Polis

Revista Latinoamericana
31 | 2012
Lo público. Un espacio en disputa

Interculturalidad y pedagogía diferenciada:

senderos compartidos
Interculturalité et pédagogie différenciée: des chemins partagés
Interculturality and differentiated pedagogy: shared footpaths
Pedagogia intercultural e diferenciada: caminhos compartilhados

Guillermo Rojas Trujillo

Editor
Centro de Investigación Sociedad y
Politicas Públicas (CISPO)
Edición electrónica
URL: http://polis.revues.org/4219
ISSN: 0718-6568

Referencia electrónica
Guillermo Rojas Trujillo, « Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos », Polis
[En línea], 31 | 2012, Publicado el 12 diciembre 2012, consultado el 30 septiembre 2016. URL : http://
polis.revues.org/4219

Este documento fue generado automáticamente el 30 septembre 2016.

© Polis
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 1

Interculturalidad y pedagogía
diferenciada: senderos compartidos
Interculturalité et pédagogie différenciée: des chemins partagés
Interculturality and differentiated pedagogy: shared footpaths
Pedagogia intercultural e diferenciada: caminhos compartilhados

Guillermo Rojas Trujillo

NOTA DEL EDITOR

Recibido: 26.04.2011 Aceptado: 20.07.2011

Realidad educativa regional

1 La educación en Colombia no dista mucho de lo ocurrido en los otros países del
continente*. Modelos escolares verticales que han estado acompañados por políticas de
aumento de cobertura, de homogenización de procesos curriculares y de gestión, por la
feminización de la matrícula, por las acciones orientadas a retener a los estudiantes de
menores recursos en el sistema y, a tratar de que avancen a ciclos más avanzados. Esto no
ha sido casual, están al margen de los procesos de calidad, equidad y relevancia educativa.
Según Torres (2008), estas acciones se corresponden con la agenda neoliberal, que trae
tras de sí, la privatización de la educación pública, la reducción del gasto público y la
estandarización de contenidos, procesos de gestión, modelos de evaluación y resultados
esperados. Al decir de este autor, “Unidad en la diversidad de experiencias educativas en la
región puede ser la divisa de esta conversación sobre grandezas y miserias en la educación
latinoamericana en el siglo XX” (Torres, 2008: 215).
2 Pero las políticas educativas también se relacionan con lo que ocurre al interior de las
instituciones y las aulas de clase, con los procesos pedagógicos que son al final de cuentas

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 2

los que configuran la formación de los sujetos y de las sociedades que tenemos. Ese es el
propósito de esta reflexión.
3 A partir de observaciones de campo en algunas instituciones escolares de la ciudad 1, son
muchas las reflexiones que se derivan. Tanto en la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas2, como en el Colegio Policarpa Salavarrieta3, existen realidades multiculturales
pero no educación intercultural, ya que hay expresiones culturales distintas, pero éstas
no interactúan entre sí, sino que existen y tienen por separado sus propias dinámicas.
Desde las instancias directivas no hay reconocimiento de esta diversidad, y menos
acciones curriculares y pedagógicas para transformar sus espacios educativos. Son
instituciones educativas que tienen currículos, al decir de Mora (2008), como plan de
estudios y como planificación y organización educativa convencional. Su planeación,
organización y práctica académica es vertical y segmentada, y está orientada a jóvenes y,
niños, niñas y adolescentes con una visión occidental hegemónica. Supuestamente, las
mismas estarían ausentes de los conflictos sociales, políticos, culturales y cognitivos que
es común hoy en la ciudad de Bogotá y del mundo.
4 Lo anterior es lo común en el sistema de educación pública del país, muchas de las
excepciones se presentan generalmente en el sector privado de la educación, como se
puede observar en el ideario y práctica del Colegio Nómade4. En la medida que la
educación que prestan las instituciones públicas, sobre todo las de nivel primario y
secundario, las cuales son las que tienen mayor cobertura en el país, en ellas se debe
seguir investigando sus procesos, pero simultáneamente se deben formular acciones
curriculares y pedagógicas en el sentido de los requerimientos de niños y niñas del
presente y del futuro.

Multiculturalidad e interculturalidad en la escuela

5 Hay que trabajar por una educación que responda a las necesidades de los contextos
nacionales e internacionales, caracterizados por la diversidad y el multiculturalismo, la
globalización y la planetarización, la comunicación internacional y por la presencia de los
dispositivos digitales tecnológicos, entre las principales. Al decir de Gadotti (2003), los
niños y niñas del presente y del futuro necesitan de una educación para la diversidad, con
una ética de la diversidad y con una cultura de la diversidad. “Una sociedad
multicultural debe educar un ser humano multicultural, capaz de oír, de prestar
atención a lo diferente, respetarlo” (p. 49). En ese sentido, el proyecto pedagógico y el
currículo de la institución escolar debe contemplar, además de la diversidad de niños y
niñas y docentes, la dimensión de lo interdisciplinario, porque las realidades que viven
los sujetos de la educación son integrales y complejas. A partir de ver y estudiar los
fenómenos como integralidad y unidad se podría llegar a la transdisciplinariedad, lo que
presupone la articulación del saber, el conocimiento, la vivencia, la emoción, el deseo, la
escuela, la comunidad, el medio ambiente, el país y el mundo, en perspectiva a que el niño
y niña trabajen solidaria y colectivamente. Además, el maestro y la escuela deben tener
en cuenta lo internacional, lo universal, para que los niños comprendan la relación entre
su localidad y el mundo, para que aspiren a vivir en una sociedad planetaria responsable.
6 Como agregado a estas dimensiones, en perspectiva de una educación nueva, Gadotti
(2003) dice que el proyecto pedagógico político de la escuela debe tener autonomíapara
formular, ejecutar y evaluar sus planes; así mismo, la gestión democrática para que la

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 3

escuela sea un laboratorio de cultura democrática que tanta falta hace a estas sociedades
patriarcales. Esta democracia en la escuela debe estar orientada a cambiar la mentalidad
de los directivos, de la comunidad educativa, de los padres de familia y de la sociedad
local; porque la democracia debe formar para la ciudadanía activa y social y, para
reflexionar y transformar sus procesos institucionales, pedagógicos y didácticos. En
últimas, respecto a la escuela, Gadotti (2003) expresa que:
La diversidad cultural es la riqueza de la humanidad. Para cumplir su tarea
humanista, la escuela necesita mostrar a los alumnos que existen otras culturas
además de la suya. La autonomía de la escuela no significa aislamiento o cerrazón
en una cultura particular. Escuela autónoma significa escuela curiosa, osada, que
busca dialogar con todas las culturas y concepciones del mundo… pluralismo
significa, sobre todo, diálogo con todas las culturas a partir de una cultura que se
abre a los demás (p. 51).
7 Lo anterior es coherente con lo que plantea Freire (2005) sobre la práctica educativa en
condiciones de una escuela transformada, sobre el rol de los actores, los procesos y los
objetivos de la misma. Esta práctica educativa debería estar contextualizada y
permanentemente reflexionada por los docentes y demás actores del acto pedagógico:
Recapitulando entonces: no hay práctica educativa sin sujetos, sin sujeto educador y
sin sujeto educando; no hay práctica educativa fuera de ese espacio-tiempo que es
el espacio-tiempo pedagógico; no hay práctica educativa fuera de la experiencia de
conocer que técnicamente llamamos experiencia gnoseológica, que es la
experiencia del proceso de producción del conocimiento en sí; no hay práctica
educativa que no sea política; nohay práctica educativa que no esté envuelta en
sueños; no hay práctica educativa que no involucre valores, proyectos, utopías. No
hay entonces, práctica educativa sin ética (p. 42,43).
8 Desde hace mucho tiempo se viene insistiendo sobre la necesidad que la escuela se
transforme para que interprete las realidades del mundo presente y las particularidades
de niños y niñas latinoamericanos en sus contextos, que son diversos y complejos. Pero
no se trata de transformar la escuela sin tener claro hacía donde se va. No es el cambio
por el cambio, en donde todo vale, como observa Freire (2005). Desde la modernidad se ha
dicho que los cambios sociales y de la escuela deben estar regidos por principios y
horizontes previamente configurados por los actores comprometidos. No es a partir de las
modas pasajeras o las narrativas comerciales del momento como se debe reformar la
educación. Como por ejemplo, en muchas ciudades latinoamericanas los gobernantes y
directivos escolares del momento han venido expresando la necesidad de la educación
bilingüe, pero entienden lo bilingüe sólo como el aprendizaje del idioma inglés, dejando
de lado las lenguas y demás expresiones de distintas culturas de sus respectivas ciudades
y países.
9 Colombia es un país diverso por su realidad social, política y cotidiana, y multicultural por
la presencia de más de 80 grupos o comunidades culturales a lo largo de todo su
territorio. Esto se expresa en forma muy nítida en las grandes ciudades, como Bogotá, y
por ende se refleja en las instituciones educativas, en las cuales en la medida que el tema
no es reconocido y abordado, es fuente de múltiples conflictos. La Constitución Política de
1991 reconoce que el país es pluriétnico y multicultural, que se debe respetar los derechos
de los pueblos indígenas, y hace una manifestación expresa de las garantías que el Estado
debe proveer en materia social, política, económica y jurídica a todos sus ciudadanos en
condiciones de igualdad, pero no igualitariamente. A partir de este fundamento, se
oficializa la jurisdicción especial indígena, las lenguas de los grupos étnicos y se
institucionaliza la participación de las comunidades en la dirección y administración de

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 4

su educación para garantizar el respeto y desarrollo de su identidad cultural, como se

expresa en la Ley General de Educación de 1994.
10 El pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural.
De esa forma, la Declaración Mundial de la Diversidad Cultural aprobada por la UNESCO
en 2001, establece el respeto y reconocimiento internacional a la diversidad étnica y
cultural en los diferentes ámbitos de las sociedades y la relación de esta dimensión con los
derechos humanos, la ciudadanía y la democracia. Pero la diversidad en las sociedades no
está referida exclusivamente a lo étnico, sino que además de éste, la diversidad hace
alusión a la multiplicidad cultural de los ciudadanos y las comunidades, muchas de las
cuales no pueden expresarse porque los canales institucionales, ciudadanos y escolares no
se lo permiten.
11 Además de lo étnico hay que tener en cuenta a las poblaciones en condición de
desplazamiento, las comunidades de LGTB (lesbianas, gay, transexuales y bisexuales), las
denominadas “tribus urbanas”, entre otras. Esta realidad de la multiculturalidad debe ser
reconocida y aceptada activamente por la Escuela, ya que la misma cuando no se aborda
adecuadamente es fuente de tensiones y conflictos y, además puede ser un factor
incidente en las dificultades en las realizaciones y gestión de las propias instituciones. Su
desconocimiento por directivos o docentes arbitrarios y hegemonistas en las instituciones
son una clara violación de los Derechos Humanos. Por eso la escuela no puede ser ajena a
los procesos pedagógicos en perspectiva de diversidad, interculturalidad y género.
12 En perspectiva de tener clara la posición que se asume en este texto, Soriano (2004), quien
dirige un grupo de investigación sobre el tema en la Universidad de Almería, dice que:
La interculturalidad implica la creación y asunción de actitudes entre todos los
miembros de la comunidad educativa que favorezcan la convivencia entre personas
de diferentes etnias, culturas y razas. Pero las actitudes no se aprenden estudiando
las lecciones de un libro, sino que se crean y potencian actuando diariamente de
manera adecuada y coherente con el modelo de educación que se pretende. Por eso
la escuela se convierte en un espacio privilegiado para potenciar la tolerancia, la
convivencia entre los pueblos, e inculcar el valor positivo de la diversidad, siendo la
respuesta a la misma uno de sus retos fundamentales en el siglo XXI. La escuela es
un lugar de encuentro y de construcción de las trayectorias del profesorado y del
alumnado en un marco político y cultural (p. 10).
13 La escuela es como el escenario en donde se encuentran las culturas y su deber es
permitir la interacción entre las mismas y formar a los alumnos para que esto sea
reconocido y practicado posteriormente en sus roles sociales y políticos. Las escuelas en
ese sentido deben tener un carácter intercultural, democrático, autónomo, flexible y
ético.
14 Para Meléndez (2008), apoyándose en Hidalgo (2006), el auge de la exigencia intercultural
en la escuela y en la sociedad se presenta con el advenimiento de la posmodernidad, como
un intento de revertir el proceso uniformizante dado en la modernidad, y de construir
una sociedad pluralista en donde todas las identidades culturales sean posibles. La
educación intercultural se presenta como una posibilidad de revertir el proceso de
desnaturalización que la sociedad y el mismo ser humano ha sufrido al cabo de miles de
años, por la imposición de visiones únicas y excluyentes sobre la vida y el mundo. Se
puede deducir que la diversidad es genética y la desigualdad es cultural. Lo natural se
puede ver que es diverso en donde caben todas las posibilidades de vida, pero la cultura y
sobre todo la occidental, impuso una concepción y práctica unidimensional que llevó a
que la diversidad fuera perseguida y negada. Por ese camino han sido eliminados muchos

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 5

seres, comunidades e invisibilizadas muchas culturas. La conciencia planetaria que se

consolida en el presente por los evidentes problemas de la tierra y por las crisis de las
sociedades debido a los altos índices de violencia y todo tipo de pobrezas debe llevar a
pensar en la necesidad de que el ser humano valore e imite las condiciones de vida
biopsicosociales.
15 Otra idea importante que surge de estas reflexiones es que, la propuesta de
Interculturalidad es un proyecto social y político, que presupone valores, actitudes y
acciones definidas y puede ser una vía para alcanzar esa anhelada democracia, sueño de
muchas generaciones a lo largo de la historia de la humanidad. Si se concibe y acepta que
la interculturalidad presupone una plena aceptación de la diversidad y en esa medida los
individuos pueden participar en las acciones y decisiones que toman las sociedades y
comunidades (se incluye la comunidad educativa) para construir un mundo que sea crisol
de todas las culturas, tenderán a desaparecer los actos de imposición, de homogenización
o de eliminación de los otros. La democracia no descansa tanto en que unos gobiernen y
otros obedezcan, sino en que todos se puedan autogobernar. La propuesta de la
interculturalidad es una ayuda a los teóricos y gobernantes que se han devanado la cabeza
pensando sobre los modelos y formas para alcanzar la deseada democracia. La misma vida
biológica y de otros seres muestra que ellos coexisten porque albergan dentro de sí la
diversidad y la contradicción y no necesitan de otros para que los gobiernen.
16 En ese sentido sustenta sus ideas Olnech (2000), quien tomando los desarrollos
Bourdieuianos, expresa que la educación intercultural y en sí las sociedades
interculturales son sociedades que tienen mayor capital cultural. Lo intercultural sí
contribuye a elevar el capital cultural de las sociedades, pero como lo mismo ha sido
negado por muchos gobiernos y sociedades de países de la región, entonces esto podría
ser una razón para explicar, a excepción de lo socioeconómico, otras pobrezas de las
mismas sociedades. Cuando una sociedad reconoce lo intercultural, es una sociedad que
toma conciencia histórica y social de lo que es y actúa en consecuencia. Por el contrario,
en estos países periféricos prevalece una visión colonizada de lo social y lo cultural,
pensando más en la cultura anglosajona como paradigma de realización.

Emergencia de la Pedagogía Diferenciada

17 La educación intercultural necesita de su correlato en la dimensión pedagógica. Ya que
sería insuficiente que sólo se reformara la organización y la gestión escolar,
desconociendo lo que ocurre al interior de las aulas y en los espacios educativos
colectivos de la institución, es decir de la práctica educativa, a decir de Freire (2005). Esta
práctica educativa debe estar basada en la pedagogía diferenciada.
18 Para Flórez (1997), la pedagogía es una disciplina humanista que reelabora y comparte
campos con otras disciplinas del hombre. Es como una especie de supersaber, “que
estudia y propone estrategias para lograr la transición del niño del estado natural al
estado humano, hasta su mayoría de edad, como ser racional autoconsciente y libre” (p.
XXXII)). Este ha sido una gran aspiración moderna de la pedagogía, formar seres humanos
autónomos y con mayoría de edad, en el sentido de la expresión Kantiana.
19 A su vez, para Meirieu (2009) la pedagogía es la “reflexión acerca de la educación del niño
y, por extensión, también, acerca de la educación del adulto, en la medida en que para
este último la génesis no cesa con la juventud”(p. 224). Esto está en concordancia con la

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 6

concepción clásica de la pedagogía como la disciplina de la educación. Pero en otro texto,

el profesor Meirieu (2004) habla de la pedagogía diferenciada, la cual debe tener en
cuenta las diferencias de los niños y que las agrupaciones de los mismos también deben
tener en cuenta lo que tienen de común con los otros niños. Así mismo, que esta
pedagogía no puede considerársele como muy nueva. Dice textualmente:
“Diferenciar la pedagogía” no es pues, en modo alguno, una “revolución” en la
Escuela, ni, con mayor motivo, una renuncia a los principios, o incluso a la
existencia de una institución que se diluiría, entonces, en una gran cantidad de
procesos individuales yuxtapuestos. “Diferenciar la pedagogía” es, al contrario,
reforzar la institución escolar reintegrando en su seno lo que nunca debería haber
relegado a la esfera privada, familiar o comercial: el seguimiento individualizado de
los alumnos. “Diferenciar la pedagogía” es dar a cada uno los medios para hacer
suyos los saberes respetando sus necesidades específicas y acompañándolo en las
mejores condiciones en su proceso de aprendizaje (p. 156).
20 Es decir, reconocer la diversidad cultural en la escuela, lo cual no es nada nuevo,
presupone tener en cuenta las particularidades de los niños y niñas en diversas
dimensiones, pero sin perder la perspectiva de universalidad que tiene la escuela por los
conocimientos científicos y por la necesidad de la democracia. No es parcelar, fragmentar
o balcanizar la institución o el aula de clase, sino que el maestro se relaciona con
individualidades en tránsito a ser sujetos, a ser universales. Esto presupone aceptación,
reconocimiento, solidaridades, participaciones diversas y el cuidado para todos en las
interacciones humanas.
21 La pedagogía diferenciada es para reconocer la multiplicidad de realidades y expresiones
culturales que traen consigo los educandos, los docentes y padres de familia dentro de la
escuela, para no caer en la pretensión de que una cultura ahogue o le imponga sus valores
a las otras. Se trata de no abandonar el sentido y los logros de la modernidad, la cual
según Touraine (2005) tiene rasgos destacados en la razón ilustrada y los derechos
universales de los sujetos. Esta modernidad es un horizonte de realización de la escuela, la
cual no debería permitir perder.
“… si la escuela pública debe conceder una importancia cada vez mayor a la
comunicación intercultural, al mismo tiempo debe reforzar los principios de la
modernidad, no es para dejarse pisotear por asociaciones religiosas tan a menudo
asociadas a partidos políticos, étnicos o religiosos, sino, al contrario, para facilitar el
acceso de todos, y por tanto de todas las minorías, a la modernidad haciendo
posible la combinación de ésta con experiencias individuales y colectivas que
mezclan en sus recorridos culturas históricamente situadas y principios
universales” (Touraine, 2005: 223).
22 Para Perrenoud (2007) la pedagogía diferenciada, como una opción militante, proviene de
las falencias de la escuela actual, expresadas en el fracaso escolar y en las desigualdades a
que están sometidos los alumnos. A partir de una visión hegemónica, en donde se aplica el
mismo rasero a todos los niños, la escuela no establece las diferencias reales del capital
cultural que tienen los alumnos, y cree que las jerarquías de excelencia, que son las
representaciones sociales que se tienen sobre ciertas desigualdades, las consideran como
reales y significativas, cuando son creadas precisamente por las construcciones sociales
colectivas. Por eso dice el autor, que en la escuela hay una indiferencia ante las
diferencias de individuos y comunidades.
23 En el sentido de que los desvalidos o expulsados de los escenarios educativos formales y
hegemónicos precisan de otro tratamiento, Bárcena y Mélich (2000) expresan la necesidad
de que la educación sea considerada como un acto ético, y en consecuencia proponen que

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 7

la educación es como un acontecimiento ético, o la pedagogía de la radical novedad. Esta

concepción pedagógica está orientada a construir unas relaciones en la práctica educativa
que sea expresión de una ética de la vigilancia o de la atención, pero no para la retaliación
o la venganza, sino para estar atentos al presente y se pueda soñar y garantizar un mejor
porvenir. Como no es una pedagogía del poder, por eso no busca que los vencidos sean
vencedores, sino que es, construir un mundo sin exclusiones. Para construir relaciones
donde no sólo prevalezca la autonomía, sino que la heteronomía tenga sentido en la
medida que los individuos dependen unos de otros y por eso debe estar atenta a la suerte
de los otros. Es una educación como acompañamiento, del abrazo, hospitalidad y
recibimiento del otro en su radical alteridad; pensar la educación como acción que se
encarna en la natalidad y la creación de novedad, en inspiración de las ideas Arendtianas.
24 En esta pedagogía la heteronomía y la razón anamnética son dos principios medulares.
Pero estos no pretenden negar,
“la importancia de la autonomía, la capacidad del diálogo y de la razón
comunicativa para la resolución de nuestros conflictos. Su único propósito es
completarlos e indicar, con toda la seriedad y el rigor que el asunto merece, que
después de dos guerras que han asolado una Europa que hoy se persigue unida y
defensora de los derechos humanos, y que después de una guerra como la que
desoló los Balcanes, no es posible defender una idea de la libertad y del dialogo
inspirada en la autoridad de una Razón que no pudo evitar la barbarie, y que
deberíamos situar en la entraña misma de nuestras prácticas de formación, la
responsabilidad incondicional hacía el otro y el recuerdo de las víctimas” (Bárcenas
y Mélich, 2000: 32).
25 Esta concepción está en correspondencia con la pedagogía de los abrazos, la cual se ha
venido planteando a partir de la experiencia docente y de la indagación sobre la realidad
violenta colombiana, Rojas (2009). En referencia a esta pedagogía se dijo lo siguiente:
Entonces, la pedagogía de los abrazos es una acción educativa en sentido real y
simbólica que busca que los niños y niñas sensibilicen y hagan conciencia sobre sus
condiciones de vida que han estado marcados por la violencia, para que reconozcan
a otras personas que no son fuente de violencia sino de apoyo, afecto y respeto,
para que vean que la vida puede ser diferente al legado de violencia que traen tras
de sí y que está incorporada a su cuerpo, a su pensamiento y a sus prácticas
intersubjetivas. Es una pedagogía de la esperanza porque puede ser un camino para
salir del laberinto de la violencia que ha acompañado a los colombianos por muchos
siglos; es una pedagogía de la espera, porque debe permitir en el tiempo y en el
espacio que los niños y las niñas renazcan con sus ritmos en un ambiente y en unas
relaciones de respeto y, es una pedagogía diferenciada, porque debe formar a los
estudiantes y profesores en el reconocimiento que la diversidad es una
característica de lo genético, biológico, psicológico, social, político, étnico, sexual y
cultural que es propio de las sociedades humanas. Y es una pedagogía que reconoce
la dimensión política de la educación en la medida que se puede pensar y soñar en
unas relaciones interpersonales fraternas, en sujetos autónomos pero con sentido
colectivo y, en una sociedad democrática que vaya más allá de las manidas mayorías
obtenidas en eventos eleccionarios y se piense la misma más como encuentros de
diversidades, más como estilo de vida y como proyecto que como fin en sí mismo.
(p. 9).
26 Esta es una forma de pedagogía diferenciada, y cuya concepción intenta integrar los
aportes hechos por muchos teóricos y maestros en ejercicio que desde las más disímiles
latitudes vienen contribuyendo a la aspiración de lograr sociedades más democráticas,
participativas, solidarias, incluyentes y éticas, para lo cual se precisa de una nueva
educación en donde lo intercultural sea destacado y se tenga en cuenta lo que sugiere

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 8

Mora (2008), respecto a que se necesitan nuevos modelos curriculares, y mayor

participación de otros actores de la educación, como los estudiantes, los padres y la
misma comunidad. Así mismo, que es necesario contar con otros saberes, como los
populares, originarios, universales y la misma complejidad social, a la cual no puede
escapar la escuela. Propone que se tengan en cuenta estos ocho conocimientos en las
escuelas: personales, populares, socioculturales, originarios, universales,
comunitarios, transformadores y escolares, como una forma de decir que la institución
escolar no debe regirse solo por los conocimientos académicos que están enlazados a los
conocimientos científicos, los cuales finalmente dieron origen a las áreas y materias en
que se ha fragmentado el conocimiento en las instituciones escolares.

Interculturalidad y pedagogía diferenciada para

transformar la escuela
27 Se puede observar la importancia que tiene la interculturalidad y la pedagogía
diferenciada para construir nuevas escuelas que respondan a las necesidades de las
sociedades contemporáneas y, de las comunidades que históricamente han estado
marginadas o invisibilizadas por la visión hegemónica y vertical occidental que se ha
instituido en las esferas gubernamentales y en los consejos directivos de las instituciones
educativas. Es una visión que desde el etnocentrismo del mundo anglosajón ha
invisibilizado a culturas étnicas ancestrales y pretende deificarse como la única
posibilidad de desarrollo y de progreso. Ante esta agresión, las culturas minoritarias y
autóctonas de la región han respondido también con intenciones de negar las
elaboraciones y logros universales.
28 Al reconocer esta realidad, se podrían responder muchos interrogantes relativos a la
calidad educativa, a la pertinencia de los currículos, a la democratización de los espacios
escolares, a la integración social y a la formación ética y ciudadana de los niños y niñas de
nuestros países, los cuales han estado regidos por políticas educativas inspiradas en los
organismos económicos internacionales, quienes tienen solo una visión de mundo
hegemónica y unilateral, distante sobremanera de las riqueza cultural de los individuos y
comunidades de este continente.

BIBLIOGRAFÍA
Bárcena, Fernando y Mélich, Joan-Carles (2000), La educación como acontecimiento ético.
Natalidad, narración y hospitalidad, Paidós, Barcelona.

Flórez , Rafael (1997), Hacía una pedagogía del conocimiento, McGraw-Hill, Bogotá.

Freire, Paulo (2003), El grito manso, Siglo XXI editores, Buenos Aires.

Gadotti, Moacir y colaboradores (2003), Perspectivas actuales de la educación, Siglo XXI editores,
Buenos Aires.

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 9

Hidalgo, Liliam (2006), “Educación e interculturalidad: entre la diversidad y la desigualdad”, La

Piragua, Revista Latinoamericana de educación y política Nº 24.

Meirieu, Philippe (2009), Aprender, sí. Pero ¿cómo?, Octaedro, Barcelona.

-Idem (2004), En la escuela hoy, Octaedro, Barcelona.

Meléndez, Lady (2008), La transformación intercultural desde los ámbitos de aprendizaje, XIV
Congreso Internacional de Tecnología y Educación a Distancia. De la práctica educativa hacía la
inclusión sociocultural, Del 5 al 7 de noviembre del 2008. Universidad Estatal a Distancia, Costa
Rica, San José.

Mora, David (2008), “Concepción crítica del concepto de currículo. Ideas para la transformación,
diseño y desarrollo curricular en tiempos de cambios sociopolíticos”, Integra Educativa No.2.

Olnech, M. (2000), “Can multicultural Education change what counts as cultural capital”.
American Educational Research Journal, 37 (2), 317-348.

Perrenaud, Philippe (2007), “De la indiferencia ante las diferencias a las pedagogías
diferenciadas”, en Pedagogía Diferenciada, editorial popular, España.

Rojas, Guillermo (2009), Pedagogía de los Abrazos: un camino para abordar la violencia en
Colombia. Ponencia presentada al Congreso Internacional “Presente y futuro de la profesión
docente en Colombia”, 4, 5 y 6 de Octubre 2009, Bogotá.

Soriano, Encarnación (2004), La práctica educativa intercultural, La Muralla, Madrid.

Torres, Carlos Alberto (2008), “Después de la tormenta neoliberal: la política educativa

latinoamericana entre la crítica y la utopía”, Revista Iberoamericana de Educación, N.º 48 (2008),
pp. 207-229.

Touraine, Alain (2005), Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy, Paidós,
Barcelona.

NOTAS
*. Este texto fue presentado inicialmente a un curso del Doctorado Latinoamericano de
Educación de la Universidad de Costa Rica, el cual cursa el autor, en el año 2009. Esta versión se
presenta con algunas modificaciones efectuadas para esta publicación.
1. Estas reflexiones se escriben luego de efectuar algunas visitas a instituciones educativas de la
ciudad, en el segundo semestre de 2009.
2. Universidad Pública de la ciudad de Bogotá, en la cual trabaja el autor.
3. Institución pública de educación primaria y secundaria de la ciudad
4. Institución privada relativamente nueva de la ciudad, que como proyecto innovador ofrece
educación primaria con énfasis en el arte y lo ambiental.

Polis, 31 | 2012
 Interculturalidad y pedagogía diferenciada: senderos compartidos 10

RESÚMENES
A partir del reconocimiento de problemas curriculares y pedagógicos que presentan instituciones
educativas observadas en la ciudad de Bogotá, se da a conocer la justificación y la trascendencia
de la educación intercultural y su correspondiente pedagogía diferenciada para abordar
problemas de calidad, integración, participación, pertinencia y democratización de dichas
escuelas.

A partir de la reconnaissance des problèmes programmatiques et pédagogiques que présentent

les institutions éducatives observées dans la ville de Bogota, la justification et transcendance de
l’éducation interculturelle et sa pédagogie différenciée sont défendues afin d’aborder les
problèmes de qualité, d’intégration, de participation, de pertinence et de démocratisation de ces
écoles.

From the recognition of curricular and pedagogical problems presented by educative institutions
observed in the city of Bogota, this essay discloses the justification and the importance of
intercultural education and its corresponding differentiated pedagogy for the approach to
problems of quality, integration, participation, relevance and democratization of these schools.

Após do reconhecimento de problemas curriculares e pedagógicas que as instituições

educacionais têm visto na cidade de Bogotá, revela-se a justificativa ea importância da educação
intercultural ea correspondente pedagogia diferenciada para tratar de questões de qualidade,
integração, participação, relevância e democratização das escolas.

ÍNDICE
Palabras claves: educación, escuela, interculturalidad, pedagogía diferenciada, democracia
escolar
Keywords: education, school, interculturality, differentiated pedagogy, school democracy
Palavras-chave: educação, escola, multiculturalismo
Mots-clés: interculturalité, école, démocratie scolaire, pédagogie différenciée

AUTOR
GUILLERMO ROJAS TRUJILLO

Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Colombia. Email:

grojas@udistrital.edu.co

Polis, 31 | 2012