Estrategias de Aprendizaje

Curso de Ingreso UNVM
Módulo Estrategias de aprendizaje

Módulo Estrategias de Aprendizaje
Curso de ingreso 2018
Rector
Abog. Luis Alberto Negretti
Vicerrector
Abog. Aldo Paredes
Secretario académico
Mgter. Javier Díaz Araujo
Directora de Orientación y Promoción Estudiantil

Coordinadora curso de ingreso
Mgter. Silvia Melano
Colaboradora: Psp. Verónica Cisneros
Elaboración del presente documento

Coordinadora: Prof. Gabriela L. Giammarini
Equipo de trabajo (ordenado alfabéticamente):
Prof. Daniela Rivarola
Prof. Gabriela Sarasa
Lic. Héctor Godoy
Prof. Karina Gacé
Prof. María José Rinaldi
Lic. Mónica Berlezieri
Año de elaboración: 2017
2
Programa del Módulo

Estrategias de Aprendizaje
Carga horaria semanal: 3 (tres) horas.

Caga horaria total: 15 (quince) horas, más exámenes.
I-FUNDAMENTACIÓN
Formamos parte de una cultura letrada, vivimos rodeados de textos, en un
mundo sobresaturado de información y esto no constituye ninguna novedad. Sin
embargo, tal como Bauman sostiene en Los retos de la educación en la
modernidad líquida (2008: 46), debemos prepararnos y ayudar a otras personas
a prepararse para vivir en semejante mundo. En este sentido, el conocimiento
tiene un valor fundamental, pero no el conocimiento entendido como un producto
estanco, sino como aquel que nos permite una postura crítica y mayor
versatilidad ante los cambios e imprevistos.
El módulo Estrategias de Aprendizaje se propone como un espacio introductorio
en el inicio del recorrido universitario, con la finalidad de brindar una serie de
herramientas estratégicas al momento de aprender de forma significativa y
autónoma.
Todo lo anterior justifica el desarrollo del módulo desde una perspectiva
estratégica. Entendemos el término estrategia como una guía de acción o una
serie de procedimientos que permiten actuar de manera consciente e intencional
al momento de afrontar un aprendizaje, tomando en consideración y como punto
de partida el o los objetivos y propósitos que se persiguen con la tarea (Monereo,
1990; 1999). Se es estratega cuando se produce una reflexión sobre la
planificación en el actuar, el proceso y el resultado.
Tres ejes fundamentales guiarán la propuesta de trabajo: lectura y
conocimiento, textos académicos y técnicas de estudio. La tríada anterior toma
relevancia en el aporte que les brinda a los estudiantes al momento de “aprender
a aprender”. El módulo se desarrollará a partir del trabajo con textos concretos,
ya que se entiende que los textos no son sólo una producción, sino una forma de
seleccionar, acumular, estructurar y formular el conocimiento. Se trabajará con
géneros académicos o textos especializados, los cuales abordarán temáticas
propias de un dominio de especialidad o disciplinas que les resulten interesantes
a los aspirantes al ingreso.
En efecto, el módulo Estrategias de Aprendizaje constará de un cuadernillo
común a todos ingresantes (con desarrollo teórico), en conjunto con materiales
específicos por comisiones (en calidad de material anexo a seleccionar por el
docente a cargo), como así también un trabajo de actividades prácticas en el aula
3
virtual Moodle de la UNVM, ya que consideramos central la alfabetización

electrónica del estudiante.
II – OBJETIVOS
Generales:
 Abordar la lectura como un proceso de conocimiento estratégico.
 Reflexionar sobre los textos académicos (constitución, características,
circulación) que circulan en el Nivel Superior.
Específicos:
 Desarrollar y sistematizar estrategias y procedimientos de comprensión
lectora en textos académicos.
 Reconocer particularidades constitutivas de los textos académicos.
 Examinar diferentes tipos de textos académicos y de divulgación
científica de circulación frecuente en el ámbito universitario.
 Reflexionar sobre las respuestas a consignas académicas propias del
nivel superior.
III – CONTENIDOS
Los contenidos se agrupan en tres ejes temáticos. Cabe destacar que éstos no se
desarrollan de forma aislada, sino que se vinculan, relacionan y complementan
entre ellos.
Eje 1- Lectura y conocimiento
Fases de lectura: pre lectura, lectura crítica y post lectura. Procesos y
generación de hipótesis, predicciones, inferencias. Anticipaciones de
sentido.
Bibliografía:
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014a) Leer para
Comprender II. Libro de actividades. Buenos Aires, Paidós.
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014b) Leer para
Comprender II. Libro teórico. Buenos Aires, Paidós.
Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la universidad.
Eudeba, Buenos Aires.
Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama.
Eco, U. (1987) Lector in fabula. Barcelona, Lumen.
García Madruga, J. A. (2006) Lectura y conocimiento. España, Paidós.
Serafini, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires,
Paidós.
Eje 2- Textos académicos

Características de los textos, en general, y de los académicos, en
particular. La relevancia de la coherencia y la cohesión en la lectura y en
4
la escritura. Función y uso de conectores. Tipología textual descriptiva,

argumentativa y explicativa.
Bibliografía:
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2012) Las cosas del decir. Barcelona, Ariel.
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba.
Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso
del Caicyt, on line.
Natale, L. [Cood.] (2012) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Plantin, C., Muñoz, N. (2011) El hacer argumentativo. Buenos Aires, Biblos.
Eje 3- Técnicas de estudio y respuestas a consignas

Subrayado, ideas principales y secundarias. Resumen. Gráfico. Esquema.
Cuadro comparativo. Lo solicitado y lo esperado en las consignas
académicas.
Bibliografía:
Atorresi, A. (s/d) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica”.
Buenos Aires, Flacso. Recuperado de http://www.consensocivico.com.ar/documento/89-
atorresi-ana-taller-de-escritura-ii-las-respuestas-a-consignas-de-escritura-academica-
flacso-argentina/
Paidós.
IV – CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

Criterios de evaluación:
- Participación y resolución de actividades en clase.
- Participación y resolución de actividades en el aula virtual Moodle.
- Respuestas de consignas coherentes con lo solicitado.
- Transferencia de lo desarrollado y trabajado en las clases en situaciones
concretas.
- Producciones escritas que den cuenta del trabajo abordado.
- Capacidad para expresarse al momento de argumentar o brindar
explicaciones sobre alguna cuestión solicitada.
Criterios de acreditación: promoción – regularización – libre.
Estudiantes promocionales (eximidos de rendir examen final):
Cumplimentar un mínimo de 80% de asistencia a las clases.
Aprobar el examen integrador y trabajos prácticos evaluativos con un
mínimo de 6 (seis).
5
Estudiantes regulares:
Cumplimentar un mínimo de 60% de asistencia a las clases.
Aprobar el examen integrador con un mínimo de 4 (cuatro).
Aprobar un examen final con un mínimo de 4 (cuatro).
Estudiantes libres:
Aprobar un examen final escrito con base en todos los contenidos del
módulo con un mínimo de 4 (cuatro).
V - CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
El siguiente es un cronograma tentativo de actividades, puede variar de acuerdo
con las características del grupo.
Clase 1:
Presentación del espacio.
Introducción al material anexo.
Actividad diagnóstica.
El papel de la lectura y la escritura en la generación del conocimiento.
Presentación sobre textos académicos.
Clase 2:
Fases de lectura.
Técnicas: subrayado y resumen.
Introducción a las características de los textos.
Tipología textual descriptiva.
Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones y
actividades con material anexo.
Clase 3:
Tipología textual: argumentativa y explicativa.
Técnicas: gráfico, esquema y cuadro comparativo.
Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones y
actividades con material anexo.
Clase 4:
Respuestas y procesos implicados en consignas académicas.
Actividades del cuadernillo compartido por todas las comisiones.
Actividad de reconocimiento con material anexo.
Clase 5:
Recapitulación, repaso de lo abordado.
Cierre de actividades con material anexo.
6
Instancias evaluativas:
(1) Examen integrador
(1) Examen final ordinario
[(1) Examen final extraordinario]
VI – LINEAMIENTOS METODOLÓGICOS
Predominará el formato de Taller. Las clases serán prácticas, con breves
desarrollos teóricos. Se prevé una fuerte presencia de actividades prácticas
individuales y grupales, tanto presenciales como virtuales. Se estimulará la
participación de los alumnos, para poder así adecuar los contenidos a sus
procesos de aprendizaje.
VII – BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Y DE REFERENCIA

Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014a) Leer para
Comprender II. Libro de actividades. Buenos Aires, Paidós.
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C. (2014b) Leer para
Comprender II. Libro teórico. Buenos Aires, Paidós.
Adam, J. M. (1992) “Prefacio”. En Los textos: tipos y prototipos. Relato, explicación,
argumentación, explicación, diálogo [en línea]. París, Nathan. Dirección URL:
http://documents.mx/documents/adam-los-textos-tipos-y-prototipos.html
Alvarado, M. y Yannoteguy, A. (1999) La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires,
Eudeba.
Alvarado, M., Silvestri, A. (2004) “Capítulo 1. La escritura y la lectura”. En Alvarado, M. (Coord.)
Problemas de enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional
de Quilmes.
Aren, F., Pampillo, G., Vernino, T. (2012) “La metacognición”. En Pampillo, G. y otros. Escribir:
antes yo no sabía que sabía. Buenos Aires, Prometeo.
Atorresi, A. (s/d) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura académica”.
Buenos Aires, Flacso. Recuperado de http://www.consensocivico.com.ar/documento/89-
atorresi-ana-taller-de-escritura-ii-las-respuestas-a-consignas-de-escritura-academica-
flacso-argentina/
Bauman, Z. (2008) Los retos de la educación en la modernidad líquida. Buenos Aires, Gedisa.
Bazerman, C. (2012) Géneros textuales, tipificación y actividad. México, Benemérita
Universidad Autónoma de Puebla.
Bereiter, C.; Scardamalia, S. (1987) Psychology of written composition. Hillsdale N. J., Lawrence
Erlbaum.
Bruner, J. ([1986] 2012) Realidad mental y mundos posibles. Traducción: Beatriz López. Buenos
Aires, Gedisa.
Camps, A., Milian, M. (Comps.) (2000) El papel de la actividad metalingüística en el aprendizaje
de la escritura. Rosario: Homo Sapiens.
7
Carlino, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. 1° ed., 7° reimp. Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica.
Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona, Anagrama.
Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales. Buenos Aires, Eudeba.
Ciapuscio, G. [ed.] (2009) De la palabra al texto. Buenos Aires, Eudeba.
De Beaugrande, R. y Dressler, W. (1997) Introducción a la lingüística del texto. Barcelona, Ariel.
Flower, L.; Hayes, J. R. (1981) “A cognitive process of writing”. En College composition and
communication. Nº 31.
Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura científica. Curso
del Caicyt, on line.
Godoy, H.; Giammarini, G., Priegue, C. y Sarasa, G. (2014) Estrategias de aprendizaje.
Cuadernillo Cuso de Admisión 2015. Universidad Nacional de Villa María, Villa María.
Magadán, C. (2013) Enseñar Lengua y Literatura con las tic. Buenos Aires, Cengage Learning
Argentina.
Mateos, M. (2001) “Perspectivas convencionales de la metacognición”. En Metacognición y
educación. Buenos Aires, Aique.
Monereo, C. (1990) “Las estrategias de aprendizaje en la Educación formal: enseñar a pensar y
sobre el pensar”. Infancia y Aprendizaje, 50, 3-25.
Monereo, C. [Coord.] ([1994]1999) Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona, Graó.
Natale, L. [Cood.] (2012) En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines, Universidad Nacional de General Sarmiento.
Olson, D. (1998) El mundo sobre papel. Barcelona, Gedisa.
Parodi Sweis, G. (2003) “Producción lingüística”. En Relaciones entre lectura y escritura: una
perspectiva discursiva-cognitiva. Chile, Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Scardamalia, M.; Bereiter, C. (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrito”; en: Infancia y aprendizaje, n° 58, págs. 43-64.
Paidós.
Vigotsky L. ([1934]1999) Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto.
Vigotsky, L. ([1978]1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid, Crítica
Grijalbo.
Zamudio, B. y Atorresi, A. (2000) La explicación. Buenos Aires, Eudeba.
8
La aventura del Conocimiento y el Aprendizaje

De Alejandro Dolina
La velocidad nos ayuda a apurar los tragos amargos. Pero esto no significa que
siempre debamos ser veloces. En los buenos momentos de la vida, más bien
conviene demorarse. Tal parece que para vivir sabiamente hay que tener más
de una velocidad. Premura en lo que molesta, lentitud en lo que es placentero.
Entre las cosas que parecen acelerarse figura -inexplicablemente- la adquisición
de conocimientos.
En los últimos años han aparecido en nuestro medio numerosos institutos y
establecimientos que enseñan cosas con toda rapidez: …Haga el bachillerato en
6 meses, Vuélvase perito mercantil en 3 semanas, Avívese de golpe en 5 días,
Alcance el doctorado en 10 minutos… Quizá se supriman algunos… detalles.
¿Qué detalles?
Desconfío.
Yo he pasado 7 años de mi vida en la escuela primaria, 5 en el colegio secundario
y 4 en la universidad. A pesar de que he malgastado algunas horas tirando
tinteros al aire, fumando en el baño o haciendo rimas chuscas. Y no creo que
ningún genio recorra en un ratito el camino que a mí me llevó decenios.
El origen
¿Por qué florecen estos apurones educativos? Quizá por el ansia de recompensa
inmediata que tiene la gente. A nadie le gusta esperar. Todos quieren cosechar,
aún sin haber sembrado. Es una lamentable característica que viene
acompañando a los hombres desde hace milenios. A causa de este sentimiento
algunos se hacen chorros. Otros abandonan la ingeniería para levantar quiniela.
Otros se resisten a leer las historietas que continúan en el próximo número. Por
esta misma ansiedad es que tienen éxito las novelas cortas, los teleteatros
unitarios, los copetines al paso, las señoritas livianas, los concursos de cantores,
los libros condensados, las máquinas de tejer, las licuadoras y en general, todo
aquello que ahorre la espera y nos permita recibir mucho entregando poco.
Todos nosotros habremos conocido un número prodigioso de sujetos que
quisieran ser ingenieros, pero no soportan las funciones trigonométricas. O que
se mueren por tocar la guitarra, pero no están dispuestos a perder un segundo
en el solfeo. O que le hubiera encantado leer a Dostoievsky, pero les parecen
muy extensos sus libros. Lo que en realidad quieren estos sujetos es disfrutar de
los beneficios de cada una de esas actividades, sin pagar nada a cambio.
Quieren el prestigio y la guita que ganan los ingenieros, sin pasar por las fatigas
del estudio. Quieren sorprender a sus amigos tocando Desde el Alma sin conocer
la escala de si menor. Quieren darse aires de conocedores de literatura rusa sin
haber abierto jamás un libro. Tales actitudes no deben ser alentadas, me parece.
Y sin embargo eso es precisamente lo que hacen los anuncios de los cursos
acelerados de cualquier cosa.
Emprenda una carrera corta. Triunfe rápidamente.
Gane mucho sin esfuerzo ninguno.
No me gusta. No me gusta que se fomente el deseo de obtener mucho entregando
poco. Y menos me gusta que se deje caer la idea de que el conocimiento es algo
9
tedioso y poco deseable. ¡No señores: aprender es hermoso y lleva la vida entera!
El que verdaderamente tiene vocación de guitarrista jamás preguntará en
cuanto tiempo alcanzará a acompañar la zamba de Vargas. Nunca termina uno
de aprender, reza un viejo y amable lugar común. Y es cierto, caballeros, es
cierto.
Aquí conviene puntualizar algunas excepciones. No todas las disciplinas son de
aprendizaje grato, y en alguna de ellas valdría la pena una aceleración. Hay
cosas que deberían aprenderse en un instante. El olvido, sin ir más lejos. He
conocido señores que han penado durante largos años tratando de olvidar a
damas de poca monta (es un decir). Y he visto a muchos doctos varones darse a
la bebida por culpa de señoritas que no valían ni el precio del primer Campari.
Para esta gente sería bueno dictar cursos de olvido. Olvide hoy, pague mañana.
Así terminaríamos con tanta canalla inolvidable que anda dando vueltas por el
alma de la buena gente.
Otro curso muy indicado sería el de humildad. Habitualmente se necesitan
largas décadas de desengaños, frustraciones y fracasos para que un señor
soberbio entienda que no es tan pícaro como él supone. Todos -el soberbio y sus
víctimas- podrían ahorrarse centenares de episodios insoportables con un buen
sistema de humillación instantánea.
Hay -además- cursos acelerados que tienen una efectividad probada a lo largo
de los siglos. Tal es el caso de los “sistemas para enseñar lo que es bueno”, “a
respetar, quién es uno”, etc. Todos estos cursos comienzan con la frase “Yo te voy
a enseñar” y terminan con un castañazo. Son rápidos, efectivos y terminantes.
Elogio de la ignorancia
Las carreras cortas y los cursillos que hemos venido denostando a lo largo de
este opúsculo tienen su utilidad, no lo niego. Todos sabemos que hay muchos que
han perdido el tren de la ilustración y no por negligencia. Todos tienen derecho
a recuperar el tiempo perdido. Y la ignorancia es demasiado castigo para quienes
tenían que laburar mientras uno estudiaba.
Pero los otros, los buscadores de éxito fácil y rápido, no merecen la preocupación
de nadie. Todo tiene su costo y el que no quiere afrontarlo es un garronero de la
vida. De manera que aquel que no se sienta con ánimo de vivir la maravillosa
aventura de aprender, es mejor que no aprenda.
Propongo
Yo propongo a todos los amantes sinceros del conocimiento el establecimiento de
cursos prolongadísimos, con anuncios en todos los periódicos y en las estaciones
del subterráneo.
“Aprenda a tocar la flauta en 100 años”. “Aprenda a vivir durante toda la vida”.
“Aprenda. No le prometemos nada, ni el éxito, ni la felicidad, ni el dinero. Ni
siquiera la sabiduría. Tan solo los deliciosos sobresaltos del aprendizaje”.
Consignas de trabajo (actividad diagnóstica)
1. ¿Cuáles son los temas centrales que aborda el texto de Dolina? Enuncialos en
forma de ítems.
2. Indica en el texto frases que consideres centrales en el tema propuesto por Dolina:
conocimiento y aprendizaje.
3. ¿Qué opinión te merece lo leído?, ¿estás de acuerdo con Dolina?, ¿por qué?
10
Leer y escribir. La importancia para la generación de

conocimiento
La lectura y la escritura son invenciones tecnológicas, herramientas, que
transformaron de manera radical la sociedad y la forma de entender el mundo.
Nos permiten representar y objetivar la realidad, reestructurar el pensamiento
y el conocimiento.
Leer un texto es sinónimo de comprenderlo y esto supone la realización
de un recorrido mental que va del lenguaje al pensamiento, es decir, partimos
de signos escritos en una hoja, en una pantalla o en el soporte que imaginemos
y, a partir de allí construimos significados. Se trata de un proceso del
pensamiento que implica la puesta en funcionamiento de muchos otros y
significativos procesos psicológicos intermediarios, tales como decodificar el
escrito, recuperar implícitos, entre otras. Asimismo, implica considerar
cuestiones socioculturales, por ejemplo, el valor o el significado que una
comunidad le otorga a una palabra. Es necesario que quede claro que
“Comprender es pensar, y comprender un texto complejo es algo que en
numerosas ocasiones lleva a la mente humana a alcanzar sus propios límites
cognitivos” (García Madruga, 2006: 20).
La escritura implica necesariamente la lectura, es decir, al lector. La
escritura ocasiona un gran avance en el desarrollo social y cultural, habilita una
precisa transmisión lingüística del conocimiento, sin límites temporales ni
espaciales. La escritura permite que la mente pueda manejar gran cantidad de
ideas abstractas y genera una conciencia de mundo (por ello fue y es tan
necesaria para la aparición y el desarrollo de la ciencia). En palabras de García
Madruga (2006: 26): “La aparición de la lecto-escritura supone una
transformación radical de las sociedades humanas, que ya serán capaces de
acumular conocimientos fiables, precisos y objetivos, generación tras
generación”.
En el Módulo de Estrategias de Aprendizaje, nos centraremos
fundamentalmente en la lectura de textos académicos y nos adentraremos a las
características de la escritura en la universidad, a partir de la consideración de
las consignas de escritura que suelen solicitarse en el ámbito universitario y que
habilitan el desarrollo de determinados procesos y habilidades del pensamiento.
11
¿Qué entendemos por textos académicos o género

académico?
Llamaremos, en general, “textos académicos” al conjunto de los textos
vinculados al ámbito científico que tienen por finalidad fundamental explorar,
describir, explicar y predecir acontecimientos que tienen lugar en el mundo.
Esos discursos pueden servir tanto para comunicar los resultados de las
investigaciones científicas a los expertos –en ese caso, reciben el nombre de
“discursos teóricos o científicos”– como para difundirlos entre un público más
amplio, mediante los textos que se denominan habitualmente “de divulgación
científica”.
Entre el discurso teórico y la divulgación científica destinada a “todo” el
público existe una gama de discursos que pueden ser diferenciados a partir del
tipo de emisor (científico, especialista, periodista), de receptor (experto,
aficionado, lego) y de situación comunicativa (circulación restringida, circulación
masiva) que configuran.
Además de esos parámetros dependientes de la situación comunicativa,
son rasgos diferenciadores del grado de teoricidad el tipo de construcciones
sintácticas que se utilizan, por ejemplo, en el discurso teórico se tiende a omitir
el agente de los procesos; la selección léxica, es decir, se utilizan términos más
específicos o de especialidad mucho mayor en textos teóricos; la selección de los
objetos referenciales (si se usan construcciones conceptuales o entidades
observables) y la presencia o ausencia de elementos facilitadores de la
comprensión, entre ellos: ejemplos, comparaciones, títulos, gráficos (Zamudio y
Atorresi: 2000).
De manera general, los textos a los que nos enfrentamos en el nivel
superior son textos de divulgación científica, en el inicio; luego, de acuerdo con
el nivel de conocimiento y el avance en la carrera elegida, comienzan a leerse
textos científicos más “puros”, “primarios” o “fuentes”.
¿Cómo abordar la lectura de textos académicos? Una

propuesta
La lectura resulta un componente intrínseco, fundamental e
ineludiblemente necesario para el aprendizaje significativo. A partir de esta
actividad procesual, los estudiantes universitarios y profesionales logramos
tomar contacto con los saberes específicos, sobre todo, con los saberes
disciplinarios propios de cada ámbito de estudio.
12
La lectura es una actividad compleja, no sólo por la dificultad que supone

su aprendizaje en el inicio, sino porque se relaciona también con varios aspectos
como la cultura en la que se practica, la educación en la que se promueve, las
rutinas dentro de las que se apropia y, por supuesto, los soportes en los que se
forma.
Podemos definir a la lectura como un proceso interactivo y de diálogo
entre el texto y el lector, quien construye a partir del proceso su propio
significado. Umberto Eco (1987) afirma que el texto es un mecanismo perezoso
porque le exige al lector recuperar su sentido y significado, en otras palabras, es
el lector el que le otorga sentido al texto, mediante su lectura e interpretación.
Es necesario destacar que leer es una capacidad superior y exclusiva del ser
humano, e involucra una serie de aspectos biológicos, psicológicos, afectivos y
sociales que permiten establecer una relación de significado particular y, en
consecuencia, habilitan la adquisición del conocimiento. En efecto, la lectura es
una actividad necesaria para conocer, comprender, consolidar, analizar,
sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir saberes, para conformar una
visión del mundo y apropiarnos de él.
Para lograr una lectura consciente y crítica de un texto académico es una
tarea principal reconocer y determinar el propósito del escrito, es decir, el para
qué fue escrito. Muchos docentes proponen a los estudiantes guías de estudio
que permiten vislumbrar mejor, a través de interrogantes o preguntas, cómo
encontrar el propósito del texto; pero en caso de no presentarse, un estudiante
universitario debe ser lo suficientemente autónomo para reconocerlo.
Knorr (en Natale, 2012: 16) propone algunas preguntas clave para el
abordaje de cualquier texto, preguntas que se “deben” hacer:
 “¿De qué trata el artículo?
 ¿Qué se propone el autor?
 ¿Qué trata de explicar o demostrar?
 ¿Cuál es la información más importante?
 ¿Qué posición adopta el autor frente al tema/problema planteado?
 ¿Cuál es la pregunta clave que el autor intenta contestar?
 ¿Qué otras posiciones se plantean en el artículo?
 ¿De qué modo o con qué argumentos/datos se sostienen estas posiciones?
 ¿A qué conclusiones llega?”
13
Fases de lectura1
Al momento de afrontar una lectura significativa, coincidimos con María

Teresa Serafini (2009), en el reconocimiento de tres momentos procesuales o
fases:
1) Pre lectura o primer acercamiento al texto
Momento clave en el que se lee superficialmente el texto, se evalúa el
interés sobre el contenido, se intenta captar a los elementos más importantes y
la estructura general del escrito para lograr conformar una idea global sobre la
temática. De esta forma, se genera una primera hipótesis sobre el escrito que
puede corroborarse o no al final de la primera lectura total del texto.
Uno de los procedimientos básicos para lograr todo lo anterior es el
muestreo o selección que realiza lector en distintos niveles textuales. En esta
etapa predomina lo que comúnmente se llama “lectura rápida”, en la que el
lector no puede centrarse en toda la información provista por el texto, sino que
realiza un recorte en función de lo que busca, de lo que ya sabe, de lo que le
resulta novedoso y digno de prestar atención. Para tal fin, como lectores nos
valemos de ciertas pistas, índices o elementos proporcionados por el texto. Por
ejemplo, debemos prestar atención al título, a la fuente, a las palabras que se
encuentran resaltadas, a la forma organizativa que adquieren los párrafos, a las
ilustraciones, etc., es decir, a los paratextos, ya sea que se trate de libros,
capítulos, artículos, ponencias, informes, etc. Cabe destacar que no
necesariamente se encuentran todos los siguientes elementos paratextuales en
todos los textos:
 Tapa, contratapa, solapa y primeras páginas: brindan información sobre
el contenido, el autor, el año de publicación.
 Título: generalmente, indica el tema global o principal del escrito.
 Subtítulo: subtemas o aspectos específicos desarrollados sobre el tema
global.
 Índice: puede ser general y presentar cómo se distribuyen la información
y los temas o títulos, o bien, puede ser analítico y brindar en detalle todas
las cuestiones trabajadas a lo largo del escrito.
 Gráficos y cuadros: condensan información de diversas fuentes y
resumen, sintetizan u organizan información.
 Resumen: en muchos textos académicos (tales como ponencias, artículos
científicos o capítulos de libros) se presenta un resumen general, llamado
1
Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y
Priegue, C. (2016) Estrategias de aprendizaje. Curso de admisión 2016. Villa María,
Universidad Nacional de Villa María.
14
también abstract, en donde se

condensan el tema, la/s hipótesis,
argumentos centrales, metodología, Inferencia
etc.
 Nombre del autor y, en muchas Comprender a interpretar son
ocasiones, institución o procesos en los que se otorga
significado a un texto, e
instituciones a las que pertenece.
implican la construcción de un
Estos datos aparecen con frecuencia modelo referencial o
al inicio de artículos y ponencias. En situacional de la realidad
algunos libros suele presentarse descripta que puede no
una breve biografía académica del coincidir con la información
autor o de los autores. explícita del discurso original.
Sólo a partir de la formulación
 Referencias bibliográficas y citas:
de inferencias se logra la
permiten examinar las fuentes comprensión e integración de
consultadas y su actualidad. las diversas artes de un
 Apéndices o anexos. discurso como un todo
 Diseño gráfico: estrechamente coherente.
vinculado al género académico- En síntesis, la inferencia es un
discursivo del escrito. Por ejemplo: proceso de pensamiento por
en una revista predomina el uso de medio del cual se genera o
columnas, el título del texto suele extrae información nueva, no
presentarse con una letra llamativa explicitada, a partir de una
información dada
y más grande que la del cuerpo, el
previamente. Las adivinanzas
primer párrafo puede comenzar con constituyen un claro ejemplo
una letra capital. en donde es necesario el uso de
inferencias para su resolución.
Este primer acercamiento nos
posibilita como lectores hipotetizar y por La siguiente actividad sencilla
ende, predecir el sentido del texto, necesita de las inferencias
también resulta útil leer el o los primeros para poder resolverse: ¿En qué
lugar físico se encuentra el
párrafos y los últimos para determinar
personaje? ¿Cuáles fueron las
nuestro interés (o no) en el tema que se pistas que permitieron el
trabaja. reconocimiento?
Al momento de realizar la primera Texto: “Patricia se acercó su
lectura, de manera general se identifican próxima víctima que estaba
tres partes en todo escrito académico bien sentada muy tranquila
construido: leyendo una revista. Sujetó el
rociador y el agua humedeció
 Presentación o introducción del los rizos. Midió el largo con sus
tema. En este punto se exponen el dedos. Tomó el instrumento
tema global a abordar, la forma en cortante y uno a uno cayeron
sobre el piso”.
la que se desarrollará, los subtemas
que se afrontarán, la hipótesis de
15
trabajo, el plan de escritura, los marcos teóricos y metodológicos. Cabe

destacar que no necesariamente todas las cuestiones anteriores se
presentarán en la introducción, es simplemente una guía a considerar.
 Desarrollo o aspecto central del texto. Desarrollo, análisis o explicación
de temas y subtemas anticipados en la introducción, generalmente bajo
el amparo de diversos subtítulos.
 Conclusión o párrafos últimos de cierre. Síntesis del tema o principales
conclusiones sobre lo desarrollado. Si se plantearon preguntas en la
introducción, en ese apartado quedan claras sus respuestas. Pueden
surgir nuevas hipótesis o temas pendientes de abordaje o investigación.
2) Lectura crítica del texto
Una vez que ya posee una idea probable del tema, comienza una etapa
más analítica, específica e incluso crítica que se conecta con el objetivo de
lectura. En esta fase se determinan cuáles son las informaciones más relevantes,
se diferencian hechos de opiniones, se identifican secuencias de razonamientos,
entre otras cuestiones.
Diversas técnicas de procesamiento y organización de la información
(subrayado, delimitación de ideas y palabras claves, elaboración de un resumen
o una síntesis, etc.) pueden facilitar la tarea de la lectura crítica y permiten
inferir la intencionalidad comunicativa del texto o lo que no está dicho de
manera explícita. En este punto, aquellas hipótesis de sentido elaboradas en un
primer momento se confirman, refutan o modifican.
Es importante destacar que cada sujeto que lee puede autorregular o
autocontrolar su propia lectura, es decir, avanzar, retroceder o detenerse según
el diálogo que va estableciendo con el texto, por ejemplo, si tiene dificultades
para entender el léxico o vocabulario desconocido.
3) Post-lectura
Luego de la lectura analítica es necesario “completar” el aprendizaje
determinando cómo y qué de lo interpretado influye en nuestro conocimiento
adquirido o por adquirir. Resulta útil recurrir a la elaboración de
representaciones gráficas, cuadros, esquemas, que ayuden a incorporar la
información.
Actividad: anticipaciones de sentido

1.-A partir de las imágenes sobre el libro de Einstein, Mi visión del mundo, respondé:
¿qué anticipaciones de sentido podés realizar?, ¿sobre qué tema podrá tratar el libro
(hipotetizá)?, ¿por qué pensás que podría abordar esos temas?, ¿cuáles son las pistas?,
¿qué sabés sobre Albert Einstein?
16
Tapa
17
Contratapa
18
Datos e índice
19
20
21
2.- ¿Qué diferencias y similitudes podrían señalarse entre el libro Mi visión del mundo
y el libro Sobre la teoría de la relatividad especial y general?, ¿cuáles serán los temas
de uno y otro texto?, ¿quiénes serían los mejores lectores en uno y otro caso, o bien, a
quién o quiénes podrá estar destinada cada publicación?, ¿por qué?
Portada
Datos
22
3.-Leé, ahora, el aparatado titulado “El entrevistador”, publicado en Mi visión del

mundo. Respondé:
3.1--¿Cuál es el tema o sobre qué trata el texto? Marca con una cruz la opción que creas
más conveniente (“a” o “b”) y justificá tu elección.
a. La tergiversación de las palabras por entrevistadores.
b. El papel de los entrevistadores para dilucidar las palabras no dichas por sus
entrevistados.
3.2-Releé el último párrafo del texto, ¿por qué creés que inicia con una pregunta?, ¿cuál
podrá ser su finalidad?
3.3-De acuerdo con tu hipótesis inicial de lectura (primera actividad de anticipación),
¿consideraste que un texto de este estilo podría formar parte de esa publicación?, ¿por
qué?
23
Uso del diccionario
Cuando tengas dudas

sobre el significado de
una palabra, es
conveniente que
recurras al diccionario y
selecciones la acepción
que más se adecúe al
contexto en el que la
palabra buscada se
encuentra.
El diccionario de la Real
Academia Española se
encuentra en versión on
line, podés acceder
desde tu teléfono o,
incluso, descargar la
aplicación.
Link: http://dle.rae.es/
Cabe destacar que

existen, además,
diccionarios específicos
por disciplinas; a
medida que cada uno
avance en la carrera de
grado elegida,
comenzará a conocerlos
y trabajar con ellos.
24
El subrayado: técnica para elaborar y organizar la

información2
La técnica del subrayado nos permite destacar lo que es importante en un
texto, sirve para separar y reconocer la información relevante de la accesoria.
De esta forma, se destacan palabras, frases o datos que contienen lo
fundamental e importante de un texto, las ideas principales.
El subrayado debe realizarse luego de una lectura crítica y analítica del
texto, en otras palabras, no debe subrayarse en la primera lectura o lectura
rápida. En efecto, para que el subrayado sea relevante es necesario realizarlo a
partir de la consideración de la idea global y de nuestro propósito de lectura.
Párrafo por párrafo, de forma detenida, se destacan y diferencian las ideas
principales de las secundarias. Es necesario destacar que en un buen subrayado,
lo marcado debe entenderse, guardar sentido y tener relación entre sí, es decir,
entre las ideas. Esto permite su posterior utilización en el armado organizativo
de otras técnicas como el resumen, el esquema, entre otras.
Muchas veces no resulta sencillo en un párrafo indicar la idea principal,
porque “todo” nos resulta relevante, importante y necesario. En estos casos, no
hace falta subrayarlo entero, una raya vertical a la izquierda o a la derecha
indica que todo es importante (definiciones, frases con datos de interés).
2Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y
25
Actividad. Nota de opinión: “Meritocracia o democracia en la educación”,

escrita por Adriana Puiggrós3
1.-Antes de comenzar con la lectura completa de la nota y de trabajar con ideas
principales y secundarias, reconozcamos e indiquemos elementos paratextuales: fecha,
soporte de la publicación, autora, organización textual, etc.
1.1.-¿Escuchaste hablar alguna vez sobre meritocracia?, ¿dónde? ¿Qué significa el
término?
Texto completo:
SOCIEDAD › OPINION
Meritocracia o democracia en la
educación
Por Adriana Puiggrós *
El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey tuvo una influencia notable en el

progreso de la pedagogía en la Argentina durante el siglo XX. Los buenos educadores
aprendieron en sus textos que educación y democracia tienen un vínculo esencial, e incorporaron
las expresiones pedagógicas de la democracia. Una de las ideas principales de Dewey es que el
niño “aprende a trabajar por amor a la cosa misma, no por una recompensa o por temor al
castigo”. Valora la energía, la iniciativa y la originalidad como “cualidades que tienen más valor
para el mundo que la más perfecta fidelidad al obedecer órdenes”.
3 Puiggrós, A. “Meritocracia o democracia en la educación”, Página 12. 17 de mayo de 2016 [on

line]. Dirección URL: http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/subnotas/299501-77720-
2016-05-17.html
26
En las escuelas primarias argentinas, hasta hace unas décadas, se calificaban las tareas
de los alumnos con “suficiente” o “insuficiente” y lo más frecuente era que el/la maestra llamara a
la mamá o el papá cuando el niño presentaba dificultades. Entonces intervenía la “maestra
particular” y aquellos cuya escolaridad no era interrumpida por factores socio-económicos, salían
adelante. También ahora los docentes acuden a las familias y en algunas escuelas públicas del
país hay tutores, psicólogos y psicopedagogos que acompañan a los alumnos y a los maestros
en los avatares del proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter complejo, arrítmico y
cambiante de este último no solamente ha sido objeto de innumerables estudios teóricos sino
reflejado de manera instrumental en opciones didácticas y tecnológicas, y forma parte del discurso
corriente de los docentes. Asimismo, la mayoría comprende la inminencia de combinar la atención
al carácter “común” de la educación (que instaló Sarmiento inspirado en el reformista
norteamericano Horace Mann) con las diferencias en los caminos del aprendizaje, nacidas en la
historia personal, cultural o social de los alumnos.
El valor “igualdad” como meta a alcanzar es un presupuesto de la educación democrática,

cuyos orígenes se remontan al siglo XVII, cuando Juan Amós Comenio fundaba la institución
educativa moderna, donde proponía enseñar todo a todos, defendiendo el acceso irrestricto a la
lectura, la escritura y el cálculo, animándolos, sin “dar ocasión a nadie para estimar a unos y
menospreciar a otros”. Comenio rubricó la decrepitud de la máxima “la letra con sangre entra”,
pero hay razones para que los métodos que de ella se derivan regresen una y otra vez de la mano
de quienes prefieren la desigualdad (que no es lo mismo que la diferencia). Marcar y establecer
jerarquías o méritos entre los alumnos basándose en los logros de aprendizaje, en lugar de
atender los obstáculos que se interponen para algunos, está al servicio de intereses que llamaré
de la manera más directa: clasistas.
El ejemplo al cual me refiero son las medidas tomadas por el gobierno de la Provincia de
Buenos Aires, que impuso la calificación numérica y suprimió el pasaje automático entre los
primeros grados, acusando de populistas y demagógicos los alcances pedagógicos de la última
década. El propio Comenio y ni hablar John Dewey quedaron de esa manera en la misma bolsa.
¡Cómo penarían ante este atraso pedagógico los inspectores del antiguo Consejo Nacional de
Educación (radicales, socialistas, liberales democráticos y anticonservadores) que recorrían el
país difundiendo las ideas de la “Escuela Nueva”, corriente nacida a fines del Siglo XIX que resalta
a la educación democrática! Ni hablar de la reacción de Jean Piaget ante el atropello al ritmo
propio del aprendizaje o de Paulo Freire al advertir que se le planta a un niño un aplazo para
castigar su falta de “esfuerzo”. Antediluviana es la pedagogía de la voluntad. Pero calza como
anillo al dedo con el protocolo pedagógico destinado a formar al meritócrata.
Definamos al meritócrata del Siglo XXI: es el que logra alcanzar metas que se imponen
desde la sociedad del conocimiento corporativo, potenciadas por los prejuicios clasistas de los
27
dueños del poder. Para ser meritócrata hay que ganarles a todos, meritócrata sólo hay uno, el
que gana la carrera y se compra el Chevrolet. Pero no se trata de una rifa sino de una carrera
cruel que deja en el camino a miles y miles de niños y jóvenes cuyo mérito destruye
consignándolos como desertores en diversos escalones del sistema escolar, convertido en
maquinaria de clasificación social. Sobre la correlación entre nivel de escolaridad y clase social
hay una abundante literatura europea, norteamericana y latinoamericana. La relación entre
ambos factores no es automática, pero la intención de usar las diferencias en el proceso educativo
como instrumento que afirme a los alumnos en el sector de clase del cual provienen ha cobrado
fuerza en la era neoliberal. Hay cierto placer, cuando no saña, en ilusionarse con ser meritócrata.
Hay que tener voluntad y esforzarse para no equivocar un renglón en los comportamientos y
contenidos impuestos. Nada de imaginación. Es especialmente importante otorgar consenso a la
evaluación. Esta sustituye la enseñanza pues en la pedagogía meritocrática lo que vale es medir
bien, no saber. Sustituye el enseñar por la tasación de los conocimientos.
Esa es la línea que rige la política educativa del gobierno. Sin embargo, el viejo Comenio
decía que “el viento sopla por donde quiere y que los hijos de los ricos, los nobles o los que dirigen
el Gobierno no son los únicos que han nacido para esas dignidades (…) dejando a los demás
como inútiles y sin esperanza.” Así es. La sabiduría popular ha logrado muchas veces restaurar
la enseñanza democrática en la Argentina. No será fácil empaquetar el sistema educativo para
venderlo en el mercado.
* Pedagoga. Ex diputada nacional.
Actividades (continuación)
2.-En la nota se subrayaron las ideas principales de los dos primeros párrafos, continuá
y terminá de subrayar las ideas principales del texto.
3.- ¿Cuáles son las ideas secundarias del texto? Enunciá algunas y señalá con qué idea
principal se relacionan, para tal fin, completá el siguiente cuadro:
Meritocracia o democracia en la educación
Idea principal: Idea/s secundaria/s:
Jonh Dewey influenció en la pedagogía Aprendizaje del vínculo entre educación y

argentina del siglo XX. democracia por parte de los
docentes.
El niño no aprende por temor o
recompensa, sino por amor al
“trabajo”
Son más importantes la energía, la
iniciativa y la originalidad que la
fidelidad a obedecer órdenes
28
29
Técnica para elaborar información: el resumen4
El resumen constituye una de las técnicas más utilizadas por los

estudiantes universitarios para lograr un aprendizaje estratégico. Se trata de
un escrito que resulta luego de la lectura consiente y crítica sobre un texto, es
decir, se escribe un resumen para reducir el texto leído y a estudiar, guardando
relación con la información brindada en el texto original o fuente. Son
características de los resúmenes la economía o reducción de la fuente (hacer un
texto más corto) y la fidelidad con la fuente (se toma la información que brinda
el texto) (Arnoux, et al., 2008).
Para elaborar un buen resumen es necesario tener en cuenta y de manera
muy clara cuál es el propósito y el tema del texto a resumir, qué estructura tiene
y cómo se organiza la información que brinda (en los ejemplos siguientes,
recomendamos observar el resumen y el texto completo extraído de la web de la
Universidad Nacional de Villa María, “Inscripciones abiertas en la UNVM”).
Diversas prácticas de escritura incluyen la elaboración de un resumen.
Entre ellas podemos señalar: los artículos científicos o académicos, las ponencias
y algunos capítulos de libros suelen incluir un resumen al inicio para comentar
cuáles son los propósitos del texto en cuestión, cuáles son las ideas principales a
destacar y los resultados más importantes obtenidos, entre otras cuestiones;
otros capítulos de libros pueden incorporar el resumen al finalizar el apartado,
para demostrar qué fue lo que se desarrolló. Los copetes periodísticos también
recurren al uso de resúmenes, para adelantar la información de la nota, artículo,
entrevista, etc. Y de esta forma, podrían nombrarse otras prácticas de escritura
que recurren al resumen.
Veamos algunos ejemplos:
4Apartado reformulado del cuadernillo elaborado por Godoy, H., Giammarini, G., Sarasa, G. y
30
Ejemplo 1. Género ponencia
31
Ejemplo 2. Género artículo de revista
Extraído de www.ambiente-
ecologico.com/ediciones/2004/008_01.2004/088_Columnistas_AlbertoBertona.php3
32
Ejemplo 3. Género notica web
Extraído de www.unvm.edu.ar/noticia/20160606/ingreso-2017-inscripciones-abiertas
Un resumen puede incluir citas textuales [ver el cuadro: “Polifonía, voces

de otros en un texto”] o no, en otras palabras, puede o no contener extractos del
texto original. Esto es porque elaborar un resumen no implica “copiar y pegar”
información del texto fuente, sino reelaborarla e interpretarla para poder
realizar, por ejemplo, generalizaciones sobre un tema.
Actividad, continuamos con el texto “Meritocracia o democracia en la educación”, de

Adriana Puiggrós:
4-A partir de las ideas principales subrayadas y re-trabajadas algunas de ellas en el
cuadro, escribí un resumen.
33
¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus características?5
Un texto es un hecho, acontecimiento o evento comunicativo, puede ser

oral o escrito, posee siempre al menos una intencionalidad, se encuentra
contextualizado, se debe adecuar a una situación comunicativa y su significado
es completo (Calsamiglia y Tusón, 2012). Para que se pueda hablar de texto es
necesaria la presencia de, al menos, dos participantes: el productor y el
comprendedor.
Desde una visión estrictamente lingüística, un texto se define como tal si
posee fundamentalmente coherencia y cohesión.
La coherencia permite otorgar sentido (temático) a un texto, permite que
los conceptos y los significados que componen el discurso estén interconectados
entre sí. Es necesario destacar que la
coherencia no se encuentra sólo en los
textos, sino que como productores o
lectores activamos procesos cognitivos
que la ponen en funcionamiento (la
inferencia, por ejemplo, es uno de ellos).
La cohesión refiere a las
posibilidades de conectividad entre los
diferentes elementos o componentes de
la superficie textual; por un lado, se
presenta la cohesión léxica y, por otro, la
cohesión gramatical.
La cohesión léxica se refiere sobre
todo al uso de repeticiones, conectores
y sinónimos. Las repeticiones son indispensables cuando necesitamos dejar en
claro sobre qué estamos hablando o sobre qué nos estamos refiriendo, pueden
ser totales o parciales. Ejemplo:
El aparato digestivo es una serie de órganos huecos que forman un
largo y tortuoso tubo que va de la boca al ano. El interior del tubo está
revestido por una membrana llamada mucosa.
Los alimentos y bebidas que consumimos deben ser digeridos. La
digestión es el proceso mediante el cual los alimentos y bebidas se
descomponen en sus partes más pequeñas para que el cuerpo pueda
usarlas.
5
34
Extraído de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller

de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.
Por su parte, los sinónimos, los hipónimos e hiperónimos, y los antónimos

nos sirven para evitar reiteraciones de los mismos términos o conceptos y buscar,
en su lugar, conceptos que refieran más o menos a lo mismo, o bien, que se
opongan y así, poder negarlos. Ejemplo:
Sustitución por sinónimos o cuasi-sinónimos:
Los alimentos entran entonces al estómago, que debe realizar tres
tareas mecánicas. La primera actividad consiste en almacenar la
comida.
Sustitución por hipónimos o hiperónimos:
El pan, la carne o las verduras no están en una forma que el cuerpo
pueda aprovechar para nutrirse. Los alimentos que consumimos
deben transformarse en moléculas más pequeñas de nutrientes.
Sustitución por antónimos:
No es difícil de entender que esta parte del proceso varía dependiendo
de los diferentes tipos de nutrientes.
Es fácil de entender que esta parte del proceso varía dependiendo de
los diferentes tipos de nutrientes.
Extraído de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller
de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.
Los conectores, frases de transición u organizadores textuales son

palabras enlace que nos sirven para unir ideas o conceptos, tienen funciones
específicas y por ello, pueden agruparse en diversos grupos:
Conectores de relaciones de causalidad: porque, puesto que, ya que, dado
que, por eso, por el hecho de, gracias a, etc.
…de consecuencia y de conclusión: por lo tanto, por consiguiente, luego, en
consecuencia, de modo que, de ello se deduce que, por eso, por lo cual, entonces,
etc.
…aditivos o incrementativos de información: asimismo, igualmente, del
mismo modo, también, además, incluso, etc.
…de oposición o de contraargumentación: sin embargo, en contra de, pero,
en cambio, por el contrario, antes bien, de todos modos, en cualquier caso, no
obstante, a pesar de, aun así, etc.
…de restricción y concesión: excepto si, a menos que, a no ser que, aunque,
con todo, así y todo, a pesar de todo, aun en el caso de que, aun si se diera el
caso, etc.
35
…de hipótesis y de condición: en el caso de que, con tal que, a condición de,
supongamos que, en ese caso, a menos que, a no ser que, siempre que, siempre
y cuando, si…, sólo que, etc.
…de comparación o de relaciones de semejanza y equivalencia: a la
manera de, del mismo modo que, como, tan(to) … como, de la misma forma que,
etc.
…de finalidad: para que, a fin de que, con objeto de, con la intención de, con el
fin de, etc.
Actividad
1.-Releer el texto “Meritocracia o democracia en la educación”, de Adriana Puiggrós.
Encerrar con un círculo cinco conectores, frases de transición u organizadores textuales
y explicá qué función tienen en el texto.
Por ejemplo. El conector “o” del título permite establecer una diferencia u opción entre
dos modelos para entender a la educación, por un lado, la meritocracia y, por el otro, la
democracia.
Polifonía, voces de otros en un texto
En el desarrollo de los textos académicos, las voces de los otros aparecen con dos fines: justificar
las propias afirmaciones y conferirles legitimidad o bien refutar las ideas ajenas y proponer
otras distintas. Las voces de los otros pueden ser mencionadas literalmente o parafraseadas, es
decir, reformuladas. En el primer caso, se habla de cita; en el segundo, de discurso indirecto.
Cuando se extrae un fragmento de un texto para incorporarlo a uno propio, deben utilizarse
comillas; éstas marcan la fidelidad en la reproducción de las palabras del otro. En el caso del
discurso indirecto, si bien se mantiene la idea ajena, se produce una reformulación del texto
original; de esta forma, interviene en un grado mayor la interpretación de quien escribe.
Para señalar e introducir las palabras de otra persona pueden utilizarse diferentes verbos,
algunos de ellos pueden tener un significado neutro (como “señalar”, “manifestar”, “expresar”),
otros son más descriptivos (en general, implican algún tipo de interpretación o valoración, como
“exagerar”, “dramatizar”), y también se presentan aquellos que señalan el acto de habla que se
lleva a cabo (“preguntar”, “afirmar”, “predecir”). Por último, en lugar de verbos de decir, y con
un significado similar al de los verbos neutros, pueden utilizarse para introducir una cita o un
discurso indirecto fórmulas del tipo “según/ para/ de acuerdo con X...”.
Tanto la cita como el discurso indirecto van sucedidos de una referencia al autor, es decir, a
aquel a quien pertenecen las palabras tomadas y la obra en la que las expresó. Existen
diferentes convenciones para establecer las referencias, las citaciones y la bibliografía, una de
las más difundidas y aceptadas son las propuestas por las Normas APA.
36
La cohesión gramatical refiere al uso de la elipsis y de los pronombres.

La elipsis es el proceso mediante el cual se omite determinada información. En
el siguiente ejemplo, se utiliza la coma para evitar reiterar “el estómago debe”:
El estómago debe realizar tres tareas mecánicas. Primero, almacenar
la comida y los líquidos ingeridos. Luego, mezclar los alimentos, los
líquidos y el juego digestivo producido por él mismo. Finalmente,
vaciar su contenido lentamente en el intestino delgado.
Extraído y adaptado de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la
cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.
Los pronombres son recursos que nos permiten referir sobre un elemento,
sirven para evitar la reiteración de términos, para mantener intriga, entre otras
cuestiones:
El organismo necesita una serie de elementos nutricionales. En él,
estos son esenciales.
Extraído y adaptado de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la
cohesión”, Taller de escritura científica. Curso del Caicyt, on line.
Todos los textos poseen una estructura determinada que los define como
una tipología textual o tipo de texto. Diferentes estudiosos lingüistas
sostienen que son cinco los tipos textuales básicos: narrativo, descriptivo,
argumentativo, explicativo y dialogal (Ciapuscio, 1994; Calsamiglia y Tusón,
2012); estos tipos responden a modos de estructurar el pensamiento. En el
módulo Estrategias de Aprendizaje, nos dedicaremos fundamentalmente a tres
de los anteriores, predominantes en los textos académicos, de circulación en la
universidad, específicamente: tipología descriptiva, tipología argumentativa y
tipología explicativa.
Estas tipologías o tipos de textos no aparecen solos, es decir, en un texto
podemos encontrar más de una tipología textual, por ejemplo, en un texto
formado casi predominantemente por secuencias explicativas podemos
encontrar una o más descripciones.
Resulta útil y pertinente conocer los tipos de textos, porque nos permiten
desnaturalizar los modos de organizar la información en los textos, de relacionar
las ideas, los propósitos que persiguen y para los cuales son producidos, etc.
37
Textos descriptivos
El tipo textual descriptivo o la secuencia descriptiva se utiliza para
indicar ocurrencias y cambios en el espacio. De manera general se forma con
verbos como haber y estar. Por ejemplo: “Había miles de vasos sobre las mesas”
(Ciapuscio, 1994: 77). A través de la descripción también se brindan detalles
sobre personajes, objetos, etc.
Al momento de realizar una descripción debemos considerar dos
habilidades: la observación y la interpretación para poder organizar la
información. Por un lado y en primer lugar, la observación es necesaria para
analizar los detalles sobre el fenómeno, hecho u objeto que queremos describir.
En segundo lugar, ordenamos la información de la forma más coherente que
podamos e incluso, con una estructura lógica, por ejemplo, se puede comenzar a
describir lo general para luego abordar lo particular.
Si la descripción es técnica o científica, el lenguaje utilizado y los términos
deben ser claros y precisos; mientras que si la descripción es más poética, el
lenguaje será eminentemente expresivo. En la descripción predomina el uso del
tiempo verbal presente y suelen utilizarse organizadores espaciales: aquí, allí,
más cerca, a la izquierda, entre otros. Se usan recursos retóricos tales como
adjetivos, comparaciones, metáforas, enumeraciones.
Ejemplos:
El 24 de noviembre de 1977, a las 6 de la mañana, nos despertaron, a
la Vieji y a mí, por ser las fajineras del día. Barrido, distribución de
jarros en las rejas de entrada al pabellón para que las bichas los
llenaran con el mate cocido con leche del desayuno. Quedaban lindos
los jarros allí, lustrosos, reflejando el largo pasillo encuadrados en el
gris verdoso y opaco de los barrotes. Y la rutina filtrándose: ahora a
cargar los baldes, preparar los trapos y no olvidar luego, repasar los
azulejos: parece que hará calor (porque el aire está pesado, silencioso
y quieto) y todas querremos ducharnos. Los piletones son profundos,
azulejados, y el agua al caer en los tarros hace mucho ruido. Mi
compañera es baja, me sobrepasa en edad, está en la celda siguiente
a la mía y nos conocimos en la Ribera. Nos llevamos muy bien y nos
reímos con frecuencia. Como ha adelgazado mucho la prótesis
superior le queda grande, y hasta ella festeja como un chiste farfulleo
que le sale a veces cuando habla: “es que la lengua se me enreda entre
los dientes” dice, entre carcajadas, acompañada de las castañuelas de
sus dientes.
[Fragmento] Barco de Surghi, Susana (2015) Corredores de la memoria. Del
Campo de la Ribera a los Juicios. Villa María, Eduvim, pág. 43.
38
La producción lechera en la Argentina tiene lugar principalmente en

la región pampeana, abarcando las provincias de Buenos Aires,
Córdoba, Santa Fe, Entre Ríos y La Pampa. En estas provincias se
encuentran las principales cuencas lecheras y prácticamente la
totalidad de los tambos e industrias del sector, existiendo cuencas
menores en otras provincias como Tucumán, Chaco y Salta (Buelink
et al., 1996). La estructura de producción primaria de leche en
Argentina se caracteriza por el elevado número de tambos localizados
en diversas cuencas, mientras que la industria procesadora está
estratificada, con pocas grandes empresas y varios centenares de
pequeñas y medianas empresas (Gutman et al., 2003). La producción
nacional de leche ha tenido un crecimiento sostenido en los últimos
años. Dicho aumento se acentuó desde 1991, observándose un
incremento cercano a los 636 millones de litros por año entre 1991 y
1995; alcanzando a 8.507 millones en ese último año, 8.865 millones
en 1996, llegando a un pico de 9.817 millones en 2000 y descendiendo
a 8.100 en 2002 (Buelink et al., 1996; Gutman et al., 2003). En el año
2004 se observó una recuperación de la producción, llegando a 9.360
millones de litros (SAGPyA, 2005a). Este aumento de la producción
en la última década se vio acompañado por una disminución del
número de tambos y un incremento de la productividad del sector, que
en la actualidad se considera de alrededor de 125 kg/GB/ha. Aunque
existe cierta disparidad en las estimaciones, se considera que desde
1988 hasta 2002 el número de tambos se redujo de alrededor de 30.500
a 13.000, mientras las explotaciones crecieron en tamaño desde un
promedio de 66 vacas/tambo hasta 161 vacas/tambo en el mismo
período (Gutman et al., 2003)
[Fragmento] Calvinho, L. F. y Tirante, L. “Prevalencia de microorganismos
patógenos de mastitis bovina y evolución del estado de salud de la glándula
mamaria en Argentina en los últimos 25 años”. Revista FAVE, Ciencias
Veterinarias 4 (1-2), 2005, pág. 30.
39
Textos argumentativos
En un texto argumentativo se Importante
muestra una posición o una opinión frente a
un tema o problema. Esta posición surge a Todo escrito que se precie de
académico debe presentar, al final, la
partir de una hipótesis o una postura que se
Bibliografía o Referencias
defiende a lo largo de la argumentación y bibliográficas completas de los textos
tiene como finalidad última convencer, es que fueron utilizados para su
decir, persuadir a quien lee o escucha sobre elaboración.
el punto de vista expuesto. De manera
genérica, en una argumentación, se
presenta:
-En primer lugar, en lo que usualmente se denomina “introducción”, se
establece la premisa de argumentación, los datos, el tema o la/s hipótesis que
motivan al texto y se proponen para ser aceptadas.
-En segundo lugar, en lo que se denomina “desarrollo”, tienen lugar los
argumentos que permiten afirmar la hipótesis y el desarrollar el tema. Los
argumentos que se desarrollan apoyan a la tesis o hipótesis propuesta, pero
también se brinda la refutación, que consiste en presentar argumentos de tesis
opuestas a la propia que se contrarrestan posteriormente con la
contrarrefutación, es decir, con argumentos para contradecir la refutación a la
tesis propia. Para lograr una mejor argumentación, sostenimiento y defensa de
la tesis se recurre, entre otros elementos, a las citas o referencias de autoridad.
-En tercer lugar, en la “conclusión”, se retoma el tema y la hipótesis
abordada para reafirmar lo postulado en la “introducción”.
Los artículos de opinión, los ensayos, las cartas de lectores, las notas
editoriales, las reseñas, los discursos políticos, entre otros, son algunos de los
géneros discursivos argumentativos.
Ejemplos:
PRESIDENTA.- [...] Siempre sostengo que cuando hay agravio,
insulto y descalificación es porque faltan ideas.
PERIODISTA.- Yo considero que fundamentalmente su gran arma
política es la argumentación.
PRESIDENTA.- No, mi gran arma política no es la argumentación,
perdón. Yo voy a corregirlo porque mi gran arma política o la gran
arma política de este proyecto no es la argumentación. Yo creo que son
las cosas que hemos hecho, los hechos, la realidad. [...]
PERIODISTA.- Pero argumentación no es discurso, lo que quiero
decir es lo siguiente [...]. Yo creo que la discusión política
40
generalmente es una discusión confrontativa y que la verdad es difícil

de encontrar, pero creo que encuentra la verdad política aquel que
mejor argumenta y esa argumentación tiene que ver con los hechos.
PRESIDENTA.- Primero, yo no creo que la política deba ser una
cuestión de amigo o enemigo, me parece que es un término muy
blindado, me parece que es un concepto militar, blindado: si no estás
de acuerdo conmigo sos mi enemigo, que es lo que por allí hacen
algunos sectores. En realidad, yo no considero a alguien que no esté
de acuerdo con lo que pienso o con lo que hago un enemigo, lo que si
me gustaría es que me convenciera, que me argumentara – ahí te hago
una concesión – cómo hacer lo que dice que se puede hacer [...].
[Fragmento] Entrevista a Cristina Fernández de Kirchner del periodista Hernán
Brienza. Septiembre de 20136
(…) A mi ver (conste que mi opinión no es obligatoria y que no quiero

inferírsela a nadie), el tango puede haberse originado en cualquier
lugar de la ciudad, lo mismo en las Fiestas de Recoleta (que allá por
el ochenta, según el doctor José Antonio Wilde, solían terminar con
sangre en la punta) que en los batuques de la plaza del Once o de
Constitución: en cualquier lugar, menos en los Corrales. Mi
argumento es fácil: el tango es manifiestamente urbano o suburbano,
porteño, y los Corrales fueron siempre una intromisión de la pampa,
una presencia verídica de gauchismo o una coquetería compadrona de
hacerse el gaucho, muy reverenciadora de lo pasado y muy ajena a
toda invención.
El tango no es campero: es porteño. Su patria son las esquinas
rosaditas de los suburbios, no el campo; su ambiente, el Bajo; su
símbolo, el sauce llorón de las orillas, nunca el ombú.
[Fragmento] Borges, J. L. (1928 [1998]) “Ascendencias del tango”, en El idioma de
los argentinos. Madrid, Alianza.
Plantin y Muñoz (2011: 81-83) sostienen que en un texto argumentativo

se presentan uno o varios argumentos para sostener una conclusión que los guía
y que, al momento de abordar un análisis argumentativo deben considerarse los
siguientes ítems:
1) El problema. ¿De qué se trata el texto? ¿Cuál es el objeto de debate?
2) Caracterizar la situación de partida.
6Recuperado de Giménez, G., Stancato, C., Subtil, C., Colafigli, L., Reinaldi, A., Cacciavillani,
C. y Maina, M. (s/d) Opinar y decir lo propio. Universidad Nacional de Córdoba, Tecnología
educativa. Creative Commons.
41
o El contexto. ¿Dónde surge el problema? ¿En qué ocasión o evento

particular?
o Los protagonistas. ¿Quiénes están involucrados en la discusión?
o El público. ¿A qué público se dirige la argumentación?
3) Determinar los argumentos. ¿Cuáles son los hechos o datos sobre los que
se está de acuerdo? ¿Cuáles son los hechos o datos sobre los que se
discute?
4) Determinar la conclusión que se defiende. ¿A dónde quiere llegar el autor?
¿Cuál es su intención o punto de vista, su tesis? ¿A quién acusa? ¿A quién
defiende?
5) Evaluación crítica. ¿Quién, de los destinatarios o lectores, estará de
acuerdo con la conclusión que se presenta? ¿Quién no? ¿Por qué o cuáles
podrán ser sus argumentos?
Actividad
Les Luthiers es un grupo argentino de humor, creado hacia el año 1967. En el año 2007
presentaron una canción titulada: “Perdónala”. En You Tube pueden encontrar la
versión cantada, la letra es la siguiente:
(SOLISTA) Fueron sólo veinte hombres hasta ayer.
No querría con Ester seguir viviendo Y piensa que en fondo de su alma
Lo que hizo ya no puede perdonarse; Esa muchacha es una dulce mujer.
Que se vaya, no me agrada estar sufriendo
(SOLISTA)
Ciertas cosas no deben olvidarse.
No querría con Ester seguir viviendo,
(CORO) Ya no puedo perdonar a esa muchacha.
Perdónala, perdónala. Esa tarde cuando ya se estaba yendo
Es dulce, te fue fiel, es una dama Me persiguió por la casa con un hacha.
Perdónala, perdónala
(CORO)
Seguro que aún ella te ama.
Tolérala, es solo una muchacha,
(SOLISTA) Conviene que unos días no se vean.
No querría con Ester seguir viviendo Las mejores parejas se pelean,
Lo que pude perdonar lo he perdonado; Y casi todas se persiguen con un hacha.
Esa tarde cuando ya se estaba yendo
(SOLISTA)
Confesó que ella nunca me había amado.
No querría con Ester seguir viviendo.
(CORO) Mis amigos nunca fueron de su agrado;
Perdónala, no obstante. Esa tarde cuando ya se estaba yendo
Regresa a aquellos besos como miel, Opinó que eran todos unos vagos.
Ester te fue leal, te fue constante,
(CORO)
Y toda la vida te fue fiel.
Olvídala, debes olvidarla
(SOLISTA) De esa bruja por fin te liberaste;
No querría con Ester seguir viviendo, Pero cuéntanos antes de olvidarla
Nuestra vida fue amarga como hiel. Qué fue lo peor, lo que no le perdonaste.
Esa tarde cuando ya se estaba yendo
(SOLISTA)
Confesó que ella nunca me fue fiel.
Lo último que hizo fue tremendo;
Y... ¡dale! Eso sí que no puede perdonarse.
Esa tarde cuando ya se estaba yendo...
(CORO)
Decidió quedarse.
Compréndela, ten calma,
42
A partir de la lectura del bolero “Perdónala”, pueden vislumbrarse dos posturas sobre
un mismo tema: la del Solista y la del Coro. Una de ellas “gana” la argumentación.
Analizá la canción a partir de los cinco ítems propuestos por Plantin y Muñoz (2011).
Escribí el análisis.
Textos explicativos
El texto explicativo se compone predominantemente de secuencias
explicativas, se elige este tipo de texto al momento de exponer sobre un tema,
cuando se requiere componer o descomponer representaciones, conceptos,
nociones, teorías, entre otras cuestiones. Impera el uso del presente y de los
verbos ser y tener, pero también se utilizan otros (comprender, componer, llamar,
definir, etc.). Por ejemplo: “Una parte del cerebro es la corteza” o “El cerebro
tiene diez millones de neuronas” (Ciapuscio, 1994: 79). En efecto, la función de
los textos explicativos es brindar información sobre un tema.
El tema, de manera general, se encuentra expresado en el título del texto
y a lo largo de la escritura, se observan diversos subtemas que tienen lugar y
desarrollo. Característicamente, la explicación es precisa y “objetiva”, expresada
mediante oraciones claras, y desarrollada por medio de una serie de recursos
típicos:
Definiciones: exponen y delimitan de manera precisa un concepto.
Aclaraciones: esclarecen o especifican una idea ampliándola, agregando
información. Muchas veces aparecen palabras conectoras tales como “esto es…”,
“además…”, “es decir…”, entre otras. Las metáforas también son consideradas
como un recurso retórico, ya que permite aclarar una idea, mediante la
comparación y otorgación de sentido.
Ejemplos: casos específicos que ilustran un concepto o una idea. Suelen estar
antecedidos alguna fórmula: “por ejemplo”, “tales como…”, etc.
Descripciones: secuencias o fragmentos descriptivos con la finalidad de referir,
explicar, detallar, caracterizar.
Clasificaciones: agrupaciones de conceptos, a partir de una determinada
matriz, características distintivas, entre otros criterios.
Reformulaciones: modos diferentes de referirse a una misma idea.
Generalmente, se introducen mediante las expresiones: “en otras palabras…”,
“dicho de otro modo…”.
Paratextos: ayudan a aclarar o ilustrar información, pueden ser cuadros,
tablas, ilustraciones, gráficos, dibujos, etc. (Abusamra, V. et al., 2014b: 32)
Entre los géneros discursivos en los que predomina este tipo textual se
encuentran: enciclopedias, artículos de divulgación de la ciencia, manuales
escolares, etc. En el marco de textos literarios, las novelas policiales hacen
excelente uso de esta tipo de texto, sobre todo hacia el final de los relatos.
Ejemplos de fragmentos textuales explicativos:
El pensamiento formal se desarrolla durante la adolescencia. El
adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona
fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas,
complaciéndose especialmente en las consideraciones inactuales. El
niño, por el contrario, sólo reflexiona en ocasión de la acción en plano
desarrollo, y no elabora teorías, aunque el observador, al considerar
el retorno periódico de reacciones análogas, puede discernir una
sistematización espontánea en sus ideas. Ahora bien, este
pensamiento reflexivo característico del adolescente se engendra
desde los 11 o 12 años, a partir del momento en que el sujeto se vuelve
capaz de razonar de manera hipotético-deductiva, es decir, sobre
simples presunciones no necesariamente relacionadas con la realidad
o con las creencias del sujeto (vi formae), por oposición al acuerdo de
las conclusiones de la experiencia.
[Fragmento] Piaget, Jean ([1947] 2014) Psicología de la inteligencia. Lecciones en
el Collège de France. Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 183.
El punto geométrico es imperceptible. Por ello, debe definirse como un

ente abstracto. Si lo pensamos como algo material, el punto parece un
cero. No obstante, este cero oculta diversas propiedades “humanas”.
Para nuestros sentidos, este cero, el punto geométrico, se vincula con
la mayor condensación. Indudablemente habla, pero con la discreción
más grande.
Para nuestros sentidos, el punto es el principal, el único puente entre
palabra y silencio.
El punto geométrico tiene su forma material en la escritura: forma
parte del lenguaje y significa silencio.
[Fragmento] Kandinsky, Vassily ([1923, 1998] 2004) Punto y línea sobre el plano.
Buenos Aires, Ediciones Libertador, pág. 29.
44
Técnicas para organizar la información

Gráfico, Esquema y Cuadro Comparativo
Gráfico
Los gráficos contienen datos que pueden contabilizarse. Algunos datos son
inherentemente cuantitativos, es decir, todo aquello que se pueda medir,
mientras que otros datos son cualitativos y se pueden convertir en cuantitativos
de acuerdo con una pregunta.
Los datos son hechos o números en función de una pregunta de
investigación. Un hecho puede ser numérico o no, por ejemplo: “Tiempo
Argentino es un diario de Argentina”, es un hecho, un dato cualitativo que puede
convertirse en un dato cuantitativo a partir de una pregunta de investigación
tal como ¿cuántos son los diarios Argentinos?
Es necesario que quede en claro que los datos logran serlo a partir del
trabajo en, por ejemplo, una investigación y son estos datos los que se “dibujan”
en los gráficos.
En algunas disciplinas resulta complejo o de poco interés trabajar con
datos numéricos y, en consecuencia, con gráficos. Sin embargo, es posible hacer
investigaciones o aportes relevantes con datos en muchas disciplinas (por no
decir en todas).
Recurrimos al uso de gráficos cuando, por ejemplo, queremos mostrar los
valores de una variable. Las variables constituyen un factor en una
investigación y tienen al menos dos valores. Por ejemplo: Variable: “Aprobación
de examen” y los valores son “Sí” y “No”. Lo interesante es que ni las variables
ni los valores surgen de antemano, sino que se encuentran enmarcados y su
surgimiento depende de una pregunta de investigación o algún interés
relacionado.
Veamos algunos ejemplos:
Distribución geográfica de la discapacidad en Argentina
En general puede decirse que, en todo el mundo, la prevalencia de la
discapacidad tiene una visible vinculación con la pobreza, y nuestro
país no es una excepción, esto puede observarse en el Gráfico N° 1, en
el cual se muestra el ingreso por habitante y la prevalencia de la
discapacidad por regiones del país, cuanto mayor es el ingreso
promedio por habitante menor es la prevalencia de la discapacidad.
Quedaría por establecer si la discapacidad es causa de la pobreza, si
es al revés o en realidad se retroalimentan. A corto plazo la
discapacidad podría conducir a la pobreza, por pérdida de ingresos,
pero también, a mediano y largo plazo las condiciones precarias de
45
vida podrían reproducir condiciones de discapacidad; de hecho según

la OPS el 87% de los casos de discapacidad se adquieren después del
nacimiento y están íntimamente relacionados con la pobreza. Algunas
de las causas principales son: partos mal atendidos, desnutrición,
insalubridad, vacunación incompleta, traumatismos, enfermedades
mal atendidas y diagnósticos tardíos. A largo plazo se retroalimenta
un círculo vicioso pobreza discapacidad.
Gráfico N° 1
Fuente: Elaboración propia en base a datos del CFI y Censo Nacional 2010
En el Gráfico N°1, llama la atención que tanto en la Ciudad de Buenos

Aires como en la Región Pampeana haya una baja prevalencia de la
discapacidad a pesar de ser poblaciones envejecidas, pues como se
sabe la discapacidad aumenta con la edad. De hecho en nuestro país
en el año 2010 los mayores de 60 años constituían el 47% del total de
persona con discapacidad (PCD).
En consecuencia, lo que debiera esperarse es una menor prevalencia
de la discapacidad en las regiones con poblaciones relativamente más
jóvenes, como las de Noroeste y Nordeste, en las cuales, por el
contrario, la prevalencia de discapacidad se encuentra en los niveles
más altos del país. Estos datos estarían mostrando que en las regiones
del norte del país la prevalencia de la discapacidad está más vinculada
a la pobreza que a la edad avanzada. Esto podría significar que
existen condiciones estructurales de largo plazo por las que en esas
regiones la pobreza está dando lugar a tan altas tasas de
discapacidad, que la pobreza es causa importante de discapacidad y,
además, que el bajo porcentaje de personas mayores de 65 años puede
deberse a una menor esperanza de vida a su vez explicada por la
46
extensión de la pobreza y la discapacidad (salvo que exista una

migración masiva de los mayores de 65 años desde el NE y NO hacia
las provincias más desarrolladas).
[Fragmento] Bellina Yrigoyen, J. (2013) “Discapacidad, mercado de trabajo y
pobreza en Argentina”. Invenio. Vol. 16, n° 30. Rosario, Universidad del Centro
Educativo Latinoamericano, págs. 75-90.
La edad promedio de la población canina de Viña del Mar fue

estimada en 4,58 años (4 años 7 meses), con una desviación estándar
de 3,9 años (cuadro 1). El promedio es mayor que en otras ciudades y
localidades de Chile, pero semejante a los promedios de ciudades de
países desarrollados. En Chillán, 4,2 años (Véliz 1993), en Valdivia es
de 3,5 años (García 1995) al igual que en Iquique (Luza 1996), en
Santiago, 3,8 años (Acuña 1998), en Osorno, 4,1 años (Ruiz 1999). En
comparación con Bogotá, el promedio de edad en esta ciudad es más
bajo que en Viña del Mar con un valor de 3,5 años (Urrego y Lanzziano
1999). En algunas comunas de Zimbabwe, la población es más joven,
con un promedio de edad de 2 años (Butler y Bingham 2000). En
cambio, en Estados Unidos y el Reino Unido los promedios se
asemejan a Viña del Mar. Patronek y col (1997) en St Joseph, Indiana,
encontraron una mediana de 5 años. En el Reino Unido el promedio
de edad de la población canina es de 4,8 años (Thrusfield 1989). En
Bahamas el promedio de edad alcanzó los 3 años (Fielding y Mather
2001).
Con respecto a la pirámide poblacional canina de Viña del Mar, figura
1, su forma muestra una población donde abundan los perros menores
de un año, especialmente los machos. Se observa el control ejercido
sobre el tamaño de la población de este grupo de edad, probablemente
por efecto de sacrificio, lo que afecta al grupo de 1 año. Por otra parte,
la menor amplitud de las barras a los 4 y 9 años de edad refleja el
hábito de las personas a redondear o recordar edades en cifras
terminadas en 5 o 10. Observando otras pirámides poblacionales, su
forma difiere de la pirámide poblacional de Reino Unido de 1986
(Thrusfield 1989), especialmente por la proporción de perros menores
de 1 año de edad.
47
[Fragmento] Morales, M. A., Varas C., Ibarra L. (2009) “Caracterización

demográfica de la población de perros de Viña del Mar, Chile”. Arch Med Vet. 41.
En muchas ocasiones se colocan los datos directamente en el cuerpo del

texto o se muestran en una tabla, sin necesidad de recurrir a gráficos circulares,
de curvas, líneas, columnas o barras. La realización de gráficos depende del
objetivo que perseguido, de la relevancia otorgada a los datos, de acuerdo con lo
que se quiera mostrar o presentar.
Por ejemplo:
Fases
La metodología propuesta para la construcción de políticas sobre
lenguas y culturas incluye las siguientes fases:
a) Análisis y seguimiento de las políticas educativas relacionadas con
las lenguas y culturas en el país. (…)
b) Conversaciones exploratorias que se llevan a cabo en cada uno de
los lugares para los que se elabora la política. (…)
Las conversaciones deben realizarse con profesionales expertos en el
tema, artistas, comunicadores e intelectuales destacados,
48
funcionarios públicos, directivos de ONGs, miembros de iglesia,

periodistas, docentes universitarios y de educación básica, etc., todos
con experiencia de vida en la región.
En el estudio se llevaron a cabo un total de 53 conversaciones
exploratorias; la diversidad de los interlocutores se muestra en el
siguiente cuadro:
c) Talleres de construcción de opinión (…).

[Fragmento] Zúniga, M., Cano, L., Gálvez, M. (2005) “Construcción de políticas
regionales. Lenguas y culturas en educación”. Coronel-Molina, S. y Grabner-
Coronel, L. (Eds.) Lenguas e identidades en los Andes. Perspectivas ideológicas y
culturales. Quito, Ecuador, Abya-Yala, págs. 154-156.
Actividad
1.-A lo largo de la explicación sobre gráficos se presentaron ejemplos, si bien se trata de
fragmentos de textos (y no de textos completos), a partir de una lectura consiente de los
dos primeros, (1) “Discapacidad, mercado de trabajo y pobreza en Argentina” y (2)
“Caracterización demográfica de la población de perros de Viña del Mar, Chile”,
respondé:
1.1.-En el primer ejemplo, ¿cuál es el objetivo del gráfico n° 1?, es decir, ¿qué datos
intenta mostrar y para qué?
1.2.- ¿Cuál es la lectura que realiza el autor, José Bellina Yrigoyen, sobre los datos?, en
otras palabras, ¿cuál es la interpretación que brinda? Escribila en pocas palabras.
2. adCuality es una plataforma que monitorea la publicidad en tiempo real y brinda
informes estadísticos que permiten conocer qué sucede con los anunciantes en Internet.
49
Entre sus informes sobre el año 2014 se encuentra el siguiente: “Medios buscados por
los anunciantes” (acceso on line:
https://s3.amazonaws.com/assets.adcuality.com/r/adcuality-2014-publicidad-
argentina.pdf ):
Como puede observarse, son informes en los que se presenta poco texto, porque prima
la gráfica. A partir de lo observado, escribí un párrafo breve en donde desarrolles alguna
interpretación sobre los textos. Podés comenzar, por ejemplo, con lo siguiente: “A partir
de la lectura del informe realizado por …, los datos permiten sostener que los
anunciantes prefieren…”.
50
Esquema7
Una buena técnica para visualizar la estructura de un texto es el
esquema. Éste permite la asimilación y organización de contenidos de manera
lógica y coherente. Se trata de una representación gráfica y simbólica de ideas y
conceptos, junto con las relaciones más significativas de un texto. Las ideas se
representan por medio de palabras claves o breves frases que tienen sentido y
se relacionan entre ellas por medio de flechas, llaves, enumeración u otros
medios de conexión.
Hay distintos tipos de esquemas, uno de ellos es el esquema con formato
de árbol al que salen varias ramas y a su vez, de éstas salen otras, y así
sucesivamente: el tronco del árbol representa el tema, del tronco salen ramas
que son las ideas principales y de éstas se ramifican otras que son las ideas
secundarias relacionadas con las principales.
Hay distintos tipos de esquema, por ejemplo, el de sangrado y el
numérico:
Esquemas de sangrado:
Seres vivos
Animales
Vertebrados
Invertebrados
Vegetales
Esquema de enumeración o listado:
Clases de Sustantivos:
1. Comunes
1.1. Concretos
1.1.1. Contables
1.1.1.1. Individuales
1.1.1.2. Colectivos
1.1.2. Incontables
1.2. Abstractos
2. Propios
2.1. Antropónimos
2.2. Topónimos
7
51
Actividad
-Releer el texto argumentativo “Meritocracia o democracia en la educación”, de Adriana
Puiggrós, y completar el siguiente esquema sobre el contenido y organización del texto.
¡Importante! Al momento de reconocer la estructura argumental y de observar cómo
se conectan las ideas principales con la hipótesis y cómo progresa la información y el
tema, resulta fundamental detenerse en los conectores o marcadores discursivos que
utiliza el autor, en este caso, a autora.
Meritocracia Tema
o
democracia
en la
educación
Hipótesis (¿qué postura sostiene la

autora frente al problema planteado?)
Argumentos (¿qué afirmaciones

se realizan para fundamentar la
postura y en qué elementos, datos o
hechos se basan?)
Conclusiones y/o Cierre
52
Cuadro comparativo8
Es una técnica que permite la presentación de información de manera

organizada y condensada o agrupada, a partir de uno o más criterios. De esta
forma habilita un cotejo, una comparación, ya sea por semejanzas o diferencias,
entre los elementos, datos o contenidos seleccionados, es decir, entre diversas
variables y dimensiones. Además posee impacto visual, lo que permite
identificar con más facilidad la información que nos interesa. Por ejemplo,
cuando queremos comprar un celular, es común encontrar sitios webs que nos
permiten comparar los productos que nos interesan, ventajas, desventajas,
especificaciones, beneficios, entre otras cuestiones.
Los cuadros comparativos revisten gran importancia en textos
explicativos y descriptivos, porque permiten “visualizar y organizar” la
información presentada.
Para que un cuadro comparativo realmente permita comparar es
necesario realizarlo mediante conceptos claros y precisos, conscientes sobre qué
es lo que queremos comparar; puede añadírsele un título en donde se condense
el tema sobre el que versa el cuadro.
¿Qué debemos considerar al momento de realizarlo? Debemos trazar o

dibujar un cuadro, dividirlo en celdas. Para ello hay que tener en cuenta cuáles
son los elementos a comparar y qué compararemos. En siguiente ejemplo de
8
53
cuadro comparativo, se colocan los elementos a comparar en la columna

izquierda y los ítems a analizar de forma horizontal, pero este orden puede
variar, es decir, no es obligatorio que los ítems se ubiquen de forma horizontal,
de manera general, esto depende de la cantidad de elementos presentes en cada
uno de los lugares. Por ejemplo, si vamos a comparar 8 ítems en dos elementos
y la disposición de la hoja será vertical, conviene colocar los elementos de
manera horizontal y los ítems en vertical.
Finalmente, resta destacar que la elaboración de un cuadro comparativo
requiere un buen nivel de conocimiento y profundización sobre un texto, a partir
de cuantiosas lecturas reflexivas. Asimismo, es importante señalar que no todos
los textos habilitan la generación de cuadros comparativos, muchas veces es
necesario recurrir a diferentes textos para poder elaborarlos.
Actividades
1-Observá el siguiente “cuadro comparativo”, extraído de la página Slides Share.9 El
cuadro se presenta sin mayores referencias, sin texto, sólo se coloca cuál es la fuente,
Galeazi (2009).
Respondé:
1.1-¿Te parece que el cuadro comparativo está bien hecho? Justificá tu respuesta.
1.1.1-¿Le agregarías ítems a analizar?, ¿cuáles?
9 Link de acceso: http://es.slideshare.net/Alkx/cuadro-comparativo-3201489
54
2- Leé el siguiente texto y luego, elaborá un cuadro comparativo.
Los géneros en la literatura popular10

La literatura popular abarca una amplia variedad de géneros. Si bien cada uno de
ellos tiene sus propias características, comparten un rasgo fundamental: llegan a un
público amplio y variado.
El género policial proviene de la novela de sensaciones del siglo XIX; es un tipo de
ficción en el que abundan los sucesos sorprendentes y los secretos culpables
incorporados en tramas ingeniosas. Entre los escritores que cultivaron este tipo de
representaciones debe nombrarse a Wilkie Collins (La piedra lunar), Arthur Conan
Doyle, creador de Sherlok Holmes, G. K. Chesterton (El sueño eterno, El largo adiós),
Raymond Chandler y, en la Argentina, Borges y Bioy Casares.
Los cuentos sobrenaturales abundan en la literatura popular pero recién con la
aparición de la novela gótica en el siglo XVII, estas ficciones acceden a un lugar
importante dentro de la literatura universal. Las narraciones más características de
este género incluyen siempre la participación de situaciones y personajes vinculados
con un mundo misterioso y oculto (fantasmas, vampiros, aparecidos, maldiciones) en
el marco de un paisaje sombrío y hostil. Los nombres asociados ineludiblemente a la
literatura de terror son E. T. A. Hoffman, Robert Stvenson, Bram Stoker (Drácula)
y, en la actualidad, Stephen King.
La ciencia ficción, por otra parte, crea mundos que presentan grandes adelantos
tecnológicos o científicos, básicamente imaginarios pero verosímiles. Puede decirse
que El doctor Frankestein de Mary Shelley es un relato representativo de este género,
pero, tal como lo conocemos en la actualidad recién aparece a fines del siglo XIX con
las novelas científicas de Julio Verne o con las de G. H. Wells (La guerra de los
mundos, La isla del doctor Moreau). Durante el siglo XX, la rápida evolución en
campos como el de la navegación espacial y la informática otorgó a los cultores del
género una variedad de materiales para la construcción de importantes narraciones
como las de Arthur Clarke e Isacc Asimov.
Consignas académicas
A lo largo del espacio hemos respondido a diversas consignas, tanto de
forma oral como escrita. Las consignas y las respuestas son propias del ámbito
académico, los docentes solicitan las primeras con diversos objetivos: orientar
y/o reforzar la adquisición de un conocimiento, relevar ideas sobre un tema,
evaluar saberes, y las respuestas son elaboradas por los estudiantes para lograr
nuevos cocimientos, reformular antiguos, entre otras finalidades. Cuando se nos
solicita una respuesta, generalmente, por no decir siempre, se torna necesaria
Texto extraído de González, X., Kevorkian, A., Sánchez, K. (2001) Lengua y literatura 3.
10
Carpeta de aplicación. Buenos Aires, Puerto de Palos, pág. 11.
55
la realización de diversos procesos del pensamiento. En este apartado

abordaremos qué implican algunas palabras “claves” y “disparadoras”
recurrentes en las consignas académicas, extraídas del texto de Atorresi (s/d).
Analizar. Se trata de un procedimiento de conocimiento y razonamiento en el
que se examina algo, considerando todas sus partes por separado, de modo
ordenado y sistemático. El análisis puede realizarse sobre un objeto “real”,
como la constitución de un foco, o “mental”, como una idea o un concepto.
El análisis se opone a la síntesis, proceso en el que se reúnen elementos
separados en un todo. Pero esta oposición no impide su
complementariedad, es decir, una vez que se analiza un todo en sus partes
y componentes, la recomposición de las partes debe mostrar como
resultado el todo, la síntesis, la recomposición.
Argumentar [íntimamente relacionado con el tipo textual argumentativo]. El
propósito es fundamentar una opinión, tesis o punto de vista, con la
finalidad de convencer o persuadir a otros sobre la verdad de lo que se
sostiene. Para que la argumentación sea “buena”, es necesario que los
fundamentos posean relaciones lógicas entre ellos y presenten un orden
claro.
Entre los procedimientos argumentativos usuales se presentan: el
ejemplo, la narración de experiencias, la cita de autoridad, la pregunta
retórica (consiste en elaborar un interrogante cuya respuesta ya ha sido
brindada o es fácil de inferir). Para refutar o negar la tesis o postura de
otros, puede utilizarse la negación (“No es cierto lo que dice…”), la
concesión (demuestra que podemos estar de acuerdo con algunos puntos
de la tesis de alguien, “pero…” le realizamos críticas).
Caracterizar [íntimamente relacionado con el tipo textual descriptivo]. Se trata
de identificar y señalar los rasgos que son propios y característicos de una
cosa, una situación o un ser, es una forma de descripción. Al momento de
caracterizar es importante considerar aquellos aspectos que convierten a
lo caracterizado en algo “único”.
Clasificar. Consiste en la conformación de grupos, series o conjuntos de
elementos, entidades, situaciones o cosas que poseen al menos una
característica común. El procedimiento de la clasificación o de la
elaboración de clases permite no considerar a lo clasificado de manera
individual o aislada, sino de una forma organizada y grupal, lo que
habilita un mejor tratamiento de la información.
Al momento de realizar una clasificación es necesario determinar al
menos un criterio y mantenerlo a lo largo de todo el proceso.
56
Comparar [íntimamente relacionada con la técnica cuadro comparativo].

Consiste en poner en relación dos o más objetos, procesos o seres,
atendiendo a las diferencias y semejanzas que puedan tener en cuanto a,
por ejemplo, propiedades y funciones.
Definir. Es el proceso mediante el cual se determina o delimita un término, se
le otorga un significado. La definición es un proceso de análisis en donde
se ponen en relación términos equivalentes en significado, es decir, el
término a definir y el término que define o su significado analítico,
desglosado.
Diferenciar. Se trata de establecer distinciones entre dos o más cosas,
situaciones, etc., mediante la identificación y detalle de cualidades o
circunstancias por las que las cosas difieren.
Ejemplificar. Recurso muy utilizado en textos explicativos y argumentativos.
Se trata de nombrar o poner en consideración un caso, una cosa o un dato
concreto. Posee diferentes finalidades, entre ellas: aclarar una
explicación, probar o legitimar una postura, etc.
Expandir. Procedimiento en el que se desarrolla o aumenta la información, la
descripción o la argumentación sobre un tema o texto. Se trata del proceso
contrario a lo que implica el resumen. Por ejemplo, si se solicita “expandir
una idea”, podemos explicar sus componentes, comentar en qué contexto
surge, quién la dijo, etc.
Fundamentar. Es un proceso en el que se brindan las razones o motivos en los
que se funda, basa y apoya una idea o una afirmación.
Relacionar. Se trata de establecer un vínculo entre dos o más cosas,
situaciones, ideas, etc., para tal fin es necesario reconocer algún elemento
o circunstancia que permita el establecimiento de la relación.
En una instancia evaluativa cualquiera de las anteriores palabras o
incluso otras, serán claves al momento de abordar una respuesta, de escribir
una respuesta. Es importante tener siempre presente que la escritura, la
producción, es un proceso y como tal, no se elabora de “un tirón y para siempre”,
sino que es necesario en primer lugar, planificarlo y luego, revisarlo de forma
constante, tanto mientras se resuelve como cuando se considera “finalizado”. La
escritura no sólo nos permite poner en papel nuestras ideas, sino también
reformular y re-estructurar nuestros pensamientos, conocimientos y saberes.
57
Referencias bibliográficas
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C.
(2014a) Leer para Comprender II. Libro de actividades. Buenos Aires,
Paidós.
Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R. y Cornoldi, C.
(2014b) Leer para Comprender II. Libro teórico. Buenos Aires, Paidós.
Arnoux, E., Di Stefano, M. y Pereira, C. (2008) La lectura y la escritura en la
universidad. Eudeba, Buenos Aires.
Atorresi, A. (s/d) “Taller de escritura II. Las respuestas a consignas de escritura
académica”. Buenos Aires, Flacso. Recuperado de
http://www.consensocivico.com.ar/documento/89-atorresi-ana-taller-de-
escritura-ii-las-respuestas-a-consignas-de-escritura-academica-flacso-
argentina/
Cassany, D. (2006) Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona,
Anagrama.
Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller de escritura
científica. Curso del Caicyt, on line.
Godoy, H.; Giammarini, G., Sarasa, G. y Priegue, C. (2014) Estrategias de
aprendizaje. Cuadernillo Cuso de Admisión 2015. Universidad Nacional
de Villa María, Villa María.
Serafini, M. T. (2009) Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual.
Buenos Aires, Paidós.
58

Estrategias de Aprendizaje

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Estrategias de Aprendizaje

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Curso de Ingreso UNVM

Módulo Estrategias de aprendizaje

Directora de Orientación y Promoción Estudiantil

Elaboración del presente documento

Año de elaboración: 2017

Programa del Módulo

Carga horaria semanal: 3 (tres) horas.

virtual Moodle de la UNVM, ya que consideramos central la alfabetización

Eje 2- Textos académicos

la escritura. Función y uso de conectores. Tipología textual descriptiva,

Eje 3- Técnicas de estudio y respuestas a consignas

IV – CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN

VII – BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Y DE REFERENCIA

La aventura del Conocimiento y el Aprendizaje

Leer y escribir. La importancia para la generación de

¿Qué entendemos por textos académicos o género

¿Cómo abordar la lectura de textos académicos? Una

La lectura es una actividad compleja, no sólo por la dificultad que supone

Al momento de afrontar una lectura significativa, coincidimos con María

también abstract, en donde se

trabajo, el plan de escritura, los marcos teóricos y metodológicos. Cabe

Actividad: anticipaciones de sentido

3.-Leé, ahora, el aparatado titulado “El entrevistador”, publicado en Mi visión del

Uso del diccionario

Cuando tengas dudas

Cabe destacar que

El subrayado: técnica para elaborar y organizar la

Actividad. Nota de opinión: “Meritocracia o democracia en la educación”,

El filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey tuvo una influencia notable en el

3 Puiggrós, A. “Meritocracia o democracia en la educación”, Página 12. 17 de mayo de 2016 [on

El valor “igualdad” como meta a alcanzar es un presupuesto de la educación democrática,

* Pedagoga. Ex diputada nacional.

Meritocracia o democracia en la educación

Idea principal: Idea/s secundaria/s:

Jonh Dewey influenció en la pedagogía Aprendizaje del vínculo entre educación y

Idea principal: Idea/s secundaria/s:

Idea principal: Idea/s secundaria/s:

Idea principal: Idea/s secundaria/s:

Idea principal: Idea/s secundaria/s:

Técnica para elaborar información: el resumen4

El resumen constituye una de las técnicas más utilizadas por los

Ejemplo 1. Género ponencia

Ejemplo 2. Género artículo de revista

Ejemplo 3. Género notica web

Un resumen puede incluir citas textuales [ver el cuadro: “Polifonía, voces

Actividad, continuamos con el texto “Meritocracia o democracia en la educación”, de

¿Qué es un texto? ¿Cuáles son sus características?5

Un texto es un hecho, acontecimiento o evento comunicativo, puede ser

Extraído de Gelbes, S. (2013) “Las características del texto y la cohesión”, Taller

Por su parte, los sinónimos, los hipónimos e hiperónimos, y los antónimos

Los conectores, frases de transición u organizadores textuales son

Polifonía, voces de otros en un texto

La cohesión gramatical refiere al uso de la elipsis y de los pronombres.

La producción lechera en la Argentina tiene lugar principalmente en

generalmente es una discusión confrontativa y que la verdad es difícil

(…) A mi ver (conste que mi opinión no es obligatoria y que no quiero

Plantin y Muñoz (2011: 81-83) sostienen que en un texto argumentativo

o El contexto. ¿Dónde surge el problema? ¿En qué ocasión o evento

El punto geométrico es imperceptible. Por ello, debe definirse como un

Técnicas para organizar la información

vida podrían reproducir condiciones de discapacidad; de hecho según

En el Gráfico N°1, llama la atención que tanto en la Ciudad de Buenos

extensión de la pobreza y la discapacidad (salvo que exista una

La edad promedio de la población canina de Viña del Mar fue