Psicología.

La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del

estudio de la cognición, es decir los procesos mentales implicados en el
conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos
por los que se elabora el conocimiento, desde la percepción, la memoria y el
aprendizaje, hasta la formación de conceptos y razonamiento lógico. Por cognitivo
entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar,
reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a través de los
sentidos.
Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo junto con la
biología, la psicología, la lingüística e incluso la informática. Recibe influencias de
disciplinas y teorias afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia
artificial ,la ciencia del lenguaje y el enfoque holístico de la Gestalt.
El interés de la psicología cognitiva es doble.

El primer interés es estudiar cómo las personas entienden el mundo en el que

viven y también las cuestiones de cómo los seres humanos toman la
información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo
este procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el
sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento
del entorno igual o similar está más segura de lo que puede ocurrir comparado con
la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas
para aumentar la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar
la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una
expectativa de la consecuencia que tendrá un acontecimiento, su actuación
conductual se ajustará a sus cogniciones.

El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la

conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognición es un "trampolín a la
acción". Para los teóricos cognitivistas, la acción está principalmente en
función de los pensamientos de la persona y no de algún instinto,
necesidad, pulsión o estado de activación.
“La Psicología cognitiva surge como alternativa a la concepción conductista de la
mente como caja negra inaccesible. Es difícil atribuír su aparición a un único autor,
pero sí parece claro que su inicio coincide con la aparición y desarrollo de los
ordenadores. El funcionamiento de estas máquinas sirve como metáfora al
investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos”.

León o y Montero I (1995) Diseño de investigaciones. Introducción a la lógica de la

investigación en psicología y educación. Madrid: McGraw-Hill, pág. 39.

Es decir, la proposición conductista de la mente que no puede ser estudiada

debido a la imposibilidad de un acercamiento a través del método científico. En
contraste, la psicología cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la
conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estímulos y respuestas). Los
psicólogos cognitivos ponen énfasis en la influencia que el procesamiento de la
información tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la
información nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los
acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha
aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta información.

En ese momento de desarrollo de la psicología, ésta se encuentra en un intento

por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicología cognitiva desconoce
su tradición fenomenológica propiciada por Wundt, negando la validez de la
introspección como método para alcanzar un conocimiento objetivo, Así, la
psicología cognitiva es distinta de otras perspectivas psicológicas previas en dos
aspectos principales. Primero, acepta el uso del método científico, y rechaza la
introspección como método válido de investigación, contrario a métodos
fenomenológicos tales como la psicología de Freud. Segundo, plantea la
existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y
motivaciones) contrario a la Psicología conductista.

Psicología cognitiva Experimentos de psicología cognitiva: Tareas de selección

de Watson.

La psicología cognitiva es una de las adiciones más recientes a la investigación

psicológica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolución de
problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analógico), la
percepción, la toma de decisiones y la adquisición lingüística. Se desarrolló como
un área separada de la disciplina desde los primeros años de la década de 1950 y
1960. El término comenzó a usarse con la publicación del libro Cognitive
Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximación cognitiva había sido
traída a un primer plano tras la publicación del libro de Donald Broadbent
Percepción y Comunicación en 1958. Desde ese momento, la metáfora dominante
en el área ha sido el modelo de procesamiento de información de Broadbent. Los
principales exponentes de la psicología cognitiva son Alan Baddeley, Frederic
Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A.
Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L.
Solso y Jean Piaget.

Etapas en el desarrollo de la psicología cognitiva [editar]La siguiente descripción

histórica está basada en el libro de Francisco Varela: De cuerpo presente. Las
ciencias cognitivas y la experiencia humana, en que se realiza una síntesis del
pensamiento cognitivo desde sus años de formación, distinguiendo etapas de
desarrollo en que han primado diferentes metáforas o modelos explicativos de la
mente humana. La última de estas etapas, el llamado Enfoque enactivo, es la
postura que defiende Francisco Varela y colaboradores.
Hipótesis cognitivista Desde esta hipótesis, la cognición está definida como la
manipulación de símbolos a través de determinadas reglas. El sistema interactúa
con los símbolos, pero no con su significado, y el sistema (mente) funcionaría
correctamente cuando los símbolos representan en forma adecuada la realidad
externa, o algún aspecto de ésta, y el procesamiento de la información dentro del
sistema (computación simbólica) lleva a una solución adecuada del problema que
se ha presentado.
Esta es la hipótesis considerada todavía por muchos como el principal exponente
del planteamiento cognitivista, y el paradigma del procesamiento de información y
la metáfora del ordenador, es aún con el que más se identifica a la psicología
cognitiva.

Hipótesis conexionista La hipótesis cognitivista implicaba una forma de cognición

secuencial y localizada. Sin embargo, estos planteamientos no concuerdan con los
resultados más recientes de las investigaciones neurocientíficas, en que son más
aceptados modelos cerebrales en que las operaciones son distribuidas y se
generan a partir de interconexiones masivas que cambian producto de la
experiencia. Sin embargo, las redes neurales tienen propiedades formales casi
desconocidas, pues aunque no obstante imiten procedimientos neuronales, no
necesariamente se corresponden con un estricto nivel empírico adecuado. Muchos
de estos trabajos han sido criticados por su implausibilidad biológica.
Debido a estas discrepancias, y al rescate de ideas sobre sistemas
autoorganizados que estuvieron presentes en la etapa formacional de esta rama
de la psicología, pero que fueron ocultados por la hipótesis cognitivista, surge la
necesidad de una nueva conceptualización de la mente humana.
Críticas Jerome Bruner, uno de los padres de la revolución cognitiva acusa a
algunos neo-cognitivistas de haberse enredado con problemas técnicos que son
marginales a los propósitos y el impulso que animaron aquella revolución que él
ayudó a crear. Según el escritor, el cognitivismo no venía a reformar el
conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de
los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de
significado del hombre. La construcción cultural y los flujos informativos de
significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la psicología.
Jerome BRUNER
La educación, puerta de la cultura
Visor, Col. Aprendizaje, Madrid, 2000 (3 ed) Trad. Félix Díaz, 216 pp

Jerome Bruner, psicólogo estadounidense, nació en Nueva York en 1915. Se

graduó en la universidad de Duke en 1937. Después marchó a la universidad de
Harvard, donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. En 1960 fundó
el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no
inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso. Tiene una impresionante
producción de libros y artículos científicos. Podemos señalar: Hacia una teoría de
la instrucción, Ed. Uteha: México, 1972; Acción, pensamiento y lenguaje, Editorial
Alianza: Madrid, 1984; El habla del niño, Paidós: Barcelona, 1986; La importancia
de la educación, Paidós: Barcelona, 1987; Actos de significado, Alianza Editorial:
Madrid, 1991.
Bruner publicó La educación, puerta de la cultura en 1997. Cuando le propusieron
escribir este libro se resistió, porque "mis ideas estaban en metamorfosis",
confiesa el autor, "preocupado en elaborar una nueva psicología cultural" (p.12).
Finalmente aceptó porque "no hay nada más apropiado que la práctica educativa
para probar una psicología cultural." (p.13) "Su tesis central es que la cultura da
forma a la mente, que nos aporta la caja de herramientas a través de la cual
construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes" (p. 12)
En el primer capítulo, "Cultura, mente y educación" , escrito después de los otros
ocho capítulos, J. Bruner reflexiona "sobre las implicaciones que subyacen a los
debates de la década". (p.12) A su vez avanza "algunos de los principales
objetivos de la aproximación cultural" y explora "cómo estos se relacionan con la
educación". (p. 22) Esta perspectiva psico-cultural de la educación, la formula en
los siguientes nueve postulados: 1. El postulado perspectivista; 2. El postulado de
los límites; 3. El postulado del constructivismo; 4. El postulado interaccional; 5. El
postulado de la externalización; 6. El postulado del instrumentalismo; 7. El
postulado institucional; 8. El postulado de la identidad y la auto-estima; 9. El
postulado narrativo.(pp.32-62)
Desde esta perspectiva psico-cultural el autor asume como primera premisa que
"la educación no es una isla, sino parte del continente de la cultura". Y luego
se hace preguntas tales como: "qué función sirve la ‘educación' en la cultura", y
"qué papel juega en las vidas de aquellos que operan dentro de ella."; "por qué la
educación está situada en la cultura como lo está, y cómo este emplazamiento
refleja la distribución de poder, estatus y otros beneficios". (p.29)
J.Bruner nos ofrece una síntesis de su visión de la educación en los siguientes
términos: "la educación no es sólo una tarea técnica de procesamiento de la
información bien organizado, ni siquiera sencillamente una cuestión de aplicar
‘teorías del aprendizaje’ al aula ni de usar los resultados de ‘pruebas de
rendimiento’ centradas en el sujeto. Es una empresa compleja de adaptar una
cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar s sus miembros y sus
formas de conocer a las necesidades de la cultura." (p. 62)
En el capítulo dos J.Bruner usa la expresión "Pedagogía popular", que según él se
ha vuelto profesionalmente usual para referirse a "nuestras teorías intuitivas
cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes", y .que afectan nuestras
interacciones con otros. (p.64). Este capítulo trata sobre el modo como los seres
humanos conseguimos encontrarnos a través de nuestras mentes. Normalmente
esta problemática se expresa también en el aula, las maestras preguntándose,
"¿cómo llego a los niños?", y los niños diciéndose,"‘¿qué es lo que la maestra nos
intenta decir?" (p.64)

Para investigar esta problemática, sostiene el autor, no es lo más indicado, lo que

suelen hacer muchos psicólogos: experimentar con ratas en un laberinto, o, probar
con alumnos en el laboratorio el aprendizaje absurdo de sílabas, o simular en el
ordenador programas de inteligencia artificial. Bastaría con colocarnos en un aula
repleta de niños de nueve años y preguntarnos "qué tipo de conocimiento teórico
les ayudaría", a niños y maestra. (p.63)
J.Bruner observa que los niños empiezan asumiendo que la maestra tiene el
conocimiento y se lo pasa a la clase. Aprenden enseguida que otros niños de la
clase pueden también tener conocimiento y que lo pueden compartir. Finalmente,
aprenden que si nadie del grupo "conoce" la respuesta, puedes ir siempre a algún
lugar donde encontrarla. Esto último "es el salto a la cultura como almacenamiento
de conocimiento, caja de herramientas o lo que sea" (70-71) Es así que cuatro
modelos principales han dominado en nuestros tiempos: 1. ver a los niños como
imitadores, la adquisición del "saber-como-hacer". 2. verlos como aprendiendo de
la exposición didáctica: la adquisición de conocimiento proposicional; 3. verlos
como pensadores: el desarrollo de un intercambio intersubjetivo, y finalmente,. ver
a los niños como conocedores: la gestión del conocimiento "objetivo". (p.72-81) Es
importante, según el autor, arrancar de su exclusivismo a las cuatro perspectivas,
verlas como partes de un continente más amplio. Es necesario fundirlas en alguna
unidad congruente, reconocerlas como partes de un continente común. (p.82)

En el capítulo 3, La complejidad de los objetivos educativos, J.Bruner trata las tres

antinomias que suelen plantearse en la educación:. "la antinomia de la realización
individual frente a la preservación de la cultura; la antinomia de centrarse en el
talento frente a centrarse en la herramienta; y la antinomia del particularismo
frente al universalismo". (p. 88)

J.Bruner concibe la escuela y la cultura como una comunidad de intercambios y

apoyos mutuos. Esto serviría de garantía para el hecho, por ejemplo, "de que
enriquecer el país trabajando duro en la escuela no serviría sólo para hacer más
ricos a los ricos y más pobres a los pobres, sino que resultaría en un nuevo patrón
de distribución más equitativa de la riqueza nacional. En una palabra, no
estaríamos intentando reproducir la cultura como ha existido sin más." (p. 101)

En el capítulo 4, Enseñar el presente, el pasado y lo posible, J. Bruner, manifiesta

su visión crítica de los debates sobre educación que se han dado a lo largo de la
última década. "Estos debates han estado tan centrados en los resultados y los
niveles adecuados que en buena medida han pasado de largo los medios a través
de los cuales tanto maestras como alumnos realizan su tarea en las aulas en la
vida real: cómo enseñan las maestras y cómo aprenden los alumnos." (p. 105)
Frente a este estado de cosas plantea cuatro ideas que considera cruciales en la
educación: "La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la
propia actividad mental. La segunda es la reflexión: no ‘aprender en crudo’ sin
más, sino hacer que lo que se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la
colaboración: compartir los recursos de la mezcla de seres humanos implicados
en la enseñanza y el aprendizaje. La mente está dentro de la cabeza, pero
también está con otros. Y la cuarta es la cultura, la forma de vida y pensamiento
que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente (después de que
todo se ha hecho), terminamos llamando ‘realidad’ para reconfortarnos." (p. 105)

Su crítica se centra en el hecho de que tantas cuestiones importantes que plantea

la cultura han sido dejadas de lado en la escuela. "Por ejemplo, en nuestra propia
sociedad profesadamente igualitarista, tenemos una distribución de la riqueza y
los ahorros que es tambaleantemente desequilibrada" . Consecuentemente "la
escuela empieza a presentar una visión del mundo tan ajena o tan remota que
muchos educandos no pueden encontrar en ella un lugar para ellos o para sus
amigos. (p. 115) Un poco más adelante dirá: "Lo que necesitamos es un
movimiento de reforma escolar con una idea más clara de hacia dónde vamos,
con convicciones más profundas sobre el tipo de gente que queremos ser." (p.
137)

En los cuatro capítulos siguientes, Entender y explicar otras mentes (cap.5),

Narraciones de la ciencia (cap. 6); La construcción narrativa de la realidad (cap.7);
El conocimiento como acción (cap. 8), J.Bruner trata algunas cuestiones muy
importantes para la psicología cultural que está elaborando. Mientras que en el
último y noveno, El próximo capítulo de la psicología, aborda cuestiones más
globales de la psicología. "Este próximo capítulo", dice J.Brunner, trata de la
"intersubjetividad", es decir, "cómo las personas llegan a conocer lo que otros
tienen en mente y cómo se ajustan a ello" (p. 179-180).

Desde esta perspectiva es muy importante conocer "las teorías populares de una
cultura sobre la naturaleza de la naturaleza humana", porque estas "dan
inevitablemente forma a cómo esa cultura administra la justicia, educa a sus niños,
ayuda a los necesitados e incluso conduce sus relaciones interpersonales; todas
ellas cuestiones con profundas consecuencias" (p. 180-181) Sin embargo, la
psicología "moderna", que escogió modelarse en los métodos de la física no
dejaba espacio para esa "psicología popular". (p. 180)

Por esto, opina J.Bruner, "la psicología no sólo debe considerar los límites
impuestos por la evolución biológica del hombre sobre la actividad mental, sino
que también debe tener en cuenta constantemente una discontinuidad
omnipresente en esa evolución: la emergencia de la cultura humana a través de la
cual el hombre crea una representación simbólica de sus relaciones con el
mundo". Por esto también, "le mente no puede considerarse en ningún sentido
como ‘natural’ o desnuda, pensando en la cultura como una añadidura. (p. 191)

Esta psicología cultural se propone entonces "explorar la emergencia de la

intersubjetividad en nuestra especie humana", y responder a preguntas tales
como: "¿Cómo ‘conocemos’ otras mentes, qué tipos de teorías desarrollamos o
adquirimos para conocer los estados mentales de otros, cómo se desarrolla y
madura esta supuesta capacidad, cuáles son sus orígenes evolutivos, y cómo las
ha conformado la historia cultural?" (p. 192) A lo largo de una década hubo una
explosión de trabajo. El autor sospecha que "la llamada revolución cognitiva puede
haber animado este proceso al hacer de nuevo respetable hablar de ‘la mente’
para los psicólogos" . Lo que sucedió fue la convergencia de resultados de
investigaciones realizadas en diversos campos. "una convergencia de trabajo
sobre la mente del bebé, sobre el autismo, sobre las teorías infantiles en
desarrollo de cómo funcionan otras mentes y sobre la enculturación en los
chimpancés" (o, 192)

Esta psicología cultural, opina J.Bruner, "puede ilustrar la interacción entre

observaciones biológicas, filogenéticas, psicológicas individuales y culturales
mientras nos ayuda a captar la naturaleza del funcionamiento mental humano" (p.
179) Esta es una convicción central de J.Bruner, que lo lleva a decir: "Si la
psicología quiere avanzar en la comprensión de la naturaleza humana y la
condición humana, tiene que aprender a comprender la sutil acción recíproca de la
biología y la cultura". (p. 202)

Entre las temáticas específicas merecería una atención especial la que el autor
trata en el cap.7, la construcción narrativa de la realidad. Este interés por la
narrativa, hace que J. Bruner, se pregunte, "por qué, de forma bastante
inesperada, tantos psicólogos nos hemos vuelto tan interesados por la
construcción narrativa de la realidad" (p.150). Describe luego las "nueve maneras
en las que las construcciones narrativas dan forma a las realidades que crean".
Ellas son: 1. una estructura de tiempo; 2. particularidad genérica; 3. las acciones
tienen razones; 4 .comprensión hermenéutica; 5. canonicidad implícita; 6.
ambigüedad de la referencia; 7. la centralidad de la problemática; 8. negociabilidad
inherente, 9. la extensibilidad histórica de la narración. (p. 152-166)

Según J.Bruner, vivimos en un mar de relatos y como el pez que según el

proverbio será el último en descubrir el agua, tenemos nuestras propias
dificultades para entender en qué consiste nadar entre relatos. No es que
carezcamos de competencia para crear nuestras explicaciones narrativas de la
realidad; ni mucho menos. Si algo somos, es demasiado expertos. Nuestros
problema, más bien, es obtener conciencia de lo que hacemos tan fácilmente".
(166)
Por último quisiera llamar la atención que el título original de este libro es "The
Culture of Education". El que haya leído con atención esta recensión se
preguntará por el sentido del titulo en castellano. La educación, considerada como
puerta de la cultura, más que expresar el pensamiento del autor parecería que lo
tergiversa. J.Bruner deja muy en claro que desde siempre vivimos en la cultura, la
cultura da forma a la mente, la educación no es una isla, sino parte del continente
de la cultura. Dirá también que la escuela es una cultura en sí, no sólo una
"preparación"·. Nada hay en el libro que pueda llevar a pensar la educación como
puerta de la cultura. La traducción tiene también sus sorpresas, p.ej. hablar de
"estudio infamado" en lugar de "estudio informado" (p. 49), "composición
hermenéutica" en lugar de "comprensión hermenéutica" (p. 156) , o hablar de
"tiempo cometido" (p. 152) haciendo una traslación literal de la palabra inglesa,
pero sin sentido alguno en castellano. Y algo más: con mucha frecuencia sentí la
tentación –y tal vez la sienta también Ud. lector- de mejorar su versión castellana,
que según mi sentir, deja mucho que desear. Sentí la nostalgia de leer la obra en
su lengua original.

Lic. Miguel A. Cabrera

Recensión publicada en Conversación,
Revista Interdisciplinaria de Reflexión y Experiencia Educativa, Nº 8, Setiembre
2004

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