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de la Educación
C é sa r C oll (coordinador)
M ariana M ira s
Javier Onrubia
€> Del texto: Cesar Coll. Isabel Solé i Gallan. Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Gofli
© De la traducción de «Las practicas educativas como contextos de desarrollo».
Eduard Fermín Partido
© De la edición: 1998, Ediuoc. Edicions de la Universitat Obena de Catalunya
Avda. Tihidabo 39-43. 0X035 Barcelona
e-mail: Ediuoc@campus.uoc.es
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PRIMERA PARTE
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
UNA DISCIPLINA APLICADA, por César Coll
Presentación................................................................................................... 17
R esum en.......................................................................................................... 69
Referencias bibliográficas............................................................................... 70
SEGUNDA PARTE
DESARROLLO PERSONAL Y EDUCACIÓN,
por Mariana Miras Mestres y Javier Onrubia Goñi
P resentación................................................................................................... 77
Cap. I. Los factores explicativos del desarrollo humano: del desarrollo necesario
al desarrollo m e d ia d o .......................................................................... 81
1.1. El cambio evolutivo humano como proceso necesario . . . . 82
1.2. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado: la educación como
factor explicativo fundamental deldesarrollo humano . . . . 84
TERCERA PARTE
LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS COMO
CONTEXTOS DE DESARROLLO, por Isabel Solé i Gallart
Presentación................................................................................................... 139
Cap. 4. La educación escolar y sus relaciones con otras prácticas educativas. 201
4.1. Familia y escuela como contextos de desarrollo.................... 201
4.2. Escuela y televisión: antagonistas o colaboradoras................. 206
iterial pr nos d
14 _________________________________________________________ CÉSAR COLL
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:
UNA DISCIPLINA APLICADA
I n t r o d u c c ió n
C o n t e n id o s
1 .1 . L a c o n f i g u r a c i ó n h i s t ó r i c a df . l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n
los datos del m undo externo recibidos a través de los sentidos en un mapa
mental que corresponde a esta realidad exterior».
La explicación del psiquismo en términos de facultades tiene lógicamente
su correlato en una teoría educativa entre cuyas ideas esenciales pueden des
tacarse las siguientes. En primer lugar, se postula que la realidad puede redu
cirse a unas cuantas estructuras esenciales ¡dentificables mediante la obser
vación de la m ism a. E stas estructuras, que constituyen el conocim iento
verdadero de la realidad, pueden ser descritas con un lenguaje simbólico que
puede adoptar diversas formas (discurso lingüístico, ecuaciones m atem áti
cas, fórm ulas quím icas, etc.). La tarea de los alum nos, cuyo psiquism o se
caracteriza por poseer la facultad de manejar sím bolos y de operar adecua
damente con ellos, consiste precisamente en aprender estas representaciones
simbólicas que describen las estructuras de la realidad. En segundo lugar, los
alum nos difieren significativam ente entre sí en cuanto a su capacidad para
manejar los símbolos y operar con ellos, lo que explica en buena medida su
diferencia de rendim iento en el aprendizaje. En tercer lugar, y como conse
cuencia de lo anterior, el currículo está formado por un conjunto de «repre
sentaciones sim bólicas de la realidad» lógicam ente organizadas y ordena
das para facilitar su aprehensión por los alum nos. Por último, la teoría de
las facultades proporciona una justificación para el método de la disciplina
formal: la finalidad principal de la enseñanza debe ser ejercitar las facultades
de los alumnos, lo que conduce a seleccionar y dar prioridad a aquellos con
tenidos que se supone que pueden contribuir en m ayor medida a desarrollar
la atención, la concentración, el razonamiento, la m em oria... o cualesquiera
otras que sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Pero es quizás en el pensam iento de Herbart. sin lugar a dudas el autor
más influyente en la teoría educativa del siglo xix. donde m ejor se constata
la influencia de la psicología filosófica. Al igual que otros pensadores de su
época. Herbart (1776-1841) es ante todo un filósofo que concibe la educa
ción como una aplicación práctica de la filosofía. A él se debe una idea que
ha perdurado hasta nuestros días; a saber: la filosofía moral tiene la respon
sabilidad de establecer los fines de la educación y la enseñanza, mientras que
a la psicología le corresponde proporcionar los medios necesarios para alcan
zar dichos fines. Por supuesto, en el caso de Herbart se trata aún de una psi
cología filosófica, es decir, de una psicología construida mediante el método
de análisis reflexivo propio de la filosofía.
Psicología de la educación _____________________________________________ 25
nuevo encontraremos aquí una diferencia con el pensam iento de T hom dike-
no pueden ser entendidos únicamente como una serie de asociaciones de estí
mulos y respuestas, sino que hacen intervenir una capacidad para organizar,
sintetizar y transform ar la experiencia.
Finalm ente, el lugar destacado de la psicología del niño com o núcleo
constitutivo de la psicología de la educación durante este período se debe, en
buena medida, a la aceptación creciente, entre los educadores y los teóricos
de la educación, del postulado según el cual es necesario conocer m ejor al
alumno para poder educarlo mejor. El suizo Edouard Claparède ( 1873-1940).
teórico c impulsor entusiasta de la renovación pedagógica, es probablemen
te uno de los más ardientes defensores de este postulado en el contexto euro
peo. Los trabajos e investigaciones que desarrolla en el laboratorio de psi
cología experimental que dirige en Ginebra le conducen progresivam ente a
una concepción funcional de la psicología que «intenta, ante todo, considerar
los fenómenos psíquicos desde el punto de vista de su función en la vida, de
su lugar en el conjunto de la conducta en un momento dado» (Claparède, 1972,
p. 39). En 1906 organiza en su laboratorio un seminario de Psychologie Péda
gogique con la finalidad de iniciar a los futuros docentes en los métodos de
la psicología experimental y de la psicología del niño. Y unos años después,
en 1912, crea con un grupo de amigos un instituto de psicología aplicada a la
educación que recibe el nombre de Institut Jean-Jaques Rousseau en reco
nocimiento al autor del Entile, a quien Claparède considera el precursor de la
psicología funcional. Este instituto es el marco en el que posteriorm ente tra
bajarán psicólogos tan destacados com o André Rey, Jean Piaget o Bärbel
Inhelder.
La psicología funcional de Claparède, expuesta con detalle en sus obras
L ’Education Fonctionnelle y Psychologie de l ’Enfant et Pédagogie Expéri
mentale (que son en realidad sendas recopilaciones de trabajos realizados y
publicados entre 1900 y 1930 aproximadamente), proporciona un fundamento
y una justificación a las propuestas pedagógicas del m ovim iento renovador
en educación conocido como Escuela Nueva que se expande por Europa en
las primeras décadas del siglo xx.
Pero los aires renovadores no se limitan al continente europeo. También
en Estados Unidos se asiste a un cam bio importante en la m anera de enten
der la educación escolar, y en este cam bio la psicología del niño juega igual
mente un papel de primer orden. La concepción funcional, que irrumpe en la
30 _________________________________________________________ CÉSAR CüLL
cional, con lo que ello supone respecto a una mayor delimitación del objeto
de estudio, no parece por lo demás haber servido para corregir esta situación.
El hecho incuestionable es que la psicología de la educación, tras casi cien
años de historia, no ha podido aún satisfacer adecuadamente las expectativas
que desde un principio se depositaron en ella y que, de alguna manera, siguen
vigentes: proporcionar una base científica a la teoría educativa y ofrecer pro
puestas concretas para m ejorar la educación y la enseñanza.
Por supuesto, cabe la posibilidad de argum entar que la psicología de la
educación es una disciplina todavía joven que está en sus inicios y que, a
m edida que vaya increm entando su caudal de conocim ientos, podrá ir col
mando las expectativas en ella depositadas. M uchos autores, sin embargo,
piensan que esta explicación es en exceso simple y que los problemas de fon
do son otros. En prim er lugar, la psicología de la educación debe asum ir
con todas sus consecuencias que la enorm e com plejidad de los fenóm enos
educativos exige una aproximación m ultidisciplinar y que, por lo tanto, sus
aportaciones, siendo sin duda esenciales, deben articularse con las de otras
disciplinas que estudian estos mismos fenómenos desde perspectivas a la vez
distintas y complementarias a la suya. En segundo lugar, y como se ha pues
to de manifiesto en el bosquejo histórico trazado, la aplicación y utilización
del conocim iento psicológico a la educación’)' a la enseñanza ha procedido
casi siem pre de una m anera excesivam ente unidireccional que consiste en
seleccionar, entre los conocimientos psicológicos disponibles en un momen
to determinado, aquéllos que se consideran potencialmente útiles y relevantes
para la educación y la enseñanza. No es ésta, como veremos más adelante, la
única manera de entender el carácter aplicado de la psicología de la educación
y de utilizar el conocimiento psicológico en el empeño de mejorar la educa
ción y de alcanzar una mejor comprensión de los procesos educativos.
1. 2 . L a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n e n C a t a l u ñ a y E s p a ñ a
Al igual que en otros países de nuestro entorno, los primeros intentos diri
gidos a fundam entar científicam ente la educación a partir de la psicología
se producen en España en las últimas décadas del siglo xix y prosiguen con
fuerza hasta verse bruscam ente truncados, a partir de 1936, por el traumáti
co suceso de la guerra civil y el subsiguiente estancam iento científico y cul-
P sicología de la e d u c a c ió n _____________________________________________ 41
elegida, nos encontramos con una psicología evolutiva o del desarrollo apli
cada a la educación, una psicología del aprendizaje aplicada a la educación,
una psicología social aplicada a la educación, una psicología de las diferen
cias individuales aplicada a la educación, o aun una psicología general apli
cada a la educación. Por otra parte, y como reflejo de la persistencia de escue
las en psicología que ofrecen explicaciones globales distintas y a veces
contrapuestas del comportamiento humano, encontramos, por citar sólo algu
nos ejemplos, una psicología genética aplicada a la educación, un psicoaná
lisis aplicado a la educación, una psicología conductista aplicada a la edu
cación, una psicología hum anista aplicada a la educación o una psicología
cognitiva aplicada a la educación.
Pese a estas diferencias, desde el punto de vista epistem ológico en el
que nos situamos (es decir, desde el punto de vista de la naturaleza del cono
cimiento y de las vías de acceso al mismo), es evidente que todos los plantea
mientos mencionados tienen un rasgo en común: no cabe desde ellos consi
derar la psicología de la educación como una disciplina o subdisciplina científica
en sentido estricto, ya que no existe un objeto de estudio propio y, sobre todo,
no existe el propósito de producir conocimientos nuevos, sino tan sólo el de
aplicar conocim ientos ya existentes o producidos por otras áreas o parcelas
de la investigación psicológica; a lo sumo, el único tipo de conocimiento nue
vo que la psicología aplicada a la educación puede legítim am ente aspirar a
producir es el relativo a las estrategias o procedimientos de aplicación.
El reduccionismo psicológico que subyace a los planteam ientos de psi
cología aplicada a la educación ha sido objeto de críticas cada vez más fre
cuentes c intensas en el transcurso de las tres últim as décadas. En ocasio
nes, estas criticas han llegado a cuestionar el sentido mismo de la psicología
de la educación como un área de actividad científica susceptible de realizar
aportaciones útiles a la teoría y a la práctica educativas. Los autores de estas
críticas, convencidos de que sólo será posible alcanzar una m ejor com pren
sión y explicación de los fenómenos educativos en la medida en que se pro
duzca un avance hacia la elaboración de una Ciencia de la Educación (fren
te a la alternativa de considerar varias Ciencias de la Educación), argumentan
que no tiene mayor sentido estudiar los componentes psicológicos de los fenó
menos educativos sin estudiar al mismo tiempo los componentes sociológi
cos, institucionales, políticos, económicos, didácticos, etc. con los que apa
recen indisolublem ente relacionados. Lo que procede pues desde esta
50 _________________________________________________________ César Coll
ción es una disciplina aplicada, con un objeto de estudio propio y con la misión
de generar un conocimiento nuevo sobre este objeto de estudio.
Los pronunciamientos y tomas de postura a favor de la psicología de la
educación com o disciplina puente no están circunscritos a Estados Unidos
y al mundo anglosajón. Autores franceses com o Mialaret, León o Gilly han
formulado propuestas que, en lo esencial, coinciden con las ya comentadas
de Hunt y Sullivan, Glasser y Ausubel. Así, por ejemplo, para Mialaret (1971)
la psicología de la educación es una disciplina diferente, al mismo tiempo,
de la psicología y de la educación, cuya finalidad es estudiar el com porta
miento y los procesos psicológicos que se generan en los alumnos como resul
tado de su participación en actividades educativas. De este modo, mediante
el análisis de las situaciones y de las actividades educativas con la ayuda de
los métodos y los conceptos propios de la psicología, la psicología de la edu
cación está en condiciones de contribuir tanto al desarrollo del conocim ien
to psicológico como a la mejora de la educación.
En resumen, ambas concepciones, la de psicología aplicada a la educa
ción y la de psicología de la educación como disciplina puente, comparten la
idea de que la finalidad última de la psicología de la educación es utilizar y
aplicar los conocim ientos, principios y métodos de la psicología al análisis
y estudio de los fenóm enos educativos. Más allá de este punto, sin em bar
go. difieren significativamente respecto a la naturaleza del conocimiento psi
cológico cuya utilización y aplicación puede ser de m ayor utilidad y rele
vancia; y también, como se ha podido comprobar, respecto a cóm o construir
este conocim iento e incluso a lo que significa la finalidad misma de la apli
cación.
CAPÍTULO 3
LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Y LA APLICACIÓN
DEL CONOCIM IENTO PSICOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN
3 .1 . E l c a r á c t e r a p l i c a d o d e l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n
3 .2 . L a s d i m e n s io n e s d e l a p s i c o l o g í a d e l a e d u c a c i ó n
dimensión práctica, por último, incluye una serie de conocim ientos, en este
caso de naturaleza esencialmente técnica e instrumental, orientados a la inter
vención directa en el desarrollo de los procesos educativos, ya sea desde la
perspectiva del desempeño de la función docente, ya sea desde la perspecti
va de la intervención psicopedagógica.
Conviene llamar la atención sobre el hecho de que, con relativa frecuen
cia, algunas caracterizaciones o definiciones de la psicología de la educación
tienden a prim ar una de estas dimensiones sobre las otras dos, contribuyen
do así a difundir la idea errónea de que su finalidad exclusiva o prioritaria
es la investigación y la elaboración de teorías explicativas, o bien el diseño y
la planificación de intervenciones concretas, o aun la resolución de proble
mas prácticos. En la perspectiva de la psicología de la educación como dis
ciplina puente de naturaleza aplicada en la que se sitúa el análisis anterior, las
tres dimensiones contribuyen por igual a delim itar su campo de trabajo, sus
objetivos, sus contenidos y las actividades científicas y profesionales que ocu
pan habitualm entc a los psicólogos de la educación. El desarrollo futuro de
la psicología de la educación, por lo demás, depende en gran medida de que
se instale definitivamente entre las tres dimensiones una interrelación y una
coherencia mucho mayores de las que han existido tradicionalmcnte; sólo así
podrá incrementarse de form a significativa su capacidad real para transfor
mar las prácticas educativas y m ejorar la educación.
CAPÍTULO 4
EL OBJETO DE ESTUDIO
Y LOS CONTENIDOS DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con los argum entos expuestos hasta aquí, puede afirm arse
que el objeto de estudio de la psicología de la educación son los procesos
de cam bio com portam ental que se producen en las personas com o conse
cuencia de su participación en actividades educativas. Las anotaciones que
siguen tienen como finalidad am pliar esta escueta definición y valorar con
m ayor precisión su alcance e implicaciones.
En prim er lugar, esta definición se ajusta a la exigencias planteadas por
una concepción de la psicología de la educación como disciplina puente. Por
otra parte, está claro que su interés se dirige al estudio de procesos de cam
bio comportamental que se producen en las personas, es decir, al estudio de
procesos psicológicos. No obstante, y a diferencia de otras áreas o dominios
de la psicología, se interesa por un tipo muy especial de cambios: aquéllos
que tienen su origen en, o que pueden relacionarse con. la participación de
las personas en actividades o situaciones educativas. Así pues, la psicología
de la educación es, de pleno derecho, una disciplina psicológica, ya que tie
ne el estudio de procesos psicológicos com o foco; pero es también, y al mis
mo tiempo, una disciplina educativa, pues los procesos psicológicos a los que
dirige su atención son inseparables de las situaciones educativas que están en
su origen, lo que significa que es imprescindible tener en cuenta las caracte
rísticas de estas últimas para poder estudiar cabalmente aquéllos.
En segundo lugar, la definición propuesta no deja lugar a dudas respec
to a la necesidad de una aproximación multidisciplinar al estudio de los fenó
menos educativos. La complejidad intrínseca de estos fenómenos, la multi-
60 _________________________________________________________ CÉSAR COLL
Hasta bien entrados los años sesenta, las actividades profesionales de los
psicólogos de la educación aparecen circunscritas fundam entalm ente a tres
ámbitos de trabajo, que son además aquéllos en torno a los cuales se produ
ce su desarrollo y evolución: la formación del profesorado, la investigación
psicológica aplicada a la educación y la psicología clínica infantil.
La idea de que para ser un buen profesor es conveniente tener una sólida
formación psicológica se rem onta a las épocas anteriores al surgim iento de
la psicología científica. Recordemos, por ejemplo, que para Herbart (1776-
1841) la filosofía moral tiene la responsabilidad de establecer los fines de la
educación y la enseñanza, m ientras que a la psicología le corresponde pro
porcionar los medios necesarios para alcanzar dichos fines. Esta idea se refuer
za considerablem ente a partir de finales del siglo xix con la aparición de la
psicología científica y la creencia generalizada, que está en el origen y en el
fuerte impulso inicial de la psicología de la educación, de que esta disciplina
podrá finalmente proporcionar una fundamentación científica a la pedagogía
y la enseñanza. Pese a que su desarrollo posterior y la aparición y desarrollo
de otras disciplinas educativas han obligado, com o hemos visto, a reorien
tar las expectativas depositadas en la psicología de la educación, nunca se ha
puesto en duda la necesidad de una sólida formación psicológica en la pre
paración del profesorado.
La investigación psicológica aplicada a la educación ha sido, como hemos
visto en el prim er capítulo de esta parte, otro de los m otores, si no el m otor
66 ____________________________________________________________________ C ésar C oll
L a p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n a p o r ta a l e s tu d io
d e lo s fe n ó m e n o s e d u c a tiv o s (a s u c o m p re s ió n
lo s e s fu e rz o s p a ra re s o lv e r la s d ific u lta d e s y lo s
p ro b le m a s q u e s u rg e n a l lle v a d o s a la p r á c tic a )
lo s c o n o c im ie n to s re la tiv o s a la d in á m ic a d e lo s
p r o c e s o s d e c a m b io y d e c o m u n ic a c ió n
In te rp e rs o n a l a tra v é s d e lo s c u a le s s e e je rc e ,
p s ic o lo g ía d e la e d u c a c ió n s e m u e s tra a s i co m o
u n o d e lo s in g re d ie n te s n e c e s a rio s para
fu n d a m e n ta r c ie n trflc a m c n to la e d u c a c ió n y la
e n s e ñ a n za .
E s te lib ro a p o r ta u n a v is ió n d e c o n ju n to d e la
p s ic o lo g ia d e la e d u c a c ió n y d e s u s a p o rta c io n e s
a l e s tu d io d e lo s fe n ó m e n o s e d u c a tiv o s .
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A l ra s ca r sobre e s ta s u p e rficie ap a re ce rá un có d ig o
que le perm itirá, v ía Internet, a c c e d e r a las páginas
web do e s te Hbro en la s cuales se am plia el contenido
d e l m ism o. E s ta s pág inas son de uso e x clu s iv o para
lo s co m p radores del libro.