajo
infantil y la llegada de la inmigración a Estados Unidos. Todos ellos nos ofrecieron y
documentaron territorios de nuestra propia sociedad urbana, fabril, revolucionaria,
pobre, desplazada, desamparada, acosada y maltratada por el capitalismo salvaje de
principios del siglo XX; y el valor de documento fotográfico, de „verosimilitud
incuestionable e ineludible‟, fue justamente clave para promover el cambio político. Por
ejemplo, las imágenes de Hines sobre el trabajo de menores en las fábricas
11
La trashumancia se define como un tipo de pastoreo en continuo movimiento, adaptándose en el
espacio a zonas de productividad cambiante. Se diferencia del nomadismo en tener asentamientos
estacionales fijos y un núcleo principal fijo (pueblo) del que proviene la población que la practica.1 Se
calcula que esta actividad, sumada a la de la ganadería nómada, ocupa a unos 100-200 millones de
personas en el mundo;2 los terrenos explotados bajo estos sistemas representan aproximadamente 30
millones de km², o el doble de las tierras dedicadas a la agricultura
96
algodoneras de California, sirvió para aprobar legislación contra el trabajo y

explotación de menores.
Este equilibrio entre documento-contenido y

arte, es quizás uno de los temas claves de la
fotografía como estrategia de investigación
cualitativa. En 1980 Roland Barthes (1982)
publica un excelente libro sobre la fotografía
titulado Cámara Lúcida (La chambre Claire. En
él, entre otras cosas, identifica dos elementos
que determinan su interés particular por las
imágenes fotográficas. Uno es el studium, término
que aplicado a la fotografía señala el contenido de la misma, su objeto.
En las imágenes de Hines, su studium12 es ese contenido que podemos apreciar: la

niña entre los telares, en posición firme, como si estuviera acostumbrada no sólo a
trabajar, sino a recibir órdenes precisas que requieren inmediato cumplimiento.
Pero Barthes añade un segundo elemento que denomina punctum. Según

Barthes el punctum es, añade, un
pinchazo un pequeño corte, una
casualidad:
Si el studium tiene que ver con

el contenido, el punctum lo tiene con
lo que nos retiene de la imagen, con
ese elemento propio por el que nos
atrae, por el que la distinguimos y la
señalamos como arte, como
excepcional. El punctum va más allá
12
Félix Angulo Rasco (Universidad de Cádiz)en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/contenido?pag=/contenidos/B/InnovacionEInvestigac
ion/Investigacion
97
de efecto de verosimilitud, conecta la imagen con nuestra subjetividad, con nuestra

emoción y quizás con nuestro dolor o alegría.
Como studium el poder documentalista de la fotografía nos ofrece información

directa de ceremonias, escenas cotidianas, tatuajes, máscaras, agrupamientos, formas
de vida, etc, que de otra manera hubiera sido bastante complejo de captar. La cámara
(al contrario que la pintura o el dibujo, mucho más determinados por la subjetividad
estética del artista) confirmaba la existencia de ciertas cosas, incluso de la propia
existencia de culturas exóticas (Naranjo 2006). Este fuerte sentido de narración realista
de la cámara aún permanece en el fotoperiodismo y como elemento básico de
documentación en general.
Puede que en nuestro trabajo de campo tomemos algunas imágenes fotográficas con
un fuerte punctum; pero como investigadoras, no podemos centrarnos en él. El
punctum, lo emocional, no es nuestro objetivo prioritario. Hemos de admitir que incluso
no podremos mantener un cierto equilibrio entre ambos y debamos aceptar que
fundamentalmente nuestras imágenes están para documentar, para hablar a su
manera de los espacios, las relaciones y las acciones que investigamos.
Definitivamente el contenido, el studium debe predominar en nuestros registros
fotográficos. De eso trata la etnografía visual.
ETNOGRAFÍA VISUAL
Aunque existen enfoques diversos sobre la

etnografía visual y el empleo de imágenes
(fotográficas) en la investigación (Pink
2001), lo importante, como indica Prosser
(2007) es que un proceso de investigación
versátil se ha de llevar a cabo “con
suficiente flexibilidad para aplicar y utilizar sus habilidades en un amplio espectro de
cuestiones y posiciones analíticas y metodológicas”. En este sentido se enfatiza que lo
importante es combinar diversos enfoques, desde la creación hasta la utilización de
98
imágenes creadas por otros; una combinación, como luego veremos, que
dependerá tanto del contexto de investigación mismo como del objetivo de
investigación.
Prosser (2007) sugiere, apoyándose de lo anterior, cuatro aspectos básicos de la

indagación visual:
 Datos encontrados
Son imágenes creadas en el pasado, como fotografías costumbristas, o

productos de la cultura visual actual: álbumes familiares de fotos, álbumes escolares,
etc.
 Datos creados por la investigadora
El trabajo típico de una antropóloga, etnógrafa o investigadora visual estriba en

crear (tomar fotografías) imágenes del contexto indagado. La creación de datos
visuales entronca, en cierto sentido no trivial con la fotografía como documentación
social.
 Datos creados por el informante
En este caso, son los informantes quienes elaboran las imágenes de un modo
específico para la investigación. Se trata de una estrategia de colaboración y
participación de los mismos sujetos implicados en el contexto objeto de investigación.
 Representaciones
Prosser entiende por representaciones las formas en las que las investigadoras
representan -gráficamente- datos, interpretaciones y hallazgos; pero también puede
entenderse por tal las representaciones que los informantes emplean para comprender
su propia realidad, sus circunstancias o ciertos acontecimientos de la misma a través
de gráficas, gaffities, dibujos o „mapas conceptuales‟.
99
Todas estas fuentes o enfoques diversos en el empleo de la imagen

fotográfica en la investigación cualitativa son claves en la mayoría de los procesos
de indagación. Probablemente, la combinación de algunos de ellos, representa una de
las tácticas más efectivas para el conocimiento en profundidad del mundo social y
educativo.
ACTIVIDAD PARA EL TRABAJO DE

CAMPO
A partir de todo lo analizado hasta aquí,

remítase al módulo TALLER I: Técnicas de
Métodos y técnicas de indagación, con la
información recabada (a través de la observación
y entrevista trabajadas anteriormente), realiza un
relato descriptivo e intenta expresar diferentes
hipótesis explicativas argumentadas desde los
marcos referenciales propios del campo de la
práctica. Puedes incorporar diferentes fotos que acompañen tu relato. (Ten en cuenta
para la producción el tema “El uso del material visuales y documentales”).
Recuerda que este trabajo te va guiando para el desarrollo de trabajo de campo.
FOTO ELICITACIÓN
La Foto elicitación (Harper 2002) es el proceso por el cual la investigadora

recoge información a través del diálogo sobre material fotográfico. Dicho material
suelen ser imágenes que han elaborado los sujetos implicados y participantes en la
acción; pero también se pueden emplear imágenes que la propia investigadora ha
100
realizado. En ambos casos, y éste es el carácter diferencial de la foto elicitación, se

trata de dialogar sobre y con las imágenes rememorando lo que ellas muestran,
enlazando con recuerdos, con experiencias (pasadas o presentes), con sensaciones y
emociones. La foto elicitación se basa en la simple idea de insertar fotografías en la
entrevista de investigación (Douglas Harper, 2002, 13). Según Harper, las fotografías
que pueden usarse en un proceso de este tipo,
se pueden agrupar en un continuo de la
siguiente manera:
a. En un extremo estás las fotos que pueden

considerarse más „objetivas‟, inventarios
visuales de objetos, gente y artefactos.
b. En un lugar intermedio están las imágenes que proceden o son parte de colectivos o
instituciones. Por ejemplo, fotos de lugares de trabajo, de escuelas, hospitales. Son
imágenes que conectan al individuo con experiencias contextuales pasadas o
presentes.
c. En el otro extremo estarían las imágenes que muestran dimensiones íntimas de la

experiencia personal de los sujetos informantes. Por ejemplo, fotos del grupo de
amigas, de la habitación propia, de los lugares que marcan su vida cotidiana e incluso
del propio cuerpo o partes de él.
Respetando esta clasificación, lo importante de la foto elicitación es que las

imágenes han de „representar‟ algo con sentido para los informantes. En muchos
casos, hablar con imágenes como mediación es la única manera de entrar en la
experiencia íntima y personal; un ámbito que por la mera utilización de la entrevista
etnográfica estaría cerrado (cuando no vedado) a nuestra indagación. La fotografía así
usada “actúa como un médium de comunicación entre investigadora y participante”
Clark-Ibáñez (2004: 1512); lo que la convierte en una poderosa estrategia en la
investigación con niños y niñas.
101
FOTO VOZ
La foto voz es una estrategia en la etnografía visual en la que a través de la

realización y utilización de fotografías los sujetos informantes pueden expresar sus
ideas, concepciones, pensamientos, relaciones e interacciones. Se trata, en definitiva,
de una estrategia de participación activa de los sujetos implicados en la investigación
en la obtención de información visual. Según Carolina Wang (1999), la foto voz tiene,
entre otros, dos objetivos básicos, que merecen ser resaltados:
Registrar y reflejar Promover el diálogo crítico
las preocupaciones y el conocimiento a través de

personales de los
sujetos la discusión grupal de
fotografías
En términos genéricos, la foto voz se apoya en la idea de que las imágenes

pueden enseñar e ilustrar más allá de la expresión verbal de los sujetos y por eso
mismo pueden servir para apoyar no sólo la indagación sobre cuestiones sociales y
educativas, sino también promover y enfatizar la acción individual y comunitaria de los
grupos sociales e individuos implicados.
Una correcta utilización de estas estrategias de indagación implica tener en cuenta una
serie de recomendaciones (Wang 1999):
 Selección de participantes. Es muy importante seleccionar a los sujetos de

manera que estén representadas diferentes sensibilidades o puntos de vista sobre un
acontecimiento o una institución.
 Explicar cuidadosamente el uso de la cámara, evitando complicaciones técnicas.
102
 Explicar detalladamente el proceso de indagación, informando sobre el uso

de las fotografías generadas como elementos de discusión colectiva posterior.
 Negociar y obtener el consentimiento para la realización de las fotografías.
 Sugerir temas posibles, permitiendo que los sujetos participantes puedan libre y
creativamente prestar atención y registrar otros que bajo su punto de vista son tan o
más importantes que los iniciales.
 Crear y habilitar un espacio para compartir las imágenes.
 Establecer un proceso para hablar, dialogar y analizar las imágenes producidas.
Algunas ideas para el uso de imágenes por docentes y alumnado
-Tomar fotos de la clase periódicamente, para poder identificar cambios en los
patrones de flujo de movimiento y en la organización. -Usar las fotos como un diario. Tomar
fotografías periódicamente del centro y utilizarlas como estímulo para escribir sobre la práctica o
el mismo centro. -Utilizar fotografías para documentar el desarrollo de un proyecto o una lección. -
Solicitar que los estudiantes fotografíen sus lugares favoritos y menos favoritos en la escuela,
como elemento esencial para un debate.
-Solicitar que el alumnado fotografía su barrio, escenas de su familia, los lugares que frecuenta el
fin de semana, como elementos de debate y aprendizaje posterior.
-Utilizar fotografías para documentar acontecimientos en el barrio, en el pueblo o en la vida

cotidiana del alumnado (fiestas populares, cambios climáticos, nuevas construcciones,
etc.).
(Tomado de Walker, Rob 2007: 6)
Para saber más te recomiendo el siguiente sitio que trata sobre el Análisis De Punctum
Y Studium De Una Fotografía. Para ingresar a este sitio debes estar
conectado a Internet.
http://josewela.wordpress.com/2012/10/18/proyecto-5-analisis-de-punctum-y-studium-de-
una-fotografia/
103
Llegamos al final de modulo, realiza las autoevaluaciones en plataforma

educativa.
No olvides enviar el trabajo integrador final.
TRABAJO FINAL INTEGRADOR
Has finalizado el estudio del módulo. Estas en condiciones de

realizar el Trabajo Final Integrador. En él se bordan las ideas
clave estudiadas durante el módulo y se proponen actividades.
Una vez que lo hayas completado, debes entregárselo al tutor
para ser evaluado.
Recuerda que este trabajo es obligatorio.
104

Modulo I "Practica Docente"

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Para consultas pedagógicas:

Para consultas administrativas:

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DATOS BÁSICOS PARA LAS TUTORÍAS VIRTUALES

Entrega de trabajos Consultas al tutor Foros Autoevaluaciones

Dispositivo que apunta al aprendizaje

Crear un entorno educativo variado

La propuesta de capacitación a distancia, en la que Uds. participan, se presenta como una

Este ícono indica

Este ícono indica que hay

Ejemplos. Este icono Este práctico aborda las

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

1ra 2da 3ra 4ta

Realiza una lectura paratextual del módulo (T subtítulos, ítulos,

Realiza las primeras lecturas del módulo. Participa foro de en el

Se desarrollará el 1er Encuentro obligatorio de Taller

Participa en encuentros presenciales y por con exión,

Una vez Finalizada la lectura del módulo. No te olv realizar ide de

Se desarrollará el 2do Encuentro obligatorio de Taller

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

PROGRAMA PRÁCTICA EDUCATIVA I

Contexto, comunidad y escuela: Complejidad del contexto actual. Diferentes

TALLER: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

TALLER: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

TALLER: MÉTODOS Y TÉCNICAS DE INDAGACIÓN

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

TALLER: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

FUNDAMENTACIÓN DEL ESPACIO:

La práctica docente en primer año se presenta como un espacio de reflexión,

Particularmente en el marco de la Práctica Docente I: contexto, cultura,

Cabe preguntarnos entonces ¿Cuál es el sentido que tiene el desarrollo simultáneo de

Otra modalidad importante a asumir por este espacio curricular es la

Ofrece oportunidades a los estudiantes para, a través de un contacto directo con

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

análisis de fenómenos particulares. Concluyendo con la elaboración de un Trabajo

En tal sentido, en el marco de la Práctica I se desarrollará el trabajo de campo

- Visita contextual de la escuela asociada del nivel medio (Primer

- Visita Institucional a la escuela asociada del nivel medio (Segundo

- Presentación del Informe del Trabajo de Campo.

Son objetivos de la cátedra:

 Introducir a los estudiantes en el estudio, análisis y reflexión sobre

 Favorecer la integración entre el Instituto y las Escuelas asociadas en las

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

 Facilitar la movilidad de los/as estudiantes en escenarios múltiples y en la

 Generar experiencias escolares que tengan incidencia sobre el posterior

 Transformar los espacios de prácticas en espacios sistemáticos de síntesis

 Desarrollar en los trabajos de campo la capacidad para observar,

Son objetivos a lograr por los estudiantes, los siguientes:

 Reconocer la diversidad de categorías identitarias subyacentes en las dinámicas

 Analizar las relaciones escuela-comunidad y contexto mediante esquemas

 Apropiarse de estrategias metodológicas de indagación y de recolección de

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

Analizar la relación entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos desde el

 Desarrollar un trabajo de campo que permita recoger información sistematizarla

Práctica Docente I: Contexto, Comunidad y Escuela

PROGRAMA DEL MÓDULO I

EJE I: APROXIMACIÓN AL CONTEXTO ACTUAL