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RAQUEL GUREVICH
(coordinadoras)
GEOGRAFÍA
Nuevos temas, nuevas preguntas
COLECCIÓN Un temario ara su enseñanza
Claves para la Formación Docente
Jorge Blanco
Dirigida por
Silvia L. Bocera
María Victoria Fernández Caso
Pablo Ciccolella
Raquel Gurevich
Claudia E. Natenzon
Silvina Quintero
Carlos Reboratti
tes se dan la oportunidad de ensayar otras lecturas de la realidad, pero no tíficamente válidas para no tornar banales los contenidos escolares ni
sólo para comprender y tomar posición fr(•nte a los problemas ele nuestras condicionar la agenda de enseñanza a las cuestiones impuestas por los
sociedades, sino para reorientar el sentido de la enseñanza de la gcowa- medios ele comunicación, resulta clave contar con las herramientas con
lta y renovar el compromiso con la profesión. ceptuales necesarias para decodificar los temas y develar sus relaciones
En un contexto de acelerados cambios sociales, económicos, políticos, técnicas y sociales, considerando las alternativas a las que se enfrentan
( culturales y ambientales se vislumbra, en forma apremiante, la idea de los diferentes actores en sus contextos inmediatos y mediatos. De aquí se
que la enseñanza de la geografía no puede desentenderse de los múltiples desprende una de las premisas epistemológicas en las que se asienta la
( aportes provenientes de los distintos ámbitos de la producción científica y renovación curricular: los problemas socioterritoriales que se aborden en
cultural. En este sentido, el análisis y la discusión de nuevos marcos in- clase siempre darán cu'7irtá de una representación de la realidad que no
terpretativos y de herramientas conceptuales que permitan comprender y es independiente de las posturas teóricas desde donde esos problemas son
explicar esas transformaciones se constituyen en una instancia clave pa- formulados.
ra habilitar la revisión de los criterios con los que seleccionar contenidos
escolares relevantes y útiles.
Junto con la creciente necesidad de incorporar perspectivas, temáticas Los escenarios de la innovación
y metodologías acordes con los nuevos desafíos de la enseñanza de la geo-
grafía, se plantea la pregunta de cuáles son los rQc:wtes conceptuale§ _más Pensar la innovación en el campo de la didáctica de la geografía impli-
significativos y de qué modo organizarlos y presentarlos en clase para lo- ca preguntarnos acerca de los saberes que se ponen en juego a través de la
grar que lo§ jóvenes se acerquen a un discurso más rico y complejo sobre enseñanza, para que nuestros esfuerzos estén al servicio de mejorar la ca-
el ac~ntecer social. Se bosqueja entonces la premisa acerca de que la cons- lidad de los aprendizajes de los alumnos y alumnas. De ahí que la reflexión
trucción del conocimiento escolar requerirá, en cada contexto particular sobre el conocimiento geográfico sea, además de necesaria, indispensable,
de ensciianza, de una serie de mediaciones pedagógicas que transformen tanto para construir las propuestas de enseñanza como para fundamentar
los saberes provenientes del campo disciplinar y cultural en contenidos las elecciones, los propósitos y las consecuencias derivadas de ellas.
pasib1es de ser enseñados, aprendidos y evaluados. Mediaciones que se A diferencia de otras disciplinas escolares en las que la renovación pe-
concretan en recortes temáticos, estudios de caso o de profundizaciones dagógica se ha ·venido ocupando especialmente de los aspectos metodoló-
singulares referidas a los temas de interés geográfico. En este proceso de gicos, más que de la validez y significatividad de los saberes implicados,
trasposición didáctica, la problematización de los contenidos comienza a en el caso de la geografía escolar la propia elección de los temas es un pun-
perfilarse como uno de los caminos más potentes para transitar esas me- to crucial porque revela el sentido con el que se selecciona y se transmite
aíaciones, atendiendo a los criterios de validez, relevancia y significativi- ese contenido. Como los conceptos en ciencias sociales son susceptibles de
.iliill. g_~Jos temas que se ab9rden en las clases. ~ , distintos abordajes y desarrollos, no alcanzaría con decir que en las clases
La renovación didáctica asume también la idea de que la selección de de geografía se estudiarán las regiones para dar a entender qué es lo que
contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico, porque ?realmente se va a enseñar, porque no existe un significado único del con-
cepto de región y para definirla es necesario tener en cuenta distintos cri-
ofrec_gr a los alumnos y alumnas contenidos-problema con suficiente po-
tencialictaa peaagógica para lograr aprendizajes significativos conlleva terios de regionalización y hacerlos explícitos.
Ü!_la rigurosa elección de aquellas temáticas geográficas sobre las que la Si una de las tendencias de las ciencias sociales actuales es reconocer
sociedad formula preguntas y dilemas de conocimiento y sobre las que el y respetar la coexistencia de diferentes enfoques, la enseñanza de la geo-
sistema educativo ensaya estrategias didácticas para su tratamiento en grafía ha de dar cuenta de esa tendencia presentándolos como discursos
clase. De esta manera, la potencialidad pedagógica no radica solamente a ser examinados. Esta posición plantea exigencias epistemológicas, por-
en la relevancia sociopolítica de los temas o en el interés que puedan des- que obliga a considerar la variedad de perspectivas que estudian los pro-
pertar en los alumnos sino también en el enfoque que se adopte en su tra- cesos sociote~les y a observar que cada opción teórica acarrea deter-
tamiento. Esto significa que el trabajo con problemas de alta relevancia minadas alternativas de acción desde el punto de vista pedagógico-didác-
social requiere de marcos teóricos específicos. En efecto, si una condición tico. Por ello, y siguiendo con el ejemplo, si en la selección del contenido
en la selección y el tratamiento de los temas es apelar a perspectivas cien- las regiones subyace el enfoque espacial de la geografía regional clásica,
20 María Victoria Fernández Caso Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 21
las prácticas sociales aparecerán neutralizadas en tanto se considera que los que las mujeres son impulsadas hacia los centros urbanos a ganar di-
ocurren por voluntad de los espacios y no por el resultado de las relacio- nero para el soporte familiar, cómo se constituyen las cadenas y redes mi-
nes sociales que se van desarrollando en el tiempo. Entonces, aunque las gratorias, las distintas situaciones en los países de acogida o los proble-
regiones se presenten como diferentes combinaciones espaciales, enseüar- mas de discriminación, entre otras cuestiones.
las desde esa perspectiva conllevaría a la mera descripción de fenómenos Con estos ejemplos, no sólo intentamos poner en evidencia la necesi-
localizados; esto es, en una secuencia que se inicia con la presentación del dad que para la didáctica tiene la reflexión acerca de qué se enseña sino
marco natural, para luego realizar el registro de unas prácticas sociales t ambién hacer explícita la idea de que un escenario clave para producir
consideradas como dadas (por ejemplo, la distribución de la población, de cambios pedagógicos es el de la concepción del conocimiento. En un con-
las infraestructuras o el tipo de actividades económicas). En este esque- t exto de creciente incertidumbre e imprevisibilidad como el actual, el pa-
ma, sólo restaría que los alumnos puedan localizar y describir esos ele- saje hacia una sociedad de la información y el conocimiento exige una
mentos. puesta en cuestión de las verdades absolutas, las miradas fragmentarias
Lo mismo podría plantearse con la mayor parte de los temas que se en- o unidimensionales, los pensamientos esquemáticos o las respuestas sim-
señan en geografía; tomemos por caso las migraciones internacionales. Si ples a problemas complejos. Si una de las funciones básicas de la escuela
se enseñan desde la perspectiva que considera los desplazamientos de po- es debatir acerca de cuáles son los saberes más formativos de acuerdo con
blación como movimientos individuales y espontáneos que siguen un pa- las cambiantes necesidades sociales, la perspectiva de concebir el conoci-
trón racional de costo-beneficio, estaríamos ofreciendo explicaciones pro- miento como un producto histórico, nunca acabado ni cerrado, resultará
pias de una perspectiva neoclásica, la del push-pull (o factores de expul- fecunda para que a través de la enseñanza de la geografía acerquemos a
sión-atracción), es decir, de la teoría económica que básicamente busca los alumnos a esas características del conocimiento social.
comprender los mecanismos del desplazamiento de los trabajadores en Considerando estas proposiciones de orden epistemológico y haciendo
función de diferencias salariales entre regiones o países. Es evidente que nuevamente foco en el plano disciplinar, emerge como requisito tomar no-
esta interpretación no alcanza para explicar las múltiples causas (socia- t a de la volatilidad y el dinamismo de las formas geográficas contemporá-
les, religiosas, económicas, políticas, étnicas, culturales) que motivan las neas. Eñél mundo actual tiene lugar un conjunto de procesos socioterri-
migraciones internacionales, en un contexto de creciente mundialización ·toriales que producen diferencias geográficas, no sólo en los modos y nive-
de los flujos de circulación de las personas. Las migraciones, por tanto, ya les de vida de las distintas sociedades sino también en los procesos de va-
no se analizan como fenómenos individuales, 1 sino como desplazamientos lorización, apropiación y uso de los recursos y, en general, en las relacio-
colectivos-masivos de población, tanto de una región a otra (rural-urbano- nes sociedad-ambiente y en las formas políticas y culturales. En palabras
interregionales) o de uno o varios países hacia otros, es decir, como un pro- de David Harvey:
ceso -y no como traslados coyunturales o puntuales- en el que intervie-
nen un conjunto de elementos materiales y simbólicos. También existen La larga geografia histórica de la ocupación de la superficie te-
enfoques particulares, como el de género, que propone al hogar y a las es- rrestre por los humanos y la clara evolución de las formas sociales
trategias familiares como puntos de partida del análisis. En todo caso, lo (lenguas, instituciones políticas, valores religiosos y creencias)
que intentamos advertir es que realizar el recorte más adecuado para arraigadas en lugares con cualidades específicas, han producido un
abordar en el aula temas y problemas socioterritoriales implica conocer y extraordinario mosaico de entornos socioecológicos y formas de vida.
[... ] Pero l~i§r!:!1cias geográficas son mucho más que meros lega-
sopesar las distintas alternativas teóricas así como explicitar el enfoque
dos históricos y geográficos. Son perpetuamente reproducidas, sos-
adoptado. A partir de ahí, y tal como venimos ejemplificando con las mi- tenidas, socavadas, reco;figuradas por los procesos políticos, econó-
graciones, se podrán analizar una variedad de aspectos: los factores por micos, sociales y ecológicos que tienen lugar· en el presente. Las re-
giones ricas en capital aumentan su riqueza, mientras las regiones
pobres en capital se vuelven relativamente más pobres. Los proce-
l. En contra de la afirmación de que los individuos se mueven simplemente gobernados por sos diferenciadores son, sin embargo, tanto ecológicos y sociales co-
la ley de la oferta y la demanda, podemos decir que la inmigración es un fenómeno social co- mo puramente económicos [... ] Ciudades y regiones metropolitanas
lectivo: la familia, las cadenas de amistades, los lazos comunitarios previos, la existencia de completas han sido reconfiguradas y transformadas geográficamen-
redes, están en la base de muchos movimientos migratorios. te en el plazo de una generación. Los cambios culturales (especial-
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Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía
tiones, dilemas o temáticas de la realidad social que implican la búsque- Cada eje puede ser utilizado como hilo conductor o referente en la organi-
da de soluciones y respuestas. Son problemas en los quo pueden recono- zación de contenidos, en el tratamiento de temas particulares y en el aná-
cerse numerosos elementos (sociales, políticos, económicos, culturales, lisis de problemas ya que refiere a problemáticas socioterritoriales parti-
ambientales) y que en la mayoría do los casos se encuentran estrecha- culares y a un conjunto de conceptos explicativos.
mente relacionados entre sí. Las preguntas que estos problemas plantean En relación con estos ejes,7 los problemas a tratar en las clases de geo-
no son sencillas y requieren ser resueltas, analizadas y discutidas desde grafía pueden versar sobre una multiplicidad de contenidos curriculares,
diversos enfoques y posturas. por ejemplo: problemas entre producción, recursos naturales y satisfac-
En cuanto a los contenidos del nuevo temario, en un trabajo de inves- ción de las necesidades humanas; migraciones norte-sur; problemas vin-
tigación reciente (Fernández Caso, 2005) se realizó una consulta a espe- culados con los procesos simultáneos de descomposición y reforzamiento
cialistas del campo disciplinar y didáctico acerca de los saberes que prio- de los dominios territoriales de los Estados; inseguridad alimentaria; pro-
ritariamente deberían incluirse en una agenda escolar de problemas so- blemas vinculados con la convivencia en las sociedades multiculturales;
cioterritoriales. Como resultado de esta indagación, surgieron una varie- problemas de ordenamiento territorial y ambiental; problemas relaciona-
dad de temas y problemas que pudieron articularse en torno de seis ejes dos con la incidencia de los cambios políticos, económicos y tecnológicos en
temáticos. Estos ejes operarían como organizadores disciplinares de los la vida cotidiana, por mencionar algunos de los tantos posibles.
contenidos escolares: En la nueva agenda escolar, la problematización de los temas de ense-
ñan za no se limita al preámbulo motivador, a la frase o consigna "dispa-
1) Reestructuración capitalista y procesos de reorganización territorial. r adora", sino que se la considera una estrategia integrada que habilita el
Contenidos clave: globalización; cambios tecnológico-productivos y pro- despliegue de múltiples competencias y habilidades comprometidas con la
cesos de valorización diferencial del espacio urbano y rural; nuevas for- formulación de interrogantes, el pensamiento complejo, la elaboración de
mas del trabajo. hipót esis. A diferencia de otras formas de abordaje centradas en la memo-
2) Transformaciones políticas recientes. Contenidos clave: relaciones es- ria, la descripción, la enumeración y la repetición, el trabajo con proble-
pacio-poder; nuevos roles y funciones del Estado; redefinición de fron- mas invita a la búsqueda de causalidades, al debate informado y a la to-
teras; conflictos étnico-religiosos; procesos de integración regional. ma de posición.
3) Desigualdad, pobreza y exclusión social. Contenidos clave: desigualda- En cuanto a la especificidad que para la enseñanza reviste la expresión
des socioterritoriales; cuestiones sociales (aspectos demográficos, sani- "resolver problemas", 8 el trabajo con una agenda de problemas no implica
tarios, educacionales). resolución en términos de solucionar de modo efectivo las cuestiones y los
4) Desarrollo y medio ambiente. Contenidos clave: recursos naturales, conflictos que cotidianamente se presentan en la vida social. La resolu-
sistemas productivos y problemas ambientales a distintas escalas; re- ción de los problemas como tales involucra a un conjunto de actores socia-
lación población-recursos; sustentabilidad de las ciudades metropolita- les y políticos que tienen mayores posibilidades de decisión y recursos pa-
nas del siglo XXI. ra intervenir en cuestiones como la degradación ambiental, la exclusión
5) Cuestiones culturales. Contenidos clave: procesos de homogeneización social, la xenofobia o la distribución inequitativa de la riqueza. Desde es-
y diferenciación cultural; discriminaciones de género, étnicas y religio- ta perspectiva, resolver problemas ~e refiere_, en cambl2.i a la Íormulacion
sas; patrimonio territorial. de hipótesis, al análisis y la~explicación de diversas situaciones, procesos
6) Gestión territorial y políticas territoriales. Contenidos clave: formas de
organización y participación política en el territorio; problemas de or-
denamiento territorial y ambiental a escala local, urbana, regional, 7. Cabe señalar que la agenda de problemas socioterritoriales presentada aquí resulta com-
provincial y nacional. patible con las nuevas líneas de política curricular, ya que recoge aspectos sustantivos de los
contenidos implicados en los diseños curriculares y en los Núcleos de Aprendizaje Priorita-
rios (NAP), 2004-2006.
La organización de los contenidos en torno de estos ejes favorece la ar-
8. Para ampliar estas ideas puede consultarse el documento curricular Argentina-Ministe-
ticulación lógica y epistemológica de temas que comparten preocupacio- rio de Educación, Ciencia y Tecnología, Dirección Nacional de Gestión Curricular y Forma-
nes, conceptos y métodos de la disciplina. De manera que, al engarzarlos ción Docente, "El desarrollo de capacidades para enfrentar y resolver problemas". Documen-
alrededor de un área temática, se intenta englobarlos significativamente. to del dispositivo "Capacitación para el desarrollo de competencias cognitivas" (2002).
Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 31
30 María Victoria Fernández Caso
de la importancia política, económica o cultural que socialmente se conce-
y fenómenos problemáticos de la vida en sociedad. No obstante esto, pen- de a los distintos fenómenos y problemas socioterritoriales, los estudian-
il sa"mos que, difcridamentc, quienes hayan transitado por experiencias for- tes estarán en mejores condiciones de lograr aprendizajes relevantes.
El tercer criterio se refiere a la significatiuidad psicológica (Ausubel,
mativas de este tipo estarán mejor preparados para una participación
efectiva, una resolución concreta o un accionar particular; en definitiva, 1968) de los saberes escolares, ~g_nificatividad que hace posible provocar
se pondrán en relación pensamiento y acción. la implicación de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se
Úat.a de que los contenidos se presenten con tal grado de complejidad que
permitan el enriquecimiento de las estructuras y los esquemas de conoci-
Criterios que orientan la selección de contenidos-problema miento previos, sin que por ello provoquen una renuncia al aprendizaje
por la imposibilidad de comprensión que tal complejidad pueda suscitar.
Retomando la idea de que los contenidos escolares son construcciones En consecuencia, este criterio alude al lugar que los docentes otorgan en
didácticas que se nutren de las distintas formas en que el conocimiento sus clases a las representaciones, a los conocimientos y a las posibilidades
otorga sentido, interroga y sistematiza distintos aspectos y problemas de cognitivas de los alumnos. Considerarlo implica, por tanto, seleccionar
la realidad social, en este apartado nos interesa puntualizar algunos cri- contenidos en atención a las características de la cultura experiencial de
terios que colabor~en la selección de contenidos-problema, y que pon~n los alumnos, 9 es decir, a sus adquisiciones experienciales, a la estructura,
' el acento en los aspectos epistemológico-disciplinares, sociopolíticos y pe- güiones y estrategias de la cultura elaborada por ellos, para provocar su
dagógicos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje. curiosidad e implicarlos en el aprendizaje de contenidos-problema.
- El primer criterio se refiere a la significatiuidad lógica o epistemológi- En cuanto a las especificidades que estos criterios asumen en la ense-
ca de los saberes escolares, es decir, a su validez y coherencia en el inte- ñanza de la geografía, Raquel Gurevich (2005) identifica dos líneas peda-
rior del campo de conocimiejito. Esta significatividad se desprende de la gógicamente potentes en la conformación de una agenda renovada de la
estructura propia de la disciplina, de sus nudos estructurales y conceptos geografía. Por una parte, el conjunto de atributos de las sociedades y los
clave, es decir, de su estructura sustantiva (Bruner, 1972; Zabalza, 1986). territorios contemporáneos: la complejidad, la fragmentación, desigualdad
Someter a este criterio los contenidos que se seleccionan es una manera y diferencia; la desterritorialización y reterritorialización. Por otra, los
de garantizar su eficacia y potencia, porque respetar la estructura lógica denominados rasgos del proceso de enseñanza-aprendizaje del mundo so-
del conocimiento es rescatar lo que para cada ámbito disciplinar represen- cial: coordenadas de la época, multiplicidad de perspectivas y tipo de co-
ta un dominio de la realidad y para lo cual "cada disciplina dispone y se nocimiento, dilemas políticos y éticos, historicidad de los procesos sociote-
caracteriza por usar una lógica peculiar y una sintaxis particular que es- rritoriales.
pecifica los métodos de investigación y la lógica de las relaciones entre los Así, enseñar temas y problemas atendiendo a la complejidad de los
elementos, variables y núcleos sustantivos de la misma" (Pérez Gómez, procesos socioterritoriales implica reconocer su carácter multidimensio-
1999: 283). Esta noción no deja de contemplar lenguajes, códigos, estrate- nal, multiescalar y multijurisdiccional. Las ideas de heterogeneidad y di-
gias metodológicas y sistemas lógicos, que se vinculan con criterios globa- ferencia hacen referencia a un mundo hecho de fragmentos, cuya totali-
les e integradores compartidos con otros campos de conocimiento.
- El segundo criterio, que denominamos de relevancia social, se vincula
con los fines más amplios que persigue la enseñanza y se refi~re al~lor 9. Ángel Pérez Gómez (1999: 198) la define así: "Entiendo por cultura experiencia! la pecu-
liar configuración de significados y comportamientos que los alumnos y alumnas de forma
educativo de los contenidos de cada asignatura! en el sentido de su apor- particular han elaborado, inducidos por su contexto, en su vida previa y paralela a la escue-
te a la formación de futuros ciudadanos. Considerar la relevancia social la, mediante los intercambios «espontáneos» con el medio familiar y social que ha rodeado
efe los saberes escolares supone una seleccíóncle contenidos atenta a los su existencia. La cultura del estudiante es el reflejo de la cultura social de su comunidad,
requerimientos de la sociedad en función de las preocupaciones o proble- mediatizada por su experiencia biográfica, estrechamente vinculada al contexto. [... ] A pe-
sar de estar constituida por esquemas de pensamiento y acción fragmentarios, cargados de
mas que forman parte de la agenda sociopolítica contemporánea. De ahí
lagunas, insuficiencias, errores, contradicciones, mitos y prejuicios, es la plataforma cogni-
que este criterio supone sopesar la relevancia y complejidad de los proble- tiva, afectiva y comportamental sobre la que se asientan sus interpretaciones acerca de la
mas que se presentan en la realidad, porque cuanto más nos acerquemos, realidad, sus proyectos de intervención en ella, sus hábitos sustantivos y sus comportamien-
desde el punto de vista de la propuesta de enseñanza, a los modos en que tos cotidianos".
la realidad se presenta en la vida cotidiana y cuanto más demos cuenta
32 María Victoria Fernández Caso Discursos y prácticas en la construcción de un temario escolar en geografía 33
dad no se expresa en la suma de las partes que los componen sino en una xionar acerca de la brecha que aún existe entre ciertas visiones (y versio-
dinámica articuladora y disgregadora, a la vez, de esos conjuntos de zo- nes) de la geografia escolar y las preocupaciones que ocupan un lugar des-
nas y lugares. En consecuencia, situar la enseñanza en esa escala, es de- t acado en la agenda de discusión académica actual.
cir en fragmentos de territorio que expresan la relación entre los rasgos Como hemos señalado, por muchos años la visión de la disciplina ha si-
singulares y específicos de un lugar y los determinados por las lógicas de do tributaria de las versiones más clásicas de la geografía académica, ver-
los procesos globales contemporáneos, permite analizar los territorios siones que han confinado la asignatura a ciertos contenidos considerados
desde la perspectiva de la diversidad y la homogeneización. Asimismo, la base del saber geográfico (situación, datos, vocabulario), desde una con-
atender a estos procesos en las propuestas de enseñanza es dar a conocer cepción de conocimiento asociada a la idea de colección de elementos ex-
a los jóvenes que fas matrices comunes de producción y consumo distri- traídos de la observación directa de la superficie terrestre o de documen-
buidas por todo el planeta, a la vez que lo desterritorializan y lo alejan de tos que la representen, como mapas, planos e imágenes (Audigier, 1992;
las determinaciones naturales, más afirman la reterritorialización del lu- Buffet, 1992; Hugonie, 2004).
gar, en el sentido de que el espacio local es donde se resumen las tensio- Asimismo, como apunta Quintero (2004), es importante recordar que
nes y las diferencias señaladas. Brindar a los alumnos ejemplos que al- el campo de la didáctica de la geografía se conformó como lugar de en-
berguen elementos, actores y relaciones multiescalares que se constitu- cuentro, de decantación y circulación de una variedad de visiones sobre el
yan en un reto para la comprensión puede colaborar a transformar nocio- territorio provenientes de diversas fuentes -el ensayo histórico y socioló-
nes vinculadas con identidades esenciales, aisladas, atemporales, en no- brico, el saber estadístico y geológico, las elaboraciones de los círculos di-
ciones que refieran a identidades en construcción y plurales. plomáticos y militares-, cuyos discursos la didáctica se ha ocupado de or-
En relación con los rasgos del proceso de enseñanza-aprendizaje del denar y de canonizar como contenido escolar. Esta situación debe ser con-
mundo social, una geografía centrada en temas y problemas relevantes Hider ada a la hora de comprender ciertas resistencias a la innovación cu-
resulta portadora de cuestiones y dilemas políticos y éticos. Definir po- rricular, porque si bien los saberes escolares no son traducciones lineales
siciones, poner en cuestión argumentos, evaluar opciones, debatir e in- o dir ectas de los saberes disciplinares, en el caso de la geografía este as-
formar los resultados, son ensayos que abren enormes posibilidades pa- pecto se ha visto potenciado por el papel que históricamente ha tenido la
ra el ejercicio democrático, el intercambio de ideas, la construcción de propia disciplina como productora de un saber generador de discursos na-
consensos. turalizantes,10 hasta bien entrado el siglo XX.
Finalmente, en esta propuesta se apuesta por recuperar la dimensión Reconocer el origen de las visiones naturalizantes que aún impregnan
histórica de los procesos socioterritoriales, lo que significa desplegar los el imaginario geográfico es uno de los pasos obligados para ponerlas en
contextos políticos, económicos y culturales de una época, las lógicas de cuestión y desde allí avanzar en la transformación de los temarios escola-
funcionamiento de las sociedades en un determinado momento histórico. res. E ste camino nos exige un análisis profundo de las concepciones de co-
En esta perspectiva, se trataría de atender a una doble cuestión: la histo- nocimiento, los enfoques disciplinares y las ideologías que sustentan esos
También en atención a las cuestiones de índole epistemológico-discipli- dano s capaces de intervenir y participar en la resolución de los problemas
nar implicadas en los procesos de renovación didáctica, resulta oportuno de la sociedad en que viven.
destacar la necesaria coherencia entre contenido y método de enseñanza,
tanto desde el punto de vista científico como pedagógico. Esta condición es
"( indispensable para llevar adelanto una rigurosa selección do las modali- Bibliografía
dades y estrategias didácticas que se han de adoptar para vohiculizar las
innovaciones curriculares, incluyendo las fuentes, los recursos e instru- AUDIGIER, F. (1992), "Pensar la geografía escolar. Un repte perla didactica", Docu-
mentos que se utilizarán en las clases de geografía. ments d' Analisi Geografica, 21, 15-33.
- (2002), "Un estudio sobre la enseñanza de la historia, la geografía y la educación
Otro aspecto central se refiere a atender al proceso de construcción de cívica en la escuela elemental de Francia: temas, métodos y preguntas", Ense-
los datos en ciencias sociales. En efecto, las fuentes de información que se ñanza de las Ciencias Sociales. Revista de Investigación, 1, 3-16.
h~n de utilizar en clase para analizar problemas socioterritoriales -que AusUBEL, D. (1968), Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo, México,
pueden ser cuantitativas o cualitativas, primarias o secundarias- pro- Trillas.
veen una serie de evídencias, vestigios y testimonios cuya validez habrá BENEJAM, P. (1999), "El conocimiento científico y la didáctica de las ciencias socia-
que examinar y someter a diversos criterios de confiabilidad. Se trata de les", en Asociación Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias So-
adoptar, como premisa de enseñanza, la idea de que los datos no constitu- ciales, Un currtculum de ciencias sociales para el siglo XXI. Qué contenidos y
yen la representación simple y directa de los hechos, sino que son elabo- para qué, Sevilla, Díada, 15-25.
rados por los diferentes sistemas de información para explicar la realidad. BLANCO, J. et al. (1995), Notas para la enseñanza de una geografía renovada, Bue-
De esta idea se desprende una de las intenciones formativas de la renova- nos Aires, Aique.
ción: que los alumnos adquieran la noción de que la información provista BRUNER, J. (1972), Hacia una teoría de la instrucción, Barcelona, Unión Tipográ-
por las distintas fuentes se analiza, se pone en relación, se jerarquiza y se fica-Editorial Hispano Americana.
BUFFET, F. (1992), "Quina geografia ensenyar?", Documents d' Analisi Geografica,
combina para construir las explicaciones de los problemas socioterritoria-
21, 53-72.
les planteados. Esta adquisición será central en el desarrollo de las capa- CAMILLONI, A. (1998), "Sobre la programación de la enseñanza de las ciencias so-
cidades analíticas, interpretativas, argumentativas y comunicativas me- ciales", en B. Aisemberg y S. Alderoqui, Didáctica de las ciencias sociales, n:
diante las cuales los alumnos articularán la información y elaborarán, Teorías con prácticas, Buenos Aires, Paidós.
gradualmente, ideas cada vez más complejas. CARBONELL, J. (2002), La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Madrid,
En esta perspectiva, la problematización de los temas mediante el tra- Morata, 2ª ed.
bajo con fuentes válidas y diversas es una opción privilegiada para habi- 'HERVEL, A. (1988), "L'histoire des disciplines scolaires. Reflexions sur un domai-
litar su apertura a las distintas dimensiones de análisis (social, económi- ne de recherche", Histoire de l'Education, 38, 59-119. [Trad. al castellano: "His-
ca, política, ambiental, cultural), facilitar la identificación de los actores y toria de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investiga-
sus intencionalidades, desplegar la multicausalidad y articular distintas ción", Revista de Educación, 295, 1991, 59-111.)
escalas de análisis. l•'ERNÁNDEZ CASO, M.V. (2005), "Una nueva agenda para la enseñanza de proble-
mas socioterritoriales en la escuela secundaria", Anais do X Encontro de Geó-
Trabajar didácticamente problemas socioterritoriales supone también
grafos da América Latina, Universidade de Sao Paulo.
considerar que se trata de cuestiones que involucran distintas opciones y R. GUREVICH (2003), "Geografía y enseñanza: problemas, prácticas y desafíos
éticas y políticas y que éstas se juegan en la propia definición de los pro- en juego", Iber, 35: "Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia",
blemas a trabajar en clase, en la selección de las fuentes y en las activi- Barcelona, Grao.
dades para su abordaje. Por ello, incorporar explícitamente las diferentes GARDNER, H. (2000), La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
perspectivas en discusión es una oportunidad para el debate informado y Lo que todos los estudiantes deberían comprender, Barcelona, Paidós.
la toma de posición frente a las cuestiones de orden científico, ético y po- GUREVICH, R. (2005), Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Una in-
lítico derivadas de ellas, y para ensayar, en las clases de geografia, nue- troducción a la enseñanza de la geografía, Buenos Aires, Fondo de Cultura
vas formas de construcción de ciudadanía. En suma, introducir en la Económica.
l agenda escolar temas controvertidos o dilemáticos, sistemas de creencias 1-IARVEY, D. (1985), Urbanismo y desigualdad social, Madrid, Siglo Veintiuno.
y valores, es también contribuir decididamente en la formación de ciuda- - (1998), La condición de la posmodernidad, Buenos Aires, Amorrortu.