Pedagogía Universitaria Vol. 2 No.

1 1997

FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS PARA LA ELABORACION DEL

CURRICULO.
Antonio Vargas Jiménez, Dr. C.

Asesor Técnico Docente.

Dirección de Formación de Profesionales. M.E.S.

vargas@reduniv.edu.cu

Para realizar una adecuada planificación de los procesos de formación que se desarrollan
en los Centros de Educación Superior, es necesario, antes que nada, conocer los
fundamentos y principios básicos en los que descansa el diseño de los currículos, ya que
constituyen el principal instrumento de planificación, tanto en el pregrado como en el
posgrado, de este proceso; algunos de los cuales se tratan a continuación:

1.- El currículo de la carrera, concreción de la aspiración de la sociedad.

La elaboración del currículo de una carrera consiste en el diseño, la planificación y

organización de un proceso docente educativo cuya finalidad es formar un tipo de
profesional.

La existencia de un tipo de profesional se debe a una necesidad social que surge por
la manifestación en una parte de la sociedad de un conjunto de problemas, generales
y frecuentes, que tienen que ser resueltos, lo cual constituye el "encargo social" para
el cual se requiere ese tipo de profesional.

La sociedad deposita en la educación superior la misión de la formación de los

profesionales, asumiendo ésta la responsabilidad de modelar los distintos tipos de
profesionales, capaces de cumplir con los respectivos "encargos sociales".

El modelo o perfil del profesional se constituye de esta manera en el conjunto de

valores, rasgos, aptitudes y capacidades que se aspira a formar en el futuro
profesional a través del proceso docente educativo que realiza la Universidad por
encargo de la sociedad.

La forma en que se materializa la planificación y organización de este proceso

docente educativo es mediante el plan de estudio y los programas de estudios.

La finalidad del currículo, por lo tanto, será la de recoger la aspiración de la sociedad

en la formación de un tipo de profesional (modelo o perfil del profesional)
concretándolo en un plan de estudio y en los programas de estudios, en los que se
basará el desarrollo del proceso docente educativo. Es por eso que el currículo da
lugar a la carrera.

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2.- La caracterización del objeto de la profesión.

En sentido general cada carrera esta dada por la delimitación, en el modelo del
profesional, del objeto de la profesión, el cual es un sistema que contiene una parte de
la realidad objetiva, que tiene como base el grupo de problemas que en él se
manifiestan y que requieren la acción de un solo tipo de profesional para resolverlos.

El objeto de la profesión comprende, tanto el objeto de trabajo, en el que se

manifiestan esos problemas, como el modo de actuación del profesional para
resolverlos. Estos dos aspectos están interrelacionados, y se condicionan
mutuamente, ya que sobre la base de con qué trabaja el profesional así se precisa el
tipo de actividad que este desarrollará y que transformará al primero.

Objeto de trabajo, que es el que recibe la acción

Objeto de la del profesional.
profesión
Modo de actuación, que es el proceso mediante el
cual el profesional actúa sobre el objeto de trabajo.

Por ejemplo, para un determinado modelo del ingeniero agrónomo puede ser:

Objeto de la profesión Objeto de El sistema de la producción en la unidad

La dirección del sistema trabajo: básica de la producción agropecuaria
de la producción agrope-
cuaria en la unidad bási- Modo de La dirección del proceso de la
ca de la producción. actuación: producción agropecuaria.

En el objeto de la profesión se distinguen los "campos de acción" que lo conforman y

reflejan sus elementos esenciales, que comprende los métodos de trabajo que
relacionan al profesional con los diferentes aspectos generalmente presentes en su
objeto de trabajo, y que le permite desempeñarse en un espectro de actividades y dar
solución a los problemas que le están dados de acuerdo con el objeto de la profesión.

El análisis de los campos de acción que componen el objeto de la profesión

contribuye a precisar la amplitud del perfil de la profesión, es decir la capacidad del
profesional para resolver integralmente los problemas más generales y frecuentes de
una determinada esfera de la organización productiva o de servicios de la sociedad.

El carácter esencial de los campos de acción, indica que la solución de los problemas
que se manifiestan en el objeto de la profesión, estarán dados en ellos y en su
interrelación. De ahí que la calidad del profesional dependerá, en gran medida, por el
nivel de preparación que alcance en estos campos.

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Las distintas maneras en que se manifiesta el objeto de la profesión constituyen las

"esferas de actuación", es decir las formas concretas en cómo éste se presenta y en las
cuales actúa el profesional. En las distintas esferas de actuación están presentes los
campos de acción de la profesión, aplicados a las características particulares del
objeto de la profesión en cada área y es en esas condiciones que el profesional da
solución a los problemas. De ahí que la calidad del profesional también está
condicionada a la capacidad que tenga para aplicar, atendiendo a estas características
particulares, los métodos de trabajo de la profesión.

Desde el punto de vista organizativo la determinación de las esferas de actuación

permite precisar la Red de Unidades Laborales a las que deben vincularse los
estudiantes en el transcurso de la carrera, y que estará constituida por aquellas que
representan las principales esferas de actuación.
Campos de acción (elementos esenciales)
Objeto de la profesión
Esferas de actuación (manifestaciones)

Por ejemplo en el modelo del ingeniero agrónomo expresado anteriormente, se

manifiestan los campos de acción de la fitotécnia, la zootécnia, la mecanización
agropecuaria, la sanidad, el suelo, el riego y el drenaje, la administración y la
sociología.

Las esferas de actuación, en este ejemplo, serían las distintas formas en que se
presenta el sistema de la producción agropecuaria en la unidades básicas de
producción, que pueden ser de diversa índole, por ejemplos sistemas modernos,
sistemas de subsistencia; o de producción agrícola o producción animal, etc.

En el modelo o perfil del profesional al expresarse el objeto de la profesión debe

caracterizarse, particularizándose, su objeto de trabajo, modo de actuación, campos
de acción y esferas de actuación.

3.- El problema, el objeto y el objetivo de la profesión, las bases para el diseño del
currículo.

Ya fue resaltado que es la delimitación de la situación problémica que da lugar al

objeto de la profesión la que precisa la relación presente entre la sociedad y la carrera
(encargo social). El problema es el elemento que objetivamente une a la realidad
social con la institución docente. De esta manera es el problema el punto de partida
para caracterizar la carrera y su presencia en la formación del profesional tiene que
estar reflejada tanto en el currículo como en el desarrollo del proceso docente
educativo que este modela.

El objetivo es el modelo pedagógico, establecido en el currículo, del encargo social.

Es el propósito y la aspiración que durante el proceso docente-educativo de la carrera
se ha de ir conformando en el modo de actuar, pensar y sentir del futuro profesional,
y está determinado por los problemas que existen en el objeto de la profesión, a los
que este se va a enfrentar para resolverlos.

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El objeto de la profesión, ya vimos que es el sistema que contiene una parte de la

realidad objetiva, que está delimitado por el grupo de problemas que en él se
manifiestan, y hacia el cual se dirige el objetivo como modelo pedagógico.

A su vez el problema, el objeto de la profesión y el objetivo se interrelacionan, actúan

entre si y se condicionan unos a los otros, en una dialéctica entre lo objetivo y lo
subjetivo, ya que los problemas se presentan como expresión de una necesidad del
sujeto, que surge al relacionarse con el medio, con la realidad objetiva, y esta a su vez
es transformada por el sujeto al resolver el problema para satisfacer la necesidad, al
lograrse el objetivo.

Objeto

Problema Objetivo

Es sobre la base de esta triada que se diseña el currículo, desde el establecimiento

más general, en el modelo del profesional, de cual es el problema, el objeto y el
objetivo de la profesión, y a partir de ello, su derivación sistémica hacia los
programas de las disciplinas, y así, hasta los temas o unidades, estableciéndose sus
respectivos problemas, objetos y objetivos.

4.- El objetivo y su carácter rector para la elaboración del currículo.

Al declarar al objetivo como el modelo pedagógico del encargo social, se está

proclamando su carácter rector para la elaboración del currículo, y en consecuencia
para el desarrollo del proceso docente educativo.

El objetivo es el instrumento mediante el cual se dirige la confección del currículo

hacia el cumplimiento de lo que la sociedad necesita. Todas la categorías didácticas
se han de subordinar a los objetivos, de ahí su carácter rector, aunque todas ellas se
interrelacionan con él, influyendo sobre el mismo.

Lo que se proyecta que se manifieste en el proceso docente es el contenido y el

método, ahora sus características responderán al objetivo. El contenido y el método
se manifiestan en el fenómeno pedagógico, el objetivo subyace, es su esencia.

Método

Contenido Objetivo

A través del objetivo, por tanto, se enlaza el problema y el objeto de la profesión con
los contenidos y los métodos de la enseñanza de la carrera, desempeñando el papel
intermedio entre la sociedad y la escuela, y es esto lo que le otorga, entre las
categorías del proceso docente el lugar principal o rector.

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Objeto Contenido

Objetivo

Problema Método

-------Sociedad-----------------Carrera--------

Es sobre la base de la interacción, entre si, de todas estas categorías didácticas, que se
diseña el currículo, desde su establecimiento en el modelo del profesional, y su
derivación sistémica hasta los temas o unidades.

Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con la orientación que precisan en la

aspiración de la formación de la personalidad del futuro profesional, distinguiéndose
en este sentido los objetivos educativos y los objetivos instructivos.

Los objetivos educativos, son aquellos dirigidos a lograr transformaciones

trascendentes en la personalidad de los estudiantes, tales como convicciones y
sentimientos.

Los objetivos instructivos, de menor trascendencia, son aquellos dirigidos al dominio

por los estudiantes, de los contenidos del currículo y expresan las características que
deben alcanzar los estudiantes que lo facultan para la resolución de los problemas
presentes en el objeto de la profesión.

En la formulación de los objetivos instructivos se precisa la actividad (habilidad)

mediante la cual se da solución al problema, y el conocimiento que se requiere para
desarrollar esta actividad. Es decir que el objetivo contiene dos elementos: la
habilidad y el conocimiento, y de ellos, es la primera la fundamental, el núcleo del
objetivo.

Los conocimientos y las habilidades, como experiencias sociales, son el objeto del
aprendizaje, su contenido.

Cada objetivo instructivo tiene que dejar explícito "el nivel de asimilación" de los
contenidos que se pretende lograr, es decir el grado de dominio de esos contenidos.
Si son a nivel de familiarización, reproducción, productivo, o creativo.

El nivel de profundidad es otra de las características fundamentales en la precisión de

los objetivos. Un mismo contenido puede ser apropiado en menor o mayor grado de
profundidad, formando parte de un sistema de carácter más esencial, con un menor o
mayor grado de abstracción.

Véase, en un ejemplo, la formulación de un objetivo instructivo:

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Al finalizar la asignatura de Nutrición Animal para estudiantes de Agronomía, estos

deben ser capaces de:

Confeccionar una mezcla de alimentos concentrados para cualquier categoría y

especie animal, a un nivel productivo, utilizando la programación lineal para
minimizar el costo, en el que aparezcan los limites de inclusión de los alimentos y se
cumplan los requerimientos establecidos para 8 nutrimentos, empleando una
computadora personal.

5.- El currículo y su concepción como sistema.

Para presuponer que el currículo constituye un sistema, debemos analizarlo bajo este
enfoque, para lo cual primeramente hay que esclarecer si en él está presente una
situación problémica que de base a la creación del sistema, que en este caso está, lo
que queda planteado por la necesidad del modelo del proceso docente educativo que
conduzca a la formación de un profesional capaz de resolver el conjunto de
problemas más generales y frecuentes que se manifiestan en el objeto de la profesión.

Una vez acotado el sistema al precisarse la situación problémica, es necesario revelar

su objetivo, es decir, cómo a través del sistema se resuelve el problema, que en el
caso del currículo queda claro que es diseñar el modelo en cuestión.

Ahora es necesario constatar los elementos que lo componen y si se manifiestan

como tal, es decir, si están organizados en función de alcanzar el objetivo, lo cual en
el currículo se evidencia en la existencia del modelo o perfil del profesional, el plan
de estudio y los programas de estudios, así como las relaciones que se establecen
entre ellos.

Estas demostraciones son suficientes para definir al currículo como un sistema

compuesto por el modelo o perfil del profesional, el plan de estudio y los programas
de las disciplinas, que a través de las relaciones que establecen entre sí dan lugar al
modelo del proceso docente educativo dirigido a la formación de un profesional
capaz de resolver un conjunto de problemas generales y frecuentes que se dan en el
objeto de su profesión.

Al asumir el currículo con un enfoque sistémico hay que admitir su carácter relativo,
es decir, que él como tal puede estar contenido en otro sistema mayor o puede
contener sistemas menores. Por eso el currículo de una carrera puede ser un
subsistema de un sistema que comprenda a un grupo de carreras afines, y esta a la vez
del sistema de educación superior de un país. A su vez, los programas de estudios o
los años de la carrera son subsistemas contenidos en el currículo.

La cuestión está en que cumplan las condiciones que establece el enfoque sistémico.

Se logra una mayor sistematicidad cuando menos sistemas de orden menor

comprenden un sistema de orden mayor. De esta manera la educación superior
alcanza mayor sistematización al establecerse los currículos de perfil amplio. De

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igual forma un currículo alcanza mayor sistematicidad si se estructura con menos

programas de estudios, y estos con menos unidades de estudio, y a la vez, estos con
menos temas o unidades de aprendizaje.

Al disminuir la cantidad de sistemas del mismo orden, significa que el objeto que
abarcarán será más grande, el problema más general y el objetivo más integrador.

La lógica del enfoque sistémico también presupone que el mismo funcione

armónicamente para el logro del objetivo. Un aspecto principal en este sentido es que
los subsistemas en que quede estructurado se correspondan con los objetivos más
generales del sistema. Siguiendo esta lógica, el plan de estudio estará conformado por
los subsistemas que responden al objeto, problemas y objetivos más generales
declarados en el modelo o perfil del profesional, en los cuales se organicen ordenados
lógica y pedagógicamente los conocimientos, capacidades, valores y habilidades
relativos al objeto de la profesión o que sirven de base para asimilar estos y que se
vinculan parcial o totalmente con una o varias ramas del saber humano. A estos
subsistemas se les denominan programas de estudios de las áreas de conocimientos,
disciplinas o módulos.

A su vez cada una de estas puede estar conformada por otros subsistemas que
responden al objeto, los problemas y objetivos más generales de la misma, y que
contienen un conjunto de conocimientos, capacidades, valores y habilidades,
didácticamente ordenados, a los que se denomina programas de las unidades de
estudios, o de las asignaturas.

Esta organización: modelo o perfil del profesional->programa del área de

conocimientos, disciplina o módulo->programa de la asignatura o unidad de estudios,
constituye la estructura vertical del currículo.

En esta estructura, el modelo o perfil del profesional y los programas de las áreas de
conocimientos, disciplinas o módulos se confeccionan al diseñarse el currículo y se
mantienen estables, aunque periódicamente serán perfeccionados en la medida en que
la experiencia en su aplicación o los cambios trascendentes en el objeto de la
profesión así lo aconsejen. No ocurre así con los programas de las asignaturas o
unidades de estudios las cuales son elaboradas por los profesores o colectivos de
profesores encargados de impartirlas a los estudiantes, sobre la base de la derivación
que para cada una de ellas establecen los programas antes mencionados.

Los programas de las asignaturas o unidades de estudios deben confeccionarse o

reelaborarse para cada curso académico, atendiendo a la actualización de los
contenidos, a la experiencia alcanzada, y a las condiciones y características previstas
para el curso y el grupo de estudiantes. No obstante, el programa constituye
solamente un guión para la conducción del proceso docente educativo, el cual se irá
ajustando de acuerdo a los resultados e intereses de los participantes en este proceso,
siempre con el propósito de lograr la mejor consecución posible de los objetivos.

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En los currículos basados en disciplinas o áreas de conocimientos, estas se agrupan,

atendiendo a la correspondencia entre sus objetivos y contenidos y el objeto de la
profesión. Estas agrupaciones son:

. De formación general, cuyo objetivo es el de contribuir a la formación integral de

los estudiantes, y que por lo general, resulta imprescindible como instrumento de
trabajo para la realización de su actividad profesional. Un ejemplo en Agronomía
es la Computación.

. Básico, cuyo objetivo es que el estudiante domine los contenidos que resultan
imprescindibles para la comprensión del objeto de la profesión, aunque no se
identifique con el mismo. Contribuye, además, a lograr la formación científica
general, acorde con los requerimientos de la época de la revolución científico-
técnica, que se plasman como objetivos en el modelo del profesional. Un ejemplo
en Agronomía es la Química Agrícola.

. Básico-específico, cuyo objetivo es que el estudiante domine aquellos contenidos

más generales y esenciales de los campos de acción de la profesión. un ejemplo en
Agronomía es Sanidad Agrícola.

. Del ejercicio de la profesión, cuyo objetivo es caracterizar el objeto de la

profesión e integrar los contenidos esenciales que lo comprenden de manera que el
estudiante consolide el dominio de los aspectos generales del objeto de la
profesión en tanto los aplique en distintas esferas de su actuación. Esto permite
que, al mismo tiempo, domine los contenidos particulares o propios que se
manifiestan en estas esferas. Un ejemplo en Agronomía es Sistemas de
Producción Agropecuaria.

Estas dos últimas clases, el básico-específico y el de ejercicio de la profesión,

constituyen las propias de la carrera.

En este tipo de currículo es importante identificar las disciplinas o áreas de

conocimientos con la clase a que corresponden, lo cual permite conocer el objetivo
formativo al cual han de subordinarse.

Al conocer también cuál es el papel de los distintos grupos de disciplinas o áreas de

conocimientos en el currículo, se facilita establecer un orden en su determinación y
en los contenidos de los programas. De esta forma la disciplina área del conocimiento
del ejercicio de la profesión ha de ser la primera en diseñarse, y a partir de ella las
disciplinas o áreas del conocimiento que corresponden al ciclo básico-específico y
finalmente las del ciclo básico. Lo cual no significa que este proceso no sea iterativo,
actuando todas entre sí, hasta que queden definitivamente diseñadas.

Por otra parte, el currículo, atendiendo a la manifestación que tendrá en el tiempo,

debe estructurarse de manera que contemple los cambios cualitativos que deben irse
obteniendo gradualmente en la formación de profesional. En este caso se distinguen
los niveles (propedéutico, pre-profesional y profesional) y los años.

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Al planificar y organizar el plan de estudio el diseño debe contemplar que durante el

primer nivel o estadío (propedéutico), los estudiantes se apropien, en lo fundamental,
de los contenidos generales y básicos del currículo, que dominen los métodos más
simples de la profesión, las habilidades lógicas y propias del proceso docente y que
reafirme su vocación.

A continuación, en el segundo nivel (Pre-profesional), se debe formar en los

estudiantes los rasgos más generales y básicos de la profesión, sobre la base de la
apropiación de los campos de acción fundamentales del objeto de la profesión y del
empleo de los métodos de la investigación científica.

Por último, en el tercer nivel (Profesional), integrar los contenidos generales y

básicos de los campos de acción en diferentes esferas de su actuación futura como
profesional. Hay que significar que en este nivel lo que se pretende es que el
estudiante domine los aspectos generales en tanto los aplique en objetos
aparentemente distintos, los que se manifiestan en las distintas esferas de su
actuación profesional.

En este nivel el proceso docente se debe organizar de modo tal que el estudiante vaya
pasando por distintas esferas de su actuación, enfrentándose a los problemas que se
presentan en dicha esfera, proponiendo, bajo la guía del profesor, las soluciones que
estime conveniente. Esto permite que al mismo tiempo domine los contenidos de
cada una de ellas.

El año es el lapso de tiempo de un curso académico, en que queda estructurado el

currículo de acuerdo con el nivel correspondiente.

En el nivel y en el año se integran, como sistema, las asignaturas o unidades de

estudios , precisándose para cada período, los objetivos que, derivados del modelo
del profesional, se deben alcanzar en ese lapso. Esta organización: modelo del
profesional->nivel->año constituye la estructura horizontal del currículo.

6.- La derivación y la integración en la elaboración del currículo.

Ya anteriormente se ha definido al currículo como un sistema que contiene varios

subsistemas y cómo las categorías didácticas se derivan desde sus formulaciones más
generales en el modelo del profesional, precisándose paulatinamente en los niveles,
años, disciplinas, áreas de conocimiento o módulos, asignaturas o unidades de
estudio y temas o unidades de aprendizaje.

La integración es la lógica inversa a la derivación y a través de ella ha de validarse el

sistema. Si la asignatura o unidad de estudios es un sistema, no puede ser la mera
suma de sus temas o unidades de aprendizaje, es una integración de ellos, de sus
objetivos y contenidos. El estudiante domina el programa de la asignatura o unidad
de estudios porque domina la generalización de los contenidos de los temas o
unidades de aprendizaje; y lo demuestra, después de ejercitarse, mediante la solución

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de un problema que abarque en su interrogante todos los contenidos esenciales del

programa.

De igual forma la disciplina, área de conocimientos o módulo, no puede ser una suma
de asignaturas o unidades de estudios, sino la integración de ellas, de manera que la
generalización de sus contenidos responda al objetivo más general de esta.

Por otra parte en los currículos por áreas de conocimientos o disciplinas, las
disciplinas o áreas de conocimientos básicas existen porque sus contenidos responden
a una necesidad de la carrera y por tanto han de aparecer integrados en los contenidos
de las disciplinas o áreas de conocimientos subsecuentes, las básico-especificas, que
son las que desarrollan los contenidos más generales y esenciales del objeto de la
profesión; los que, a su vez, han de aparecer integrados en la disciplina o área de
conocimiento del ejercicio de la profesión.

Es decir, que los contenidos de las disciplinas o áreas de conocimientos básicas se

dan en el ejercicio de la profesión a través de los contenidos de las disciplinas o áreas
de conocimientos básico-específicas. Por ejemplo, la programación lineal
(Matemáticas) se da en el ejercicio de la profesión a través de la optimización de: las
mezclas de los alimentos (Nutrición Animal), las mezclas de fertilizantes
(Agroquímica), o del uso de un área agrícola (Economía Agropecuaria).

A estas integraciones temas o unidades de aprendizaje->asignaturas o unidades de

estudios->disciplina, área de conocimientos o módulo, se le denomina integración
vertical del área de conocimientos, disciplina o módulo; y a la integración disciplinas
o áreas de conocimientos básicas->básico especificas->ejercicio de la profesión se le
denomina integración vertical del plan de estudios.

En el caso de los currículos por disciplinas o áreas de conocimientos es importante a

tomar en cuenta en el diseño del currículo, es la presencia en el plan de estudio de la
disciplina o área de conocimientos del ejercicio de la profesión, sin cuya presencia no
se valida el currículo como sistema.

El aprendizaje de una carrera presupone el dominio paulatino de las ciencias que le

sirven de apoyo (básicas) y de aquellos contenidos que la caracterizan (básico-
específicas).

Sin embargo, un profesional no esta formado solamente cuando domina los

contenidos básicos y básicos-específicos, sino sobretodo, cuando sea capaz de
sistematizar, de integrar, todo ello en un solo objeto, en su objeto de la profesión.
Cuando los analiza, valora y toma decisiones con un enfoque de sistema, integrando
lo tecnológico, lo administrativo y lo sociológico, con el fin de desarrollar a la
sociedad.

Este es el papel en el último nivel del currículo, de la asignaturas integradoras de la

carrera, pertenecientes a la disciplina o área del conocimiento del ejercicio de la
profesión.

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Estas asignaturas deben además estar presente desde el primer año de la carrera, con
la finalidad de poner en contacto a los estudiantes desde el comienzo, con el objeto
de la profesión, para que conozcan sus características más generales, sus elementos
esenciales, sus relaciones con el medio, de manera que puedan identificarse con ella y
comprender la importancia de los contenidos del plan de estudios.

El nivel y el año son otras estructuras del currículo que integran en la carrera. En esa
integración el estudiante va paulatinamente, año tras año, acercándose a lo que se
aspira como profesional. En los programas de las asignaturas debe contemplarse, de
acuerdo con el nivel y al año en que se encuentra, lo que le corresponde en aras del
dominio del modo de actuación del profesional: del habla materna y extranjera, del
lenguaje computacional, matemático, del enfoque económico, del uso de la
información científico-técnica, del razonamiento lógico formal y de la lógica
dialéctica, etc.

Es decir, que de acuerdo con los objetivos del nivel y del año, el programa de la
asignatura a de asumir determinadas responsabilidades en el logro de los mismos.

Esto es así, porque no necesariamente la existencia de una asignatura garantiza, por si

sola, que sus objetivos se incorporen al modo de actuación del futuro profesional a
los niveles de asimilación y profundidad deseados, sino que estos requieren ser
tomados por asignaturas subsecuentes de manera explícita para garantizarlo. También
puede suceder que determinados objetivos instructivos de la carrera, se proyecten
lograrlos, no con la presencia de una asignatura, sino mediante determinados
contenidos precisados en diferentes asignaturas.

Es por eso que, como parte del proceso de diseño del currículo para cada uno de los
aspectos señalados arriba que se consideren necesarios, es conveniente elaborar un
"programa director" que precise los objetivos que por niveles y años se deben
alcanzar por los estudiantes, así como las responsabilidades concretas asignadas a las
asignaturas que correspondan del año. La elaboración de estos programas directores
han de ser previo a la elaboración de los programas de las disciplinas, áreas de
conocimientos o módulos, y las asignaturas o unidades de estudios, para que estas
puedan incluir los aspectos que le correspondan, en el caso que así fuera.

A esta integración asignaturas-año-nivel se le denomina integración horizontal del

plan de estudios.

7.- Las categorías didácticas y su consideración en el currículo.

Al diseñar el currículo el modelo del proceso docente educativo a que da lugar, es

necesario precisar cuáles son los elementos o categorías de ese proceso que lo
caracterizan y que serán objeto de planificación y organización en la elaboración del
diseño.

En este caso en el proceso docente educativo se distinguen las categorías siguientes:

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. Problema.
. Objeto.
. Objetivo.
. Contenido.
. Método.
. Formas organizativas.
. Medios.
. Evaluación.

Las cuales a continuación se conceptualizarán brevemente:

7.1. EL PROBLEMA.

De esta categoría didáctica ya anteriormente se ha hecho referencia, no

obstante es necesario precisar a que se le llama problema a los efectos del
currículo, que es aquella situación presente en el objeto de la profesión que
requiere ser cambiada, por la acción del profesional, para resolver una
necesidad de la sociedad.

En su derivación sistémica en el currículo se precisan tanto los problemas

generales de la profesión, en el modelo o perfil del profesional, como los de
las disciplinas, áreas de conocimientos o módulos; las asignaturas o unidades
de estudios y los temas o unidades o unidades de aprendizaje, en los
programas correspondientes.

7.2. EL OBJETO.

Sobre esta categoría también ya se ha hecho referencia, y a los efectos del

currículo es el sistema que contiene una parte de la realidad objetiva (objeto
de trabajo) que está delimitado por un grupo de problemas que en él se
manifiestan, así como el proceso (modo de actuación) mediante el cual el
profesional actúa sobre él.

En su derivación sistémica, en el currículo se precisan tanto el objeto de la

profesión como los de las disciplinas, áreas de conocimientos o módulos; las
asignaturas o unidades de estudios y los temas o unidades de aprendizaje, en
los programas correspondientes.

7.3. EL OBJETIVO.

Acerca del objetivo, como categoría didáctica también se ha hecho referencia.

El objetivo es considerado en el currículo como el propósito que se aspira a
alcanzar en los estudiantes mediante el proceso docente-educativo.

Ya anteriormente se destacó su carácter rector o principal en relación con las

demás categorías, y por tanto a partir de él es que se determinan el contenido,

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el método de enseñanza-aprendizaje, las formas organizativas de este proceso,

los medios de enseñanza, y cómo se evaluará el aprendizaje.

En su derivación sistémica, en el currículo se precisan tanto los objetivos de la

profesión como los de las disciplinas, áreas de conocimientos o módulos; las
asignaturas o unidades de estudios y los temas o unidades de aprendizaje, en
los programas correspondientes.

7.4. EL CONTENIDO.

El contenido de la enseñanza, en el currículo, es aquella parte de la cultura de

la profesión que debe ser objeto de asimilación por los estudiantes para
alcanzar lo objetivos propuestos. En el contenido se distinguen los sistemas de
conocimientos, habilidades y valores.

Para la elaboración del programa de una asignatura o unidad de estudios se

toman contenidos de la ciencia y/o tecnología y se trasladan al contenido de la
asignatura o unidad de estudios, precisados en un sistema de conocimientos y
métodos de trabajo, en función de los problemas que configuran esa asignatura
u unidad de estudios, se convierten en los conocimientos y habilidades de la
misma.

Los contenidos están en función de los problemas. El profesional debe tener la

habilidad para solucionar el problema, y el desarrollo de esta habilidad es la
que determina el conocimiento que se requiere para ello. De esta forma, en el
contenido, la habilidad es lo primario y el conocimiento su consecuencia.

En su derivación sistémica, en el currículo se precisan tanto el contenido de la

profesión como los de las disciplinas, áreas de conocimientos o módulos; las
asignaturas o unidades de estudios y los temas o unidades de aprendizaje, en
los programas correspondientes.

Para esto es necesario determinar aquellos que resultan los fundamentales o

esenciales, los que en calidad de invariantes deben aparecer en cada uno de
esto niveles.

7.5. EL METODO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

El método como categoría del proceso docente-educativo, se define como el

modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo. No es una parte del
proceso sino una de sus características, que establece la lógica, el orden, la
secuencia en la dinámica del proceso para arribar al fin; en correspondencia
con las distintas condiciones docentes que puedan estar presentes.

En el currículo el método, como expresión dinámica del proceso, está

primariamente determinado por el objetivo, así como el contenido a su vez por
la lógica del método de la ciencia a la que corresponde.

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En consecuencia la lógica del método de la ciencia condiciona la lógica del

método de enseñanza, es decir, que el método de la ciencia se traslada como
habilidad al objetivo del proceso docente-educativo, al contenido como
habilidad, y se manifiesta durante el desarrollo del proceso en el método de
enseñanza aprendizaje.

En resumen, el método de enseñanza-aprendizaje debe ser el que establece el

objetivo (la habilidad a desarrollar). Por ejemplo, si es deducir, el método será
deductivo.

Sin embargo, la habilidad no se puede identificar con el método de enseñanza

aprendizaje, porque aquella en el proceso es la acción en si misma, el método
es un aspecto, es su modo, su orden en la ejecución, en el desarrollo de este
proceso.

El método tiene una función instructiva, pero está también en dependencia de

quienes lo desarrollan (el profesor y los estudiantes), por lo que es función de
las condiciones.

También el método tiene una función educativa, ya que como parte del
desarrollo del método, este se dirige a que los estudiantes, en el contexto de su
colectivo, vayan conformando motivos y necesidades de carácter social.

7.6. LAS FORMAS ORGANIZATIVAS.

En el currículo, el proceso docente educativo concebido a través de las

asignaturas o unidades de estudios se modela en el tiempo y el espacio
mediante sus formas organizativas.

7.6.1. Las formas organizativas del proceso docente-educativo en el tiempo.

Las formas organizativas del proceso docente-educativo en el tiempo se

expresan en el currículo de la manera siguiente:

.El plan de estudio, es la forma organizativa que comprende el lapso de

tiempo total de una carrera y está conformado por el gráfico del proceso
docente de la carrera y el plan del proceso docente.

En el gráfico del proceso docente de la carrera se declaran para cada año

las semanas lectivas, las dedicadas a exámenes, a prácticas profesionales,
vacaciones, así como otros aspectos que se consideren.

En el plan del proceso docente se declaran las disciplinas, áreas de

conocimientos o módulos, con las asignaturas o unidades de estudios
asignaturas que corresponde desarrollar en cada uno de los años de la
carrera, el fondo de horas lectivas con que cuenta cada una de ellas, así

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como otros aspectos que se consideren. Los objetivos a alcanzar se

precisan en el modelo o perfil del profesional.

.El nivel, que es la forma organizativa que se desarrolla en un lapso de un

año o mas. En el currículo generalmente se distinguen los niveles
propedéutico o metodológico, el nivel pre-profesional y el nivel
profesional, y los mismo se precisan en el gráfico del proceso docente del
plan de estudio. Los objetivos a alcanzar se declaran en el modelo o perfil
del profesional.

.El año académico o escolar, que es la forma organizativa que comprende

un curso escolar y se expresa a través del gráfico del proceso docente del
año, que recoge la forma en que se organizan las asignaturas o unidades de
estudios en el año, según los períodos lectivos que se establezcan, y las
horas lectivas, por semanas, que cada una tendrá durante el período.

También en este gráfico se pueden considerar otros aspectos, como los

relacionados con el sistema de evaluación y los tipos de clases de las
asignaturas o unidades de estudios, etc. Los objetivos a alcanzar en el año
se declaran en el modelo o perfil del profesional.

Cuando la frecuencia de las horas de clases semanales de las asignaturas o

unidades de estudios es la misma para todas las semanas del período, el
gráfico es típico. Cuando esta cambia, el gráfico es atípico.

En el año los períodos léctivos pueden adoptar diferentes formas

organizativas, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:

- El semestre, que agrupa en dos etapas las asignaturas o unidades de

estudios del año, ya sea ubicando unas en un período y otras en el otro, o
desarrollando la misma asignatura o unidad de estudio a través de los dos
períodos.

- El bloque, que agrupa las asignaturas o unidades de estudios del año en

tres o más períodos, ya sea ubicando unas en un período y otras en los
otros, o desarrollando la misma asignatura o unidad de estudios a través
de dos o mas períodos.

- La estancia, que es la forma organizativa en la que se desarrolla una sola

asignatura o unidad de estudios en un período.

. La semana de clases, que es la forma organizativa que comprende a la

semana lectiva y que se expresa a través del horario de clases que
recoge por horas y días de la semana el orden en que se desarrollan las
asignaturas o unidades de estudios. En el horario también se puede
recoger otros aspectos relacionados con el sistema de evaluación y tipos
de clases de las asignaturas, actividades no léctivas, etc.

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Cuando el horario es el mismo para todas las semanas del período, es

típico y es uno solo. Si no es atípico y habrán tantos como organizaciones
semanales distintas se establezcan.

7.6.2. Las formas organizativas del proceso docente-educativo en el espacio.

Las formas organizativas del proceso docente-educativo en el espacio que

se consideran en el currículo se establecen atendiendo al tipo de actividad
que desarrolla el estudiante en las horas léctivas, y pueden ser las
siguientes:

. De carácter académico, cuyo objetivo es que el estudiante adquiera los

conocimientos y desarrolle las habilidades que son básicas para la
profesión y que no necesariamente se identifican con ella. Estas
actividades se desarrollan fundamentalmente en forma de clases y por lo
general en la institución docente. En el currículo se pueden considerar
diversos tipos de clases de acuerdo con los objetivos a alcanzar en ellas,
entre las que se destacan las siguientes:

- La conferencia, que tiene como objetivo que los estudiantes comprendan

el contenido de una rama del saber o ciencia.

- La clase práctica, que tiene como objetivo que los estudiantes dominen la
rama de saber o ciencia.

- La práctica de laboratorio, que tiene como objetivo que los estudiantes

dominen el método experimental de la ciencia.

. De carácter profesional, cuyo objetivo es que el estudiante desarrolle las

habilidades propias de la actividad profesional, que manifiestan su lógica
de pensar y actuar. En el currículo se pueden considerar diferentes tipos
de actividades, que por lo general se desarrollan en las Entidades
Laborales. Estas actividades pueden corresponderse con un puesto de
trabajo del profesional en la organización laboral de la Entidad, o
solamente con una o varias de las actividades que este desarrolla, por lo
que puede adoptar diferentes formas, en dependencia de cada profesión.

. De carácter investigativo, cuyo objetivo es que el estudiante se apropie de

las técnicas o métodos propios de la actividad científico investigativa del
modo de actuación profesional y como tal es también de carácter
profesional, pero por su importancia tiene personalidad propia. En el
currículo se pueden considerar diferentes actividades de carácter
investigativo y por lo general se desarrollan en las Unidades Laborales.
Las principales son:

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- El trabajo de curso, cuyo objetivo es que los estudiantes dominen el

método de la investigación científica vinculada con los contenidos de
una o varias asignaturas o unidades de estudios del año.

- El trabajo de tesis o diploma, cuyo objetivo es que los estudiantes

dominen el método de la investigación científica vinculado con los
contenidos de toda la carrera.

En el currículo las formas organizativas anteriores se contemplan, en

función de los objetivos, en el programa del tema o unidad de
aprendizaje, se declaran con precisión las horas que se destinarán a cada
una de ellas, por ejemplo: cuantas horas a conferencias, cuantas a clases
prácticas, etc.; y de forma mas genérica en los programas de las
asignaturas o unidades de estudios y en las disciplinas, áreas de
conocimientos o módulos; por ejemplo el total de horas de clases, de
práctica profesional, etc.. En el plan de estudio, incluso, pueden
declararse las horas que corresponderán a esta formas organizativas.

En el diseño del currículo las proporciones de estos tipos de actividades,

en el desarrollo del proceso docente, han de estar en correspondencia con
los objetivos de cada nivel de la carrera. En el nivel propedéutico el
mayor peso descansará en las actividades académicas; en el nivel pre-
profesional las actividades académicas tenderán a un equilibrio con las
actividades profesionales e investigativas, y en el último nivel, el
profesional, el mayor peso descansará en las actividades profesionales e
investigativas.

Por último, dentro de las formas organizativas del proceso docente hay
que considerar a aquellas que se adoptan según el modelo del proceso
docente que se quiere diseñar, es decir a los tipos de cursos que
desarrolla la institución académica, entre los cuales se pueden mencionar
los cursos regulares, los cursos a distancia, los cursos para trabajadores,
etc.

7.7. LOS MEDIOS O RECURSOS DIDACTICOS.

Los medios de enseñanza son los materiales necesitados para el desarrollo del
proceso docente-educativo, en función de cumplir los objetivos.

Al respecto en el currículo se distinguen dos clases de medios: los generales y

los específicos de las asignaturas o unidades de estudios.

En los medios o recursos didácticos generales de enseñanza se encuentran: el

mobiliario, los proyectores, retroproyectores, grabadoras, computadoras, etc.

En los medios o recursos didácticos específicos de enseñanza de las asignaturas

se encuentran: máquinas, instrumentos, herramientas, materia prima, reactivos,

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equipos, modelos, filmes, diapositivas, mapas, libros, programas de

computación, etc.

En el programa del tema o unidad de aprendizaje se precisan en detalle los

medios que se utilizarán en el desarrollo del mismo. En los programas de las
asignaturas o unidades de estudios, de las disciplinas, áreas de conocimiento o
módulos y en modelo o perfil del profesional se caracterizan, cada uno a su
nivel, los principales medios o recursos didácticos que se han de emplear para
que el proceso docente-educativo alcance sus objetivos.

7.8. LA EVALUACION.

La evaluación del aprendizaje, en el currículo se corresponde con la categoría

del proceso docente-educativo mediante la cual se constata, en el estudiante, el
grado del cumplimiento de los objetivos en un momento dado, el aprendizaje
alcanzado por los estudiantes con respecto a los objetivos.

Sobre esta base en la asignatura o unidad de estudios y el tema o unidad de

aprendizaje se contemplan diferentes tipos de evaluaciones atendiendo a su
nivel de sistematicidad, que son las siguientes:

- La evaluación frecuente, dirigida a comprobar el aprendizaje que corresponde

al objetivo de una actividad docente.

- La evaluación parcial, dirigida a comprobar el aprendizaje que corresponde al

objetivo de un tema o unidad de aprendizaje.

- La evaluación final, dirigida a comprobar el aprendizaje que corresponde al

objetivo de una asignatura o unidad de estudios.

En los programas de los temas o unidades de aprendizaje y de las asignaturas o

unidades de estudios se precisan las formas y características de estas
evaluaciones; si son orales, escritas, prácticas, o combinación de ellas; a nivel
de familiarización, reproductivo o productivo; si son exámenes, tareas
extraclases, seminarios, defensa de trabajo de curso, etc.

También en el currículo se contempla la forma en que se evaluará el

aprendizaje de los objetivos terminales del modelo o perfil del profesional, es
decir el o los ejercicios de culminación de la carrera, en correspondencia con
las características de la disciplina o área del conocimiento del ejercicio de la
profesión, así se precisará, si es a través de uno o varios exámenes, una o varias
investigaciones, o un combinación de ambas.

8.- La carrera, parte del sistema general para la formación del profesional.

Al ser acotado el currículo como el modelo del proceso docente educativo que
conduzca a la formación de un tipo de profesional capaz de resolver el conjunto de

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problemas más generales y frecuentes que se manifiestan en el objeto de la profesión,

queda claro que el mismo no aborda a todos los problemas que se dan en este objeto,
quedando por sentado la existencia de otros problemas más particulares y menos
frecuentes que requieren también de solución y por tanto de una formación especial,
ulterior, del profesional para que sea capaz de resolverlos. Estos problemas por su
naturaleza y nivel de profundidad dan lugar con frecuencia a distintas agrupaciones
de los mismos, que a su vez dan origen a las distintas especializaciones en el
posgrado.

De esta manera, en el sistema general para la formación del profesional se

distinguen: el subsistema de la formación general básica (la carrera) y el subsistema
de la formación especializada (especializaciones), las que ocurren en el tiempo uno
primero que el otro.

Por otra parte el alcance o nivel de profundidad de las soluciones a los problemas
más generales y frecuentes que ha de enfrentar el profesional debe ser objeto de
precisión al formular el currículo y en correspondencia con el mayor nivel de
profundidad con que estas serán abordadas en las especializaciones.

En este sentido, incluso, puede concebirse el sistema general de la formación del

profesional conformado por tres etapas, considerando una formación intermedia
(Especialista General), en el esquema anterior, con el objetivo de dotar al profesional
de un nivel superior (4to. nivel) de preparación para enfrentar los problemas más
generales de la profesión.

La importancia de concebir la carrera como parte de un sistema general para la

formación del profesional, consiste en que al formular el currículo, el alcance del
mismo ha de corresponderse con el papel que desempeña en este sistema, y que por
lo tanto el currículo no es abierto ni infinito.

Para el posgrado es de vital importancia la concepción de la formación del

profesional como un todo armónico, como un sistema, esto permite dotarlo del
basamento necesario para ordenarlo, para sistematizarlo, lo cual urge actualmente.

BIBLIOGRAFIA EMPLEADA:

Álvarez Zayas, C.M.; (1989) Fundamentos teóricos de la dirección del proceso docente-
educativo en la educación superior cubana. M.E.S. Ed. EMPES.

Álvarez Zayas, C.M.; (1992) La escuela en la vida. Ed. Felix Varela. La Habana.

Ministerio de Educación Superior. (1987) Documento base para la elaboración de los

planes de estudios "C". La Habana.

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Vargas A. y Hernández, M.; Acerca del nivel profesional en las disciplinas del ejercicio de
la profesión en la carrera de Agronomía. Mimeo. ISCAH. (1994).

Vargas, A. (1996) El diseño curricular y las expectativas educativas en el umbral del siglo
XXI. Seminario internacional Filosofía de la Educación Superior. Universidad de
Antoquia. Medellín. Colombia.

Vargas, A. (1993) Sobre el diseño curricular en las carreras Agropecuarias. Material del
Curso de Verano. Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias de la Habana.

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