2.

Estructuralismo y marxismo 84 Introducción

3. Las últimas décadas 91
Teorías lingüísticas y literarias
Lecturas obligatorias Perspectivas didácticas y formación docente
Paola Piacenza 107
1. Acerca del "valor" de las obras 108 Gustavo Bombini
2. Corpus y canon: el principio de selección 110
3. El canon escolar: más allá de la reproducción 113
4. Lecturas canonizadas 119
5. Más allá de las listas 123

Las historias de la enseñanza de la lengua y la literatura:

Organizar un libro con diversas colaboraciones referido a la enseñanza
un tema para la formación docente y a la didáctica de la lengua y la literatura y, más específicamente, a los
Gustavo Bombini 125
contenidos disciplinares que se pondrían en juego en la formación docente
1. El desafío metodológico 129
en esa área, supone poner en palabras un debate que desde hace tiempo
2. Historias de la enseñanza y formación 132
venimos dando de manera asordinada. Se trata de una oportuna ocasión
Anexo '. 135 para abrir, desde el campo disciplinario específico y desde las experiencias
de la formación docente, una discusión que involucra simultáneamente los
Hacia las prácticas aportes del desarrollo de las investigaciones en didáctica de la lengua y la
Gustavo Bombini 141
literatura, los de las investigaciones en lingüística y en literatura, y sus
1. Gramática y enseñanza 142
relaciones -más o menos estables- con el campo de la producción curricu-
2. Gramática y después 144 lar, así como también los aportes de otras áreas que constituyen el sesgo
3. Procesos de cambio en la enseñanza de la literatura 146
multidisciplinario del campo de las didácticas específicas. Revisar estos
4. Escritura de ficción, teorías y enseñanzas de la literatura 148
lulos clave supone además revisitar, en busca de fundamentos críticos,
i'l propio campo de la enseñanza desde la perspectiva histórica de modo
Los autores... , , , 157 !nl <le recuperar legados, tradiciones, momentos de ruptura y transforma-
r m i i , es decir, hacerse cargo de la génesis de ese campo de conocimiento
c;io>l¡ir denominado históricamente, con nombres cambiantes, entre ellos
"< 'nsl.cllano", "Lengua española", "Lengua nacional" "Literatura españo-
Iti' 1 , "Literatura hispanoamericana y argentina", "Lengua y literatura" o,
lltnplcmente, "Lengua".
I'rnsar la cuestión del conocimiento disciplinar específico tanto en las
|n ni'l iras de enseñanza como en la construcción curricular y,en la forma-
i lócente supone una tarea que requiere, de entrada, despejar equívocos
\, malentendidos e intencionalidades diversas. Por una parte,
lidiemos lomar- distancia de aquella idea enciclopedista de conocimiento
u Mi que quedó ligada la escuela secundaria en alguna de sus representa-
u posibles, asociada al memorismo sin sentido de conocimientos a ser
i • i lucidos; posiblemente nuestra memoria escolar de la secundaria esté
i l d i ' i ' l n m e n t c ligada a esa experiencia con el conocimiento cristalizada en
 10
la imagen de aquel profesor que, siguiendo un libro de texto, nos indicaba
la lección para la clase siguiente señalando desde qué página hasta cuál
otra debíamos leer, estudiar y, seguramente, mcmori/ar. O, en el caso de
análisis referidos a la lengua, la tarea escolar se reducía a la aplicación
mecánica de unas determinadas categorías de análisis, unos métodos de
reconocimiento (por ejemplo, la sustitución por el pronombre lo/los, la/las
para reconocer el modificador del verbo llamado "objeto directo"), operacio-
nes en las que no se hacía presente reflexión alguna sobre el significado de
estas categorías y sobre los efectos de sentido. En su interesante trabajo
"Las formas del conocimiento escolar", Verónica Edwards (1995) ha tipi-
ficado los modos en que se presenta el conocimiento en el aula, haciendo
hincapié en la idea de que la forma no es independiente del contenido,
sino que ella misma transmite significados. A partir de la observación de
í
clases, advierte la existencia de una forma de conocimiento a la que llama
' """
"tópico" que se asocia a lo que llama el "rito del dato", un conocimiento
.._K- -.-.r:.,:,,,^ • *• -1 •«. •!•» "•— mi i i aw,mimmmi*f
nominal, presentado como verdad incuestionable, transmitido en un len-
guaje específico de la disciplina y donde se espera que las lecturas del
alumno sean unívocas y textuales según la fuente leída. Tales los casos de
la memorización de los datos de la biografía de un autor o del resumen del
argumento de una obra, ejemplos que se inscribirían con comodidad dentro
\de lo que Edwards llama "conocimiento tópico". Otra de las formas des-
"7 /criptas es el denominado ¡"conocimiento como operación", que propone una
relación más compleja y consiste en la aplicación de un conocimiento ge-
neral altamente formalizado a casos específicos. El ejemplo evidente (Ed-
wards da el mismo) es la aplicación del modelo de análisis de la gramática
estructural a oraciones particulares, pero podríamos sumar ejemplos en
los que se aplican reglas de cohesión y coherencia en el análisis de textos
o categorías elasificatorias en textos narrativos. La tercera forma es la del
llamafloj^conocimiento situacionáTOy apunta a la significatividad que el
cQnocimieñío tiene para el sujetoj el ejemplo que da Edwards es el de una
clase de lengua donde se discuten los diversos sociolectos y en la escena
de clase registrada los alumnos se implican en la discusión interpelados
desde su pertenencia social; la lectura interpretativa de un texto literario
sería también un ejemplo de conocimiento situacional.
Ligado a algunas de estas formas del conocimiento escolar, encontramos
lo que podríamos llamar "el fetiche de la actualización" como una repre-
sentación acerca del conocimiento recurrente en la enseñanza, del curricu-
lum y de la formación docente. Tal el caso de la transformación curricular
de la década de los90 cuando, frente al diagnóstico de la escuela vacía do
contenidos que había dejado la dictadura de los años 70 y 80, se imponía la
tarea de actualizar los contenidos escolares para que estuvieran en diálogo
directo con el desarrollo de los conocimientos mas ac(,uali/,ndoH en el ám-
Gustavo Bombín! Teorías lingüísticas y literarias
bito académico. Se trataba de una operación de legitimación que jerarqui-
zaba la política curricular y a la vez generaba la ilusión de una escuela "al
día" y una academia comprometida con las prácticas educativas de otros
niveles del sistema. Lo que en realidad ocurrió en este caso, al menos en
el área de Lengua, es que se reforzó la brecha entre conocimiento escolar
y conocimiento académico en tanto que la actualización en cuestión no
Tj-etomó tradiciones y prácticas arraigadas en la historia de la escuela sino
que las tomó como parte de un equívoco a superar. Al menos ésta fue una
de las representaciones que circularon. De este modo, gramática e historia
literaria fueron valoradas como campos de referencia desactualizados que \n ser
respectivamente, sin que hubiera mediado una discusión epistemológica
v l'undamentalmente didáctica acerca de los nuevos sentidos posibles de
•- -•
es;is "antiguas" disciplinas presentes hasta hoy en la enseñanza y en la
lormación.
Asimismo, la decisión respecto del recorte de contenidos no estuvo li-
¡;nda a la construcción de una propuesta didáctica que, aun cuando no se
esperaba que determinara el sesgo final del conocimiento oficializado, sí
i|iie trazara algún derrotero en las complejas operaciones de selección que
imponen las decisiones acerca de la instauración de nuevos saberes de refe-
1 igp.---»^
i enna en el campo de la enseñanza, del curriculum y de la formación. Más
i luí uniente, las operaciones de introducción de temas como la teoría de
IIIM actos de habla o la tipología textual deben estar acompañadas de una
|iuililic¡ición acerca del sentido de su enseñanza que vaya más allá de su
li'l'.il imación en el campo de la lingüística, contenidos tal vez más adecua-
ilnn puní un curso introductorio de la carrera de Letras que para un aula^
de Me|Mindo año de secundaria. Prestigio, legitimidad, actualización, son
Inn nulos justilicatorios de operaciones de academización del conocimiento -
imnilnr i|ue es necesario revisar y a los que este libro no quiere adherir.
l.ii otra matriz desde donde se pueden pensar operaciones de selección
de i niilenidos es la de la directa incidencia de las teorías psicológicas que
II ponliilan como teorías del aprendizaje y alas que, por ende, se les reco-
m u i li'i'il unidad a la hora de seleccionar contenidos para el curriculum e
un Inim p u n í construir la propuesta didáctica.
Nln d u d n , la relación entre didáctica, curriculum y psicología(s) reco-
i ...... n u i l historia que se remonta hasta la vieja psicología evolutiva pen-
H i l i i i unió l>ra/o teórico de la didáctica y de la enseñanza para la toma
• I. .1. i i .iones, por ejemplo, de selección y de secuenciación de contenidos.
i l u í ni i i l i / . n d i i rumo la d i s c i p l i n a que da cuenta de los modos de aprender
.li l i i p i» di I iprendi/.a|e, la psicología en su relación con la construcción
i ni i H i i l u í s d n l i i i I u a ¡ie postulo de manera dominante como el tamiz evi-
ni. a luien t e r m i n o en ese proceso. Periódicamente la
12 Gustavo Bombini
psicología educacional y, más específicamente las teorías del aprendizaje
renuevan su repertorio conceptual y refuerzan su lugar de disciplina de
referencia; sin embargo, desde el campo de la pedagogía, desde la propia
psicología educacional y desde la didáctica específica en lengua y litera-
tura, esa centralidad del paradigma psi en didáctica ha sido puesta en
cuestionamiento. Desde el campo de la psicología de la educación, Félix
Temporetti (2006) en un crítico artículo observa la imprecisión con la que,
desde distintas teorías psicológicas, se utiliza el término "aprendizaje",
a tal punto de postular como teorías del aprendizaje teorías psicológicas
que no son necesariamente teorías del aprendizaje, más la agravante de
creer que, asumida alguna de estas teorías, como parte por ejemplo de los
contenidos de un curso, los docentes aplicarán esa "teoría del aprendizaje"
a sus clases. El autor va más allá y, a la hora de analizar críticamente la
psicología educacional presente en el contexto de la reforma neoliberal,
señala:
Una verdadera mezcla terminológica del más torpe eclecticismo.
Se elaboró una verdadera "Macedonia conceptual" compuesta de
"conceptos y procedimientos", "aprendizaje significativo", "conflicto
cognitivo", "mapas conceptuales" e "ideas previas", todo aderezado
con una dosis de "zona de desarrollo próximo" sostenida en un "cu-
rrículo en espiral" elaborado en el marco de un "proyecto institucio-
nal". (97)
Desde el campo de la didáctica de la lengua y la literatura, ya hemos in-
sistido en la .necesidad de diversificar el espectro de disciplinas de referen-
cia que configuran el campo de la didáctica como campo multidisciplinario
y en la necesidad de evitar nuevas formas del reduccionismo psicológico en
didáctica (Bombini, 2001).
Pese a estas críticas, y porque el campo de la didáctica parece ser poco
propicio a las polémicas, asistimos hoy a un proceso de cambio curricular
que, en algunas jurisdicciones del país (como la ciudad de Buenos Aires y
las provincias de Buenos Aires y Córdoba), en el nivel primario en algunos
casos, y en el primario y en el secundario en otros, se ha bautizado al área
con el nuevo nombre de "Prácticas del lenguaje". Está claro que no se trata
de un inocente cambio de terminología sino de un cambio en la concepción
del objeto de enseñanza y de un modo de avanzar en la construcción del
cambio disciplinario.
La situación es alarmante puesto que el punto de partida de esta con-
cepción de la disciplina escolar es la desestimación de los conocimientos
específicos del área y sus tradiciones, a favor de poner en el centro las
l l a m a d a s "prácticas sociales de lectura y escritura", como prácticas que ha-
Teorías lingüísticas y literarias 13
brán de desarrollarse en el más desierto campo conceptual. Al respecto, a
la hora de justificar las decisiones tomadas para la construcción curricular
Delia Lerner (2001) explica:
La caracterización del objeto de referencia —del "modelo" que
orienta la construcción del objeto de enseñanza— resulta especial-
mente problemática en nuestra área. En efecto, el objeto a ense-
ñar en este caso no es el producto de la actividad científica, o por
lo menos no lo es en el mismo sentido que otros. Cuando se trata
de enseñar, por ejemplo, la proporcionalidad o las guerras de la in-
dependencia, es posible tomar como referencia la definición que la
matemática hace de la proporcionalidad y sus propiedades o las in-
vestigaciones e interpretaciones históricas acerca de las guerras de
la independencia. Las prácticas sociales de lectura y escritura, en
cambio, existen desde mucho tiempo antes y son independientes de
los estudios —lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos...— que,
se ocupan de ellas. (91)
liste arbitrario tratamiento diferenciado para el campo disciplinario
"lengua y literatura", cuya especificidad disciplinar, tradición y enseñanza
iic desconocen, parece dejarlo en el más acuciante desamparo conceptual.
A modo de atenuante a lo dicho anteriormente leemos en Lerner:
La contribución de las ciencias del lenguaje es, de todos modos,
fundamental ya que, si bien no nos suministran un objeto de referen-
cia directo con base en el cual delinear el objeto de enseñanza, hacen
un aporte decisivo a la conceptualización de las prácticas y permiten
así explicitar algunos de los contenidos que deben estar enjuego en
el aula:
Si bien podríamos acordar con algunos de los sentidos de esta cita, aun-
que m u y claro no nos queda a qué se refiere la autora cuando habla de
"iilijrl.o de referencia directo", la incertidumbre aumenta cuando, luego de
ln'i «Ion puntos (:) que quedaron en suspenso al final de la cita anterior, se
|ne:ienl.a la siguiente enumeración:
Las estrategias puestas en acción por los lectores, las relaciones
mi rr IOK propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones in-
volucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir
v luí: recursos lingüísticos que contribuyen a resolverlos...
l ' i M l n e i i u m e i - a c i ó n es imprecisa, no parece referirse a conocimientos
i p l i m n ii):i del campo específico sino a problemas didácticos descriptos
cierto u porte de las Leonas cognítivas de la escritura, las referencias a
14 Gustavo Bombini
lectura y lectores no parecen encuadrarse en ninguna teoría psicolingüís-
tica, semiológica o literaria acerca del lector. En este punto, se llega a la
preocupante paradoja de que un enfoque curricular que privilegia "prác-
ticas sociales" por sobre contenidos disciplinarios parece no tener claro
qué es aquello que está excluyendo; lo que se cree que se está excluyendo
es el metalenguaje que históricamente se ha reconocido como propio de
la disciplina y que desde estas posiciones se considera un obstáculo para la
construcción de situaciones de aprendizaje exitosas.
Así, interesa que niños y adolescentes desarrollen a lo largo de su es-
colarización su¡l"quehaceres)' (¿un modo de nombrar las prácticas sociales
de lectura y escritura?, ¿un concepto perteneciente a un campo teórico no
declarado?, ¿una invención didáctica?) de lectores y escritores como pro-
pósito final del trabajo con la lengua en la escuela. El cruce entre el para-
digma constructivista en alfabetización inicial y la orientación emergente
-contra el dominio histórico del estructuralismo- surgida en la década del
90, que jerarquiza la función comunicativa del lenguaje en el campo de la
enseñanza de la lengua, dan como resultado una construcción didáctica
y curricular centrada en la confianza de que es en el terreno exclusivo de
lasjjrácticas donde se resolverán los problemas de la enseñanza. De este
modo, todo aquello que remita de manera explícita a referencias de tipo
teórico-disciplinario será concebido como un obstáculo de carácter metalin-
güístico para la fluida construcción de la relación entre niños, adolescentes
y esas prácticas del lenguaje en estado puro.
El planteo es a todas luces simplificador en tanto, por una parte, deshis-
toriza las propias tradiciones y prácticas de enseñanza (aspecto que, como
veremos en este libro, consideramos crucial para la formación docente) y
por otra relativiza o directamente niega el acceso al discurso propio de las
disciplinas científicas que se ocupan del lenguaje. Una política curricular
del retaceo estaría negando la posibilidad de que, por ejemplo, los chicos
aprendan en la escuela primaria cuáles son las clases de palabras y dis-
tingan un sustantivo propio de otro común o un verbo regular de uno irre-
gular y reconozcan la complejidad que estos sistemas propios de la lengua
tienen en la producción textual. Construir la disciplina escolar "Lengua y
literatura" supone asumir la historia misma del doble desarrollo concep-
t u a l del área y entender que como cualquier otro campo disciplinario -aun
los que pudieran asumir distintas formas de concreción práctica- "lengua y
literatura" supone poner enjuego los conocimientos específicos que las res-
pectivas tradiciones de investigación vienen desarrollando. De este modo,
nos parece necesario aclarar que enseñar gramática no es necesariamente
someler a generaciones de niños y jóvenes al tedio de las clasificaciones, las
descripciones y los análisis sin sentido, sino que es poner a disposición de
ellos los modos de mencionar fenómenos complejos que a l a t i e n a la posible
Teorías lingüísticas y literarias 15
construcción de esas prácticas de lectura y escritura, y la reflexión sobre
ellas, así como también a asomarse con curiosidad a las preguntas acerca
de dos enormes universos de la experiencia que son la lengua y la litera-
tura. Ha sido Jean-Paul Bronckart(2007) quien en más de una ocasión ha
planteado la necesidad de complejizar la teoría de la transposición didácti-
ca originada en el campo de la matemática, a favor de la consideración de lo
que llamó -retomando a Jean-Louis Martinand- las "prácticas sociales de
referencia", como parte del proceso de trabajo en la transposición; sin em-
bargo, Bronckart ha respondido muy claramente a la pregunta que él mis-
mo realiza: "¿Pueden los programas de un sistema de enseñanza inspirar-
se directamente en las prácticas? ¿Los préstamos no son necesariamente
mediatizados por esas representaciones de las prácticas recién descriptas,
representaciones (o conocimientos) que tienden inevitablemente a organi-
/nrse en saberes?" (108). La pregunta es retórica, por lo que la respuesta es
que no hay forma de evitar la mediatizaciójn, y esa mediatización, entendida
como un juego de representaciones, ancla necesariamente en conocimientos
u. más ampliamente en saberes, que son, como dice Bronckart, "saberes de
i-specios, saberes escolares, saberes del sentido común".
11 na vez más -como en otros momentos de la historia de la disciplina-
II I cataría de evitar los riesgos de un cierto activismo que postula una
110, lición simplificadora de lo que son los procesos de construcción de cono-
lento escolar y respecto del aprendizaje. Uno de los obstáculos para lle-
V I M adelante esta discusión es el hecho de que una tendencia en el campo
didnclico, que asume el lugar de tendencia curricular dominante, parece
mi o noce r una sólida legitimidad. Pero vale aclarar que esta legitimidad
v i i no es científica ni está apoyada en alguna forma de consenso desde el
i niiipo escolar sino que se sostiene en el poder prescriptivo de una determi-
i i i u l . i pohl.ica curricular, deviene enfoque oficial y, en este sentido, sofoca
• i n i l ( | i i i e r Corma de disidencia que no tenga el mismo peso en términos de
j i o l i l ic¡i curricular, obtura otras voces que desde el colectivo docente o des-
di- ni ileluil.e académico podrían estar poniendo en cuestión aspectos de esa
h m l e n c u i Asimismo, el hecho de que un enfoque sea dominante parece
H-.I| iler ¡i cierta expectativa social y del colectivo docente que pone toda
I linii/M en el surgimiento de una propuesta metodológica innovadora
• ini', ii ln m u ñ e r a de un den* ex machina, desde arriba, alguien, un cuerpo
.1.- iHM'nhf.iidoi-es en didáctica, una prescripción curricular, unos nuevos
l i l n . . < l i < t e x t o , "bajara" la innovación, la clave para la solución de los pro-
U . - i m i M I M . I I I ncncianles de la práctica. Alguien será el dador de la "solución
h i n i i i i ii Ion prolilemas de la práctica y, por supuesto, esa solución se
nl.i, ,n n en el I t i ^ n r que deber;! dejar libre la vieja enseñanza.
|< u ,,i p l c | i d i i d , l , i ensenan/,.-! i m p o n d r á su lógica que no es la de la
H I I - I M M \n i | ( - hi r e : i i : ; l e n c i ! i a los cambios s i n o la lógica de una p r a c l i c a
 Gustavo Bombiní
que conlleva su propia historia, el posicionamiento profesional de sus pro-
tagonistas con su experiencia acumulada y sus modos de hacer que no se
modifican por prescripción. El resultado de cualquier modo de imposición
curricular habrá de ser un híbrido, sin duda interesante, en el que se con-
juguen tradiciones de teorías y de prácticas que den cuenta del carácter
en cierto sentido ecléctico de la enseñanza en tanto práctica y de los con-
tenidos disciplinares que se enseñen. Ningún purismo, ni disciplinario ni
metodológico, habrá de garantizar una enseñanza homogénea e inevitable-
mente exitosa. No hay éxito posible sino ensayos y recorridos interesantes
y complejos como es la práctica de enseñanza misma, el trabajo en el aula.
En la tarea de destituir prejuicios y naturalizaciones en relación con
gL£fíüQcimÍQntQ_académico y su lugar en la enseñanza y en la formación
de docentes, es necesario revisar esta cuestión excediendo "las versiones
libres" de la teoría de la transposición didáctica que, como dice Emilia
Ferreiro (2001), han empezado a circular, evitando la lógica mecánica del
aplicacionismo o el fetichismo autocomplaciente de erigir los conocimien-
tos académicos como fin último de la enseñanza secundaria en nuestra dis-
|.ciprina. Cualquier posicionamiento acrítico sobre el lugar del conocimiento
disciplinar deja las puertas abiertas a los inconsistentes argumentos sobre
la primacía absoluta de la práctica.
En esta línea, es conveniente hacer una distinción que es relevante
para pensar los problemas de la formación y de la enseñanza, así como
para comprender la lógica de construcción de la compilación que aquí pre-
sentamos.
• Se trata de distinguir entre aquellos conocimientos presentes en la
formación docente que habrán de refuncionalizarse como conocimientos
escolares para ser enseñados en, las aulas, de aquellos conocimientos que
operan a la manera de un, "plus",\superando esa lógica de "uno a uno" se-
gún la cual lo que el profeáOr aprende en su formación inicial es aquello
que habrá de enseñar a sus alumnos en el aula. Ese plus tiene que ver
con la amplitud y la complejidad de los campos específicos de la lingüística
y la literatura pero también incluye ciertos campos disciplinarios, ciertos
paradigmas dentro de ellos, ciertos desarrollos y recortes que habrán de
postularse como claves en la formación de profesores en Letras. De hecho,
en la formación de profesores en las universidades los planes de estudio
superponen la formación de profesores con la de licenciados, y comparten
las materias disciplinares que suelen constituir un tercio de esos recorri-
jdos de formación. Esta doble formación, que se da de hecho, ratifica la
relevancia que tiene el conocimiento disciplinario como zona sustantiva de
I;i formación y como zona de elección específica del profesor de secundaria:
se elige ser profesor de matemática, de historia, de lengua y literatura o
de cualquier otra disciplina porque se reconoce esa relación con el objeto
,.
Teorías lingüísticas y literarias 17
específico de enseñanza como fundante de la elección de la carrera de pro-
fesorado secundario.
Por último, y en relación con tendencias que afectan tanto al campo
del conocimiento escolar como al de la formación docente, es necesario re-
visar aquellas posiciones que van ganando terreno desde los paradigmas
narrativos en educación, que aportan instrumentos interesantes para la
consideración de las prácticas efectivas en el aula, a partir de registros,
diarios, memorias de situaciones de enseñanza; suelen adolecer de herra-
mientas críticas que den cuenta de procesos didácticos concretos en los
que observemos específicamente el modo en que el conocimiento escolar _L
nú construye en estas escenas. Se trata, más bien, de relatos celebratorios,
nutocomplacientes, exitistas, que se postulan a sí mismos como modelos de
"buenas prácticas" y que carecen del necesario horizonte autocrítico que dé
cuenta de la singularidad interesante que cada relato aporta. Los riesgos
del abuso de las perspectivas etnográficas en el campo de la enseñanza es
Uli tema al que se debe prestar atención sin por eso descartar y continuar
ron las líneas de investigación que vienen reconociendo su productividad
I u ir; i la construcción de nuevas líneas en el campo de las didácticas especí-
linis y de la formación docente.
Algunos temas de la disciplina para la enseñanza y la formación
l'ln la elección de los temas que abordan los cinco capítulos centrales
do ente libro, se ha tenido en cuenta el estado actual de la discusión sobre
ni runocimiento escolar tal como la hemos planteado. En tanto aportes de
Información, por un lado, y de construcción de una perspectiva crítica por
n l n i , Ins artículos aquí presentados —los que fueron solicitados especial-
m e n t e ¡i sus respectivos autores— se proponen destacar algunos aspectos,
u i ni les, sesgos de lo que podríamos entender hoy como conocimientos de
Id luí inaeión docente, tanto en cuanto forman o formarían parte de los co-
IM 'utos a ser enseñados a los alumnos como de aquellos que podrían
ni'i pulir de la formación de los docentes desde un punto de vista discipli-
I I H I \i ico más amplio.
l ' n n i el caso de la sociolingüística, coincidimos con lo ya señalado por
l ' i n i h i I t u r n o / , (200(>), cuando observa en diversos libros de texto y en sus
|n i i | > u i " ¡ i a , ' ¡ didácticas el modo en que se presentan los aportes de ese cam-
IIM I I I M I I I i - i i i M i e i m i e i i t o s a ser enseñados y que distan mucho de realizar
mi | i l n n l e o ml.eresaiiLe acerca de la lengua como práctica social: en gene-
i i d l i i |n i - - r u n a de estos lemas se reduce a la incorporación de categorías
ili-Hi i I|H I V I I H releridiis a los usos dialectales de las lenguas con especial
l i i m n|ne en ln ipie la "socioliiigüíslica escolar" (si se me permito esta dono-

io Gustavo Bombini
minación) viene denominando "cronolecto" o variante dialectal de los ado-
lescentes: una verdadera invención teórica escolar cuyo fin último y bien
intencionado es el de tratar de comprender en algún sentido la relación
de los adolescentes con la lengua. Si, como veremos en el artículo escrito
por Beatriz Bixio, la sociolingüística pone en tensión pactos naturalizados
sobre la misión normalizadora de la escuela, su ausencia como paradigma
fundamental en la formación de un profesor crítico y autorreflexivo respec-
to de su propio lugar de poder, por lo menos, llama la atención y, en este
sentido, volver a él nos parece una manera de poner de relieve un campo
soslayado desde que, en los años 90, muchas otros tópicos de la lingüística
comenzaron a formar parte del discurso curricular en el área de lengua.
La ausencia es notable porque es la perspectiva sociolingüística la que nos
permite pensar en la relación entre lenguaje y problemas educativos: di-
versidades e identidades, distribución social del fracaso escolar, la noción
de variedad estándar y su lugar en el escuela, el conflicto entre código
escolar y otros códigos, son algunos temas que la sociolingüística invita a
inscribir en la agenda de la formación de profesores a la hora de ofrecer
elementos críticos, polémicos, controvertidos, que enriquecen la mirada so-
bre la práctica de la enseñanza.
De la misma manera, y esto es también asunto de esta compilación a
partir del artículo de Paola Piacenza, una mirada crítica sobre el canon
como proceso cultural y sobre el canon escolar en tanto variable institu-
cional específica estaría poniendo de relieve y para la reflexión elementos
críticos que hacen a la construcción del conocimiento escolar. La decisión
acerca de cuál ha de ser el corpus de textos legibles en la escuela trascien-
de la lógica del mero listado prescriptivo o de recomendación sino que,
con su sola existencia, señala derroteros de tradiciones estéticas, retóri-
cas, géneros, relaciones entre las lecturas, que parecen estar postulando
contenidos implícitos para el abordaje específico de esos textos, problemas
a resolver o pensar que los textos promueven -y modos de leer inminentes
desde la interpelación que los textos propician. Instalar la noción de canon
supone, no el más previsible gesto conservador y museístico sino, por el
contrario, la posibilidad de revisitar los corpus de lectura presentes en
textos curriculares, en programas de cursos de formación o de enseñanza
literaria, en la oferta editorial que los pone a disposición, para descubrir la
trama de decisiones, las jerarquizaciones, las valoraciones, las inclusiones
y las exclusiones que harán visible en definitiva una concepción de la ense-
ñanza literaria en un corte temporal y espacial determinado.
Otro eje propuesto es el de revisitar el campo de la gramática para re-
considerar sus sentidos como conocimiento escolar evitando las respuestas
cristalizadas respecto de los propósitos de su enseñanza (del tipo "la gra-
mática sirve para desarrollar el pensamiento") y buscando esas respuestas
\l y>toW-
19
teorías lingüísticas y literarias
t-anto en el interior de la propia lógica disciplinaria como en la lógica de
construcción de la propuesta didáctica. Así, atravesar la gramática supon-
drá dar cuenta del primer nivel de un recorrido mayor que toca las diver-
HHS unidades de análisis tanto en el estudio del sistema de la lengua como
en las prácticas de producción y lectura desarrolladas en el aula.
De este modo, leer y/o escribir oraciones es hacerlo en relación con uni-
dades más amplias que son los textos y es en esta progresión desde el micro
Inicia el macronivel donde será posible dar cuenta de procesos complejos
v muy específicos de lectura y escritura que se desarrollan en el aula. Se
I cata, como dice María José Bravo en su artículo, de hacer "un movimiento
didáctico" que reincluya la gramática en el repertorio de conocimientos es-
i.olnros sin que esto implique un inexorable retorno a prácticas mecaniza-
diiH, memorísticas o de mero reconocimiento. El problema es didáctico y no
ilÍH('jj)lir^a,rio- Los sentidos de la gramática están claros dentro del campo
üV los estudios de la lengua y no lo están —y urge el desarrollo de investi-
l'.nciones y experiencias- en una propuesta de una didáctica de la lengua
i|iir so construya a partir de la pluralidad de aportes de los estudios lin-
i ' i i i ü l icos posteriores a la gramática estructuralista. Dominante durante
iliM'ndas, la gramática estructural asistió a un proceso de descrédito que no
M i i i l n i consecuencias y que simplificó, en cuanto a los argumentos posibles,
pin u MU desalojo. No se trataba de polarizar la discusión didáctica —como
• I* <. l mímente se hizo- en términos de gramática sí o gramática no, sino
1 14 je! 11 t.uarla en el contexto de una propuesta didáctica más general y de
' | i ' if.iiilicarla en función de las prácticas de lectura y escritura, en tanto
|n mlicas electivas que constituyen centralmente el trabajo en el aula. En
iwt' ilolilo trabajo las categorías gramaticales retornarán con sentido, ya no
|MiniNc¡¡ de sor descriptas sino en una relación dinámica con las prácticas.
I -.u ente sentido, el texto de Bravo (así como sus aportes anteriores) mues-
l n t i 'Inri i mentó esa posibilidad de articulación entre prácticas de lectura y
lüii i ll u n í , y categorías de la gramática que ya no se presentan como repe-
! II u u-, ejercicios de reconocimiento.
lleude el mismo campo disciplinario donde se incluye la mencionada
uní M U Í ile canon como parte de la discusión conceptual en el campo de la
i l t i l i i i hrn de la literatura, los aportes de la teoría literaria como campo
'(i u l e í encía principal para los estudios literarios en los últimos treinta
itiiii" en I I I M universidades y en el terreno de la investigación invitan a in-
h i tn|',iii m u í üohre su relevancia tanto en la formación de profesores como
> ii i I i l e i u u rollo de las prácticas de la enseñanza en el nivel secundario.
I ti | > i i i ' i i n h i de si es significativo enseñar teoría literaria a estudiantes
•tilnli . i n l i M i|iie no necesariamente van a estudiar letras se presenta
mili ...... i m l e í roj'.anl.e
. . b a n a l quo moroco una respuesta sofisticada para
M i n i n o HII Mentido 'Teoría literaria como conocimiento y campo do
 21
Gustavo Bombini Teorías lingüísticas y literarias
20

sociohistórica antes que por una teoría o por una concepción reductiva al
indagación específico pero en clave de problematización, de interrogación
exclusivo campo disciplinario. Los procesos de selección de conocimien-
acerca de la especificidad y de las relaciones de una cierta textualidad
tos para la cultura escolar responden a intereses no sólo epistemológicos
calificada como literaria en relación con las condiciones sociohistóricas
propios de su campo sino a coordenadas más complejas resultantes de
en las que se produce su lectura; teoría literaria entendida como caja de
múltiples factores sociales, políticos, culturales e ideosincrásicos. De este
herramientas en un buen sentido, como punto de apoyo enriquecedor de las
modo, los relatos de la historia de la disciplina cuentan la lógica de los
estrategias de lectura posibles a desarrollar en el aula sin que se trate
nvatares de los procesos de cambio, los que pueden ser contrastados con
de restituir formas anquilosadas del aplicacionismo ni de imaginar que
la clase de literatura se ha de convertir en un remozado laboratorio de IOH procesos actuales.
No se cuenta en nuestro país, ni en el panorama mundial, con dema-
crítica literaria profesional. La clase de literatura es un foro (como lo
siadas investigaciones ni menos aún con experiencias docentes donde la
quiso imaginar Jerome Bruner) en el que esos lectores que debaten se
liwtoria de la enseñanza de la lengua y la literatura se presente como con-
están formando como tales y es en la especificidad de esas lecturas donde
tenido de cátedra o seminario; sin embargo, de las pocas experiencias cono-
se construyen y se incorporan nuevas formas de relación con hábitos cul-
cidas queda registro del impacto interesante que genera en las reflexiones
turales establecidos. Ningún campo de conocimiento menos doblegable a
ile los docentes o futuros docentes sobre el universo de la enseñanza, de
la lógica del conocimiento escolar: la teoría literaria está lejos de ser un
inlereses que suscita la búsqueda de fuentes específicas y de las expectati-
cuerpo monolítico o exento de polémicas; resultará difícil, y no es lo de-
fseable propiciarlo, pretender que se erija como un cuerpo de conocimien- v a : , de trabajo futuro que es posible imaginarse en este campo.
IW (in, celebro como una característica notable de este libro el hecho
ftos teóricos homogéneo. Cualquier intento en este sentido incurrirá en
«le haber convocado a profesores de distintos campos disciplinarios, que
una impertinente simplificación. El devenir de la teoría literaria durante
h i i n investigado y trabajado en la formación de licenciados, profesores y en
el siglo xx y hacia el siglo xxi ha mostrado su infinita productividad y
.111 i v u l a d o s de posgrado de muy diversa índole y en distintas universida-
cualquier acercamiento al ámbito escolar habrá de propiciar situaciones
ilim e instituciones de formación del país. No para recurrir a la remanida
de cambio en los modos de leer, en tanto uno de los modos de formar lec-
luí m u l l í ile decir que éste es un "libro federal" pero sí para poner de relieve
tores, antes que pretender erigirse en conocimiento que llegue a la escue-
In i u l u l a d do la tarea que se realiza en distintas universidades de nuestro
la con una impronta actualizadora. En el recorrido que propone José Luis
( m i l i , n eso se agrega el plus, propio de la propuesta editorial de este libro,
de Diego en su artículo, se registran hitos que permiten una comprensión
'|ni' en In (le tender puentes, de resignificar los lazos entre la producción
del devenir de este campo en los últimos sesenta años, a la vez que se
di i "mu-imientos desde las lógicas universitarias y la necesitada escuela
expone el advenimiento de los nuevos aportes que ofrecen los estudios
culturales que exceden el límite de lo que se entiende por literatura y •ii
avanzan en propuestas de análisis que, si bien ponen en riesgo la auto-
nomía de la literatura, han permitido considerar zonas no recuperadas
en la crítica o en la historiografía tradicional. Una cita de Terry Eagleton ti" IIMHI i i u n l i i v n ('2001), "Avatares en la configuración de un campo: la didáctica
referida a la crisis actual del campo de los estudios literarios, recuperada > l i l > i l i ' i i i ' . i n i y In literatura", Lulú Coquette. Revista de didáctica de la lenguay
en el final de su artículo por de Diego, parece ser fácilmente trasladable i" !<<• i <ihun , uno 1, N" 1, Buenos Aires.
al campo de la enseñanza literaria, que ya ha venido discutiendo acerca H» i - 1 - l i - i i i i Pmil (2007), " L a transposición didáctica. Historia y perspectiva
de sus crisis curriculares, teóricas y de sentido en el ámbito de la (tam- id u n . . | . i u l i l i . i n i i l . i r a fundamental", en Desarrollo del lenguaje y didáctica de
bién en crisis) escuela secundaria. •'.i '. u , • , ! , , . . Hílenos Aires, M i ñ o y Dávila.
Por último, la historia de la enseñanza de las disciplinas escolares, en M»'Miiuil ! ii i I H K I I W I . Y ( l ! ) ! ) ( i ) , "lj¡i didáctica del francés como lengua materna: la
tanto línea de investigación incipiente que se viene desarrollando desde MU 11 . ni in di m u í u t o p i a indispensable", Textos, año m, N° 9, Barcelona, julio.
I lili V> i m u í u i I ü'.ifil, "Las formas del conocimiento escolar", en Elsie Rockwell
las últimas décadas, se postula aquí como un contenido específico para
• 1 1 1 ( 1 ' ' " • ' tn-lii i-iiinliiuiii, México, Fondo de Cultura Económica.
la formación docente en tanto horizonte.de amplia perspectiva donde po- I • . • . l ' i n i l i n i 'oo | i , "l'rolo|',o", en Delia Lerner, Leer y escribir en la escuela: lo
ijer en discusión aspectos epistemológicos, pedagógicos y didácticos del • / u / i n .1/1/1 \ in -i i-.di in. México, Koudo de Cultura Económica.
conocimiento escolar. Ese "amalgama cambiante" que es una disciplina i m l i i ¡ ' u n i . i / ,'iii'ini:. /i/()/</(/.'.•, /i'/i¡¡i/ii:; (iji-iHiK, Hílenos Aires, Del Zor/.al.
escolar, al decir de Ivor (¡oodson, merece ser abordado en su complejidad
22
Gustavo Bombini

LKRNUK, Delia (2001), "Apuntes desde la perspectiva curricular", en Leer y escribir

en la encueta: lo real, lo posible y lo necesario, México, Fondo de Cultura Eco-
Consideraciones sociolingüísticas
nómica. Lenguaje y discurso en
TKMPOKUTTI, Félix (2006), "Prácticas educativas: entre lo individual y lo sociocultu-
ral. Breve ensayo sobre los conocimiento psicológicos en la enseñanza", Itinera- las instituciones escolares
rios Educativos, año 1, N° 1, Santa Fe, Facultad de Humanidades y Ciencias,
Universidad Nacional del Litoral. Beatriz Bixio

I Problemas de delimitación del campo:

In variación social y lingüística
Mi I n r i ) pueden reconocerse antecedentes importantes de la sociolingüís-
i n u ni « ' I siglo xix (románticos, neogramáticos y dialectólogos reconocie-
i ' i n \n la lengua en su heterogeneidad) e incluso en algunas
I I | I M , . I vaciones realizadas durante la primacía del paradigma estructural,
In Nuriulingüística, en cuanto campo de indagación autónomo de las rela-
' h i i n ' i i enUx! lengua y sociedad, se desarrolla especialmente a partir de la
i l i i mía de 1960. El estructuralismo de la primera mitad del siglo xx fue un
nli"i nenio para el estudio de las variaciones sociales de lengua en cuanto
In» l u í hipótesis que constituyen su núcleo duro —la distinción lengua/
I m l i l n , In prioridad del sistema y su homogeneidad— anulan la posibilidad
d» p i ' i i n n r en las relaciones entre lengua y sociedad de manera compleja.
l : n ' "u i < u n i d a , la sociolingüística se afirma en oposición a estos tres
j i i i n i i p i d i i imiissureanos y postula que el habla no es menos social que
In li H I ' . U . I . y ( j i i e está reglada y sometida a múltiples determinaciones y
hm iiiiin MI»mies; ((lie sin el conocimiento del uso, el lenguaje no puede ser
i « l i l i i M i l u en su totalidad y, finalmente, que el sistema es heterogéneo y
i | M > In v m i n e i o n es su propiedad fundamental.
\i I u «le la década del 60, se conjuga una serie de factores que crea-
i MU In ' "Milinones propicias para el desarrollo académico de este campo de
l < « n l t l i H i , i - i |i',u particular, cabe reconocer la importancia de los movimien-
(M" I m l i l n un independen! isl.as y descolonizadores, especialmente en África
\ u \. <• mili|',enislas en Latinoamérica, que reforzaron identidades
.1 mu l o n n l e s y lesiónales, y que encontraron en la lengua un diacrí-
i l i I I I I U M i orden para marcar la diferencia. Además, investigaciones
i l n i - i i ; i 'le In década a n l e r i o r pusieron de manifiesto que el fracaso cs-
i n tu u n n i l i ü l i iliui-ion social y <|ue se concenl.ra (ín las poblaciones de