Información psicolingüística para el docente

Alejandro Raiter
Publicado originalmente por Editorial Plus Ultra, Buenos
Aires,1998

Introducción y advertencias preliminares

El presente trabajo no puede considerarse en sentido

estricto un manual. No reseña todas las líneas teóricas
actuales, y no se manifiesta claramente a favor de alguna.
Tampoco pretende resolver todos los problemas ni responder
todas las preguntas que se nos presentan a los docentes sobre
la relación entre lo que enseñamos y la realidad psicológica de
los sujetos a quienes dirigimos la enseñanza. Por el contrario,
si bien responderemos algunos interrogantes y dejemos aclarados
algunos puntos, muchos problemas quedarán abiertos y deberán
ser completados por los lectores, a partir de sus experiencias
y de viejas y nuevas lecturas.
Nuestra concepción del docente, de su tarea educativa y de
su rol en la sociedad, autoriza una propuesta de este tipo.
Efectivamente, el docente es esencialmente un creador y no un
repetidor de contenidos. Su labor consiste en estimular y
orientar a los alumnos para que estos internalicen habilidades,
actitudes y conocimientos; esta estimulación y orientación la
realizamos a partir de nuestra propia formación, y de los actos
que nos impone el desafío que importa cada nuevo grupo de
alumnos. Nuestro rol social no es ni debe ser pasivo: somos
orientadores y participantes activos en la comunidad.
Este libro no constituye una reseña erudita. Antes que
mostrar nuestros propios conocimientos hemos elegido algunos
contenidos que consideramos útiles para los roles y funciones
que hemos mencionado más arriba. Si cumple con su objetivo
quizá contribuya a plantearnos con seriedad las posibilidades y
límites de nuestra labor en el aula, de los consejos que
podemos dar, e incluso de eventuales derivaciones.
Muy alejada de nuestras intenciones está la producción de
un material final; antes pretende ser una iniciación. No
abrumaremos a los lectores con abundantes citas bibliográficas:
solo presentaremos al final una bibliografía amplia dentro de
lo útil y abarcable.

Capítulo uno

1
 Definición y descripción del objeto de estudio

1. La psicolingüística estudia los procesos de

adquisición, comprensión y producción del lenguaje por parte de
los individuos. Debemos entenderla básicamente como una
interdisciplina, que toma elementos de la biología y la
neurofisiología, de la lingüística y la gramática, de las
ciencias del comportamiento y la psicología cognitiva, para
definir el objeto de estudio y los modelos que desarrollará.
La psicolingüística se ocupa de la validación mental de
los modelos gramaticales en sentido amplio. Surgió como
disciplina independiente hace relativamente muy pocos años.
Podríamos decir que surge ante el dislate aparente que
protagonizaban médicos, psicólogos y fonoaudiólogos que
estudiaban y trataban terapéuticamente "trastornos" de un
lenguaje que no conocían, y del que no tenían definidas las
normas ni los usos, y de lingüistas que proponían modelos y
categorías gramaticales sin preocuparse por su existencia
empírica fuera de los textos que escribían; es decir que
desarrollaban teorías del lenguaje como si fuera un producto
terminado, que no incluía a los hablantes y oyentes reales, ni
mucho menos a los procesos que se desarrollaban en sus mentes
en el momento de la producción y comprensión del lenguaje.

¿Por qué utiliza la palabra adquisición para referirse al

proceso por el cual el niño maneja el dialecto de sus padres y
no aprendizaje del lenguaje?

1.2
La utilización de adquisición para referirnos al lenguaje,
y en realidad al dialecto que es hablado en el entorno del
niño, no es casual. La palabra aprendizaje la referiremos en
este trabajo a las tareas que el niño desarrolla, generalmente
guiado por un adulto, para dominar conocimientos y habilidades
propias del entorno sociocultural en que se mueve, como las
tablas de multiplicar, o el manejo de la regla de tres simple o
compuesta, o fabricar un barrilete. Para el caso del lenguaje
reservaremos el término adquisición porque se trata de un
proceso que está biológicamente condicionado: el niño
desplegará su capacidad lingüística con bastante independencia
de la cantidad y calidad de estímulos que reciba para realizar
esa tarea.

¿En la escuela no enseñamos lengua, no entrenamos a los

niños en el manejo de la lengua materna?

1.3

1
 En realidad reina una gran confusión en las definiciones y
afirmaciones sobre el papel de la escuela y el desarrollo
lingüístico del niño. Por definición, la lengua materna no se
enseña, es adquirida de modo "espontáneo" por el niño; cuando
éste llega a la escuela maneja adecuadamente su sociolecto:
maneja más de un registro, se comunica con sus padres, con
otros adultos, con otros niños, etc. Cuando no está presente
algún tipo de patología lingüística los niños ya manejan
adecuadamente el lenguaje, han internalizado una gramática,
manejan concordancias de género y número, reglas de
subordinación, etc., aunque mantengan todavía diferencias con
el lenguaje adulto, y no parezcan del todo competentes en
situaciones comunicativas propias de los adultos.

¿La escuela no enseña nada, entonces?

En primer lugar la escuela enseña el código lectoescrito,

el que de ningún modo será adquirido de modo espontáneo por los
niños, sino aprendido a partir de estímulos correctamente
guiados. Por otra parte en la escuela, a lo largo de su
educación, los niños aprenderán estructuras lingüísticas
relacionadas con el entorno sociocultural, se vincularán con
registros desconocidos hasta entonces. Aprenderán y ejercitarán
otros "usos" lingüísticos, como el resumen. Una de las tareas
importantes que se propone este trabajo es discernir con la
mayor precisión posible lo innato y lo adquirido en el
desarrollo y usos lingüísticos.

¿Qué es eso de innato, cómo lo diferencia de lo adquirido

o de lo aprendido?

1.4
Aparentemente la distinción parece ser totalmente teórica
y sin consecuencias prácticas para las tareas de estimulación
dirigidas hacia el niño. Sin embargo creemos que es fundamental
conocer y comprender algunas posiciones teóricas para poder
seguir la bibliografía más especializada, y planificar algunas
tareas.
El término innato refiere obviamente a la dotación
genética; a lo que ya se posee en el momento de nacer por
pertenecer a una determinada especie. No todo lo que adquirimos
los seres humanos después de nacer puede ser referido a un
proceso de aprendizaje: no aprendemos, por ejemplo, a respirar
porque no tendríamos tiempo de hacerlo. Si tuviéramos que
hacer, recién nacidos, repetidos procedimientos de prueba y
error en la sala de partos para llegar a la conclusión de cuál
sería el mejor método para oxigenar nuestra sangre, ahora que
debemos hacerlo por nuestros propios medios, porque hemos

1
dejado de recibir el oxígeno a través del cordón umbilical:
sencillamente moriríamos en el intento. Nuestra dotación
genética, más los estímulos del medio (como la falta de
oxígeno) nos "obligan" a respirar. Del mismo modo, no
aprendemos a que nos crezcan los brazos o a llegar a la
pubertad o la madurez sexual.
Los términos adquisición y aprendizaje se refieren en
cambio a procesos posteriores, donde el medio tiene un papel
más continuado. Mientras que aprenderemos reglas de cortesía o
determinados movimientos corporales para realizar al tiempo que
escuchamos determinadas melodías, para llamar después baile a
esta actividad, podemos decir que adquirimos un dialecto a
partir de la capacidad genética del lenguaje, o a ingerir
alimentos diferenciados en el desayuno y la cena para
satisfacer la necesidad biológica de la alimentación y
nutrición.

Este libro está cada vez más confuso. Por un lado es

evidente que los chicos no nacen hablando, pero también que los
perros no adquieren el hábito de matear. Tampoco los gatos
aprenden a bailar.

1.5
Ni siquiera los seres humanos aprendemos a respirar debajo
del agua o a que nos crezcan plumas en los codos. Tampoco
llegaríamos a la pubertad si la alimentación que recibimos no
contiene ciertos nutrientes mínimos. Lo que afirmamos es que no
hay absolutamente nada en la composición química de los
nutrientes, ni en la naturaleza de las relaciones sociales, que
estén relacionadas con la pubertad. La condición de alcanzar la
pubertad está en la dotación genética de la especie humana,
pero si el niño no recibe alimentación puede tener problemas de
maduración, e incluso morir.
En cuanto a los perros o gatos podemos afirmar lo
siguiente, que es válido para todas las especies: ningún
aprendizaje puede traspasar los límites genéticos de cada
especie.
El problema consiste en definir adecuadamente los
términos, y en delimitar claramente el objeto de estudio.
Cuando un adolescente no utiliza nunca el modo subjuntivo, no
tiene ningún problema lingüístico, en el sentido de problema
cognitivo, estamos ante un problema de aprendizaje de la norma
culta o estándar, de las formas consagradas por la Real
Academia Española y aceptadas por un importante grupo de
población, y por las autoridades educativas. Si en cambio
confundiera sistemáticamente la letra b con la d, y la a con la
e, podríamos estar ante la manifestación lingüística de un
problema neurológico.

1
 Aclaremos los conceptos de innatismo y de dotación
genética.¿Podríamos afirmar que los seres humanos estamos
genéticamente dotados para llegar al matrimonio dado que la
gran mayoría efectivamente lo hace?

1.6
Cuando nace una persona, como todo ser vivo, lo hace con
todas las características propias de su especie. La información
propia de la especie, presente en las moléculas de ADN, que se
transmite invariable entre generaciones (al menos medida en
tiempos humanos y no geológicos), está presente en el nuevo ser
desde el momento de la fecundación. Determina que quien acaba
de ser fecundado pertenece a la especie humana y no a la de los
felinos o equinos o dicotiledóneos. Esta información tiene
aspectos o elementos que son comunes e invariantes para todos
los miembros de la especie y la definen como tal, como el
número de cromosomas, características de su cerebro y sistema
neurológico, cantidad de miembros, tener columna vertebral, dos
ojos, dos oídos, etc., y algunos aspectos que varían según cada
individuo, como el color del iris ocular, color del cabello,
altura, color de la piel, etc. Estamos postulando que la
capacidad del lenguaje articulado pertenece a los elementos
invariantes.
Las capacidades genéticas se desarrollan en un medio
concreto, en el caso de los seres humanos en un medio social
con determinado desarrollo cultural, pero el medio no altera el
carácter de esa información. Una monja o un sacerdote católico,
por ejemplo, no desarrollarán su capacidad sexual y no
procrearán, pero este hecho no altera que tienen, genéticamente
dada, la capacidad de hacerlo. Un ser humano que
hipotéticamente creciera aislado no desarrollaría su capacidad
lingüística, pero esto no nos autoriza a afirmar que el medio
social es el que determina que desarrolle una lengua.
La información genética determina, además de los ejemplos
que ya dimos de las características físicas y del lenguaje,
posibilidades e imposibilidades. Podrá aprender a orientarse en
el mar o en el desierto, formar una familia, enamorarse,
aprender a bailar o a tocar el piano, si los estímulos son
adecuados, pero jamás aprenderá a respirar debajo del agua,
comer piedras o tumbar algarrobales con la cabeza. La
existencia de dialectos particulares pertenecientes a
diferentes culturas manifiestan socialmente la capacidad
genética de la especie de desarrollar las reglas gramaticales
de una lengua, pero no cuál de todas las existentes, como el
matrimonio es la expresión sociocultural de la capacidad humana
de procrear y de agruparse en sociedad.

1
 ¿Podría darse el caso de un ser humano que no hablara y no
comprendiera alguna forma de lenguaje?
1.7
Sí, es teóricamente posible. Un perro nacido, criado y
bien alimentado en un departamento es probable que no
desarrolle las habilidades de cazador propias de la especie;
los estímulos no han sido los adecuados para que lo logre.
Podríamos intentar imaginar alguna situación hipotética en que
a los humanos nos pasara lo mismo.
Por otra parte, no olvide que los seres humanos podemos
contraer diferentes enfermedades, "físicas" o "mentales" que
pueden impedir (o demorar) determinados procesos como crecer en
estatura o caminar. El lenguaje, la capacidad de internalizar
reglas de una gramática, es un proceso cognitivo y como tal no
exento de posibilidad de patologías.
Este libro no es de biología, ni de genética. No podemos
desarrollar aquí toda la teoría de la herencia, ni sobre las
patologías humanas; solamente quisimos clasificar al lenguaje
como un producto que no es exclusivamente social.

Una pregunta más. Acaba de intentar explicar el lenguaje

como propiedad de la especie humana. ¿Acaso no desarrollan
lenguaje otras especies, como algunos monos, algunos pájaros, o
incluso los delfines?

1.8
No. Aunque en algunas publicaciones, sobre todo pseudo
científicas, aparezcan cada tanto datos que nos pueden llevar a
confusión, entre cualquier forma de algo que podamos llamar
"lenguaje" animal y el lenguaje humano tenemos diferencias
cualitativas muy importantes.
En gran parte de la bibliografía se confunde
permanentemente el lenguaje con la comunicación. La confusión
no es casual porque el lenguaje es un poderosísimo instrumento
de comunicación, pero no es eso solamente, como veremos.
La comunicación, la capacidad de comunicarse con otros
miembros de la propia especie, e incluso con miembros de
algunas otras, no es exclusiva de los seres humanos. Por el
contrario, muchísimas especies tienen esta capacidad, que
ejercitan en forma permanente o en periodos determinados, como
en el de la procreación. Muchas especies utilizan, además,
sonidos regulares para realizar esta tarea. También con muchas
otras especies compartimos los seres humanos algunas
características de cuidado de las crías, la formación de
parejas de diferente duración, el carácter gregario, etc. Sin
embargo, así como compartir comportamientos gregarios no
significa que todas las especies desarrollen una cultura o
sociedades con diferentes formas de organización jerárquica,

1
tampoco compartir la posibilidad de la comunicación implica el
desarrollo de un lenguaje.
Es cierto que en muchas especies sus miembros pueden
transmitirse entre sí emociones, como el miedo, situaciones,
como el peligro e incluso "llamados" para obtener compañía y
pertenecer a una manada. Incluso poseen diferentes sonidos para
éstas u otras emociones, y pueden retransmitírselos, sin
necesidad de haber percibido directamente el estímulo que
provocó la sensación de peligro o de miedo.
También algunos monos pueden emitir sonidos específicos si
el peligro viene por el aire, por ejemplo un águila, para que
los otros miembros de la manada bajen de la copa de los
árboles, y disponen de sonidos diferenciados para indicar que
el peligro viene por tierra, por ejemplo un puma, para que sus
compañeros suban los árboles. Lo que no pueden hacer
es...mentir. No pueden indicar que el peligro viene por tierra,
si efectivamente viene por aire. Los seres humanos sí podemos
hacerlo.
Dado que este no es un libro sobre moral, no podríamos
manifestarnos sobre si esta posibilidad es una "falla" o un
"acierto" de nuestra información genética, pero es un dato
objetivo: por medio del lenguaje no solo se transmiten
emociones, sino que se las puede crear. El lenguaje humano no
está limitado por estímulos físicos.

1.9
Por otro lado, el lenguaje es, además de un instrumento de
comunicación, muchas otras cosas. El desarrollo lingüístico
importa un desarrollo cognitivo, una clasificación del mundo,
está relacionado con lo que llamamos "desarrollo de la
inteligencia", con lo que llamamos "conciencia", con algunos
aspectos de la "memoria" y con la formación de creencias: es un
medio para relacionarnos con el resto de la naturaleza, de la
que formamos parte. El lenguaje humano no solo refleja el
estado de ánimo de quien emite los sonidos, como sucede en la
comunicación animal, puede tratarse, además, de una transmisión
conciente, racional, que implique conocimiento y / o intención.

Otra preguntita, ahora sí, la última.¿Quiere decir que si

no se desarrolla el lenguaje tampoco lo hará la inteligencia?

Ha llegado el momento en que debo pedirle que lea el resto

del libro. Probablemente le aclarará algunas cosas y, si
cumple con su objetivo, logrará que se plantee más preguntas, y
más tareas.

Capítulo dos

1
 Lugar de la psicolingüística entre las ciencias

2.1
La necesidad de explicar el lugar de la disciplina no
surge, por supuesto, y aunque le parezca reiterativo, de un
mero interés erudito, sino de plantear la dificultad que supone
presentarla, porque, como veremos más adelante, es también un
modo de presentar algunas de las complejidades de las tareas
docentes vinculadas.
La psicolingüística cabalga entre varios dominios: la
capacidad lingüística es biológica en su determinación última,
ya que está relacionada con propiedades de la especie. Sus
patologías y muchas de sus manifestaciones sintomáticamente
patológicas deben ser tratadas por profesionales de la salud, y
no son remediables por los docentes, quienes tenemos una tarea
social. Sin embargo, la actividad lingüística en general, al
estar, obviamente, vinculada con la comunicación y con tareas
que importan comportamiento inteligente, es eminentemente
social. Efectivamente, a través del lenguaje realizamos la
transmisión de nuestros conocimientos culturales a las nuevas
generaciones y entrenamos a nuestros semejantes en tareas
propias de la comunidad; por este motivo aparecen fallas
socialmente detectables cuando alguna patología afecta la
producción o comprensión del lenguaje. Es como afirmar que los
problemas individuales se manifestarán también como problemas
sociales. Al mismo tiempo, la actividad lingüística es
percibible a través del comportamiento: la actividad de
comprender y producir cadenas sonoras con sentido constituye
una conducta observable, y por este motivo es psicológicamente
analizable.
Cuando un ser humano maneja el dialecto de su comunidad,
podemos afirmar con todo derecho que ha realizado una tarea
cognitiva: los datos que obtiene del habla producida por
quienes están a su alrededor interactúan con su información
genética y le permiten desarrollar una gramática con la
estructura y las variaciones propias del dialecto de la
comunidad. Probables fallas en este proceso son fallas de tipo
cognitivo que se manifestarán también en otros campos y
actividades. Dado que las conductas no aparecen aisladas, será
muy difícil abstraer lo específicamente lingüístico en
conductas más generales.
De todo lo dicho debemos concluir que la psicolingüística
no pertenece a la rama de las ciencias humanas porque jamás
toma posición en cuanto a lo mejor o lo peor, lo bello o lo
vulgar, lo deseable o lo descartable, etc. En este sentido la
actividad específica de lengua en el aula se diferencia de la
"literaria" donde sí se establecen valores, normas y valores

1
culturales, se busca desplegar conceptos como "gusto", etc. La
actividad psicolingüística cabalga entre las ciencias
cognitivas y las sociales.

¿NO LE PARECE QUE CONSTITUYE UNA CONTRADICCIÓN, O AL MENOS UNA

INCONGRUENCIA, COLOCAR A ESTA DISCIPLINA DENTRO DE LAS CIENCIAS SOCIALES DADO EL
CARÁCTER BIOLÓGICO, Y LA PROPIEDAD DE SER INNATA QUE LE OTORGA AL LENGUAJE?

2.2
En realidad existe más de una acepción del término,
acepciones que dependen en definitiva de diferentes
concepciones científicas y de cómo encaran el problema del
lenguaje. Es imposible negar hoy en día el aspecto biológico
del lenguaje. Aunque algunas escuelas continúen haciendo
hincapié en el aspecto social, y en sus exposiciones no
incluyan los aspectos biológicos, ninguna posición seria niega
hoy su existencia. Sin embargo sí se discute la importancia
relativa que tienen lo biológico y lo social en la adquisición,
la comprensión y la producción lingüísticas. Dado el hincapié
que ponen algunas escuelas en la necesidad de hacer los
análisis de los modelos de adquisición, comprensión y
producción del lenguaje a partir del análisis de las conductas
observables, es que podemos mantener para esta disciplina un
lugar dentro de las ciencias sociales; de hecho, al menos para
discutir algunos de los aspectos que tenemos planteados, no
podremos dejar de hacer en este trabajo referencias dentro de
las conductas sociales, y en particular de la relación
enseñanza - aprendizaje. No podemos ignorar, sin embargo, que
algunas escuelas científicas mantienen para la psicolingüística
un lugar dentro de las ciencias cognitivas, donde lo social es
introducido de la mano de las conductas humanas más en general,
pero no de la mano de lo lingüístico exclusivamente.

¿PODRÍA ACLARAR UN POCO MÁS LAS DIFERENCIAS? ¿QUÉ SENTIDO TIENE POSTULAR
ASPECTOS ASOCIALES DEL LENGUAJE?

2.3
En primer lugar debemos aceptar que no todas las escuelas
que trabajan la disciplina definen del mismo modo lenguaje. Una
vez planteado este punto diremos que, así como ninguna escuela
niega ya el aspecto biológico, y casi ninguna niega algún tipo
de influencia a la información genética en la adquisición del
lenguaje, tampoco ninguna niega hoy seriamente la participación
del lenguaje en las conductas humanas, en el comportamiento
social de los seres humanos.
La posición más "dura" en el campo de lo cognitivo
corresponde a Chomsky y sus seguidores dentro de la
psicolingüística y de las ciencias cognitivas en general. Es

1
falsa la afirmación genérica que realizan algunos autores
acerca de que a Chomsky "..no le interesa el uso del lenguaje"
porque lo que él afirma que este uso no es objeto de estudio de
la lingüística, sino de alguna otra disciplina relacionada con
el estudio de la conducta, ya que las producciones lingüísticas
efectivas (los enunciados) no son previsibles. En este sentido
él diferencia competencia lingüística de actuación lingüística,
para referirse, en el primer caso, a la capacidad de adquirir
una gramática y generar infinitas oraciones en algún dialecto,
y, en el segundo caso, a las oraciones efectivamente generadas
y pronunciadas, o que potencialmente serán emitidas por
hablantes reales. Concentra su estudio en la competencia, es
decir, en esa capacidad psicológica de los seres humanos que
nos permite emitir oraciones bien formadas en toda situación;
en la forma lógica de las oraciones, que no varía con la
situación, ya que depende exclusivamente de las reglas de la
gramática.

DISCULPE, PERO NO ENTIENDO. LOS SERES HUMANOS NO DECIMOS, POR EJEMPLO,

"TE QUIERO", EN CUALQUIER SITUACIÓN, SOLO EN SITUACIONES APROPIADAS; EN OTRAS
DIREMOS, POR EJEMPLO, "ME ESTÁS CANSANDO".

2.4
Es cierto, pero ambos ejemplos tienen una frase nominal
sujeto, aunque elidido en ambos casos (yo y vos
respectivamente), una frase verbal que aparece, aunque con
algunas diferencias menores, que podríamos analizar, y una
frase nominal objeto (vos y yo respectivamente). Es decir que
la estructura, o si prefiere, las reglas sintácticas que han
permitido generar ambas oraciones, son independientes de la
situación. Si no fuera así, una situación de afecto y una de
cansancio obligarían el uso de reglas gramaticales diferentes,
porque serían sensibles a las situaciones.
Por otro lado, los humanos podemos equivocarnos y querer a
quien nos odia, o sentir fastidio por quien nos quiere, es
decir, que nuestras conductas, nuestras actuaciones, no son
previsibles. Sin embargo, acertados o no en las decisiones que
tomemos, las reglas de la gramática se aplican
independientemente del acierto o desacierto de nuestras
actuaciones. Esto permite que un oyente deba interpretar el
significado, pero solo analizar su estructura. Esta escuela
psicolingüística limita su estudio a los procesos mentales por
los cuales un hablante y un oyente generan y / o interpretan y
analizan oraciones.
Para terminar de responder a su pregunta, no niegan que
después de este proceso siguen otros, pero afirman que son
aspectos que están más relacionados con características
generales de la conducta, como la comunicación, que con

1
estructuras lingüísticas. Ambas deben ser estudiadas, pero son
diferentes objetos de estudio: las estructuras, formas lógicas,
de las oraciones por un lado (regulares, previsibles y
calculables) y las emisiones efectivas (carentes de
regularidad, imprevisibles e infinitas) de hablantes reales,
por otro.

¿Y LAS OTRAS CORRIENTES?

2.5
Las otras corrientes adoptan una postura que podríamos
llamar "más amplia" en la delimitación del objeto de estudio de
la psicolingüística. No se limitan a la estructura sintáctica
porque apuntan también a qué cosas hacemos los seres humanos
con el lenguaje, o por medio de emisiones lingüísticas, como
pedir, ordenar, preguntar, clasificar lo que nos rodea de
diferentes modos, narrar, responder, etc. También a la
utilización recursos lingüísticos cuya aparición en las
emisiones no depende de las reglas de la gramática como
anáforas, discurso referido, formas interrogativas o
declarativas, utilización de formas coloquiales como el vos o
más distantes como el usted, etc. Estas escuelas, obviamente,
tienen por delante una tarea muy importante: diferenciar lo
adquirido, es decir lo que ya estaba de algún modo prefigurado
en nuestra información genética, de lo aprendido.
De este modo incluimos en la psicolingüística un conjunto
mucho mayor de actividades lingüísticas, de actividades que,
como dijimos, realizamos mediante emisiones, o que mediante
emisiones podemos controlar. Entre las primeras incluiremos
obviamente aspectos comunicativos, pero también una serie de
actividades, a las que provisoriamente llamaremos habilidades,
como repetir lo que otro dijo, identificar dentro de un relato
o descripción personajes animados y objetos inanimados,
personajes humanos y no humanos, tiempo en que transcurre un
relato, etc. También la interpretación de instrucciones, actuar
de acuerdo a una consigna, responder a preguntas, relatar los
acontecimientos del día anterior, anticipar actividades
propias, etc.

DISCULPE, NO ENTIENDO A QUÉ SE REFIERE CON ESO DE "ACTIVIDADES QUE

MEDIANTE EMISIONES PODEMOS CONTROLAR". TAMPOCO ENTIENDO POR QUÉ NO INCLUYE COSAS
COMO LLAMAR A LA MADRE O SIMPLEMENTE CHARLAR CON UN AMIGO.

2.6
Simplemente quise dar algunos ejemplos de actividades que
se realizan mediante el lenguaje. Los ejemplos que usted quiere
incluir son totalmente aceptables y deben estar incluidos en un
análisis psicolingüístico en este sentido amplio. En cuanto al

1
problema de "controlar" me quiero referir a aspectos como
clasificaciones de objetos con algún criterio, hacer el resumen
de un cuento, identificar dentro de un cuento, por ejemplo,
ideas o personajes principales, etc. Los podemos, y quizá
debemos, tratar por separado porque como es obvio estas últimas
tareas tienen que ver también con memoria o inteligencia u
otras actividades mentales que no son clara o exclusivamente
lingüísticas.

¿QUÉ QUIERE DECIR CON "EXCLUSIVAMENTE LINGÜÍSTICAS"?

A eso quería llegar, y lo hubiera logrado si usted tuviera

un poco más de paciencia. Permítame continuar, trate de
interrumpir menos.
Uno de los problemas que tiene el análisis del lenguaje,
el análisis lingüístico, es abstraer lo estrictamente
lingüístico en una conducta observada. Cualquier conducta
humana tiene, en principio, varios componentes; está compuesta
por varias actividades que aparecen simultáneamente. Estamos
tan influenciados y condicionados por nuestra propia actividad,
que esto no es tan fácil de ver. En una conducta lingüística
cualquiera, es decir en alguna actividad de un hablante que
incluya, por ejemplo, el hablar con otro con algún propósito,
intervienen varios aspectos, que trataré de mostrarle si me da
un minuto más de su tiempo.
Supongamos por ejemplo que usted me está relatando algo
que le sucedió el día de ayer. Además del lenguaje, que como
oyente escucho, yo puedo deducir que usted está utilizando su
memoria, al recordar los hechos, que ha realizado también algún
tipo de selección de aspectos de ese hecho, para contarme los
más relevantes. Además puedo observar que usted está pendiente
de mis gestos y actitud en general, por lo que puedo deducir
que está evaluando si le presto atención, si lo que me cuenta
me aburre o divierte, si pretendo interrumpirlo, etc. En rigor,
nunca observamos conductas lingüísticas, observamos conductas
humanas en general, es decir, observamos a un sujeto que está
realizando varias actividades, y dentro de este conjunto de
actividades está el lenguaje. El investigador analiza la
conducta y abstrae lo lingüístico, que aparece a la observación
siempre acompañado con otras. Note que no hablamos todavía de
movimientos corporales u otros movimientos físicos, como el de
las manos, el tono de la voz, o gestos faciales, que pueden ser
importantes para la determinación de algo tan difícil de
definir, como fácil de entender en casi todas las ocasiones,
que es el significado. Piense también que en una tarea
cualquiera que pudiera encargarle, como que me explicara como
ir desde Buenos Aires a Lima, usted deberá utilizar lenguaje,
aunque la tarea encargada no lo pida. En este sentido, lo

1
estrictamente lingüístico es siempre deducido a partir de un
análisis de conductas y actuaciones.

¿QUIERE DECIR, ENTONCES, QUE LA PSICOLINGÜÍSTICA ES UNA DISCIPLINA

BÁSICAMENTE DEDUCTIVA?

2.6
No. La psicolingüística es básicamente una disciplina
experimental y de observación de conductas concretas. Recuerde
que la definimos como la encargada de la validación mental
(empírica) de los modelos gramaticales en los procesos de
adquisición, comprensión y producción del lenguaje.
Lo que quiero explicar es la dificultad que supone esta
experimentación, que no es tan sencilla como elegir a un sujeto
y pedirle que hable, o tener un hijo, para observarlos. La
psicolingüística deberá diseñar experimentos en los que de
algún modo pueda neutralizar la importancia o influencia de las
otras actividades que aparecen juntas en las conductas. Muchas
veces esto es imposible, pero intentará controlarlas al hacer
los análisis. Esto lo iremos viendo a lo largo de este trabajo,
porque describiremos algunas de estas tareas.
Para redondear esta explicación, para tratar de dejar más
clara esta caracterización, al menos en términos ideales,
diremos que la lingüística provee los modelos, es la parte
estrictamente teórica, y la psicolingüística diseña y realiza
experimentos u observaciones que validan o rechazan estos
modelos. Por supuesto que muchos investigadores que se
autodefinen como psicolingüistas teorizan, y no solo
experimentan. También es cierto que la observación directa
cumple un importante papel, ya que los experimentos no pueden
imaginarse al margen de conductas reales. Desde el Curso de
Lingüística General de Ferdinand de Saussure la lingüística se
enfrenta a la dificultad aparente de tener que observar
actuaciones individuales (el habla) para deducir el
funcionamiento de lo que él llamó el sistema (la lengua).

2.7
Después de la experimentación y comprobación el trabajo no
ha terminado. Efectivamente deberá desarrollar un "puente", una
forma de vincular los datos experimentales con conductas
"normales", en el sentido de no inducidas por el
experimentador, es decir con actividades habituales como la
comunicación. Para decirlo con otras palabras, volver a
"insertar" lo estrictamente lingüístico en conductas humanas,
después de haberlo "sacado" de allí para estudiarlo. De lo
contrario la psicolingüística se convertiría en una disciplina
exclusivamente teórica, alejada de cualquier posibilidad de
aplicación.

1
 ¿CÓMO PUEDEN APROVECHARSE LOS EVENTUALES HALLAZGOS DE ESTA DISCIPLINA EN
TAREAS SOCIALES, COMO LA ENSEÑANZA?

Debo invitarlo a leer el próximo capítulo. Por ahora ya

hemos dicho suficiente.

Capítulo III
Utilización de los hallazgos de la psicolingüística

La utilización práctica de los hallazgos de la

psicolingüística puede ser inmediata pero no es directa.

Disculpe, pero... ¿Usted pretende escribir cada capítulo

de un modo más incomprensible que el anterior? ¿Qué quiere
decir con no mediata e indirecta?

En primer lugar yo dije inmediata y no directa. Insisto en

que si tuviera más paciencia, me interrumpiría menos, y si
usted interrumpiera menos le sería más fácil seguir la línea de
mi exposición.

3.1
En el capítulo anterior intenté explicar el carácter
teórico y experimental de la psicolingüística. Llamamos
experimento a las pruebas realizadas con hablantes en que se
espera de ellos una conducta lingüística que es inducida, es
decir que se espera que actúen ante preguntas o consignas
entregadas por el investigador. En estas preguntas o consignas,
además, se ha buscado un modo de aislar o neutralizar la
influencia de otras conductas y / o actividades concurrentes
del informante. Si las respuestas no son provocadas por algún
estímulo, puede tratarse, por ejemplo, de observación y
grabación (oculta) de lengua espontánea.
Por ese motivo los datos no siempre pueden ser volcados
directamente, es decir, no pueden ser utilizados para pensar la
teoría sin un análisis previo. Al proceder de modo experimental
hemos forzado lo que podríamos llamar una ficción controlada de
conductas, y debemos ser muy cuidadosos en la extensión de
conclusiones.

Sigo sin entender. ¿Qué sentido tiene realizar un

experimento que no contendrá ninguna conclusión práctica?

En primer lugar sí tendrán conclusión práctica, es más,

muchísimas, como veremos. Lo que sucede es que los resultados
de los experimentos deben ser leídos de modo inteligente.

1
Permítame que se lo explique con un ejemplo.

Supongamos que usted ha encontrado publicado en una

revista de divulgación científica un artículo en el que se
relata que, en experimentos realizados con ratas blancas en
laboratorio, se ha demostrado que éstas pueden encontrar la
salida de un laberinto, que tiene, por ejemplo, veinticinco
caminos cortados y solo uno válido, en tres minutos y medio.
Usted también sabe positivamente que los seres humanos somos
más inteligentes que las ratas. Supongamos también que ahora
usted está de vacaciones en Córdoba, y en una excursión lo
llevan a la localidad de Los Cocos. Una de las atracciones
turísticas de allí es un laberinto construido con ligustros;
como usted, sigamos suponiendo, es docente y tiene poco dinero,
y además dispone de la información que ya presentamos decide
apostar con un compañero de la gira que saldrá del laberinto
antes de los tres minutos. Usted entra entonces al laberinto
y... tarda seis minutos y treinta y dos segundos en salir,
aunque el laberinto en cuestión solo tiene, digamos, doce
salidas falsas.....
¿Significa esto que usted es una excepción dentro de la
especie humana? ¿Significa acaso que usted es menos inteligente
que una rata blanca? No, no se deprima, permítame explicarle.
En el experimento en cuestión, seguramente se aislaron
todas las conductas posibles que, según los investigadores,
pudieran interferir con la tarea "encontrar la salida de un
laberinto". De modo de asegurarse solo medir capacidad para
salir de un laberinto, y no otra cosa. Probablemente, entonces,
las ratas estaban hambrientas, o las asustaron con una descarga
eléctrica, o tuvieron cuidado que no hubiera en el lote una
hembra en celo, o un animal lastimado o enfermo, o simplemente
no contabilizaron a los que no llegaron. En efecto, una rata
puede negarse a correr, decidir rascarse las pulgas, o
entregarse a un juego de seducción con otra, como sabe
cualquiera de nosotros que haya observado la conducta de estos
roedores, en libertad o cautiverio. Cuando usted entró al
laberinto del ejemplo que imaginamos quizá también tenía ganas
de divertirse, o de asustar a un amigo, o de admirar la belleza
del diseño, quizá había terminado de comer cuatro porciones de
lechón con dos litros de vino. No tuvo usted el cuidado de
aislar las variables, es decir que usted no realizó un
experimento, solo jugó un juego, que, obviamente, no demuestra
nada.

¿Me está usted diciendo que algunos estados de ánimo, o

incluso algunas conductas pueden interferir con otras? ¿Incluso
con una conducta lingüística?

1
3.2
Exactamente. Para expresarlo con más precisión, desde el
capítulo anterior le estoy explicando que la emisión
lingüística no aparece nunca aislada, sino acompañada con otras
conductas y actividades. Es el investigador quien debe
aislarla. Algunos miembros de nuestra comunidad lingüística se
vuelven locuaces después del almuerzo, otros, en cambio,
callan. Si diseñara un experimento para medir volumen de habla,
debería lograr aislar la variable "horario de comida", o al
menos controlarla.
En una ocasión realizamos una investigación destinada a
medir complejidad sintáctica en niños de seis años, dentro de
primer grado. Cuando comenzamos a analizar los datos, ya
clasificados, notamos una gran dispersión en los resultados.
Las diferencias no estaban localizadas entre escuelas, sino
también dentro de cada una. Estábamos desconcertados, ya que la
teoría indicaba que las diferencias deberían ser menores. Esta
situación nos colocaba ante un dilema: o estábamos a punto de
revolucionar la historia de la disciplina, o habíamos cometido
algún error. Dada nuestra modestia comprobada, supusimos lo
segundo: revisamos el diseño, las convenciones de transcripción
de las grabaciones, los principios clasificadores ¡y nada! No
encontrábamos el error. Finalmente volvimos a escuchar las
grabaciones, y allí lo escuchamos: ¡el timbre! ¡el timbre que
indicaba el comienzo del recreo! Felizmente, las
transcripciones tenían indicada día y hora de la grabación, con
lo que pudimos correlacionar dos variables: la menor
complejidad sintáctica estaba (también) relacionada con la
proximidad del recreo, los niños temían perder parte de este
recreo por la situación de entrevista, por lo que respondían
rápidamente al entrevistador, con urgencia, con monosílabos.
Creo que queda claro después de contar esta anécdota, que la
conducta lingüística de los sujetos nunca se presenta aislada,
sino junto con otras, y es altamente sensible a los estímulos
del medio. Los estados de ánimo de los sujetos influyen en su
conducta, por este motivo es que deben aislarse las variables
que puedan interferir. Muchos experimentadores en los Estados
Unidos utilizan el método de pagar a sus informantes para
asegurar que la motivación de quienes responden a la
convocatoria sea idéntica para todos.

¿Este es el motivo por el cual Chomsky y sus seguidores

opinan que la actuación lingüística no puede estudiarse?

Así es. Afirman que no puede estudiarse con los métodos de

la lingüística, que deben emplearse otras técnicas y otros
supuestos teórico metodológicos, seguramente los de la
psicología de la conducta y no los de la psicología cognitiva,

1
de la cual la lingüística, según estos autores, es una rama.

3.3
Concluimos que los datos de los experimentos no pueden ser
volcados directamente: deben ser, para decirlo de un modo
sencillo, recontextualizados en conductas globales, que es como
se presentará la información lingüística al observador. Si se
pretendiera hacer una transposición directa podríamos tener una
paradoja como la del ejemplo de las ratas y el laberinto, y
pensar que todo niño de cinco años, o de quince, que no pudiera
armar una narrativa a partir de un estímulo, guiado por el
docente, tiene un problema lingüístico cognitivo, cuando en
realidad se puede tratar de un bloqueo provocado, por ejemplo,
por un problema familiar, es decir que problemas sociales o
afectivos afectan su conducta en general, y la perturbación que
observamos en su conducta lingüística es en realidad un síntoma
de una perturbación más general de su conducta.
Hechas estas salvedades podemos decir que los datos de la
psicolingüística se convierten en guía cada vez más segura para
seguir el desarrollo lingüístico de los niños y para observar
la conducta lingüística de los adultos. Cada vez trabajamos con
modelos más firmes y amplios sobre construcción y percepción de
oraciones, sobre procesamiento textual, etc., y estos modelos
están, cada vez con mayor firmeza, validados experimentalmente;
por este motivo cada vez estamos en condiciones de desarrollar
mejores programas de enseñanza (no solo de lengua, claro) y de
realizar mejores seguimientos de los procesos escolares.

¿Quiere decir que los programas de enseñanza son cada vez

mejores gracias a la psicolingüística?

No, no he dicho eso. Afirmo que los programas pueden ser

cada vez mejores, pero esto no quiere decir que cada uno de los
nuevos programas de enseñanza en todo el mundo y en cada país
en particular necesariamente lo sea. En primer lugar, dado que
en definitiva la elaboración de un curriculum a nivel nacional
puede ser política, puede que los encargados de la tarea no
sean los más informados, o los que tengan más experiencia. En
segundo lugar debe quedar claro que los aportes de esta
disciplina no son los únicos, otras disciplinas intervienen, y
el trabajo interdisciplinario no siempre es fácil. Por otro
lado no puede pedirme ahora que evalúe en el aire cualquier
programa de cualquier disciplina y / o contenido curricular.
Solamente podemos enunciar lo que el avance de la disciplina lo
posibilita.

Volviendo a lo que usted estaba diciendo antes. ¿Qué

podemos hacer los docentes cuando notamos alguna perturbación?

1
3.4
Creo que no digo nada nuevo si contesto a su pregunta
afirmando que la enseñanza es una de las tareas, seguramente la
principal, que realizamos los docentes, pero no la única. En
este sentido cuando detectamos una dificultad que un alumno
presenta para la realización de alguna tarea encargada, o
algunas manifestaciones de conducta que consideramos anómalas,
debemos avanzar en nuestras observaciones para detectar de qué
tipo de dificultad se trata y determinar, por ejemplo, si la
solución probable está en nuestras manos, o si es necesario
recomendar alguna consulta con otro profesional. Si un alumno
no mejora sus narrativas a pesar de nuestros esfuerzos, de su
propia comprensión de los problemas que le vamos marcando, de
la explicación y la ejercitación, puede tratarse de una
conducta patológica no lingüística, y podremos aconsejar una
consulta. Pero para hacerlo debemos tener el conocimiento
suficiente para hacer algunas pruebas: no podemos mandar a un
(hipotético) gabinete a todos los alumnos con alguna dificultad
en sus manifestaciones lingüísticas porque hasta que estemos
seguros de lo contrario la responsabilidad es nuestra. Tampoco
podemos insistir indefinidamente en clase cuando se trata de
una patología.
En definitiva la psicolingüística debe proveer un modelo
de comportamiento. Debe marcar con claridad qué podemos esperar
de los sujetos, qué podrán producir, que podrán entender y qué
actividades pueden encarar en diferentes edades. También
describirá patologías habituales o comunes y, en la medida que
sus hallazgos se lo permitan, qué puede hacerse para mejorar
los comportamientos, o cómo actuar ante perturbaciones.

¿Qué podemos considerar una perturbación lingüística?

Un buen modelo permitirá deslindar lo principal de lo

secundario, lo realmente importante de algunas dificultades que
no indiquen necesariamente la presencia de patologías o
perturbaciones. La conducta humana es muy compleja y el
lenguaje también lo es; sin una guía segura es muy difícil
intervenir. Debemos tener claro también en qué medida podemos
intervenir e influir sobre procesos que, aunque los observemos
a través de conductas, son mentales. La labor del docente está
centrada en los estímulos que puede ofrecer para que los
alumnos realicen un proceso mental, que en gran medida es
inconsciente. Digamos que, como señalamos arriba, si los
estímulos fallan reiteradamente, podemos estar en presencia de
alguna patología. Esta patología puede ser lingüística o de
otro tipo, provocada por alguna inhibición debida a otro tipo
de problema psicológico.

1
 Los estímulos también pueden fallar por no estar bien
dirigidos, por no ser los correctos. Lamentablemente muchas
veces debemos guiarnos por procesos cuantitativos: si tenemos
treinta alumnos y para veinticinco los estímulos parecen
funcionar correctamente, no tenemos tiempo de pensar otros para
esos cinco, que quizá necesiten estímulos diferenciados.
Veamos algunos ejemplos sencillos. A los siete años los
niños deben poder narrar; es decir que deben poder armar una
historia con principio, desarrollo y fin. Muchas veces apelamos
a los sucesos del fin de semana, a las actividades que los
niños han realizado con sus padres. Pude suceder que algunos
niños estén inhibidos para armar su relato sencillamente porque
sienten que el fin de semana no han realizado nada digno de
mención, y se sientan avergonzados ante sus compañeros. En este
caso podemos intentar otro tipo de estímulo, como leer un
relato frente a la clase y luego pedir resúmenes, o listado de
personajes, o posibles causas o consecuencias. También podemos
intentar relatos sobre series de televisión o películas; muchas
veces cuanto más fantástico e inverosímil es el tema más fácil
es que los niños narren.

Bueno, quizá puedan elaborarlo un poco más tarde, por

ejemplo a los ocho o nueve años.

Tiene razón, pero solamente le advierto de un peligro:

muchas veces los niños que no producen narrativas cuando sus
compañeros lo hacen, desarrollan, aún más, conductas
inhibitorias que los propios docentes inconscientemente
realimentamos en cursos sucesivos, o informando a otros
docentes, etc., generando un lamentable círculo vicioso. A los
siete años los niños deben poder armar narrativas, más o menos
extensas, más o menos coherentes, pero deben poder hacerlo.
También puede intentarse que lo hagan en forma individual, y no
al frente del curso, puede ser un simple problema de timidez.
Quizá podamos ejemplificar algunas perturbaciones
específicamente lingüísticas más adelante.
Capítulo cuatro

Campo de estudio de la psicolingüística

Dado que estamos hablando de la validación experimental de

los modelos gramaticales, es importante que nos pongamos de
acuerdo en la noción de modelo gramatical.

4.1
En primer lugar debemos decir que la construcción de
modelos refiere en este caso a un modo de hacer ciencia, de
adquirir y producir conocimientos. Se trata de, a partir de los

1
datos e informaciones que se tienen en un momento determinado
del desarrollo de una disciplina, aún sabiendo que esos datos
son incompletos, es decir, que faltan cosas por conocer, de
construir un modelo (hipotético) que permita la aparición de
esos datos que tenemos aunque para que el modelo funcione
debamos postular otros elementos que deben aparecer y que
todavía no hemos encontrado. El problema queda definido de este
modo en términos...

DISCULPE QUE LO INTERRUMPA, PERO NO ENTIENDO. ¿CÓMO ES ESO DE PROPONER UN

MODELO QUE NO SE HA COMPROBADO? ¿PARA QUÉ SIRVE?

Sirve básicamente como una guía para saber qué buscar.

Sirve para pasar de una posición descriptiva de un conjunto de
fenómenos observados a una intención explicativa de un
problema. En efecto, describir lo que observamos, conductas
lingüísticas en este caso, no nos permite automáticamente pasar
a explicarlas. Es decir, que no existe nada en el carácter de
una descripción que nos permita dar una explicación de lo
descrito. En el caso de descripciones, la actitud del
científico sería la de determinar de algún modo el número de
observaciones que consideraría suficiente para abarcar el
fenómeno, hacer un muestreo estadístico, determinar la media y
la mediana de la población observada, los márgenes de error
aceptados, etc. y a partir de esto quedaría estipulado en este
caso cuáles son las conductas normales, con el sentido
restringido de habituales. Por supuesto que esto puede hacerse
en diferentes grupos de edad, diferentes sectores sociales,
diferentes niveles de escolarización, etc. y determinar lo
normal y habitual de cada muestra.
El problema es que, en tanto descripciones, no quedaría
nunca del todo claro qué fenómenos son auténticamente
relevantes, y cuáles secundarios. Si, en cambio, pasamos a
postular modelos de funcionamiento, no solo las observaciones
pueden confirmar o desmentir el modelo (o modificarlo, o
perfeccionarlo) sino que el científico sabe qué observar, qué
es lo que espera encontrar, y no simplemente describir todo lo
que aparece ante sus ojos.

¿SERÍA MUCHO PEDIR UN EJEMPLO?

De ningún modo, está en todo su derecho, y yo tengo el

deber de ofrecérselo. Supongamos una adolescente de catorce
años me cuenta que cuando un muchacho de su curso, o de un
curso superior, le habla de frente mirándola a los ojos, siente
que las rodillas le tiemblan, que suda copiosamente, y cuenta
además que cree sentir otras cosas que no acierta a describir.
Dado que yo soy, sigamos suponiendo, un psicólogo de la

1
conducta muy curioso, diseño una encuesta dirigida a que
adolescentes de esa edad describan qué sienten ante especímenes
del otro género. Supongamos que no me enfrento a problemas
metodológicos en el diseño de la encuesta ni en su evaluación,
supongamos también que obtengo respuestas sinceras, etc., es
decir, que pasamos por alto algunos problemas de diseño y
ejecución importantes.
Los resultados de la encuesta "dicen" que, digamos, el 66%
de las encuestadas describen sensaciones comparables, y que al
mismo tiempo son imprecisas al describir. Supongamos también
que, si les entrego los resultados, borrando los nombres, de
las otras pruebas, el, digamos, 85% de las encuestadas las
encuentra razonables, es decir, dicen que sentir de se modo no
les resulta del todo extraño. ¿Qué puedo concluir? Con los
datos que he ofrecido hasta ahora solo puedo concluir que la
primera adolescente es "normal", es decir que comparte pautas
de comportamiento con la mayoría de esa población, pero nada
más. No se todavía qué sucede a los trece o dieciséis años, qué
pasa con los adolescentes varones, etc., no conozco las causas,
solo el estímulo que desencadena determinadas sensaciones.
Tampoco qué sucede a los cuatro años, o, por ejemplo, qué
pasaría si tomara las muestras en Suecia o Chechenia. Por
supuesto que todas estas preguntas tienen respuesta: solo
debería agregar para cada una de las que he expuesto otra
encuesta.
El problema es que solo agregaría más descripciones,
muchísimas más, al cabo de las cuales, si bien tengo definidas
las medias de cada una, no puedo explicar las variables que la
provocan, por qué obtengo una desviación de casi veinte puntos
(del 66 al 85%) entre lo que confiesan sentir y lo que
entienden como razonable sentir.
La otra solución es postular un modelo. Este modelo
explicará los datos que tengo, y además será coherente con los
conocimientos científicos logrados hasta ese momento.
Postularé, recuerde que es solo un ejemplo, esto ya está
explicado, el despertar sexual. Esto explicará por qué algunas
adolescentes de catorce años no han tenido aún esas sensaciones
ante varones, por qué algunas ni siquiera lo consideran
aceptable a esa edad, etc. Si la variable elegida es
"adolescencia" no será necesario que la pruebe en otros países,
grupos sociales, etc. porque es propia de toda la especie. Por
supuesto que también deberé rehacer las preguntas de la
encuesta: además de sensaciones podré, por ejemplo, preguntar
por sentimientos, gustos, preferencias, costumbres,
actividades, etc.
Cuando se propone un modelo, es importante que los datos
que se obtengan luego, para corroborarlo, datos que se buscan
conscientemente, como dijimos, no sean contradictorios con el

1
modelo, aunque no lo confirmen inmediatamente.

ANTES DE SEGUIR CON EL PROBLEMA DE LOS MODELOS EN LA INVESTIGACIÓN, ¿POR

QUÉ NO EXPLICA UN EJEMPLO DE LENGUAJE?

Tiene razón, tomemos como ejemplo el desarrollo

lingüístico del niño. ¿Cómo podríamos encarar su estudio?

4.2
Una posibilidad obvia, para seguir con mi argumentación,
sería la observación directa de la conducta lingüística. El
primer problema que aparece es determinar entre qué edades
planteo hacer la observación, es decir desde qué edad y hasta
qué edad considero a un sujeto niño, o desde qué
manifestaciones (sonoras) de la conducta de los niños las podré
considerar lenguaje, o cuándo consideraré que éste está
completo. Supongamos sin embargo que esto ya está resuelto, que
puedo comenzar la observación.
Comprobaré seguramente que los niños pasan por un proceso
relativamente breve en el que vacilan hasta que logran
pronunciar como los adultos; también que cada vez utilizan
mayor vocabulario y que incorporan otro tipo de estructuras
sintácticas (por ejemplo subordinadas adverbiales y de
relativo); al mismo tiempo manejan con cada vez mayor facilidad
recursos que llamaré por ahora semánticos, como producir
narrativas o utilizar metáforas. Sin embargo, me enfrento con
algunas dificultades: encuentro muchas variaciones
individuales, es decir cuento con informantes que pueden
subordinar a los tres años, otros que lo hacen a los cinco,
otros que aún vacilan a los catorce. Encuentro diferencias de
acuerdo al dialecto materno, a la edad de comienzo de la
escolarización, o a las clases sociales de pertenencia de los
informantes.
La primera propuesta de la lingüística fue relevar la
mayor cantidad de datos posibles, de muchos dialectos, para
luego establecer hipótesis en función de lo constante, de lo
que siempre se repetía, de lo que a pesar de las variaciones
individuales y sociales aparecía siempre en las muestras. Claro
que esto trajo algunos problemas: por ejemplo una narrativa
puede organizarse con diferentes estructuras sintácticas, al
tiempo que estas estructuras son relativamente neutras respecto
a la "riqueza" del significado.
Debemos sumar a estas dificultades que en lenguaje lo
observable directamente no es siempre lo esencial; por ejemplo,
podemos aislar los sonidos que se utilizan en un dialecto
cualquiera para distinguir significados, determinar a qué edad
promedio un niño los utiliza como un adulto, pero esto no
muestra el complejo trabajo de inhibición de los que

1
efectivamente pueden pronunciar, y de selección que los niños
han realizado. Resulta muy difícil encontrar este proceso y
determinar las causas que lo desencadenan, pero es casi
imposible hacerlo si no sabemos qué estamos buscando.
Disponer de un modelo permite establecer qué es lo que
estamos buscando. El procedimiento consiste, siempre a partir
de los datos que ya se disponen, en construir una hipótesis
sobre cómo se desarrolla ese proceso de adquisición, para
después buscar el modo de probarlo: ya no se trata de una
observación indiscriminada, sino claramente dirigida a ciertos
aspectos.

¿POR QUÉ NO PRESENTA ALGÚN EJEMPLO DE ESOS ASPECTOS QUE SE BUSCAN? ¿POR
QUÉ NO ME EXPLICA ALGÚN MODELO?

Bueno, eso depende de la posición que adopten las

diferentes escuelas psicolingüísticas. Usted sabe que no todas
comparten idénticos principios teóricos.

¿QUIERE DECIR QUE LA IDEA DE TRABAJAR CON MODELOS NO ES PRIVATIVO DE

NINGUNA ESCUELA EN PARTICULAR?

Claro que no. Le dije que son formas de hacer ciencia, de

producir conocimientos. Se trata de una posición
epistemológica, no una posición psicolingüística. Una vez que
han adoptado esta posición, algunos autores prefieren hacerla
explícita, otros no.

REALMENTE ME GUSTARÍA UN EJEMPLO, O VARIOS.

En realidad este problema se irá viendo con mayor claridad

a lo largo de este trabajo; sin embargo, en parte para calmar
su ansiedad y en parte para permitirme una exposición menos
"inocente" y más crítica, le expondré algunos puntos de
partida, con lo que quedarán claros esos "aspectos".

4.3
Uno de los aportes teóricos fundamentales de Piaget, pero
que además representa, como verá un modelo de desarrollo, es la
noción de equilibrio. Este investigador entendía, como
entienden sus seguidores, que el ser humano, en tanto ser vivo,
tiende siempre a una situación de equilibrio. Ante cualquier
hecho o proceso que lo afecte de modo de alterar esta
situación, su organismo responderá buscando un nuevo
equilibrio, que será idéntico al que tenía, o diferente. En el
camino de lograr un nuevo equilibrio, para hacerlo pondrá en
juego todas sus "habilidades", puede adquirir nuevos
conocimientos. De hecho es esto lo que sucede con el niño

1
durante el aprendizaje: pasará por diferentes estadios, como
los llamaba Piaget, que son otros tantos estados de equilibrio.
Para decirlo esquemáticamente, en el paso de un estado de
equilibrio a otro aprenderá cosas nuevas, que no estaban en la
situación de equilibrio o estadio anterior. Por ese motivo cada
estadio sucesivo es "superior" a los anteriores: tiene más
conocimientos o habilidades. De un estado de equilibrio se pasa
a otro de desequilibrio por la aparición de una necesidad. Esta
necesidad puede ser fisiológica (interna) o externa.
El niño pasará del primer estadio, donde solo tenemos el
reflejo de succión, a una succión deliberada de su pulgar, por
la necesidad de conocer su mundo. Así irá pasando por otros
estadios donde la necesidad de comunicación, de socialización
irán marcando desequilibrios que, al tender a volver a un
estado de equilibrio, le permitirán (y obligarán) a aprender y
perfeccionar, por ejemplo, el lenguaje.
La noción de equilibrio, y más precisamente de estadios de
equilibrio constituye un modelo. En los niños se podrán
observar diferentes conductas y actividades, el científico
buscará aquéllas que le permitirán al niño un muevo y superior
estadio de equilibrio, sin preocuparse por otras concurrentes.
Tomemos por ejemplo un niño de aproximadamente siete años,
que puede comenzar a insultar con frecuencia utilizando "malas
palabras". Este proceso de "enriquecimiento léxico" ya estaba
en desarrollo en estadios anteriores. Dirigirse a otros sujetos
por medio del lenguaje para provocar algún tipo de reacción,
también. En cambio, el operar lógicamente con construcciones
lingüísticas, por ejemplo mediante la utilización sistemática
de subordinadas sustantivas o adverbiales es completamente
nuevo. El investigador, aunque la cantidad de insultos sea
sensiblemente superior a la cantidad de subordinadas que el
niño observado emite, se concentrará en las segundas, que es lo
nuevo. La capacidad de subordinación, de comenzar a operar
lógicamente es lo distintivo de esta etapa. Los insultos son
concurrentes, pero no determinan ni definen un estadio: son
secundarios.

¿ESTO QUIERE DECIR QUE TRABAJAR CON UN MODELO PERMITE UN ANÁLISIS

CUALITATIVO ANTES QUE UNO CUANTITATIVO?

Exactamente. El investigador puede dejar de lado lo que

aparece como más frecuente, para buscar lo importante, que en
una investigación meramente estadística de frecuencia puede ser
dejado de lado. También puede ser que finalmente hubiera
llegado a las mismas conclusiones, pero hubiera sido mucho más
lento. En efecto, aunque lo hubiera hallado, habría necesitado
infinidad de muestras para comprender que "la posibilidad de
insultar" está fuertemente ligada a lo social, es una conducta

1
social. Operar lógicamente es una conducta claramente
cognitiva.

¿DE MODO QUE VALIDAR UN MODELO QUIERE DECIR SIMPLEMENTE BUSCAR ENTRE LAS
CONDUCTAS AQUÉLLAS QUE LO CONFIRMEN?

Sí. Pero eso no es todo. En el caso de un modelo

gramatical, éste debe preveer todas las oraciones que pueden
ser dichas en algún momento por algún hablante, además de las
que no podría pronunciar nunca. De acuerdo con las
características del modelo, en el intento de la validación
también podría suceder que lo invalidáramos, o que quedara
claro que, al menos, debe ser modificado. Permite no prestar
excesiva atención a los aspectos de la conducta que no
confirman ni niegan el modelo.

¿TIENE ESTO ALGUNA APLICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA, O EN LA

ENSEÑANZA EN GENERAL?

4.4
Efectivamente. Ya habíamos afirmado que lo que aparece
como obvio mediante una sencilla observación son un conjunto de
conductas de los sujetos; de este conjunto es difícil, pero
posible, extraer lo estrictamente lingüístico, por ejemplo.
Conociendo los modelos lingüísticos podremos extraer lo
principal y diferenciarlo con claridad de lo accesorio.
Supongamos que estamos en presencia de un alumno problemático,
que nos perturba, o perturba a sus compañeros. Si no conocemos
adecuadamente modelos solo podremos percibir la molestia; si
los conocemos podremos determinar el grado de aprendizaje, es
decir, determinar en qué medida está aprendiendo, adquiriendo
lo que se imparte en la escuela y también a partir de los
estímulos que le provee la comunidad de habla a que pertenece.
Podemos diferenciar con claridad problemas de aprendizaje y
problemas de conducta. Aún de estas conductas, aunque fueran
anómalas, podremos determinar las secundarias o accesorias, que
serán fácilmente superadas, de las claramente patológicas, las
que no podrá superar sin ayuda. Un buen modelo, para resumir,
muestra lo que sucede, lo que puede suceder, y lo que no puede
suceder de ninguna manera. La validación empírica de modelos, e
incluso su "adaptación" a situaciones específicas, permite el
avance de los conocimientos y contar con herramientas cada vez
más eficaces.
Capítulo V
Adquisición, comprensión y producción

Dejaremos ahora de hablar en general de la

psicolingüística, de sus problemas teóricos más generales, o de

1
su utilidad en abstracto, para referirnos concretamente a los
campos de estudio y aplicación.

5.1
Tradicionalmente se distinguen esos tres campos. El
primero está referido a los niños, y el segundo a los adultos.
Por supuesto que son simplemente rótulos hasta cierto punto
convencionales, ya que precisamente adquisición implica
necesariamente comprensión y producción, y estos conceptos no
pueden separarse completamente del primero.

¿QUIERE DECIR QUE NO PUEDEN SEPARARSE PORQUE LA ADQUISICIÓN, AL MENOS EN

SENTIDO AMPLIO, NUNCA ESTÁ COMPLETA?

No necesariamente. Algunas escuelas son muy renuentes a

afirmar que el proceso de desarrollo de la lengua termina en
algún momento porque suponen que nunca se interrumpe. Esto lo
sostiene, por ejemplo, la escuela soviética, representada
básicamente por Vigotsky y Luria. Sin embargo, el término
adquisición queda reservado para el proceso de desarrollo que
se da en el niño, aunque no todos coincidan exactamente en la
edad en que consideran finalizado este proceso.
Me refería, más en general, a que los procesos no están
aislados. Si la gramática que adquiere el niño contiene reglas
DEPENDIENTES DE LA ESTRUCTURA es porque también las tiene la
producción, y también deben emplearse necesariamente en la
comprensión. Si el uso lingüístico contiene reglas DEPENDIENTES DEL
CONTEXTO, en el proceso de adquisición los niños deberán
manejarlas.

¿PODRÍA ACLARAR UN POCO MÁS ENTONCES QUÉ ES LO QUE DEBE DESCRIBIRSE EN

CADA CASO?

5.2
Con todo gusto. Adquisición, comprensión y producción son
actividades que los seres humanos realizamos; estas actividades
son lo suficientemente específicas como para delimitar campos
de estudio diferentes; aunque rotulamos campos de estudio, no
debemos olvidar que esos "campos" están delimitados por
actividades humanas, y que lo que se describirá son, entonces,
actividades mentales y kinéticas: la actividad de internalizar
las reglas de una gramática y de incorporar el léxico, la
actividad de construir una representación mental a partir de un
estímulo lingüístico y la actividad de producir
intencionalmente oraciones y conjuntos de oraciones.
A partir de determinada edad consideramos que ya no se
realiza la actividad de adquisición, porque se ha completado el
proceso de adquisición de reglas morfofonémicas (formación de

1
palabras) y de una gramática (construcción de oraciones), y
aunque subsista una actividad de enriquecimiento léxico (que es
difícil determinar cuándo termina, si lo hace), las reglas, es
decir los procedimientos que sigue este aumento del tamaño del
léxico, ya están establecidas.
5.3
Construir una representación mental a partir de un
estímulo lingüístico es una actividad que comienza a una edad
muy temprana y que no se abandona jamás, mientras el sujeto
esté vivo. En este caso se deberá describir y explicar el
proceso por el cual el sujeto desde que oye una cadena sonora,
o lee una secuencia gráfica, está "obligado" a construir el
significado. Esto implica transformar una señal sonora o
gráfica, en alguna de otro tipo, que incluirá conocimiento del
mundo, de su situación en él, etc. Construir un significado no
es solamente "decodificar": ésta es solo una de las complejas
actividades que realiza. Construir un significado es, además,
determinar la estructura de la oración para establecer en qué
relación están....

ESPERE UN POCO, NO VAYA TAN RÁPIDO QUE NO SE LE ENTIENDE. COMPRENDA, Y NO

SE OFENDA POR LO QUE LE DIGO, QUE ES USTED UN TIPO MUY CONFUSO. COMIENCE DE
NUEVO. USTED DIJO QUE ERAN TRES ACTIVIDADES. PERO ES OBVIO QUE PRODUCIR UNA
ORACIÓN ES MÁS ACTIVIDAD QUE RECIBIR LOS ESTÍMULOS DE LOS PADRES SIN ENTENDERLOS,
SIN HABLAR, O A LO SUMO DECIR UNA PALABRITA, COMO HACEN LOS NIÑOS PEQUEÑOS.

5.4
Puede ser que mi exposición no sea todo lo clara que usted
desearía, pero no olvide, y no se ofenda por lo que le digo,
que la psicolingüística no es sencilla, al menos en el sentido
de que hay muchos fenómenos relacionados, como usted mismo está
viendo.
Lamentablemente debo decirle que no estoy de acuerdo con
su observación. Usted está confundiendo actividad con tipo de
actividad, está tomando la actividad fonética, que es producir
los sonidos de forma ordenada (fonotaxis, le dicen) para formar
oraciones significativas, como si fuera toda la actividad. Los
sonidos son, efectivamente, lo que percibimos, lo directamente
observable. Pero no siempre lo observable, lo más evidente, es
lo más importante. Lo más importante de las tres actividades
es, sin ninguna duda, la actividad mental. El niño no es nunca
receptor pasivo de emisiones que los padres producen. La
actividad a nivel de la corteza cerebral es tan activa en la
comprensión como en la producción; esto no es un supuesto, se
ha medido mediante electroencefalogramas y tomografías
computadas, y tenemos evidencias de que la actividad en el
momento de la adquisición es aún mayor. Cuando hablamos de
lenguaje, debemos recordar que no hay posiciones pasivas,

1
escuchar emisiones lingüísticas es una actividad muy compleja,
no olvide que a partir de esta cadena de sonidos se deben
construir significados. Es más, debo decirle que..... ¿Qué le
parece si alternamos los roles: yo le hago una pregunta y usted
me la responde?

DEBO DECIRLE QUE YO NO ME ACHICO, SI QUIERE PREGUNTAR, PREGUNTE. NO SE SI

PODRÉ CONTESTARLE.

¿Qué es lo que más le llama la atención de la adquisición

del lenguaje?

LO MÁS CURIOSO ES QUE UN BUEN DÍA LOS NIÑOS DICEN UNA PALABRA. MÁS O MENOS
A LOS 18 O 24 MESES PRODUCEN PEQUEÑAS FRASES DE UNA O DOS PALABRAS. DESPUÉS DE
LOS DOS AÑOS, EN ALGÚN MOMENTO, SIN ESTÍMULOS DIRECTOS, O POR LO MENOS SIN
ESTÍMULOS OBVIOS, YA DICEN FRASES COMPLETAS.

Es usted un excelente observador. Tiene usted razón. Lo

más llamativo es esa apariencia de "saltos". El proceso no es:
primero una palabra, luego dos, luego tres y así sucesivamente.
Lo curioso es precisamente que cada uno de los períodos por
usted señalados es bastante estable, y además, dejando de lado
algunos problemas de pronunciación, no se producen errores.

¿QUÉ QUIERE USTED DECIR?

Quiero decir exactamente lo que dije: que no se producen

errores significativos, es decir que no se violan reglas
gramaticales, ni se confunden las palabras, tomadas como
signos, con sus referentes. Tomemos el ejemplo de la palabra
mesa. Si nos hubiéramos tomado el trabajo de grabar los
estímulos que el niño ha recibido en esos 18 meses, es decir,
si hubiéramos grabado a sus padres (tías, abuelas, hermanas,
primas, etc., y sus respectivos maridos o novios) y
analizáramos todos los enunciados en que aparece la palabra
mesa, notaríamos lo siguiente: la palabra mesa no apareció
prácticamente nunca aislada, sino en sintagmas del tipo la mesa
del comedor, o cambiemos al nene en la mesa grande, o vamos a
la mesa con mamá, etc. Sin embargo, cuando identifica la
palabra con su referente dice mesa. Si analizáramos los
sonidos, no hay ningún motivo para que haya seleccionado mesa,
y no lamesa, o mesagran, o mesadel o sadel u otra variable. Los
adultos en general, en la mayoría de las ocasiones, no
separamos las palabras al hablar: producimos una cadena de
sonidos sin pausas entre ellas. Sin embargo los niños no se
confunden. Este fenómeno se repite en el periodo de dos
palabras, ya que jamás cometen el error de decir, por ejemplo
mesa la, o mesa esta, en lugar de la mesa, o esta mesa. Esta

1
prueba evidencia que el niño entre sus llantos, sueños y
ejercicios foniátricos ha internalizado las reglas de la
gramática, es decir, ha estado particularmente activo
analizando los estímulos para extraer las reglas generales; de
cadenas de sonidos infiere el léxico. Si usted considera que el
niño al nacer no distingue claramente formas ni colores, no
tiene conciencia de sus pies, rodillas o trasero, la tarea
cognitiva que ha llevado a cabo es simplemente grandiosa.
Sigamos trabajando de la misma manera: ¿Qué le llama más la
atención en el proceso de producción del lenguaje?

SI ME TENGO QUE GUIAR POR MI MADRE, MI TÍA LUISA Y MI HERMANO DANIEL, LE

DIRÍA QUE LA CANTIDAD DE PALABRAS POR MINUTO QUE EMITEN.

5.5
Creo que lo que acaba de decir no es correcto ni oportuno.
Esto pretende ser un trabajo serio. Sin embargo puede llamarle
la atención, si toma con seriedad lo que acaba de decir, y se
refiere al aspecto creativo del lenguaje, lo siguiente: con un
número muy limitado de sonidos y una cantidad limitada de
reglas, aunque éstas sean realmente muy complejas, podemos
producir los humanos infinitas oraciones. En la producción del
lenguaje se estudiarán las actividades de planificación del
habla; discutiremos en un capítulo próximo cuáles son las
unidades reales de planificación, y cómo podemos inferir a
partir de conductas observables las actividades mentales que en
cada uno de los procesos realizamos. ¿Qué le llama más la
atención de la comprensión del lenguaje?

SI NO ME RETA, LE DIRÍA QUE ANTE UN MISMO ESTÍMULO MI HERMANO Y YO PODEMOS

ENTENDER COSAS DIFERENTES.

¿Por qué voy a retarlo? Efectivamente, ante un mismo

estímulo lingüístico dos personas pertenecientes a una misma
comunidad lingüística pueden identificarlo como perteneciente a
su propio dialecto, por lo tanto lo entienden. Pueden
repetirlo, y, si se lo pidiéramos, podrían negarlo, cambiarle
el tiempo verbal, etc. Sin embargo, uno de los informantes lo
puede considerar oportuno (o gracioso, o divertido, o útil, o
incomprensible) y el otro inoportuno. En efecto, en la
comprensión encontramos, al menos, dos momentos: la
identificación de la cadena, y la construcción de una
representación. El primer momento es constante e idéntico para
todos los miembros de la comunidad; el segundo puede ofrecer
diferencias entre los informantes porque puede depender de
experiencias previas y otros conocimientos no lingüísticos.
Pero todos realizan obligatoriamente los dos procesos, como
veremos. más adelante

1
 Capítulo VI
Etapas en la adquisición del lenguaje

Tradicionalmente se han marcado etapas o estadios

sucesivos en la adquisición del lenguaje. Creo que ya
explicamos que en Piaget y sus seguidores, los estadios
responden en realidad a una "modelización" del proceso de
adquisición. Si decimos, por ejemplo que el niño de los 24 a 30
meses emite secuencias de dos palabras, y que solo después de
este periodo aparecen auténticas oraciones, no implica que esta
diferencia sea la única que aparece, sino simplemente que esta
diferencia de cantidad de palabras por emisión ha sido tomada
como parámetro para describir el estadio. El desarrollo del
lenguaje en el niño es un continuo, y los cortes suelen ser
estadísticos: establecen promedios de edad sobre "puntos de
llegada".
El proceso de adquisición comienza con el nacimiento, si
no antes, como algunas experiencias parecerían demostrar.
Encontramos las primeras manifestaciones que podemos llamar
lingüísticas sobre los seis meses, en que reconocen algunas
palabras referidas a objetos de su entorno. Esto es comprobable
porque cambian la dirección de la mirada ante algunos estímulos
lingüísticos.

¿A LOS SEIS MESES? ¿ESTÁ USTED SEGURO? SIEMPRE HABÍA ENTENDIDO QUE LAS
PRIMERAS MANIFESTACIONES DEL LENGUAJE SE DABA ENTRE LOS 18 Y 24 MESES.

Estoy seguro, aunque usted está en lo cierto con la fecha

que maneja, en el sentido que, como gran parte de la
bibliografía se guía solo por la producción, y ésta aparece,
en general, después del año y medio. La comprensión se
adelanta siempre en el tiempo a la producción de lenguaje. La
comprensión es más difícil de observar; se trata de una
actividad mental. Solo podemos observarla indirectamente, a
través de otras conductas.

¿QUÉ QUIERE DECIR, NO PASA LO MISMO EN LA PRODUCCIÓN?

No, no pasa lo mismo, porque la producción es directamente

observable, es decir, que inferiremos una actividad mental
lingüística a partir de otra actividad lingüística, que es la
emisión. En la comprensión, deberemos inferir la actividad
mental lingüística, a partir de otras actividades (conductas).
Por ejemplo, un investigador sabe que un informante comprende
las instrucciones que le da porque realiza las tareas que le
encomienda, le dice a un niño ¿me alcanzás el lápiz?, y, si el

1
niño lo hace, sabe que le ha comprendido, de lo contrario, no
puede afirmar nada sin hacer otras pruebas. Obviamente imaginar
y diseñar pruebas para niños muy pequeños es muy difícil; por
este motivo, entre otros, se conoce mucho más por la producción
que por la comprensión.

6.1
Retomemos el apasionante relato de la adquisición del
lenguaje; me encantaría ser un excelente escritor para
transmitir la sensación de continuidad. Sin embargo, como no lo
soy, me contentaré con traer a su memoria una escena repetida:
llega una tía para ver a su sobrino de 36 meses, a quien hace
seis meses que no ve; casi invariablemente exclama: - ¡Cómo ha
avanzado este chico! Cuando lo vi la última vez apenas hablaba,
y ahora parece un político. La madre responde, también casi
invariablemente, que ya hace tiempo que habla mucho, que
seguramente está confundida. ¿Qué ha sucedido? Sucede que el
proceso es tan continuo que quienes están alrededor del niño no
notan su progreso diario; para quienes dejan de verlo por un
tiempo, el cambio es impresionante. Un niño incorpora a su
léxico aproximadamente nueve palabras por día entre los 18
meses y los seis años. La madre, acostumbrada a esta maravilla,
quizá no haya notado lo que sí notó la tía: desde que lo vio
por última vez el sobrino utiliza más de mil seiscientas
palabras nuevas. Si usted intentó, ya adolescente adulto,
aprender el vocabulario de una lengua extranjera, puede
imaginarse lo que este esfuerzo significa. Y no olvide que
todavía no he mencionado la gramática. Sin embargo, quienes
conviven con este prodigio no lo notan, salvo que reflexionen
sobre esto.

BUENO, SUENA IMPRESIONANTE, PERO PASA LO MISMO CON LA ALTURA, O CON LAS
HABILIDADES MOTORAS ENTRE LOS SEIS Y DOCE MESES.

6.2
Es cierto, pero crecer en tamaño no implica actividad
mental, no es una tarea cognitiva. Claro que a medida que este
proceso continuo es llevado a cabo, no se interrumpen otros,
algunos son claramente biológicos, como crecer, otros implican
habilidades motoras, como jugar con una muñeca, y otros
cognitivos, como identificar objetos concretos a partir de
cadenas de sonidos. Los cambios de las conductas, son en
general impresionantes. Por eso, en general, se las ha descrito
juntas, aunque no estuviera demostrado que fueran mutuamente
dependientes. De hecho, si nos limitamos a describir los
cambios que observamos en los infantes, podemos ver que junto
con la incorporación de nuevas palabras cambian sus
comportamientos afectivos, que es posible su socialización

1
fuera del hogar, que desarrolla nuevos afectos, que se
incrementan sus habilidades motoras, que incorpora diferente
tipo de rutinas, que afianza algunos hábitos, resuelve nuevos
problemas y hasta se plantea a sí mismo problemas para
resolver.
En el modelo de Piaget todas las tareas están subordinadas
al desarrollo de la inteligencia. Desde el periodo sensorio
motriz, hasta el pensamiento lógico matemático aproximadamente
a los doce o trece años. Las otras actividades o son un
subproducto de la inteligencia, o su función específica en la
vida del niño es permitir y afianzar el desarrollo de la
inteligencia. Así, el desarrollo de la capacidad lingüística en
un subproducto inteligente, se afianza con el desarrollo de la
inteligencia. El niño puede hacer oraciones después de haber
comprendido y pensado relaciones causales. Este modelo
explicaría por qué la subordinación y la doble subordinación,
así como otras estructuras gramaticales del lenguaje, son
tardías; explica por qué algunos textos son incomprensibles
para los niños, aunque dominen el vocabulario empleado.

PARECE MUY RAZONABLE. DE HECHO ES IMPENSABLE QUE LOS CHICOS DISTINGAN

SUJETO Y PREDICADO, O RESUELVAN PROBLEMAS DE "TRES SIMPLE" ANTES DE HABER
DESARROLLADO SU INTELIGENCIA. CLARO, AHORA USTED DEBERÍA EXPLICARME CÓMO
COMIENZA EL CAMINO DE NO TENER NINGUNA INTELIGENCIA, SUPONGO QUE EN UN BEBÉ DE
DÍAS, AL DOMINIO PLENO DE LA INTELIGENCIA DE LA INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA

6.3
Yo diría que le parece razonable porque es la más
conocida, en la que nos hemos formado casi todos nosotros.
Después volveremos sobre el punto, porque el objetivo de la
ciencia no es la "razonabilidad" sino la verdad, pero vayamos
por partes.
El segundo estadio es el de percepciones y hábitos,
aproximadamente a los seis meses; después el de la inteligencia
sensorio motriz, un poco después del año. Como ya le expliqué
en el capítulo III cada estadio está caracterizado como una
situación de equilibrio, porque el ser humano tiende siempre al
equilibrio, aun los recién nacidos; "algo" provoca el
desequilibrio, entonces, para lograr un nuevo equilibrio,
deberán adquirir "algunas cosas", las suficientes para que a
esta situación de nuevo equilibrio, la consideremos un estadio
superior. Esto es una constante, lo que cambiará es el
referente para lo que solo mencionamos como "algo" o "algunas
cosas".
Cuando un niño nace, se encuentra en el estadio sensorio
motriz; podríamos decir que sus comportamientos son
instintivos, o que limita su actividad a la satisfacción de
estos instintos. El reflejo de succión le permite alimentarse,

1
toda situación que lo altere solo provocará en él el llanto,
los gritos, sin que tenga ninguna conciencia de lo que está
realizando. ¿Cómo sale de esta situación de equilibrio, qué
necesidad le provoca el desequilibrio?

6.4
Lentamente va madurando neurológicamente. Un niño recién
nacido es el centro del mundo; esto se debe a que su capacidad
perceptiva es muy limitada, como ya vimos. Más concretamente su
cara, boca, nariz, ojos, son el centro del mundo, no tiene
conciencia siquiera de sus extremidades, no distingue el
exterior. Lleva indiscriminadamente objetos a su boca, dedos,
pies, sonajeros, chupetes o sábanas: parecería que la boca es
su forma de conocer. A medida que va tomando conciencia del
mundo exterior, que comienza a distinguir entre un "yo" y el
resto, desarrolla necesidades, y estas necesidades de
aprehender ese "resto" provocan desequilibrio. Imagine usted lo
que debió representar para nosotros, hace..... de años, darnos
cuenta, percibir que el mundo es una cosa, y "uno mismo" otra;
es el comienzo de esta conciencia lo que provoca la necesidad
de fijar (o manipular y diferenciar) esos objetos. El nuevo
equilibrio, el nuevo estadio, el de los hábitos, se logra
cuando reconoce a las personas y las cosas que lo rodean,
cuando desarrolla hábitos y llevar a la boca el pulgar es un
hábito dirigido, no producto de la casualidad. Desarrolla
entonces los primeros afectos: sonríe a lo conocido, teme a lo
desconocido, reconoce lo agradable y lo desagradable...

¿CÓMO PUEDE COMPROBARSE? ¿CÓMO SABE QUE RECONOCE?

Le voy a dar un ejemplo. Imaginemos un niño de unos cinco

a siete meses, que habitualmente despierta contento de su
siesta, sabe que le darán de comer, lo cambiarán, y podrá jugar
un rato con su madre. Un buen día, mientras duerme, lo llevan
de paseo y despierta en casa de, digamos, su tía segunda;
inmediatamente se asusta y llora furiosamente porque no
reconoce dónde está. La madre acude presurosa pero el bebé no
se calma; lo abraza, le habla, lo besa, pero no logra que se
calme. Incluso le cuesta darle de comer.... Es obvio que el
cambio de la conducta habitual se debe al cambio del
"contexto": los objetos habituales. Incluso le cuesta reconocer
a su madre, porque el ámbito es otro. Muchas veces las madres
dicen cosas como no entiendo qué le pasa, porque cuando era
chiquitito podía sacarlo a pasear, ahora en cambio cada vez que
lo saco de casa llora. No debe preocuparse porque lo que está
sucediendo es que se está desarrollando. Allí tiene una prueba
de que reconoce el exterior. Por supuesto que podemos intentar
otras.

1
6.4
El estadio siguiente es el de la inteligencia sensorio
motriz, no solamente reconocerá objetos y personas, sino que
podrá evocarlas aun cuando estén ausentes: la madre comprobará
que tiene una forma de llanto para cuando siente hambre, para
que lo cambien o para que lo alcen. Podrá incluso llorar o
gritar porque sabe que de este modo le traerán lo que no está
allí (por ejemplo, un chupete). En este caso lo que provoca el
desequilibrio es desear cosas que no puede percibir
directamente, pero que ya "conoce"; siente la necesidad de
manipular el mundo exterior y aprende a hacerlo en la medida
que su desarrollo se lo permite.

NO ENTIENDO DEL TODO. LOS NIÑOS DE POCOS MESES SE LLEVAN EL PULGAR A LA

BOCA. ADEMÁS NO TODOS LOS CHICOS DESPIERTAN ENOJADOS SI LO HACEN FUERA DE SU
CASA.

Un niño puede llevarse el pulgar a la boca mucho antes de

los seis meses. También el puño e intentar succionarlo. Muchos
papás y hermanas mayores se han sorprendido porque el niño
intenta succionarlos. Debemos diferenciar el reflejo de la
actitud deliberada. Es cualitativamente diferente que un niño
lleve a su boca cuanto objeto se le aparece que reconocer
algunos, como su pulgar o un chupete, y "chuparlos"
sistemáticamente.
En cuanto a la segunda parte de su observación, también me
puede servir para que yo reafirme una vez más, por si le
quedaron dudas de lo que acabo de decir que es cierto que los
niños no son todos iguales, y que las conductas pueden variar
de uno a otro. Los estadios, de todos modos, se caracterizan
por algunas conductas; por otra parte, yo le estoy dando
ejemplos. Los niños en la etapa de los hábitos reconocen
objetos de su entorno, pero no necesariamente todos. Por otra
parte me gustaría decir que los entornos de un niño pueden ser
muy diferentes a los de otro; en efecto: uno puede tener una
pieza entera para él solo, otro puede compartirla, uno puede
dormir siempre en el mismo sitio, y otro no, uno puede ser
criado solo por la madre, y otro por otras personas además de
la madre, algunos padres (me refiero al género varón, no al
sustantivo colectivo) toman la tarea de criar junto con su
esposa a los hijos, y otros no. Por otro lado algunas madres
experimentadas llevan las mantas o sábanas habituales y no "las
más limpias" o las "nuevas" cuando van de visita, para que su
hijo no note el cambio bruscamente, cuando despierte. En otras
palabras, algunos casos no invalidan la propuesta general.
Las teorías no pueden manejarse todas con la misma
precisión: cuando más importancia le asigne una teoría al

1
entorno y los estímulos, tanto perderá en precisión, porque
estos varían mucho para uno u otro caso. Además, los tiempos,
las edades, deben ser consideradas promedios, solo promedios.
Jamás le informe al padre o la madre que debe esperar en cada
periodo de modo taxativo, porque solo logrará angustiarlos, o
que híper estimulen a sus hijos, lo que no es bueno. Para cada
etapa, además, podremos marcar pasos intermedios, recuerde que
es un continuo. Si no los marcamos aquí es por un problema de
tiempo y porque existe abundante bibliografía al respecto, que
usted puede consultar. Por otra parte quiero decirle, por si
alguna vez tiene hijos, que el paso de un estadio a otro puede
estar marcado por "regresiones", es decir, el niño parece
perder habilidades que ya tenía. Esto no es grave, cuanto más
desarrollado esté, más lo angustiará o preocupará la aparición
de nuevas necesidades.
En fin, ya estamos en condiciones de pasar a la etapa del
lenguaje propiamente dicho, veremos con más detalle en el
próximo capítulo el problema de las diferencias individuales.

AGUARDE UN MINUTO: LE QUEDÓ SIN EXPLICAR LO QUE SUGIRIÓ, QUE LA TEORÍA ERA
RAZONABLE, PERO NO SABÍA SI VERDADERA.

Tiene razón, pero por motivos estrictamente pedagógicos lo

veremos al final del próximo capítulo. Además, sinceramente,
tengo ganas de tomarme un cafecito.

Capítulo VII
La infancia

Aproximadamente a los dos años los niños producen y

comprenden emisiones lingüísticas. Como VD se dará cuenta, lo
que acabo de decir es una pavada, ya que la comprensión se
viene desarrollando desde hace 18 meses por lo menos, y es
posible que hayamos registrado producción desde hace 12. Como
yo no he definido emisiones, nada me autoriza a no considerar
como tales las producciones de una y dos palabras, o aún las
cadenas fónicas que los niños producen manteniendo cierta
regularidad en la prosodia, pero que no se parecen a ninguna
palabra de las que los adultos usamos. De todos modos, los
autores coinciden en registrar para esta fecha un conjunto de
cambios impresionantes en la conducta de los niños; Piaget, por
ejemplo, toma esta fecha como el comienzo del lenguaje, ya que
solo está atento a la producción.
En primer lugar los diálogos con sus padres cambian mucho,
no se limitan a juegos más o menos casuales y en general
iniciados por los mayores, sino que adquieren otro carácter,
que Luria llama función reguladora del lenguaje, y Piaget
subordinación del niño a los adultos. Lo que sucede es que los

1
niños, ayudados y conducidos lingüísticamente por sus padres,
fijan la atención y perciben objetos que individualizan del
entorno. En realidad Luria ya marca la influencia de esta
función desde los seis meses de vida del niño, dado que como
dijimos, aproximadamente en esta fecha podemos hablar de
comienzo de la comprensión del lenguaje; de todos modos acepta
que a los dos años esta situación cambia cualitativamente y
cuantitativamente. Las órdenes y consignas dadas por los
adultos organizan la conducta del niño, afinan su percepción y
dirigen su motricidad. De este modo, los niños cada vez se
subordinan más al adulto, con lo que comenzarán a afianzar
también su sociabilidad.
Por otro lado, con la aparición del lenguaje los niños
pueden relatar, es decir, evocar hechos pasados, referirse a
objetos y personajes ausentes en el espacio y en el tiempo, y,
lo más importante, pueden preanunciar sus propias acciones y
conductas, es decir que el lenguaje les permite planificar
conductas, y ayudarse por medio del lenguaje en tareas
difíciles que le pueden haber sido encomendadas, o que ellos
mismos se han propuesto.
Es común observar niños que cuando juegan o buscan un
objeto que se les ha extraviado, se autodirigen por medio de
palabras no dirigidas a nadie más que a sí mismo. Piaget llama
a esto lenguaje egocéntrico, Luria, en cambio lo llama monólogo
interior; el primero apunta a que...

DISCULPE QUE DEBA VOLVERAL PROCEDIMIENTO DE INTERRUMPIRLO, PERO CREO QUE

ME PERDÍ. NO ENTIENDO POR QUÉ DIFERENCIA TANTO A LURIA Y A PIAGET, QUE EN EL
FONDO NO PARECEN TENER TANTAS DIFERENCIAS. ¿NO PODRÍA CARACTERIZAR MEJOR LA
ETAPA DE LOS DOS AÑOS?

7.1
Sí. Piaget denomina a este estadio Inteligencia intuitiva
o de sumisión al adulto, que se prolonga desde los dos hasta
los siete años. En cuanto a Luria, no le da ningún nombre en
particular, sencillamente porque no sigue el modelo de
estadios. Sin embargo, como ambos basan sus afirmaciones en la
observación directa de conductas "espontáneas" de los niños, o
en algunos experimentos que no tienen como preocupación central
separar o aislar los comportamientos estrictamente lingüísticos
de otros, dado que ambos aceptan la existencia de una íntima
relación entre lenguaje, conducta y pensamiento, coinciden en
muchas afirmaciones.
La diferencia fundamental entre ambos autores y escuelas
está dada por un posicionamiento teórico: para Piaget la
aparición y desarrollo del lenguaje está dentro del proceso de
desarrollo de la inteligencia, de la etapa de los reflejos a la
inteligencia sensorio motriz, para culminar en la inteligencia

1
abstracta y las operaciones lógicas a los doce años; el
lenguaje es entonces un subproducto de la inteligencia, aunque
luego, obviamente, tiene un importante papel en su propio
desarrollo. Para Luria, siguiendo a Vigotsky, el lenguaje es un
subproducto del trabajo y la socialización, que permite el
desarrollo del pensamiento y la conciencia. Ambos le otorgan
gran importancia al papel de los adultos: de los adultos
reciben los niños el pensamiento lógico, para Piaget; para
Luria son los adultos los primeros "socializadores" de los
niños.
Debe tener presente también que el proceso hasta los dos
años está marcado por la construcción intelectual que realiza
el niño del mundo exterior; en efecto, el niño cuando nace no
tiene conciencia del exterior (en realidad no tiene conciencia
tampoco de partes de su propio cuerpo), luego se considera el
centro de ese exterior, para finalmente tomar conciencia de que
solo es uno más en el mundo. Sin embargo, para llegar a esta
situación final recorre un largo camino. Al comienzo...

¿QUÉ QUIERE DECIR CON CONSTRUCCIÓN INTELECTUAL DEL OBJETO?

7.2
Al comienzo, cuando el niño comienza a percibir el
entorno, lo percibe como un todo indiferenciado. Es por medio
de la palabra de sus padres que comienza a individualizar
objetos dentro de él: la madre, el chupete, la ventana, formas
y colores. Determinadas propiedades de los objetos constituyen
mesas, o tías o almohadón colorado en la medida que los
"extrae" del entorno para asociarlos con una palabra; esto
constituye un descubrimiento para el niño, es una operación
cognitiva: asociar sonidos con objetos que antes estaban
indiferenciados es una construcción que el niño realiza,
dirigido por los adultos.
Más adelante diferenciará más propiedades de los objetos y
podrá generalizar, es decir distinguir otras mesas o ventanas.
En efecto, al comienzo solo puede vincular los sonidos con los
objetos habituales de su entorno: mesa es solo la mesa que él
conoce, y ve; luego podrá construir categorías. ¿Entiende ahora
por qué hablamos de la construcción intelectual del objeto?

SÍ, PERO NO ME QUEDA CLARO SI ESTO YA LO HACE A LOS DOS AÑOS.

A los dos años está en condiciones de hacerlo, comienza a

hacerlo a partir de los dos años. Antes de este momento
aparecen evidencias de reconocimiento pero no de construcción
mental. Esto es evidente pues no pueden reconocer objetos o
palabras fuera de sus contextos habituales. Es común que
incluso, cuando, por ejemplo, la abuela quiere lucirse en

1
presencia de algún extraño con su nietita, ésta se niegue ha
hablar: ha cambiado el contexto por lo que las pocas palabras
que conoce no pueden tener ningún significado.
Con el lenguaje se afianzan los juegos simbólicos con los
objetos, personajes y acciones. Los diálogos con adultos y
otros niños afianzan la sociabilidad. También se afianzan los
afectos, ha reconocido y construido a sus padres y otras
relaciones, etc. Esta etapa, dura hasta los siete años, está
caracterizada desde el punto de vista cognitivo por
asociaciones de finalidad entre los objetos (la conocida etapa
de los por qué entre los tres y los cuatro años) o por sus
funciones (los para qué), y culmina cuando reconoce las
relaciones de causa - efecto. Desde el punto de vista
lingüístico podemos observar que en sus diálogos los niños no
discuten, se limitan a repetir sus puntos de vista, pero no
pueden racionalizar argumentos hasta después de los siete años,
ayudados por el proceso de escolarización.
La palabra, como indica Luria, no es simplemente un rótulo
para clasificar objetos. La palabra supone conocimiento del
objeto; si bien este conocimiento es un proceso, es decir hay
un desarrollo semántico de la palabra que no acaba en el
reconocimiento. La palabra supone un análisis del objeto, y
luego una síntesis, para...

LO INTERRUMPO DE NUEVO. ¿A QUÉ SE REFIERE CON ANÁLISIS Y SÍNTESIS? YO

CREÍA QUE ESTA OPERACIONES ESTABAN LIMITADAS, HABLANDO DE LENGUAJE, CLARO, A UN
RELATO, O EN GENERAL A TEXTOS, ES DECIR UNIDADES MAYORES A LA PALABRA.

Es cierto que un relato, o una explicación, o un texto,

diríamos para utilizar una expresión más moderna, obligan a un
análisis y una síntesis que los niños pueden comenzar a
realizar después de los tres años, aunque solo se afiance luego
de los siete. Antes de estas edades pueden recordar hechos
aislados. Sin embargo el reconocimiento de la palabra, el
enriquecimiento léxico, ya supone estas operaciones cognitivas,
aunque incipientes. Análisis porque al identificar una palabra
con un objeto implica aprehender qué partes lo constituyen. Por
ejemplo, cuando utiliza la palabra mesa ha percibido que el
objeto tiene, digamos, las siguientes propiedades: cuatro patas
lustradas y una tabla cuadrada de color rojo. A medida que
pueda independizar la palabra del contexto inmediato, es decir
utilizar mesa para referirse a otras mesas diferentes de la que
lo estimuló en el primer aprendizaje, es porque está realizando
una síntesis, y de esas propiedades que había identificado,
selecciona las patas y la tabla como realmente distintivas de
mesa, dejando de lado el color y forma de la tabla, el color de
las patas, etc. como propiedades no definitorias.
De modo que estas operaciones intelectuales son tempranas.

1
Al mismo tiempo, el manejo del lenguaje (con estas operaciones
asociadas) permiten ampliar de modo impresionante el
conocimiento del mundo: ya no necesitará comprobar
referencialmente los objetos (chupándolos, como hacía en los
primeros meses de vida, o mirándolos o tocándolos) sino que
podrá incorporarlos a su conciencia y pensamiento por medio del
lenguaje. Esto se mantendrá a lo largo de toda su vida: el
lenguaje transmite y permite incorporar conocimientos. No es
una incorporación pasiva, es una operación cognitiva: implica
la actividad mental del sujeto "receptor". Junto con la
escolarización perfeccionará este instrumento e incorporará
nuevas operaciones, como causa - efecto, consecuencia, etc.
Para Piaget, como le dije, la inteligencia precede al
lenguaje: los hábitos motores, como succionar su pulgar
sistemáticamente, ya implican un primer desarrollo inteligente.
Manipular los objetos ya es un juego simbólico que servirá de
base para la incorporación de otros símbolos, los estrictamente
lingüísticos. Para Luria y Vigotsky, en cambio, el lenguaje
precede a la inteligencia, y es la base de las operaciones
intelectuales.

¿Y USTED QUE OPINA?

Se lo responderé, y fundamentaré mi posición un poco más

adelante, en este mismo capítulo, junto con la razonabilidad y
la veracidad. Primero quiero describirle qué sucede a partir de
los siete años.

7.3
A los siete años (recuerde que las edades son solo
promedios) los niños ya se han separado completamente de su
contexto inmediato: las palabras entran en determinadas
categorías semánticas, los afectos se hacen más estables y, al
comprender que no está indisolublemente ligado a sus padres,
podemos hablar realmente de querer; el pensamiento puede
orientarse a razonamientos abstractos, manejan adecuadamente
palabras relacionales...

ESPERE UN MOMENTO, ¿QUIERE DECIR QUE UN NIÑO DE TRES AÑOS NO QUIERE A SUS
PADRES?

Yo no dije eso. Por otro lado trate de reaccionar

intelectualmente, y no instintivamente; se lo explicaré de otro
modo. Como ya le dije, un niño pequeño no reconoce su contexto,
simplemente porque no se reconoce a sí mismo: para reconocer
algo diferente de mí, es imprescindible que yo me reconozca.
Más tarde, luego del primer año, diferencian el contexto, pero
se consideran a sí mismo el centro de ese mundo que están

1
aprendiendo a diferenciar. Si miramos el proceso desde otro
ángulo diremos que al principio la madre es su "prolongación",
como sus pies o su chupete; luego, cuando comprende que él y la
madre son personas diferentes, la entiende a su servicio, como
todas las cosas: la madre es para él, los chupetes y / o
mamaderas son para él, la cuna también, otros adultos (o un
hermano mayor) no hacen otra cosa que estar a su servicio,
etc.; el niño es el centro del mundo: en su pensamiento
incipiente el mundo está representado a su medida. Por ese
motivo Piaget llama "revolución copernicana" a estas etapas: de
creer que el mundo gira a su alrededor, comprender que él es
uno más. Se lo planteo de otro modo ¿Por qué cree usted que es
tan doloroso para un niño pequeño recibir un hermano?
Durante este periodo no podemos hablar de afectos más que
relacionado a sensaciones como lo agradable y lo desagradable:
la madre es agradable, la sensación de hambre no lo es. Cuando
deja de ver a la madre como su prolongación, cuando comprenden
que los adultos son ajenos y no fueron concebidos para
servirle, y sin embargo le sirven, es cuando comienzan a
desarrollar afectos reales; este proceso, aceptando que existen
importantísimas diferencias individuales comienza a los dos
años.
Recuerdo una "tira" de Mafalda, de Quino. En el primer
cuadro están reunidos Mafalda y sus amigos (estas escenas son
anteriores al ingreso en la escuela primaria); unos a otros se
dicen "no puede ser", "no lo creo"; en el segundo cuadro
Mafalda anuncia que le preguntará a su madre mientras sus
amiguitos le dicen "dale, andá"; en el tercero Mafalda habla
con su madre, no hay palabras; en el cuarto cuadro Mafalda
vuelve a la reunión y anuncia: "Sonamos, chicos, tenían razón:
somos optativos". Es la conciencia que toman los niños de que
su nacimiento no fue la única posibilidad, como que el sol
salga todos los días, lo que permite el verdadero afecto, que
por supuesto, al menos para Piaget, tiene un componente
intelectual. Este proceso es gradual, y a los siete años
podemos considerarlo terminado.

¿CÓMO PODEMOS ESTAR TAN SEGUROS, QUÉ PRUEBAS PODRÍA PRESENTAR?

A los siete años los niños eligen sus afectos; hasta esa
edad juegan con otros niños simplemente porque los encuentran
en la plaza o el jardín de infantes, o porque sus padres los
llevan juntos; más adelante comienzan a seleccionar y eligen
jugar con uno u otro y descartar a un tercero; es decir que a
partir de esta edad pueden seleccionar, y no simplemente
recibir lo que le es dado de un modo un otro.

7.4

1
 A los siete años, como dije, el uso lenguaje ya puede
separarse completamente del contexto; por ese motivo, entre
otros, es posible la enseñanza. Las palabras pueden entrar en
complejas categorías, como "seres vivos", plantas, animales,
mamíferos, etc. En el periodo anterior los niños tienden al
animismo, y otorgarle vida a las muñecas, los autos, los
libros, etc. También manejan diferentes categorías de palabras:
aunque no sepan aún clasificarlas, tienen conciencia de qué es
un sustantivo, y un adjetivo, y...

LOS NIÑOS MANEJAN ADJETIVOS MUCHO ANTES, A LOS DOS O TRES AÑOS YA DICEN
COSAS COMO "NENA LINDA" O "MAMÁ BUENA".

ES CIERTO, PERO SUCEDE QUE SON SOLO "PALABRAS". A ESTA ALTURA DEL LIBRO
USTED SIGUE CONFUNDIENDO LOS FENÓMENOS OBSERVABLES CON LOS PROCESOS COGNITIVOS
DEL LENGUAJE, confunde conductas generales con conductas
lingüísticas. Efectivamente podemos constatar que los niños
utilizan lo que los adultos llamamos "adjetivos", pero eso no
significa que manejen la categoría. "Linda" o "buena" pueden
aparecer con otras palabras, pero en realidad están funcionando
como si "nena linda" o "mamá buena" fueran dos palabras que
simplemente van juntas, no como que una califica a la otra: no
pueden usarlas en cualquier contexto. Es decir, que son
adjetivos en la gramática de un adulto, pero no en la de los
niños; estudiar la adquisición del lenguaje es estudiar cómo
son las gramáticas que los niños internalizan y usan. Puede que
manejen "linda", pero no pueden utilizar esa palabra con "nene"
o "nenes": aún no manejan reglas de morfología para la
categoría adjetivo, "linda" y "lindo" son simplemente palabras
diferentes que van junto a otras.
A los siete años, pueden abstraer, por eso pueden comenzar
a diferenciar relatos "verdaderos" o históricos de relatos
"ficcionales"; por eso pueden hacer operaciones con números, o
comprender palabras relacionales, como "tío" o "abuelo". Los
niños en el periodo anterior pueden saber que tienen un tío o
un abuelo, pero no aceptan que su padre lo tenga, o su vecino;
esto es porque identifican "tío" con una persona concreta, pero
todavía no aprehendieron la relación que refiere.

7.5
En esta etapa también comienzan a entender las relaciones
lógicas, como causa - efecto, diferencias de tiempo, diferentes
espacios, etc. Los más pequeños solo entienden por función: la
madre pone la olla en el fuego "para cocinar" o "para hervir";
a partir de los siete se les puede explicar, y entienden, que
el fuego calienta el agua, eso causa el hervor, y la
temperatura del agua provoca la cocción. Cuando afiancen estas
relaciones lógicas habrán terminado la adquisición del

1
lenguaje, y éste se convierte en un "puro" instrumento de
aprendizaje, juego, afecto, relato, planificación,
descubrimiento, etc.

ME CONVENCIÓ DE LA ABSTRACCIÓN, DEL RAZONAMIENTO, DE UN USO

CUALITATIVAMENTE DIFERENTE DEL LENGUAJE, EN DEFINITIVA. SE OLVIDÓ DE DECIR QUE
TAMBIÉN PUEDE DEMOSTRARSE PORQUE PUEDEN JUGAR COLECTIVAMENTE: LOS NIÑOS PEQUEÑOS
JUEGAN AL MISMO TIEMPO, PERO NO COORDINADAMENTE; A PARTIR DE LOS SIETE AÑOS
PUEDEN JUGAR "CON REGLAMENTO". SOLO QUIERO QUE ME RESPONDA UNA PREGUNTA MÁS:
¿CÓMO PUEDO COMPROBAR UNA REGLA GRAMATICAL COMO LAS MORFOLÓGICAS EN LOS NIÑOS?
¿NO ES SIMPLEMENTE IMITACIÓN?

La imitación no es muy importante para el conocimiento del

lenguaje, las reglas de la gramática no se aprenden imitando.
Un ejemplo muy sencillo que puedo contarle es el siguiente:
cuando un niño dice "yo cabo" en lugar de "yo quepo"; este
ejemplo sencillo demuestra que maneja las reglas gramaticales
del dialecto materno. No pudo haber llegado por imitación
porque nunca lo escuchó a sus padres, sin embargo aplica
correctamente la regla para los verbos de la segunda
conjugación, aunque recién cuando pueda manejar adecuadamente
la abstracción aprenderá la "norma culta", o las de la
gramática de la Real Academia Española.
Otro elemento muy importante es el siguiente: como usted
sabe, si un niño pequeño por cualquier motivo cambia de entorno
lingüístico, digamos que nació en Buenos Aires y se instala en
Estocolmo, aprenderá el dialecto que se habla en su entorno, en
este caso el sueco. Si el ambiente es bilingüe sueco - español,
aprenderá los dos simultáneamente: hablará español con sus
padres y sueco en la guardería, sin tener siquiera consciencia
del cambio de dialecto, de su bilingüismo. Las etapas o
períodos de adquisición no sufren retardos serios. No es
necesario que el niño sea recién nacido: puede mudarse a los
dos, tres, cuatro años y no tendrá problemas. Si el cambio
fuera después de los siete, no solamente tendrá algunos
problemas con su nuevo dialecto, aunque seguramente menores que
un adulto de cuarenta y tres, sino que su pronunciación será
por muchos años la de un extranjero: su habla estará
"contaminada" por reglas gramaticales ya internalizadas del
primer dialecto que aprendió.

AHORA QUE ENTENDÍ EL ASUNTO DE LA INTERNALIZACIÓN DE REGLAS GRAMATICALES

ME CONVENCIÓ DE QUE LA IMITACIÓN NO ES TAN IMPORTANTE; PERO AL MENOS DEBERÁ
ACEPTAR QUE ES IMPORTANTE PARA APRENDER LOS SONIDOS.

7.6
Realmente me viene muy bien esta intervención suya, porque
para contestarle voy a discutir la diferencia entre lo

1
razonable y lo verdadero. Los niños imitan, la imitación es
importante para algunos aprendizajes, como manejar un serrucho,
una cuchara o jugar a darle de comer a las muñecas. Lo que
discutimos es si tiene algo que ver con el lenguaje, lo que
discutimos, en definitiva, es si el lenguaje tiene reglas
específicas, o si los niños lo aprenden con los mismos
procedimientos con que aprenden a jugar a la pelota. Los
problemas teóricos ya los vimos en el capítulo II, ahora
veremos algunas pruebas experimentales. Ya que lo convencí que
la morfología no se aprende imitando, le mostraré por qué
parece difícil que los sonidos del lenguaje se adquieran
imitando.

7.6.1
El experimento lo realizó Jaques Meller, un argentino que
reside hace muchos años en París. No se asuste, es muy
sencillo.
En una sala de maternidad, perfectamente aislada de ruidos
porque la prepararon para realizar el trabajo, le pusieron en
la boca a cada recién nacido, o recién nacida, un chupete. Este
chupete era muy especial, pues estaba conectado a un censor que
contaba la cantidad de succiones por minuto. A los niños se los
estimuló dentro de la sala con una computadora que emitía
sonidos que imitaba sonidos de cualquier lengua natural. Se
mantuvo un grupo de control, en la que los niños recibían todos
los ruidos habituales, como movimiento de cunas, pisadas, etc.
Antes de realizar el experimento ya sabíamos dos cosas,
que se dan como presupuestos; 1) la cantidad de succiones que
realizan los bebés por minuto aumenta con la angustia y los
sonidos desconocidos provocan angustia, y 2) la cantidad de
sonidos que los seres humanos podemos realizar con el aparato
fonador que poseemos es infinitamente mayor que los que cada
uno de nosotros produce efectivamente al hablar.
Los resultados son concluyentes: los sonidos de las
lenguas naturales no angustian a los niños, ya que el número de
succiones se mantiene constante. Los otros ruidos ambientales
sí lo hacen. Dado que fueron estimulados con sonidos de
diferentes lenguas naturales, y no de las del país o región en
que vivieron durante el embarazo de sus madres (para que no se
pudiera argumentar que eran sonidos ya habituales, que ya
habían "percibido"), debemos concluir que estos sonidos ya son
conocidos por los niños por otro procedimiento: el genético.
Si aceptamos esta evidencia, o si aceptamos la posición
teórica del innatismo lingüístico, lo que el niño hace no es
imitar, ni siquiera para aprender producir los sonidos de la
lengua materna. Lo que realiza es, a partir de los estímulos
del medio seleccionar de su propio "archivo" genético lo que
utilizará. Este proceso de selección es comprobable también a

1
partir de los "ejercicios foniátricos" que realizan los niños a
partir de los ocho o nueve meses. Si los niños imitaran jamás
podrían producir nuevas cadenas de sonidos.

7.7
Ahora me puedo extender sobre el problema teórico que
tenemos pendiente. Es cierto que a los siete años la
adquisición del lenguaje está casi terminada, o casi terminada;
también es cierto que a partir de esta edad aparecen
importantes avances cualitativos en su socialización, y que
puede comenzar a aprender
operaciones completamente abstractas, como las algebraicas o
geométricas. Sin embargo, el hecho de que aparezcan juntas, no
implica que estén obligatoriamente relacionadas; desde un punto
de vista metodológico, la correlación fuerte no implica
obligatoriedad. La exposición de Piaget es razonable, ya que
describe elementos concurrentes en su manifestación observable.
Sin embargo, los niños con retardos mentales pueden
manejar muy bien su dialecto, lo que nos hace dudar de la
relación lenguaje - inteligencia; los niños con severos rasgos
o características esquizoides no desarrollan afectos, pero
manejan adecuadamente las reglas de la gramática, lo que nos
hace dudar de la relación obligatoria lenguaje - vida afectiva.
Desde un punto de vista científico la simple concurrencia
de fenómenos no implica su obligatoriedad. Es como si dijéramos
que, por haber una correlación fuerte, existe una relación
obligatoria entre haber nacido dentro de lo que hoy es el
actual territorio de la República Argentina y hablar español:
por un lado esto no era cierto hace 500 años, por otro lado,
sabemos que lo que define el dialecto que hablarán los recién
nacidos depende del que se hable en su entorno, y no del
territorio.

¿QUIERE DECIR QUE TODO LO AFIRMADO POR PIAGET ES FALSO?

No me malinterprete. En cuanto a descripción, lo que

Piaget afirma es cierto, sin duda. Lo que otros autores
discuten son sus conclusiones teóricas, como el desarrollo
previo de la inteligencia para la adquisición del lenguaje.

¿CUÁL ES SU POSICIÓN? LE RECUERDO QUE TODAVÍA ME DEBE SU OPINIÓN EN TORNO

A LA POSICIÓN DE LURIA, QUE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE POSIBILITA EL
PENSAMIENTO.

7.8
Las últimas investigaciones parecen demostrar que los
seres humanos no poseemos una "inteligencia", sino varias.
Estas inteligencias tendrían bastante independencia entre sí, y

1
serían específicas, en cuanto a los dominios o terrenos donde
actúan. Conciben el cerebro compuesto por módulos
independientes, cada uno de los cuáles podría aprender una
parte de los conocimientos necesarios para la especie, y
estarían genéticamente determinados. Uno de estos módulos es el
del lenguaje: las reglas del lenguaje y las del aprendizaje del
lenguaje no son lógicas ni analógicas, como sí lo son los de la
inteligencia mecánica. Estos autores sostienen que si
tuviésemos una sola inteligencia cada ser humano tendría la
misma facilidad de desempeño en todos los dominios: el
lingüístico, el musical, el lógico matemático, etc.; lo cierto
es que podemos tener buen desempeño en uno y no otros campos.
Esto no quiere decir que no haya integración, de hecho
cada ser humano es una unidad. Sin embargo, no podemos discutir
el hecho de que el aprendizaje de una lengua extranjera por
parte de adultos, es diferente a la adquisición del lenguaje
por los niños: se cometen otro tipo de errores, se depende de
la memoria, etc. El aprendizaje del lenguaje sigue reglas
específicas; sin embargo junto con el lenguaje aprendemos otras
cosas. Estas evidencias no implican que no haya otros
mecanismos más generales, ni significa que el lenguaje no sirva
como instrumento para aplicarlo a otros dominios, que sin
embargo son independientes, como el establecimiento de valores
o creencias morales. La existencia de mecanismos generales de
aprendizaje creo que está demostrado en la existencia de
conocimientos claramente culturales, como determinados ritmos
de baile, el desarrollo de la lectoescritura o el manejo de
computadoras.

¿QUÉ SUCEDE CON LAS PERSONAS QUE SUFREN ALGUNA LESIÓN A NIVEL CEREBRAL?

Lo veremos en el próximo capítulo, ya que no es un

problema específico de la infancia.

1
 Capítulo VIII
Comprensión del lenguaje

Por comprensión del lenguaje entenderemos un complejo

proceso que se desarrolla desde que un sujeto percibe una
cadena lingüística, hasta que construye una representación
mental o hipótesis del significado de esa cadena. Diremos
entonces que esa cadena lingüística ha servido de estímulo para
la construcción de esa representación. Deberemos reconocer al
menos dos etapas en este proceso: una es claramente automática
y no está socialmente condicionada, la otra está socialmente
condicionada. Ambas etapas son mentales. La primera...

¿CÓMO DICE? ¿QUÉ LAS DOS SON MENTALES? ¿QUÉ HACEMOS CON EL PROCESO DE
DECODIFICACIÓN DE SONIDOS PARA CONCLUIR QUE SE TRATA DE UNA CADENA LINGÜÍSTICA?

8.1
Tiene usted razón, quizá voy demasiado rápido. Si partimos
del experimento del capítulo anterior, el de medición de ritmos
de succión en los niños recién nacidos, podemos decir que se ha
comprobado que la mente humana está especializada: los ruidos
en general no son procesados del mismo modo que los sonidos del
lenguaje, por eso éstos no provocan angustia en los recién
nacidos. Esto también es comprobable porque podemos seguir una
conversación aunque tengamos ruidos de "fondo" con volumen
igual o aún superior al que utiliza nuestro interlocutor.
Podemos intentar escuchar una cinta grabada en un bar de una
interacción lingüística en la que no hayamos participado, con
la consigna de verificar el momento en que los ruidos impiden
escuchar la voz de alguno de los participantes: verificaremos
que son muchos más que los que los participantes percibieron, o
que les obligó a pedir al otro que repitiera lo que ya había
dicho.
En experiencias de laboratorio se ha verificado lo
siguiente: a un informante se le hace escuchar una secuencia de
palabras; luego de cada una se le pregunta qué ha escuchado y
él responde. En algún momento se introducen ruidos en lugar de
sílabas, por ejemplo, en lugar de la palabra "legislatura" se
le hace escuchar "legisla(pum)ra", sin embargo, el informante
afirma haber escuchado "legislatura". Solo cuando se le hace
notar que hay ruidos en la emisión es capaz de recuperarlos.

1
Esto significa que si bien tenemos solo una forma de percibir
ruidos, por el oído, el procesamiento es diferente: por un lado
los ruidos en general, por otro los sonidos lingüísticos. Esta
"separación" la realizamos en forma automática y no consciente.
Por ejemplo, no es posible percibir lenguaje y no procesarlo.
Si tenemos vecinos algo ruidosos que pelean y se gritan,
no podemos impedir enterarnos, salvo, claro, que nos tapemos
los oídos. Cuando se trata simplemente de ruidos podemos
concentrarnos en un libro, en corregir exámenes, en conversar o
cocinar, pero si se trata de sonidos lingüísticos esto es
imposible.

¿POR ESO ES QUE YO PUEDO LEER O ESTUDIAR CON MÚSICA CLÁSICA, SIN LETRA, O
CON CANCIONES EN INGLÉS, PERO NO CON TANGOS O ROCK NACIONAL?

Efectivamente, por eso es que decimos que la comprensión

del lenguaje es un proceso totalmente mental. La percepción de
lenguaje es automática. Una vez percibido el "mensaje" comienza
el proceso de construcción de una representación mental del
estímulo. Si la percepción fue con la vista, porque se trata de
lectura, el proceso mental es idéntico. También podemos hablar
de construir una hipótesis porque no esperamos a que finalice
la emisión de nuestro interlocutor o a que hayamos terminado de
leer para hacerlo. Esta hipótesis, entonces, comienza a
construir desde que percibimos la primera sílaba y se va
modificando a medida que se percibe el estímulo. Sin que
podamos impedirlo, sin decidirlo específicamente, comenzamos,
es decir, comienza nuestro proceso mental con el primer sonido,
y finaliza, al menos parcialmente, cuando pasamos a ser
nosotros quienes hablamos, o abandonamos la lectura, o nos
retiramos físicamente.
Sin embargo no debemos entender que se trata de un proceso
necesariamente lineal: si la hipótesis no conforma por algún
motivo, se puede volver al principio. Muchos chistes están
construidos, psicológicamente hablando, explotando este
proceso: violentando la hipótesis más probable. Por supuesto
que hablar de comprensión no implica que necesariamente hayamos
captado el significado que el emisor nos quiso transmitir:
simplemente hemos construido una representación que puede
coincidir con la que nos quisieron transmitir.

¿QUÉ SUCEDE EN EL CASO QUE NO ENTENDAMOS NADA?

8.2
Creo que debemos volver al principio, cuando dije que
convendría dividir este proceso en dos momentos, uno de ellos
socialmente condicionado, que es el caso cuando concluimos que
"no hemos entendido nada"; lo que sucede es que no comprendemos

1
el contenido. Sin embargo hemos reconocido la cadena
lingüística, ha comenzado el proceso mental, y la
representación que construimos no es satisfactoria por algún
motivo.
La primer parte del proceso es totalmente cognitivo,
psicológico, independiente del contexto, y no está socialmente
condicionado.
Sucede que a veces cuando comenzamos a formular la o las
posibles hipótesis no la encontramos coherente con nuestro
sistema de creencias, y entonces la representación construida,
cuando la verbalizamos, es "no haber comprendido nada". Lo que
sucede ya es dependiente del contexto, socialmente
condicionada, aunque también cognitiva; podemos concluir, por
ejemplo: 1) que nuestro interlocutor, que nos paró en medio de
la calle, está loco; 2) que nuestro interlocutor, se trata de
nuestro cuñado, es incoherente; 3) que es extranjero; 4) que
nuestro interlocutor persigue fines inconfesables; 5) que somos
ignorantes, porque estamos escuchando a un profesor de álgebra
o filosofía; 6) imagínela usted. Como ve, siempre se construye
una representación a partir de un estímulo lingüístico...

DISCULPE, OTRA VEZ TENGO QUE PEDIRLE QUE VAYA POR PARTES, NO SE APURE. EN
PRIMER LUGAR, AL PRINCIPIO DEL CAPÍTULO, HABLÓ DE "CONSTRUIR UNA HIPÓTESIS" Y
RECIÉN HABLÓ DE LA POSIBILIDAD DE VARIAS HIPÓTESIS. EN SEGUNDO LUGAR, NO SE SI
SE DIO CUENTA, PERO EN NINGÚN LUGAR EXPLICÓ QUE ES EL "SISTEMA DE CREENCIAS".

8.3
Discúlpeme usted. Voy rápido porque temo que el editor se
moleste: ya van muchas páginas y todavía falta. En cuanto al
número de hipótesis mentales puedo explicarle lo siguiente, si
bien entramos en un campo casi totalmente especulativo. Sabemos
con seguridad, pues se ha probado experimentalmente, aunque
haya pequeñas diferencias entre los estudiosos, que la cifra
clave en la comprensión del lenguaje es un cuarto de segundo, o
sea 0,250 s, o doscientos cincuenta milisegundos: es el tiempo
promedio que tarda un informante cuando
1) le damos a leer (claro, a un informante alfabetizado)
palabras y le indicamos que apriete un botón cuando la ha
comprendido;
2) comienza a leer en voz alta una palabra que aparece en
pantalla;
3) le pedimos que indique un sinónimo para una palabra, y éste
aparece efectivamente tras una serie en pantalla;
4) si le presentamos una lámina y luego aparecen varios
enunciados (breves) en pantalla, en identificar cuál es el que
corresponde, luego que aparece;
5) ídem, cuál es el que no corresponde;
6) le presentamos un enunciado al que le falta la palabra

1
final, y comienza a enunciar cuál es.
Uno de los factores que hacen disminuir el tiempo de
respuesta es el llamado efecto cloze. Este efecto se basa en el
conocimiento que tienen los hablantes del léxico de su dialecto
y de las situaciones más comunes dentro de su comunidad. En un
experimento muy sencillo similar al que marcamos como 6), la
palabra que falta está fuertemente relacionada, por ejemplo
i. En el hospital trabajan médicos y...... (Enfermeras)
ii. Lo más divertido de la escuela son los... (Recreos)
iii. En el almuerzo tomo vino con.............(soda)

8.3.1
Ahora bien, supongamos que tengo un enunciado claramente
ambiguo, como
Juan está buscando un banco.
donde no podemos identificar si se trata de un banco de plaza o
de una institución bancaria. En un experimento que combina el
4) con el 6), podemos presentar un enunciado como
1. Está cansadísimo, se pasó la tarde buscando un banco
donde................
y el informante señala una lámina con un señor sentado en un
banco de plaza en 0,250 s. Inmediatamente después emitimos
2....pagar la luz
y el informante señala inmediatamente una lámina que muestra
varios clientes ante un cajero, pero tarda menos tiempo que los
famosos 0,250 s.
Debemos concluir: a) si un hablante cualquiera no tarda
más tiempo en identificar un enunciado ambiguo que uno no
ambiguo, es porque formula una hipótesis. Sin embargo, cuando
lo obligamos a corregirse, tampoco tarda más tiempo; esto
quiere decir que b) formula más de una hipótesis en paralelo
(sin que le lleve más tiempo) y se decide por una. La otra se
mantiene en estado latente por si necesita recurrir a ella. Si
no fuera así, cuando le inducimos el error, debería recuperar
el enunciado original para volver a procesarlo, con lo que
tardaría más tiempo que los 0,250s.
Quiero insistirle en que esto es todavía terreno
experimental, y no disponemos de pruebas concluyentes, pero
parece ser que la ambigüedad como la conocemos, elaborada desde
la semántica, no tiene validez mental.

8.4
Vayamos ahora al otro punto, el sistema de creencias.
Recordemos que en el caso de los niños hablamos de la
construcción intelectual del objeto, no solamente de
reconocimiento del objeto. Estas construcciones elementales van
configurando la imagen del mundo que el sujeto tiene, con sus
valores y creencias sobre el estado del mundo y su lugar en él;

1
se va modificando parcialmente a lo largo de su vida, y está
formado por sus experiencias. Es decir formado por las
construcciones que realizó con sus propias experiencias,
comprobadas referencialmente, como el gusto del dulce de leche,
y otras que ha recibido solo por medio del lenguaje, como que
debe ser bueno.
A medida que crece va modificando estas imágenes, las va
comprobando y ampliando porque aumenta su conocimiento del
mundo y su experiencia en vastos y diferentes saberes. En
cualquier momento, hacemos un corte en este proceso
ininterrumpido, y hablamos del sistema de creencias, que estará
compuesto por conocimientos "científicos" o "verdaderos" y
otros, quizá no necesariamente falsos, pero no comprobados,
como que su madre, su novio / a y Robert Redford o Bo Derek
son lo más lindo que existe.

¿EN QUÉ MOMENTO SE TERMINA DE FIJAR EL SISTEMA DE CREENCIAS?

Nunca. Algunos elementos son más constantes y otros menos

duraderos. Quizá haya algunos permanentes como el amor a los
padres, pero, al menos desde el punto de vista teórico, todos
pueden cambiar. Desde el punto de vista cognitivo lo importante
es que en la comprensión del lenguaje siempre interviene el
sistema de creencias, siempre tenemos uno formado que está
funcionando. No es homogéneo, sino que tiene, como dijimos,
diferentes saberes.
Cuando alguna representación que construimos no es
coherente con lo ya existente en nuestro sistema, en realidad
con, al menos, una parte de él, no queda la sensación de "no
haber entendido nada", como usted dice. Claro que a partir de
esta comprobación se puede producir una ulterior modificación
del sistema.

¿CÓMO ES POSIBLE LA COMUNICACIÓN SI CADA SER HUMANO TIENE SU PROPIO

SISTEMA DE CREENCIAS?

Porque el contenido de cada uno de los sistemas de

creencias de cada miembro de la comunidad lingüística no es
necesariamente diferente al de los demás. De hecho una gran
parte de ese contenido, conformado en base a proposiciones del
tipo "x cuenta como y en z", es compartido; el sistema de
creencias de cada individuo tiene una parte propia, y otra
común. Para decirlo de un modo sencillo y rápido, una parte es
reflejo de las experiencias propias e intransferibles, y otra
es reflejo de las experiencias social y culturalmente
compartidas. Dada la ductilidad del lenguaje es muy fácil
compartir experiencias.

1
 USTED HABLO DE UNA PARTE SOCIALMENTE CONDICIONADA EN LA CONSTRUCCIÓN DE
UNA REPRESENTACIÓN A PARTIR DE UN ESTÍMULO LINGÜÍSTICO, ¿SE REFERÍA A ESAS
EXPERIENCIAS COMPARTIDAS?

8.5
En efecto, lo universal y propio de la especie es la
construcción de un sistema de creencias; los contenidos
proposicionales de éste dependen de la vida social, cultural,
de cada individuo y de la sociedad en su conjunto. Una vez que
está formado, mientras se está formando debemos decir con
propiedad, funciona automáticamente, es decir, de modo no
consciente o voluntario.

TODO PARECE ESTAR CLARO, SIN EMBARGO CREO QUE HAY ALGO QUE NO ME TERMINA
DE CONVENCER: ¿CÓMO EXPLICA USTED QUE YO PUEDA ENTENDER UNA NOVELA DE CIENCIA
FICCIÓN?

En realidad ese es un tema que tiene más que ver con la

teoría literaria que con la psicolingüística. La existencia de
diferentes géneros discursivos la aprendemos desde muy chicos:
sabemos que los campos semánticos del género reto, del género
consigna o del género juego son diferentes aunque utilicen
parcialmente las mismas palabras. Piense que para un chico de
siete años no es más incomprensible un viaje en el
hiperespacio, como describe Asimov, que la existencia de
esclavos en la antigua Roma o que haya otros chicos que mueran
de enfermedades curables. Los límites de la verosimilitud son
socioculturales, y están "marcados" de diferente modo en los
discursos; sin embargo es un tema que escapa a lo que estamos
tratando.
Todo el proceso de enseñanza se basa en este principio:
presentar los estímulos adecuados para que el niño pueda
realizar ese proceso mental de incorporación de "cosas nuevas"
a su sistema. Está claro que esta incorporación no es
simplemente acumulativa ni dependiente exclusivamente de la
memoria: es un complejo proceso cognitivo de modificación del
sistema. Se parte de lo conocido, de una hipótesis sobre los
contenidos proposicionales en los sistemas de creencias de los
alumnos, para la construcción de nuevas proposiciones. El
docente presenta estímulos, el proceso de aprendizaje es de los
alumnos, esencialmente mental.

¿EN LA PRODUCCIÓN DEL LENGUAJE SE PARTE SIEMPRE DEL SISTEMA DE CREENCIAS?

Sí. Lo veremos en el próximo capítulo. Deberemos tener en

cuenta que, para decirlo de algún modo, no todas las creencias
están al mismo nivel. Algunas son más inmediatas, transformadas
en hábitos, como cruzar la calle o siempre abrir las canillas

1
en el mismo sentido, y otras menos inmediatas, que nos sirve,
por ejemplo, para decidir qué partido político o candidato
votaremos, o para entender una novela. Tampoco podremos
extendernos sobre esto, porque son problemas de psicología
general: no son específicos de la psicolingüística.
Capítulo IX
Producción del lenguaje

Por producción del lenguaje entendemos toda emisión

lingüística, incluidas aquéllas a las que nos puede costar
trabajo como analistas otorgarle un significado; en efecto,
vimos que algunos significados pueden ser altamente
dependientes del contexto, por lo que es muy difícil poder
recuperarlo fuera de la situación comunicativa en que tuvo
lugar.

ANTES QUE SIGA QUISIERA PREGUNTARLE SI DENTRO DE LA PRODUCCIÓN USTED

INCLUYE TANTO LA PRODUCCIÓN DE PALABRAS, DE ORACIONES, TEXTOS MÁS LARGOS, O
INCLUSO ORACIONES.

9.1
En efecto: para poder hablar en sentido amplio del
fenómeno psicolingüístico de la producción de lenguaje debemos
tomar la producción de cualquier unidad o conjunto de unidades.
Vayamos por partes: la lingüística, como ciencia, siempre
se preocupó por establecer cuáles son las unidades del
lenguaje, y en particular, las unidades dentro de cada nivel:
el fonema para el fonológico, el morfema para el morfológico,
los constituyentes para el sintáctico. La psicolingüística ha
tratado de comprobar cuáles unidades son mentalmente válidas.
Si bien está comprobado que los sonidos lingüísticos son
naturales, como vimos en el capítulo anterior, no resulta fácil
demostrar que son unidades reales porque parece que no
estimulan el procesamiento. Cuando experimentalmente se emiten
sonidos aislados, los informantes fallan en indicar si
pertenecen o no a su dialecto, es decir, los confunden. Un
experimento realizado para comprobar si los fonemas, unidades
mínimas que distinguen significado, son reales es el siguiente:
sobre una grabación de lengua natural previamente realizada
cambiamos algunos sonidos por otros, o deformamos algunos
sonidos. Los informantes no aciertan a percibir el cambio. Es
decir que si bien yo puedo afirmar que b y p son fonemas del
español, porque me permiten distinguir entre pala y bala, los
informantes no encuentran clara esta diferencia cuando los
morfemas no se pronuncian aislados sino en una cadena.
La unidad mínima mental parece ser la sílaba: los
informantes distinguen con claridad las que pertenecen o no a
su dialecto cuando se les presentan aisladas.

1
9.1.1
La palabra también constituye una unidad real de
procesamiento mental. En realidad deberíamos hablar de
morfemas, y no de palabras, pero la bibliografía, sobre todo la
proveniente de psicólogos cognitivos, utiliza el término
palabra; de modo, dejando aclarado que la palabra niño tiene en
realidad dos morfemas: niñ {ser humano no adulto} y o
{masculino singular}, seguiremos hablando de palabra.
Uno de los experimentos más comunes y clásicos para probar
que la palabra es una unidad de procesamiento consiste en lo
siguiente: se le entregan al informante cartones con el dibujo
de algún objeto, se le indica que se emitirá una lista de
palabras y el deberá indicar la lámina que contiene el dibujo
que sirve como referencia a esa palabra; las palabras son
emitidas fonema por fonema, es decir, que la palabra
cigarrillo, por ejemplo, es emitida s i g a r i l o. Es muy
difícil que se terminen de emitir los fonemas: el informante
contesta antes que se terminen de enunciar los fonemas en
porcentajes que van del 85% al 98%, según el experimentador.
Este fenómeno que es conocido como latencia demuestra que los
hablantes formulamos hipótesis a partir de estímulos
lingüísticos, y que las palabras son una unidad de esa
hipótesis, es decir una unidad mental del lenguaje.
En cuanto a unidades superiores..

AGUARDE UN MOMENTO, INSISTO EN QUE USTED SE EMPEÑA EN CONFUNDIRME. ACABA

DE DAR DOS EJEMPLOS DE UNIDADES DE PROCESAMIENTO PSICOLINGÜÍSTICO Y LAS HA
REFERIDO A LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE; ESTE CAPÍTULO ES DE PRODUCCIÓN, SEGÚN
USTED ANUNCIÓ, ¿POR QUÉ NO LO EXPLICÓ ANTES?

9.1.2
Simplemente porque no considero importante el problema de
las unidades para explicar comprensión del lenguaje. Si bien
podría citar un conjunto de pruebas experimentales, poco
sabemos excepto lo que mencioné en cuanto a la construcción de
una representación. Realmente no sabemos en qué orden (si
alguno) se realiza el proceso de comprensión. Por el contrario,
creo que es importante para discutir producción de lenguaje
plantear qué unidades son las producidas.

¿POR QUÉ DICE QUE NO SE SABE EL ORDEN DE LA COMPRENSIÓN? ¿ACASO DEBERÍA

HABER UN ORDEN?

Comienzo por su segunda pregunta: realmente no sé si hay

un orden o si la comprensión es un proceso de tipo holístico,
global. Quizá haya diferentes combinaciones en diferentes
momentos, si es que hay más de un momento. La bibliografía

1
publicada hasta el momento es contradictoria. Algunos autores,
por ejemplo, defienden la autonomía del significado y afirman
que la sintaxis es solo el soporte de transmisión. Otros
plantean la autonomía de la sintaxis, que sería previa a la
interpretación del significado. Otros que primero se recuperan
las palabras y su significado individual, y luego el orden y
significado globales. Otros autores insisten en el
procesamiento de sonidos, que, obviamente, sería previo al
procesamiento sintáctico o semántico. Algunas escuelas son
interactivas, es decir que plantean un ida y vuelta permanente
entre, por ejemplo, lo semántico y lo fonológico. No faltan
quienes afirman que las primeras hipótesis se extraen del
contexto, y discuten en qué momento..

¡BASTA! YA ME CONVENCIÓ. LIMÍTESE, SI ES POSIBLE, A DARME SU OPINIÓN.

Siempre trato de dar mi opinión, y lo hice en el capítulo

anterior. El proceso es automático, esto está demostrado por el
breve tiempo en que se producen respuestas. Si en 0,250s un
informante da una respuesta significa que no fue una decisión
consciente la decodificación del lenguaje. Piense que en ese
breve tiempo debió reconocer e iniciar una respuesta. El
proceso es totalmente mental porque, como vimos, no son
procesados del mismo modo los ruidos en general y los sonidos
lingüísticos (lo mismo pasa con la lectura). El proceso termina
en la construcción de una representación. Esto es lo que
sabemos. En el medio debieron pasar muchas cosas, pero no
conocemos lo suficiente del funcionamiento cerebral para poder
determinar qué cosas. Pero no desespere, lo sabremos dentro de
algunos años. Por el momento nos seguimos manejando con
hipótesis, y con investigaciones nuevas, claro.

9.2
Volviendo al problema de las unidades de procesamiento,
estas parecen ser muy útiles para explicar la producción, si
bien he recurrido a relatar pruebas experimentales de
comprensión para demostrar su existencia.
Quizá debamos recordar lo expuesto en el capítulo I sobre
las dificultades de la experimentación y la prueba en
psicolingüística: debemos inferir qué sucede con el lenguaje en
nivel de la mente a partir de conductas observadas, espontáneas
o inducidas.
En el caso de la comprensión, por ejemplo, si le damos una
consigna a un informante, como dígame el color de este
triángulo y él nos responde, decimos que ha entendido la
consigna; si le preguntamos ¿qué es esto? al tiempo que
señalamos un chupete, y el hablante responde: un auto, decimos
también que ha entendido la consigna, aunque no conozca el

1
nombre para chupete o confunda chupete con automóvil. Es decir
que se ha detectado un problema en el nivel de la producción.
Uno de los procedimientos más productivos para el estudio
de la producción lingüística son los estudios de las pausas y
de los errores en el habla espontánea.

¿QUÉ TIPO DE ERRORES? ¿SE REFIERE A LAS PAUSAS PARA RESPIRAR O A LAS
PAUSAS FINALES DE ORACIÓN?

No se apure, que ya comienzo a explicarle, porque aunque

parezca obvio, no lo es. En primer lugar porque uno tiende a
pensar que los errores son aleatorios, se producen en cualquier
lugar y dependen del azar. Esto no es así, los errores no se
producen en cualquier lugar y además, lo que es más importante,
solo producimos errores de tipo definido.

¿QUÉ QUIERE DECIR ERRORES DE TIPO DEFINIDO?

Espere, quiero organizar mi exposición, quiero hablar

primero de las pausas; veo que usted tiene una gran confusión
sobre el tema, y es más fácil explicarlo.

¿CONFUNDIDO? ¿EN QUÉ ESTOY CONFUNDIDO?

9.2.1
Por favor, no se enoje, pero los estudios sistemáticos
sobre pausas en el habla demuestran que las pausas no están
relacionadas con la respiración ni con el final de las
oraciones.
Si las pausas estuvieran solo relacionadas con la necesidad de
respirar, tendrían que ser constantes. Dada que la capacidad
pulmonar de una persona se mantiene constante, por ejemplo
durante una conferencia, deberían producirse en períodos
regulares, y durar aproximadamente siempre el mismo tiempo: el
necesario para volver a llenar de aire los pulmones. Esto es
falso, las pausas que las personas producen al hablar no están
separadas una de otra por períodos iguales de tiempo ni tienen
todas la misma duración. Además, si estuvieran relacionadas con
la respiración, no tendríamos necesariamente diferencias
significativas entre un ejercicio de lectura y una
improvisación, siempre para la misma persona, ni tendríamos
necesidad de pausas en medio de emisiones breves.
Las pausas pueden medirse y pueden clasificarse en rangos,
como pausas breves, largas, muy largas, etc.
En cuanto a la relación de las pausas con el final de las
oraciones debo decirle dos cosas. En primer lugar que el
concepto de oración es una unidad de tipo gramatical,
relativamente fácil de definir y ejemplificar en lengua

1
escrita, pero es muy difícil extender esta definición a la
lengua hablada y casi imposible encontrar ejemplos reales. En
la lengua oral no hay mayúsculas ni puntos, no todas las
emisiones constituyen unidades semánticas ni tienen figura
tonal propia. En lo que a pausas se refiere podemos hacer lo
siguiente: en primer lugar grabamos lengua oral espontánea,
luego escuchamos la cinta y transcribimos marcando las pausas e
indicando su duración en el texto; a continuación tratamos de
reconstruir las posibles oraciones utilizando signos de
puntuación convencionales guiándonos por el sentido y la
completitud y buena formación sintáctica. Veremos que las
pausas no coinciden siempre con la noción de oración, que
existen pausas intermedias, y que las pausas intermedias son
más largas que las "finales de oración". La duración de este
último tipo de pausas no es siempre la misma.

No creo que sea tan difícil encontrar ejemplos de

oraciones en lengua hablada; es más, yo podría darle ahora unas
cuantas.

No lo dudo ni por un instante. Por supuesto que es posible

decir oralmente oraciones. Lo que resulta difícil es
identificarlas a partir de emisiones reales, no preparadas; le
pido que haga la prueba siguiente, si no me cree: consiste en
hacerle preguntas a una persona cualquiera, sobre cualquier
tema y grabar las respuestas. Cuando logre obtener una muestra
en la que haya logrado que se mantenga hablando su informante
sin que usted haya vuelto a preguntar, por, al menos, tres
minutos seguidos, entréguese a la tarea de desgrabar y
reconstruir oraciones, verá que no es fácil; lamentablemente no
puedo extenderme sobre el particular, pero usted puede hacer la
prueba.

Supongamos que ya la hice, y que usted tiene razón; me

quedaría entonces una duda: si las pausas no están relacionadas
con la respiración ni con el final de las oraciones, ¿con qué
están relacionadas?

9.2.2
Con las unidades mentales de planificación lingüística.
Utilizamos el estudio de pausas sobre la base que es un tiempo
que el hablante se toma para planificar sus emisiones y partes
de sus emisiones. Junto con los errores, que ahora veremos, es
una muy buena evidencia para estudiar la producción. Al no ser
siempre importantes las pausas entre oraciones, algunas veces
no son percibibles, podemos concluir que la oración no es una
unidad de la producción lingüística: es una unidad gramatical,
pero no se puede comprobar su existencia mental en la

1
producción.

¿QUÉ UNIDADES SE HAN ESTABLECIDO DE ESTE MODO?

Por ejemplo los constituyentes inmediatos, o las frases

nominales, para seguir la distinción chomskyana: encontramos
pausas entre las construcciones endocéntricas, pero no dentro
de
éstas; tampoco encontramos pausas dentro de una construcción de
preposición + término, y sí las encontramos entre el verbo y la
frase nominal que le sigue. Quiero aclararle que esta
descripción tiene validación estadística, es decir que no
significa que siempre se produzcan pausas en estos lugares y
nunca en otros.

DISCULPE QUE INSISTA:¿UNA VACILACIÓN PUEDE SER TOMADA POR UNA PAUSA?

Tiene razón, casi me olvido de aclararlo. No siempre las

pausas son absolutamente silenciosas: muchas veces se producen
alargando la última vocal de la palabra anterior, o la primera
de la siguiente, o incluso con muletillas del tipo eh ehr
mmm.

9.3
Ahora quiero hablar de errores. Por supuesto que los
errores, como las pausas, no son normalmente percibidas por un
oyente: debemos prestar especialmente atención a este tipo de
producción. No solamente los lingüistas prestamos especial
atención a los errores, también lo hacen los psicoanalistas,
para un tipo particular de error, al que denominan lapsus.
Los estudios de errores son relativamente nuevos, de modo
que no debemos sacar conclusiones apresuradas, ni yo voy a
presentarle una clasificación completa; sin embargo, por el
lugar en que se producen, por su regularidad, también nos
pueden dar pistas de cuáles son las unidades de procesamiento
del lenguaje.
Veamos algunos ejemplos (le aclaro que son reales, no
inventados):
a) Lo que voy a hacer es dejar aquí una llave de la copia
del coche.
b) Me tengo que complar una brusa
c) ¿Para dónde corre la fluyente? (Por fluye la corriente)

¿QUÉ DEMOSTRARÍAN ESTOS ERRORES?

Nuevamente, unidades de planificación. Para decirlo de un

modo claro, en el ejemplo a) significa que, como se
intercambiaron llave y copia necesariamente "una copia de la

1
llave" se planificó como un conjunto, es decir que se planificó
núcleo + modificador indirecto; otorga una pista: este error de
intercambio se debe haber producido dentro de un conjunto
planificado como unidad; es muy difícil pensar que un
intercambio puede saltar varias unidades (de hecho no lo
hacen).
En el ejemplo b) se han confundido las consonantes
líquidas l y r, y nuevamente concluimos que "comprar una blusa"
fue planificada en conjunto, y lo mismo diremos de "fluye la
corriente". Por supuesto que tampoco aparecen, en estos
ejemplos, pausas dentro de estas unidades.
Como usted puede ver, este tipo de estudios abre una vía
muy importante para el estudio específico de la producción
lingüística porque es relativamente fácil inferir la diferencia
entre lo que el hablante tuvo la intención de emitir y lo
efectivamente emitido. Lamentablemente, insisto, esta línea de
investigación es muy nueva como para extraer conclusiones más
firmes, pero podemos concluir, al menos, que los errores no son
debidos al azar.
Capítulo X
Algunas aproximaciones a las patologías del lenguaje

Las patologías, el estudio de los individuos que presentan

serias deficiencias en la comprensión y / o la producción
lingüísticas, han brindado importantes elementos para
comprender el funcionamiento del lenguaje. De hecho el comienzo
del estudio científico de la relación entre cerebro y lenguaje
comenzó por el estudio de las patologías, en manos de médicos,
obviamente, y no de lingüistas.
El primero fue Brocca en el siglo pasado, quien pudo
relacionar una patología específica del lenguaje con el daño en
una zona de la masa cerebral, llamada (obviamente) zona de
Brocca. La segunda zona identificada es la de Wernicke, también
llamada así por el investigador que la identificó. Este libro
no contiene dibujos, de modo que trate de utilizar su
imaginación (y sus conocimientos de anatomía humana) y ubique
ambas zonas en el hemisferio izquierdo del cerebro, la segunda
al costado del lóbulo frontal, y la primera a la altura del
parietal. De todos modos lo importante no es saber ubicarlas en
el cerebro, sino entender que están bastante separadas una de
otra, y que están lo suficientemente circunscritas como para
hablar de una especialización lingüística en esos dos sectores
de la corteza cerebral.

¿PODRÍA ACLARARME UN POCO MÁS QUE ES UNA PATOLOGÍA LINGÜÍSTICA?

10.1
Llamamos así a una perturbación sistemática del

1
comportamiento o conducta lingüística que tenga consecuencias
cognitivas. Otros autores incluyen toda perturbación del habla,
como la tartamudez o la hipoacusia; nosotros mantendremos esta
definición restrictiva que hace hincapié en la relación entre
lenguaje y mente / cerebro.

HAY OTRA COSA QUE NO ENTIENDO: USTED DIJO QUE HAY DOS ZONAS ESPECIALIZADAS
EN EL LENGUAJE, AHORA BIEN, PARA QUE EXISTA UNA PATOLOGÍA ¿DEBEN ESTAR AMBAS
LESIONADAS O PUEDE ESTAR LESIONADA UNA SOLA?

Lo más interesante e instructivo es que cualquiera de las

dos zonas puede estar afectada sin que lo esté la otra. Cada
una de las zonas está vinculada a un aspecto diferente del
lenguaje. A las patologías lingüístico - cerebrales se las
llama genéricamente afasias, aunque para quienes se
especializan en este tema este nombre no dice mucho. De este
modo, según sea la zona del cerebro que ha sido afectada,
tenemos afasias de Brocca y afasias de Wernicke. Los síntomas,
o las anomalías difieren de una a otra.
Los afásicos de Brocca son enfermos que pronuncian con
mucha dificultad: les cuesta emitir sonidos y muchas veces los
confunden y utilizan incorrectamente. Recuerdan los morfemas
raíces pero no las terminaciones. Si me perdona la comparación
la forma que adquiere su habla responde a las características
de las imitaciones de Tarzán: verbos en infinitivo, no
distinguen femeninos de masculinos, no mantienen la
concordancia de género y número entre sustantivos y adjetivos,
ni de número y persona entre verbo y sujeto gramatical. Pueden
responder con dificultades a preguntas concretas con palabras
aisladas, pero les es muy difícil formular una proposición.

Los afásicos de Wernicke mantienen en gran medida

"intacto" el código sintáctico fonológico, como observó el gran
científico alemán. La forma y la prosodia no presentan síntomas
importantes, pero deben hablar con grandes rodeos porque no
recuerdan las palabras exactas. Los enunciados tienen prosodia
normal, parecen una proposición completa, pero pueden resultar
incomprensibles.

El gran lingüista ruso Roman Jackobson en un visionario

trabajo, hoy en gran parte superado, pero muy expresivo para
comprender las dificultad en estas patologías, las relacionó
con dos recursos normales de la lengua: la metáfora y la
metonimia. Los primeros pacientes tienen dificultades en el eje
sintagmático, en unir un morfema raíz con su afijo para formar
plurales, combinar un sustantivo con un adjetivo; los segundos
en el paradigmático: los sintagmas están "intactos" pero no
pueden hallar la palabra necesaria.

1
 ¿POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EL ESTUDIO DE LAS PATOLOGÍAS LINGÜÍSTICAS?

El caso de la descripción de los dos tipos de afasia que

mencioné, por ejemplo, indica que la autonomía, por supuesto
relativa, postulada por Chomsky entre la sintaxis y la
semántica tiene bases a nivel cerebral para postularlo; es
decir, es una comprobación psicolingüística. Si bien puedo
coincidir con UD. en que quizá no sea la forma más divertida de
estudiar el lenguaje, en la medida en que encontramos
alteraciones específicas vinculadas con lesiones cerebrales,
nos indican autonomías relativas, "componentes" del lenguaje,
para expresarlo con mayor claridad, ya que algún aspecto puede
ser afectado, y otros no.

¿PODRÍA ACLARAR QUÉ ENTIENDE POR "CONSECUENCIAS COGNITIVAS" EN LAS

PATOLOGÍAS DEL LENGUAJE?

10.2
Quisiera ejemplificar con los síntomas que presentan los
afásicos de Brocca. Quedó claro que las dificultades que
presentan son a nivel sintáctico, formar oraciones, y a nivel
de la combinación de los sonidos (pueden emitir sonidos
aislados, pero presentan dificultades para emitir palabras);
estos síntomas están vinculados con dificultades de otro tipo:
no pueden indicar en una lámina o sobre una mesa qué objeto
está a la izquierda de otro, o arriba, o abajo; no pueden
comprender una consigna como gire a la izquierda, o mire hacia
abajo. Si escuchan un enunciado como
La pantera mató al cazador
no pueden indicar quién mató a quién, es completamente sinónimo
de
El cazador mató a la pantera
Por supuesto que tampoco entienden diferencias de voz pasiva,
relaciones de causa - efecto, secuencias temporales, etc. Es
decir, la visión del mundo está trastrocada. Si un adulto sufre
una lesión, por ejemplo por golpe, las consecuencias pueden ser
superadas, pero en un niño pequeño puede ser irreversible.

10.2.1
Frente a esta situación, algunos autores prefieren hablar
de patología cuando cualquier aspecto del uso del lenguaje
presenta problemas, por ejemplo, la tartamudez. Los tartamudos
no tienen ninguna dificultad cognitiva, su visión del mundo no
se verá modificada, y no tienen ninguna otra dificultad que la
probable timidez que pueden desarrollar; una vez que superan el
inconveniente no presentan ninguna otra dificultad.

1
 USTED MENCIONÓ TAMBIÉN A LOS SORDOS.

Es cierto, y usted me da una muy buena oportunidad de

extenderme sobre un tema apasionante. Los hipoacúsicos no
tienen ninguna dificultad cognitiva; pueden tener dificultades
de aprendizaje si los estímulos no son los adecuados, por
concurrir, por ejemplo, a una escuela de oyentes.
Constituyen también un muy buen ejemplo para demostrar que
la facultad del lenguaje es innata, y que es independiente de
los aparatos fonador y auditivo; la facultad del lenguaje está
intacta en el hipoacúsico, y la prueba está en que desarrollan
lenguaje aunque no reciben estímulos sonoros.
Todos desarrollan lo que conocemos como lenguaje se señas,
y lo hacen de modo espontáneo, sin haber sido entrenados para
ello; durante años la reeducación estaba basada en la
hipotética recuperación de la oralidad y los lenguajes de señas
estuvieron reprimidos en las instituciones especializadas, y
sin embargo se continuaron desarrollando.
Mediante estudios especializados con tomógrafos computados
y coloración, se pudo mostrar cuáles son las zonas cerebrales
de mayor actividad cuando un informante está emitiendo, o
recibiendo, sonidos lingüísticos; es la misma zona que está
activa cuando un hipoacúsico se comunica mediante las señas.

VUELVO AL PUNTO ANTERIOR, NO ME QUEDÓ CLARO SI LOS AFÁSICOS PUEDEN

RECUPERARSE.

Me parece más que razonable, ya que todavía no mencioné el

problema. Lamentablemente no hay pruebas concluyentes en cuanto
éxito en la recuperación, algunos se recuperan y otros no.
Incluso de aquéllos que logran recuperarse no siempre es fácil
concluir cómo lo lograron, si fueron determinantes los
ejercicios realizados bajo la guía del terapeuta, si fue
determinante la medicación, etc. Algunos pacientes presentan
luego de la recuperación, aproximadamente, el siguiente cuadro:
pueden leer el texto de un relato, por ejemplo, pueden
repetirlo, pero les es extremadamente difícil resumirlo, o
responder preguntas acerca el número de personajes, o acerca de
si el relato está en presente o pasado. Probablemente la
recuperación se pudo realizar siguiendo un mecanismo general de
aprendizaje, no específico del lenguaje, que está dañado; por
ese motivo aparecen dificultades que serían muy fáciles de
resolver para un paciente asintomático.

QUISIERA HACERLE UNA PREGUNTA CASI PERSONAL: ¿POR QUÉ SIEMPRE ME SUCEDE
QUE, AUNQUE SÉ LO QUE QUIERO DECIR, NO PUEDO HACERLO? SIENTO QUE TENGO LA
PALABRA QUE QUIERO DECIR EN LA PUNTA DE LA LENGUA Y NO ME SALE. ¿ES GRAVE?

1
10.3
No es grave, ni siquiera es patológico. En primer lugar no
exagere: no le sucede siempre, sino solo algunas veces; en
segundo lugar no confunda la presencia de algunos síntomas,
como sucede con los errores sistemáticos del habla, que vimos
en el capítulo anterior, con una patología. De hecho muchas
veces no encontramos la palabra exacta y recurrimos a una
paráfrasis para expresarnos, no por eso tenemos una lesión en
la zona de Wernicke.
El fenómeno de la punta de la lengua, así llamado y que
usted describe muy bien, lo sienten todos los seres humanos en
algún momento: es una prueba de una elaboración mental del
mensaje en sucesivas etapas, o pasos: terminó, como hipótesis,
el procesamiento semántico, y no se produjo el fonológico.

ENTENDÍ, GRACIAS. QUISIERA PREGUNTARLE AHORA POR QUÉ MUCHOS CHICOS TIENEN
PROBLEMAS PARA ESCRIBIR UN RELATO, O LEER Y COMPRENDER UN TEXTO, INCLUSO DESPUÉS
DE LOS DOCE AÑOS, QUE USTED MARCÓ COMO SEGURA FINALIZACIÓN DE LA ADQUISICIÓN.

10.4
Creo que es la primera vez que usted me hace una pregunta
muy difícil, que yo ni siquiera tengo claro cómo comenzar a
responder.
En primer lugar debemos descartar aspectos lingüístico
cognitivos, pero si el niño produce y comprende oraciones,
puede relatar a sus amigos un recital al que fue, o seguir un
relato similar, mi opinión es que no tiene un problema de tipo
cognitivo aunque no pueda responder a una consigna escolar.
En segundo lugar deberemos descartar la existencia de
algún problema psicológico no cognitivo, como bloqueos o
inhibiciones causados por problemas sentimentales y / o
familiares. Entonces debemos concluir que el problema está, o
ha estado, en los estímulos que recibe o recibió durante el
proceso de aprendizaje. Insistamos una vez más que el
aprendizaje es un proceso mental que el niño realiza; los
padres, los docentes, presentamos los estímulos para que se
produzca el proceso mental: no hay ningún mecanismo de
enseñanza que pueda reemplazarlo. Insisto, el problema son los
estímulos. Muchas veces pensamos, y tenemos evidencia en clase,
que los adolescentes tienen dificultades para producir un
relato o discutir sobre algún punto; sin embargo, en
grabaciones ocultas que se han realizado ha quedado demostrado
que en un ambiente que consideran propio sí producen relatos,
discuten, y hasta producen resúmenes de películas o series;
coincido con usted en que muchas veces no es posible lograr
esto en la escuela.

¿LOS DOCENTES SOMOS EL PROBLEMA? ¿LOS PLANES DE ESTUDIO?

1
 Los problemas son muchos. Sin embargo, le reitero lo que
vimos en capítulos anteriores: los docentes no somos
omnipotentes y no podemos resolver todos los problemas. Cuando
refiero que el problema está en los estímulos, no considero
solo los estímulos escolares, los que producimos los docentes
de uno u otro modo en el aula; si pensamos que todos los
problemas con que nos encontramos en la enseñanza pueden
resolverse modificando los programas de estudio y / o nuestra
labor, estamos equivocados. Los docentes nos perfeccionamos
continuamente, los programas pueden ser modificados, pero eso
no es todo. Otros estímulos, que tienen que ver con la
motivación social, que hacen a los motivos por los que el niño
y el adolescente van a la escuela, su posicionamiento ante el
saber, sus expectativas, etc., pueden estar funcionando como
contextos de inhibición.

¿CONTEXTO DE INHIBICIÓN? ¿QUÉ ES?

Se llama así en psicolingüística al que modifica

negativamente los resultados ante un estímulo. Pongamos un
ejemplo: se le pide a niños de treinta meses de edad que
repitan una frase como: una oveja está saltando y la otra mira;
normalmente el 70% de los niños podrá hacerlo con éxito.
Suponga ahora que repetimos el experimento con otro grupo de
niños de la misma edad, pero en el momento en que les damos la
consigna les hacemos ver una lámina que representa a dos ovejas
saltando; en ese caso solo el 50% de los sujetos podrá hacerlo
con éxito. Podemos decir que el contexto ha inhibido el proceso
de repetición. Del mismo modo, si presentáramos una lámina que
representase efectivamente a una oveja saltando y a otra
mirando, y obtuviéramos un resultado del 90% de respuestas
correctas, diríamos que el contexto ha facilitado el proceso y
hablaríamos entonces de contexto de facilitación. Queda claro
que los estímulos extraescolares pueden funcionar de este modo.

BUENO, CREO QUE A ESTA ALTURA YA SE BASTANTE DE PSICOLINGÜÍSTICA.

En efecto, haremos un pequeño resumen final y lo dejo ir.

Conclusiones

Hemos recorrido juntos un largo y espinoso camino; hemos definido psicolingüística

como la disciplina que intenta probar si los modelos gramaticales o las teorías lingüísticas
tienen fundamento a nivel mental. Para poder mostrar el campo de estudio debimos revisar
las posibilidades y dificultades teóricas que supone un espacio interdisciplinario. Sin
mencionar autores con la esperanza de ganar agilidad, revisamos las principales corrientes
teóricas, presentamos métodos de trabajo, algunos logros científicos y los límites que
permiten pensar en la aplicación de los hallazgos más importantes. Hemos presentado un

1
cuadro tradicional de los estadios o etapas de la adquisición del lenguaje y algunos de los
desarrollos recientes en análisis de la producción y comprensión lingüísticas.
Cada vez que lo consideramos necesario nos detuvimos en los fundamentos
epistemológicos de los principales desarrollos de algunas corrientes teóricas porque, como
dijimos en la introducción, consideramos la labor docente activa y productiva: los docentes
no podemos ser receptores pasivos de teorías o solamente divulgadores.
Quizá este libro deje abiertos muchos interrogantes: será necesario seguir estudiando.
Esta disciplina es muy productiva, pero aún no tiene todas las respuestas. Este libro no ha
pretendido reemplazar la experiencia del docente, sino solo enriquecerla y ofrecer un marco
teórico, para aprehenderla.

¿AHORA SÍ PUEDO DECIR QUE CONOZCO LOS PROBLEMAS DE LA ADQUISICIÓN, LA

PRODUCCIÓN Y LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE?

Las preguntas que me ha formulado demuestran que usted ya sabe mucho, ya sabía
bastante antes que empezáramos, y ahora sabe un poco más. Quedan muchas cosas por saber,
a usted y a mí nos han quedado muchas preguntas en el tintero; le propongo que sigamos
buscando juntos la respuesta.