ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

LA ACCIÒN

La inmadurez, su naturaleza y usos

De cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan los
adultos. Se necesita saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes desde el
funcionamiento infantil aun inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la
especie.

Bruner nos habla sobre la acción que es el desarrollo motor, los primeros
comportamientos dirigidos hacia los objetos que no consistirán tanto en una
coordinación de reflejos previo si no en su disolución.

El aprendizaje por observación la ve en varias facetas, cree que la conducta depende de

los importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental, el primero
es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la
propia actuación.

En la lingüística este fenómeno se ve como el aprender que cuando se dice digo yo no

es lo mismo que cuando tu dices yo. Este es un gran problema de aprendizaje del
lenguaje. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente
tipo de habilidad la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una
secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas para ajustarse a un modelo.

En el lenguaje Bruner ve que las acciones sobre las personas se notan en las primeras
formas de comunicación del niño y del adulto. Algunos autores están convencidos de
que el dominio de habilidades en el uso de herramientas depende no solo del
aprendizaje por observación sino de que este también tenga lugar en la estrecha
situación de interacción.

El juego en relación con la utilización de instrumentos

Son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas que ayudan al

organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de una tarea, el juego dada su
independencia puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de
instrumentos.

En la utilización de medios simbólicos: el lenguaje

Del juego simbólico es precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al
joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates
tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje.

Las habilidades como el lenguaje tienen paráfrasis y una cierta gramática, pero también
existe una función con toda probabilidad.

El desarrollo y la estructura de las habilidades

El comprender como aparecen las habilidades humanas en la utilización de instrumentos
para que la discusión no se vuelva demasiado compleja se centra en la excepción que
consiste en la habilidad para seguir a un objeto con el sistema de cabeza y ojos, a
medida de que este aparece de forma regular en una u otra forma.

A grandes rasgos esta es la teoría de las habilidades y la de su desarrollo a la que han

conducido nuestras observaciones. La actividad hábil es el resultado de una
programación que especifica un objetivo o un estado terminal, que ha de adquirirse y
que requiere el ordenamiento consecutivo de un conjunto de constituyentes. Cuanto
mejor este acoplada una habilidad respecto al tiempo real de ejecución y a las
exigencias físicas fuerza de gravedad, velocidad, etc. Menor será el número de
variaciones disponibles que son funcionalmente equivalentes.

La única fuente de la que no provienen los actos componentes de la conducta hábil

temprana es el repertorio de reflejos manuales y braquiales. El origen de las habilidades
manuales esta en esa torpeza, a partir de este patrón inicial emergen los patrones
específicos en unas ocasiones como unidades especificas de conducta.

Para Bernstien la adquisición del control siempre lleva consigo una reducción de los
grados de libertad del sistema de acción que se regula.

Por ultimo el proceso de inclusión consiste en la virtual descomposición y en la

recomposición del acto modular. Esta es la razón por la cual se debe examinar la
conducta temprana.

En el control múltiple de objetos

Encontramos a los niños de cuatro y cinco meses que están superando los limites del
acto difuso de alcanzar algo, que se acompaña de pataleos y golpes con las manos , al
mismo tiempo que están iniciando el poder alcanzar objetos bajo el control visual.

Los niños de seis a ocho meses presentan una notable diferencia respecto a los que
acabamos de mencionar. El factor que en último término permitirá resolver el conflicto
es antes de que el objeto depositado se almacene, debe existir la capacidad para demorar
la respuesta ante ese mismo objeto.

A los doce meses el almacenamiento esta mucho más desarrollado y una vez establecido
correctamente se convierte en el objeto final de las expectativas.

En la adquisición del uso complementario de las manos

La habilidad que se examina desde el punto de vista experimental desde la perspectiva

biológica y evolutiva, se trata de la adquisición por parte del niño de la utilización
complementaria de sus dos manos y de la visión de trabajo entre ambas. La importancia
de esta apertura autónoma reside en la ruptura a la que da lugar respecto a la intención
original de capturar el objeto.

Quizás el modo mas sencillo de enfrentarse a la tarea sea utilizar solo una mano
mientras que la otra permanece inactiva.
El seguimiento visual de los acontecimientos

Entre el seguimiento visual con el sistema cabeza ojos y la manipulación guiada

visualmente, entre los diez días y los tres primeros meses surgen tres patrones diferentes
, el primero consiste en que el niño simplemente mira mas a las ventanas que a
cualquier otro lugar de la habitación, encontrándose una apreciable correlación entre la
dirección de la mirada del niño . Esa fase tiene una propiedad sorprendente el bebe
cambia la mirada hacia la otra ventana y permanece ahí fija esperando que aparezca otro
objeto, por ultimo surge un patrón mediante el cual el niño lo que hace es controlar
ambas ventanas.

LA INTENCIÓN EN LA ESTRUCTURA DE LA ACCIÓN Y DE LA INTERACCIÓN

La acción humana está guiada por intenciones, existe intensión cuando un individuo
actúa en forma persistente para alcanzar un estado final, elige entre medios y/o caminos
alternativos para alcanzarlo, así que cuando da por terminada su actividad y alcanzado
determinadas características entra el estado final.

El ciclo consta de los siguientes elementos: meta, la opción de medios, la persistencia y

corrección y una orden final de paralización. Una de las más importantes tiene que ver
con la naturaleza de la retroalimentación o retroacción (feedback) y de la corrección.

La retroalimentación es un ciclo de acción, depende siempre del contexto: se calcula en

relación a la señal de alimentación o pro-acción (feedforward) inherente al objeto que
tiene la acción del organismo.

El procedimiento de corrección consiste en un nuevo despliegue de medios, a fin de

reducir al mínimo la discrepancia entre la posición actual y la que se había anticipado,
como adecuada para alcanzar el estado final que se persigue.

La acción intencional tiene lugar, en gran parte, por debajo del umbral de conciencia
que podemos comunicar a los demás.

Gracias al vehículo del lenguaje, las intenciones conscientes se hacen más fáciles de
combinar.

Cuando la comunicación entre madre e hijo se desarrollan, es importante saber cuándo y

cómo alcanza el niño el estado de conciencia comunicable respecto a lo que intenta
hacer, la acción tiene de hecho una cualidad intencional, pero no todas las conductas se
ven como guiadas por intenciones.

Las acciones intencionales se juzgan en base a condiciones de preparación, necesidad,

sinceridad y oportunidad, las conductas causadas, no.

Los actos intencionales pueden convertirse en componentes, o servir de subrutinas

mediadoras, de otros actos intencionales, las intenciones pueden subordinar o ser
subordinadas, poseen la propiedad de la interactividad y la recurrencia.

En algunos sistemas de conducta intencional, como por ejemplo, hablar un lenguaje

natural, pueden discernirse o analizarse unos niveles que componen el acto
comunicativo. Sin embargo, en cualquier sistema de acción, desde las habilidades
motrices adquiridas hasta actividades tan simbólicas y reguladas como coquetear o jugar
a la bolsa, puede hacerse una descripción de cómo se articulan los componentes para
formar estructuras de acción de orden superior.

La conducta puede ser jerárquica descomponible y recomponible. La formación y la

transformación de las acciones intencionales está sujeta a distintos controles. En la
acción intencional “saber que”, se convierte en “saber cómo”. Una acción
aparentemente intencional no está sujeta a este tipo de transformación directa del
conocimiento en acción, es cuando empezamos a buscar causas.

Lo más característico de las acciones de nuestras especies es el desarrollo, nuestras

intenciones llegan a superar nuestra capacidad para llevarlas a cabo, incluso nuestra
capacidad de reconocer cuáles son exactamente.

Una característica de organismo como el humano, es que no pueden actuar para alcanzar
sus fines, mediante una conducta de ensayo y error y carecen de un repertorio suficiente
de rutinas de ensayo innatas que pudieran guiarles en este proceso de ensayo y error.

Los actos intencionales se producen en realidad por las consecuencias que prevé el
actor, para ello, es necesario que una teoría de la acción intencional conceda un puesto
de honor a la representación del mundo como el conjunto de relaciones posibles entre
medios y fines. La mayor parte de la conducta humana, incluida la conducta de los
niños pequeños es juzgada y recompensada, por la interpretación que hacen los demás.

Gran parte de las actividades de resolución de problemas guiadas por hipótesis

conscientes y comunicables son rígidas, como consecuencia de la tendencia del sujeto a
no tomar en cuenta o justificar las consecuencias desfavorables, son casos atípicos o
especiales.

Sobre la Interacción

El lenguaje infantilizado (Baby Talk), sugiere que el servicio adulto de asistencia abre
las puertas a sus posibles clientes desde muy tierna edad, la interacción ligüística entre
madre e hijo proporciona una fina sintonización en las respuestas que da la madre al
habla del hijo (a su esfuerzo por hablar).

Las madres enseñas a sus hijos a través de dar ejemplos, dar pistas, dar apoyo
(andamiaje), subir el listón(esforzarse), dar instrucciones, así la madre actúa como si el
niño tuviera intenciones en su mente, como si intentara desplegar medios para llevarlas
a cabo, como si intentara corregir los errores, como si en su cabeza estuviera la idea de
la tarea acabada, la madre impone regularidad y limitaciones a la tarea del niño, tiene la
capacidad de su canal para procesar información, lo activa para dejar el éxito absoluto
un poco más allá de su alcance.

Poner etiquetas

La interacción en situaciones de etiquetado muestran procesos que Cohen (1972)

denomina ~ mantener la atención ~.

Para que la atención pueda ser dirigida de forma efectiva durante la adquisición del
lenguaje, debe ser guiada por aspectos estructurales de la situación capaces de mantener
esa atención, esta es la distinción de Vygotsy, siguiendo a Pavlov que estableció en el
sistema de señales, si la atención no llega a ser controlada, ésta no puede guiar al niño
para que explore las regularidades lingüísticas que se crean durante el intercambio, así
es que siempre que se trate de lenguaje, la atención del hablante tiene que estar centrada
en los aspectos estructurales de la situación, ya sean del contexto conversacional o del
semántico.

El lenguaje, ha de basarse en la imitación, aprender el lenguaje supone resolver una

serie de problemas comunicándose en una situación de diálogo.

El formato de la comunicación consiste en una intención, un conjunto de

procedimientos y un objetivo.

Hacer peticiones

Otra función fundamental del lenguaje es la de pedir algo a otra persona, es necesario
indicar de alguna manera que se quiere algo y qué es lo que se quiere.

Los niños efectúan tres tipos de peticiones, reflejando una organización cada vez más
compleja en campos que no tienen nada que ver con el lenguaje.

Primer tipo de petición aparece para la obtención de objetos cercanos y visibles,

posteriormente se amplía hasta los objetos distantes o ausentes, para los que resulta
fundamental la capacidad de comprender contextualmente palabras como tú/y, esto/eso
y aquí/allí.

Segundo tipo de petición tiene por meta conseguir ayuda para acciones ya en curso.

Tercer tipo se utiliza para persuadir a la madre de que comparta alguna actividad o
experiencia.

Las primeras formas verbales estables son etiquetas idiosincrásicas que se aplican a los
objetos, y que poco a poco, se convierten en sustantivos normales que sirven para
indicar el objeto deseado, así los niños inician y terminan sus peticiones con sonrisas.

Las peticiones de actividad conjunta son distintas a las peticiones de objeto,

consideradas como precursores de la invitación, así es que el niño pude al adulto que
comparta con él una actividad o una experiencia (mirar juntos por la ventana
contemplando el jardín, jugar al caballito, leer juntos), esta es la forma más lúdica de
petición.

Aquí se plantea por vez primera las cuestiones de la agentividad y de la participación,

provocando importantes cambios lingüísticos, estas peticiones se refieren a actividades
muy ritualizadas y fáciles de predecir.

El niño se enfrenta por primera vez a la participación de los turnos, adoptando formas
lingüísticas de señalización como “más” y “otra vez” y se transfieren inmediatamente a
los formatos de petición de objetos distantes.

A partir de los 18 meses, se produce la gran explosión de las combinaciones de palabras

(ir abajo, montar mamá, mamá leer), surgen los congraciativos y sirven para asegurarse
de que el otro siga actuando como un medio para realizar las intenciones del niño.

El marco de referencia que, mediante la comunicación prelingüística han establecido en

su diálogo madre e hijo una situación en la que el niño puede adquirir la función del
lenguaje. Resolver un problema como el que plantea la adquisición de la función
deíctica es una tarea social.

La petición de acto de apoyo, tiene una propiedad especial; está estrechamente ligada a
la naturaleza de la acción en que participa el niño.

Los niños necesitan saber por lo menos dos cosas:

-Representación del curso de acción, supone una meta y un conjunto de medios para
alcanzarla

- Tener alguna idea denominada “argumentos de la acción” (Parisi y Antinucci, 1976),

quien realiza, con qué instrumento, en qué lugar, para quién, sobre qué objeto, etc.

De los 17-18 meses el niño pasa el “trabajo” o la “acción” o la totalidad de la tarea a un

adulto, con el tiempo el niño es capaz de hacer las cosas mucho mejor.

A los dos años de edad aparecen palabras mediante ls que se puede referir a aspectos
particulares de la acción, el niño entra en una nueva etapa: la de pedir acciones por el
procedimiento de dirigir sucesivamente los segmentos que las componen. Su conducta
verbal está gobernada por los pasos que se van dando en la realización de la tarea.

La petición adopta en el lenguaje y en el contexto la oportunidad y adecuación

dependiendo de la formulación y transmisión de intenciones explícitas.

Las intenciones en cuya realización participa más de una persona son el material del
cual se constituye la vida social. Los psicólogos sociales llaman a la coordinación de
esta intenciones “PROCESO DE NEGOCIACIÓN”, pero la negociación necesita un
contexto o formato, un guión para que las dos o más series de intenciones se mezclen
entre sí sin sobresaltos.

El lenguaje mecánico o lenguaje de máquina, en el nivel natural o biológico

corresponde de hecho a la descripción del modelo de “ensayo y error con refuerzo”
El proceso de socialización el que da a la acción humana esa forma tan sumamente
intencional, es sin lugar a dudas, el sentido en que los adultos, en su interacción con los
niños, recurren a los más complejos sistemas intencionales.
La actividad intencional del hombre es necesaria dada la naturaleza del sistema
“SOCIOTÉCNICO” en que e humano se introduce, puede concebirse como una
antología de “dispositivos protéticos” que adoptan la forma de medios para alcanzar
fines. La evolución de la especie ha llevado las pautas de acción del hombre hacia
formas más orientadas a las intenciones, más sensibles a los medios, más correctivas

La conducta humana se encuentra organizada y controlada por intenciones reales y

atribuidas.
EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE REPRESENTACIÓN

El desarrollo de la inteligencia humana consiste en concebir como un aumento en la

eficacia del rendimiento, utilizando como medida de este incremento cierto tipo de test
para suplir la carencia de un sistema métrico en el desarrollo.

El primer criterio debe definir las operaciones mentales mediante un sistema forma y
detallado. Debemos a Piaget (1957) el haber planteado esta cuestión y defendido su
importancia.

El segundo criterio define que cualquier teoría del desarrollo intelectual, debe ocuparse
de las maneras repensar naturales, de aquellas que parezcan ordinarias o intuitivamente
obvias o lebensnah y conferirles un lugar prominente en la propia teoría. Esta
contribución se la debemos a Wertheimer (1959) y con él de la teoría de la Gestalt. Este
origen es cultural y lo que parece artificial se convierte en algo natural. El principal
instrumento del hombre sea el lenguaje y las técnicas simbólicas que subyacen a él.
Pavlov ( 1929) reconoce la distancia que existe entre el condicionamiento clásico,
previo al desarrollo de la función simbólica y el pensamiento que posibilita la entrada en
vigor del segundo sistema de señales, así mismo a Vigotsky(1962) por profundizar aún
más en este tecnicismo.

El tercer criterio es que cualquier explicación del desarrollo cognitivo debe considerar la
naturaleza de la cultura en la que crece ese ser humano. Los valores, los instrumentos y
los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros.
Toda teoría debe tener en cuenta la ascendencia primate del hombre y su evolución. El
bipedalismo, la neotenia, la utilización de instrumentos, el lenguaje, ciertas formas de
percepción e intuición espaciales y la dominancia cortical tienen secuelas evolutivas
muy relevantes para comprender al hombre y su desarrollo.

Un último aspecto es la perspectiva del desarrollo intelectual del hombre, su naturaleza

instrumental, la importancia de la cultura en el modelado de estos productos y el lugar
del hombre en su contexto evolutivo demuestran como educar al hombre para que
utilice plenamente su patrimonio intelectual

REPRESENTACIÓN Y DESARROLLO COGNITIVO

La representación o sistema de representación, es un conjunto de reglas mediante las

cuales se puede conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos.

Podemos representar algunos sucesos por las acciones que requieren, mediante una
imagen, palabras o con otros símbolos.

La representación de un suceso siempre es selectiva. El principio de selectividad suele

estar determinado por el propio objetivo de la representación, es decir, aquello que nos
proponemos haber al representar algo, debido a su naturaleza sintética, han de estar
reguladas porque cada representación no es una muestra arbitraria o aleatoria de lo
representado.

Hay tres tipos de sistemas de representación que operan durante el desarrollo de la

inteligencia humana y cuya interacción es crucial para este tienen vinculación con
determinadas herramientas o con sistemas instrumentales, tienen importantes
limitaciones debido al condicionamiento cultural y a la evolución del hombre:

Representación enactiva
Representación icónica
Representación simbólica

Representación enactiva: conocer algo por medio de la acción, a través de un dibujo o

una imagen y mediante formas simbólicas como el lenguaje

Representación icónica: la representación se expresa por medio de la acción y por ello

tiene sus mismas limitaciones, entre las que cabe destacar su carácter secuencia e
irreversible.

Representación simbólica: La significación lingüística es fundamentalmente arbitraria y

depende del dominio de un código simbólico, es necesario conocer, no sólo los
referentes de las palabras, sino también las reglas para construir y transformar las
emociones.

El desarrollo no supone una secuencia de etapas, sino un dominio progresivo de estas

tres formas de representación y de su traducción parcial de un sistema a otro.

La representación simbólica es con mucho la más misteriosa de las tres, se aprende en

solo 2 o 3 años, es decir, entre los dos y los cinco. Debe existir un componente innato en
este despertar del componente sintáctico.

Las propiedades formales de un sistema representativo son susceptibles de describirse

con minuciosidad y precisión, sobre todo por medio de lenguajes que operan con
representaciones icónicas y simbólicas.

Las tecnologías que ofrece la cultura a través del lenguaje, los mitos y creencias, los
sistemas de medida y cálculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos,
amplifican y enriquecen las capacidades de representación humanas.

Experimento

Olson, experimentó a través de un pequeño aparato: un tablero rectangular en que se

insertaron cinco filas y cinco columnas de pequeñas bombillas. Cada vez que el niño
pulsaba una bombilla, ésta se encendía (produciendo una luz de color rojo) o
permanecía apagada, dependiendo de que fuera parte, o no, de un patrón preestablecido.
Esta tarea fue para niños de 3, 5 y 8 años de edad.

El niño de tres años, a esta edad, lo normal es fracasar en la tarea

El niño de cinco años es totalmente diferente. Para resolver la tarea el niño ya es capaz
de apoyarse en una representación por medio de imágenes. Confirmar algo parece
consistir para ellos en comprobar de modo directo la hipótesis que se deriva de una
determinada imagen o quizá sea mejor decir que consiste en comparar directamente la
imagen. A esta edad es incapaz el niño de manejar las alternativas en una estructura
jerárquica, que es esencial en la representación simbólica
 El niño de ocho años su característica es su capacidad para manejar la información
definida con propiedad y no sólo relacionándola con imágenes individuales. Puede
operar simultáneamente con todos los modelos propuestos teniendo en cuenta tanto su
inclusión como su exclusión o su solapamiento, para aislar sus rasgos diferenciales. El
niño de esta edad tarda mucho más en decidir

ORIGENES DE LAS ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es el desarrollo de habilidades sensoriomotrices humanas durante la infancia,

adquisición temprana de las habilidades humanas en donde la habilidad y su relación
con la resolución de problemas en general adquiere habilidades que serías sólo una
manifestación.

La solución de problemas durante la infancia humana tiene poco que ver con hacer
cruzar a caníbales y misioneros a través de ríos imaginarios o con solucionar
rompecabezas mecánicos.

Los problemas que el niño pequeño ha de resolver tienen que ver con el uso de las
manos, los ojos, de la orientación del cuerpo, etc. En relación con objetos y personas.
Esto parece estar relacionado exclusivamente con la percepción, atención, manipulación
y locomoción, interacción social y con su maduración y desarrollo.

En el uso y en la coordinación de estos procesos para la consecución de metas donde

nos encontramos con las primeras manifestaciones de la resolución de problemas.

Al resolverlos, el niño ha adquirido una habilidad, puede describirse también el dominio

de una habilidad como el desarrollo de estrategias para la utilización inteligente de la
información, escogiendo entre modos alternativos de respuesta. El niño es capaz de
modos alternativos de respuesta.

Una estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y

utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, para asegurarse de
que seden ciertos resultados y no se produzcan otros.

Una característica de las estrategias es que pueden ser aplicadas a una extensa variedad
de circunstancias, siendo su regla fundamental genérica, respecto a los estímulos que
son relevantes y a las respuestas que son admisibles, un principio de transferencia.

La estrategia de prueba “si gana, sigue; si pierde, cambia” (Bruner, Goodnow y Austin,
1956).

La transferencia directa, de una estrategia parece depender de la comprensión y el

reconocimiento de los requisitos de la tarea.

Pensamiento y lenguaje
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La estructura de las habilidades

La actividad requiere la coordinación y regulación del movimiento para la consecución

de algún objetivo concreto (Bernstein 1967), hay una señal de alimentación desde la
fuente de control que especifica la intención, una discriminación del estado actual, una
comparación entre lo conseguido y lo pretendido, y una retroalimentación basada en
esta comparación. Esta es la esencia de la actividad regulada “principio de referencia”,
este principio proporciona el medio por el cual el sistema nervioso distribuye la
información, tanto para regular la anticipación como para calcular la retroalimentación
reguladora.

Las habilidades humanas constan de tres funciones: una función perceptiva, una función
traductora y una función ejecutiva, este sistema podría considerarse como un dispositivo
de cálculo.

El sistema traductor idea una respuesta del efector que resulte apropiada a los rasgos
invariantes del patrón estimular captado por la función perceptiva.

La unidad de conducta se amplía desde una mera señal a una señal modificada.

La percepción y la decisión, la matriz esencial de la conducta se hace cognitiva

Las acciones simplemente llenan el espacio entre una situación perceptiva y otra,
pueden variar sustancialmente sin que cambie la unidad funcional de conducta.

Las habilidades, requieren una capacidad para percibir y comprender la naturaleza de

una tarea, y para construir de acuerdo con una regla una respuesta apropiada para
conseguir un cambio en el medio ambiente.

Inmadurez

La podemos encontrar al comparar la relación entre la intención y el rendimiento real: la

retroalimentación puede ser inadecuada, a destiempo o ruidosa, el insuficiente
desarrollo de los sistemas efectores, en la percepción o comprensión de las necesidades
de una tarea.

Cualquier habilidad humana temprana se realiza inicialmente de forma torpe, pero

reconocible, expresando un programa de acción preadaptada

Pensamiento y lenguaje
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Modulación, diferenciación y sustitución

Modulación.- La repetición tiene el efecto de lograr que la acción sea más uniforme, por
muy inmadura que fuere, tanto en la organización temporal como en su forma.
Diferenciación.- Diferenciarse en partes para permitir la influencia del control de
retroalimentación, aparecen las pausas dentro de la secuencia, y disminuye la apariencia
impulsiva del acto, ejemplo: alcanzar y coger un objeto.

Sustitución: Alcanzar un mejor control mediante la modulación y diferenciación, las

capacidades del procesamiento de información del niño se liberan y aparecen nuevas
formas de análisis de la tarea que dan lugar a pautas de respuesta como nuevos
programas de acción.

La construcción de nuevas pautas de acción para la consecución de metas más remotas,

no sólo depende de los procesos ya descritos de combinación, sino que también
depende, de manera crucial, de la capacidad del niño para no variar su objetivo cuando
el proceso de construcción se está llevando a cabo.

Pensamiento y Lenguaje
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JUEGO, PENSAMIENTO Y LENGUAJE

J. Bruner, concediendo mayor peso a la intervención social, entiende el desarrollo

humano logrado a través de la educación, ha de entenderse como un proceso que se
dirige de fuera a dentro, como consecuencia de la acción cultural de la sociedad.

Quizá por eso localiza el desarrollo en 3 grandes áreas de lo que el denomina

“evolución mediante prótesis que, sobre todo a nivel de conducta, representaría la
posibilidad de ampliar la capacidad sensorial, la capacidad de raciocinio y a la
capacidad motríz. Como consecuencia, la posibilidad de análisis del entorno, de diseño
de la respuesta y de ejecución de conducta adaptativas, se amplían permitiendo al
individuo una nueva representación de problema, de sí mismo y del mundo, un
conocimiento más objetivo de sus elementos, una más adaptada y eficaz respuesta.

Bruner propuso a unos niños de una escuela un juego que consistía en sacar un objeto de
dentro de una caja transparente situada en el centro del aula sin acercarse a ella. Para
hacerlo tenían que utilizar palos, cordeles y pinzas.

Organizó a los niños en tres grupos.

A los del primero, les dejó jugar libremente con el material antes de explicarles el
juego.

A los del segundo grupo les dio alguna explicación y les hizo alguna demostración de
cómo construir una vara que les permitiera conseguir el objeto, pero no les dejó jugar
con el material.

A los del tercer grupo les dejó jugar un poco y les dio alguna explicación. El resultado
fue muy ilustrativo, los niños del primer grupo fueron los que antes y mejor acabaron el
juego y también los que superaron mejor las frustraciones.
Según Bruner, cada una de estas etapas se corresponde con un modo de representación
del mundo y las denomina de la siguiente manera:

• Modo inactivo: se forma con la manipulación de los objetos.

• Modo icónico: se forma con la visión y permite comparar además de reconocer.
• Modo simbólico: lleva a la abstracción, el lenguaje, las ideas y la comprensión de las
acciones

Pensamiento y Lenguaje
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De lo expuesto hasta ahora podemos concluir que las personas aprendemos de forma
más natural con la experimentación que con el aprendizaje teórico. Pero para que eso
sea posible, se requiere un entorno en el que la experimentación sea libre, sin riesgos y
donde no se castiguen los errores, un entorno comparable al que debería darse en el
mundo de los juegos de la niñez.

Las funciones fundamentales del juego infantil, son las siguientes:

El juego supone una reducción de las consecuencias que pueden derivarse de errores
que cometemos. El juego es una actividad que no tiene consecuencias frustrantes para el
niño. El juego es en sí mismo un motivo de exploración.
Los niños no perciben los fines, ni dejan de utilizar lo medios que llegan a ellos, sino
que muy a menudo cambian estos fines, para que encajen con medios que acaban de
descubrir. Los niños modifican aquello que están tratando de lograr y permiten que sus
fantasías sustituyan esos objetivos.
A pesar de su riqueza el juego no sucede al azar o por casualidad. Por el contrario, se
desarrollo en función de algo en lo que ha llamado “escenario”. Utilizando las palabras
de Joyce se puede decir que el juego es una “epifanía de lo ordinario, una idealización,
un puro dilema”.
Se dice que el juego es una proyección del mundo interior y se contrapone al
aprendizaje.
El juego proporciona el placer. Incluso los obstáculos, que con frecuencia establecemos
en el juego, nos proporciona un gran placer cuando logramos superarlo.

El juego es un medio para poder mejorar la inteligencia.

La regla del juego consistía en alcanzar la tiza permaneciendo a distancia.

Vygotski nos dejó dicho que «todas las funciones psicointelectivas superiores aparecen
dos veces en el curso del desarrollo del niño:

1ª. En las actividades colectivas, en las actividades sociales, o como funciones

interpsíquicas.

2ª: En las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del niño,
como funciones intrapsíquicas.

Reflexionar sobre el juego de los niños en general es siempre una ocasión para
profundizar en su personalidad y para acercarnos un poco más a descifrar su desarrollo.
Platón decía que: «Al enseñar a los niños pequeños ayúdate con
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algún juego y verás con mayor claridad las tendencias naturales en cada uno de ellos».
Y, desde entonces, han sido muchos los filósofos, pedagogos, psicólogos, antropólogos,
historiadores que se han ocupado de valorar el juego desde sus distintas perspectivas.

Actualmente se sabe que se encuentran allí las claves de lo que será el hombre de
mañana. Ya Freud afirmó que «todo hombre es su infancia»

.Si convenimos, que esta etapa es fundamental en la construcción del individuo y que el
juego es lo que caracteriza la infancia, tendremos una razón esencial para establecer su
importancia de cara a la utilización en el medio escolar.

En la Educación Infantil como en la Primaria, en torno a la contemplación del juego se

puede cifrar en que está presente pero sólo desde su aspecto motor/manipulativo. Con
ser importante, esto no es suficiente. Y no es suficiente por varios motivos. Primero,
porque todo lo que atañe al juego simbólico, o juego protagonizado, o juego de papeles,
que de todas estas formas se nombra, queda reducido, cuando más, a una declaración de
intenciones como a continuación veremos. Y, luego, porque el juego
motor/manipulativo en los primeros ciclos queda desdibujado y a continuación reducido
al Área de Educación Física. Para nosotros debe tomar un papel más central en el
aprendizaje.

Por otra parte las distintas corrientes de la psicología se han ocupado profundamente
sobre este tema y llama la atención que no ocupe más espacio en un currículo cuyas
fuentes psicológicas pasan, entre otras, por la Teoría Genética de J. Piaget y sus
colaboradores de la Escuela de Ginebra y la Teoría de la Actividad en las formulaciones
de Vygotsky.

Piaget analiza su concepción del juego en su libro «La formación del símbolo en el
niño» (1986) dedicándole una parte central y vinculando la capacidad de jugar a la
capacidad de representar o de simbolizar. Se puede afirmar que le concedía un papel
muy relevante, sobre todo al juego simbólico y principalmente de 2 a 7 años cuando está
en pleno apogeo. «Tal es el juego simbólico, que no es sólo asimilación de lo real al yo,
como el juego en general, sino asimilación asegurada (lo que la refuerza) por un
lenguaje simbólico construido por el yo y modificable a la medida de las necesidades»
(Piaget)

Por otra parte Vygotski en sus propias palabras: «El juego no es el rasgo predominante
en la infancia, sino un factor básico en el desarrollo [...] El mayor autocontrol del que es
capaz un niño se produce en el juego [...] El juego crea una zona de desarrollo próximo
en el niño. Durante el mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por
encima de su conducta diaria».

Pensamiento y Lenguaje
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Finalmente para los niños de 3-6 años, el juego sigue contemplándose, en su aspecto de
habilidad motriz y encerrado en el bloque de contenido «Juego y movimiento». Se ha
perdido incluso la referencia al juego simbólico en el área de Comunicación y
Representación, precisamente en un momento en el que estos juegos de «casitas», de
«papás y mamás», de «médicos y enfermos» ocupan un lugar privilegiado para que los
niños puedan entender el mundo adulto, las relaciones que establecen los adultos entre
ellos y las relaciones de aquellos con los niños y con el medio.

Para Piaget los juegos de reglas se sitúan teniendo en cuenta que los intercambios
sociales del nivel preoperatorio son de carácter precooperativo, desde el punto de vista
del sujeto, y centrados sobre el propio niño/a y sobre su actividad propia, desde el punto
de vista del observador (egocentrismo infantil).

Piaget vincula estos juegos al nacimiento del juicio moral y la autonomía en el niño,
distinguiendo la captación de la regla en los menores de unos 7 años que las consideran
como «sagradas», intangibles y de origen trascendente, y los mayores que ven en la
regla un producto de acuerdo entre contemporáneos, admitiendo, por tanto,
modificaciones si hay consentimiento para ello.

Para Vygotski la capacidad de imaginar que posee el niño. «Siempre que se produzca
una situación imaginaria en el juego habrá reglas...y «del mismo modo que toda
situación imaginaria contiene reglas de conducta, todo tipo de juego con reglas contiene
una situación imaginaria»