Orlando Musumeci. (2005). Eufonía. [Versión electrónica].

Revista Eufonía 34

Audioperceptiva humanamente compatible

Orlando Musumeci

La psicología de la música plantea que todas las personas poseen una competencia musical general que se desarrolla y
manifiesta a partir de la interacción del individuo con la música de la cultura y el contexto social. En este artículo propongo
que una educación humanamente compatible debe regular esas interacciones de una manera óptima para el desarrollo del
aprendiz, y brindo ejemplos de cómo la educación audioperceptiva tradicional enfoca de manera humanamente
incompatible distintos aspectos referidos a la relación entre el desarrollo individual y la música, y a la filosofía de la
educación, acompañados de las alternativas humanamente compatibles que sugiero. Por último, señalo la importancia de
tomar en consideración el estado emocional de todos los participantes de la situación educativa para ofrecer una educación
audioperceptiva cuyas actividades y logros tengan una dimensión humana.

Palabras clave: música, psicología de la música, desarrollo musical, conocimiento figurativo, conocimiento formal,
educación humanamente compatible

Humanely compatible audio perception

The psychology of music argues that all people possess a general musical competent that develops and makes itself
manifest beginning with the interaction of the individual with the music of the culture and the social context. In this article
we propose that a humanely compatible education should guide these interactions in an optimum way for the development
of the learner and we offer examples of how traditional audio-perceptive education focuses in a humanely incompatible way
different aspects that refer to the relation between the individual and musical development and the philosophy of education
accompanying the humanely compatible alternatives that we suggest. Finally, we underline the importance of taking into
consideration the emotional state of all the participants in the educational situation so as to offer an audio-perceptive
education whose activities and achievements have a human dimension.

Durante las últimas décadas los descubrimientos de la psicología de la música han cuestionado ciertas concepciones
tradicionales de la musicalidad humana y el desarrollo de las habilidades musicales. Ello ha obligado a un replanteamiento
de los objetivos, contenidos y métodos de la educación musical en todos los niveles y modalidades, tanto en aspectos
prácticos como teóricos. Esta influencia, aún incipiente, tiene no obstante implicaciones tan profundas y vastas que ser
exhaustivo resulta imposible para un solo autor y en un sólo artículo. Me limitaré aquí a esbozar cómo esas concepciones,
relativamente nuevas para el campo de la educación musical, pueden iluminar una educación audioperceptiva que
denomino humanamente compatible.

Origen y desarrollo de la competencia musical

La enseñanza musical dentro de la tradición académica occidental ha dependido de la creencia en que el desarrollo musical
de las personas está fuertemente determinado por las características biológicas innatas. Típicamente se ha considerado a la
aptitud musical como un rasgo especial distribuido de forma despareja entre la población, generando así el principal
"malentendido de la música" (Welch, 2001), que consiste en pensar que unas personas son musicales y otras no. Esta
creencia sigue estando muy arraigada en el imaginario popular, y lamentablemente hasta hoy no ha sido desmentida o
puesta en duda con énfasis suficiente desde los círculos musicales profesionales.

Sin embargo, existe actualmente un amplio cuerpo de investigaciones -con múltiples metodologías, marcos teóricos y
enfoques disciplinares- que impulsa la visión según la cual la competencia musical es un atributo mucho más difundido
entre la población que lo que antes se había pensado (Sloboda et al., 1994). El desarrollo de esta competencia musical
comienza por la capacidad para discriminar los aspectos psicoacústicos del sonido de bajo nivel (como altura, timbre,
sonoridad o duración), pasando por la discriminación de estructuras de alto nivel (patrones, relaciones), hasta el
procesamiento de las características sintácticas, comunicativas y expresivas de la música (Dowling, 1999; Sloboda, 1985,
1988).

Existen evidencias de que los procesos involucrados en esta competencia musical se desarrollan gradual y
espontáneamente desde la etapa prenatal y a lo largo de la niñez como resultado de la exposición informal a la música
(Lecanuet, 1996; Fassbender, 1993, 1996; Hargreaves, 1996, 1998; Krumhansl y Jusczyc, 1990; Trehub, 2002; Trehub y
Trainor, 1993). Nuestro sistema neurológico se organiza espontáneamente para procesar eficientemente las estructuras
musicales que se presentan frecuentemente a nuestro alrededor, de manera que la exposición a la música junto con la
maquinaria cognitiva nata para estructurar el entorno nos permite procesar automáticamente una enorme cantidad de
información musical, entender su significado y, claro está, emocionarnos con ella. Este conocimiento musical implícito, o
"pericia prima" musical, puede encontrarse en la mayoría de los adultos enculturados, y se ha sugerido que las condiciones
para que surja son las siguientes:

• Existencia en una cultura musical de formas que tengan estructuras perceptibles de cierto tipo [. . .].
• Exposición informal frecuente a ejemplos de estas formas a lo largo del período de vida.
• Existencia (en la persona) de un rango normal de respuestas emocionales humanas.
• Oportunidad para experimentar estas emociones transmitidas a través de las estructuras musicales percibidas, lo
que de por sí requiere.
• Oportunidad para experimentar la música en contextos libres de restricciones impuestas externamente o refuerzos
negativos. (Sloboda, 1997, pp. 30-31)

Parece que el entrenamiento musical no afecta substancialmente la habilidad de los adultos normales para reaccionar a la
música. Por el contrario, si revisamos los experimentos relacionados con algunos de los diversos procesos involucrados
-como agrupamiento (Deliège, 1987), la percepción de patrones tensores y distensores (Bigand, 1993), y de estructuras
jerárquicas subyacentes (Serafine, Glassman y Overbeeke, 1989)- encontramos que los oyentes legos muestran en
realidad un desempeño muy similar al de los músicos: todo parece indicar que "la percepción musical es fundamentalmente
similar en oyentes con grados diversos de sofisticación" (Trehub, Schellenberg y Hill, 1997, p. 104). Esta idea de una
competencia musical general, que involucra procesos cognitivos, comunicativos y afectivos similares tanto en músicos
como en legos, sin duda encuentra resonancias en las afirmaciones de la psicolingüística respecto de la competencia
general de la población para el lenguaje, paralelo que ha sido expresado así:

Algunos creen que todos los seres humanos poseen una capacidad para la competencia musical que es similar a nuestra
capacidad para el lenguaje. Las habilidades lingüísticas se desarrollan naturalmente en todos los seres humanos excepto en
circunstancias muy excepcionales. Similarmente, la aptitud musical puede ser una característica universal de la humanidad.
(Hallam, 1998)

Bajo esta nueva luz -que nos recuerda cómo todas las personas son capaces de discriminar y agrupar los sonidos,
otorgarles significado dentro de patrones estilístico-culturales, y establecer vínculos emocionales- hasta puede resultar
sorprendente que tal constatación se haya demorado tanto: basta con ver el rico y sutil uso que hacen de la música los
cineastas, políticos, publicitarios o directores de hinchadas futboleras para tomar conciencia de la acabada competencia
musical de la población en general. Sin embargo, resulta pertinente destacar que el desarrollo musical que conduce a esa
competencia ocurre en relación a un determinado tipo o tipos de música. Nuestra cognición está "afinada" con las
estructuras, patrones, rangos de sonidos y pautas de organización de la música real que suena y ha sonado en nuestro
entorno, y nos puede resultar difícil comprender la estructura tonal o las características expresivas de música ajena a
nuestra cultura, o, para adelantar algo de lo que sigue, de la "música" construida con fines didácticos.

Las habilidades y el contexto social

Hasta aquí hemos visto que los hallazgos de la psicología de la música han democratizado la aptitud musical, hasta
convertirla en un concepto que abarca a todos los individuos de una cultura. Aunque no la demostremos tocando un
instrumento o cantando, todos poseemos una pericia receptiva que luego podrá convertirse en pericia productiva si
aprendemos a cantar o tocar un instrumento. Pero es innegable que existen amplias diferencias individuales en la facilidad
y disposición para aprender y realizar esas actividades musicales "visibles" -o, mejor dicho, "audibles"-, y la psicología de la
música también puede ayudarnos a esclarecer este hecho desde dos perspectivas relacionadas: la primera se centra en el
desarrollo de las habilidades de ejecución instrumental, y la segunda se refiere al contexto social en que estas habilidades
se desarrollan.

En cuanto a la primera perspectiva, la psicología cognitiva explica las habilidades humanas -por ejemplo, tocar un
instrumento musical- como la realización de tareas complejas, pero aprendidas (Gellatly, 1997). Es decir, por un lado, no
puede considerarse que el tocar un instrumento sea una habilidad única, sino que es más bien un conjunto de
subhabilidades que no necesariamente se desarrollan juntas ni de forma automática (Hallam, 1998; McPherson, 2005). Por
ejemplo, no todos los instrumentistas muestran habilidades comparables para tocar de memoria, leer a primera vista o
improvisar (Lehmann, 1999). Por el otro, todos aquellos que sobresalen en la realización de una habilidad -dentro de la
música y en todas las otras áreas humanas-, para alcanzar niveles excepcionalmente altos de desempeño necesitan una
enorme cantidad de práctica (Ericsson, 1997), que a su vez está mediada por numerosos factores intrínsecos y extrínsecos,
cognitivos y metacognitivos (Hallam, 1997). Esto ha permitido por fin abordar el estudio de la ejecución instrumental y
otras actividades musicales con un enfoque radicalmente distinto, que reemplaza el concepto de genio -tradicionalmente
muy utilizado con respecto a la música, pero de nulo poder explicativo- por el de experto: un individuo que luego de
numerosas horas de práctica ha desarrollado un nivel de excelencia en el desempeño de una habilidad, pero cuyos
mecanismos no difieren cualitativamente de los del resto de la población (Ericsson, 1997).

La segunda perspectiva -estrechamente relacionada con la anterior- consiste en la observación de que la manifestación y
reconocimiento de esa pericia productiva depende enteramente del contexto social en que tiene lugar. Por ejemplo, por un
lado, las atribuciones respecto de la excelencia de un guitarrista flamenco y un pianista clásico pueden ser muy diferentes
según el ámbito en que se produzcan, mientras que, por otro lado, el contexto social a su vez determina la manifestación o
no de los desempeños habilidosos (Labov, 1972; Whyte, 1955). Lamentablemente, dentro de los ambientes académicos
musicales la atribución de supuestos dones o aptitudes especiales -un fenómeno puramente social- tiene todavía hoy una
influencia profunda en las oportunidades disponibles para aquellos que desean convertirse en artistas profesionales o
"expertos" (Kingsbury, 1988; Musumeci, 2001). Pero existen y han existido entornos educativos -como los ospedali
venecianos del siglo XVIII (Howe, 1990; Kunkel, 1985), o actualmente el método Suzuki (Suzuki, 1969)- dentro de los
cuales la aptitud musical parece estar repartida profusa e igualitariamente entre toda la población, y donde parece que
todo el mundo tuviera "oído" y predisposición para cantar o tocar un instrumento con altos niveles de pericia. Todo parece
indicar entonces que el ser o no musical, y la oportunidad de manifestar una habilidad musical y desarrollarla hasta
convertirse en un experto, dependen fuertemente del entorno social en que esto tiene lugar.

Un modelo integrador para la manifestación de las conductas musicales

Resumiendo, la psicología de la música sugiere que los distintos géneros y estilos de música determinan un sofisticado
desarrollo musical natural en todas las personas. A su vez, esta interacción entre "la música" y el desarrollo individual se
produce en un contexto social -las influencias del hogar, la escuela, las estructuras pedagógicas, y los valores, normas,
roles e identidades que este contexto provee- que incide fuertemente en el tipo de manifestación musical y su valoración.
Así, algunos roles musicales pueden parecernos incomprensibles si pertenecen a otra cultura, o incluso si pertenecen a
alguna subcultura dentro de nuestra propia cultura occidental. Las condiciones en las que se manifiesta la musicalidad de,
por ejemplo, un baterista de rock y un compositor de música para el cine suelen ser enormemente diferentes; dependen
-como dijimos- de la interacción de los factores mencionados. Este modelo ha sido representado tal como muestra la
http://www.grao.com/imgart/images/EU/EU34049U.jpg - figura 1.

Las distintas características que presenta esta interacción determinan las diferencias en las conductas musicales de los
individuos. La idea central es que en la sociedad existen una cantidad de distintos "caminos" de desarrollo musical
disponibles, y los individuos siguen distintas "rutas" (Welch, 2001, pp. 10-11) dependiendo de los géneros y estilos
musicales que hayan encontrado en el hogar, la escuela y la comunidad, y del significado que adquiera la música dentro de
su realidad intra e interpersonal. Queda claro entonces que resulta imposible emitir juicios de valor sobre una determinada
conducta o manifestación musical sin tomar en cuenta esta compleja interacción. ¿De qué manera esta última afirmación
puede iluminar las concepciones pedagógicas de la audioperceptiva?

Una educación audioperceptiva humanamente compatible

Se ha propuesto la denominación humanamente compatible (Thurman, 2000a) para las concepciones pedagógicas que
optimizan las condiciones para que las personas se desarrollen musicalmente según su diseño humano. Esto implica prestar
atención a los aspectos cognitivos, sociales y fisiológicos de ese desarrollo, teniendo en cuenta que son regulados
constantemente por el estado emocional del aprendiz (Musumeci, 2002). Aquellos enfoques educativos que no cumplen con
esta premisa se denominan humanamente incompatibles. Para resultar humanamente compatibles de acuerdo al marco
teórico hasta aquí reseñado, la educación musical en general -y la educación audioperceptiva en particular- debe regular
las interacciones de la tríada individuo-música-contexto para que resulten óptimas. Esto consiste en alentar el desarrollo
musical dentro de un ámbito estimulante y afectivo, a través de concepciones de la música que resulten adecuadas y
coherentes con respecto al propio estilo musical, el desarrollo cognitivo-musical del individuo y el contexto social. Veamos
entonces cómo y en qué aspectos específicos se puede concretar.

La educación audioperceptiva humanamente compatible parte de la idea de que -como vimos- la competencia musical es
una característica de todas las personas, cuyas mentes procesan y otorgan significado a la música de formas básicamente
similares. Para un educador musical esto implica la presunción de un aprendiz con una maquinaria cognitiva nata que
percibe y organiza el sonido de acuerdo a principios gestálticos y conceptos abstractos de simetría y balance temporales,
repetición motívica, alternancia entre tensión y reposo, etc., que se materializan a través de un repertorio de sonidos y
relaciones funcionales entre ellos que dependen fuertemente del contexto (Lerdahl y Jackendoff, 1999; Meyer, 1973). Si se
considera que todos los miembros de una cultura son expertos receptivos, la educación audioperceptiva consistirá
simplemente en aprender "lo que ya se sabe", es decir, en ponerle nombre a lo que ya se escucha y entiende.

Operativamente resulta útil denominar a eso que "ya se sabe" conocimiento figurativo, definido como una aprehensión
continua, contextual y global del fenómeno musical que permite acceder espontáneamente a una representación holística
de la música. El conocimiento figurativo es el tipo de conocimiento que entra en juego para varias respuestas a la música
-estéticas, emocionales, kinestésicas- que implican algún tipo de significado. Por otro lado, el tipo de conocimiento que se
requiere para abordar la música en términos técnicos se denomina conocimiento formal, y se refiere a esos aspectos del
estímulo musical que pueden ser medidos -principalmente en términos de duraciones y frecuencias acústicas discretas y
proporcionales: consiste en discriminar, contar, clasificar y analizar (Bamberger, 1991; Musumeci 2000a y b).

No es que los modos de conocimiento figurativo y formal sean mutuamente excluyentes, ni que podamos imaginar uno de
ellos en una forma pura. La mayoría de las veces ambos modos contribuyen alternativamente a la cognición musical, pero
asimétricamente. Si un enfoque figurativo "puro" es en un sentido limitado porque tiene un acceso restringido al
conocimiento formal, eso no disminuye su valor musical. Por el contrario, un enfoque formal "puro" está limitado de una
manera más importante, ya que ningún conocimiento formal es musical sin el significado aportado por la dimensión
figurativa. De manera que el conocimiento figurativo no es una forma imperfecta o preliminar de conocimiento sino un
fundamento del conocimiento formal, que sólo puede construirse a partir del conocimiento figurativo. Para un individuo que
es un experto músico receptivo, el pasar a "saber música" -en el sentido corriente de la expresión- consistirá en formalizar
ese conocimiento, un proceso que se denomina transacción figurativo-formal.
Enfoques humanamente compatibles e "incompatibles" de la relación entre el desarrollo del
individuo y la música

Cuando la educación audioperceptiva tradicional se propone la adquisición de conocimiento formal ignorando la base
figurativa de dicho conocimiento, fracasa en la elección de los medios adecuados para ayudar a la transacción
figurativo-formal y, por lo tanto, se convierte en humanamente incompatible. Para que el aprendiz realice la transacción
figurativo-formal -que implica conectar la experiencia figurativa con una representación formal- el docente debe ayudar a
que ambas dimensiones se integren en su representación mental. Si el aprendiz no encuentra conexiones entre sus
perceptos y las formalizaciones requeridas para el abordaje técnico de la música, el docente estará simplemente -como
reza el dicho- "contestando preguntas que los estudiantes nunca se han hecho" y ese conocimiento nunca se tornará
operativo.

Una educación audioperceptiva humanamente compatible debe esforzarse por encontrar los medios para que el aprendiz se
beneficie de lo que ya sabe. No obstante, lamentablemente existen numerosos aspectos en los que la educación
audioperceptiva tradicional resulta humanamente incompatible (Musumeci 1998a y b, 2002). A continuación presentamos
algunos ejemplos de cómo la pedagogía audioperceptiva tradicional aborda de manera humanamente incompatible la
relación entre el desarrollo del individuo y la música, acompañados por las alternativas humanamente compatibles
correspondientes (http://www.grao.com/imgart/images/EU/EU34052U.jpg - cuadro 1).

Enfoques humanamente compatibles e "incompatibles" de la filosofía de la educación

Hasta aquí hemos mencionado varios ejemplos de cómo la educación audioperceptiva tradicional aborda de manera
humanamente incompatible la relación entre el desarrollo del individuo y la música. Veremos ahora cómo este enfoque
humanamente incompatible se extiende también a la filosofía de la educación.

La diferencia meramente cuantitativa -y no cualitativa- entre músicos y legos, expertos y novatos, planteada por la
psicología de la música, tiene profundas derivaciones éticas para el educador musical profesional. La idea de que todos los
miembros de una cultura musical pueden acceder naturalmente a una representación figurativa de la música, implica que
cualquier persona dentro del rango convencional de habilidades perceptivas y cognitivas, y con exposición normal a la
música de la cultura, es capaz de aprender a formalizar la música, incluyendo el aprendizaje de la lectoescritura. Esto
acarrea la implicación de que la comprensión del contenido artístico -o mensaje estético- no es un logro inexplicable de los
seres humanos al cual se accede mediante iniciaciones herméticas, sino el resultado de procesos cognitivos refinadísimos
que son comunes a nuestra especie. En este contexto, la falta de "oído" puede considerarse solamente como la carencia
para desarrollar espontáneamente los vínculos entre los procesos cognitivo-afectivos puestos en juego para la comprensión
musical y un sistema formal de descripción. Sin embargo, dentro de los cursos tradicionales de audioperceptiva, la
dificultad para lograr este objetivo se considera la mayor parte de las veces más allá del alcance de la pedagogía musical, y
con razón: como hemos visto, las ideas, construcciones teóricas y técnicas didácticas todavía en boga resultan francamente
absurdas y extemporáneas para los modelos de la competencia y desarrollo musical que ofrece actualmente la psicología
de la música. En esos ambientes musicales típicos el éxito del estudiante depende principalmente de su habilidad, o
"talento", para aprovechar el conocimiento musical provisto por el profesor. En contraste, una enseñanza humanamente
compatible necesariamente invierte la carga de responsabilidad por el aprendizaje: prestando atención a la forma en que
los aprendices obtienen significado del fenómeno musical, considera que el éxito del aprendizaje depende fuertemente de
cómo ese conocimiento musical implícito es desarrollado didácticamente -transformado de figurativo en formal- por el
docente.

Esta toma de conciencia acarrea cambios fundamentales en los valores y actitudes del docente. Si el maestro de
audioperceptiva está profundamente convencido de que el aprendiz posee un conocimiento preexistente valioso, y de que
la transacción figurativo-formal significa simplemente ponerle nombre a "cosas" que el novato ya percibe y comprende, su
tarea no consistirá tanto en enseñar -palabra siempre un poco presuntuosa en cuanto a música se refiere- sino en mostrar.
A continuación presento algunos ejemplos de concepciones muy arraigadas en la educación audioperceptiva tradicional que
poseen connotaciones filosóficas humanamente incompatibles, acompañadas de las correspondientes alternativas
humanamente compatibles (http://www.grao.com/imgart/images/EU/EU34055U.jpg - cuadro 2).

Aprendices, aprendices "mayores" y el estado emocional

Llegamos por último a una cuestión que gravita sobre toda la organización de una educación humanamente compatible: el
estado emocional de las personas participantes de la situación educativa. Los estudios neuropsicológicos indican que las
emociones regulan constantemente el funcionamiento cognitivo de las personas, y existen amplias evidencias de que en
situaciones de estrés, temor o amenaza nuestro cerebro pierde la capacidad para realizar operaciones cognitivas (Damasio,
2000; Hart, 1983; Pert, 1986; Thurman 2000b) como las requeridas por la educación audioperceptiva. Hay también
abundantes evidencias (Kingsbury, 1988; Musumeci, 2003; Nettl, 1995) de que en los conservatorios y escuelas de música
frecuentemente las relaciones entre pares alumnos, pares colegas, y entre ambos grupos, distan mucho de ser
emocionalmente favorables, y es pertinente aquí preguntarse si los profesores de audioperceptiva hacen realmente todo lo
que está a su alcance para influir positivamente sobre el estado emocional de los alumnos, que resulta determinante para
su desempeño académico. A menudo una postura distante, rígida e inflexible de parte del docente no hace más que
enrarecer el contexto social e influye negativamente sobre el alumnado. La fuerte asimetría en cuanto al poder que detenta
cada parte -fácilmente asimilable a una relación de dominio/sometimiento- y el malestar emocional que esto produce
innecesariamente en el alumno -y también en el profesor-, tiene el efecto de mermar seriamente los recursos cognitivos
que ambos deberían aplicar a las actividades musicales y educativas específicas que se proponen. Así, las mismas prácticas
pedagógicas tan arraigadas en los ámbitos académicos suelen inhibir el logro de los objetivos que abiertamente -de buena
fe- pretenden estimular, dificultan el desarrollo pleno de las potencialidades de los participantes de la situación educativa, y
por lo tanto resultan profundamente incompatibles con el ser humano.

Los maestros de audioperceptiva deben reconocer el rol que juega en la situación educativa el estado emocional propio y
del alumno, y proveer un ámbito afectivo donde las actividades, los desafíos y los logros tengan dimensión humana.
Aunque un músico formado puede alternar entre los modos figurativo y formal a voluntad, sus percepciones figurativas
siempre se encuentran más allá de lo que es capaz de formalizar. El aprendiz novato difiere sólo en grado de la experiencia
que cualquier músico experimentado conoce: escuchar algunos sonidos o pasaje musical, percibir y entender la función o el
significado musical, pero ser incapaz de transcribirlo al papel o tocarlo en el piano: "eso suena como una cadencia pero no
sé exactamente qué acordes o inversiones son". Los músicos y los profesores de audioperceptiva, no importa su
sofisticación audioanalítica, también se enfrentan constantemente a pasajes, acordes, o relaciones musicales que
"entienden" pero que no pueden explicar. Siempre "sabemos más de lo que podemos expresar". Cuando el docente
comprende que además de compartir con el aprendiz una pericia musical prima, comparte también sus limitaciones, podrá,
por un lado, controlar los aspectos autoritarios y violentos que impregnan toda la tradición pedagógica musical -creando así
las condiciones emocionales óptimas para el aprendizaje de los alumnos-, y por otro lado será más eficiente en el mejor
sentido del término, ya que enseñará -o, como propusimos antes, "mostrará"- con mayor destreza, humildad y confianza
en el éxito de su tarea.

Concluyendo, para ofrecer una educación audioperceptiva humanamente compatible hay que empezar por reconocer el
estado de aprendizaje continuo de ambos, alumno y profesor -hasta en alguna bibliografía se los designa acertadamente
como aprendiz y aprendiz mayor  (1)  respectivamente. En una situación educativa óptima, el profesor también aprende
constantemente de sus alumnos, y los alumnos -¡afortunadamente!- suelen superar al profesor en ciertas habilidades.
Nada me resulta tan gratificante como comprobar que al finalizar un ciclo académico de audioperceptiva algunos alumnos
"escuchan" más y mejor que yo mismo, ayudándome ellos a mí a comprender pasajes complejos que yo solo no había sido
capaz de formalizar adecuadamente. ¿Puede haber acaso una prueba mayor de realización personal y profesional para un
músico educador?

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Dirección de contacto

Orlando Musumeci
Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Universidad Nacional de Quilmes (Argentina). Conservatorio Alberto
Ginastera. Universidad de Buenos Aires.
musumeci@mail.retina.ar

1. Learner y senior learner (Thurman, 2000a, p. 195).