CONVIVENCIA SOCIAL EN LA ENSEÑANZA MEDIA

EDITORAS

María Isidora Mena E.

Claudia Romagnoli E.

Asesores

Abraham Magendzo
Araceli de Tezanos

AUTORES

Mª. Isidora Mena

Claudia Romagnoli
Lidia Alcalay - Alejandra Torretti - Neva Milícic
Mireya Arellano
Claudia Dueñas - Patricio Donoso
M. Alicia Halcartegaray
Carmen Gloria Hidalgo
Juan Ruz
Mario Salazar

Colaboradores

Pablo Salvat
Aldo Calcagni
Patricio Donoso
Jana Sepúlveda

CPU 1993
INDICE

PRESENTACION

I. A MODO DE INTRODUCCION

Fundamentos que avalan la importancia de una educación en y para la Convivencia

Social en la escuela y liceo
Claudia Romagnoli
Mª Isídora Mena

II. PROPUESTA ESTRATEGICA PARA INTRODUCIR EL TEMA DE LA CONVIVENCIA

SOCIAL EN El LICEO.
Mª lsidora Mena
Claudia Romagnoli

1. Grupos de Reflexión Educativa

2. Metodologías que facilitan el trabajo al interior de un grupo de reflexión crítica

A. Sugerencias metodológicas generales .

B. Etapas posibles de un proceso de reflexión crítica grupal.
C. Sugerencias metodológicas específicas para la "conducción grupal”.

3. Acerca de los contenidos de la reflexión crítica .

III. MARCO TEORICO DE APOYO

CAPITULO 1
"la Perspectiva de los Derechos Humanos"
Claudia Dueñas
Patricio Donoso

CAPITULO 2
"la Perspectiva de las Habilidades Sociales"
Carmen Gloria Hidalgo

CAPITULO 3
"Una Perspectiva Intercultural de las Relaciones de Convivencia Escolar".
Mario Salazar

CAPITULO 4
"la Perspectiva del Género en la Convivencia Social" .
Lidia Alcalay
Neva Milicic
Alejandra Torretti

CAPITULO 5
"la Perspectiva del Contrato en la Convivencia Social” .
Juan Ruz
CAPITULO 6
"Análisis de un caso de Convivencia Social: Un camino hacia una educación
democrática.
Mireya Arellano

CAPITULO 7
"la Perspectiva del Desarrollo Moral' .
María Alicia Halcartegaray
María Isidora Mena

DE LOS AUTORES, ASESORES Y COLABORADORES

 PRESENTACION

CPU, en el contexto de la renovación de la Educación Media, ha tenido una especial

preocupación por el tema del desarrollo socio-afectivo. Dentro de éste, la convivencia social ha sido un
tema que se ha preferenciado a raíz de los procesos de democratización en que el país está empeñado.

Después de publicar el libro Educación para la Convivencia en el Ambito Escolar`, CPU decidió
convocar a un grupo de personas que desde diferentes perspectivas o enfoques estaban ocupadas en el
tema de la convivencia social, para decidir cómo seguir abordando el tema en el contexto de la
Enseñanza Media.

De este grupo surgió la idea de elaborar un texto dirigido a profesionales de la educación, que
entregara una estrategia para incorporar la formación de la convivencia social en el proyecto educativo de
una escuela o liceo, facilitando además apoyo teórico para hacerlo.

Abraham Magendzo, María Alicia Halcartegaray, Ana María Arón, Mireya Arellano y el equipo de
CPU, fueron los iniciadores de este proyecto. Entre todos fuimos aportando y enriqueciendo la idea
inicial, hasta que se convirtió en un proyecto que, organizado por CPU, llevamos a cabo durante todo el
año 1993.

El libro que presentamos, además de plantear a través de la introducción el tema de la

convivencia social como un asunto que le compete a la escuela, propone una estrategia para
desarrollar un proyecto educativo que se ocupe de la convivencia social escolar.

El objetivo es transformar progresivamente el currículum, -a partir de la reflexión crítica y la praxis

creativa de los profesores - hacia uno que forme explícitamente y con responsabilidad, los valores,
actitudes y competencias requeridas para una convivencia social que promueva el desarrollo humano y
una sociedad democrática.

Nuestra propuesta se asienta en la acción transformadora de los profesionales de la educación,

los profesores. Estimamos que no será posible transformaciones mayores sí ellos no van adquiriendo la
capacidad de mirar crítica y comprensivamente sus prácticas, e introduciendo paulatinos cambios,
ajustes, en vistas a acercar las prácticas pedagógicas a los principios de una convivencia social que
favorezca lo humano.

Más explícitamente, la lógica que estamos siguiendo, es que si los profesores que trabajan en un
establecimiento, se convierten en profesionales capaces de darse cuenta del efecto en la educación para
la convivencia social que tiene todo lo que ocurre en el liceo, entonces, los profesores serán capaces de
advertir cuando algo que están haciendo o promoviendo va en contra de sus propios principios.

Nos imaginamos profesores discutiendo crítica y comprensivamente sobre la educación para la

convivencia social que va implícita en todo el currículum.

Y para esta discusión pensamos que se requiere, entre otras cosas, de formación teórica;
información acerca de marcos teóricos que permitan descubrir, develar, ver, lo que ocurre en la
convivencia cotidiana del liceo. Los marcos de referencia permitirían hacer mejores relaciones y más
profundas reflexiones.

Como apoyo para la propuesta de trabajo de gestión curricular, el libro contiene un marco
teórico de apoyo, en que distintos autores, desde sus diversos enfoques, abordan temas
relacionados a la convivencia social.

La construcción de este marco teórico de apoyo quisimos llevarla a cabo de una manera
diferente: pedimos a siete profesionales, especialistas en el tema de la convivencia social, que se
hicieran cargo de un capítulo en el que analizaran desde su perspectiva o enfoque particular, algún hecho
o situación escolar concreta.

Una vez que los autores entregaron los textos, llevamos a cabo un taller de un día y medio, en el
que cada uno de ellos presentó su trabajo al resto de los autores y a otros expertos invitados, quienes
intentaron ayudarte a enriquecerlo, precisarlo y especialmente acercarlo a la práctica educativa
profesional de los liceos y aulas.

Luego de este taller y con una infinidad de recomendaciones y críticas, los autores siguieron
trabajando en sus textos, los que constituyeron finalmente el marco teórico de apoyo de este libro.

Ya finalizado el marco teórico de apoyo, se solicitó a un grupo de colaboradores especiales:

Abraham Magendzo, Aldo Calcagni, Pablo Salvat y Patricio Donoso, que comentaran, criticaran y
aportaran lo que ellos estimaran conveniente en relación a cada texto. Estos comentarios fueron incluidos
al final de cada capítulo del marco teórico. Con esta práctica pretendíamos que todo el libro fuera
congruente con la propuesta de "reflexión crítica" que estábamos haciendo. Vale decir, ser capaces de
reflexionar acerca de lo que hacemos y hace el resto, para que con el máximo de respeto que todos nos
merecemos, seamos capaces de hacer las críticas y observaciones mutuas que permiten darle
profundidad y riqueza a nuestro trabajo.

Finalmente Mª Isidora Mena y Claudia Romagnoli estuvieron a cargo de la edición, así como de
los capítulos introductorios y de propuesta, contando con la sabia asesoría de Araceli de Tezanos,
Abraham Magendzo y lana Sepúlveda.

Agradecemos finalmente el minucioso trabajo de tipeo de Eugenia Salvo.

 I. A MODO DE INTRODUCCION

Fundamentos que avalan la importancia de una educación en y para la Convivencia Social

en la escuela y liceo

Claudia Romagnoli E
M. Isidora Mena E

La manera que el ser humano tiene para convivir entre los de su propia especie es una creación
de los propios seres humanos, que tiene consecuencias fundamentales para el desarrollo de las
personas y de la humanidad.

Basta el ejemplo de lo determinante que son las experiencias sociales que las personas viven en
sus familias en el comportamiento y forma de ser que después tienen esas mismas personas con sus
semejantes.

Un alumno que en su familia acostumbra a ver violencia, suele ser un alumno que tiene una
forma muy diferente de convivir en el liceo, que aquel que en su familia vive una relación armoniosa con
sus padres y hermanos. Así también, la forma diferente en que los chilenos acostumbramos a
relacionarnos entre nosotros si habitamos en provincia o si habitamos en la ciudad, influye nuestra forma
de ser y de comportarnos, determinando además formas de organización y de desarrollo de las
localidades, es decir, determinando la forma de convivencia.

Atender a la manera en que nos relacionamos es entonces un imperativo ético, que nos permite
responsabilizarnos por los estilos de convivencia social que estamos promoviendo, y recrear las formas
que visualizamos entorpecedoras de la manera de convivir que quisiéramos tener.

Se hace entonces necesario revisar permanentemente la forma que tenemos de relacionarnos

en los lugares en que convivimos permanentemente con otros: en la familia, en la escuela, en el trabajo,
con los vecinos, etc. Es en estas relaciones constantes, siempre parecidas, donde se crean los hábitos.
de convivencia social de las personas, y la cultura de convivencia de los grupos.

En la familia que es lo más próximo, por ejemplo, cabe mantener un cuestionamiento, no sólo
para ver si hay un buen o mal clima afectivo, sino para develar lo que está más invisible, esas formas de
relación que por costumbre ya nos parecen normales: aquellas relacionadas con el machismo, por
ejemplo, aquellas relacionadas con el autoritarismo, aquellas que tienen que ver con la falta de
comunicación, o con la distribución del trabajo. En esas formas de relación es donde se crean hábitos de
convivencia que después se tenderán a reproducir en otros lugares y podrán, ya sea aportar a una
cultura de relaciones armoniosas, o bien a una de relaciones que faltan el respeto, que promueven
injusticia, autoritarismo, o violación de los derechos humanos.

En el liceo y en la escuela también existe y se promueve un estilo de convivencia social. Una

cultura de relaciones sociales.

La tarea de enseñanza y aprendizaje que le da el carácter a la educación formal, se concibe en

el contexto de una relación entre adultos y jóvenes o niños. En torno a esta relación pedagógica se ha
ido gestando una compleja cultura de relaciones sociales. Esta cultura de relaciones sociales que
ocurre en la escuela y liceo influye de una manera muy
 importante en el aprendizaje de una determinada manera de convivir socialmente, dado que es
mucho el tiempo que las personas permanecen dentro del sistema escolar. Es la segunda influencia más
importante que tiene la persona después de su familia, y se tiende a reproducir después, igual que lo que
se aprende en la familia, en el mundo extraescolar.

La familia, la escuela y el liceo, van proponiendo al niño y al joven una manera, o una cultura de
convivencia social, que puede ser favorable o no a los sueños que como sociedad más amplia
tengamos. Si la aspiración es la democracia en las relaciones humanas, la justicia, la libertad, la
participación, la solidaridad, el respeto por los derechos humanos, entonces tendremos que
preocuparnos que en las familias y en el sistema escolar la cultura que exista promueva las conductas,
actitudes y valores correspondientes a estos ideales.

Esto no quiere decir que las familias, la escuela y liceo sean los únicos responsables de la
cultura social. En verdad la cultura de convivencia de una sociedad se construye sistémicamente: la
familia y escuela son determinantes de la educación de los niños y jóvenes, y la cultura social más
amplia, dada por los medios de comunicación, la organización y rol del estado, los sistemas productivo
económicos, la organización y actividad política, etc, son a su vez muy determinantes de la forma de ser
de las familias y el sistema escolar.

Entonces, si como sociedad tenemos el sueño de la democracia, la justicia, la libertad y el

respeto por los derechos de todos, deberemos revisar y actuar sobre la cultura de convivencia que está
promoviendo cada uno de los subsistemas del sistema global que es la sociedad.

El liceo, como parte del sistema social, debe reflexionar acerca del tipo de valores y prácticas de
convivencia social que fomenta, y cuidar que ellas sean congruentes con los principios de convivencia
que como sociedad valoramos. Hoy en día, debieran ser congruentes a la lógica del proceso
democrático, del respeto por los derechos de las personas, del fomento de la capacidad de participación,
de negociación, etc.

La democracia que vuelve a instaurarse en nuestro país, efectivamente necesita ser fortalecida,
no sólo como un sistema de gobierno, sino como una forma de vida ciudadana, como un estilo de
convivencia social.

Un estilo de gobierno democrático requiere para su continuidad y fortalecimiento ciudadanos

democráticos, y éstos se desarrollan a través de una larga y cuidadosa formación, en la familia, en la
escuela y liceo, a través de los medios de comunicación, así como a través de la forma de ser de los
procesos productivos en que después del liceo se trabaja. Todo esto educa un estilo de convivencia
social.

Es tiempo ahora, de que la escuela y liceo opte consciente y deliberadamente por una educación
en y para la convivencia social democrática.

Ocho fundamentos que avalan la importancia de una educación en y para la convivencia

social en la escuela y liceo.

Basadas en una revisión de las múltiples propuestas existentes en la literatura que abordan la
formación de la convivencia social a través de la educación formal, agrupamos en ocho categorías los
fundamentos que se argumentan.

1. El liceo irremediablemente forma en relación a la convivencia social

El que un profesor enseñe a sus alumnos siempre dictando los contenidos de la asignatura,
haciendo callar constantemente a sus alumnos, prefiriendo pasar materia a que los alumnos pregunten y
participen, establece al profesor como figura principal del proceso pedagógico, señala que es él quien
posee los conocimientos y que lo que debe hacer es traspasarlos, tal como aparecen en el libro, a sus
alumnos, quienes deben escuchar en silencio y aceptar lo que se les dice como conocimientos
"verdaderos".

Esto está enseñando implícitamente los alumnos a ser pasivos frente al conocimiento, a ser
pasivos frente al proceso de enseñanza aprendizaje, a creer que su participación y reflexión no es
importante ni necesaria, a saber que los adultos "tienen" el conocimiento y los niños o jóvenes "no
conocen" nada.

Si esto ocurre sistemáticamente durante trece o más años, es natural y esperable que esos
alumnos después egresen del sistema escolar habiendo aprendido a ser poco activos en participar, poco
creativos, sean poco reflexivos, sean pasivos, y muy sumisos frente a la autoridad.

Este aprendizaje es el que se logra a propósito de lo que se llama currículum implícito. Implícito
porque nadie planteó y probablemente tampoco nadie quería, ni menos estaba escrito en las finalidades
educativas de ese establecimiento, que se formaría la pasividad y la sumisión de los alumnos, y sin
embargo se logró formar a través de una cultura escolar, o forma de ser de la escuela y liceo, que
favorece esta conducta y actitud social.

El convivir cotidiano en el liceo está sujeto a normas, sistemas de reglas que regulan las
interacciones, los tratos, las posibilidades de participación, la toma de decisiones, etc. La escuela y liceo
funcionan como microsociedades, regidas por sus propias normas y reglas. lo importante es tomar
conciencia de cómo se organiza esta microsociedad, cómo se crean las reglas, quiénes participan en su
creación. Importa tener consciencia acerca de cuáles son las normas y considerar qué estilos de
convivencia social están privilegiando.

2. No existe una educación libre de valoraciones

Todas las normas, reglas y estilos de convivencia cotidiana que se dan en la escuela así como
en cualquier ámbito social, están ligadas a valoraciones. A la base de toda interacción interpersonal
podemos encontrar valoraciones que la sustentan.

Según Lickona (1991), todo lo que ocurre en la escuela enseña valores, incluyendo la manera en
que los profesores y otros adultos tratan a los estudiantes, la manera en que los directores tratan a los
profesores, la manera en que la escuela trata a los padres, la manera en que los alumnos tratan a sus
profesores y director, el cómo es permitido relacionarse mire pares, etc.

No se puede hablar que existe una educación libre de valoraciones.

Lo importante es reconocer cuáles son los valores que se están promoviendo, hacerlo de tal
manera de poder formar en aquellos valores que se acuerdan como fundamentales para la convivencia
social respetuosa.

3. El Diagnóstico de problemáticas psicosociales hace necesario repensar la

formación de los jóvenes

Un fundamento que avala y a la vez urge la necesidad de incluir en el liceo las temáticas de
convivencia social es el diagnóstico de lo que está ocurriendo entre los jóvenes tanto psicologicamente
como en su estilo de convivencia social.

El incremento de problemas psicosociales, tales como la delincuencia, el uso y abuso de drogas,

la precocidad y abuso sexual, el embarazo adolescente, etc. se refleja muy fuertemente en nuestra
sociedad chilena y especialmente en la juventud.

Todas estas problemáticas juveniles son el reflejo de una problemática social más amplia. Se
relacionan con las valoraciones, actitudes y estilos de relación interpersonales que promueve una
determinada cultura. La problemática juvenil descrita, que corresponde a una violencia dirigida hacia la
propia persona así como hacia el resto de las personas y sociedad, no es consustancial a la edad juvenil,
sino es producto de algo que ocurre en la sociedad.

No es posible identificar un subsistema social como responsable de lo que ocurre con nuestra
juventud, porque todos están interrelacionados. la familia es sin dudas uno de los subsistemas que está
produciendo lo que se ha llamado crisis moral, que es fundamentalmente una crisis en la convivencia
social. Los medios de comunicación social son subsistemas de nuestra sociedad a los cuales les cabe
una responsabilidad importante, así como también el tipo de oportunidades laborales que los jóvenes
tienen, la organización política que los tiende a marginar, etc. etc.

A la escuela y al liceo también le cabe una responsabilidad. Fundamentalmente porque no están

brindando a los jóvenes una educación y formación que permita encontrar sentidos, que respete el
proceso de individuación, les de autonomía y capacidad de participación.

Lograr revertir esta situación en el liceo o escuela, significa recrear una cultura escolar diferente.
Significa que el liceo promueva una pedagogía de la participación, de la experimentación activa, de la
construcción compartida de significados. Significa que en el proceso de producción curricular los jóvenes
tengan participación, sean invitados a la tareas de construcción de normas y regulaciones sociales, y
puedan comprometerse así con ellas.

Todo esto es una forma diferente de convivir entre los actores del proceso de enseñanza y
aprendizaje, una forma diferente de concebir la relación educativa, y las relaciones que dan origen al
currículum.

4. Existe una demanda social amplia por la inclusión de la formación socioafectiva

en la escuela y liceo

La época actual es una época caracterizada por innumerables e importantes cambios que
ocurren en todos los ámbitos sociales; en la economía, política, demografía, ciencia y tecnología,
ecología, etc.

Estos cambios han transformado cualitativamente la forma de ser de ciertas expresiones

culturales: han cambiado los paradigmas de producción y gestión empresarial, han cambiado la
conciencia acerca de los estilos de desarrollo humano y su efecto sobre la naturaleza y la convivencia
social. Los avances en el conocimiento han demostrado un rol mucho más activo del ser humano en la
construcción de la realidad, lo que ha cambiado la forma de pensar la realidad. ¿Qué parte de la realidad
es real? ¿Es la realidad una construcción de cada ser humano o grupo humano?

Estos cambios desafían la forma que tenemos hasta ahora de pensar. Y es lo que hace aparecer
una crisis cultura¡ moral, una desorientación cultural Ya no es tan claro cómo es bueno convivir, ni qué
valoraciones son las que permiten mayor felicidad, qué formas de convivencia permiten conquistar lo
deseado. Es más: aparecen muchas alternativas de formas de ser, y no es tan claro que unas sean tanto
mejor, o peor que otras. Esto significa que se produce una mayor diversidad cultural.

Por supuesto esto no es fácil de asumir. Tanta diversidad, tanta ambigüedad, tan poca
posibilidad de valores absolutos, de verdades universales, hace tambalear el piso que nos daba una
cultura basada en verdades universales, valores indiscutibles. Para muchos esta nueva realidad significa
perder el sentido, que Ia existencia pierda el sentido".

Aparece una "crisis moral”, que si bien la hemos tendido a mostrar en los jóvenes, todos
sabemos que ocurre también con los adultos, en sus vidas personales, sentimentales, familiares, etc, Los
medios de comunicación a su vez están en "crisis moral”, la política en momentos también.

Y se tiende a mirar al sistema educacional, como posibilidad de formación en valores y actitudes

de una convivencia social diferente a la actual.
 Los padres piden hoy más que nunca el que la escuela y liceo comparta la responsabilidad en la
formación personal - valórica de los niños y jóvenes.

A esta demanda se agrega la de otros sectores sociales. En nuestro país existe una demanda
muy amplia y que va en aumento para la formación de valores personales y de convivencia en la
escuela. Parte desde el gobierno, quien ha identificado la formación moral como uno de los objetivos
transversales de la educación (Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, LOCE).

Desde la política existe también una preocupación por la formación en habilidades de

participación y convivencia democrática en los jóvenes futuros ciudadanos. A su vez el mundo laboral,
de los empresarios, reconoce que una fuerza laboral efectiva requiere de trabajadores que posean
características tales como honestidad, responsabilidad, compromiso con el trabajo, así como capacidad
para trabajar en equipo, colaborativamente, y espera que la escuela lo forme.

Los profesores y otros profesionales ocupados de la educación, perciben que una educación en
valores de convivencia se hace imprescindible en un mundo cada vez más diverso y heterogéneo (El
Mercurio, 28 de junio de 1992; Revista de Educación Nº 196 Mayo 1992; Halcartegaray, 1991; Mineduc,
Documento Objetivos Transversales, 1992).

Una recreación que vele por la vida y la convivencia interpersonal se hace urgente, y la sociedad
en su conjunto demanda a la escuela que colabore en esto.

Nosotros pensamos sin embargo, que la escuela y liceo no pueden resolver solos una crisis que
es social, y que además es producto de una crisis mundial. Una crisis producto en parte de un estilo de
desarrollo que hemos sustentado como humanidad, y también producto de cambios
científico-tecnológico y sociales que han cambiado algo así como "el escenario” de la humanidad.

La demanda social tan amplia dirigida a la escuela por formación en valores personales y
sociales, es absolutamente imposible de asumir si no se extiende la demanda a otras instancias sociales,
tales como la familia, los medios de comunicación, la estructura organizacional del trabajo, entre otras
expresiones sociales.

Pero así como no parece nada de conveniente depositar la responsabilidad de formar en la

convivencia social sólo en la escuela y liceo, también parece de sumo inconveniente que la escuela crea
que ella no tiene también una responsabilidad en tan fundamental aspecto de la vida, como es la
convivencia social.

Las escuelas no pueden continuar siendo meras observadoras de los problemas éticos y
psicosociales que la sociedad enfrenta en la actualidad, sin comprometerse.

El que la escuela aporte hoy en día, en el contexto de una crisis en la convivencia social, a la
formación en valores para una convivencia social más armónica, es una demanda cualitativamente
diferente a las que se han tenido hasta ahora. Porque lo que HOY colaboraría a una convivencia social
más armónica, respetuosa de los derechos humanos, solidaria, etc, -dado los cambios sucedidos a nivel
mundial-, requeriría en esencia, una manera distinta le tratar con la vida y el conocimiento.

Los cambios científicos y tecnológicos, así como la mayor conciencia del efecto que ha tenido el
estilo de desarrollo humano, obligan a cambiar la perspectiva para mirar el conocimiento, así como la
relación entre los humanos y la relación entre los humanos y el resto de la naturaleza. La crisis moral,
hoy se requiere enfrentar con la formación de una nueva manera de "pararse" frente al conocimiento, a
las personas y al planeta.

Una manera más flexible, que acepte puntos de vista diferentes, que tolere la diversidad y que
sea capaz al mismo tiempo de comprometerse. Una formación en actitudes y conocimientos para
participar recreando el estilo de desarrollo que hemos tenido como humanidad y buscando alternativas
de convivencia armónicas que, tolerando la diversidad, permitan construcciones colectivas. Esto es sin
duda una tarea muy pertinente a la labor formativa del sistema escolar. Y tiene que ver con lo
pedagógico, así como con los contenidos de las ciencias naturales, sociales, y el arte.

5. Existe un marco de valoraciones compartidos socialmente, que permite que la

escuela y liceo formen en ciertos valores.

Al pensar en educar la convivencia social y ciertos valores de convivencia, podríase pensar

considerando el actual momento histórico de la humanidad, de tanta diversidad, que no es posible formar
en valores, porque no existen valores universales ni una forma de convivencia social pertinente para
todos. Esto significaría que la escuela, como sistema estatal, para todos, no debiera asumir esa tarea.

Sin embargo, si bien formamos parte de una cultura diversa y heterogénea, existen algunas
valoraciones básicas que se comparten socialmente, los cuales permiten una educación basada en
valores.

La democracia como sistema de gobierno y de convivencia es considerada por una gran mayoría
de los países, como el sistema que mejor garantiza el derecho a la vida, la libertad y la igualdad. A su
vez es considerada como la mejor manera de asegurar los derechos individuales (respeto por las
personas) y la mejor manera para promover un bienestar general (responsabilidad hacia el bien de los
demás).

La democracia como sistema de gobierno vela por ciertos valores democráticos de

procedimiento como las reglas legales, la igualdad de oportunidades, proceso justo, argumento
razonado, gobierno representativo, toma de decisiones democrática, etc, valores que ayudan a crear una
sociedad basada en valores morales básicos como el respeto, la responsabilidad, la justicia, la
honestidad entre otros.

Por otra parte, la Declaración Universal de Derechos Humanos aprobada en 1948 por todos los
estados miembros de las Naciones Unidas, también nos aporta un marco de valoraciones compartidas,
que buscan guiar la vida social de los pueblos. En esta Declaración, los derechos humanos son
considerados normas jurídicas universales, derechos reconocidos por el poder político, los cuales deben
ser garantizados en su cumplimiento. Corresponden a normas de convivencia, originariamente
generadas por la cultura occidental europea, que luego se fue expandiendo a otras culturas.

Este marco común, hace posible plantearse la formación de la convivencia social a través de la
escuela y liceo, cosa que sería mucho más compleja, y quizás improcedente, si no todos estuviéramos
de acuerdo, por ejemplo, que es más valioso respetar los derechos de las personas que pasar por sobre
ellos en pro de nuestros propios intereses e ideas.

Si bien existe un marco ético común que permite una formación en valores a través de la
educación formal, no es menos cierto que los estilos de convivencia social, aún conservando
fundamentos éticos comunes, pueden diferir de comunidad en comunidad. Eso es lo que hace pensar
necesario que los principios formativos de la convivencia social que busca hacer realidad cada unidad
educativa, sean objeto de una reflexión y discusión permanente por parte de toda la comunidad que la
integra, incluyendo alumnos y apoderados.

6. la formación de la convivencia social es fundamental para el fortalecimiento de la

sociedad democrática chilena

Uno de los más fuertes fundamentos de una educación en convivencia social en la escuela
proviene de las necesidades de los países que adoptan la democracia como forma de gobierno y
convivencia social.
 Llegar a ser un ciudadano democrático requiere mucho más que una comprensión abstracta de
los principios democráticos, mucho más que el aprendizaje acerca de los conceptos que definen a una
democracia, y mucho más que el pertenecer a un país que se rige por un gobierno democrático.

El comportarse democráticamente es una forma de vida, por tanto requiere de una formación
personal y social, en valores, actitudes y conductas democráticas.

Si pensamos que la escuela funciona como una microsociedad, que tiene "sistemas de justicia",
"posibilidades de participación", "procesos de toma de decisiones", "valores que se promueven", y un sin
fin de elementos que dan forma a su "sistema de gobierno". Si es así, habría que revisarlas para ver si
se encuentran promoviendo formas democráticas de gobierno e interacción.

Investigaciones en educación señalan que las experiencias democráticas en la escuela y en la

sala de clases pueden contribuir en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes esenciales
para la conformación de una ciudadanía democrática (Hepburn, 1983; Lickona, 1991).

7. Educar la convivencia social es consistente con la finalidad de educación integra¡

que nuestra educación formal establece

Otro fundamento que se argumenta y cabe plantear para avalar la conveniencia de formar en la
convivencia social en la escuela, se relaciona con las finalidades declaradas de nuestro sistema
educacional, referidas a la tan mentada "formación integral”.

A pesar que los planteamientos formales de nuestro sistema educacional así lo establecen, la
escuela y liceo en la actualidad no asumen una educación integral de los alumnos.

Por mucho tiempo la principal tarea de la Escuela ha sido la formación académica, y lo ha hecho
además privilegiando lo cognitivo muy por sobre el resto de las dimensiones afectivas y sociales.

Según Beane* (1990), Ia continua separación y fragmentación de la cognición y el afecto es

seguramente uno de los aspectos más tristes de nuestras escuelas contemporáneas" (pág. 9).

El afecto y el pensamiento, así como todas las dimensiones humanas se encuentran

inevitablemente interrelacionadas y todas participan en cada actividad humana.

Preocuparse de la formación social, es parte de la preocupación por hacer realidad la finalidad

declarada de la educación integral.

8. Una formación responsable y explícita para la convivencia social es posible

Nos interesa recalcar que asumir explícita y deliberadamente una formación de la convivencia
social democrática es posible. Existen muchas experiencias, algunas nacionales y la mayoría
extranjeras, que muestran que la formación socioafectiva, y dentro de ello la formación para la
convivencia social, es viable y es capaz de promover estilos de convivencia mejores desde el punto de
vista de la comunidad que los promueve**.

* Beane, James, "Affect in the Curriculum". Teachers College Press, Columbia University, New York
and London, 1990.

** Ver investigación bibliográfica efectuada por Paulina Peluchonneau y Claudia Romagnoli

perspectivas y proposiciones de experiencias nacionales y extranjeras para educar la convivencia
social en la Escuela", CPU, 1993.
 Por último cabe aclarar, que si bien estamos ciertos de la importancia de asumir a través de la
escuela y el liceo la convivencia social como tema de formación, y estamos también conscientes que
existen múltiples fundamentos y razones para que esto ocurra, no es menos cierto que la escuela por sí
sola jamás podría cambiar la tendencia de la convivencia social que impera en nuestra sociedad.

Hoy en día existe una gran demanda al sistema escolar para que actúe formando en valores y en
nuevas formas de convivencia más afines a los ideales de democracia, cuidado por el respeto de los
derechos humanos, actitudes y valores de solidaridad, etc. Y está bien que la escuela revise sus
prácticas en función de estas demandas sociales, sobre todo porque ella forma en valores y estilos de
convivencia, quiérase a o no, implícitamente. Pero otra cosa es cifrar esperanzas de cambio en la
cultura de convivencia social con la sola acción de la escuela, o bien creer que estos cambios en la
escuela son posibles actuando sólo en el ámbito escolar.

La escuela, como parte de la sociedad, no puede bogar en una dirección contraria a la corriente
que impulsa la familia y los medios de comunicación a través de sus prácticas y mensajes, así como a la
cultura que impera en el mundo laboral y productivo, y otras organizaciones sociales.

Sería iluso, y grave, que la sociedad creyera que la escuela puede hacerse sola cargo de una
formación que compete a la sociedad en su conjunto. Todo profesor sabe que la familia es más
determinante que la escuela en la formación de valores y actitudes de convivencia social, así como que
la televisión puede enseñar mucho más rápida y efectivamente que lo que nuestra escuela y liceo con
sus actuales formas, pobreza y sobre carga de trabajo puede hacer.

Depositar la confianza de una formación social y valórica sólo en la escuela y en el liceo, es tan
iluso, que permitiría pensar que hacerlo es una forma que la sociedad tiene para no asumir el problema.
No asumirlo porque quizás es muy "caro" asumirlo de verdad, y menos costoso "hacer como si se
asume" haciendo declaraciones de objetivos educacionales. No asumirlo porque quizás despertaría
muchas oposiciones. Pedir a la educación que se haga cargo del contenido de convivencia social que
forma implícitamente, es de seguro algo que los actores del sistema educacional aceptarán hasta con
gusto, y no así los actores de los medios de comunicación, o la empresa privada.

Actuar sobre la televisión, por ejemplo, posiblemente despertaría una inquietud poco favorable
políticamente, y sin embargo nos parece una medida urgente que nadie entiende por qué no se ha
hecho. Mientras se trabaja incansablemente en programas para hacer realidad los objetivos
transversales en la escuela y liceo, la televisión transmite diaria y sistemáticamente telenovelas hechas
en el propio país y en democracia, que forman a las familias completas, en los valores de la infidelidad,
los engaños, la superficialidad, etc.

También podríase pensar que resulta "poco estratégico o político", centrar la mirada además de
en la escuela, en las formas de relación que se fomentan y mantienen en las empresas. Estas son quizás
más deformadoras de la convivencia social que las que existen en la escuela, y constituyen la cultura de
convivencia, que aprende el padre y madre de familia. No son pocos los padres que llegan a la casa
"enojados con la vida" después del tipo de trabajo y el tipo de relación de trabajo que viven en la fábrica
o en la empresa, enojo que descargan en la familia, porque la cultura de convivencia empresarial actual
suele no permitir expresar el malestar sin temor a ser despedido. Ese padre enojado, deprimido o apático
es un modelo formativo de convivencia social mucho más potente que todos los a profesores juntos de la
escuela o liceo.

La formación para una convivencia social democrática y respetuosa de los derechos humanos,
así como el enfrentamiento de la crisis de convivencia que actualmente se denuncia y preocupa a la
sociedad en su conjunto, requiere de una acción conjunta de todas las instancias sociales.

El sistema educacional es una de ellas.

 II. PROPUESTA ESTRATEGICA PARA INTRODUCIR EL TEMA
DE LA CONVIVENCIA SOCIAL. EN EL LICEO

María Isídora Mena

Claudia Romagnoli

En el entendido que una unidad educativa, un liceo o escuela, quiere ocuparse de la formación
de la convivencia social, subsiste la pregunta acerca de cómo hacerlo.

Nuestra propuesta estratégica surge al hacer tres consideraciones.

La primera:
La convivencia social actualmente sí se educa en el liceo, sólo que casi únicamente de manera
implícita, sin premeditación ni conciencia.

Esto significa que preocuparse de la formación de la convivencia social no debiera consistir sólo
en "agregados" al espacio educativo actual del liceo -al currículum-, sino también debe incluir una
revisión de lo que sucede actualmente allí, que sin ninguna conciencia, está educando respecto de la
convivencia social.

La segunda:
No hay "una" forma, o Ia mejor" manera de formar para la convivencia social.

La convivencia social es un hecho cultural, propio de un grupo de personas, y por lo tanto, la

mejor forma de convivencia social es la que más se aviene con ese grupo de personas y la más
funciona¡ a sus intereses, necesidades, objetivos, etc.

Esto significa que no se puede hacer un "manual para formar la convivencia social adecuada",
sino más bien se requiere una continua reflexión acerca de qué tipo de convivencia social interesa,
qué valores personales y sociales se quiere promover, y cómo hacer para que el currículum
eduque esa manera de convivir socialmente que se desea (entendiendo por currículum todo lo
que ocurre en el liceo que tiene efectos educativos).

De esta manera, la formación para la convivencia social se convierte en un proyecto educativo,

y como en cualquier "proyecto", hay que mantener un permanente monitoreo de las acciones que se
desarrollan para lograrlo.

La tercera:
La tarea de construcción curricular que significa incorporar la formación de la convivencia social,
es en sí un hecho social. Es algo que hace una o más personas para que otras aprendan o enseñen.

Importan allí, como asuntos de convivencia social, las decisiones acerca de quién selecciona los
contenidos curriculares, quién los organiza, quién evalúa el efecto del currículum en el aprendizaje y
quién lo recrea.

Quién construya el currículum importa desde el punto de vista de la convivencia social. Porque
no es la misma forma de convivencia si el director decide, sin consultar a nadie, una excelente idea para
la formación social de los alumnos, que si entre todos los profesores y directiva de una unidad lo
deciden. Y tampoco es lo mismo, que el Ministerio de Educación decida un nuevo currículum, o que
éste surja de un proyecto educativo de la comunidad de educadores de una determinada unidad
educativa.
 Dada esta evidencia, y dado que la forma de convivencia social que nosotros -los que hacemos
esta propuesta-, sustentamos, tiene como principio la democracia, la propuesta estratégica que
planteamos es una en que el currículum de formación social lo construye toda la comunidad
educativa. Vale decir, docentes y directivos. Incluso cabe incorporar y consultar a alumnos, apoderados
u otro de la comunidad.

En vistas de las consideraciones anteriores, la propuesta estratégica se basa en lo que llamamos

"grupos de reflexión".

1. Grupos de Reflexión Educativa

El trabajo en grupo es un estilo de trabajo que busca y se basa en el aporte, la mirada, las
perspectivas de todos aquellos que participan en el proceso grupal. En nuestro caso, tiene por finalidad
reflexionar acerca de la práctica pedagógica cotidiana de los mismos profesores, o acerca de situaciones
o problemas ocurridos al interior del liceo, relacionados al tema de la convivencia social.

Los Grupos de Reflexión representan un estilo de trabajo cooperativo, ya que buscan analizar,
repensar y recrear las prácticas escolares cotidianas por medio del trabajo conjunto de los mismos
docentes.

El trabajo en grupo está basado en una representación de la vida democrática. Opera bajo el
supuesto de que los grupos de personas representan diversos conocimientos y habilidades cuya
integración es más probable que produzca una mejor generación de ideas y soluciones (Kohn, 1986, en
Beane, 1990)*.

El grupo de reflexión que proponemos ahora como estrategia, está constituido por toda la
comunidad docente y directiva de la unidad educativa, que se reúne cada cierto tiempo, (no menos de
dos horas cada quince días) para analizar y recrear las formas de convivencia social que se dan en el
liceo. Esto significa analizar y recrear las prácticas escolares en función de las actitudes, valores y
cultura de convivencia social que promueven.

Por ejemplo, una reunión del grupo de reflexión puede tener por objeto analizar la organización
de los bancos (que es una práctica escolar), y considerar qué tipo de "cultura de convivencia social"
promueve.

¿Cuánto promueve la organización actual de los bancos la conversación de los

alumnos entre sí? ¿Interesa promoverla? ¿Por qué podría no interesar promover
conversación entre los alumnos? ¿A qué tipo de enfoque educativo le interesa la
conversación entre los alumnos y a cuál no? ¿Qué implicancias tendría en lo pedagógico
favorecer la conversación de los alumnos? ¿Qué ventajas? ¿Ventajas en función de
qué? ¿Qué desventajas? ¿Desventajas en función de qué?

¿Qué efectos tiene sobre la calidad de una discusión grupal el que los bancos estén
organizados en medialuna o en hileras?

¿Cómo influye en el corto y mediano plazo en la disciplina una u otra organización de los
bancos?

¿Qué cantidad de participación se logra con una u otra disposición de bancos?

* Beane, James "Affect in the Curriculum". Teachers College Press, Columbia University, New York
and London, 1990.
 Y después de un profundo análisis, -en este caso sobre los bancos-, importa saber acerca de lo
que esa comunidad educativa tiene por finalidad educativa, porque depende de eso hacia dónde se va
a tratar de apuntar por medio de todo lo que sucede en el liceo, incluida la organización de los bancos.

¿Qué tipo de convivencia social nos interesa a nosotros como comunidad educativa
promover y cómo organizar los bancos para que esa organización bogue a favor del estilo
de convivencia social que queremos?

Posteriormente vendrán los ensayos de nuevas prácticas, -en nuestro caso de los bancos, el
ensayo de distintas formas de organizar los bancos-, y el análisis reflexivo de lo que sucedió con los
distintos experimentos. Esta es una etapa que constituye una suerte de investigación.

¿Qué factores habrán incidido para que aquí resulte y allá no?: asuntos de disciplina, o
asuntos personales del profesor, especialidad y/o contenidos en que se está trabajando, o
características de ese grupo curso? ¿Qué beneficios anexos se logra con los bancos
organizados de la nueva manera? ¿Qué dicen los alumnos? ¿Qué desafíos pedagógicos
propone esta nueva organización de los bancos? ¿Interesan, y por qué?

Este proceso de reflexión y ensayo de nuevas alternativas se continúa, integrando la discusión

de otras prácticas. En nuestro ejemplo de los bancos, se puede agregar la reflexión sobre las
metodologías participativas de enseñanza, o los temas de participación de los alumnos, etc. De esta
manera, el grupo de reflexión se constituye en una reflexión permanente de y para acciones
innovadoras.

A este proceso de reflexión y acción algunos lo llaman "investigación-acción", refiriéndose a esta

actitud de permanente investigación y reflexión del trabajo que se realiza.

También se le ha llamado a esto de mantener una permanente reflexión investigativa del trabajo
práctico, "praxis". Una "praxis" se diferencia de una "práctica", porque en la praxis se mantiene una
permanente relación entre la teoría y la práctica, tratando de mantener una permanente reflexión y
mirada crítica sobre el propio quehacer, teorizando respecto de lo que se hace, modificándolo y
perfeccionándolo a la luz de la reflexión. El vínculo entre la teoría y la práctica es la praxis. Y estamos
hablando de una teoría que bien puede ser la derivada de un aparato conceptual formal, como también
puede ser teoría intuitiva.

En el caso de un educador, hablar de "praxis pedagógica", significa entonces hablar de un

trabajo mucho más profesional.

El saber que se construye a partir de esta "praxis", es a lo que se llama "saber pedagógico", y es
la teoría (o sea, cuerpos de saberes articulados que dan cuenta de un fenómeno) que origina el mismo
educador en los procesos de reflexión sobre su quehacer pedagógico.

Este tipo de saberes, construido por los profesionales de la educación, es el que es "útil”
para la praxis de la educación.

El saber profesional, en este caso, el saber pedagógico, es el que debe organizar el gremio en
función del oficio. En este caso, el gremio de profesores en función del oficio de la pedagogía. En el caso
de los médicos, por ejemplo, los saberes que construyen ellos a propósito de la praxis de la medicina, se
organiza y comparte a propósito de seminarios, congresos y revistas que organiza el colegio médico y
otras organizaciones gremiales. También en el caso de ellos, ese saber derivado de las prácticas de la
medicina, se comparte y discute a propósito de las llamadas "reuniones clínica?, las que serían algo
parecido a lo que en educación debieran ser los "consejos educativos".

Demás está decir que este tipo de saberes generados a partir de la práctica son aún muy
incipientes o inexistentes en el caso de la práctica pedagógica, en la medida que en Chile no constituye
un hecho habitual el que los profesores se reúnan a reflexionar, discutir, teorizar, experimentar y publicar
sobre su quehacer: no hay ni espacios en las escuelas ni instancias o tradición en las organizaciones
gremiales para hacerlo, así como tampoco se espera que lo hagan.

Volviendo a la propuesta estratégica que proponemos para incorporar el tema de la convivencia

social en el currículum, constituye ésta entonces una propuesta basada en los principios de la praxis
educativa, o, dicho de otra manera, la reflexión crítica de la acción pedagógica. Le agregamos el
calificativo de crítica, no en el sentido en que se suele usar el termino, sino en el sentido original, de
crisis. Es decir, lograr una reflexión que produzca “crisis” en los significados usuales respecto de una
práctica o fenómeno, de tal manera que nos obliguemos a considerarlo desde perspectivas diferentes.
Crítico significa conflictuar algo, liara ver más allá, ver por debajo, trascender lo más obvio.

Proponemos una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas en función de la convivencia
social, para recalcar que la reflexión que proponemos es una que indaga acerca de lo que hay "debajo"
de las prácticas tradicionales. Una reflexión que se cuestiona por el por qué cultural e histórico de lo que
hacemos. En el tema de la convivencia social, que se refiere a prácticas culturales muy asentadas en las
personas, considerarlas con una cierta distancia e incorporando perspectivas diferentes, es la única
manera de lograr modificaciones efectivas.

Permítasenos dar un ejemplo en el área de la psicología, de lo difícil que es cambiar practicas

culturales, a no ser que se puedan visualizar tomando mucha perspectiva.

Muchas de las maneras de hacer las cosas que tenemos cuando adultos nos recuerdan las
maneras que tenía de hacerlas nuestra madre o padre. Y esto incluso en aquellas conductas y actitudes
que siempre detestamos en ellos y que por ningún motivo hubiéramos querido copiar de ellos. Y sin
embargo, nos pillamos cuando adultos haciendo lo mismo. A partir de nuestra experiencia con los padres
hemos incorporado una serie de aprendizajes, en forma absolutamente inconsciente acerca de cómo
proceder, y dentro de estos aprendizajes están incluidos, como encadenados, algunas conductas que no
nos gusta repetir. La única forma de "deshacernos" de estas conductas es entender con gran profundidad
de qué se tratan, y para ello tenemos que hacer un análisis histórico y crítico, buscando lo que hay
"debajo" de esas manifestaciones.

Un cuento muy conocido que sirve para ilustrar lo planteado anteriormente, es el de una niña
que veía siempre a su madre cocinar el cordero. le llamaba la atención el difícil momento en que
debía procederse a cortar la parte final de la pata del animal, esa especie de coyuntura durísima,
donde la madre ocupaba la mayor parte del tiempo destinado a la preparación de la comida de
fiesta. Una vez, la niña le preguntó a la mamá por qué había que hacer esto, y la madre hizo una
levantada de hombros distraída, diciendo que así se hacía.

- ¿Pero por qué se hace así?-, volvió a preguntar crítica la niña.

- Qué se yo. Así lo vi hacer siempre a tu abuela-, respondió la madre, concentrada

en la dureza que debía cortar.

Entonces la niña corrió a la casa de la abuela que vivía al frente, le contó lo que la mamá
hacía y le preguntó por qué se debían recortar las patas del cordero. La abuela la miró
asombrada por la pregunta, y le contestó bien seria que no sabía. Que ella siempre lo había visto
hacer así en casa de su tía, la que la había criado.

- Pregúntale a ella cuando vuelva de la feria. Debe estar por llegar.

La esperó un buen rato. Cuando llegó la viejita, junto con ayudarle a sacar la verdura de
los canastos, la niña le explicó su duda acerca de la utilidad del difícil procedimiento del recorte
de la pata de cordero que hacía su madre. ¿Por qué había que hacerlo?
 - ¡Qué se yo por qué lo hace tu madre! Lo que es yo, lo hacía porque no me cabía la
pata entera en el azafate que tenía.

Demás está decir que esa niña cuando grande no gastó tiempo ni fuerzas en cortar las
patas del cordero.

Lo que hizo la niña es un buen ejemplo de "reflexión crítica". Ella se distancia, primeramente, de
la práctica que realiza la madre con el cordero. la mira desde lejos, y se asombra, seguramente porque
algo le llama la atención: lo engorroso del procedimiento de cortar las patas. Entonces, en vez de seguir
"pegada" al hacer de la mamá, observa, y se pregunta. ¿por qué lo hace? Y descubre una "crisis", un
posible conflicto, cuando se da cuenta que la mamá no lo sabe. Allí comienza su investigación, buscando
resolver el conflicto que tiene con el significado de la práctica de cortar patas de cordero para asarlo.
Cuando logra saber el origen de esta práctica, puede construir un nuevo significado para la corta de
patas, "es para que quepa en el azafate de la abuela". Significado que le permite a ella, que no tiene un
azafate tan chico como el de la abuela, dejar de gastar tiempo en cortar patas de cordero. Mientras tenía
el significado de "así se preparan los corderos de navidad", no podía modificar esa engorrosa práctica de
cortar huesos de cordero.

En el caso de la escuela, reflexionar críticamente a la luz de la convivencia social, significa

poder tomar distancia respecto de lo que se hace habitualmente, y pensar al respecto desde la
perspectiva de la convivencia social y los principios y valores de convivencia social que en esa
comunidad se tiene. Se busca "conflictuar" lo que hacemos, descubrir contradicciones, y descubrir sus
sentidos más profundos, que no aparecen a primera vista. De esta manera podremos, ya sea modificar
lo que existe, actualizarlo, o dejarlo tal como está comprendiendo por qué es así.

Volviendo al ejemplo de la organización de los bancos, cabe reproducir una reflexión crítica que
nosotros nos hicimos. Apareció una hipótesis que relacionaba la forma de organizar los bancos en filas
con la forma de ser del trabajo en una industria, y encontramos un artículo de Eduardo Castro (1989),
que explica que el sistema escolar se "diseñó" en la época de la revolución industrial. Profundizando
más en este hecho, nos encontramos con los hallazgos que Araceli de Tezanos había hecho en sus
búsquedas acerca de los orígenes de la escuela, y supimos que el origen primero se refería a los
claustros religiosos medievales, que habían organizado a sus alumnos para aprender a leer y escribir, en
las iglesias, con bancos y reclinatorios.

- 'La imagen del maestro se parece a la del representante de Dios",- nos dijimos,

- "Y los patios escolares se parecen a los de los claustros, no a los de las industrias. ¡Si
las industrias no tienen patios!"-, comentó Araceli.

- "Pero la escuela surge como un sistema escolar en la era industrial"- planteó Jana
Sepúlveda, de nuestro equipo, '"yo creo que en esa época, con la cultura y la
racionalidad de la era industrial, se tomó la imagen de la educación que las iglesias
practicaban en el medievo"-, propuso.

- "Entonces, debajo de la forma de organizarse de los bancos existe una manera de

promover la convivencia social que data de una época muy antigua. Me parece
importante considerar que la relación que había en esa época con el conocimiento era
una relación de lo que yo llamaría Ios humanos enfrentados a Dios". El conocimiento
está referido a verdades universales, sobre las que no tiene, el hombre común, nada que
decir. Entonces, volviendo a la organización de los bancos, no interesaba la
conversación entre los alumnos respecto de esas verdades. Ellos no tenían nada qué
decir. Esto quizá me permita entender algo de lo que hay "detrás" de la organización de
los banco?.

- Pero eso no sirve mucho ahora que se plantea que es necesario producir una interacción
entre el que aprende y el conocimiento, para que se produzca aprendizaje. Ahora que
 se habla de hacer "significativo el conocimiento", es decir que el alumno establezca una
relación cercana entre él y el objeto de estudio, una relación que le importe, que lo
afecte".

En este momento de la reflexión crítica, está surgiendo la "crisis". El conflicto entre dos
finalidades. Y esto permite continuar en una reflexión que de todos modos transformará la "práctica
escolar de la organización de los bancos". Después de esto, ya nunca más la organización de los bancos
pasará desapercibida. La organización de los bancos tendrá otro significado para todos los que
participamos en esa reflexión.

Nuestra propuesta, en definitiva, para introducir la formación de la convivencia social en

el liceo, se basa en los principios de una praxis pedagógica. Que consiste en una reflexión o
teorización crítica de las prácticas actuales, para proceder a ensayar nuevas prácticas, las que
serán posteriormente también reflexionadas críticamente.

2. Metodologías que facilitan el trabajo al interior de un Grupo de Reflexión Crítica

Todo lo que se expone a continuación, son sugerencias metodológicas para llevar a cabo un
grupo de reflexión crítica. Demás está decir que no es necesario considerarlo al pie de la letra, y que
comprendiendo los principios básicos de una reflexión crítica cada grupo puede inventar una
metodología o procedimiento para hacerlo.

Sólo porque nuestra experiencia nos muestra que conducir un grupo no es una tarea fácil, así
como porque también hemos advertido que casi nunca se contempla la formación en conducción grupal
en la formación de pre y postgrado de los profesores, pensamos conveniente incluir sugerencias
metodológicas. Estas, sin embargo, son sólo sugerencias, y no constituyen en modo alguno "recetas
infalibles".

A. Sugerencias metodológicas generales

a.l Constitución del grupo

* Se sugiere que la convocatoria general a constituir un grupo de reflexión crítica en el

tema de la convivencia social, parta del equipo directivo, aún cuando sea a sugerencia
de un grupo de profesores. Si la dirección de un establecimiento no está involucrada y
motivada por un trabajo de este tipo, es probable que, dada la estructura actual del
sistema escolar, no resulte en una iniciativa que se concretice finalmente en cambios
relevantes.

Así mismo, se requiere que en el grupo de reflexión participe el equipo directivo, junto al
máximo de profesores de esa comunidad educativa. Como no conviene un grupo de
más de 35 personas, si el establecimiento agrupa a más profesores, cabe hacer una
selección de profesores jefes de departamento y de curso, y al resto de los profesores
incluirlos sólo cada cierto tiempo.

* En el caso de la primera reunión se recomienda que ésta se destine para explicar el

proyecto a los profesores y para decidir en conjunto si se llevará a cabo o no en el liceo.

Se trata de invitar a los profesores a participar en un proyecto educativo ' que requiere
de su compromiso personal, y de ninguna manera imponerlo. El compromiso verdadero
y personal se requiere para la continuidad del proyecto.
Vale la pena establecer un compromiso de trabajo en el tema, -si se decide llevar a cabo
este proyecto-, lo más formal posible.
* A su vez resulta indispensable plantear el trabajo de grupos de reflexión dentro de la
jornada laboral de los profesores, aumentando o liberando horas especialmente
destinadas para esto. De esta manera se destina un tiempo real y pagado para la
reflexión educativa y gestión de proyecto.

De lo contrario aparece como un trabajo más, que deben hacer por la misma
remuneración. Trabajo que por lo demás tradicionalmente ha correspondido a la
dirección, puesto que nuestra tradición dice que es ella la que decide lo curricular.

En nuestra experiencia, un trabajo de este tipo no resulta si no es hecho con aumento o

liberación de jornada.

El que existan horas de la jornada para esto, además de comprometer al profesor,

permite evaluar, exigir, y convierte esta actividad en una dimensión del rol profesional
del educador.

a. 2 Acerca de la organización de las reuniones

* Conviene un lugar dentro de la unidad educativa, con una organización circular de sala,
ya sea alrededor de una mesa, o con los bancos en media luna. la organización circular
de los bancos permite contacto visual cara a cara, facilitando una conversación más
fluida. Es mucho más fácil para el conductor conducir la reunión. Es importante contar
con material y lugar donde escribir, y pizarra para que quien quiera explique o ilustre sus
planteamientos.

* Tener café y té colabora muchísimo al clima que se dé, y por ende mejora la
participación. En Chile tenemos una cultura en que Ias conversaciones entretenidas son
con un cafecito o tecito", cosa que cabe considerar.

* Se requiere que cada reunión sea coordinada por alguien. No es necesario que sea
siempre la misma persona. Coordinar, en este caso, significa fundamentalmente lo
siguiente:

- Especificar cada vez, al comienzo de la reunión, muy brevemente el sentido,

objetivo y temática de la sesión, para luego abrir la discusión.

- Moderar la conversación:

Dar la palabra Ayudar a aclarar los planteamientos más confusos.

Esto último es muy importante para estimular la participación de todos, puesto

que cuando un participante plantea algo confuso, se siente bien si alguien ayuda
a aclararlo, sin desestimar su idea (ver pp. 41).

Reorientar la conversación si se desvía mucho. Que se desvíe es natural,

pero se requiere que después de un tiempo "en el desvío", alguien vuelva al
tema central.

Ir haciendo pequeños resúmenes 0 síntesis de lo que se va construyendo, o de

los distintos planteamientos en conflicto, para ayudar a canalizar la
conversación.

Ayudar a resolver momentos conflictivos, como silencios, que alguien "se

torne" la palabra, una discusión muy agresiva, etc. (ver pp. 41).
 Ir logrando "conclusiones” cuando se vaya requiriendo, ya sea para dejar
establecido acuerdos, futuras pautas de acción, delegación de funciones,
orientaciones para el trabajo y para la futura reunión.

* Importa mucho que se dé espacio en las reuniones para que los distintos profesores
cuenten sus experiencias de innovación. Para esto se pueden usar distintos medios:
boletines, diarios murales, paneles, la misma reunión, etc.

* También importa respetar el tiempo de duración de la reunión. Si en una reunión se

excede la hora de término, es bueno establecer la posibilidad de hacer una más corta la
próxima vez. Por otro lado, si en el tiempo destinado parece no haber qué hacer o sobre
qué conversar, no conviene suspender la reunión. Generalmente estos momentos son
"momentos crítico?, que cabe indagar a qué obedecen.

a.3 Acerca del trabajo interreuniones

De cada reunión todos salen, a veces más y otras veces menos, con proyectos a realizar:
Investigar una forma distinta de hacer algo, o investigar lo que sucede en la actualidad en determinada
área, leer respecto de un tema específico, etc. Algunas de estas actividades requieren hacerse en grupo,
ya sea en departamentos, entre los profesores de un curso, o el equipo directivo. Otras son personales.

Conviene tener algún lugar de trabajo para esto. Sala de profesores, biblioteca, salas
desocupadas de alumnos, etc. También conviene proveer de ciertos materiales de trabajo: acceso a
fotocopias, material de escritorio, si es posible computador para hacer algún tipo de análisis e informes.
Si no se tiene facilidad para hacer este trabajo, difícilmente se logrará la cooperación efectiva de todos
los profesores para involucrarse en proyectos educativos de este tipo.

B. Etapas posibles de un proceso de Reflexión Crítica Grupal

Basados en el libro de Elías y Tobías* (1990) y en el de Bergmann y Rudman** (1985), que

plantean etapas para los grupos de "resolución creativa de problemas", se proponen siete etapas que
caben tener en cuenta en un proceso de reflexión grupal crítica.

1. DEFINIR el tema, situación escolar o práctica pedagógica que se quiera reflexionar

críticamente a partir de la temática de la convivencia social.

2. Ampliar la PERCEPCION acerca de ese tema

- Ponerse los lentes de la convivencia social -de los valores personales y sociales que
se promueven a partir de esa situación- , para mirarla, investigarla, y buscar "debajo" de
lo obvio.

- Relacionar el tema con las experiencias docentes cotidianas personales.

- Buscar conocer otras realidades docentes, y compartir distintas vivencias,

aproximaciones, opiniones respecto del tema, para enriquecer las propias, y para
estimular el trabajo de reflexión crítica.

* M. J. Elías and S. F. Tobías, "Problem Solving/Decesion Making Skilis for Middie School Student?. A National
Education Association Publication, Washington, D.C., 1985.

** Bergmann and C. J. Rudrnan, "Decision - Making Skills for MiddJe School Students", A National Education
Association Publication, Washington, D.C, 1985.
 - GENERAR PREGUNTAS entre todos, que faciliten la reflexión crítica en torno al tema,
situación escolar o práctica pedagógica escogida para trabajar.

Ejemplos de preguntas generadoras de reflexión:

¿Desde cuándo se hace de esta manera

¿De quiénes aprendimos a hacerlo así?
¿Cuándo aprendimos a realizarlo de esa manera?
¿Qué valores se promueven a través de esta práctica?
¿Somos conscientes de que se transmiten esos valores?
¿Existen contradicciones entre lo que se esperaría se educara y lo que realmente se educa a
través de esa práctica?
¿Qué sucedería si se le hicieran modificaciones a esta práctica?
¿Cuáles serían las consecuencias en: los alumnos, profesores, padres, directiva del liceo, .. si se
realizaran tales y tales modificaciones?
¿Conozco otras alternativas acerca de cómo hacerlo?
¿Cuáles serían las consecuencias en los estilos de relación profesor-alumno, entre profesores,
entre profesores y la dirección, etc, si se modificara esta práctica?
¿Cuáles serían las consecuencias en el proceso de enseñanza aprendizaje?
¿aprenderían más o mejor?
¿Creo que este estilo de hacer las cosas o de relacionarnos, facilita la convivencia entre
alumnos, profesores, entre profesores y alumnos, directiva, etc.?
¿Es posible crear otras alternativas que sí faciliten un estilo de relación interpersonal o de
convivencia social deseado?

- BUSCAR INFORMACION que aporte al trabajo de reflexión crítica, conocimientos que

permitan profundizar el trabajo grupal.

Facilitar la lectura de capítulos, artículos, libros, revistas, diarios, etc, que entreguen
información que amplíen la mirada y profundicen el nivel de reflexión, discusión.

Invitar a expertos, docentes de otros liceos, autoridades educacionales etc., que estén
trabajando en temas afines.

3. DETERMINAR LAS METAS U OBJETIVOS que orientarán el trabajo grupal en

relación al tema escogido

Ya definido el tema a tratar, ampliada la visión, y las perspectivas de análisis, resulta importante
fijar entre todos cuáles serán los móviles que guiarán el trabajo grupal

En este caso se está trabajando para reflexionar críticamente acerca de los valores personales y
sociales que se están promoviendo, los estilos de relación interpersonales que se están formando en el
liceo. Por tanto, luego de un análisis profundo, reflexivo, consciente y crítico, conviene determinar qué se
espera educar en torno a la convivencia social.

¿Qué valores queremos educar en relación a la convivencia social, y esperamos promover a

través de esta determinada práctica escolar?

Ej: a través del sistema disciplinario al interior de la sala de clases esperamos: que los alumnos
desarrollen autocontrol, y aprendan a generar colectivamente reglas de comportamiento que faciliten el
aprender en la sala de clases y estimulen estilos de relación basados en la cooperación.

Entonces se define el tema, situación, o práctica, y luego se determinan los objetivos que se
esperaría alcanzar a través de ésta.
 4. CREAR ALTERNATIVAS que posibiliten una modificación del tema, situación
escolar o práctica pedagógica que se está trabajando, en la dirección esperada. Es
decir, alternativas que permitan alcanzar los objetivos definidos anteriormente

- El brainstorming o lluvia de ideas es una técnica que facilita la generación de ideas

diversas y novedosas, ampliando la mirada al problema.

En la técnica de Lluvia de Ideas se intenta que el grupo genere tantas ideas o

alternativas como sea posible, sin evaluar a prior¡ cada idea, sino dedicándose
exclusivamente a crear y recrear nuevas alternativas, por "locas" que éstas parezcan.

"Piensen en todas las alternativas posibles que permitan modificar esta situación..."

5. SELECCIONAR la mejor alternativa (una o las mejores)

La idea es que una vez que se tengan alternativas, los participantes realicen una selección
activa, consciente y responsable. Se consideren las distintas alternativas y según el objetivo que se
proponga, cada profesor o el grupo en conjunto elija aquella alternativa que crea o crean mejor.

Una pregunta que puede facilitar este paso es "¿Cuáles de estas ideas cree que le ayudará a
alcanzar su objetivo?"

Revisando la Alternativa Escogida: Esta revisión ayuda a poner a prueba la alternativa elegida.
La pregunta: "¿Qué podría suceder que impidiera realizar su/nuestro plan?

Buenos planificadores anticipan los obstáculos y barreras que siempre se encuentran presentes
en la realidad cotidiana. Miran hacia adelante antes de comenzar a actuar, y utilizan sus conocimientos
personales (y en este caso también grupales) para perfeccionar sus planes, y para estar preparados para
enfrentarse a las resistencias.

Es importante entonces generar y contestarse preguntas anticipatorias respecto a la alternativa

escogida:

- Pensar en las posibles consecuencias de esas alternativas. La consideración de las

consecuencias de las nuevas ideas generadas resulta fundamental si lo que se busca es
recrear practicas efectivas para un determinado fin, en este caso la facilitación de la
convivencia social escolar.

- El contestar preguntas puede ayudar en esta etapa. Ej: ¿qué pasaría si ...?., ¿cuál sería
la respuesta de los alumnos, de otros profesores, de la dirección del liceo frente a esta
nueva manera de hacer las cosas?, ¿cuáles serían las consecuencias en los estilos de
relación entre compañeros de curso, o entre profesores y alumnos?, ¿cuáles serían las
consecuencias sobre el aprendizaje de los estudiantes? etc, etc, etc.

- Otra posibilidad sería el pedirles a los profesores participantes que “imaginen qué
pasaría si..", pedirles que creen una imagen visual, describan una escena, o hagan un
vídeo mental de la situación que creen que sucedería. El tener una imagen en mente
ayuda a pensar acerca de las posibles consecuencias de una determinada acción.

Es posible que luego de esta revisión se llegue a la conclusión de que realmente no es una
buena idea la alternativa escogida. Si esto es así, hay que volver a las etapas anteriores, revisar otras
alternativas y quizá considerar otro objetivo.
 6. LLEVAR A LA PRACTICA la(s) alternativa(s) escogida(s)

El grupo puede elaborar un plan de acción, determinando exactamente responsables y plazos de

manera que los profesores participantes lleven a su práctica pedagógica cotidiana las nuevas ideas
generadas entre todos.

7. EVALUACION de la práctica

La evaluación de la práctica es la única que nos permite ir aprendiendo de la experiencia, y por

mito el ir aprendiendo a hacerlo mejor. Es importante ir desarrollando un espíritu de experimentación,
una valoración del error como vía de conocimiento, una voluntad de trabajo hacia una determinada
meta, un afán investigativo de nuestra práctica pedagógica cotidiana. El pensar, reflexionar y el evaluar
nuestras acciones nos permitirá recrear un futuro mejor, más adecuado a las necesidades de los
educandos y de los tiempos modernos.

C. Sugerencias metodológicas específicas para la "conducción grupal”

Todos los que hemos debido conducir grupos, ya sea reuniones de apoderados, talleres, u otro,
sabemos lo difícil que es conducir un grupo para que todos participen. Aún más difícil es esta tarea
cuando el grupo está compuesto por pares o colegas.

En el ámbito de la educación además, se da el hecho que hay poca costumbre de hacer

reflexión grupal, y la sensación que subsiste entre los profesores, acerca del tradicional "consejo", que se
hace en los establecimientos al finalizar los semestres, es que nadie participa, que no sirve participar,
que son aburridos, etc. Esto significa, que conducir un grupo de reflexión en el ámbito escolar significa
además lograr vencer el "prejuicio de antipatía" que se tiene acerca de las reuniones colectivas para
tratar temas de educación.

En definitiva, conducir una reunión de estas que resulte exitosa es todo un arte, sobre el cual
además, se ha escrito poco.

De lo que hemos recolectado, y de nuestra experiencia personal, proponemos algunas

recomendaciones.

c. 1 Algunas sugerencias para el Conductor del Grupo:

1. Atender a los mensajes verbales (lo que se dice en palabras) y los mensajes no verbales
(el tono de voz, expresión facial, postura corporal, etc.) de los participantes. Considerar
ambos mensajes y si éstos son contradictorios entre sí, mostrarlo y profundizar en la
conversación.

Ejemplo:

- Todos se quedan en silencio ante la opinión de un participante. Cabe exponer

esto al grupo. ¿Qué significa este silencio? ¿Acuerdo o desacuerdo?

- Alguien expresa su opinión en tono enrabiado. Cabe señalarse: ¿Y por qué tanta
rabia?

2. Utilizar un tono de voz motivador, que invite a participar.

3. Establecer reglas de funcionamiento de la reunión, al inicio del encuentro, reglas que

sean claras y atingentes. Ej: hora de comienzo y término, reglas que faciliten la
participación de todos, fumar o no fumar, etc.
 4. Hacer comentarios positivos, constructivos que inviten a dar nuevas ideas y a
profundizar el proceso de reflexión. Evite los comentarios irónicos, amenazantes.

5. El parafrasear (o repetir) lo que alguien dijo cuando esto no es claro, ayuda a que el otro
reorganice su idea y pueda exponerla más claramente, facilitándose de esta manera la
reflexión grupal.

6. Estimular la responsabilidad de cada miembro del grupo para cooperar y contribuir en el

proceso de reflexión crítica grupal

7. Construir comunidad al interior del grupo, enfatizando que la asistencia y el trabajo de

cada uno es lo que permitirá alcanzar un buen trabajo grupal y generar innovaciones
pedagógicas.

c. 2 Algunas reglas que facilitan el trabajo grupal, y que el conductor puede, además
de seguirlas él, proponerlas al grupo

1 Escuchar cuidadosamente lo que otra persona está diciendo, aunque sus opiniones sean
distintas a las personales.

2. Respetar las opiniones, sentimientos y vivencias de cada uno de los participantes.

3. Participar activamente en el trabajo de reflexión grupal

4. Ayudar y estimular a que otros participen.

5. Respetar turnos en la conversación.

6. Ser un partícipe responsable de la dirección que toma la reunión.

7. Ser crítico de las ideas, y no de las personas.

8. Centrarse en la generación de la mejor decisión grupal posible, y no en querer “ganar" o

"sobresalir individualmente".

9. Hacer un esfuerzo por ponerse en el lugar del otro, y para tratar de entender su
perspectiva del asunto.

10. Negociar cuando no hay una decisión grupal.

c.3 Algunas estrategias para enfrentar momentos difíciles

Lo que se presenta a continuación son "salidas" para momentos difíciles, frecuentes y típicos en
este tipo de reuniones. Demás está decir que son "recetas", y las recetas no son nunca infalibles.

* Nadie habla

Importa saber tolerar el silencio, demostrando comodidad mientras se espera que alguien inicie o
continúe la conversación, en silencio.

No urgir diciendo "¿Y nadie va a hablar?" o "¿Cómo critican que sus alumnos no participan si
Uds. tampoco?", o cualquier otra cosa que se sienta como descalificación. Eso además de generar
agresividad en los comensales, los inhibe.
 Si pasado un tiempo continúa el silencio y nadie pide la palabra, cabe hacer alguna intervención:

"¿Hay alguien que quiera tirarse al agua?"

(Esto introduce un elemento de humor, que siempre sirve, cuando no es descalificatorio).

o, "¡Menos mal que yo estoy dirigiendo, y así no tengo el desafío de comenzar!"

(Esta intervención, además de imprimir humor, sirve para que el conductor señale que para él
también es difícil, lo que ayuda a que el clima de la reunión sea percibido como “aceptador”).

También puede ser una forma de "quebrar el hielo" inicial, el que el conductor comience, y
exponga como participante de la reunión, su opinión sobre el tema que se trata.

Si nada resulta, cabe preguntarse qué pasa y preguntárselo al resto. Es posible que no se
entienda la pregunta o el tema, o cualquier otro.

Si el "silencio" se produjo en la mitad de la reunión muchas veces es útil usar este momento
para hacer una síntesis. Esta siempre genera nuevas intervenciones.

* Alguien se "tomó" la palabra

Detrás de la costumbre de "tomarse la palabra" suele haber algo "escondido". A veces es alguien
que necesita ser calificado, reconocido por sus pares. Otras veces es alguien que tiene pocas
oportunidades de expresarse y siente que tiene cosas importantes que decir. En otras ocasiones, es
alguien que le gusta mandar, y le cuesta dejar que otros lo hagan, entonces, ya que no puede tomar el
papel de dirigir, se toma la palabra. Otras veces es simplemente alguien que no tiene una adecuada
conciencia del tiempo que lleva hablando.

Dependiendo de cuál sea el móvil que el coordinador intuya hay detrás, es el tipo de
intervención que puede hacer. Una regla general, es no hacer una intervención que "ridiculice".

Si alguien necesita ser calificado, el conductor puede intervenir más o menos de la siguiente
manera:

El coordinador interrumpe, explícitamente y comenta algo así como: "Me parece fundamental su
planteamiento: Es más, creo que habría que darle un espacio especial para considerarlo. Sin embargo
ahora me parece importante que se planteen otros al respecto. Voy a apuntar para que no se olvide la
conveniencia de volver a lo que Ud. plantea".

(De más está decir que esta intervención sólo se puede hacer si es "creíble" para el resto de la
audiencia, porque si no, es dejar en ridículo).

0 bien. Interrumpir y decir en tono amable y un poco divertido algo así como "Usted ha dicho
sólo cosas importantes, pero permítame recordarle que hay que dejar a los demás decir algo también"
(este tipo de ironías simpáticas, -simpáticas porque igual lo estoy calificando al decirle que ha dicho
cosas importantes-, sólo conviene hacerlas con quien se tiene un poco de confianza).

Si alguien lo que necesita es expresarse, y no necesariamente está haciendo aportes, cabe

una intervención de este tipo:

“Perdón la interrupción. Creo que sobre lo que Ud. habla hay mucho que decir, y quizá vamos
a necesitar más espacios para hablar de estas cosas. Sin embargo, me parece necesario que todos
alcancen a dar su opinión antes que se nos vaya la hora. Déjeme ver que quería decir la...., que está
pidiendo la palabra hace rato".
 (Si el coordinador se da cuenta que la persona queda molesta, es importante que en un rato
más le pida alguna intervención especialmente a ella, para dejarle claro que no quiso descalificar el
que ella participara).

Si el problema que parece estar detrás de tomarse la palabra está relacionado a querer dirigir
la sesión, cabe interrumpir, amablemente, y plantearle, con firmeza pero amabilidad algo así como:

“Perdona, pero me parece necesario que todos puedan dar su opinión, y tenemos poco
tiempo". En el fondo se trata de ejercer la autoridad que se requiere mantener para coordinar bien un
grupo.

Cabe señalar que los participantes de un grupo de reflexión siempre agradecen mucho cuando
el coordinador es capaz de parar, y lo hace sin afectar el clima, a una persona que está hablando
demasiado.

Cabe también recordar, que en nuestro país no se usa mucho el que todos participen en una
reunión. No tenemos una "cultura de participación", por lo tanto hay poco conocimiento sobre las
"reglas para una conversación participada". Una regla básica, es lo que llamamos "no mantenerse
mucho rato con la pelota, en la cancha". la cancha es el espacio de conversación, y la pelota es la
palabra: para que la reunión resulte entretenida, se requiere "pasarse continuamente la pelota". Es
bueno hacer advertencias al grupo sobre esto.

* Se llegó demasiado rápido a un acuerdo

Si lo que se quiere es una reflexión crítica, llegar demasiado rápido a un acuerdo es grave.
Porque no se logra profundidad. Es necesario que el conductor estimule el que existan muchas
posiciones, y ojalá posiciones diferentes.

El principio a la base es que mientras más posiciones diferentes existan, en el proceso de

discutirlas y argumentar en favor de unas y otras, más profundidad se logrará en la comprensión del
tema del que se está tratando. Cada posición contraria equivale a una mirada distinta, y mientras
más miradas se expresen sobre un mismo tema, más entenderemos sobre él.

Hay un cuento que ilustra muy bien esto del aporte de las diferentes perspectivas:
Un gran elefante es investigado por un grupo de enanitos investigadores, tan chiquititos
como la cabeza de un alfiler. Provistos de lupas, sistemas de medición y todo tipo de
herramientas de investigación, se reparten en las diferentes sectores del elefante y
comienzan acuciosamente su trabajo investigativo. Al final del día, se reúnen en la
oficina, y exponen lo que es un elefante.

-Un elefante es un largo tubo viviente a través del cual pasa aire. Su principal actividad es
proveer alimento a una cueva que habita cerca de él- explicó el que estuvo investigando
en la trompa.

-Pienso que estás muy equivocado-, rebatió otro de los enanitos, el que había estado en
el suelo, debajo del elefante.

-Un elefante es un espacio construido por cuatro columnas y un techo.

-¡Estoy en completo desacuerdo con sus planteamientos!-, gritó otro de los enanos, -Un
elefante es un monte desértico, cuya vegetación es escasa, parecida a vellos capilares. Es
de tierra porosa, y no se sabe dónde concluye. Mi hipótesis es que alrededor hay mar.
Este enano había estado en el lomo del elefante.
 El último enano, el más antiguo como investigador, que había investigado sentado en la
oreja del elefante, estaba tan enojado, que sin dar su definición, se fue dando un portazo.

-¡Yo no trabajo con este equipo de malos investigadores! ¡Ninguno fue capaz de darse
cuenta que los elefantes son plataformas delgadas y móviles!

Cuando en una discusión sucede que existen muchos puntos de vista diferentes, el conductor
debe pensar dos cosas. Una, que allí hay una buena posibilidad para una excelente discusión, porque
hay muchos puntos de vista que si se coordinan y discuten, se podrá aproximarse a una comprensión
más profunda del tema. Dos, que se debe intervenir para mostrar que esta situación que los enanos del
cuento vieron como indeseable, es una muy ventajosa.

Y cuando no suceda que hay distintos puntos de vista, hay que pensar que, volviendo a la
metáfora de los enanos, eso significa que "todos estamos parados en el mismo lugar del elefante", lo que
por supuesto no es nada bueno si se trata de comprender al elefante.

Una fórmula infalible cuando ocurre este problema del consenso rápido, es preguntar acerca de
quién podría estar en desacuerdo con lo que nosotros en la reunión estamos de acuerdo. Y empezar a
rebatir los argumentos del imaginario que está en desacuerdo. Es "conflictuar" la posición consensuada.
Otra alternativa es pedir que imaginen seguir la conversación imaginando que ya no son profesores, sino
alumnos, o apoderados. Allí aparecen inmediatamente nuevos argumentos, nuevas posiciones.

Un buen conductor debe aprender a provocar conflictos, tensiones, no entre las personas, sino
entre distintas posiciones y argumentos. Si esto no ocurre, no surgirá una buena comprensión, y el
consenso será muy superficial. Cuando hay tensión entre las posiciones, conflicto, los participantes
construyen una argumentación para dar a entender al otro la posición personal, o explicar lo que se está
pensando, argumentación que va creando un puente entre las distintas posiciones, o dicho de otro
modo, va ampliando "el tejido" sobre el tema que se está tratando.

* Alguien se irrita, enfurece

Normalmente es muy mal visto en nuestra cultura que alguien se enoje mucho y lo exprese. Por
lo mismo, no tenemos mucha oportunidades de hacerlo y experimentar cómo se trata con el enojo.

Probablemente en una cultura como la argentina, en la que está permitido ser más expresivo,
que alguien se enoje no llama tanto la atención y se sabe muy bien cómo enfrentar esa situación, pero
aquí en Chile, cuando alguien se enoja mucho produce mucha tensión grupal

La dificultad que tenemos los chilenos para soportar el conflicto y el enojo, sin embargo, es una
característica poco ventajosa, dado que no nos permite enfrentar conflictos, los que más bien tendemos
a evitarlos. Sabemos ya, que en un proceso de reflexión crítica de lo que se trata es de descubrir
conflictos, por lo que no sería de extrañar, que de vez en cuando algún participante se "apasione"
defendiendo una postura, y se deje llevar por el enojo, u otra expresión afectiva.

Lo primero entonces que cabe sugerir al conductor en estas situaciones, es que se

tranquilice él, y tranquilice al grupo respecto de una expresión afectiva algo alterada.

Ejemplo de esto puede ser:

"Parece que este tema resulta muy apasionante. Yo pienso que es bueno que logremos expresar
bien claramente nuestras opiniones, aunque parezcamos un poco enojados. Total, el enojo no significa
que estemos en contra de las personas. Sólo en contra de una idea."

También puede agregar, dirigiéndose a la persona enojada algo así como:

 "en todo caso, Sr. (a), no se enoje mucho, mire que veo a algunos un poco asustados".

Es muy probable que esa intervención calme tanto al grupo como al participante enojado, y se
puedan "reestablecer las bases de la conversación", que en nuestra cultura chilena, requieren ser de un
clima grupal no demasiado tensionado.

* Se llega a un momento de mucho conflicto, de opiniones muy diversas

Estos, si bien son momentos muy enriquecedores para la reunión, muchas veces angustian al
conductor y a los participantes porque perciben poca claridad acerca de lo que se está tratando. Hay
muchas alternativas u opiniones, son muy diversas, además contradictorias entre sí. Se dice que este es
un momento muy difícil para cualquier persona o grupo, porque justamente a los seres humanos nos
gusta "tener todo clarito", y estos momentos desafían nuestras ideas previas. "Revuelven el gallinero",
dicen algunos, Muchos autores coinciden en plantear que en estos momentos es cuando más se necesita
tener "tolerancia a la ambigüedad", tolerancia a que las cosas no estén bien claras, porque de lo
contrario, se tratará de simplificar la situación, y dejar fuera todo lo que parece diferente o conflictivo.
Hacer esto significaría tirar por la borda todo el trabajo que se hizo, justamente para poder encontrar una
manera nueva y mejor de hacer las cosas.

Entonces, lo que debe procurar el conductor, es que el grupo tolere esta situación, y siga
buscando alternativas que produzcan soluciones compartidas.

Para lograr esto, lo primero que debe hacer el conductor, es darse cuenta y mostrarle al grupo lo
que está sucediendo.

"Quiero parar un momento para advertir sobre algo que está pasando. En este momento
tenemos varias posiciones en conflicto, lo que es muy bueno porque al seguir discutiéndolas
encontraremos nuevas perspectivas. La cosa es que no nos preocupemos de que aún no haya acuerdo,
ni creamos que esto significa que no podremos hacer nada en conjunto".

Otra cosa que cabe hacer en estas situaciones, y que además de aliviar al grupo (y al conductor)
sirve para continuar en el proceso de reflexión, es ordenar el desorden.

- Ordenar por escrito en la pizarra las distintas posiciones.

- Hacer un esquema en el pizarrón que grafique las posiciones en conflicto, esquema que
pueden hacer entre todos.

A veces, hacer esto basta para que la conversación continúe.

Otras veces se requiere buscar una nueva manera de mirar el problema, para encontrar nuevas
posiciones, distintas a las que parecen conflictuadas.

Hay varias técnicas para esto:

- Si existe una situación de "bandos contrarios", sugerir que por un rato, cada bando
defienda el argumento contrario.

- Imaginar que los participantes siguen opinando pero como si fueran otros actores, por
ejemplo, los alumnos, o los padres. 0 un experto en el tema.

- Cerrar la reunión, estableciendo que se darán un tiempo para "dejar reposando" las
distintas ideas que han surgido, y continuar en la próxima reunión con la "cabeza más
fresca".
 * Se llegó a una posición muy "relativista"

A veces ocurre, que cuando hay muchas perspectivas diferentes para considerar un asunto, las
personas optan por una postura muy relativista, que tiene el riesgo del no compromiso con nada.

Estas situaciones son muy peligrosas, porque pueden llevara inactividad y pasividad.

Una frase típica que muestra esta situación es "Esta situación es tan compleja, que cualquier
acción tiene ventajas y desventajas. Mejor quedarnos con lo que existe actualmente, que ya es
conocido".

Una manera para salir de estos momentos, es obligarse a tomar posición.

En aquellas situaciones en que la indecisión se produce porque se han tomado las distintas
perspectivas para considerar un determinado fenómeno, y se advierte que todas tienen una razón
diferente y atendible, una manera para lograr decidir algo, es aclarar que si bien un asunto determinado
se ve muy distinto desde la perspectiva de los distintos actores implicados, la decisión habrá que tomarla
como educador, ya que ese es el rol respecto del cual nos debemos responsabilizar.

3. Acerca de los Contenidos de la Reflexión Crítica respecto de la Convivencia

Social.

La reflexión crítica puede realizarse a partir de diversos contenidos relacionados a la escuela o

liceo.

a) Una alternativa es convertir en tema de reflexión un aspecto de la cultura escolar,

tal como:

“La organización de los banco?,

"El sistema de recreo?,
“Los consejos de profesores y la participación",
“Los consejos de curso",
"El sistema disciplinario",
"Clima escolar",
“Participación en la toma de decisiones",
"Relaciones afectivas",
"Ambiente de trabajo",
"Espacio físico para el trabajo",
"Estrategias metodológicas y participación",
"Rol del profesor",
"Relación con el conocimiento",
“La participación de las mujeres en la clase"
"Análisis de textos de estudio desde la perspectiva de la convivencia social".
"Análisis de programas de asignatura desde el punto de vista de los valores de convivencia
social que promueven", etc..

El iniciar una reflexión crítica con un tema general tiene la ventaja de que el análisis se puede
hacer con una mayor distancia y menos compromiso afectivo, en la medida que es algo general, que
involucra a todo el sistema, que no es urgentemente necesario de resolver.
 b) Otra alternativa, es comenzar la reflexión crítica a partir de situaciones escolares
específicas

En una comunidad escolar hay millares de situaciones o "casos" que involucran el tema de la
convivencia social. Empezar por éstos los procesos de reflexión crítica, es empezar por las pequeñas (o
grandes) crisis que está haciendo el sistema escolar, o un grupo curso, o un niño en particular. Es partir
por un tema muy real de esa comunidad educativa, y a veces esto es más motivador.

Situaciones escolares de crisis pueden ser, por ejemplo:

“Los jóvenes no participan en el consejo de curso"

“No se respetan las normas de disciplina escolar"
“Los alumnos no se respetan entre ellos"
“Los alumnos son muy competitivos"
“Los profesores no tienen tiempo para los problemas personales de los alumnos"
“Profesores no pudieron enfrentar adecuadamente una situación de conflicto social entre sus
alumnos"
“Los jóvenes en ciencias sociales conversan constantemente en la sala y no dejan pasar la
materia"
“Los alumnos de tercero se encuentran desatentos e inquieto?
“Un alumno robó dinero a los más chico?
“Los alumnos tomaron decisiones impulsivamente"
"Alumnos que son rechazados por el grupo curso"
“Los alumnos no preguntan sus dudas"
“Falta sentido de comunidad en un grupo curso"
“Falta espíritu de equipo entre los profesores"
“Mala relación entre alumnos y profesores”/" profesores entre ellos"/”profesores y dirección", etc.
etc. etc.

Para comenzar con una situación escolar específica, alguien tiene que contarla y describirla muy
bien. Luego se puede continuar con el proceso de reflexión crítica.

Se les puede pedir a los profesores que lleven casos escritos, y con eso se logra un “naipe de
casos" de convivencia social que sirven para distintas ocasiones o para que el grupo sepa cuáles son las
situaciones más recurrentes en ese grupo de educadores.
 III. MARCO TEORICO DE APOYO

Esta sección del libro tiene por objeto contribuir a la reflexión curricular de los profesores acerca
de la convivencia social que a través del currículum explícito e implícito están promoviendo en sus
alumnos.

Siete profesionales, de distintas áreas, especialistas en el tema de la convivencia social, se han

hecho cargo de un capítulo en el que analizan, desde su enfoque particular, algún hecho o situación
educativa concreta.

Así, cada autor plantea una situación escolar, la mayoría basadas en experiencias reales, y la
mira desde una determinada perspectiva. Uno lo hace desde la perspectiva de la Educación de los
Derechos Humanos, otro lo hace desde la perspectiva de las Habilidades Sociales, otro desde el
enfoque de La Convivencia Intercultural. Un cuarto capítulo aborda el tema a partir de la perspectiva
de la Educación del Género, un quinto capítulo aborda el problema de convivencia implicado en el
Contrato Pedagógico. Un sexto capítulo se ocupa del tema de la convivencia incluyendo elementos de
la perspectiva de la Educación Democrática y el séptimo se construye desde la perspectiva del
Desarrollo Moral.

Se espera poder entregar conceptualizaciones generadas desde diversos marcos teóricos para el
análisis de situaciones de la práctica escolar cotidiana, en el tema de la convivencia social. El objeto es
entregar al lector una panorámica de distintas perspectivas que se pueden incorporar para mirar el
asunto de la convivencia social.

Cada capítulo estuvo a cargo de un autor, y al final del planteamiento de cada uno, se incorporan
opiniones de otros autores acerca del mismo tema que tocó el responsable de ese capítulo, ya sea -
complementando su visión, discutiéndola, mostrando sus debilidades, sus fortalezas, u otro que estimó
pertinente. Lo que se pretende es que al lector le quede claro que cada capítulo es una perspectiva, no
única, ni necesariamente infalible.

Estamos convencidos que asumir con responsabilidad el preocuparnos de la convivencia social

que en el liceo se forma, significa ser capaces de mirar desde diferentes perspectivas, con una mirada
crítica, comprensiva y capaz de "ver más allá de lo que se ve a primera vista", así como con una actitud
dispuesta a mirar desde donde mira otro. Esa actitud quisimos reflejarla en la forma de tratar los
capítulos, que no son más que distintas perspectivas conceptuales para mirar lo social.
 CAPITULO UNO
LA PERSPECTIVA DE LOS DERECHOS HUNANOS

Claudia Dueñas S.
Patricio Donoso F.

PEPE CASI

Las puertas de la sala están abiertas. Los jóvenes caminan por los pasillos con su cansino paso
adolescente, mientras la profesora atraviesa el patio con sus libros bajo el brazo y esa sonrisa que va
saludando uno a uno a muchachos y muchachas que cruzan su camino. Es la hora de consejo de curso:
la séptima hora del día viernes, la hora del cansancio, de la huida. El aula la espera con una mezcla de
bullicio por la euforia del fin de semana que se acerca y de modorra por los cinco días acumulados en las
espaldas. Mezcla conocida y compartida, desafiada una vez más por esa inevitable rutina. Saludar, cerrar
las puertas, pedir que alguien borre el pizarrón, tragarse el polvo blanco de la tiza nuestra de cada día,
abrir el libro de clases y anotar con letra de profesora la actividad de hoy: Orientación. Contenido: La
Responsabilidad. Actividad: Historia de Pepe Casi.

El dolor de cabeza que se había insinuado en la mañana gana terreno con el bullicio del aula.

-Por favor, no me hagan gritar, que me duele la cabeza- dice con tono enfático y de súplica a
la vez. Hoy quería que viéramos la historia de Pepe Casi, para que nos demos cuenta de lo que
logra una persona irresponsable.

Algunos jóvenes parecen escuchar sentados inmóviles en sus pupitres. Otros tiran líneas en sus
cuadernos y arrancan hojas que rompen o que envían a un compañero. Alguien llega atrasado con una
disculpa apenas susurrada y un papelito timbrado que deja en la mesa de la profesora. Ella se enoja.
Llama la atención y advierte a los jóvenes sobre los límites de su paciencia, ... las cosas no pueden
seguir así.

-Bueno- se recupera tras unos segundos de apaciguar su cansada garganta, -estábamos

viendo a Pepe Casi.

-Señorita, ¿Por qué estamos viendo esto?- pregunta una alumna desde la última fila.

-Porque dentro del consejo de curso hay una parte de orientación... ¿Puedo empezar?

Los sí y los no se confunden en el coro juvenil que rebota en las paredes del aula. La
profesora abre su cuaderno y comienza a leer la historia de Pepe Casi (que originalmente se
llamaba Pepe), famoso porque nunca hacía lo que se proponía y siempre decía estar "casi" por
hacerlo. Pobre Pepe, fue creciendo y toda su vida lo acompañó ese invencible casi que se le
levantó ante la vida como un muro y que quedó para siempre escrito en su lápida; porque cuando
Pepe murió su epígrafe fue: aquí casi yace el cuerpo de Pepe casi.

-Comentarios- dice la profesora desafiando las risitas y los gestos de indiferencia.

-Casi lo entendemos- responde el bromista que nunca falta y la lluvia de casis comienza a
invadir el genio de la profesora que lucha tan sola ahí adelante de la sala frente a esos chicos y chicas
que casi comienzan a pasarlo bien.
 -Este consejo de curso es un desastre- estalla con el discurso que tan a menudo debe arengar.
-Esto se presta para la chacota, pero refleja la historia de un irresponsable, y yo no quiero que les pase
eso de ser Cristina casi, Karen casi, Oscar casi...-. Los mira con rostro de mamá preocupada. -Aquí
hay muchas personas irresponsables. Cada uno que se analice- dice como sentencia final y luego
anuncia el trabajo del próximo viernes. -Vamos a ver el respeto y yo quiero su colaboración; vamos a ver
el respeto de las personas en sociedad, en la familia...

-¿Los derechos humanos?- pregunta una alumna con curiosidad.

-Sí, los derechos humanos: el derecho a la vida, los derechos de las personas y todo eso
que tiene que ver con el respeto.

Durante un segundo las miradas de los alumnos parecen despegarse de la mesa y mirarla a ella
nuevamente. Hacen preguntas, cuentan cosas que han visto, que han sabido, que han sospechado. Al
ver esos jóvenes rostros más atentos la profesora se siente aliviada. Puede que no termine tan mal la
semana, que algo les interese a estos muchachos tan abúlicos y desganados. Hasta puede que el
próximo viernes esté entretenida la clase. Se entusiasma y por un segundo se refleja en su propio espejo
con una sonrisa. Si estos mocosos la miraran con esos ojos más a menudo, alcanza a pensar, con ojos
abiertos que buscan e interrogan, otro gallo cantaría en esta sala.

-Quiero que el próximo consejo de curso sea muy participativo, porque esto es algo muy
importante, así que cada uno va a traer un artículo sobre los derechos de las personas en que se
demuestre que los derechos no son respetados.

El ánimo inicial se transforma en duda. Los jóvenes comienzan a preguntarse unos a otros qué
podrían traer, qué pasa si uno no tiene un artículo, o si en el artículo se respetan los derechos, de dónde
voy a sacar un artículo, un artículo no es lo mismo que un cuento, no lo sé, yo voy a traer un recorte del
diario, profesora, ¿qué pasa si uno no tiene un artículo? ¿qué puede traer?

Faltan quince minutos para que la hora termine. Ya es tiempo de que los muchachos hagan su
consejo de curso. La profesora llama a la directiva para que presida el consejo y camina en silencio por el
pasillo. El bullicio ya no le molesta. Se sienta en la silla más abandonada al fondo de la sala y mientras
alguien escribe la tabla en la pizarra, mira a su curso tan de lejos y tan de cerca a la vez. Rostros que a
diario saluda con su sonrisa cierta y que a diario le agotan la garganta y los nervios.

Los jóvenes, entretanto, hacen lo suyo: dibujan en sus cuadernos, intercambian casetes y alguno
se acerca a la profesora con una broma improvisada que la hace reír y le arranca una palabra y un gesto
de mamá. Quizás si gritaran menos, piensa, o si yo tuviera un poco más de tiempo, sólo un poco más de
tiempo para estar de verdad aquí..

El consejo sigue su curso entre el partido de fútbol del fin de semana, la prueba de química que
quieren postergar, la fiesta del cuarto B, las cartulinas para el diario mural y el entusiasmo de las voces
que se atropellan para hablar. Los jóvenes están ahí, hablando de sus cosas, y la profesora observa
cansada desde el último asiento de atrás, esperando que los minutos pasen y comience a terminarse una
semana más.
 LOS DERECHOS HUMANOS EN EL AULA:
Análisis del casi caso de Pepe Casi

NUESTRA PRIMERA LECTURA

En una primera lectura realizada desde nuestra mirada global como educadores, observamos
que el relato recoge una experiencia más que frecuente en el mundo escolar de la enseñanza media.
Con cierta inseguridad sobre el ejercicio que estamos iniciando, nos atrevemos a esbozar algunas
posibles lecturas como una apertura a un diálogo multidisciplinario y pluridimensional.

El relato es muy escueto pero no por ello menos significativo. ¿En qué estriba la fuerza de este
relato? Simplemente en la cercanía que todos, unos más otros menos, tenemos con la calificación casi
de nuestros quehaceres existenciales. Enfrentado a los desafíos normales de la vida, Pepe asume el
camino del medio camino, casi el camino completo. En realidad, los caminos se recorren siempre
enteros, sólo que las distancias recorridas son diferentes y quien las recorre puede eventualmente
recorrer más que lo que está recorriendo.

Nuestra primera lectura se dirige a esta enigmática situación de vida que nos atraviesa en
distintas situaciones y quehaceres. ¿Qué es aquello que se pudo recorrer y no se recorrió? ¿Qué nos
conduce a esa situación? ¿Quién juzga y cuándo se configura esta vivencia de distancia? Las
interrogantes son múltiples y apuntan a experiencias sustantivas de la vida. Tal vez en la mente de la
profesora giraban estas interrogantes al momento de escoger el relato para sus propios alumnos. Tal vez
imaginó una rápida comprensión por parte de los jóvenes y que más de alguno se incorporaría a un
debate compartiendo sus propias vivencias. Nada de ello sucedió, sin embargo. ¿No será, acaso, una
visión de adultos que los jóvenes no pueden hacer suya porque su experiencia frente al tema planteado
es distinta y peculiar?

El escenario escogido por la profesora es el consejo de curso. Este es, supuestamente, un

espacio de orientación y de reflexión grupal, un espacio en donde aquellas necesidades sentidas por los
estudiantes y que no tienen cabida en la malla curricular, pueden aflorar libre y responsablemente. ¿Qué
hay de aquello en los actuales consejos de curso? Ubicado un día viernes en la última de las horas de
una agobiante semana que ya casi termina, ¿qué realismo tienen las expectativas puestas en este
privilegiado espacio?

El conjunto de actividades al interior de la escuela, por muy diversos que sean sus objetivos
pedagógicos, van adquiriendo progresivamente un sesgo escolarizante que formaliza el quehacer
pedagógico. Esta situación, reconocida por muchos estudiosos del sistema educativo, dificulta el
desarrollo de estas burbujas pedagógicas que pueden ser, entre otras actividades, los consejos de curso.
En otras palabras, y asumiendo análogamente la moraleja de Pepe Casi, estamos enfrentados a casi
consejos de curso. ¿Tendría en mente la profesora esta situación de espacio casi pedagógico que son
las escuelas y, más particularmente, de este micro espacio casi privilegiado de los consejos de curso?
¿Es posible descontextualizar una acción pedagógica como pretenden ser los consejos de curso de este
'hoyo negro' escolarizante que son las escuelas?

Supongamos, por esta vez, que el relato de Pepe Casi sucede en un espacio menos tensionado
que el que nosotros hemos descrito más arriba, y preguntémonos por su propia dinámica interna. La
profesora asume el rol de orientadora moral de los jóvenes intentando este objetivo en una atmósfera
participativa. La ausencia de una motivación de los alumnos la conduce a refrendar su propia intuición, a
saber, sus alumnos son alumnos que no "recogen el guante' a la manera como ella había esperado. El
juicio moral no se deja esperar y cae sobre los estudiantes con la espesa moraleja de Pepe Casi.
¿Podrán los estudiantes asumir sus responsabilidades si me están indicando 'aquí y ahora' negligencia y
apatía? ¿No son, por lo tanto, alumnos casi? Una vez más, la acción pedagógica se confunde con el
paternalismo y se diluye la intención de formación valórica en una aguada que combina lo pedagógico
con el escepticismo y la desesperanza. Las expectativas de la profesora, una vez evidenciada su no
satisfacción, se transmutan y se proyectan en incertidumbre y en una metodología permisiva que
dificulta aún más la acción pedagógica. ¿Por qué es tan complejo revertir pedagógicamente situaciones
como éstas? ¿Es suficiente el argumento de la fatiga de la profesora o de los mismos alumnos para
legitimar una metodología falsamente participativa? ¿No estamos, acaso, enfrentados a un desenlace
casi pedagógico?

Salvo casos extremos de apatía, nosotros, los seres humanos, tenemos motivaciones que se
despiertan o se adormecen según las posibilidades existentes en un determinado momento. La profesora
está motivada como lo están los propios alumnos. ¿Por qué, entonces, un desencuentro de
motivaciones? ¿Qué dificulta que las motivaciones se encuentren y se comuniquen entre sí? Los
jóvenes, con la anuencia fatigada de la profesora, continúan su propio consejo de curso con un
dinamismo que no requiere de ninguna orientadora para activarlo. La profesora, seguramente, logrará lo
mismo con los suyos. ¿Dónde radica, entonces, la necesidad de que se encuentren y se comuniquen
estas diversas motivaciones? ¿Se requiere de la figura de un consejo de curso para que ello se logre? Al
parecer sí se requiere, por las demandas al respecto. ¿Por qué, entonces, la comunicación no se logra?
¿Qué diálogo específico requiere este encuentro?

En la formación valórica, el diálogo es imprescindible.

Y no nos referimos a las 'externalidades' del diálogo, sino al vínculo comunicativo entre las
partes. De ahí la complejidad de este objetivo. La manida expresión : 'hay que tener autoridad moral
para formar valóricamente', es una expresión que recoge una sana verdad. La profesora no está
enfrentada a un mero problema metodológico cuando conduce estos consejos de curso. Su figura es
revestida con todas las falencías que los jóvenes perciben no solo en el ámbito escolarizante de la
escuela sino de la vida en la cual están inmersos. Romper con esa inercia proyectiva es una magna
empresa que supera, por cierto, las capacidades de la bien intencionada profesora que, desde su tarima,
no accede al suelo común que comparte con sus alumnos. Un casi diálogo difícilmente formará
valóricamente.

NUESTRA SEGUNDA LECTURA: UNA MIRADA DESDE LOS PRINCIPIOS DÉ LA

EDUCACION EN DERECHOS HUMANOS

Tras esta mirada amplia que nos sitúa en el escenario escolar que hoy queremos analizar,
realizaremos una segunda lectura referida más específicamente a la educación en derechos humanos.
Ello lo haremos, precisamente, a partir de nuestra experiencia en esta materia*, desde la cual
proponemos que los derechos humanos no constituyen sólo una temática que debe ser enseñada en la
escuela, sino que principalmente orientan y direccionan un pensar y un quehacer pedagógico. Asimismo
lo asume la reciente Propuesta de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la
Educación Chilena del Ministerio de Educación, la cual señala que los derechos humanos constituyen,
por una parte, una de las bases antropológicas, axiológicas y éticas de la educación y, por otra, uno de
los temas relevantes a los que ésta debe atender.

* El Proyecto Educación Formal y Derechos Humanos del PUE se realiza desde 1987 y sus principales propósitos
son la construcción de una propuesta curricular para la educación en derechos humanos y la capacitación de
docentes en esta materia.
 Es sobre este entendido, que hemos propuesto un conjunto de principios que postulamos como
ejes de todo proceso educativo que pretenda orientar hacia los derechos humanos, y sobre los cuales
fundaremos el análisis de nuestro caso. Ellos son: autonomía, distribución democrática del poder,
transformación social, identidad y educación holística. Estos principios -que más adelante definiremos-
no pretenden ser una mera declaración, sino que vienen a cuestionar las formas tradicionales de
concebir el currículum -basado en contenidos u objetivos- y se vinculan con la naturaleza
problematizadora de los derechos humanos. Es por ello que, consecuentemente, hemos desarrollado
una propuesta curricular que precisamente atienda a la identificación de problemas de derechos
humanos y a la involucración en su análisis, comprensión y búsqueda de soluciones. Efectivamente, "los
derechos humanos emergen fundamentalmente cuando se percibe y se toma conciencia de los conflictos
que se generan como resultado de las contradicciones entre un discurso de respeto a los derechos y la
realidad social, familiar y escolar que se encarga de violarlos. Desentrañar estas contradicciones,
comprender los subyacentes que las sustentan, analizar las consecuencias que estas tienen -tanto en el
plano individual como social- y, por sobre todo, levantar propuestas tendientes a producir los cambios
que permitan superarlas es, sin duda, una tarea central que debe proponerse una educación para los
derechos humanos" (Magendzo y Donoso; 1992).

La incorporación a la escuela de la enseñanza y el ejercicio de los derechos humanos requiere,

por lo tanto, de nuevos enfoques curriculares en que docentes y alumnado puedan efectivamente ejercer
su libertad de conciencia y de opinión identificando los conflictos de derechos humanos y desarrollando
frente a ellos un conocimiento, una actitud y un comportamiento que direccione hacia la transformación
de esta sociedad en una respetuosa de los derechos y la dignidad de todas las personas. Consecuente
con esto, la propuesta que venimos desarrollando y que hemos denominado Diseño Curricular Proble-
matizador, plantea organizar el currículum en torno a situaciones problemáticas en las que derechos y/o
valores entren en contradicción. Estas situaciones serán analizadas por quienes participan del proceso
educativo a partir de sus propias identidades, percepciones y experiencias, para ir ampliándose y
creciendo en una comprensión colectiva que devele los intereses y racionalidades que subyacen a cada
postura y proponga alternativas de solución. De este modo, el Diseño Curricular Problematizador
"implica conceptualizar los derechos humanos como un contenido que no se agota en lo meramente
informativo, sino que introduce de manera globalizante lo afectivo, lo corporal, lo social y lo político y
articula las significaciones que diferentes actores le confieren a este conocimiento. Para el maestro es
ubicarse frente a un conocimiento que necesariamente conlleva incertidumbres, imprecisiones, más
preguntas que respuestas, cuestionamientos, tensiones, conflictos. Todo esto sugiere, sin duda, que los
diseños de planificación centrados en listas de contenidos o en tomo a objetivos y habilidades son muy
limitados; se requieren diseños más versátiles, abiertos, susceptibles de transformaciones permanentes,
capaces de configurarse en el enfrentamiento de la realidad cambiante" (Magendzo y Donoso; 1992).

¿QUE OCURRE EN El AULA?

Desde este punto de vista -entendiendo los derechos humanos como fundamento de una nueva
concepción curricular para la escuela- la educación en derechos humanos se apropia de un conjunto de
principios que han estado presentes en movimientos renovadores de la educación, pero que adquieren
nuevas dimensiones y significados al vincularse a esta propuesta educativa. Tal como lo señalábamos
será a partir de estos principios que intentaremos analizar el casi caso de Pepe Casi, por cuanto ellos
nos otorgan una mirada crítica del quehacer escolar. Los abordaremos tal como han sido desarrollados
por Abraham Magendzo (1990) y María Teresa Rodas (1992) en el Proyecto Educación Formal y
Derechos Humanos del PlIE.

El principio de autonomía

En primer lugar, identificamos el principio de la autonomía el cual se liga con la dignidad y la

libertad que los derechos humanos reclaman para hombres y mujeres. El ejercicio de la autonomía se
relaciona directamente con el derecho a la libertad de pensamiento, de opinión y de determinación. Esto
trae consigo la necesidad de crear condiciones para que estas libertades sean parte orgánica del pensar
y del actuar de la cultura escolar. En el aula ello se traduce en la creación de un ambiente propicio para
el ejercicio de la libertad personal y el respeto a las opiniones de los alumnos y profesores; en que
existan posibilidades de que ambos cometan errores sin recibir por esto sanciones arbitrarias; en que los
alumnos se organicen y generen sus propias instancias de participación y toma de decisiones.

Al interrogarnos por este principio en la escena descrita nos surgen las siguientes preguntas:
¿Qué grado de autonomía se ejerce por parte de alumnos y alumnas en este consejo de curso? ¿Qué se
está entendiendo por autonomía? Recordemos el cuento: la profesora llega, anota la rutina en el libro de
clases, pide silencio, llama al orden, cuenta la historia de Pepe Casi, pide opiniones, los alumnos, callan,
ella saca sus propias conclusiones, da el contenido de la próxima clase y deja quince minutos al curso
para que haga su consejo. Si la autonomía es crear las condiciones en la escuela para que la libertad de
pensar y actuar sea parte del quehacer escolar, podemos decir que ella no tiene cabida en esta escena.
las condiciones para ello resultan adversas tanto para la profesora como para el alumnado. Para la
profesora, porque forma parte de una rutina que la fuerza a asumir determinadas formalizaciones del
quehacer escolar y no da cabida para la creación de su propia práctica educativa. No existe tampoco la
posibilidad de proponer nuevas formas de hacer currículum, el mismo libro de clases pone las barreras
necesarias para que ello no ocurra. No hay espacio ni tiempo para ello. "Hay que hacer orientación", "hoy
día nos toca". No hay otra alternativa que llenar los espacios con el ritmo de una rutina impuesta desde
afuera, precisar el contenido, escoger una actividad que alguna vez haya resultado y cumplir con el
propósito escrito. Esta rigidización de los tiempos y espacios de la escuela, según plantea Carlos Calvo
(1987), tiene una directa relación con los niveles de autonomía. Asevera Calvo: "Como profesores
carecemos de autonomía. No se nos permite ser profesionales, simplemente porque se nos niegan -entre
otras cosas- los tiempos y espacios para ser educadores. Las categorías espacio-temporales, por lo
general, no son consideradas en los análisis sobre la educación y la escuela. Creo que es necesario
hacerlo, pues en ellas encontraremos criterios básicos para comprender los procesos involucrados y los
modos de ser profesores y alumnos".

En cuanto a los alumnos, centremos nuestro análisis en el significado del consejo de curso. Este
espacio destinado por la escuela precisamente al ejercicio de la autonomía por parte del estudiantado, a
su organización, participación y toma de decisiones, no sólo aparece como un actor de reparto en el
horario escolar, sino que es doblemente relegado por el abandono y la soledad con que los y las jóvenes
enfrentan este momento que debiera ser privilegiado. ¿Qué se está entendiendo por autonomía,
entonces? "Es tiempo de que los muchachos hagan su consejo de curso", su consejo de curso, cuando
quedan quince minutos: el tiempo surge cuando se acaba el tiempo.

El tiempo de ellos aparece como otro tiempo, que está afuera, al que la escuela le presta un
rato, pero que realmente no tiene nada que ver con ella. Los y las jóvenes deben hacer solos su consejo
de curso, la profesora termina su misión, ya no educa más, ni siquiera a su manera, se va, se sienta
atrás y se deja un tiempo para ella -necesario tiempo mientras chicos y chicas deben improvisar sin
orientación alguna un espacio prestado para participar. La autonomía aparece entendida como "dejar
hacer": hay un tiempo para la autonomía, pueden hacer lo que quieran con él. Pero ¿qué condiciones se
ha preocupado de generar la escuela para que alumnos y alumnas aprendan a ejercer su libertad?

Si la escuela se propusiera y tuviera el tiempo de generar dichas condiciones, creemos, por

nuestra parte, que una de ellas debiera ser necesariamente la problematización. El consejo de curso
aparece, a nuestro juicio, como un espacio privilegiado para ello, pues constituye una instancia un poco
menos normada que las asignaturas y en la cual es posible "ensayar' nuevas alternativas para la clase.

El principio de distribución democrática del poder

Este segundo principio se funda principalmente en el derecho a la participación e implica para la

escuela un replanteamiento de las modalidades de uso del poder tanto en lo que se refiere al
conocimiento como a las relaciones interpersonales. Con ello, viene a cuestionar profundamente los
mecanismos de selección del conocimiento de los programas de estudio y las maneras de abordar dicho
conocimiento en el espacio del aula. A la vez, exige una mirada profunda sobre el currículum oculto y las
formas de distribución del poder tanto en el sistema global de los establecimientos escolares como al
interior de la sala de clases. Este principio reclama de la escuela, por una parte, la posibilidad de que los
alumnos adquieran poder y participen activa y comprometidamente en la determinación de los objetivos
educacionales que ellos mismos alcanzarán. Por otra parte, llama a dar cabida en el currículum no sólo
al conocimiento universal, sino también al saber de la cotidianeidad, de modo de introducir en él todos
los pensamientos, ideas, opiniones y creencias que se generan en la vida de los alumnos.

Para entender nuestro caso desde el prisma que nos ofrece este principio, será interesante
reflexionar simultáneamente en torno a los modos de selección del conocimiento y a la distribución del
poder en el aula. En cuanto a esto último, resulta evidente en la situación descrita que en todo momento
es la profesora quien mantiene el control de la clase, quien determina lo que está bien y lo que está mal,
lo que hay que hacer ("¿Señorita, por que estamos viendo esto?" pregunta una alumna. la respuesta es
clara: "porque dentro del consejo de curso hay una parte de orientación", punto.) Vemos entonces que
observar la distribución del poder en el aula no será posible sin mirar también cómo se distribuye el
poder del conocimiento. Por una parte, la selección del contenido de la clase -en este caso, la
responsabilidad- no ha contado con participación alguna de alumnos y alumnas y, por otra, una vez
seleccionado, este contenido es meramente transmitido, sin asumir ninguna aproximación que el
alumnado pudiera tener hacia él.

A este respecto, nos parece pertinente citar la conceptualización formulada por Verónica
Edwards respecto de las formas de conocimiento en la enseñanza (Edwards; 1990). Construye Verónica
tres formas de conocimiento, a saber: conocimiento tópico, en el cual la realidad se simboliza más por
medio de términos que de conceptos y cuya enseñanza enfatiza la correcta nominación del término;
conocimiento como operación, el cual, basado en una lógica deductiva, se entiende como aplicación
del conocimiento y se caracteriza principalmente como un conjunto de operaciones para obtener
resultados al interior de un mismo sistema de conocimientos; por último, el conocimiento situacional,
el cual se define como un conocimiento construido en torno al interés de conocer una situación que tiene
significación para el sujeto. Las dos primera formas de conocimiento citadas -"tópica" y ,¡como
operación"- plantean una relación de exterioridad del conocimiento frente al sujeto, quien se enfrenta a
un saber verdadero que le es transmitido por otro (maestro-maestra). El conocimiento situacional, en
cambio "imprime una relación más significativa entre este y el sujeto, dado que lo incluye y lo interroga.
Esta forma de conocimiento está constituida por una situación en la cual el maestro te pide al sujeto que
se incluya, se interrogue, y lo haga poniendo explícitamente en juego sus conocimientos anteriores. Esto
se hace más por el simple interés de conocer, que por el control de la apropiacíón de lo transmitido por
parte del maestro" (Edwards; 1990).

Si relacionamos estas formas de conocimiento con el principio de la distribución democrática del

poder en la educación de los derechos humanos, debemos pensar que esta debiera tender a ir
privilegiando una forma de conocimiento situacional, por cuanto en ella el sujeto que aprende tiene
mayor participación y puede involucrar su propia cotidianeidad. las otras dos formas, en cambio,
representan un conocimiento seleccionado por otro para ser transferido de manera más o menos
estática. El conocimiento situacional, además, aparece fuertemente ligado al enfoque curricular
problematizador, por cuanto interroga y motiva al alumnado para que, involucrando su experiencia,
analice y se haga parte de la situación que, desde está perspectiva, puede proponerse como una
situación problemática en que los derechos humanos se pongan en tensión.

Volviendo a la escena que aquí analizamos, observamos que existe en la profesora una
intención de involucrar a alumnos y alumnas en el contenido de la clase de orientación -la
responsabilidad- y de problematizar frente a ello. Ha seleccionado una historia con la cual el alumnado
puede identificarse y a la cual puede aproximarse desde su propia experiencia, no obstante, la
formalización de la situación escolar hace que esta historia aparezca ajena a los y las jóvenes y la
responsabilidad se convierta en un concepto estático que ya está previamente definido por la profesora y
en cuya construcción el estudiantado no tiene cabida. Algo similar ocurre cuando se anuncia el contenido
de la próxima clase: el término derechos humanos suscita en el grupo una inquietud y trae a colación
una experiencia vivida u observada, sin embargo, la urgencia de la tarea -traer un artículo en que se
demuestre que los derechos no son respetados- se impone y la intención de participación es anulada por
la rutina escolar.
 Por otra parte, es interesante observar, al igual que cuando analizábamos el principio anterior,
que precisamente ese conocimiento que es legítimamente seleccionado por el alumnado en el
currículum escolar, como lo es el consejo de curso, es relegado a un plano secundario y abandonado a la
improvisación.

El principio de una educación para el cambio y la transformación social

Este principio se basa en el derecho al desarrollo de los pueblos fundado en la justicia, la paz y
la solidaridad. Implica intencionar el desarrollo en los alumnos de instancias cognitivas, actitudinales,
valóricas y comportamentales que hacen que tomen aquellas decisiones que direccionan hacia la
vigencia de los derechos humanos. Ello significa, por una parte, promover aprendizajes relacionados con
la transformación de esta sociedad y, por otra, dar a los alumnos la posibilidad de identificar los
problemas de la realidad, reconocerlos, analizarlos y buscar soluciones que atiendan a la justicia y al
respeto de las libertades fundamentales.

Al intentar analizar cómo se presenta el principio del cambio y la transformación social en el

caso descrito, observamos que este se hace relevante por su ausencia. Al ser abordado un concepto tan
significativo como la responsabilidad, llama la atención la dimensión preferentemente individual con que
este es entendido: se trata de la responsabilidad de cada uno frente a cada uno, no se involucra
dimensión social alguna.

La situación pareciera ser distinta al anunciar el contenido de la clase siguiente: el respeto de las
personas en sociedad, los derechos de las personas. Aparece interesante que la profesora pretenda
abordar este tema a partir de un artículo en que se demuestre que los derechos no son respetados.
Existe allí la intención de dar cuenta de una situación susceptible de ser transformada, que puede ser
problematizada y analizada desde la perspectiva de los derechos humanos, una situación que nos
involucra en forma protagónica: "quiero que el próximo consejo de curso sea muy participativo porque
esto es algo muy importante", dice la profesora, proponiendo al alumnado que se disponga para hacerse
parte de una reflexión colectiva. Además, pensamos que la idea de traer un recorte de un diario o una
revista, invita a volver la mirada hacia el entorno social, abre el espacio del aula al espacio de la realidad
que está afuera y de la que también forma parte ese grupo de jóvenes. Sin embargo, el principio del
cambio y la transformación social no se juega sólo en el plano cognitivo, sino que requiere también de
instancias en las que sea, posible desarrollar actitudes y comportamientos tendientes a ello. Esto parece
estar lejos aún de la situación descrita, pero late en ella una intención de que así sea, una intención
atrapada en los estrechos límites de la rutina escolar.

El principio de identidad

Este principio se encuentra vinculado tanto al derecho a no ser discriminado como al derecho de
los pueblos a conservar sus tradiciones y cultura. Por ello se formula en términos de identidad individual
y colectiva.

Esto significa para la escuela un cambio tanto a nivel de currículum oculto como de currículum
manifiesto, puesto que, por una parte, la negación del otro y la otra se evidencia en el plano de las
relaciones interpersonales, de las normativas, etc., pero, por otra, también se hace presente en la
selección de contenidos, puesto que este privilegia, y por tanto confiere legitimidad cultural, el
conocimiento de grupos específicos y niega el de otros.

El principio de identidad, por ende, significa para la escuela tanto abrirse a la legitimidad de otras
culturas y dejar que estas entren en el currículum, como aceptar al otro y a la otra tal como estos son,
renunciando con ello a la tendencia que a veces surge a educar en serie y permitiendo que la identidad
del estudiantado aflore a partir de sus propias experiencias y sus propias percepciones y se apropie
desde sí misma del acervo cultural que la escuela pone a su disposición.

En nuestro casi caso intentaremos observar cómo se sitúan la profesora y el alumnado desde el
punto de vista del principio de identidad, cómo existen en la escena escolar. Hemos dicho que este
principio significa para la escuela aceptar al otro y a la otra como estos son, con su cultura, con su
peculiaridad, no obstante, una mirada sobre el caso nos permite apreciar que tanto profesora como
estudiantado existen en el espacio escolar en tanto función asignada.

Tal como lo hemos venido señalando, la rutina escolar y su conjunto de formalizaciones

estrechan la presencia de los sujetos en cuanto tales y los limitan a cumplir con determinados ritos
previamente establecidos y en los cuales la única posibilidad de participación es la aceptación. Pareciera
que hay un rol rígidamente definido que debe ser representado en la situación escolar como un libreto y
que fragmenta las identidades. La profesora sólo existe como profesora y alumnos y alumnas sólo en
tanto aquello. Tras ello gravitan mundos insospechados que, por definición, deben quedar fuera de la
situación escolar.

Al respecto, Edwards, Assael y López (1991) plantean un cuestionamiento al concepto de rol,

que asumiremos en este análisis. Señalan las autoras que el concepto de rol docente aparece muchas
veces entendido como una mera función que se puede sacar o poner dependiendo de las circunstancias,
haciendo desaparecer a la persona bajo la maraña de normativas y funciones que le son asignadas. Lo
mismo ocurre con el alumnado, cuya identidad a menudo es arrasada por el rol de alumno que le es
atribuido. De esta manera, la identidad en la escuela está definida, tanto para docentes como para el
estudiantado, a partir de un rol estrechamente entendido y previamente acotado, en el cual las propias
percepciones, experiencias y aproximaciones que definen las diferencias y por tanto, la individualidad,
deben quedar fuera del aula. Con ello, también queda afuera toda intención de formular situaciones
problematizadoras, por cuanto ellas exigen, precisamente, abrirse a la diversidad, de modo que cada
sujeto pueda asumir posiciones y proponer soluciones desde su identidad individual y colectiva.

El principio holístico integrador

Por último, el principio holístico integrador tiene su fundamento en una nueva forma de
comprender nuestra experiencia inserta en el gran contexto del universo. Desde este punto de vista, el
principio holístico integrador nos motiva como seres humanos a revisar la definición que hemos dado de
lo humano y nuestra relación como individuos con la comunidad, la nación y el planeta. Este principio
significa para la escuela el desafío de desarrollar en forma integrada y armónica las dimensiones físicas,
emocionales, intelectuales, sociales y espirituales del alumnado, dejando atrás una concepción
racionalista que le ha llevado a privilegiar el intelecto por sobre otras dimensiones humanas. Una
educación holística valorará tanto la mente como el cuerpo, los sentimientos, la intuición, los aspectos
sociales de alumnos y alumnas; integrará al estudio de una materia los intereses personales que estos
tengan. Además, una educación fundada en el principio holístico integrador significa modificar la noción
de espacio rigidizado y deshumanizado en la escuela (niños, niñas y jóvenes que permanecen sentados
durante horas mirando las nucas de sus compañeros y compañeras) y dar cabida a la dimensión corporal
del ser humano, a través de la cual este percibe el mundo, se comunica y también se aprehende a sí
mismo y a su entorno.

Este principio nos invita a observar cuáles son las dimensiones del ser humano que entran por la
puerta ancha al aula. La situación descrita nos revela una interacción exclusivamente basada en lo
verbal-racional, bajo la cual subyace -y entra por la ventana- un mundo de emociones, experiencias y
cuerpos que no acceden al protagonismo de la situación escolar. El lenguaje de la risa, de la broma, de
la mirada, pugna por entrar, pero debe hacerlo de puntillas.

La ausencia de este principio en la situación escolar tradicional tiene una marcada relación con
la concepción del conocimiento que se tenga. Tal como lo señalábamos al analizar el principio de
distribución del poder, esta tiene más que ver con un conocimiento que se transmite que con un
conocimiento que se construye.

Así ocurre en el caso descrito con el tema de la responsabilidad, el cual no deja espacio para ser
tomado y elaborado por los y las jóvenes desde todo su ser biográfico, sino que se presenta ya hecho y
acabado.
 Esta concepción del conocimiento, manifestado en sus formas "tópica" y "como operación", tiene
como precondición para aprender el "suscribir a prior¡ la supuesta verdad del conocimiento y aceptar que
lo que allí se dice es. El sujeto está impelido a apropiarse de un orden externo a él y a reproducirlo. Al
hacer esto, el sujeto se "olvida' de sus propias elaboraciones hechas desde donde el mundo se vuelve
significativo para él. Debe recortarse a sí mismo en la dimensión de 'alumno' racional, que aprende por
intelección, dejando de lado todos los elementos 'espúreos'.

Esta coerción a suscribirse a una lógica exterior al sujeto de modo inmediato e irreflexivo tiene
implicaciones en la constitución de un sujeto aparentemente racional, pero realmente escindido de las
otras dimensiones que lo constituyen. Esto implica un tipo de alienación del sujeto en el conocimiento
como orden externo transmitido por el maestro, que representa la verdad de 'otro' en el cual el sujeto
debe incluirse para ser exitosamente 'alumno` (Edwards, 1990).

UNA REFLEXION POSIBLE

Aunque resulte paradágico decirlo, no quisiéramos que el análisis realizado dejara en el lector o
lectora una sensación de derrota frente a la situación escolar o de irrecuperabilidad de esta. Por el
contrario, hemos titulado este trabajo "el casi caso de Pepe Casi", porque creemos que en él habita una
intención, un germen quizás, que permite creer que es posible educar para los derechos humanos.

Profesora y jóvenes aparecen para nosotros como sujetos que luchan anónimamente por
recuperar un espacio para la educación. El cansancio, la rutina, la distancia, las negaciones, ciertamente
que gravitan y determinan la situación escolar, sin embargo, las personas están ahí: con sus estados de
ánimo, con sus ganas de aprender, con su intención de que pase algo que vaya adquiriendo sentido para
ellas. La sonrisa en el pasillo, los nombres nombrados con cariño, la animosa mirada que emerge
cuando se formula un tema que resulta de interés, las pequeñas cosas que preocupan a cada uno, van
recuperando a intervalos el sentido humano de lo que ahí ocurre.

No resulta fácil. Pesa la tendencia a minimizar el factor humano en el trabajo docente,

privilegiando que profesores y profesoras se limiten en el máximo posible a la aplicación de métodos y
técnicas al servicio de la transmisión de determinados contenidos, haciendo del rol docente un rol
meramente técnico. Su recuperación es sinónimo de recuperar el rol profesional del docente (Cerda,
Silva y Nuñez; 1991).

Nuestro trabajo de capacitación de profesores en educación y derechos humanos nos hace creer
que esa recuperación es posible, pero también es compleja. Incorporar los derechos humanos a la
escuela como una práctica que nos involucre en toda nuestra dimensión humana exige replantearse
globalmente el sistema escolar actual y decidirse a actuar en él en dirección a un conjunto de cambios.
Ello no pasa solamente por la mera voluntad de los y las docentes, sino que reclama la participación del
conjunto de los actores e instituciones sociales que se relacionan con la escuela.

Educar para la autonomía no significa solamente que profesores y profesoras reconozcan en

niños, niñas y jóvenes a sujetos capaces de tomar decisiones, sino que requiere que la sociedad también
reconozca la dignidad de estos y les otorgue un lugar de legítima participación en ella.

Educar para la distribución democrática del poder no implica solamente que la escuela se
disponga a revisar las modalidades de control y de selección del conocimiento, sino que requiere de una
sociedad dispuesta a cuestionar las verdades absolutas y abrirse a la participación de mundos
postergados que construyen nuestra diversidad cultural.

Educar para el cambio y la transformación social, asimismo, constituye una tarea que
necesariamente habrá de ser asumida por el conjunto de la sociedad, de modo que los derechos
humanos, como una globalidad, vayan conquistando vigencia y haciendo de este un planeta más vivible
y más humano.
 Educar para la identidad individual y colectiva no será posible sólo con que la escuela se abra a
aceptar y a dialogar con el otro y la otra con sus diferencias y convergencias, sino que necesitará de una
sociedad resuelta a no discriminar y a abrirse a otras culturas y otras opciones en lo institucional y en lo
cotidiano.

Educar, por último, para construirnos como seres integrados, pide que la escuela incorpore a su
práctica diaria los otros lenguajes y otras formas de conocer que han sido subsumidos por el imperio de
lo racional y también pide una sociedad que dé bríos a la comunicación entre los seres humanos.

La tarea de construir una cultura de los derechos humanos, por lo tanto, aparece como una
responsabilidad que ha de ser asumida por el conjunto de las instituciones y actores sociales, entre las
que la escuela desempeña un rol protagónico. En ella, profesores y profesoras podrán actuar como
agentes del cambio, en la medida en que tengan las posibilidades de transformar su práctica educativa y
construir una pedagogía en que los derechos humanos no sólo aparezcan como un contenido más, sino
que sean parte orgánica de su pensar y de su actuar.

Bibliografía del Autor

Calvo, Carlos (1987)

¿Educar o Escolarizar la Democracia?, Centro El Canelo de Nos, Santiago de Chile.

Cerda, Ana María; Silva, María de la Luz; Nuñez, Iván (1991) El Sistema Escolar y la Profesión
Docente, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Santiago de Chile.

Edwards, Verónica (1990)

Los Sujetos y la Construcción Social del Conocimiento Escolar en Primaria: Un Estudio Etno
gráfico, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Santiago de Chile.

Edwards, Verónica; Assael, Jenny; López, Gabriela (1991) Directores y Maestros en la Escuela
Municipalizada, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación, Santiago de Chile.

Magendzo, Abraham (1990) "Los Derechos Humanos como Concepción Educativa". En:
Educación para la Paz, la Democracia y los Derechos Humanos, Instituto Interamericano de
Derechos Humanos -Fundación Friedrich Naumann, San José de Costa Rica.

Magendzo, Abraham y Donoso, Patricio (1992) Diseño Curricular Problematizador en la

Enseñanza de los Derechos Humanos, Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación, Santiago de Chile.

Rodas, María Teresa (1992)

La Propuesta Educativa de los Derechos Humanos, Programa Interdisciplinario, de
Investigaciones en Educación, Santiago de Chile.
 COMENTARIOS Al TEXTO:

"Pepe Casi: la perspectiva de los Derechos Humanos"

Aldo Calcagni C.

He leído el texto anterior varias veces. Cada vez me sugiere nuevas reflexiones, no es una
cantera que se agote rápidamente. Pero me despierta también múltiples sensaciones y emociones.
Estas, aunque son el modo personal como uno entiende un texto; cómo uno, desde su historia, completa
la Gestalt del cuento propuesto, tienden a quedar fuera del comentario que quiere ser 'válido', 'objetivo'.
En este caso -no me atrevo a generalizar parte fundamental del argumento propuesto llama a una
comprensión que es más que la adhesión a una teoría o un modelo sobre la educación. Los autores nos
describen una situación anímica en una sala de clases que fácilmente reconocemos: el tedio, el
cansancio y la desesperanza, la falta de vida; o mejor, la sensación que la vida está en otra parte... Lo
desesperadamente rutinario de nuestros roles, la imposibilidad de salirse de esa huella, la condenación
que parece recaer en la relación entre los alumnos y los profesores. Me resonó como aquel veredicto del
Gatopardo: hay que cambiar para que todo siga igual... Llegará la próxima teoría, la próxima reforma, los
próximos curricula... todo, ¿para que todo siga igual?

Los autores invitan a interpretar lo que sucede en esa sala de clases a partir de cinco principios,
basados en los Derechos Humanos, que denominan: el principio de autonomía, el de distribución
democrática del poder, el de la educación para el cambio y la transformación social, el de identidad y el
principio holístico integrador. Esta propuesta me pareció, por decir lo menos, inusitada. ¿Proponer una
lectura de esa situación a partir de principios valóricos? ¿Principios valóricos en la época de la
modernidad y el desarrollo? ¿0 en la era de la no-fe posmoderna?

El punto de partida que ofrecen para esta interpretación no aparece a primera vista. Está
escondido, como está escondido en la formulación misma de la Declaración de los Derechos Humanos:
Me refiero a que ésta se declara para todos los hombres y mujeres. Usa expresiones como: "toda
persona", "todo individuo” "todos los seres humanos" o sencillamente "todos". Y este "todos" no es una
suma matemática o una abstracción (como "El Hombre") sino sencillamente, todos y cada uno de los
seres humanos concretos. En este "todos" resuena fuertemente el aspecto de "cada uno en particular",
en su originalidad, en su diferencia. Los Derechos Humanos no se presentan como un cierto mínimo
común denominador de una especie, o una generalidad (o universalidad) de la cual se deducen
(¡científicamente!) derechos para las personas individuales. Es más bien el proceso contrario: de la
dignidad de cada uno surge la denominación de universalidad de tales derechos. Este también es el
punto de partida de estos principios: no es una abstracción, sino las personas en concreto.

Así, de este modo extraño, la propuesta se dirige a mí. Exige mi adhesión. Me pide que yo crea
en ella, que acepte sus principios. Me pareció que la universalidad de los principios propuestos no se
referían a Ios profesores y los alumnos" frente al "currículum" o a esta o aquella actividad. Pone su punto
de partida y su lugar más propio en mí y en los otros como personas -y no nos considera sólo como
"actores (¿y 'actrices'?) sociales" en roles de profesor o de alumno-; declara que es en la relación vivida
entre los mundos que son de cada alumno y cada profesor en donde se puede dar una relación
educativa -y no sólo como consecuencia gatillada de alguna planificación abstracta de ingeniería
educativa-; pone las metas del sistema educativo en la finalidad de las personas, que viven en un barrio,
en una ciudad en concreto- y no sólo subordinadas a los fines o utilidad de cualquier Grupo de Intereses
o Institución de esta sociedad, por muy loables que sean.

Pero mi extrañeza no paró allí. De la propuesta se podía desprender un cierto "termómetro" para
medir cómo andaba la cosa. No eran ni cuestionarios ni evaluaciones "objetivas". Era, más bien, un
cierto 'índice' de comprensión emotiva: el grado de satisfacción de los participantes. ¿Te sientes
motivado? ¿sientes que puedes ser creativo? ¿sientes que lo que haces tiene sentido? Las preguntas
tabú para cualquier sistema, para cualquier trabajo rutinario y mecánico -es decir, esencialmente
no-humano- se podían transformar en los principios de evaluación del proceso educativo.
 Una educación para lo humano, desde lo humano, por seres humanos, ¿no será esto demasiado
... ? ¿demasiado ambicioso, peligroso, revolucionario, o ... arcaico?".

“Pepe Casi. la Perspectiva de los Derechos Humanos"

Pablo Salvat 8.

Los investigadores en educación C. Dueñas y P. Donoso efectúan en este texto una sugerente y
desafiante propuesta, a partir de la presentación de un caso particular pero que se pretende demostrativo
de cierta generalidad, de una suerte de modelo, con sus principios, de lo que podría ser otra forma de
educar, ahora, desde la singular mirada de los Derechos Humanos (DDHH). Representa, también, una
suerte de comparativa entre lo que sería el modus operandi de la interacción educador/educando
actualmente en vigencia, y de lo que esta relación podría ser sí se deja permeabilizar y problematizar
desde sí misma y los DDHH.

Esta perspectiva pareciera llevar tras sí dos supuestos que la haría factible: por un lado,
representa, aunque no es un punto que los autores desarrollen en el texto, una relectura de los DDHH
más allá de su significación jurídico/política. El centro y eje en lo educativo estaría mediado ahora
(aunque no está dicho así en el texto), no por una lectura iluminista/racionalista de la enseñanza (que se
supone la tradicional y moderna óptica educativa), si no por una determinada intervención axiológica y
metódica factible de pensarse vía los DDHH leídos en clave de crisis paradigmática. Por otra aparte, la
visión de los autores pareciera no limitarse solamente a un aporte a la implementación del nuevo tema
de DDHH en los objetivos transversales dados por el Mineduc. Va mucho más allá, podría decirse que
representa más bien una suerte de crítica radical a la razón educativa imperante, efectuada desde
ciertos principios que pueden derivarse de una lectura de los DDHH.

Ciertamente, es una tarea loable y de largo alcance. Ahora, situar las posibilidades de un otro
proceso de aprendizaje social en la incorporación/asunción de la óptica de DDHH no es algo evidente.
Es legítimo preguntarse hasta qué punto esa incorporación será capaz, por sí sola, de producir los
cambios radicales que pareciera requerir nuestro sistema educativo para recuperar su sintonía
motivacional con una época y tiempo de crisis de sentido. Especialmente en los jóvenes, los cuales
parecieran labrarse otros caminos de socialización individual en el cual a ciertas tradiciones y
comunidades de experiencia ya no parecen tener la fuerza unificante de antaño. Esos jóvenes tan
traídos y llevados, los cuales, para nosotros parecen muchas veces buscar a ciegas o por vías nada
conducentes (drogas o violencia) los modos de su autoafirmación, las vías de su reconocimiento
intersubjetivo, societal. Podemos colegir que para los autores la labor educativa está aún demasiado
impregnada de racionalidad instrumental o estratégica, o sea, muy preocupada de elaborar los medios
para llevar a cabo idearios/finalidades presupuestas como buenas o deseables (ficticiamente
reconocidas). Y bien sabemos desde dónde se dictan hoy los parámetros de racionalidad, éxito, o
eficiencia para la acción individual o social. En el fondo: ¿será posible revertir esa gran crisis
motivacional que parece corroer el sistema educativo? Estar motivados significa creer en algo, recuperar
la presencia de lo posible, de lo distinto en las relaciones sociales, ósea, implica reponer una suerte de
trascendencia en la que podamos converger y que mueva a la acción (no necesariamente religiosa o
sectaria). Los DDHH, como norte paradigmático no implican sólo derechos, sino también, y ello está
poco resaltado, deberes, para consigo mismo y los demás. Y los deberes son justamente lo que cuesta
en nuestro medio; ¿cómo internalizarnos desde la autonomía y la responsabilidad? No tenemos recetas
ni respuestas a priori.

La propuesta de Dueñas y Donoso parece situarse en el eje de lo morallético, de aquello que

puede mover a redimir actitudes y comportamientos modelados desde ya en una racionalidad social que
deja bien poco espacio para los valores, lo ético o la reflexividad, porque presume, la mayoría de las
veces, que ella misma es ya una propuesta moralizadora inscrita en una suerte de "naturaleza" del
hombre, de la historia, o de la sociedad. Supondría, por tanto, que los cambios efectuados en la esfera
educativa puedan ser acompañados por otros cambios en la lógica más global del sistema.

Los DDHH son, a la vez una pauta de lectura crítica de lo real-actual, pero también una suerte
de utopía irrealizable de plena humanización y humanidad. Desde ellos, quizá, puede reponerse otra
mirada sobre los hombres y la educación en que el principio de la razón y el principio de la relación
Yo-Tú, la presencia del otro, se mantienen en co-relación mutua, en tensión jamás resuelta
completamente a favor de uno u otro. Esto es como decir: nunca tendremos una educación plenamente
socializadora en la realización a cabalidad de los DDHH en algún lugar de este mundo, pero, no por ello,
hay que dejar de apuntar en esta dirección. Siendo conscientes, eso sí, de nuestra radical finitud.
 CAPITULO DOS

LA PERSPECTIVA DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Carmen Gloria Hidalgo C.

LOS JOVENES Y SU MUNDO SOCIAL UNA FIESTA CUALQUIERA ......

Es Viernes y en el recreo Juan, Luis, Verónica y Cristina, todos compañeros de curso en el

segundo D, comentan la fiesta que se ha organizado en el liceo de Hombres el sábado en la noche.

Juan : ¡Vamos! Va a estar super. Se que van a ir de primero a segundo medio y

de varios otros liceos ¡Va ser super buena onda!

Verónica: No tengo muchas ganas .....¡La última fiesta estuvo apestosa. No pasaba nada
con la música, y estaban todos bajoneados!

Cristina: Pero na' que ver ésta, Vero. Los gallos del Liceo de Hombres son super buena
onda, y va a haber una música la raja.

Luis ¿Sabí qué más? Vamos todos y si está penca armamos otro carrete.
Encontrémosnos en la entrada a las 10:30 P.M. ¿Hecho? Tú también Verito, no
arrugues justo ahora que va a estar el descueve. Nuestro lema: ¡jamás arrugar!

Todos ¡Hecho! (juntan las manos en un gesto de aceptación).

El Sábado a las - 10:30 está en la entrada Verónica, Juan y Luis esperando a Cristina. Está lleno
de lolos, algunos de otros liceos y también compañeros. De pronto se acerca un niño de otro colegio que
conocía a Juan de una movida que habían tenido hace poco. René se acerca y Juan lo presenta.

Juan Este es el René. Super buena onda este compadre, lo conocí donde la Gloria el
otro día.

(Todos lo saludan con una sonrisa)

René (Dirigiéndose a todos) ¡Hola! Me huele mal esta fiestoca. Puros pendejos.
¿Trajeron algo para agarrar un poco de onda, compadres? Si no esta cuestión va
a ser una lata.

Luis Calma compadre, ya se conseguirá unos copetes. Si está recién llegando la

gente. A las once y media agarran vuelo estas cuestiones.

Verónica: ¡Oye Luis, pero si en el liceo no venden copete! ¡No te hagai ni la esperanza! ....
aunque típico que más de alguno trae fondeado algo para chupar.

René ¡Bah! (mirando hacia un grupito que está recién llegando) Yo estoy viendo donde
podemos conseguir algo bueno. .... ¿qué tal un poco de yerba?

Juan ¡En serio!...Buena onda, porque yo no le hago hace días. (Dirigiéndose a Luis)
Compadre, sería bueno que te pegarai una probadita siquiera, (Y mirando a la
Verónica) ¡Lo mismo la Vero, que se pone más fome!
 Verónica: ¡Chis, córtala! Yo probé una vez y no me pasó nada.

Juan Es que estabai muerta de miedo Pero tení que saber que no te pasa nada,
cachai, que después de una volada super el descueve, igual bajai y quedai
como si nada.

Luis Yo lo paso lo más bien así no más.

Juan Una pitiadita compadre (Haciéndole un gesto con la cabeza para que acepte).

Luis No, no quiero pitear.

Juan ¡Qué perno! No sabí lo que te esta¡ perdiendo. Con yerba uno se siente la raya,
te volái y te olvidai de todo, la vida es el descueve la música es otra cosa, cachai

René, que se había acercado a otro grupo, llega con un pito de marihuana que consiguió con un
amigo en el bolsillo. Lo prende, aspira fuerte, y se lo pasa a Juan, que hace lo mismo, bien concentrado.

Juan ¡Parece rebuena! ¡Esto va a agarrar onda!

René Ahora si que me va a ir bien con las minas. (Después de unos momentos, le
pasa el pito a Verónica quien lo rechaza con un gesto).

René Oye Juan, que son mala onda tus amigos, sabís. (se da media vuelta) ¡Chao!
Son muy fomes Uds. (y se aleja del grupo). ,

Juan Oye gallos ¿Cachai la ondita? echan a perder la onda ustedes, ya poh....
peguen una pitiadita.

Verónica: Bueno ya, pasa paca el pito y vamos a bailar. (Verónica toma el pito, y aspira
fuerte también) ... Me pegaré una probadita no más...

Luis Yo no, gracias, no pienso pitear. Lo puedo pasar super así no más, cachai.
Mira ahí viene Cristina, voy a bailar con ella.

Juan Fuma un poco, compadre, lo vai a pasar mejor con la Cristina. Nosotros también
vamos a bailar Verito, Estoy el descueve de volado!

Luis No, gracias (Con tono firme y definitivo, y se aleja corriendo a alcanzar a Cristina
que viene llegando).

4 meses después

La Profesora Jefe analizando a sus alumnos, concluye que algo pasa con Verónica, que ha
bajado su rendimiento, está como ¡da, la ha notado con los ojos enrojecidos unas 4 ó 5 veces y se ha
dejado de juntar con sus amigos; anda más con Juan. Piensa que tal vez está en la "etapa de la
adolescencia", que tal vez está enamorada, o ha tenido un desencanto amoroso y anda medio
sentimental y llorona.

A Juan lo nota cada día está más huraño, no participa en clases y ha estado faltando mucho
últimamente. i Este niño cada vez está más difícil!, concluye, pensando que habrá de hablar con sus
padres para que lo atrinquen un poco. Piensa para sí misma ¡Estos padres a veces no pescan ni por
casualidad a sus cabros, y ni saben que andan cimarreando!
 Luis ha seguido siendo un buen alumno, fue elegido un alumno destacado por los profesores,
pero sus compañeros no lo reeligieron presidente de curso. Es un buen alumno ¿Porqué habrá perdido
popularidad? Hace poco se rieron de él cuando opinó en clases, lo acusaron de perno y de patero.

¡La adolescencia! suspiró., i La adolescencia hace estragos en estos lolos!

Pedro, ha mejorado mucho, continuó, .... Roxana sigue igual..., Cristina se esfuerza y ha logrado
progresar y así.. sucesivamente, la profesora fue repasando uno a uno a sus chicos. Se los tomaba muy
a pecho, y se preocupaba mucho cuando los vela mal.
 LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO Y LA PREVENCION DEL
CONSUMO DE DROGAS

El problema y su contexto

Juan, Cristina, y sus amigos son adolescentes...

Efectivamente, Juan, Cristina, Verónica, Luis, y todos los del tercero D son adolescentes.

Ser adolescente significa estar pasando por un largo período de transición entre la niñez y el
llegar a ser adulto. Para esto el cuerpo y la mente se preparan y se producen un conjunto de
transformaciones biológicas, psicológicas, sociales y espirituales que finalmente permitirá que cada
individuo forme su propia identidad y se consoliden sus características personales. Es una etapa
emocionalmente turbulenta, con muchos cambios y exigencias, que hacen de este período un momento
complejo y crítico del desarrollo del joven.

Para que el joven logre desarrollarse integralmente requiere de ciertas potencialidades biológicas
y genéticas, pero por sobre todo, un contexto social que le proporcione los elementos básicos para que
pueda crecer y formarse como persona. Entre ellos, una familia que lo proteja y le de un sustrato
afectivo que le permita crear los vínculos emocionales fundamentales para lograr autonomía e
independencia. En la adolescencia la pertenencia a grupos de pares constituye un elemento fundamental
para sus necesidades de pertenencia. Y el joven requiere también una participación en sistemas
educacionales para desarrollar sus potencialidades intelectuales y socioafectivas, satisfaciendo sus
necesidades cognitivas y sociales.

Todas estas experiencias se dan en un contexto interpersonal, dónde se desarrollan las

habilidades sociales y la competencia social. Las destrezas sociales tienen incidencia directa en la
imagen que el joven construye de si mismo y en su autoestima personal.

El período de la adolescencia es extremadamente importante para el desarrollo interpersonal.

Está descrito que una de las funciones más relevantes de esta etapa es la apertura a un mundo
relaciona¡ más amplio, a nuevas relaciones heterosexuales, a relaciones con adultos que ejercen
diversos roles. Tiene una mayor independencia del grupo familiar y el medio social y su grupo de pares
adquiere en consecuencia una gran importancia.

En este período de transición de la adolescencia las prioridades sociales cambian, la importancia

de la familia ya no se percibe en el mismo plano ni en el mismo grado, y en cambio el grupo de pares se
tiende a transformar en el principal punto de referencia. Las amistades se hacen más estrechas y ejercen
mayor influencia, constituyéndose en un soporte emocional y al mismo tiempo en un medio de control,
ya que el adolescente suele ser muy vulnerable al rechazo del grupo de pares, Es la presión de los
pares, junto a la necesidad de lograr una identidad especial que los distinga, la que hace que los jóvenes
adopten un lenguaje especial, por ejemplo, y toda una subcultura que los identifica (Dowrick, 1986).

Es así como podemos ver en nuestro caso, a un grupo de jóvenes interactuando, con un
lenguaje propio de la edad, mostrando signos de una cultura particular, una forma propia que reflejan
ciertos valores, normas, y roles que define a su grupo y sistema cultural.

Si atendemos a cómo enfrentan esta situación particular,- que podemos conceptualizar como
interacción grupal, simétrica (entre iguales)-, se observa que utilizan diferentes estrategias para
interactuar, las que podríamos dividir entre las estrategias para persuadir, y las para oponerse a una
propuesta que no se estima conveniente.
 Para profundizar en este análisis de la interacción, y poder comprender cómo es que algunos del
grupo no logran tener la libertad de hacer lo que más preferirían hacer, sirve el campo de
conceptualización que se desarrollan bajo el título de "habilidades sociales". Podemos visualizar así por
ejemplo, qué habilidades sociales son propias de la conducta asertiva de oposición.

¿QUÉ SON LAS HABILIDADES SOCIALES?

Ladd & Mize (1983) definen las habilidades sociales como la habilidad para organizar
cogniciones y conductas en un curso integrado de acción dirigido hacia metas interpersonales o sociales
que sean culturalmente aceptadas" (pág. 127).

Las habilidades sociales se-desarrollan en interacción con el contexto social a que pertenece el
joven, por lo tanto aquellas están fuertemente determinada por las características de dicho entorno:
lenguaje, valores,

Según el modelo de Aprendizaje Social (Bandura, 1977) estas habilidades se aprenden a través
de experiencias interpersonales directas o vicarias, y son mantenidas Y/o modificadas por las
consecuencias sociales de un determinado comportamiento El refuerzo social tiene un valor informativo
y de incentivo en las subsecuentes conductas sociales. El comportamiento de otros constituye una
retroalimentación para la persona acerca de su propia conducta.

Estas vertientes de aprendizaje -experiencia, modelaje e instrucción-, van generando las

expectativas de autoeficacia en el ámbito interpersonal. Ellas se refieren a la creencia respecto a si va a
ser capaz de enfrentar una determinada situación. Estas expectativas permiten a la persona decidir si se
involucra o no en una situación social (correr o no un riesgo social), si se mantiene en ella o no (si
escapa, evita o enfrenta) y si se produce algún problema, cuanto perdurará en su esfuerzo (tolerancia a
la frustración). las expectativas son fundamentales para la formación de la imagen de si mismo y el
desarrollo de la autoestima.

Esta teoría muestra la conjugación de los enfoques provenientes de la Psicología Social con las
teorías Conductuales de Aprendizaje. Se incluyen en este enfoque el Modelo de Aprendizaje
Social-Cognitivo, que ha demostrado como la conducta social está mediada por diversos factores
cognitivos, tales como expectativas, atribuciones, creencias, mecanismos de procesamiento de la
información, métodos de resolución de problemas, etc. que mediatizan los procesos de interacción
social. El énfasis de este modelo se encuentra en el aprendizaje y entrenamiento de habilidades para la
resolución de problemas interpersonales, fundamentalmente a través de intervenciones educativas y
dirigidas a la facilitación de la competencia social.

Para un funcionamiento social efectivo son necesarias tres cosas:

Conocer la meta de la interacción social (que se quiere lograr), conocer las estrategias
adecuadas para alcanzar el objetivo social (cómo) y conocer el contexto en el cual una estrategia
específica puede ser apropiadamente aplicada (cuándo y dónde).

En este caso particular, la meta de Juan y René era lograr que el grupo agarrara "buena onda" a
través de "volarse" o tomar alcohol, mientras Verónica y Luis deseaban entretenerse y pasarlo bien sin
consumir drogas.

Esto implica una opción valórica o ética, que indudablemente el joven va desarrollando de
acuerdo a las directrices educativas informales o formales, que personas significativas le trasmiten y
modelan. -

Las estrategias usadas por René y Luis fueron básicamente la persuasión y cuando ésta no
resultó, la descalificación y/o rechazo de sus amigos: "eres fome", "tienes miedo", "tus amigos, son
mala onda" y finalmente, amenaza de abandonar el grupo.
 Verónica resiste la primera estrategia; sin embargo, frente a la descalificación y rechazo ella
cede y termina consumiendo. Luis en cambio, logra mantener su posición y resistir la presión social. El
contexto en este caso es una situación típica en que los jóvenes consumen alcohol y drogas, y que suele
ser el inicio del uso de sustancias psicoactivas.

El contexto pedagógico debe ser una instancia que justamente guíe a los niños y jóvenes
tanto en el ámbito valórico como en el desarrollo de comportamientos instrumentales para el
logro de los objetivos que cada persona define para si mismo.

Volviendo a las conceptualizaciones que se han usado para hacer referencia a las habilidades
sociales, cabe señalar que se ha usado también el concepto de asertividad (Wolpe, 1958), libertad
emocional (Lazarus, 1973), autoafirmación (Ferstenheim, 1972), etc. Con diferentes matices todos estos
conceptos apuntan a un gran conjunto de comportamientos interpersonales que se refieren a la
capacidad social de expresar lo que se piensa, lo que siente y las creencias, en forma adecuada
al medio, en ausencia de ansiedad. Para ello se requiere naturalmente buenas estrategias
comunicacionales y habilidades sociales específicas, de acuerdo a su edad y grupo social.

La conducta asertiva se refiere a aquellos comportamientos interpersonales cuya ejecución

implica un cierto riesgo interpersonal. 'Es decir, que es posible la ocurrencia de alguna consecuencia
negativa, en términos de evaluación social inmediata y/o rechazo. Riso (1988) define la conducta
asertiva como: "aquella conducta que permite a la persona expresar adecuadamente (sin mediar
distorsiones cognitivas o ansiedad) y, combinando los componentes verbales y no verbales de la manera
más efectiva posible, conductas de oposición (decir que no, expresar desacuerdos, hacer y recibir
críticas, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos) y de afecto (dar y recibir
elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo con sus intereses y objetivos,
respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta" (pág. 45).

- En el caso aquí presentado justamente se refleja una interacción de un grupo de adolescentes.

en que se requiere una respuesta asertiva de Luis y Verónica. Ellos no deseaban usar drogas en esa
situación en particular. Por supuesto implicaba un cierto riesgo social en cuanto a posibilidades de
rechazo, ironías y exclusión de ese grupo, lo cual constituye un castigo social importante para quién
rechaza dicha situación interpersonal. Y además, los jóvenes deben tener las suficientes destrezas
comunicacionales, tanto verbales como no verbales, para rechazar la invitación a usar drogas y para
resistir la presión social que generalmente ejercen los pares para que otros consuman o "prueben" el uso
de sustancias psicoactivas.

Entonces, si Verónica y Luis no querían probar ni consumir marihuana tienen que enfrentar un
problema de interacción interpersonal: expresar sus deseos y resistir la presión a que serán, casi sin
duda, sometidos por sus pares.

¿QUÉ HACE QUE VERONICA NO RESISTA ESA PRESION, EN CAMBIO, LUIS SI LO

LOGRA? *

Las razones pueden ser variadas y conformar una matriz de factores-personales, familiares y
sociales. Pero una de las variables más significativas que se han detectado en los jóvenes que
comienzan la ingesta de sustancias químicas, es que no tienen las destrezas sociales adecuadas para
decir que no.

Verónica no es efectiva en su negativa; probablemente no tiene expectativas de, autoeficacia,

no es capaz de resistir la presión social (no tiene "voluntad" o es "tentada") y tampoco tolera un posible
rechazo social transitorio de algunos y, eventualmente, definitivo de los grupos de consumidores
habituales.

Verónica carece de asertividad de oposición y no tiene las habilidades cognitivas ni conductuales

para mantenerse en su posición. Luis en cambio, de una manera no agresiva y adecuada al contexto,
logra mantenerse en lo que él desea. Su negativa es firme y segura.
 Por cierto estas habilidades constituyen destrezas que se van construyendo en los jóvenes a
través de un proceso experiencial educativo en el cual frente a diferentes exigencias interpersonales han
ido desarrollando las' habilidades interpersonales y adquiriendo competencia social. Es así como la
manera de relacionarse con la familia y las metodologías educativas escolares favorecen o inhiben el
desarrollo de la asertividad.

UN DESAFIO PEDAGOGICO

Desde una mirada más amplia, nos encontramos con una valoración cultural negativa del chileno
frente a la asertividad, existiendo desde muy temprano un entrenamiento social que privilegia la
aceptación pasiva, la recepción de información, el sometimiento irrestricto a la autoridad y la evitación
de la confrontación. Estos valores también empapan las metodologías educativas actuales.

Si deseamos formas personas con habilidades para relacionarse con otros y preparar a los
jóvenes para enfrentar un mundo cada día más complejo y exigente, con múltiples incoherencias, no
tenemos más alternativa que modificar las metodologías educativas existentes.

El desarrollo de las habilidades sociales y la asertividad es un desafío pedagógico que debe

formar parte sustantiva de los objetivos en la educación de los niños.

Esto implica generar una metodología educativa, que entre otras cosas, permita a los niños y
jóvenes en su relación con los pares y los profesores, la expresión de sus opiniones, disentir de los
demas, rechazar peticiones poco razonables, defender sus derechos, la expresión, legítima de la rabia,
etc., todos comportamientos sociales que, en mayor o menor medida, no tienen cabida en los sistemas
educacionales del país.

El niño y el joven que no es estimulado a un razonamiento crítico y propio, no aprende a

argumentar en pro de sus objetivos, no se fomenta la participación ni la generación de ideas diversas y,
por lo tanto, no entrena las habilidades conductuales ni cognitivas de asertividad. Llega así al período de
la juventud, desprovisto de herramientas interpersonales adecuadas.

CONSECUENCIAS DEL DEFICIT INTERPERSONAL:

Cuando la capacidad de percepción social falla, cuando hay déficit conductuales, o cuando la
metodología conductual cognitiva no es apropiada, surgen los problemas de déficit interpersonales,
ansiedad social, temores, expectativas e ideas irracionales, falta de asertividad, que van configurando
una autoimagen y una baja autoestima.

Además, las dificultades interpersonales pueden ser el origen de una serie de conductas
desadaptativas que se generan y luego mantienen como una forma de manejar situaciones
interpersonales difíciles. De este modo se genera un círculo vicioso difícil de romper.

Varios estudios' muestran que existe correlación entre niños y adolescentes que han tenido un
pobre desarrollo en habilidades sociales y diversos disturbios psicopatológicos posteriores. Se destacan
entre ellos la ansiedad social, la timidez, depresión, problemas de agresividad, conducta delincuente,
alcoholísmo y drogadicción. También se ha detectado que los niños con inhibición social presentan un
rendimiento académico inferior que las personas con habilidades sociales adecuadas, lo mismo con
respecto al campo laboral (Hidalgo & Abarca, 1992).

Todo esto indica como el funcionamiento social tiene una estrecha relación con el ajuste social y
psicológico, siendo un factor determinante en la calidad de vida de los jóvenes y adultos.
 INCIDENCIA DEL PROBLEMA EN JOVENES:

Porteous (1979) investigó los "problemas” de más de 700 jóvenes británicos “normales" de 15
años de edad. Encontró que entre los problemas más citados estaban los de empleo, autoestima,
adecuación social y logros académicos. La aceptación por el grupo de pares era una de las principales
preocupaciones de los adolescentes. Muchos de los problemas estaban claramente relacionados a un
déficit en las habilidades sociales: 66% de las niñas y 48% de los niños temían hablar en público en la
sala de clases; 35% de las niñas y 46% de los niños no se atrevían a ir a fiestas.

Abarca & Hidalgo (1989), realizaron en Chile un estudio cuyo objetivo fue conocer y evaluar los
déficit más típicos en las habilidades sociales de jóvenes entre 18 y 25, años, de ambos sexos, en una
muestra de 303 jóvenes universitarios, de nivel socioeconómico medio-alto. El análisis de los resultados
de test de autorreporte (inventario de Comportamiento Interpersonal de Mauger y Adkinson y SAD de
Watson & Friend) aportó información específica acerca de la magnitud del problema y las características
que adoptan las habilidades sociales en hombres y mujeres chilenos. Un 37% de esta muestra mostró
dificultades interpersonales. importantes y ansiedad social.

Las diferencias encontradas en comparación a la muestra americana, señalan el intento de los

jóvenes chilenos de mostrar una imagen mejorada de sí mismos, una resistencia a admitir debilidades
comunes y tendencia a minimizar las conductas agresivas. Dicho de otra manera, se observó un
esfuerzo de los jóvenes por mostrarse bien frente a los demás. Las. escalas de asertividad mostraron en
general puntajes superiores a los estudiantes americanos, con excepción de las escalas que miden la
capacidad para rechazar peticiones pocos razonables o inconvenientes. En las escalas de
agresividad se obtuvieron puntajes más altos en la expresión y rabia y agresión verbal.

Weinstein, J.* encuentra en los jóvenes chilenos de nivel socio económico bajo, urbano,
problemas de comunicación con los padres: los jóvenes no se atreven a plantearles sus opiniones ni
sentimientos; con los jefes y empleadores: no saben ni siquiera cómo solicitar un trabajo, cómo cumplir
con la disciplina, ni cómo hablar con ellos; con las fuerzas de seguridad: las perciben como fuerzas
represivas y no hay comunicación ni conocimiento entre ellos; con los miembros de la comunidad: suele
haber rechazo de los adultos y estigmatización por considerar a los jóvenes flojos o volados y el diálogo
es nulo, con el otro sexo: serias dificultades por falta de modelo de comunicación de pareja, que no está
presente en la mayoría de las familias.

Si a este período turbulento se agrega que el joven vive en la pobreza o marginalidad, nos
encontraremos con una insatisfacción no sólo en el plano psicológico y social, sino también frustraciones
económicas, generándose un estado de frustración crónica de necesidades y dificultad para adquirir su
sentido de identidad, tarea central de la adolescencia.

Estas vivencias de angustia, confusión, insatisfacción, curiosidad, rebeldía, autonomía,

búsqueda de nuevos caminos y horizontes los hacen buscar pertenencias, identidades, referentes, donde
las drogas aparecen como una posibilidad.

* Entrevista personal realizada por Rodríguez, Riveros, Ordenes, Corbalán, alumnas de Psicología, U.C., 1989.
 POR QUE COMIENZAN A CONSUMIR DROGAS LOS ADOLESCENTES

El aumento masivo del consumo de sustancias psicoactivas en la juventud ha sido relacionado

básicamente con factores intraindividuales, entre ellos las características de la etapa evolutiva,
personalidad, habilidades sociales; factores socioambientales, entre los que destaca la marginal ¡dad y
pobreza y el factor de aumento de la oferta de drogas en sectores urbano-marginales (Sanhueza &
Pérez, 1990). También se ha señalado la familia como factor desencadenante de problemas
comunicacionales con los jóvenes, facilitando el consumo de drogas (Glassner & Loughiin, 1987,
Florenzano y col, 1992).

Definimos droga como el fármaco natural o sintético que produce efectos psicológicos en el
individuo y algunas son sustancias capaces de crear dependencia (Lailhacar, 1982).

Murray & Perry (1985) destaca entre los factores personales la mayor valoración de la
independencia por los jóvenes, menor expectativa de »gro académico, mayor tolerancia al
comportamiento desviado, menor religiosidad, mayor crítica a las instituciones sociales, mayor rebeldía,
menor valor de conformidad social, mayor receptividad de experiencias nuevas, mayores expectativas
de fallar, menor sentido de bienestar psicológico expresado en mayor apatía y mayores niveles de
ansiedad, locus de control externo y baja autoestima.

Podemos decir que muchas de las motivaciones para consumir drogas son propias de los
jóvenes, entre ellas:

Necesidad de experimentar nuevas sensaciones: curiosidad.

Necesidad de pertenencia social en grupos juveniles.
Necesidad de comunicación y expresión de sentimientos.
Necesidad de aumentar su seguridad personal.
Necesidad de imitar a sus amigos y modelos adultos.
Necesidad de adaptarse a un comportamiento social esperado: ser choros.
Necesidad de rebelarse frente a la autoridad familiar y/o social.
Necesidad de olvidar problemas, angustias y tensiones y evadir una realidad poco gratificante.

Estas motivaciones pueden satisfacerse a través de medios inadecuados como es el consumo

de drogas. Este riesgo se acentúa si el medio no le proporciona al joven mecanismos adecuados para
satisfacer de manera positiva tales necesidades. Si a esto se le agregan factores macrosociales, tales
como consumismo, individualismo, incoherencias valóricas y otros tan comunes en el mundo poblacional
(desnutrición, cesantía, subempleo, hacinamiento habitacional, promiscuidad, falta de participación
social, por nombrar algunos) nos encontramos con un subconjunto etario de alto riesgo social. Entre los
factores microsociales, nos encontramos con la deserción escolar, la baja autoestima, el aburrimiento,
la desorganización familiar, la soledad, entre otros. El -conjunto de factores señalados construyen un
mundo de experiencias para los jóvenes, que incide de un modo global en la interacción con otros,
determinando un deterioro importante de la autoestima. La falta de autoestima es una carencia vital en
estos jóvenes, que buscan ser reconocidos, tener un' espacio social y generar un sentido de pertenencia
en un grupo interpersonal.

Glasner & Loughlin (1987) entrevistaron en profundidad a 71 jóvenes que consumían drogas. Las
principales motivaciones reveladas por los jóvenes fueron:

A. aburrimiento, básicamente producto de la falta de estimulación y como algo propio de la

adolescencia.

B. depresión, generalmente asociada a dificultades familiares; aislamiento y dolor. El

primer precipitante del uso de drogas es el aburrimiento, luego la depresión; el pesar a
una droga más dura también es debido al aburrimiento y los consumidores habituales
 plantean que se drogan porque simplemente disfrutan los efectos y la sociabilidad que
les provoca.

C. Control: los usuarios ' tienen reglas que tienen que ver con el autocontrol. Consideran el
consumo y el tipo de droga que usan como una conducta que ellos eligen y que
controlan. Expresan dos preocupaciones importantes: autocontrol sobre acciones y
pensamientos y control sobre los efectos de las sustancias que ingieren. Lo que más
temen es la adicción. La adicción es vista como un límite, el umbral, más que como un
estado absoluto. Se llega a ser adicto si se consume mucho o la sustancia errada.

D. Parte de la vida cotidiana: esta disponible en el ambiente social que frecuentan

cotidianamente.

Los factores de riesgo constituyen una matriz de variables que interactúan, desde lo individual,
familiar, comunitario y social, pasando desde un continuo de motivaciones propias de los jóvenes hasta
graves patologías psicosociales.

En la etapa precoz del uso de drogas, las motivaciones más frecuentes son la curiosidad, el
agrado que estas producen, facilitación de relaciones interpersonales, mejorar la confianza en si mismo,
aliviar estados disfóricos, tales como angustia, depresión, insomnio. La vida del joven empieza a
centrarse en la droga; cambia amistades y empieza a juntarse con adolescentes que también son
consumidores (Florenzano, 1992). Se destacan significativamente la importancia de la conducta
interpersonal y los problemas que se producen cuando hay déficit sociales. La necesidad de pertenencia
y estos déficit llevan a los jóvenes a usar de sustancias que le facilitan las conductas sociales necesarias
para ser miembro de un determinado grupo y, más aún, así no sufren un nuevo rechazo social de los
grupos de pares, más allá de que estos sean "volados" o "patos malos".

La literatura especializada demuestra que los jóvenes que consumen drogas tiene déficit
interpersonales específicos y característicos, tales como mal manejo de la rabia, serias dificultades
para resistir la presión social, vulnerabilidad y ansiedad social. En los términos de Riso, estos
jóvenes muestran dificultad para la asertividad de oposición y de expresión de afectos positivos.
También muestran déficit para iniciar y mantener conversaciones, especialmente con figuras de
autoridad y miembros del sexo opuesto.

Para enfrentar esta realidad se requiere un abordaje multifactorial sistémico, tomando en

consideración las diversas dimensiones que la determinan, y conjuntamente, focalizar acciones
específicas frente a aquellas variables más relevantes al problema. Desde la perspectiva del individuo se
deben elaborar estrategias de intervención preventivas dirigidas a formar en los jóvenes una actitud de
rechazo a las drogas y de postergar lo más posible el inicio de ingesta de tabaco y alcohol, ya que se ha
demostrado que estas últimas son la “puerta de entrada" para el posterior consumo de drogas.

LA MAGNITUD DEL PROBLEMA

Existe consenso en lo difícil que es estimar la magnitud del problema del consumo de drogas en
jóvenes, debido a numerosas variables como la dificultad de obtener información fidedigna, las
diferentes clasificación de usuarios, los distintos tipos de drogas, etc. Sin embargo, en todo el mundo se
observa un aumento significativo del consumo de drogas. El uso y abuso de sustancias psicoactivas ha
aumentado entre la juventud chilena en la última década a la vez que ha ido disminuyendo la edad de
inicio del consumo (Morales y Lailhacer, 1985; Vicaría Pastoral juvenil, 1987; Florenzano y col, 1992).

La Organización Mundial de la Salud ha definido como abuso cuando hay un "suministro

caprichoso o incontrolado, cuyo motivo es experimentar los efectos de las drogas y que puede o no
provocar dependencia. La drogadicción es entendida como un estado de intoxicación crónica o
periódica producida por el abuso de drogas y se caracteriza por la tendencia a continuar el consumo, la
propensión a aumentar la dosis y la dependencia respecto de los efectos" (Florenzano y Col. 1992, pág.
87).
 Florenzano y col, 1992, comunica que en base a un estudio reciente del Ministerio de Salud se
ha concluido que "en Chile existe una pandemia de uso generalizado de marihuana que afecta a los
jóvenes, que durante la década del ochenta se asistió a una epidemia de uso de solventes volátiles, y
que además tenemos un foco epidémico de consumo de pasta base de coca en la I Región, que tiende a
propagarse en el resto del país". Agrega que esta afirmación se basa en que los mayores consumidores
son los jóvenes entre 18 y 25 años, que un 33% ha probado sustancias químicas de los cuales un 11.8%
una vez y el 21.3% dos y más veces. El consumo regular de marihuana ha crecido un 63% en los últimos
6 años. La mayoría de los consumidores comienzan antes de los 20 anos. El autor reporta que los
estudios de la Vicaría Pastoral juvenil del Arzobispado de Santiago, que constituyen los estudios más
sistemáticos sobre el consumo de adolescentes en el gran Santiago, indican que consumen marihuana
regularmente un 14% y ocasionalmente un 23.1 % adicional, siendo mayor el consumo en nivel
socioeconómico bajo.

Numerosas publicaciones (Florenzano y col., 1992, Hidalgo y Abarca, 1992, Alberts, J.K. Y col.,
(1992) han sustentado que el desarrollo de habilidades sociales específicas es una vía efectiva en la
prevención de uso de sustancias, tales como tabaco, alcohol y drogas en general.

Para lograr tal objetivo es indispensable desarrollar programas de desarrollo de habilidades

sociales que les permita mejorar su autoestima junto con tener las destrezas interpersonales y
comunicativas específicas. La adquisición de habilidades sociales no se logra sólo con la información; el
aprendizaje efectivo de ciertas destrezas debe basarse en el aprender a implementar efectivamente
comportamientos específicos en situaciones particulares.

Creemos que es en este ámbito específico donde los educadores tienen la posibilidad de ejercer
una gran influencia formativa en los jóvenes, a través de implementar proyectos insertos en la estructura
formal, dirigidos a desarrollar habilidades interpersonales efectivas en la solución de problemas
atingentes al mundo actual de los jóvenes.

PROGRAMAS DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES: Una alternativa educativa

para prevenir el uso y abuso de drogas

El entrenamiento en habilidades sociales es descrito por L'Abate & Milan (1986) como "una
forma de intervención psicológica basada en temáticas pre-establecidas o en secuencias de ellas,
diseñadas para mejorar el funcionamiento interpersonal de un grupo particular" (pág. XII).

Estos programas son esencialmente educativos ya que se centran directamente en enseñar

destrezas y habilidades de enfrentamiento para los aspectos emocionales, cognitivos y/o conductuales
de las situaciones interpersonales.

C.G. Hidalgo y N. Abarca (1992) diseñaron un Programa de Entrenamiento en Habilidades

Sociales que ha sido aplicado y evaluado en diversos grupos de jóvenes que presentan déficit sociales.
Los objetivos del programa son desarrollar la percepción social, estrategias de resolución de conflictos y
manejo de la ansiedad social. Este programa educativo, inserto en una estructura curricular formal
escolar y universitaria con más de 400 jóvenes ha sido extraordinariamente interesante.

Los jóvenes trabajan muy motivados adecuándose a un curso-taller, cuya estructura, objetivos, y
metodología es muy distinta a lo que están acostumbrados, en la educación formal. Los temas tratados
dependen de las necesidades del grupo que son detectadas al comienzo del curso en las reuniones de
evaluación. Se utilizan las mismas técnicas que han sido, probadas como las más efectivas; modelaje,
ensayo conductual, refuerzo y retroalimentación, reestructuración cognitiva y tareas para la casa. Se
utilizan técnicas audiovisuales y un vídeo denominado "Taller de Habilidades Sociales" (Abarca &
Hidalgo, 1989).

La evaluación que han hecho los participantes de estos talleres es "muy útil y beneficioso" para
un 85 a 100% de los alumnos atendidos en un período de 6 años. las evaluaciones cualitativas y
cuantitativas también indican los beneficios y cambios operados a través de los tres meses que dura el
taller (12 reuniones de una hora y media).

La evaluación de este mismo programa, pero adaptado a cursos de la Enseñanza Media (31.
Medio) en un colegio de clase media-alta, dirigido a prevenir la aparición de déficit en las habilidades
sociales demostró la efectividad del programa en una investigación con dos grupos experimentales y un
grupo control, con mediciones pre-post tratamiento con test de autorreportes (Alvarez & Cárdenas,
1991).

Es interesante introducir estos programas dentro de las actividades escolares habituales con el
fin de abarcar a todos los escolares y no estigmatizar a aquellos que tienen déficit sociales (timidez,
ansiedad social, agresividad, etc.) y/o que son consumidores ocasionales y que, si son seleccionados
pueden quedar rotulados como adictos.

Un desafío educativo es implementar actividades en el currículum formal de enseñanza básica y

media, dirigida a informar y entrenar a través de programas con estrategias tales como, dramatizaciones,
análisis de la conducta desplegada y dar retroalimentación de las estrategias conductuales desde los
primeros años de educación formal desarrollada. También es necesario aplicarlas en situaciones
específicas, tales como resistir la presión social y aprender a decir que no en una situación de invitación
al uso de drogas.

El desarrollo de habilidades socioafectivas para esta problemática debe empezar alrededor de

los 10 y 11 años, dando información respecto a los efectos y daños del consumo de drogas y gestando
una actitud valorativa de rechazo frente a ellas. Se ha demostrado que la probabilidad de decir que no
es mucho mayor cuando el joven tiene una decisión definitiva antes de enfrentarse a la situación.

Lo fundamental es entrenar estrategias conductuales, verbales y no verbales específicas, para

aprender a decir- que no y resistir la presión social, en especial con sus amigos y compañeros. Esto se
favorece si dichas destrezas han sido desarrolladas desde la infancia frente a otras situaciones
interpersonales.

Es muy importante abordar las ideas que se usarán en los argumentos persuasivos y construir
autoverbalizaciones y mensajes que ayuden al joven a mantener su rechazo. El niño debe saber que los
argumentos más habituales para convencerlo es, que si consume, será fuerte, independiente, atractivo,
exitoso, adulto, popular y querido. Frente a esto es necesario destruir tales creencias y discutir los contra
argumentos: será débil y adicto; físicamente hay deterioros; seguirá teniendo la misma edad y no llegará
a ser adulto porque las drogas es un medio para evadir los problemas y no habrá soluciones; se hará
pobre porque cuestan dinero; se hará impopular entre los drogadictos pero querido por otros amigos y
amado por su familia, y en vez de hacerse libre sería esclavo del alcohol y de las drogas. Esta forma de
aprendizaje debe reciclarse cada cierto tiempo y seguir hasta que finalice la enseñanza media.

Este aprendizaje le ayuda a los jóvenes a desarrollar sus expectativas de autoeficiencia para
negarse y le dan seguridad sobre su autocontrol.

Esta es una forma concreta de incluir en el currículum formal una educación para abordar el
problema de las drogas. Pero unido a esto, que es indispensable, no es bueno olvidar que una práctica
pedagógica sistemática. de incentivo de la participación activa de los alumnos, de argumentación,
defensa de los propios argumentos, capacidad para enfrentas posturas distintas , es una práctica que
incide en la prevención de esta práctica de drogadicción. Mientras las metodologías sigan, demandando
de los alumnos un rol muy pasivo y conformista, indirecta del se está favoreciendo la debilidad en la
conducta de oposición , la que se ha visto valiosa para el enfrentamiento de las drogas.

Ahora bien, respecto a nuestro ejemplo en particular, esta Profesora jefe se pregunta qué puede
hacer por estos alumnos, que están bajando sus promedios, desertando progresivamente del sistema
escolar.
 UNA POSIBLE RESPUESTA

El desarrollo de habilidades sociales es un proceso conductual, cognitivo y afectivo que se

aprende en la experiencia interpersonal. Por tanto, la construcción de contextos educativos generales en
los cuales se privilegie una relación interpersonal participativa, respetuosa de las diferencias, asertiva y
creativa, implica una metodología que fomenta la salud biopsicosocial de los educandos.

En el caso específico aquí desarrollado, en primer lugar, es necesario que el profesor tenga
información que le permita reconocer ciertos signos en sus alumnos que están en riesgo o que están
iniciando el consumo: por ejemplo, en este caso, dificultad para manifestar sus opiniones, ser
dependiente, bajo rendimiento escolar, ausentismo, los ojos enrojecidos, el aislamiento, el grupo con que
se junta, pueden ser signos que van más allá de una crisis de adolescencia y señalar falta de habilidades
sociales y uso indebido de drogas.

Segundo, tener una relación cercana con los jóvenes que le permita ingresar a su mundo más
personal y conocer su contexto familiar y social, junto con sus características personales en relación a
todos los factores de riesgo que hemos señalado.

Tercero, comprometer a los jóvenes en conocer estos aspectos interpersonales y planificar

acciones concretas. Por ejemplo, proponer como tema a analizar en las reuniones de consejo de curso,
en Castellano o Ciencias Sociales, etc. los jóvenes deben conocer los pro y los contra de la falta de
asertividad y de consumir drogas. los agentes de influencia -profesores o pares - deben tener y transmitir
una posición clara y firme de rechazo al consumo indebido de drogas.

Cuarto, entrenar comportamientos asertivos a través de dramatizaciones, sketchs, obras de

teatro, videos, etc. La ayuda de material audiovisual ha demostrado una gran eficacia en la adquisición
de destrezas socioafectivos. Esto permite entrenar comportamientos específicos y reestructurar
cognitivamente las ideas irracionales.

Quinto, analizar entre todas las dificultades y beneficios de determinadas formas de

comportamiento en el contexto social y juvenil. Evaluar los resultados y aprender de las recaídas.

Finalmente, quiero decir que el problema es complejo; sin embargo, estamos seguros que un
profesor puede ejercer gran influencia en sus alumnos y que abordar estos problemas desde esta
perspectiva está dentro de las posibilidades de un educador. De este modo verá con satisfacción que
ejerce su rol formador de personas y contribuye a que los jóvenes sean el futuro de mañana.
BIBLIOGRAFIA DEL AUTOR

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Efecto de un medio audio-visual como material de apoyo al programa. Memoria para optar al
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Psychotherapy by reciprocal inhibition. Stanford, California: Stanford University Press.
 COMENTARIOS AL TEXTO

"La perspectiva de las Habilidades Sociales"

Patricio Donoso F.

El trabajo aportado por la psicóloga C. Gloria Hidalgo revela la fundamental interrelación entre
ciertas conductas (en éste caso, el consumo de drogas;) y los subyacentes psicológicos de las mismas.
junto con consignar esta saludable como antigua verdad, incorpora a la escuela y a sus agentes
educativos en el escenario que asume una no despreciable cuota de responsabilidad en éste común
desafío por disminuir y (en la medida de lo posible) erradicar el consumo de la droga.

la apuesta de la autora se basa en el desarrollo de las habilidades sociales y de las

capacidades de autonomía y de asertividad de los jóvenes. De este modo, el espacio educativo se
amplifica más allá de los planes y programas y de la implementación del currículum explícito. Su
apuesta se enmarca, por ello, en las legítimas demandas que no pocos educadores están reivindicando
con el propósito de elevar la calidad de la educación, la educación debe aspirar a algo más que la
transmisión de conocimientos funcionales a un mercado laboral y a los designios de ciertos
planificadores. Su utopía no puede ser otra que la de posibilitarnos ser personas.

La perspectiva de las habilidades sociales es una perspectiva complementaria a aquellas

otras presentadas en este libro en la medida que refuerza metodológica y conceptualmente la urgencia
de la formación de una convivencia social inspirada en los derechos humanos QDHH). Se requiere de
habilidades sociales no sólo para enfrentar las 'tentaciones del camino fácil de las drogas' sino,
también para todas aquellas situaciones en que estén involucradas violaciones a derechos
fundamentales de las personas. Los mismos mecanismos psicológicos que me llevan a las drogas
pueden fácilmente abonar conductas que atenten gravemente con los DDHH. Ejemplos,
desgraciadamente, no faltan al respecto.

Por ello, la propuesta que comentamos trasciende con creces a las conductas que la motivan -el
consumo de drogas- y a los actores a quienes se dirige, los jóvenes. Es una propuesta que designa un
gran vacío en todos los escenarios formativos de nuestra sociedad, sea éste la escuela, la familia o la
sociedad en su conjunto.

Adicional a lo anterior, existen, sin embargo, ciertos riesgos de un reduccionismo conductivista

que una propuesta como ésta puede motivar. Estos riesgos deben ser visualizados por aquellos que ven
en los procesos educativos una diversidad de variables interactuantes entre las cuales están, sin duda,
las psicológicas. De ahí la complejidad del desafío del educador.
 "la Perspectiva de las Habilidades Sociales"

Pablo Salvat B.

Tengo que partir confesando mis limitaciones cognitivas respecto a los contenidos y
orientaciones de la psicología social aplicada al ámbito educativo que tan bien maneja la autora del texto
en cuestión. Eso es lo primero a decir.

Ahora, respecto a la narración y los motivos implicados en ella, ciertamente representa un caso
(la droga y su consumo) que atenta contra las posibilidades de una genuina convivencia social en la cual,
suponemos, puedan realizarse auténticamente las potencialidades propias de cada persona, en especial,
de los jóvenes, los cuales, siempre o casi siempre representan el probable "futuro" de nuestro presente
como país.

La radiografía que hace la autora, basada en estudios ad-hoc, sobre las dificultades de los
jóvenes para enfrentar el fenómeno de las drogas no deja de llamar la atención. Y en ese llamado
sobresale, aunque no se mencione, la influencia que los medios de comunicación, en especial la TV,
están teniendo en la conformación de los procesos de aprendizaje de los niños y jóvenes, en su
configuración de autoidentidad. Lo digo porque aquí puede residir una de las causas atribuibles a la
dificultad de autoafirmación, Verbalización y argumentación que tienen los jóvenes para pararse frente a
sus iguales y a sí mismos. El imaginario mediático termina produciendo, sin la suficiente mediación
crítica, no sólo video-cultura, sino también una especie de video-ética caracterizada por la volatilidad, la
instantaneidad, la inmediatez. 0 sea, es un imaginario que no pierde ni requiere justificaciones, porque le
basta la empatía y la emocionalidad. Por cierto, ello debe incidir en más de algo en las nuevas
generaciones, socializadas hoy, no sólo por sus familias o escuelas, sino también por la TV o los
video-clips. De allí, surge entre otros motivos, la necesidad de ofrecer un perfeccionamiento de las
"habilidades sociales" de los sujetos en función de reforzar la autonomía de cada cual, pero una
autonomía que no implique aislacionismo ni absolutismo del ego, sino que en su formación exija la
presencia de los otros, vía la argumentación, la emocionalidad, el reconocimiento.

De allí la importancia, por ejemplo, de hacer interactuar una perspectiva como la ética del
discurso o de la comunicación, tanto para educadores como para educandos. Quizá con un fuerte
desarrollo de estas perspectivas, acompañadas por cierto con una adecuada transferencia educativa,
pueda ayudarse a las nuevas generaciones a superar los déficit de asertividad, autoexpresión, todo ello
en un marco de respeto a los derechos de los otros a participar, convenir o disentir. Ello se enmarca,
justo es decirlo, no sólo en la influencia de la TV o los videos. La herencia autoritaria también ha tendido
a reproducir comportamientos pasivos, de miedo al disenso y las posiciones personales, desde la familia
hasta la escuela.

Por ello, todo lo que sea desplegar iniciativa y creatividad en función de reforzar las habilidades
sociales es ya una contribución al afianzamiento de una razón democrática que se sostiene no sólo en el
entramado institucional o en el miedo sino principalmente mediante el ejercicio de una justificación
razonada de la opción por esta forma de convivencia social. Ser capaz de dar cuenta de nuestras
propias acciones, sin miedo ni vergüenza, ser capaces de discutir argumentadamente nuestras
preferencias son, por cierto, "habilidades sociales" que en el plano micro social contribuyen fuertemente
a alejar la opción del consumo de drogas corno un camino de vida viable y aceptable de crecimiento
personal y social.

Habrá que mostrar prácticamente que sólo el diálogo, la conversación, la expresión y

justificación de sí, que incluye desde el comienzo el reconocimiento del otro como otro, igual y distinto a
la vez, son las bases que pueden posibilitar una nueva idea de educación, otro paradigma de
racionalidad, desde los cuales abrir las conductas juveniles hacia horizontes más realizativos.
 CAPITULO TRES

UNA PERSPECTIVA INTERCULTURAL DE LAS RELACIONES

DE CONVIVENCIA ESCOLAR.

Mario Salazar M.

INTER-CULTURA Y CON-VIVENCIA
INTER-VIVENCIAS CON CULTURAS

Ayer descubrí que todo lo que sé está dentro de mis palabras. De poco me sirve saber cuando
no tengo las palabras para decir lo que sé. Como si mis palabras fueran mi pensamiento.

Tampoco entiendo cuando dicen qué es lo que tengo que hacer, a pesar de que creo que puedo.
Entonces la profesora viene y me explica, pero como si fuera un secreto terrible, me recuerda que no
podrá explicarme especialmente cada vez que indique lo que tenemos que hacer.

Claro; yo me doy cuenta que hay más de 30 alumnos que hablan y se ríen mientras ella se
inclina sobre mi mesa y trata de hacerme entender lo que entiendo a mi modo...

"A mi modo", eso es lo que repite mi madre cuando intento explicarle que traté de entender y que
la mala nota que ella tiene que firmar, como si fuera la condena a muerte de mi futuro, es pura mala
suerte. Me mira y yo veo en sus ojos una pena que para mí es el reflejo de mi propia sorpresa. Yo creí
que entendía, pero más bien parece que adiviné. Adiviné la forma de hacer lo que debía y lo que no.

Cuando miro lo que mis compañeros hicieron bien, descubro que yo también podría haber hecho
lo que nos estaban pidiendo, pero no entendí bien, a pesar de que estaba seguro de haber adivinado e
inventado una explicación más grande, más abierta, que logró dejarme en paz.

Resuenan en mi cabeza las palabras de mi profesora en la última reunión con mis padres y no le
creo... “Es muy inteligente, tiene muy buena conducta; es un poco tímido, pero con esfuerzo todo saldrá
bien". La recuerdo; así como recuerdo que ese mismo día la conversación tuvo bastante poco que ver
conmigo sino con ellos. ¿Hace cuánto tiempo que se vinieron del campo? Recuerdo que mi padre no
contestó la pregunta sino que se gastó una buena cantidad de tiempo en explicaciones del porqué había
decidido venirse a la ciudad. Mi mamá tampoco contestó, sino que su voz, en un tono que me pareció
bastante sentimental, se llenó de recuerdos, y sin que la profe supiera nada de nosotros tuvo que saber
de los problemas de la familia de mí madre, de sus enfermedades, de los días de desesperación cuando
cayó enferma mi tía, la abuela perdió la vista, y mi padre que llegaba mal genio porque no encontraba
trabajo.

La profe parecía escucharlos desde dos lugares, así como ella misma lo decía: "Señora, como
mujer... pero como profesora... "

De pronto sólo fue profesora y se dedicó a explicarles a mis padres la materia que estábamos
pasando. Reconocí en sus ojos mi propia mirada frente a los capítulos del libro que la señorita les
mostraba. Ellos también adivinaban todo aquello que para mí eran palabras secretas. Mi padre sabe de
hortalizas, de lechones enfermos, de cuándo hay que podar los manzanos, y ahora sabe algo de una
máquina que engrasa y limpia en la fábrica, mientras los operarios toman la colación, pero para él que las
esquinas se llamen ángulos rectos y las restas substracciones es chino.
Los ojos de mi madre también buscaban, como los míos, y sus orejas estaban alerta como las de
un conejo, pero la distancia entre la química y las recetas de memoria, de como hacer el ajiaco, las
humitas y las agüitas calientes para cuanta enfermedad anda suelta por ahí, era demasiado grande. Ella
se rindió antes que mi padre y se dedicó a mostrarle a la profe, dándome órdenes bien raras, lo bien que
sabía mandarme y lo importante que era para ella el enseñarle a su hijo, que cuando un adulto habla, los
niños escuchan bien quietitos.

Mi padre no pudo resistir y al salir de la sala se detuvo frente a un árbol mustio, ese que sirve de
arco en el recreo, y con voz segura, mientras acariciaba una de sus lamentables hojas, dijo: En
menguante le vendría bien un retoque, pa'que no merme mal este pobre...

La profe lo quedó mirando y le preguntó, con una voz bien humilde: ¿Sabe usted podar?. Mi taita,
porque así se volvió a llamar, le hizo una sonrisa de las güenas, de esas de campo, y mi vieja, pa'no ser
menos agregó, para que no cupiera duda: "La corteza de éstos son güenazas pa'l pelo... -No me diga..
-,dijo la profe. Se arregló su abrigo y se jué cayaíta, como decimos losotros, en el campo...

Cuando llegamos a la casa quise saber la respuesta a una pregunta que mi padre le hizo muy
directamente a la profe: ¿ “Cree usted que éste tiene cabeza para los estudios '? Igual como mis padres
lo habían hecho con sus otras preguntas, la profe no le respondió lo que él le preguntó, sino que le dijo...
que yo no peleaba en los recreos, que llegaba a la hora y que en clases no metía bulla, pero según yo
entiendo nada dijo muy claro sobre mis estudios. Fue bien raro porque dijo que me iba bien. Y yo seré
bien burro, pero igual me doy cuenta que tengo hartos "dos", vale decir... más patos que don Celestino...
y él si que tiene patos....

Así podría yo decir que esta es la historia de/ Huaso Soto, porque a veces creo que me pusieron
Manuel, por las puras, porque todos me llaman así, »el Huaso". Cuando me piden que les ayude a
carpinteriar soy el "Huasito*. pero cada vez que no hago lo que mis compañeros quieren, o se enojan soy
el «Huaso - disculpe la palabra- pero soy el Huaso de M... - A mí me molesta y no, pero más me gustaría
que me llamaran Manuel, Mañungo, o cualquier otra variante, porque estoy cansado de representar a
todos los huasos, y nunca saber si lo que hago bien, o hago mal, lo hace un huaso o Manuel, que es mi
nombre.
 MANUEL Y LA CONVIVENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA

Manuel es su nombre, pero en su vida escolar es un representante.

Una situación semejante han vivido, y aún hoy viven, muchas mujeres, que en sus lugares de
trabajo, o en centros de enseñanza tienen dificultad para hacerse presentes como personas, y no como
representantes del "sexo débil”.
Desde esta perspectiva, las expectativas y las relaciones establecidas con ellas, y las
expectativas y el tipo de relación que enfrenta Manuel, tienen mucho en común.

Si a 10.000 metros de altura una voz femenina nos dijera que quien nos habla no es la azafata,
sino la capitana de la nave, quien en vez de anunciarnos que nos va a servir tragos o comida, nos
comunicara que es ella quien está a cargo de nuestras vidas..., no sería extraño que en muchos
pasajeros, de ambos sexos, se produciría una sensación de inseguridad. Fenómeno similar enfrentaron
las primeras médicos, a pesar de haber sido, en muchas culturas, las mujeres quienes han estado a
cargo de la medicina.

Manuel no está conforme con sus notas en matemáticas, en química y física, como él dice:
"tengo más patos que don Celestino". Vale preguntarse: ¿Cuál es la expectativa de rendimiento escolar
que tenemos frente a un joven adolescente representante de la cultura campesina, frente a materias
tales como las mencionadas más arriba? ¿De qué manera proyectamos o interpretamos su dificultad de
comprensión de nuestro idioma escolar como una incapacidad de su inteligencia, sin que nos
detengamos ni un instante a reflexionar sobre nuestra capacidad didáctica?

¿Es la escuela una alternativa de conocimiento para todos, o es la escuela una alternativa de
conocimiento sólo para aquellos que conocen los códigos de un determinado grupo de personas que
imponen un sólo camino para el conocimiento, como si este fuera el único? ¿Tendrá Manuel que renegar
de su identidad, por ende de su lengua materna, y su cultura, para lograr mejorar sus notas?

IDENTIDAD CULTURAL, CULTURA ESCOLAR Y DEMOCRACIA

No creo que la respuesta a esta pregunta sea una cuestión fácil de resolver, así como tampoco
creo en respuestas simplistas -por no calificarlas de otra manera- como las ensayadas en la Italia facista,
donde se pretendió resolver el problema creando escuelas sólo para campesinos. Los contenidos
educacionales de dichas escuelas no podían ser otros que aquellos que intentaran asegurar que los
campesinos fueran por siempre lo que habían sido, limitando a un ghetto educacional a todos los hijos
del campo.

Uno de los pilares de la convivencia democrática es la posibilidad de elegir nuestro camino, y si

como educadores optamos por la democracia, debemos seguir consecuentemente nuestra búsqueda. la
democracia entendida más allá del poder de las mayorías, nos propone la búsqueda de
alternativas en todos los niveles de la expresión social, para intentar hacer realidad los derechos
de las personas, sin importar si ellas pertenecen o no a mayorías o minorías.

Los criterios de mayoría, así como de minoría, además de ser criterios meramente. estadísticos,
o cuantitativos, no nos permiten ver con claridad, que en muchas oportunidades y en diferentes espacios
históricos, las mayorías no han sido ni siquiera los más, sino los que por el uso, o mal uso, del poder, se
han declarado poseedores del don de ser mayorías. Baste recordar la historia de la mujer, en tantos
países, donde su relación con la sociedad se ha dado desde su condición de representar
"minoritariamente" a las personas. Similar situación han vivido los pueblos africanos, quienes desde el
punto de vista colonial, han sido considerados como minorías a la hora de compartir, o repartir los
beneficios y servicios producidos por ellos mismos.

Una sociedad para todos, necesita de una educación para todos. Una educación para todos
debe contar con todos sus protagonistas, y como tales, serán en su momento mayoría y en otros minoría.
En un instante serán los que carecen y en otro los que tienen algo que dar, y este balance tan propio de
la vida será una forma posible si somos capaces de ver en nosotros mismos y en nuestros alumnos no
sólo lo que nos falta, sino lo que puede ser y lo que ahora es, a pesar de que no lo hayamos
descubierto.

Cada flor, cada hoja, y cada fruto de un árbol es posible sólo si se sostiene en sus raíces.

TODOS TENEMOS DERECHO A UNA IDENTIDAD

Así como un árbol para florecer requiere de sus raíces, cada árbol también tiene derecho a tener
la forma y manera de crecer que le corresponde, sin dejar de ser por este motivo un árbol, sin tener por
esta razón que verse obligado a pasar su vida entera intentando imitar a un modelo de árbol único. Para
la vida todos son importantes, cada cual podrá dar los frutos que le sean propios. Su forma, sus colores,
los pájaros que lo habiten, les permitirá ser lo que son, y a la vez relacionarse con la vida en su totalidad,
sin dejar de ser lo que son.

Cada persona tiene derecho a una identidad, ya se trate de una mujer o un hombre, de una niña
o un niño, sin importar si nuestros padres son peruanos y vivimos en Osorno, si se trata de un niño
mapuche que recién llegó a Santiago, o habita en la capital desde que tenía menos de un año.

Cada identidad será siempre tan compleja, como compleja o simple sea nuestra vida, en el
entendido que nuestra vida es el resultado de un tránsito que va desde nuestro origen hasta nuestra
última despedida.

Los hijos de los mapuches que habitan en Santiago, así como los hijos de las familias que nunca
se han movido del lugar donde nacieron, tienen derecho a que sus identidades sean respetadas, vale
decir, tienen derecho a tener una identidad digna, que no es otra, sino la de ser una persona digna.
Quien convive entre personas que lo consideran un paria, terminará por ser un paria, o expresará el
dolor del trato indigno con igual o mayor violencia que la recibida.

Baste imaginar el tiempo que permanecen niños y jóvenes en los establecimientos

educacionales, para darnos cuenta del papel que cumple la escuela en la vida de cada uno. Dependerá
entonces, en gran medida, de la escuela el legitimar o el negar lo que cada uno de nuestros alumnos es.
Es en la escuela donde los alumnos encuentran a adultos cuyo rol es educar, es ahí donde conviven con
sus pares generacionales, y es en la escuela donde ellos pueden encontrar una alternativa que les
permite convivir con su presente, el aquí y ahora, con su pasado, que son las raíces de cada uno, y con
su futuro, donde cada cual espera ser el protagonista y no la víctima de las circunstancias.

Debemos entender la imagen de las raíces no sólo como el origen pretérito de cada uno de
nosotros, sino como la base permanente e innegable de todo cuanto tenga relación con nuestras vidas.
Dependerá de esta base, de la forma que ella se relacione con nuestro presente y nuestro porvenir, que
lograremos o no vivir nuestra vida, como algo que realmente nos pertenece.

¿Tendrá entonces Manuel, para dejar de ser tan sólo el Huaso Soto, que dejar su identidad
campesina en la puerta de la escuela?... ¿0 podrá Manuel en la escuela, ser el huaso, el matemático, el
químico de su futuro, o el campesino que él eligió ser, porque así lo quiso?

LA DIFERENCIA NO ES SINONIMO DE CARENCIA

Si retomamos la imagen del árbol veremos que no sólo las raíces marcan el rumbo de su
crecimiento, sino también su encuentro con la vida que le rodea. Sus frutos también podrán ser
diferentes, y ellos no serán sino un aporte más a la riqueza de la vida. Triste sería el mundo si todos los
espinos se tomaran el poder y desterraran a los restantes árboles, si ellos se atribuyeran la hegemonía
de ser ellos, sólo ellos, los poseedores del crecimiento y la sabiduría de vivir. ¿Cuántos robles y
araucarias, manzanos y aromos se quedarían sin florecer?
 ¿Cuántos de ellos vivirían apenas disfrazados de espinos antes de llegara su estatura? ¿Qué
soledad sentirían algunos espinos ignorantes al verse solos en su paisaje?

Los árboles nunca lo han intentado, pero nosotros, los seres humanos, sí, y no hace falta
recordar ni momentos históricos ni lugares donde aún están abiertas las heridas.

La guerra, como el amor, no soporta definición ninguna. la guerra contra un alumno se puede
declarar con un comentario en clase, en una lección de historia, en permitir la violencia cotidiana. Si
luego los libros sólo recuerdan las matanzas y sus generales es otra cosa, pero tanto la guerra como el
amor comienzan por casa.

Quizás porque así lo aprendimos, tal vez porque no podemos hacerlo de otra manera, pero lo
cierto es que vemos con mayor facilidad lo que nos parece diferente. Tenemos que aprender a ver.

Imaginemos un círculo y un cuadrado separadamente. Nada más distinto que ambas figuras. Sus
diferencias nos permiten distinguir al uno del otro con facilidad, casi como dos figuras contrapuestas,
pero si las liberamos del lugar donde las habíamos colocado y las superponemos, veremos como su área
de semejanza es mucho mayor que los espacios que las diferencian, y que a la vez nos ofrecen una
nueva figura. Ninguna de las dos ha dejado de ser lo que era y podrán volver a su sitio inicial, cuando
lo deseen, como si se tratara de dos personas, como si se tratara de dos alumnos con diferente origen,
como si fuera un hombre y una mujer, un niño y un adulto.

NUESTRA BIOGRAFIA, NUESTRA HISTORIA, LO QUE FUIMOS PARA SER

Una persona que niega su biografía, al igual que los pueblos que niegan su historia, vivirá al
borde de la violencia.

Al ocultar nuestros errores, así como nuestros aciertos no desaparecen, tampoco desaparece
nuestra biografía, nuestros orígenes, al intentar ocultarlos para mimetizarnos con una mayoría que ve en
la palabra igualdad, un sinónimo de parejo.

Nuestros errores y nuestros aciertos cambian según la perspectiva del tiempo con que los
miremos, porque nosotros también vamos cambiando, así perdonamos, así volvemos a soñar, así
emprendemos caminos para hacer de nuestras vidas lo que queremos hacer. El presente se sostiene en
la historia o la biografía de las personas, son nuestro santo y seña para no volver a repetir, o al menos
intentar no repetir nuestros errores y desarrollar el camino que nos dio alegría comenzar. Si nuestros
orígenes culturales parecen incómodos para la mayoría, no son nuestras raíces las equivocadas sino las
actitudes y conductas de una mayoría violenta y asustada.

Tenemos derecho a vivir cada día. Si una vez fuimos pobres, si uno vez la violencia marcó
nuestras vidas, tenemos derecho a la paz, tenemos derecho a la vida. si nuestro origen es diferente a la
mayoría, si aprendimos a leer en alemán, allá en el exilio, y nuestros recursos son incomprendibles para
los que hoy conviven con nosotros, tenemos derecho a la paz, y a hacer una nueva historia desde
nuestro ahora.

La diversidad de interpretaciones de nuestro pasado, nuestra historia, nos permite observar el

cambio y a la vez integrar a él nuestro presente, enriqueciendo nuestra vida. Sin negar, sin reprimir, sin
avergonzarnos de estar vivos, y por lo tanto dispuestos a hacer de este proceso nuestro mayor y único
tesoro. Observar el cambio, vivir el cambio es aprender y hacerlo nuestro, desde lo que fuimos, es vivir
en un tiempo y en un espacio que nos pertenece.
 UN TIEMPO, UN ESPACIO, UNA IDENTIDAD

Manuel tiene un amigo que se llama Ñiecul, él también llegó con sus padres a la ciudad, dejando
atrás el campo. El no es un huaso, él es el indio Manquilef, que es el apellido de Ñiecul. Ñiecul asiste a
la misma escuela, también juega en los juegos eléctricos de la esquina, también adivina en clases lo que
no entiende, tampoco pregunta mucho y a su forma se queda en silencio, digo a su forma, porque Ñiecul
tiene una antigua forma de quedarse mudo; él mete boche, hace ruido, grita y pelea, hasta que lo
mandan para afuera. El no cree que algún día va a entender lo que allí se dice, él está ahí porque lo
mandan y sabe que su fuerza ya no está en su concentración, ni en su creatividad, él sabe que no cuenta
más que con dos manos mudas.

Si Ñiecul aprendiera un día a descifrar el idioma oculto de la escuela y pudiera participar en

clase de otra forma que como hoy lo hace, ¿qué tendría que hacer con su nombre, con su apellido?

Preguntémonos de otra manera ¿Se convertiría Ñiecul en medio indio y medio huinca? Si Ñiecul
bailara rap y supiera también bailar purrún, sería medio de hoy y medio de ayer? Las preguntas son
iguales porque el origen de sus conocimientos o de sus intereses sigue siendo el producto de un
encuentro cultura¡, que las más de las veces es un choque cultural, del cual los niños y jóvenes
mapuches casi siempre terminan sufriendo las consecuencias de algo inexplicable.

Nadie puede ser mitad de una persona y mitad de otra (vale decir 1/2 indio y 112 chileno). La
realidad nos castiga con el dolor cada vez que intentamos partirla, fraccionarla, atomizarla para ser en
un lugar y negar lo que somos en otro. Negar lo que somos, lo que pensamos, lo que sentimos es
condenarnos a no tener ni un tiempo ni un espacio donde pueda existir toda nuestra vida.

Es así que para Ñiecul sólo queda una alternativa, y esta es ser 100% un adolescente mapuche
y 100% un adolescente urbano. Vale decir, él es legítimamente lo que es, el producto de su vida, quizás
más compleja que la de otro compañero de clases, quizás más complicada, y porqué no, más rica, que
la de alguien que podría ser más fácilmente clasificado, en un criterio estadístico, como uno más de la
mayoría. El convertir una identidad compleja en una carencia personal depende de la escuela, así como
ésta puede ser un recurso, no sólo para quién posee esta identidad, sino para todos quienes están en
contacto con él, vale decir que conviven con él.

La pasividad, tanto como la agresividad de los representantes de los menos", o dicho de otra
manera, de los diferentes, tiene su origen en una misma violencia, en la violencia que se expresa
cuando la relación con el otro se basa en la negación de lo que es el otro.

La violencia que propone esta relación se desarrolla en la evidencia de un imposible, pues al

interior de ella no nos queda otra alternativa que ser lo que somos, es así que, en esa situación..." no
puedo ser lo que soy, y no logro ser lo que la mayoría espera que sea". Entonces: "Perdón que existo" ó
“No estoy ni ahí". Dos respuestas, dos reacciones coherentes frente a un mismo trato, por lo demás,
injusto.

LA IDENTIDAD DE CADA UNO SE PUEDE TRANSFORMAR EN UN ENORME RECURSO

PARA EL CRECIMIENTO DE TODOS

Cada pueblo, cada grupo humano es capaz de desarrollar argumentos culturales válidos. No
hace falta que ellos tengan una expresión dominante para hacer de ellos valores y puntos de vista sobre
la vida acertados o no.

Para el pueblo navajo era inconcebible el atacar de noche, temían por el destino de sus almas y
la de sus enemigos, las cuales quedarían perdidas en las tinieblas, vagando por siempre. Tampoco
consideraban siquiera posible el incluir en sus enfrentamientos a los niños ni las mujeres, los cuales en
vez de ser asesinados eran llevados a sus pueblos. Bien sabemos de la conducta de la caballería
americana, en relación a estas consideraciones.
 Entre nosotros existen representantes de diversas culturas, entre ellos los niños y jóvenes que
representan a los pueblos mapuches u otros habitantes originales de Chile.

Nuestra preocupación por la ecología es un tema permanente en la escuela, al menos debería

serio. Pues bien, ¿cuántas veces y en qué profundidad se utilizan en la escuela criterios cotidianos del
pueblo mapuche para enfrentar este tema? - Digo, no como puntos de vista exóticos, sino como criterios
válidos, de peso, tan o más actuales que los que obtenemos a través de documentos elaborados en
Inglaterra o Francia-.

Si desconocemos antecedentes sobre el punto de vista de los pueblos mapuches u otros al

respecto, podemos investigar con dos motivaciones. Primero, porque nos sorprenderá su sabiduría, y
segundo, porque al valorar estos conocimientos como algo distinto a conocimientos museológicos o
folklórico-turísticos, con que se difunden los hábitos de los pueblos originales, estaremos legitimando la
existencia en el presente del pensamiento de esos pueblos. Simultáneamente al cambiar nuestra actitud,
estaremos ampliando la identidad de todos, y cambiando definitivamente el status de los alumnos que
tengan sus orígenes en estos pueblos, legitimando su presencia hoy, como personas, y no como repre-
sentantes de culturas dominadas o como personas que no logran alcanzar un status imposible e
innecesario, o como suele suceder, reducidos a ser rastros arqueológicos vivientes.

Imaginemos qué le sucedería a un joven de origen iraní, -aunque esta raíz se encuentra sumida
en la forma de su cara y su color de ojos, aunque esta raíz pertenezca a una historia familiar silenciosa y
oscura-, qué pasaría, si en la clase de física hiciéramos mención a la maravilla de uno de los inventos de
los físicos persas, de hace cientos y cientos de años que hoy llamamos anteojos?

Imaginemos qué sentiría un joven de origen boliviano, si al comenzar nuestra clase de historia,
dijéramos que cada guerra es un acto innecesario de violencia entre hermanos de una misma familia.

Imaginemos otra clase de historia donde quedara claro que las hambrunas de Europa terminaron
de ser la gran peste, y que ese continente pudo comenzar a soñar con el futuro, luego que hasta ellos
llegó la maravilla de los agricultores indígenas del sur de Chile, llamada “la papa".

Baste imaginar que desde nuestra alimentación hasta la posibilidad de operar a los enfermos
tiene su historia aquí y allá, pues si el dolor acompañó en forma terrible a todas las intervenciones
quirúrgicas en Europa hasta casi fines del 1700, no fue sino porque en la conquista se destruyeron los
conocimientos de los médicos incas. Los incas, muchos años antes de la llegada de los españoles, ya
hacían complicadas operaciones con anestesia total gracias a los avances logrados por los médicos
indios en el uso de la coca. Cuánto dolor se habría ahorrado para hacer algo que posteriormente se haría
de la misma forma, basado en los mismos principios, que 500 años antes lo hicieron pueblos que fueron
considerados primitivos?

Cuentan los caminos de Chile que desde tantas partes llegaron. Vinieron desde una Europa que
tenía miedo, sus tierras eran campos de batalla o estaban acorraladas por el hambre. También vinieron
de Siria, Palestina, llegaron también de aún más lejos. Todos, por una razón u otra, vieron el mar y las
montañas, con otros mares y otras montañas en los ojos. Desnutridos, solos, o con sus hijos tras ellos,
sin saber si sus palabras serían entendidas, vale decir, si lo que sabían sería parte de lo que traían o de
lo que había quedado allá. Un hermano trajo a otro, uno se enamoró de alguien de acá o de otro de allá,
pero aquí, en este país llamado Chile. Poco a poco, siguiendo los interminables caminos de la vida, se
fueron quedando, mezclando, reviviendo. Unos se sintieron de esta tierra nueva, otros vieron pasar los
días con una nostalgia mayor que el presente, y otros, hasta el día de hoy, son de aquí y de allá.

De ésta y otras maneras se fue construyendo nuestro pueblo. El abuelo de apellido lejano y la
abuela oculta, aquella de nombre indio. Así fue al principio, porque luego la vida actuó como lo hace con
los árboles en el bosque. Todos los árboles, todos las diversidades de los árboles forman el bosque, sólo
el hombre es capaz de imaginar bosques de una sola especie. Los bosques de la tierra, los que no
pertenecen a nadie, sino a la tierra, están formados por especies diversas que conviven compartiendo la
misma tierra bajo un mismo cielo. Así, cuando llega la primavera llega para todos, para los árboles más
altos y para las flores más tímidas, y todos saben que uno sin el otro no son más que seres solitarios.

De una manera semejante se ha ido armando el puzzle humano de nuestra América. Los hemos
visto en tantas partes, en la calle, en los comedores de nuestros amigos, junto a nosotros, en cualquier
parte. Sus formas de expresarse ha tenido el sonido de los valles de Babaria, el tono azul de los montes
de Italia, el sabor de los veranos españoles, la dulzura de la nostalgia de la bella Siria, y de tantos otros
paisajes. Algunos hicieron de Chile la base de un recuerdo desde donde construir sus vidas, un nuevo
lugar para el presente. Crecieron e hicieron crecer. Otros, vieron en el abrazo humilde y generoso de
esta América sureña, una oportunidad para hacer crecer su soberbia, y se creyeron emperadores, o al
menos hijos o sobrinos lejanos de emperadores destronados, y no hicieron de este lugar su casa, sino la
base material desde donde intentar derrotar el fracaso que originó su viaje. Una venganza frente al
destino que más de una vez han pagado justos por pecadores. Ese campesino pobre que trabajó sin
reclamar para devolverles lo que nunca les debió, ese minero pobre que se sumergió en tierra y piedras,
para devolver un tesoro ajeno.

Cada cual ha dado, cada cual ha tomado. Desde los que han visto en esta tierra un lugar
poblado por gente pobre fácil de explotar, hasta los que han visto en cada persona una razón más para
hacer renacer las esperanzas. Desde los que fundaron centros de estudio y repartieron entre todos todo
lo que sabían, hasta los dueños de los imperios nostálgicos, construidos a sangre y fuego.

La suma de todos ellos, de los otros también, da como resultado un NOSOTROS, este nosotros
que parece unirse en el gusto de una empanada, en el aroma de un plato de porotos granados recién
hechos, en una canción que con un mismo texto y una melodía nos hace cantarle a un mismo país
mientras cada cual lo imagina a su modo...

Otros también han llegado, ellos están desde hace poco, en las escuelas. Los llamados
retornados, los tristemente privilegiados, los que vieron el mundo entre sus lágrimas, los que viajaron sin
querer viajar, los que hablan otros idiomas de corrido, pero no entienden bien su propia lengua. Esos
niños y jóvenes que crecieron bajo la nostalgia de padres que vivieron siempre en otra parte, aunque
estaban donde estaban. La nostalgia del viaje sin retorno los hacía vivir de los recuerdos, comparando
cada cosa, cada lugar, con algo que parecía haberse desvanecido en el espacio, como un planeta tan
lejano, tan distante, tan posiblemente desaparecido, que podría ser como una estrella desaparecida, de
la cual sólo quedaba su luz en el firmamento,

¿Son todas estas corrientes humanas, un gran problema, o un recurso enorme, útil a este gran
nosotros?

¿Son todas y cada una de las historias o biografías, historias aisladas, o son la base sobre la cual
se construye nuestra realidad humana?

Entender el continente europeo a partir de la biografía de uno de ellos, ya sea la nostalgia de un

abuelo de apellido italiano o alemán, quizá español o inglés, se hará más fácil, más próximo a lo que
somos, en vez de insistir en aprenderse nombres de lugares cuyos nombres nos son tan abstractos como
lejanos pueden ser.

Recorrer junto a nuestros alumnos la cotidianeidad de los lugares de exilio no sólo será un aporte
favorable a la asignatura de geografía, idiomas y literatura, sino será un crecimiento conjunto en el
ámbito de los derechos humanos, o la convivencia entre las personas. Juntos, el mundo se hará más
próximo y nuestra convivencia también. Será con seguridad más fácil comprender que somos
una sola raza, la humana.

Desde esta perspectiva la identidad será la que cada uno tiene la que le corresponde a la vida de
cada uno. Todos los orígenes, todas las experiencias, tiempo y lugares que nos hacen ser lo que somos.
El hombre y la mujer en abstracto no existen sino en una teoría abstracta. Tan sólo hay personas, seres
verdaderos con historias y biografías relativas a sus vidas y la vida que encontraron en sus caminos.
 La identidad entonces deberá construirse como se construye la identidad en las
relaciones que perduran y liberan, sin comparar un afecto con el del otro, sino reconociendo en
cada afecto, en cada experiencia, la relación de tiempo y espacio que se merece cada una.

Nadie podría hacer una pareja si al momento de sentir su afecto por el amado, lo tuviera que
hacer por comparación a la de un hermano o tía. Cada cual merece su identidad en lo que es.

Si mi lar situación requiere nuestra pertenencia a cada afecto que nos requiera nuestra identidad
cultural. El joven mapuche que crece en Santiago tiene derecho a amar a su abuela, campesina, machi,
su abuela, y no por esta razón tendrá que sentirse perdido al sentir un enorme cariño por sus
compañeros de clase, por sus amigos del barrio, su polola, chilena, nieta de alguien que vino de tan
lejos.

CON-VIVIR EN LA ESCUELA

Si entendemos nuestra tarea pedagógica como un aporte a un proceso de educación para la

vida, debemos intentar comprender que el proceso educativo no sólo existe durante el tiempo que
utilizamos para exponer nuestra asignatura.

El recreo, la conversación de pasillo, el pertenecer a ésta o aquella escuela, la reunión de

padres, son también, entre otras, múltiples instancias con que nos relacionamos con la vida de nuestros
alumnos. Todo esto, que en parte importante es nuestro quehacer como profesionales de la educación,
permite, estimula, controla o administra las formas de relacionarse que los alumnos de todos los niveles
escolares desarrollan frente a sus "iguales".

Qué hacer

La tolerancia es un valor que se instrumentaliza de modos a veces tan violentos como la propia
intolerancia. Me refiero a las veces que observamos como la tolerancia se traduce en no ver al otro, en
negar al otro, y dejarlo fuera de nuestras vidas, fuera de nuestro universo. Más de una vez el no
intervenir en la vida del otro es más dañino que el hacer algo equivocado.

Al escribir estas palabras me viene a la memoria un pensamiento que me ha acompañado desde

que estuve en Africa. Para muchos pueblos africanos la pertenencia a la vida se expresa de la siguiente
manera: "Una persona está viva mientras los que viven en torno a ella la declaran viva, la muerte no es
sino el olvido". Preguntémonos entonces, ¿cuántas veces permitimos relaciones violentas de palabra, de
actitudes, y no intervenimos y aceptamos cómodamente?

Las relaciones de discriminación entre alumnos pueden tener su origen en las familias de las
cuales ellos provienen, pero logran desarrollarse y permanecer como una actitud "normal" gracias a la
escuela, vale decir, producto de la no participación, análisis, discusión y por último, intervención
oportuna y ejemplo de los educadores.

Estamos hablando de lo que sucede en la escuela, por lo tanto de un ámbito que no queda sujeto
a la casualidad azarosa de este padre o aquella madre, sino de un lugar y un tiempo donde los
principales actores son profesores, que por descripción básica de su profesión, tienen la obligación de
tener una postura ética frente a la vida. Es tarea propia de su profesión el educar -no sólo instruir, ni
menos amaestrar a sus alumnos en "destrezas" "necesarias" para el gran circo de la vida.
 El derecho de ser lo que uno es nos proporciona la estructura básica de la democracia, donde
e[permitirnos ser lo que somos se convierte en la igualdad como adjetivo, vale decir, una actitud
coherente con la vida de todos y cada uno, una base justa para crecer y ser lo que somos.

la convivencia en la escuela incluye todo, desde el saludo autoritario o cariñoso del profesor,
hasta la legitimidad de una pregunta en torno a una duda.

la imagen de una escuela que rellena de conocimientos a personas que aún no han terminado de
crecer, además de triste, no abarca ni las intenciones ni las realidades que ahí se desarrollan, pues en
cada minuto de la vida escolar, en cada espacio de lo que llamamos escuela, se expresan, nacen y se
recrean vínculos afectivos que van modelando la vida de todos cuantos viven al interior de cada escuela.
Digo viven, porque ni los profesores, ni los alumnos, ni los empleados administrativos, pueden dejar
fuera de la escuela su vida, para retomarla luego de 6 o más horas. La vida siempre es ahora, unida a
las raíces del pasado y a las horas que vendrán en el futuro.

Quizás deberíamos decir vivir con, en vez de convivir, para tratar de integrar esta palabra a
nuestro hacer pedagógico con la misma conciencia con que preparamos una clase de nuestra
asignatura.

Ya bastantes tragedias mundiales y locales hay para señalarnos que la escuela debe ampliar su
tarea más allá de la preparación de contingentes para la actividad laboral.

No son sino ex-alumnos los que viven y han vivido las catástrofes bélicas o ecológicas,
participando en ellas ya sea como ejecutores o víctimas, pero siempre perdiendo. De poco sirve el
avance tecnológico o los éxitos económicos, si junto a ellos no podemos hacer nada por avanzar sobre
nuestras violencias, nuestros miedos y egoísmos.

Creo que la escuela puede hacer un gran aporte, pero antes tendrá que asumir su papel de
educar para la vida, en un idioma que no niegue sino que abra, donde cada cual pueda ser todo lo que
es, y donde cada alumno sea una esperanza verdadera, para sí mismo. Así como para sus profesores. Si
somos capaces, si logramos avanzar, con seguridad nos seguirán nuestros alumnos, porque la escuela
no puede seguir siendo la unión de dos "ellos": sino que debe lograr convertirse en un nosotros.

La palabra pájaro vuela, la palabra violencia me duele, lo que no entiendo me domina, la palabra
que comprendo me libera.
 COMENTARIOS AL TEXTO

"De lo ético, la convivencia social y la interculturalidad"

Pablo Salvat B.

Debo comenzar realzando el interés y la forma amena a través de la cual el trabajo del profesor
Mario Salazar, nos plantea temas de la mayor relevancia para el destino de nuestra sociedad, como es el
de la convivencia escolar, la interculturalidad y sus efectos para una vida social democrática y
respetuosa de las diferencias. Estos comentarios no los hago, por cierto, en una calidad de pedagogo
experimentado, la cual no poseo, sino desde el interés que tengo por la cuestión de la ética en su sentido
filosófico, social y político.

La tesis del profesor Salazar parece apuntar, en pocas palabras, a lo siguiente: podremos hablar
de convivencia social, escolar, de carácter democrático e igualitario cuando tengamos un tipo y
concepción educativa centrada no sólo en sus aspectos formativos instrumentales (un saber en función
de las ciencias, la técnica, la producción) sino muy especialmente, cuando aquella responda a un diseño
(valorativo y ético) desde el cual se promueva un respeto y consideración activa de las proveniencias
culturales de los sujetos que participan en el proceso educativo. En particular, ello se refiere a considerar
y respetar los individuos provenientes de determinadas etnias o simplemente, a aquellos que vienen del
ámbito rural-campesino.

Me parece acertada su puntualización, especialmente, en un medio social como el chileno, el

cual, más allá de las palabras, se muestra en su vida cotidiana muy inclinado a una suerte de
discriminación no formalizada del otro según el lugar de origen o la posición social que tenga. Con todo,
creo que el respeto y consideración de las diferencias a partir de las distintas proveniencias culturales,
debería en lo posible, estar mediado (o ser pasado por el cedazo) de una actitud reflexiva y crítica
respecto a las tradiciones de las que formamos parte.

Esto significa, dicho de otra forma, asumir respecto de nuestras conductas interpersonales una
actitud reflexiva y crítica, por medio de las cuales busquemos reconocer en ellas la influencia de
nuestras tradiciones e historias. De este modo, las conductas del presente, comprendidas a partir de las
tradiciones culturales que les dan origen, pueden ser reformuladas, asumidas o sobrepasadas por los
sujetos. Sólo la presencia de esta reflexividad y criticidad respecto a los elementos que conforman
nuestro lenguaje y personalidad, permite recrear o abrir nuevos horizontes de futuro, mediante el
diálogo, la discusión y el acuerdo.

Creo que no basta (y voy más allá de lo dicho en el texto), con un mero respeto aséptico al
sentido común implicado en la pertenencia a tales y cuales tradiciones culturales. Reivindico el derecho
a cuestionar, no agresivamente, esas tradiciones, en la línea de indagar qué de ellas ilumina nuestra
acción, le confiere sentido, posibilita nuestra comprensión del mundo, y qué, por el contrario, es rémora o
constitutivo de idiosincrasias que nos impiden asumirnos, como sujetos autónomos, libres y con
capacidad de reflexión y crítica de nuestro entorno. Esto es, se requeriría aquí el ejercicio permanente de
una hermenéutica crítica del sentido y validez de nuestras pertenencias y opciones. Hay que pasar,
entonces, de una moral de lo convencional a una pos convencional basada en principios
uníversalizables.

Esto en el proceso educativo implicaría, por cierto, una actitud de respeto y consideración por la
diversidad cultura¡, o, dicho de otro modo, por la diferencia desde la cual cada uno construye y
reconstruye sus identidades. Claro, que la identidad no es un "algo" dado de una vez y para siempre.
Representa, a mi modesto juicio, un proceso de asunción de sí mismo y de los otros; un proceso de
socialización, educativo, familiar, societal, el cual debería entregar las herramientas para la
conformación de una subjetividad ética y moral, elaborada no a partir de verdades impuestas sino desde
la propia experiencia y capacidad reflexiva ejercidas en la comunidad de la que se forma parte. Con esto
quiero decir, también, que esa identidad no existe como una suerte de "depósito" intocado e intocable. El
proceso educativo tiene que posibilitar el que uno se trascienda a sí mismo, cómo es y quién es.

Este proceso de socialización en el que estamos inmersos desde nuestro nacimiento, tendrá
mejores posibilidades de forjar esas identidades en el respeto, igualdad y reciprocidad si entendemos
que en tanto humanos somos seres configurados desde la raíz por el diálogo, o sea, por el lenguaje, en
el cual, desde ya se encuentran implicados aquellos que llamamos después los otros, los demás. Nuestra
propia racionalidad tiene una dimensión esencial en esta capacidad de lenguaje, de comunicación, de
diálogo. Porque "somos un diálogo", ese proceso de socialización es factible (en su formación y
deformación), mediante la comunicabilidad de nuestras experiencias y discursos.

Una convivencia escolar como soporte de una real democratización requeriría, entonces,
hacer realidad, encarnar, una ética de la comunicación (basada en una moral posconvencional), en la
cual cada sujeto es persona porque todos poseen capacidad de comunicación. Vía este reconocimiento
mutuo, que no excluye el conflicto, nosotros estamos reforzando uno de los pilares de una educación en
y para los Derechos Humanos: el desarrollo y plasmación del derecho al diálogo y la participación desde
la propia diversidad, ahora, en igualdad de condiciones de participación y discusión. Con lo cual estamos
reconociendo, de paso, que hoy predominan relaciones asimétricas, en lo material y cultural Para
comenzar a revertir esas asimetrías hay que trabajar por una moral y una ética que fomenten el
reconocimiento, entendimiento y discusión de las normas que están orientando los procesos educativos
en curso. Una ética del diálogo (basada en la reciprocidad de los hablantes, en la no distorsión del otro,
en la aspiración a la verdad), capaz de cuestionar los poderes fácticos, las interpretaciones simplistas y
fomentar el ejercicio de la reflexividad, sin renunciar al ser de cada cual, quizá sea un buen punto de
apoyo en esta tarea de afianzar una convivencia social basada, en los valores de la solidaridad, la
justicia, o la autonomía crítica y responsable.
 “La Perspectiva Intercultural de las relaciones de Convivencia Social, un imperativo para
una educación para la modernidad"

Abraham Magendzo K.

Lo que se dice no sólo se dice por su contenido, sino que también por su lenguaje. El trabajo de
Mario Salazar es, en mi opinión, contenido y lenguaje. Es importante que se diga una y otra vez más que
el sentido último de la educación es la creación de condiciones para el desarrollo de una identidad
individual y colectiva, para el rescate de la pertinencia cultura¡, de esa historia personal y social que nos
hace sujetos en lo propio y en lo de otros, para el reforzamiento de aquellos aspectos que nos unen en la
diversidad.

La educación, debemos reconocerlo, ha sido por mucho tiempo una negadora sistemática de la
diversidad cultural que nos define. La educación ha sido una de las herramientas más poderosas que el
Estado chileno ha utilizado para alcanzar el propósito homogeneizante. En otras palabras, y haciendo
uso de la definición que Clifford Geertz da al término cultural, podemos decir que en Chile se ha
transmitido un esquema de significaciones y representaciones simbólicas y se ha comunicado,
perpetuado y desarrollado oficialmente un sistema de concepciones, de conocimientos y actitudes frente
a la vida que corresponden a la cultura de los grupos culturalmente dominantes de la sociedad. De esta
forma se ha desconocido el carácter plurinacional, pluriétnico, plurirreligioso y multi-social en clase,
género y localidad que conforman la nación. Este desconocimiento ha estado cargado, en forma notoria,
por la descalificación y desvalorización de toda manifestación cultural que se aleja de manera orgánica
del núcleo homogeneizante, en el cual se han engendrado todo tipo de prejuicios que han derivado en
discriminaciones instaladas profundamente en el ser nacional. Para nadie es desconocida la cantidad de
prejuicios que se han levantado en contra del indio, del mapuche, del chino, del árabe, del judío, de las
mujeres, de los homosexuales, del pobre; es decir, en contra de todos aquellos que se apartan de la
cultura dominante. Ahora último comienza a develarse el tejido discriminatorio y de prejuicios en contra
de los inmigrantes coreanos e hindúes. Este tejido se forma de manera muy sutil, a veces en la
conjunción de una serie de variables históricas, sociales y psicológicas. La educación ha hecho
consciente o inconscientemente su contribución a este tejido, toda vez que en el currículum escolar la
única cultura reconocida oficialmente y la que se incorpora a los programas de estudios y a los textos de
estudios es la cultura de los sectores que poseen -en términos de Bourdieu- el control y dominio sobre el
capital simbólico. Aquellos que no acceden a este poder como son los grupos culturalmente negados y
marginados a los que hiciéramos mención con anterioridad, tienen escasa o ninguna representatividad
en el currículum.

Ahora bien, decir todo esto poéticamente como lo hace Mario Salazar no constituye sólo un
arreglo estilístico, musical, estético sino que por sobre todo permite penetrar a través del poder del
lenguaje, de la metáfora, del relato cotidiano, en las profundidades y en la trama de un tema que hoy
debiéramos presentarlo con mucha fuerza y vehemencia. Ciertamente, hoy se requiere más que nunca
traer el tema a la mesa de las conversaciones educacionales. El trabajo que comento lo hace
exquisitamente pero deseo entregar un antecedente adicional.

Hoy, con el propósito de poner la educación al servicio de la modernización, la globalización y la

internalización se cataloga al tema de la identidad y la diversidad cultura¡ en sus múltiples
manifestaciones, como un asunto romántico, tradicional y fuera de tiempo. La tesis que deseo sostener y
estoy seguro que me sumo al pensamiento del Profesor Salazar y de muchos otros educadores, que ser
moderno exige y requiere no sólo poder competir en el mercado internacional sino que también
reconocerse en la identidad y la diversidad cultural

En efecto, el propósito de poner la educación al servicio de la apertura económica y de la

inserción internacional del país ha sido formulado en reiteradas ocasiones en el discurso de las políticas
públicas. Se ha insistido en señalar que una economía moderna requiere abrirse al mundo y esto pasa
por la globalización e internalización del conocimiento. Sin entrar a debatir qué se entiende por esto
último, lo que aparece muy claro es que una educación cerrada en sí misma, incapaz de entregar
herramientas para la comprensión y la convivencia con una multiplicidad de culturas hará imposible este
cometido. No es factible, a mi parecer, insertarse en una economía abierta si no tenemos la capacidad
de comprender y dialogar sin prejuicios y desconfianzas con identidades e idiosincrasias diferentes a las
nuestras. Hay una necesidad imperiosa de reconocer al otro en su cultura, en su racionalidad, en su
tiempo y en su espacio si se desea establecer una comunicación económica. Esta no pasa, como es de
entender, sólo por las leyes de la oferta y la demanda, ni tampoco sólo por mejorar la calidad de nuestros
productos, sino que también por establecer una comunicación basada en la apertura cultural.

la apertura económica trae aparejado que los chilenos recibamos a ciudadanos de otras culturas
y de otros países. La educación para la multiculturalidad debe y puede entregar las competencias
comunicativas que nos permitan el diálogo en la confianza mutua con los inversionistas, especialistas y
también inmigrantes que llegan y llegarán en mayor cantidad a nuestro país. No podremos decir, en mí
opinión, que estamos abiertos al mundo de aquí para afuera, pero no de allá para acá. Ni tampoco
podríamos decir que vengan sólo los inversionistas y especialistas y no los inmigrantes. Tendremos,
necesariamente, al igual que lo han hecho otros países, que abrir nuestras puertas. Esto significa
cambiar profundamente nuestras actitudes. La educación tiene un rol capital que jugar en este proceso
largo de transformación actitudinal si deseamos realmente entrar a la modernidad sin complejos y
prejuicios.
 CAPITULO CUATRO

LA PERSPECTIVA DEL GENERO EN LA COVIVENCIA SOCIAL

Lidia Alcalay S.
Neva Milicic M.
Alejandra Torrretti H.

LA CONVIVENCIA SOCIAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL GENERO

En un primer año de Enseñanza Media, durante la hora de consejo de curso, la profesora jefe
pidió a sus alumnos y alumnas que se dividan en grupos por sexo, con el propósito de realizar una
actividad orientada a reflexionar y discutir acerca de algunos aspectos relacionados con las diferencias de
género que podrían estar influyendo en la convivencia social al interior del sistema escolar. Las áreas a
ser abordadas fueron las siguientes:

- ¿Existen diferencias de comportamiento entre hombres y mujeres, tanto en la sala de

clases como en actividades sociales?

- ¿Qué aspectos se consideran importantes para ser popular entre los compañeros y las
compañeras?

- ¿Hay diferencias en la forma en que los(as) profesores(as) tratan a alumnos y alumnas?

La profesora pidió a sus alumnos(as) que anoten aquellas respuestas que a su juicio, eran las
más representativas de la opinión de cada grupo en relación a cada una de las áreas.

A partir de que estos alumnos y alumnas tienen respecto al género como una variable que influye
en sus interacciones, incluyendo también algunas reflexiones. Además se describirán estrategias de
cómo el sistema escolar podría mejorar la convivencia social si incorpora al currículum la variable género
en forma explícita.

A continuación se entregan algunos ejemplos representativos de las respuestas dadas por los
alumnos varones a la siguiente pregunta:

¿Cómo se comportan tus compañeras tanto en la sala de clases como en actividades

sociales y en qué se diferencian de los hombres?

“Las mujeres se lo pasan hablando; sólo se dedican a hablar"

“En las mujeres hay dos grupos: uno que Conversa y otro que se dedica a pelear". "Son
hipersensibles; apenas uno les dice algo, se ponen a llorar".
"No entienden las bromas; cuando se les hace una se ponen a llorar". "A las mujeres les
preocupa más el qué dirán".
"Andan siempre preocupadas de lo que los demás piensan de ellas".
“Las mujeres provocan a los hombres, muestran las piernas, el cuerpo, se acortan el jumper y se
los aprietan y después se quejan si uno les dice algo".
“Las mujeres se preocupan mucho del exterior".
"Son bien raras las mujeres; cuando van a fiestas de repente se van todas juntas al baño. A uno
nunca se le ocurriría ir con un amigo al baño".
 "A nosotros nos gustan las niñas más grandes y a las mujeres también les gustan los hombres
más grandes. No hay cómo entenderse".
“Los hombres escondemos más los sentimientos que las mujeres".

A través de estas respuestas se pueden apreciar que los alumnos perciben diferencias
importante entre ellos y sus compañeras, y centran su análisis especialmente en el plano emocional.
Perciben a las mujeres como más expresivas, hipersensibles y conversadoras, muy preocupadas de la
apariencia física y con una mayor tendencia gregaria.

Los alumnos perciben conflictos en la relación con sus compañeras derivados de las diferencias
de conducta y de intereses entre ambos sexos -producto de las diferencias en el ritmo de maduración- y
no tienen conciencia que ésta es una consecuencia propia del ritmo diferente de desarrollo de hombres y
mujeres, sino que la atribuyen a características negativas de las mujeres.

La mayor habilidad verbal que los hombres atribuyen a sus compañeras es en cierta medida
percibida por ellos con una actitud descalificatoria. Algo similar ocurre con la percepción que tienen
respecto a sus compañeras en cuanto a que éstas serán más gregarias y aglutinadas que los hombres, y
con mayor conciencia de la opinión de los otros. Frente a estas características también tienden a asumir
una actitud desvalorizada y no a percibirla como un aspecto positivo.

Algunos jóvenes que quejan que sus compañeras carecen de sentido del humor lo cual
probablemente tiene que ver más con el tipo de bromas que ellos les hacen que con la falta de humor
propiamente tal.

Hay alumnos que perciben a sus compañeras como muy centradas en lo físico y preocupadas de
la apariencia externa, la cual utilizarían para seducirlos. Frente a este comportamiento adoptan una
actitud inculpatoria, sosteniendo que ellas serían inconsistentes ya que frente a la respuesta masculina a
la conducta seductora manifiestan con frecuencia una actitud de rechazo.

Una pregunta equivalente a la anterior se formuló a las alumnas:

¿Cómo se comportan tus compañeros tanto en la sala de clases como en actividades

sociales y en qué se diferencian de las mujeres?

Algunas de las respuestas representativas fueron las siguientes:

“En mi curso los hombres son super creídos. Tú no los puedes ni mirar porque si lo haces creen
que tu estás loca por ellos".
“Los hombres se pasan puro peleando y pegándose entre ellos “.
“En mi curso los hombres son más agresivos".
“En mi curso, en los recreos no jugamos con los hombres porque se andan pegando
patadas ".
“Las mujeres son mucho más maduras que los hombres".
“Los hombres se hacen los que no les importa, pero les importa mucho si les va mal".
"A los hombres les encanta tirar pinta. Dicen: 'No estudié y me saqué un siete; imagínate si
hubiera estudiado”.
“En lo sentimental los hombres esconden más sus sentimientos que las mujeres".
"Las mujeres somos más sensibles. Una vez vimos una película super triste y ellos se durmieron;
seguro que si hubiera sido de violencia no se duerme ninguno".
"A las mujeres les cuesta más que a los hombres mandar. Tienen dificultad para ser jefas ".
"Los hombres se aprovechan cuando las mujeres no saben defenderse".
"A los compañeros les gusta molestar tocándonos y nosotros no sabemos defendernos. Hay una
compañera que no se sabe defender y nosotros tenemos que defenderla ".
"Si una se queda callada y no les para el carro, ellos siguen molestando".
“Los compañeros hablan más de lo sexual; comentan los cuerpos de la mujer".
 En general las alumnas tienen una autopercepción como grupo, más positiva que la que tienen
respecto a sus compañeros. Perciben a los hombres más inmaduros, más agresivos y con más dificultad
para conectarse con sus emociones y sentimientos. Ellas se perciben más maduras, más conectadas con
los afectos, más responsables, más preocupadas de su aspecto físico y del "que dirán", y más exigidas
por el medio.

Las alumnas manifiestan tener más conversación e interacción social con sus compañeras la
que les resulta difícil de realizar con sus compañeros ya que ellos están más interesados en juegos que
suponen actividad física. Hay también una percepción en algunas alumnas que los hombres son más
narcisos que las mujeres y que tienen temor que las mujeres sean superiores a ellos.

De acuerdo a las alumnas, los hombres se interesan y conversan más sobre temas sexuales y
sienten que son analizadas desde sus atributos físicos por sus compañeros. en ocasiones perciben una
actitud de acoso sexual con implicancias de agresividad por parte de algunos de sus compañeros. Frente
a esta situación ellas estiman que muchas compañeras carecen de un repertorio apropiado de
estrategias para defenderse, ante lo cual se despierta cierta solidaridad de grupo.

La segunda pregunta que se hizo a los alumnos varones fue:

¿Qué aspectos consideras que son importantes para ser aceptado entre tus compañeros y
compañeras?

Entre las respuestas más características destacan:

"Hay que ser fuertes; uno no puede demostrar sus sentimientos porque le dicen mariquita ".
"Uno tiene que demostrar que puede arreglárselas solo .
"Uno tiene que tener harta personalidad y no dejarse ofender por nadie"
“Para que los compañeros lo respeten, no hay que aguantar que ninguna mujer lo mande ".
"A uno lo respetan más cuando es bueno para la pelea".
"Hay que ser choro y atreverse".
"Algunos creen que para ser hombrecito hay que tirar pinta en lo sexual y se lo
pasan conversando de las mujeres que han tenido".
"Algunos se botan a hombrecitos, pololean, se pasan de la raya, dejan embarazada
a la niña y después se van".
"Hay que ponerse en onda y hacer cosas de hombres como ir al estadio, jugar fútbol ver una
película de acción".
“Cuesta tener amigos íntimos porque si se tiene uno la gente piensa mal".

Como se puede apreciar de estas respuestas, en general los alumnos perciben que para tener
éxito social deben ajustarse a las demandas que el medio les hace y que corresponden básicamente al
estereotipo masculino. Las características que aparecen como más deseables para este grupo son 'ser
activo' y 'hacerse respetar', atributo que incluye defenderse en forma agresiva.

En el dominio de lo sexual, la actitud de los jóvenes fue ambivalente. Por una parte pareciera
que hacer ostentación de sus conquistas sería evidentemente percibido como puntos a favor, pero a la
vez se aprecia una actitud crítica frente a la conducta irresponsable de algunos de sus compañeros.

Otro aspecto que surge con muchas fuerza es la necesidad de asumir riesgos, de atreverse y de
demostrar fortaleza y no manifestar temor en estas situaciones, lo que en ocasiones puede aparecer un
tanto excesivo o con connotaciones equívocas (como por ejemplo el "ser choro").

Una pregunta equivalente a la anterior se formuló a las alumnas:

¿Qué aspectos consideras que son importantes para ser aceptada entre tus compañeros y
compañeras?
 Algunas de las respuestas más frecuentes fueron las siguientes:

"Hay que verse bien y arreglarse para que ellos nos pesquen"
"Hay que ser segura, uno se siente segura cuando se ve linda y está flaca".
"A los hombres sólo les gustan las mujeres bonitas".
“Lo que no se puede negar es que al hombre le atrae la parte física primero y después se fijan
como tu eres por dentro".
"Hay que tener personalidad y llevarse bien con los demás".
"Hay que ser entretenida y un poco taquilla".
"Hay que demostrar que una tiene personalidad".
"Hay que tener temas de conversación".
“Con las compañeras es importante ser buena amiga, preocuparse de lo que les pasa".
"Hay que aprender a guardar los secretos para que tengan confianza".
"La mejor compañera la elegimos porque es super tierna".
"Hay que ser buena compañera y saber prestar las cosas".
“Los hombres también valoran a las buenas compañeras".

Llama la atención que a pesar que la pregunta fue formulada en términos amplios de popularidad
tanto entre hombres como mujeres, las respuestas de las alumnas se focalizaron básicamente en sus
interacciones con el género masculino.

En forma similar a las respuestas de los hombres frente a la misma pregunta, las características
percibidas por las alumnas como deseables se ajustan prioritariamente al estereotipo femenino, es decir,
se centran en el rol expresivo, valorando especialmente el ‘se sociable', 'entender a los otros', 'ser tierna'.
A diferencia del caso de los hombres sin embargo, el rango de comportamientos descritos como
deseables es más amplio y más variado.

Otro elemento percibido como muy importante por las alumnas es el aspecto físico el cual
definitivamente consideran muy significativo para ser aceptada por el otro sexo. El sentirse atractiva
físicamente es un factor que les da seguridad y que determina en gran medida el sentirse popular.

Existen también algunas conductas con claras connotaciones éticas que las alumnas refieren
como significativas para ser popular como por ejemplo 'discreción, 'generosidad' y “lealtad'.

En relación a los aspectos que ellas definen como importantes para tener buenas relaciones
sociales, destacan algunos factores individuales como tener una personalidad fuerte, ser interesada y
tener tema, pero además mencionan un factor que incluye la consideración de los otros en la interacción
como por ejemplo, estar atenta a las necesidades de los demás.

Como una forma de conocer la percepción que alumnos y alumnas tienen respecto a la relación
que existe entre su género y la forma en que son tratados por sus profesores(as), se les hizo la siguiente
pregunta:

¿Hay diferencia entre la forma que los profesores y profesoras tratan a los hombres y las
mujeres?

Las respuestas más representativas de los alumnos varones fueron:

"No, no hay diferencias; lo que sí al porro lo tratan mal y al mateo lo tratan bien,
sea hombre o mujer".
"Son bien barreros ".
"Depende del profesor, no es generalizable".
"Yo encuentro que los profesores son bastante equitativos; no hay problemas".
"A veces los profesores hombres tratan más brusco a los hombres que a las mujeres ".
"Las profesoras mujeres en general le tienen más barra a las mujeres".
 “El profesor jefe a las mujeres las reta y a los hombres les pega".

La misma pregunta se formuló a las mujeres y las respuestas más típicas fueron:

"No hay diferencia en cómo tratan a los hombres y a las mujeres".

“Los profesores hombres tratan de ser más tiernos con las niñas pero no les resulta porque son
bruscos".
"Hay profesores machistas: si una mujer levanta la mano para responder, te preguntan primero
al hombre".
"No les dan tantas oportunidades a las mujeres como a los hombres, pero eso va a cambiar".
"Mis compañeros, cuando hay que pedir algo, y el profesor es hombre, dicen 'ya anda tu”.
"Tengo una compañera que ella misma dice que es ‘fácil’ y cuando estamos en historia te dicen
que muestre las piernas para que la dejen ir al baño, y lo hace, pero el profesor ni la pesca".

Si bien las opiniones acerca de si existe trato diferencia¡ por parte de los profesores hacia
hombres y mujeres están divididas, existe una tendencia a percibir a los profesores hombres con más
prejuicio y manteniendo actitudes más sesgadas según el sexo de los alumnos.

Algunas alumnas estiman que tanto profesores como profesoras tendrían una tendencia a dejar
más espacio para expresarse a los hombres que a ellas; en relación a esto algunas opiniones indican
que los profesores son más machistas que las profesoras. En general opinan que los profesores son más
bruscos con los hombres.

Hay alumnas que asumen una actitud crítica, no solo hacia los profesores sino también hacia sus
compañeras reportando que existen alumnas que intentan conseguir a través de la seducción, algunos
privilegios con los profesores hombres, maniobras que no les resultaría exitosas. Este tipo de respuesta
de los profesores frente a las conductas provocativas de alumnas es percibida y valorada por el grupo
como una respuesta pedagógica apropiada.

Los hombres por su parte, en su mayoría opinan que no hay diferencias por sexo sino más bien
por rendimiento, y que los profesores se inclinarían por tratar mejor a los "buenos alumno?. Encuentran
más dificultad para expresar sus opiniones en grupo, y tienden a hacerlo en forma lacónica y menos
comprometida. Aunque piensan que no es posible generalizar, algunos estiman que los profesores
hombres son menos bruscos con las mujeres y otros piensan que las profesoras mujeres tienen una
actitud más positiva frente a las alumnas que frente a los alumnos.

DISCUSION Y REFLEXIONES

La adolescencia constituye una de las etapas claves del ciclo vital para la formación de la
identidad personal. Durante este período se produce un cambio en la maduración biológica, la estructura
cognitiva, en las interacciones con el núcleo familiar y en las relaciones interpersonales -especialmente
heterosexuales- todo lo cual deriva en una reformulación de la imagen de si mismo(a), incluyendo un
planteamiento respecto al rol sexual, los valores, las proyecciones a futuro y la adultez.

La identidad sexual es un aspecto central de la identidad personal, y es justamente en esta etapa

donde cobra especial importancia para la persona. Corresponde a la concepción que un individuo tiene
de si mismo considerando al sexo biológico al que pertenece, los valores culturales existentes en torno a
lo femenino y lo masculino -que se traducen en expectativas en torno al género- y a la integración
personal que haga de estos aspectos.

En el caso descrito en este trabajo se pudo apreciar que existen importantes diferencias entre la
concepción que los(as) adolescentes tienen de lo masculino y lo femenino, situación que indudablemente
tendrá un impacto en el desarrollo de su propia identidad.
 Harper y Marshall (1991) plantean que el período comprendido entre los 15 y 17 años, que
marca el inicio de la Enseñanza Media, es el más estresante de la adolescencia. Según los autores, esto
se produce porque los jóvenes quieren ser reconocidos, están luchando fuertemente por su
independencia y aún no están listos para asumir las responsabilidades de los adultos.

Por su parte, Wise, Bundy y Wise (1991) sostienen que la adolescencia está asociada a
complejas relaciones sociales, alto stress y depresiones. La presión a la conformidad coexiste con el
deseo de establecer una identidad única y en este proceso, la identidad de género constituye un área de
potencial conflicto tanto desde la perspectiva de la adquisición del propio rol sexual como del de la
interacción con el otro sexo. En este sentido, la calidad de las respuestas de los alumnos y de las
alumnas, refleja un marcado interés por discutir aspectos relacionados al género, así como también,
denota posturas personales en relación al tema.

Al observar nuestra realidad sin embargo, destaca el hecho que el impacto del género como una
variable significativa para la convivencia social en la institución escolar, si bien es un tema que ha
estado presente en la discusión pedagógica de algunos grupos intelectuales interesados en el área -de
preferencia profesoras, psicólogas y sociólogas mujeres-, no ha trascendido con la fuerza necesaria
como para producir cambios importantes al interior de la sala de clases. A pesar de ello, es un tema que
está implícito y que emerge fácilmente cuando el contexto escolar, como en el caso analizado, permite a
sus alumnos y alumnas expresar sus opiniones en relación al tema.

Es por ello que se considera necesario que el sistema escolar proporcione un espacio en
que los(as) jóvenes puedan compartir sus preocupaciones con sus pares -que están viviendo la
misma etapa del desarrollo- de manera de poder enfrentar en forma conjunta sus problemáticas,
reflexionaren torno a ellas y buscar soluciones que les permitan pasar a la siguiente etapa del ciclo vital
con los conflictos ya elaborados, Instancia de discusión como las anteriormente descritas, permitirían un
procesamiento grupal de áreas potencialmente conflictivas para los alumnos.

Se hace también necesario estimular a los educandos hacia una mayor toma de conciencia
respecto a cómo los diversos agentes de socialización han influido y están influyendo en su
propia construcción de los conceptos de masculinidad y feminidad. Esto cobra especial
importancia si se considera el hecho que a lo largo de la historia se ha enfatizado la diferenciación de los
sexos a partir de un criterio dado exclusivamente por la atribución a factores biológicos y se ha
menospreciado la importancia que tiene el proceso de socialización para el desarrollo de los géneros.

Es así como tradicionalmente, la sociedad le ha signado al hombre un rol de tipo instrumental, es

decir, se le ha exigido que sea proveedor, que tenga una orientación predominantemente cognitiva, que
sea capaz de resolver problemas, que sea autónomo, asertivo, dominante e inhibido en sus emociones.
El rol asignado a la mujer en cambio, ha sido principalmente expresivo, lo que implica una orientación
hacia la protección, crianza y apoyo de los niños, al cuidado de los otros, a la dependencia, la
sensibilidad, intuición y sumisión, entre otras características (Parsons y Bales, 1955; Bem, 1974).

Una socialización de este tipo, orientada a generar una gran diferenciación en los roles sexuales,
tiene como resultado una persona con alto grado de tipificación sexual la cual, por estar limitada al
desarrollo de sólo algunas características, tendría a su disposición un número limitado de opciones
conductuales efectivas para conducirse en diferentes situaciones. Este limitado repertorio de respuestas
sería el resultado de la falta de capacidad de la persona sexualmente tipificada para manifestar
conductas asignadas tradicionalmente al sexo opuesto, aún en situaciones en que esto fuese adaptativo.

Como una alternativa frente a este modelo de complementariedad rígida, Sandra L. Bem (op.
cit.) formuló la Teoría de Androginia Psicológica. Este modelo de roles sexuales concibe la masculinidad
y feminidad como dimensiones separadas, y por lo tanto, las personas de ambos sexos pueden tener
niveles altos o bajos en cada una de las dimensiones. De acuerdo a Bem, la androginia se define en
términos de un equilibrio de características socialmente deseables y tipificadas tanto masculinas como
femeninas. Una persona andrógina por tanto, sería una persona flexible, socialmente competente, capaz
de actuar frente a demandas situacionales cambiantes, y más actualizada, ya que sería capaz de
desarrollar y maximizar sus potencialidades, y podría responder a las demandas con un comportamiento
tanto instrumental como expresivo.

Si se analizan las respuestas de los alumnos y alumnas en el caso descrito, se puede apreciar un
alto grado de tipificación sexual. Los hombres atribuyen a las mujeres aquellas conductas
tradicionalmente asignada al rol femenino y tienden a desvalorizarlas; en la medida que ello ocurra, es
poco probable que en este grupo se de una actitud favorable a la integración de características
expresivas.

Por su parte, las mujeres también dan respuestas que reflejan una visión tradicional de los roles
de género. La percepción del rol masculino no sólo es tradicional, sino además aparece sesgada, ya que
se destaca solo lo más disfuncional de este estereotipo, es decir, su vertiente agresiva y narcística. Con
respecto a la autopercepción de las alumnas, ésta incluye escasos aspectos instrumentales y se centra
predominantemente en aspectos expresivos.

En relación a la agresividad de los jóvenes, percibida por sus compañeras, y como una forma de
explicar esta conducta, Askew y Ross (1991) plantean que en su socialización escolar, los hombres están
expuestos a un proceso que se caracteriza por una gran presión por demostrar su masculinidad y
esconder su vulnerabilidad. Esta situación se refleja en el escaso tiempo que ellos dedican a la
interacción personal, a la comunicación de intimidad y a conductas de cuidado y cooperación; los
alumnos tienden a pensar que estas actividades son 'femeninas' y por lo tanto deben ser
cuidadosamente evitadas.

En un intento similar por buscar explicaciones para las diferencias, Chodorow (1970) sostiene
que el proceso de adquisición de identidad de género en hombres y mujeres es diferente y quizás ello
explica las diferencias que es posible observar en la convivencia social de ambos grupos. En tanto que
para definir su identidad de género los hombres deben definirse en oposición a sus madres -quienes los
han cuidado en los primeros años-, para las mujeres hay una relación de fusión y continuidad en la
adquisición de su rol femenino. en este sentido, la identidad de género masculino estaría marcado con el
sello de la separación y la individuación y esto dejaría en los hombres una mayor dificultad para
establecer relaciones de mayor proximidad. Las mujeres en cambio, tendrían más dificultad para la
individuación ya que su identidad se define básicamente por la conexión, característica que se relaciona
con una mayor capacidad para empatizar con los sentimientos de otros y para cuidar de otros.

ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCION

Considerando que la adolescencia es un momento del proceso vital que define en parte
importante el estilo particular de comportamiento que caracterizará al adulto, esta etapa constituye un
terreno fértil para realizar intervenciones educativas preventivas. En este sentido, los profesores se
encuentran en una situación privilegiada para ayudar a construir la identidad de sus alumnos y alumnas.

Desde la perspectiva del género surge entonces la necesidad -si se quiere mejorarla convivencia
social entre alumnos y alumnas y lograr una mayor integración- de fortalecer en cada sexo aquellos
aspectos que se presentan como más deficitarios. Es así como aparece prioritario en las mujeres el
desarrollo de aquellas habilidades relacionadas con una mayor autonomía e independencia, y en los
hombres, el desarrollo de conductas que suponen una mayor conexión con las propias emociones y con
las emociones y necesidades de los otros, con el propósito que esta conexión se refleje en acciones
concretas de cuidado por los demás.

Para desarrollar estos aspectos se hace necesario generar en el contexto escolar espacios para
aprender, discutir, y ejercitar patrones de comportamiento de convivencia social entre los sexos.
No sólo es importante proporcionar espacios conjuntos -para hombres y mujeres- de discusión y de
capacitación en el área del género, sino que también es necesario crear espacios separados para
alumnas y alumnos, en que la atmósfera de compañerismo y solidaridad que caracteriza la relación con
las personas del mismo sexo permita mayor apertura y comprensión de las inquietudes, así como el
fortalecimiento de los aspectos menos desarrollados de cada grupo.
 Por otra parte, si se quiere promover la convivencia social escolar, hay que tener presente el rol
que puede jugar la competitividad al diseñar las actividades escolares, de tal manera que la competencia
no sea la fuente de motivación primordial, sino que paralelamente hay un esfuerzo importante por
generar conductas cooperativas que promuevan la construcción de una sociedad más justa basada en
la equidad, la fraternidad, la colaboración y la interdependencia.

Dado que los hombres como grupo son más competitivos que las mujeres -las que se
caracterizan por ser más colaborativas en su accionar- resulta especialmente importante proporcionar
oportunidades a los alumnos varones para que puedan dar y recibir colaboración en proyectos
comunes. En este sentido, las actividades en grupo y las actividades extraprogramáticas tipo scouts, si
bien constituyen estrategias imprescindibles para ambos sexos, son más imprescindibles aún para ellos
que para ellas.

Como se planteó anteriormente, una parte de los conflictos en la convivencia entre los sexos
puede explicarse por las diferencias en los ritmos de desarrollo. Por lo tanto, una estrategia para
disminuir estos conflictos sería entregar información acerca de las características de la
adolescencia y del diferente ritmo de maduración entre hombres y mujeres. Esto ayudaría a las
alumnas a tener una mayor tolerancia respecto a sus compañeros y a cuidar relaciones que pueden ser
significativas en el futuro, una vez que las diferencias de maduración desaparezcan o disminuyan. A los
hombres a su vez, les ayudaría a no sentirse amenazados en su autoestima y a tener una actitud más
comprensiva frente al comportamiento de sus compañeros; por ejemplo, para los hombres el hecho que
las compañeras de curso sean más desarrolladas físicamente será más fácil de sobrellevar si lo viven
como un fenómeno transitorio y no como definitivo.

Otra manera de contribuir a disminuir los conflictos entre los compañeros de diferente sexo
consiste en generar estrategias para que alumnos y alumnas se den cuenta que muchas de las
diferencias arbitrariamente atribuidas al género no son sino producto de una socialización
estereotipada, regida por el principio de la máxima diferencia y orientado a exacerbar lo que
diferencia a los sexos y no lo que los une.

A modo de ejemplo, algunas actividades para estimular en los(as) un espíritu crítico en relación
a la socialización que están recibiendo respecto ala género, podrían ser las siguientes:

- Ver algunos capítulos de las teleseries y seriales del momento y comentar críticamente
las interacciones que se dan entre hombres y mujeres y los estereotipos femeninos y
masculinos que se promueven a través de ellas.

- Periódicamente leer la prensa (diarios, revistas, semanarios, etc.) y hacer un análisis de

los roles en que hombres y mujeres aparecen con más frecuencia.

- Revisar textos escolares de diferentes grados, especialmente en las asignaturas de

ciencias sociales, castellano e idiomas extranjeros, identificando las temáticas que
tienen mayor presencia y los roles que aparecen atribuidos a ambos sexos. Por ejemplo,
comentar la frase de un libro de 1º Básico: 'El papá trabaja, la mamá cocina'. Otra forma
de abordar los textos escolares puede consistir en un análisis de las ilustraciones,
haciendo una descripción de los roles que ejecutan con más frecuencia hombres y
mujeres.

Una de las áreas más significativas para la convivencia social -que no se circunscribe solamente
al área del género- consiste en valorar, respetar y aprender de las diferencias. En el contexto del género
por ejemplo, los hombres deberían aprender a reconocer las ventajas de conectarse con los sentimientos
y ser capaces de expresarlos, y las mujeres a su vez deberían aprender de los hombres la capacidad de
defender sus posiciones y asumir riesgos.
 En este sentido, el discurso pedagógico debiera transmitir el mensaje que tener una identidad
definida en lo sexual no es incompatible con la flexibilidad en los roles asignados a los géneros, sino que
más bien, quien está seguro de su identidad sexual, no necesita demostrarla a través de manifestaciones
estereotipadas y no se siente amenazado(a) realizando actividades que han sido adscritas por algunos al
otro sexo, Tener mayor flexibilidad y ser capaz de realizar diferentes conductas permite una mayor
riqueza y libertad en el accionar, en tanto que una conducta rígida empobrece y limita el desarrollo de las
potencialidades de ambos sexos.

BIBLIOGRAFIA DEL AUTOR

Alcalay, L., Milicic, N. y Torretti, A. (1989)

"Análisis de la percepción del rol femenino en un grupo de adolescentes varones”. Revista
Chilena de Psicología, Vol. X, Nº 1.

Askew, S. y Ross, C. (1991)

Los chicos no lloran. Barcelona: Ed. Paidós.

Bem, S.L. (1974)

The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical
Psychology Vol. 42.

Chodorow, N. (1978)
The reproduction of mothering: psychoanalysis and the sociology of gender. Berkeley,
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Fertman, C. y Chubb N. (1992)

"The effects of a psychoducational program on adolescent's activity involvement, selft
esteem and locus of control" en Adolescence, Vol. 27, NI 107, 517-526.

Gilligan, C. (1982)
In a different voice. Massachusets: Harvard University Press.

Harper, J. y Marshall, E. (1991)

"Adolescent's problems and their relationship to selfesteem". Adolescence, Vol, 26, Nº 104,
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Milicic, N., Alcalay, 1. y Torretti, A. (1993) Ser mujer hoy y mañana. Santiago de Chile: Ed.
Sudamericana.

Milicic, N., Alcalay, 1. y Torretti, A. (1993)

"Descripción de un programa para favorecer la adquisición de la identidad femenina en
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Parsons, T. y Bales, R. (1955)

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Porteous, M. A. (1985)
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Wise, K., Bundy, K. Bundy, E. y Wise, 1. (1991)

"Social skilis training for young adolescent? en Adolescence, Vol. 26, Nº 101, 233 -241.
 COMENTARIOS Al TEXTO

"Una lectura desde la Pedagogía crítica a la perspectiva del género en la Convivencia

Social"

Abraham Magendzo K.

Introducir la perspectiva del género en la educación como fundamento para la convivencia social
entre alumnos y alumnas es el propósito central de este capítulo. Se hace hincapié en la necesidad de
reforzar las conductas cooperativas por sobre las competitivas como condición básica para este tipo de
educación. En las recomendaciones finales se indica textualmente que "muchas de las diferencias
atribuidas al género no son sino producto de una socialización estereotipada, regida por el principio de la
máxima diferencia y orientadas a exacerbar lo que diferencia a los sexos y no lo que los une". Es en este
último punto y desde la pedagogía critica que deseo hacer una breve, pero penetrante contribución a las
actividades que el texto sugiere para incrementar el espíritu crítico de los alumnos y alumnas en relación
a la socialización que están recibiendo respecto al género".

Tomar conciencia de la diferenciación prejuicíada de los roles de hombres y mujeres que el

currículum tanto explícito como implícito produce en la educación es, sin duda, un paso importante para
producir cambios tendientes a eliminar las discriminaciones. No obstante, es tan sólo la mitad del
camino. El otro, a mi parecer, es intentar develar conjuntamente con los alumnos y alumnas las razones,
los subyacentes que hacen que la educación mantenga estas diferenciaciones y discriminaciones.

En otras palabras, pretendemos de lleno y sin temores que los estudiantes desarticulen la
racionalidad que hace que la escuela sea un instrumento de la reproducción social. Más aún, en una
educación tendiente a disminuir los conflictos entre los compañeros de diferentes sexo? se podría dar un
paso que va más allá de la comprensión del cómo y del por qué la escuela reproduce las
discriminaciones del género que se dan en la sociedad. Se podrían también, conjuntamente, explorar los
mecanismos que alumnos y alumnas tienen -y ciertamente que los tienen- para desafiar y resistir las
discriminaciones de género. Pienso que al hacer esto se gana considerablemente y se refuerzan las
estrategias de intervención que el capítulo sugiere. Permitiría a alumnos y alumnas que se abocaran al
análisis de las diferenciaciones y discriminaciones existentes en torno al género en la escuela y
cuestionaran y penetraran críticamente en la RELACION QUE EXISTE ENTRE SOCIEDAD Y
EDUCACION. Relación que, en mi opinión, ha estado oscurecida, velada, silenciada para los
estudiantes. En ocasiones en que esta relación se ha presentado, se ha distorsionado o superficial izado,
de suerte que los alumnos y las alumnas, o bien la han idealizado, la han aceptado o, en el mejor de los
casos, le han introducido cambios para hacerla más eficaz y eficiente. La sugerencia que estoy haciendo
es permitirles entrar en esta relación para producir transformaciones significativas en ambos elementos
de la relación, en la educación y en la sociedad. Es entonces, que el género adquiere relevancia para la
convivencia social en la institución educativa.
 "Género en la Convivencia Escolar"

Aldo L. Calcagni C.

El tema aparece inocentemente planteado. Son sólo preguntas a alumnos y alumnas sobre
algunas diferencias sobre género en la sala de clases; de cómo se ven ellas y ellos mismos y cómo ven
al sexo opuesto. Las respuestas no son una sorpresa: en general ambos grupos proyectan el estereotipo
de su sexo, y rechazan el estereotipo presentado por el otro.

Percibimos también una gran ingenuidad en las respuestas. ¿En qué radica esta ingenuidad? En
que frente a un tema "peliagudo", las chicas y chicos no responden, ni siquiera buscan responder,
"matizadamente", como lo haríamos los adultos. Los adolescentes entrevistados, por la razón que sea - a
mi me convence la explicación de las autoras de que se trata de un fenómeno juvenil de búsqueda de
identidad, de definición del rol sexual- responden al tema del género de un modo estereotipado,
repitiendo en forma pura los roles que la sociedad, la escuela y la familia les transmite.

La sugerencia de actividades para cambiar esta situación aparece coherente y simple. Ellas
tienden más bien a cuestionar teóricamente, es decir, a través de un análisis de casos “objetivos"
(revistas, libros o teleseries), y no criticar directamente las prácticas de los profesores, papás y círculo de
conocidos... y las propias.

A propósito de la teoría de "androginia psicológica" de Sandra L. Bem, presentada como

alternativa por las autoras al modelo de la complementariedad, base de la tipificación de roles
observada, fuera que el nombre es horrible, surge la siguiente interrogante: ¿cómo proponer a los
jóvenes -que justamente, por la etapa evolutiva en que se encuentran, están buscando definir su
identidad sexual y su rol- un cambio de roles, que no observan en los adultos, ni en ninguna otra parte?
¿Podemos exigirles a los jóvenes un cambio de rol que todavía los adultos no logramos llevar a cabo?

Por otra parte, ¿es suficiente la crítica para producir un cambio de actitud en los jóvenes? ¿Basta
la percepción de una insatisfacción personal por un rol rígido para producir el cambio? Si fuese así de
sencillo, veríamos hoy, en el mundo adulto una mayor variedad de actitudes y roles, y no la tipificación
que todavía encontramos. La cuestión es: si los jóvenes no perciben esas actitudes como posibles
modos de vivir su identidad sexual, aceptadas socialmente- y no sólo como meramente deseable por
algún segmento de la sociedad- ese cambio de roles no se producirá.

Pues bien, esto nos lleva a preguntarnos por algunas condiciones de un cambio. Partamos del
supuesto que las y los jóvenes viven su identidad de género como estereotipada, deficitaria, injusta, en
una palabra, como insoportable; ¿es suficiente la vivencia de esa "insoportabilidad" para mover al
cambio? Pues no. Aunque parezca extraño, ninguna situación, por extrema que sea es vivida como
insoportable, si es la única posibilidad para la persona involucrada; es decir, si frente a esa situación no
queda otra alternativa sino su aceptación o el suicidio. Así, no es el grado de "insoportabilidad" lo que
permite captar una situación como necesitada de un cambio. la posibilidad del cambio sólo surge cuando
se niega el carácter de utópico (o imposible) del cambio. Sólo cuando la utopía del cambio se vuelve
posibilidad vivible, la realidad se hace insoportable. Son, entonces, no sólo dos momentos distintos, sino
que uno es condición sine qua non del otro: la negación del carácter de imposible del ideal y, a partir de
él, la negación de la realidad vivida como la única realidad posible.

No basta, entonces, con que las y los jóvenes vivan su búsqueda de identidad sexual como
estereotipada, deficitaria, injusta y todo lo insoportable que se quiera. Si la viven como el único modo de
ser posible, estarán condenados a repetir el rol asignado. Sólo si el cambio se presenta como posible,
transitable, ya experimentado por otros es posible que surja la diferencia entre géneros como una
realidad insoportable que hay que superar. Por ello, creo, no basta sólo con abrir espacios de
comunicación nuevos -tanto juntos como separados-, ni actividades de reflexión crítica. los adultos
debemos proponerles un modelo visible, posible de imitar. ¿Una nueva tarea para profesoras y
profesores? Me temo que sí, aunque no sólo de ellos....
 CAPITULO CINCO

LA PERSPECTIVA DEL CONTRATO EN LA CONVIVENCIA SOCIAL

Juan Ruz R.

CONTRATO PEDAGOGICO: ¿COMPROMISO 0 CONSENSO?

1. UNA PRACTICA PEDAGOGICA HABITUAL

La norma a la que corrientemente me he acogido en mis cursos de Filosofía de la Educación

para estudiantes de Pedagogía es muy simple: En la primera clase, luego de las presentaciones de rigor,
explico mi programa unidad por unidad, cito la bibliografía correspondiente en cada caso y fijo el régimen
de evaluación al que quedará sujeto el curso. Habitualmente, los estudiantes escuchan con atención y
suelen formular algunas preguntas, las cuales me esfuerzo en responder con claridad a fin de precisar
máximamente la intencionalidad que subyace a cada tema y unidad del curso. Así, doy por iniciado el
curso.

Normalmente, estos cursos se desarrollaron como había ocurrido con otros anteriores, es decir,
con cierto interés por parte de algunos alumnos y no exentos de desmotivación y abulia, por parte de
otros. En condiciones regulares, estos cursos obtuvieron un porcentaje de reprobación oscilante entre el
15 y el 20 por ciento. Pero en condiciones extraordinarias, cursos particularmente desmotivados o cursos
con alumnos repitentes, la reprobación alcanzó hasta un 50 y 60 por ciento.,

El tipo de relación y la práctica pedagógica que corresponde a este modo de hacer las cosas
puede denominarse "contrato pedagógico implícito"(1). En la práctica pedagógica habitual este tipo de
contrato supone, al menos, las siguientes cláusulas:

a) Sumisión del alumno a la autoridad del profesor: Si tú eres obediente y sigues mis
indicaciones, te entregaré un conjunto de bienes culturales que te beneficiarán.

b) El saber del profesor y las necesidades del alumno están estructurados en un

programa de estudio: Lo que aprenderás ha sido cuidadosamente diseñado para ti
y corresponde perfectamente a tus necesidades e intereses.

En general, este tipo de contrato funciona con ciertos altibajos, como ha sido sugerido más
arriba. Depende, en buena medida, de la maestría y la capacidad de actuar del profesor para mantener a
toda costa la sujeción a las reglas del contrato. Para lograrlo, el profesor recurre a menudo al arsenal de
recursos didácticos: Medios audiovisuales, dinámicas de grupos, ejemplificaciones y otros. Aún así, no
siempre lo logra. Porque el éxito de este tipo de contrato depende, además, y de un modo decisivo, del
otro actor: Los alumnos. Estos se resisten de diversas maneras. A veces, bajo la forma de la abulia o
desinterés; otras, en forma de indisciplina, ausentismo y también, por cierto, de franco rechazo a la
clase.

Francamente, lo que yo he hecho en mis cursos universitarios, hasta cierto tiempo atrás, y no
exento de buenos resultados, se corresponde de cerca con este "contrato pedagógico implícito". Creo
que aún hay muchos profesores, en los diversos niveles del sistema educacional, que lo siguen haciendo
con resultados similares a los que yo obtuve en el pasado. Sin embargo, y seguramente por razones
imputables a la época, tales como la revolución científico técnica, la resistencia al autoritarismo y la
crisis de valores, entre otras, se viene produciendo un cambio significativo en las prácticas pedagógicas
orientadas, ahora, al compromiso.
 2. EL CONTRATO PEDAGOGICO POR COMPROMISO

Aunque representa un cambio importante, este tipo de contrato no es más que una variante del
contrato implícito. 0, tal vez, un cambio necesario para salir de la situación limite en que desemboca el
contrato implícito. En efecto, cuando la relación pedagógica ya no funciona como tal, cuando la práctica
pedagógica se vuelve trágica por la resistencia de los propios alumnos, cuando las recetas del arsenal
didáctico han sido agotadas, entonces están dadas las condiciones para "negociar" y establecer un
compromiso.

las condiciones creadas para la negociación o compromiso son frecuentes en la enseñanza

media, según declaraciones de los propios profesores.

En un estudio reciente sobre los profesores y el currículum en la enseñanza media, se advierte

que cuando no están dadas ciertas condiciones instrumentales que están más allá del contrato implícito,
es preciso readecuar los contenidos:

"Si no hay disciplina, motivación por seguir estudios superiores, y específicamente motivación
por obtener buenos resultados en la PAA, el control de la situación comienza a ser problemático para los
profesores, con consecuencias sobre lo que se enseña. Se deben adecuar los contenidos curriculares,
para que estos adquieran otro sentido, ya que dejan de importar como un mecanismo instrumental. 0, se
mantienen los programas, pero se comienza a enseñar menos" (2).

Aunque la necesidad de renegociar el contrato pedagógico implícito se presenta de diversa

forma y en un desigual nivel de profundidad, en cursos como Castellano y Biología, igual está presente:

"En Castellano las adecuaciones que deben realizar se resultan más radicales, por cuanto los
contenidos que este programa incluye no parecen tener otro sentido que el cumplir con requisitos
académicos.

Los contenidos del programa de Castellano aparecen como más desconectados de intereses
más cotidianos de los alumnos. En cambio, el programa de Biología con sus unidades de salud y
reproducción aportan conocimientos de inmediato interés para los alumnos.

De este modo, más que dejar de lado los programas, los profesores de Biología ponen el énfasis
en estos contenidos"(Ibídem).

En el estudio citado adquiere particular importancia un conjunto de factores que obligan al

profesor a readecuar o negociar el programa de estudio en colegios de nivel socioeconómico distinto. La
hipótesis inicial suponía que en los establecimientos dé nivel socioeconómico medio bajos se enseñaba
menos que en los de mejor nivel socioeconómico y que se adecuan los programas oficiales enseñando
sólo ciertos aspectos. Y eso es lo que efectivamente ocurre.

Pero, a juicio de ¡os profesores entrevistados, el factor determinante en el mejor rendimiento de

los alumnos es la motivación por los estudios, independientemente del factor clase social, unida a otros
factores tales como el interés de los alumnos por los contenidos de los programas y también la exigencia
de una disciplina estricta hacia los alumnos. Pareciera ser que en los establecimientos de selección o de
mayor nivel socioeconómico se conjugan armónicamente estos tres factores: interés de los alumnos por
seguir estudios superiores; intereses de la familia para que esto se realice y condiciones creadas por el
establecimiento para que predomine la instrucción.

En estos casos, el interés de los alumnos no estaría asociado a los contenidos específicos de la
s asignaturas, sino a la prosecución de estudios superiores. Y la motivación por el estudio no estaría
vinculada a los procesos y contenidos del estudio, sino a los resultados. Todavía más, según el estudio
citado, "Los alumnos exitosos son los que logran aprender una materia que puede incluso no
interesarles". Todo consiste en una disciplina estricta de parte de los alumnos.
 Como se puede apreciar, tanto en los establecimientos de nivel socioeconómico medio bajos
como en aquéllos de nivel más alto se trabaja en condiciones de baja motivación por el estudio. A tal
punto que, según la conclusión de la investigación que analizamos, el factor principal que empuja la
readecuación de los contenidos curriculares es la irrelevancia generalizada de los contenidos de los
programas escolares". En tales condiciones, estamos permanentemente confrontados a la negociación o
compromiso del contrato pedagógico.

Las condiciones de exigencia para la readecuación de los contenidos curriculares en la

enseñanza media pueden ser vistas y reconstruidas, ahora, bajo la modalidad de discusiones que
tienden a establecer un contrato pedagógico por compromiso. Intentaremos dos ejercicios distintos para
representar estas discusiones: Uno, para el caso de la discusión que apunta a la rebaja o "recorte" de
contenidos; otro, para el caso de la discusión que apunta a la mantención del programa con carácter
meramente instrumental. En ambos casos, se trata de discusiones entre profesores y alumnos," a través
de las cuales se espera decidir una línea de acción "(3).

EJERCICIO UNO

MODELO DE DISCUSION PARA RECORTAR LOS CONTENIDOS

ALUMNO 1: Al viejo de Biología, no lo soporto. Me tiene hinchado con la célula, los ADN, los
ADR y el resto de las leseras que enseña.

ALUMNO 2: A mi me pasaba lo mismo. Pero, ahora que está comenzando con el tema de la,
reproducción la cosa se va a poner más interesante.

ALUMNO 1: Yo no estoy ni ahí con la reproducción de los vegetales o de los animales. Si se

tratara de la reproducción humana sería, tal vez, otra cosa. Creo que debiéramos
planteárselo.

ALUMNO 2: (Con decisión). Estoy de acuerdo. Hagámoslo. Total, si el viejo se enoja, me da

lo mismo. Además, casi todo el curso piensa igual, *la clase de biología es una
¡ata 0.

ALUMNO 1: (Al profesor) Oiga profe, queremos proponerle algo. Hemos estado conversando
entre nosotros y quisiéramos pedirle que nos hable de algunos temas más
interesantes para nosotros.
PROFESOR: (Algo molesto). A ver, ¿De qué se trata? ¿Alguien me puede decir en qué
consiste específicamente esta crítica al profesor?

ALUMNO 1: Profesor, yo mismo quisiera planteárselo. En realidad, no es una crítica a Ud.

sino a las materias que estamos pasando. No se enoje, pero... para la mayoría
de nosotros las materias del programa son una ¡ata. Disculpe, profe. Pero lo
cierto es que casi todos pensamos así.

PROFESOR: (Dirigiéndose al curso).¿Es efectivo lo que está diciendo este alumno? ¿Podrían
darme las razones que justifican este planteamiento?

ALUMNO 2: Señor, yo quiero decirle que es cierto. Casi nadie tiene interés en las materias
que Ud. está pasando.
Yo mismo, que soy uno de los más interesados, me aburro.
PROFESOR: Pero, cómo pueden pretender Uds. decirle al profesor qué materias son las más
importantes. Este es uno de los cursos que tiene las notas más bajas conmigo.
Además, tiene un alto porcentaje de ausentismo, de abulia, de desorden. Y con
 todo, se atreven a plantear qué se debe hacer y qué no, en mi clase de Biología
... ¡No entiendo! ¡No puedo entenderlos¡...

ALUMNO 1: Profe, pero no se enoje. Le insisto, no es una crítica a Ud. Todo lo que Ud. dice
es cierto, lo de las notas, el desorden, etc., todo eso es parte de lo mismo. 0 sea,
uno falta o se pone a conversar en la clase, justamente, porque no le interesa la
materia y además...

PROFESOR: (Interrumpiendo, molesto). Pero, ¿Qué les interesa a Uds.? Si a Uds. no les
interesa nada.

ALUMNO 2: Sí profe (con cierta ingenuidad y titubeos). A mí me interesa la sexualidad, el

SIDA y ... en general, la reproducción humana. Todo lo que tiene que ver con el
sexo.

ALUMNO 1: (Con decisión). A mí, los preservativos, los condones y todo lo que tiene que ver
con la salud humana.

OTROS AL: (Muchos asienten con la cabeza y uno dice en voz alta). Sí profe, esos son los
temas que nos interesan.

PROFESOR: (Serio). Bueno, ahora entiendo mejor. Tal vez, lo que deberíamos hacer es dejar
de lado algunos aspectos del programa y concentrarnos en las cuestiones que
Uds. plantean. Particularmente, en reproducción humana, sexualidad y salud.
¿Les parece?

ALUMNOS : (Con alegría). Sí profe. Se pasó. Bravo, profe.

PROFESOR: (Sonriente). Acordado.

COROLARIO DEL EJERCICIO UNO. Como es evidente, en este caso los alumnos logran o,
mejor, imponen un tipo de compromiso fundado en sus propios intereses particulares. Argumentando que
las bajas notas, el desorden y el ausentismo son producto del desinterés por los contenidos del curso,
debilitan la posición del profesor. Este, en lugar de argumentar, descalifica a los alumnos. En realidad, no
ha habido una verdadera discusión fundada en argumentaciones y contraargumentaciones conducentes
a un acuerdo. Más bien, el profesor ha cedido ante las presiones de los alumnos.

Este tipo de compromiso tiene un alcance pedagógico que también es evidente: alienta un modo
de resolución de conflictos por la presión y la fuerza, al margen de los argumentos. En síntesis, no es un
diálogo. La actitud de los interlocutores está cerrada a la comprensión del otro y, por tanto, no hay
perspectiva posible para la armonización de los intereses en juego.

EJERCICIO DOS

MODELO DE DISCUSION PARA LA MANTENCION INSTRUMENTAL DEL PROGRAMA DE

ESTUDIO

(Situación: Consejo de Curso con su Prof. jefe).

PROFESOR (Muy serio). Queridos alumnos. Como es habitual, en este consejo se tratarán
varios temas de interés para Uds, Pero, yo estaré presente sólo para tratar el
primer punto de la tabla... Lo demás, corre por cuenta de Uds....(Pausa). Se trata
de un tema de máxima importancia y dice relación al rendimiento del curso.
 En el último Consejo de Profesores, analizamos la situación y todos estuvimos
de acuerdo en que se está produciendo una baja casi generalizada. En
Matemáticas, por ejemplo, el promedio del curso está en un 3,9; en Castellano,
en un 4,2. Y en el resto, las cosas no son mucho mejores. La Dirección del
establecimiento está muy preocupada y yo también. Con estos promedios...,
despídanse de la universidad. Mi pregunta es qué pasa, quiero saber las causas
de esta baja.

ALUMNO 1: (Serio). Sabe, señor. Se lo voy a decir derechamente. A mi, me latean las clases.
El sólo hecho de pensar en venir al colegio me achaca. Yo no sé pa'qué tengo
que aprender todas las cosas que enseñan...

ALUMNO 2: (Serio). Yo también quiero decir algo. Mi situación es algo parecida a la de mi

compañero. Yo también me achaco, a veces, pero... El otro día conversé con mi
viejo y yo tengo güena onda con él. Le expliqué lo mismo que estamos
conversando ahora. El me habló de los promedios para llegar a la universidad, de
la PAA, de las carreras y de otras cosas. Me preguntó por lo que yo quería hacer
más tarde... Al final, quedé un poco más convencido y lo que yo creo ahora es
que "hay que ponerse las pilas".

ALUMNO 1: (Un poco agresivo). Pero lo que vo'estai diciendo no tiene na'que ver con lo que
yo dije, (Enfático). Lo que yo digo, ¡y entiéndeme bien!, es que las materias me
achacan porque no tienen na'que ver con lo que a mi me interesa.

PROFESOR: (Serio y un poco molesto). Ahora escúchenme a mi. Voy a decírselos también de
una manera muy directa. Lo que a nosotros nos preocupa enseñar, es lo que hay
que enseñar y eso está en los programas de estudio. Cada profesor tiene que
atenerse a esos programas y punto.

ALUMNO 3: ¿ A pesar de que a uno no le interese ?

PROFESOR: (Seco). ¡Sí, señor! Porque los programas han sido perfectamente diseñados,
según las necesidades y la formación de los estudiantes. Además, en este
establecimiento nos esforzamos por hacer entrar el mayor número posible de
alumnos a la universidad. Y para ello, contamos con el apoyo de la dirección y de
los padres de familia, quienes esperan que sus hijos efectivamente lo logren.

ALUMNO 2: Yo creo que el profe tiene razón: ¡Hay que ponerse las pilas!

ALUMNO 1: (Desencantado). Yo no estoy ni ahí con eso. Total, uno puede ir a las
universidades privadas, que exigen menos...

PROFESOR: Bueno, cada uno podrá hacer más tarde lo que quiera.
Pero aquí, aplicamos los programas y exigimos una disciplina para cumplirlos
porque estamos seguros de que es lo mejor para todos. (Serio y conciliador),
Doy por cerrado el punto. ¡Hasta luego, jóvenes!

COROLARIO DEL EJERCICIO DOS. Al igual que en el caso anterior, también aquí priman
intereses particulares, pero esta vez los intereses representados por el profesor. Tampoco se da una
verdadera discusión, pues, en lugar de argumentaciones, el profesor se hace cargo de un discurso en
que todo ha sido perfectamente estudiado y calculado. Los estudiantes deben esforzarse en aprender
aún cuando no estén interesados en las materias, bajo la amenaza (¿apoyo?) de la dirección del
establecimiento y de sus propios padres.
 En este tipo de compromiso se admite una lógica estrictamente instrumental: Si Ud. quiere llegar
a la Universidad tiene que aprender un conjunto de contenidos necesarios para ello, le interesen o no. la
relación profesor/alumno se torna jerárquica y autoritaria. Por principio, el acuerdo queda excluido. Las
consecuencias pedagógicas para la convivencia democrática y la armonización de intereses diferentes
por el diálogo están sacrificadas en beneficio de una racionalidad instrumental.

3. INTERMEDIO: LIMITACIONES DEL COMPROMISO Y PROMESAS DEL CONSENSO

A continuación, intentaré mostrar en qué sentido el Contrato Pedagógico por Compromiso

arrastra consigo limitaciones que son inherentes al compromiso y, además, en qué sentido estas
limitaciones pueden ser superadas en el Contrato por Consenso.

Luego de lo cual, intentaré un nuevo ejercicio centrado, esta vez, en el consenso.

El ejercicio uno, en cuanto modelo de discusión para recortar los programas, y el ejercicio dos,
en cuanto modelo de discusión para la mantención de los programas de estudio, refieren a dos
resultados perfectamente antagónicos. Sin embargo, parecen tener algo en común: En ambos casos,
priman intereses particulares que no logran ni pueden generalizarse en una discusión racional.
Simplemente, prima el interés particular de uno de los dos "contrayentes". En el primer caso, el de los
estudiantes; en el segundo, el del profesor.

Si los intereses fuesen generales o generalizables en un proceso de discusión, y si no existiese

ninguna traba para el diálogo entre los interlocutores, entonces, cabría esperar un consenso racional.
Pero, no es el caso. Porque estamos ante intereses que no son generalizables. En estos casos,
hablamos de compromiso' y su fuerza normativa se basa en la coacción.

A juicio de Habermas, el compromiso aparece como caso especial de fuerza normativa cuando
se dan estas dos condiciones: a) "un equilibrio de poder entre las partes en juego" y b) la imposibilidad
de generalizar los intereses que entran en la negociación" (4). A mi entender ambas condiciones están
presentes en los modelos de discusión más arriba construidos. En los dos casos se trata claramente de
intereses particulares y de un cierto equilibrio de poder. Pero en el segundo caso se agrega, además,
una forma ideológica de justificación. Según el profesor, los programas han sido perfectamente
diseñados, según las necesidades y la formación de los estudiante? y "exigimos una disciplina para
cumplirlos porque estamos seguros de que es lo mejor para todo?.

La legitimación ideológica resulta ser importante por dos razones. Por un lado, reafirma la
pretensión de validez de la norma establecida, esto es, legitima un modo de trabajo pedagógico. Por otro
lado, evita tematizar la validez de la norma, a través de un diálogo o de una discusión racional. En
realidad, las ideologías logran que la restricción de la comunicación pase inadvertida. Por eso, según
Habermas, "una teoría de la sociedad que se proponga ser una crítica de las ideologías solo puede
identificar la fuerza normativa encerrada en el sistema de instituciones de una sociedad si parte del
modelo de la represión de intereses generalizables y compara las estructuras normativas existentes en
cada caso con el estado hipotético de un sistema de normas construido, ceterisparibus, discursivamente,'
(5).

Esta afirmación del autor, es de máxima importancia para el giro que queremos hacer en el
contrato pedagógico por consenso. En realidad, en esta afirmación hay dos ideas claves. La primera
consiste en asignarle a una teoría crítica de la sociedad, en cuanto crítica de las ideologías, la tarea de
identificar la coacción establecida en las instituciones (en nuestro caso, la escuela) como represión de
intereses generalizables, o sea, evitar la discusión. Y luego, segunda idea, la tarea de comparar las
normas existentes en las instituciones con aquéllas que se establecerían como conclusión de una
discusión racionalmente establecida, esto es, en una discusión libre de toda coacción y según las reglas
propias del discurso práctico.

De lo dicho, se desprende al menos que, bajo ciertas condiciones hipotéticas de la discusión, se

pueden alcanzar acuerdos o consensos capaces de interpretar sin restricción las necesidades de los
interlocutores. Tales consensos debieran ser tenidos como normas justificadas y aceptadas con fuerza
de obligación. Este tipo de normas supera, entonces, las limitaciones propias del compromiso como
coacción normativa.

4. EL CONTRATO PEDAGOGICO POR CONSENSO

El término consenso se está usando con mucha profusión en los medios políticos, sociales y
educacionales, tanto en nuestro país como en el extranjero. Sin embargo, el uso del concepto no
siempre es unívoco. En política, por ejemplo, se lo usa para designar pactos o compromisos, como en el
caso del famoso ACUERDO MARCO entre Gobierno, Empresarios y Trabajadores, al inicio del Gobierno
de la Concertación en Chile. Es evidente que dicho acuerdo reglaba intereses no generalizables. En
filosofía, en cambio, el consenso comprende un tipo de acuerdo logrado bajo ciertas condiciones de
comunicación en las cuales se tematizan pretensiones de validez y se alcanza una verdad(6).

En el mes de Abril de 1980, la UNESCO organizó, en Oslo, un Coloquio sobre EL CONSENSO Y

LA PAZ. Allí se dieron cita un conjunto de especialistas para tratar aspectos lingüísticos, políticos,
filosóficos y culturales del consenso. De las 12 conclusiones y recomendaciones a que se llegó en el
citado evento, 5 de ellas me parecen de cierto alcance y significado para la educación:

1. Naturaleza del fenómeno y su significado:

a) “el consenso es una actitud, un espíritu de consenso; es tolerancia, opuesto a la

intransigencia. El consenso está fundado en el respeto y la comprensión del otro ('si
se cierra la puerta a todos los errores, se deja afuera la verdad);

b) el consenso es un procedimiento que permite, en armonía, lograr ciertas decisiones;

c) el consenso es un método ejecutado dentro de circunstancias en que las decisiones
a que se apunta presentan dificultades particulares, dada la presencia de ideologías
concurrentes, la soberanía o la complejidad del problema".
 Además, dentro del mismo punto se añade que "En la versión ideal, el, consenso comporta
ciertos aspectos dinámicos. Hay un consenso inicial y un 'consenso en la cima', es decir, un consenso
final, un consenso profundo".

2. “La aparición del fenómeno del consenso proviene de dos aspectos

fundamentales de la condición humana. Por un lado, de la relatividad de los problemas humanos en
sus dimensiones sociológica, económica y política ... La esencia misma del consenso, es que no hay
verdades absolutas en las relaciones humanas. Hay soluciones que facilitan la instauración de la paz, de
la cooperación y del progreso humano...

Por otro lado, la violación de ciertos valores definidos por la existencia humana volvería
imposible todo consenso:

- los seres humanos no pueden ser utilizados como instrumentos;

- no se puede admitir que algunos hombres dominen a otros hombre;

- en todas las épocas, es necesario que se respeten los derechos esenciales del hombre
(la integridad de la persona, la satisfacción de las necesidades fundamentales del
hombre)".

3. "la primera exigencia es, pues, que el consenso sea auténtico y no manipulado. El
análisis de la práctica expuesta por muchos participantes ha mostrado que la manipulación es un peligro
real, pero el mismo análisis ha contribuido a mostrar cómo esta manipulación podía ser clarificada y
eliminada. Sería oportuno seguir trabajando a este respecto".

4. "El consenso, en su versión ideal, es un diálogo gracias al cual ciertos intereses entran
en armonía. Esto es completamente diferente del informe de una decisión a posterior¡ que se pretende
basada en el consenso, en circunstancias de que, en los hechos, el diálogo no ha tenido lugar, o que
aquéllos que han sido afectados por la decisión no hayan participado en la discusión en cuestión".

5. "Un proyecto de importancia capital es la armonización del derecho a la diferencia, por

un lado, y la necesidad de perseguir objetivos comunes, por el otro. De manera general, el coloquio
ha establecido claramente que el consenso exigía una combinación de tolerancia y de voluntad de
cooperación..." (UNESCO, LE CONSENSUS ET LA PAIX, 1980).

Las recomendaciones de la UNESCO que acabarnos de relevar son muy interesantes, desde un
punto de vista político. Pero son "blandas" desde un punto de vista teórico, al menos desde el punto de
vista de una teoría del consenso como la que supone Jürgen Habermas. En efecto, esas
recomendaciones hablan de un "consenso inicial” y de un "consenso final”; de que "no hay verdades
absolutas en las relaciones humanas", lo cual vale simplemente como que no hay verdades en las
cuestiones de índole práctica, y de que en el consenso dialógico "ciertos intereses entran en armonía".
Estas afirmaciones, discutibles desde un punto de vista teórico, coexisten con otras de gran importancia,
como las que destacan la "actitud" y el "espíritu de consenso", la "exigencia de que el consenso sea
auténtico y no manipulado" y, que en su versión ideal, consista en un "diálogo".

No me parece que sea del caso exponer aquí la teoría de la acción comunicativa de Habermas.
En su defecto, me permitiré sólo mostrar la intencionalidad básica que allí subyace y añadir algunos
elementos indispensables para comprender un tercer ejercicio, centrado esta vez en un modelo de
discusión sobre cuestiones de orden práctico.

La idea de un consenso racional está a la base de su teoría de la comunicación y la misma idea

de verdad se resuelve también como consenso. Partiendo de la afirmación de que "es inherente a todo
acto de habla el telos del acuerdo", pues, "con la primera frase queda expresada inequívocamente la
intención de un consenso general y libre de coerción” él pone el acento en que "todo acuerdo... se
acredita en un consenso raciona”.
 Además, 'los hablantes competentes saben que todo consenso obtenido fácticamente puede ser
engañoso; pero a la raíz del concepto de consenso engañoso (o meramente forzado) deben haber puesto
ya el concepto de consenso racional (7).

Habermas, se propone establecer las implicaciones normativas de un tal concepto de acuerdo.

Este intento lo lleva al diseño de una pragmática universal y luego, más precisamente, a una teoría de la
acción comunicativa.

A juicio de Habermas, en la acción comunicativa los agentes no se orientan por el éxito, sino por
el entendimiento. El acuerdo descansa sobre la convicción de que la acción comunicativa de uno sólo se
logra cuando el otro la acepta de un modo específico, esto es, tomando la postura de 'si' o 'no' frente a
una pretensión de validez que es en principio criticable: "Tanto ego, que plantea o entabla con su
emisión una pretensión de validez, como alter, que la reconoce o rechaza, apoyan sus decisiones en
razones potenciales" (Habermas, 1977).

Los actos de habla, que son las unidades básicas de la comunicación, pueden ser rechazados y
cuestionados bajo tres aspectos. Desde el punto de vista de la verdad que el hablante pretende para su
enunciado; desde el punto de vista de la veracidad que el hablante pretende al manifestar su intención y
desde el punto de vista de la rectitud que el hablante pretende para su acción, en un contexto normativo
determinado.

Así, el autor construye tres tipos puros de acción comunicativa. los actos de habla constatativos
que sirven a la exposición explícita del saber y tienen la pretensión de verdad; las acciones expresivas
que encarnan un saber que versa' sobre la propia subjetividad de los agentes y tienen la pretensión de
veracidad y, finalmente, las acciones reguladas por normas que encarnan un saber práctico moral.

De estos tres tipos de acción comunicativa, nos interesa especialmente, en nuestro caso, el de
las acciones reguladas por normas y que pueden cuestionarse bajo el aspecto de su rectitud normativa.
Habermas las describe así: "Al igual que sucede con las pretensiones de verdad, una pretensión de
rectitud, cuando ha sido puesta en cuestión, puede convertirse en tema y ser sometida a un examen
discursivo... En las argumentaciones práctico morales los participantes pueden someter a examen, así la
rectitud de una determinada acción por referencia a una norma dada, como, en el nivel siguiente, la
rectitud de esa norma misma. Una norma de acción se considera válida si puede contarse con que
encontraría un asentimiento racionalmente motivado por parte de todos los afectados si éstos tomaran
parte en un discurso práctico. las normas válidas expresan intereses susceptibles de universalización...
"(8).

Los antecedentes desplegados hasta aquí debieran permitir, a mi juicio, reconocer y establecer
un tipo de contrato pedagógico completamente distinto, por la naturaleza racional del consenso, del
contrato por compromiso. lo intentaremos, una vez más, bajo la modalidad de un ejercicio.

EJERCICIO TRES:

MODELO DE DISCUSION PARA ESTABLECER UN CONTRATO PEDAGOGICO POR

CONSENSO.

(Situación: Discusión entre el Profesor de Ciencias Sociales y sus alumnos de Cuarto Medio.
Tema: Incidencia de los avances científicos y tecnológicos en nuestra forma de vida).

Profesor: Después de haber analizado algunos aspectos de la evolución histórica de la

ciencia, quisiera plantear ahora una visión más global sobre- la ciencia y su
impacto en el mundo en que vivimos, es decir, el carácter determinante que ha
alcanzado el conocimiento científico-técnico para nuestra forma de vida. Tal
vez, sea útil en relación al tema alcanzar una visión
Alumno 1: Disculpe profe, pero antes de que avance un poco más en la introducción ...
(titubeos), quisiera decirle que muchos de nosotros estamos muy interesados en
el tema de la ciencia, pero en la ciencia misma. Y no tanto en las visiones
históricas.

Llevamos varias clases hablando de cosas históricas, de la revolución científica

de los siglos XVI y XVII y de otros aspectos, pero no de la ciencia misma...

Alumno 2: (con decisión). Yo preferiría que el profesor avanzara más en la introducción

y entregara más antecedentes antes de opinar.

Alumno 3: A mí me da lo mismo. (desencantado) Total, ni la ciencia ni la historia tienen

mucho que decirme para entender las cosas de la vida cotidiana que me
interesan, la música, el arte, las conversaciones con las demás personas, la paz

Profesor: Todo lo que Uds. dicen atañe a la ciencia o, al menos, tiene implicaciones con
los avances científico-técnicos. La música no es ajena a la tecnología de los
instrumentos musicales con los cuales se hace música; la paz, en una era de
sofisticados armamentos, no es lo mismo que en una época de ejércitos
convencionales, un hombre = un arma; la vida cotidiana está condicionada y, tal
vez, determinada por el impacto tecnológico en las diversas culturas. En
síntesis lo que quiero decir es que los avances científico técnicos se han
transfórmadado en el factor determinante del modo de vida del hombre. Y esto,
no siempre ha sido así

Alumno 3: (incisivo) ¿Y qué tiene que ver la ciencia con el bautizo de mi hermano menor?
Mis viejos son católicos y bautizarían a mi hermano con o sin tecnología, porque
el mundo cotidiano no cambia

Profesor: A mi juicio, tienen mucho que ver. Yo no sé si tu mismo te interesarías tanto en

el bautizo de tus hijos, cuando la ocasión se presente. Pero es un hecho que la
ciencia y el tipo de racionalizaciones que arrastra consigo lleva a los hombres a
distanciarse de los valores y de las motivaciones propias de la religión. Este
fenómeno, tan propio de nuestra cultura occidental ha sido denominado
»desencantamiento del mundo". Si todo se sujeta a explicaciones
científicas, racionales y muy bien calculadas, entonces, la vida misma va
perdiendo su encanto. Tal vez, por esa razón, tu hablas de las convicciones de
"mis viejos" sin que te impliquen a tí del mismo modo.

Alumno 3: Su explicación me parece interesante profe.... Pero, no estoy seguro si la

entiendo del todo

Alumno 1: Si yo no entiendo mal el asunto, Ud. está diciendo que la ciencia aleja a las
personas de los valores. Pero si no lo hiciera, no podría construirse como
conocimiento científico objetivo, ya que la ciencia no puede aceptar que el sujeto
traspase sus propias creencias o convicciones al plano del conocimiento mismo.
De ser así, no podríamos tener algo objetivo al cual atenernos. Lo que yo
entiendo, es que el plano de los valores y el plano científico no tienen por qué
estar unidos.

Profesor: En la construcción de la Bomba Atómica, conocido como el Proyecto Manhattam,

varios científicos se dieron cuenta del tremendo riesgo que implicaba la
construcción de un aparato de tal envergadura destructiva y trataron de detener
su construcción. Otros dijeron, y así quedó escrito en algunos informes de la
época, que al construir la bomba ellos se implicaban estrictamente en procesos
 científico técnicos, pero no en la decisión de usarla. Argumentaron que ese
problema correspondía a los políticos que tomaran una determinada decisión. La
bomba se construyó se construyó y se usó, y nosotros conocemos hoy las
consecuencias de ello. Por tanto, yo no diría que el avance científico técnico es
ajeno al mundo de los valores y de las convicciones de los hombres.

Alumno 1: Estoy de acuerdo con el ejemplo de la bomba Pero Ud. no ha respondido a mi

pregunta: Lo que yo estoy planteando es que, a mi parecer, las cuestiones
valóricas son de orden subjetivo y éstas no deben inmiscuirse en el plano del
conocimiento científico objetivo.

Profesor: Bueno, tienes razón. Esa es una cuestión clave y muy interesante. Pero es
históricamente situable como una convicción más, propia de la revolución
científica de los siglos XVI y XVIL Los grandes teóricos de la época, tales como
Calileo, Bacon y Descartes, impulsaron una drástica separación entre sujeto y
objeto. Nada del sujeto debía traspasarse al objeto en la relación de
conocimiento.

Hoy, en cambio, pensamos que es inevitable el carácter activo del sujeto en

términos de estructuras y categorías que aporta en el acto de conocer.

Tal vez, aquella separación tajante entre el sujeto y el objeto sea una de las
causas más incidentes en la historia cultural de los últimos tres siglos.

Alumno 1: ¿En qué sentido, profesor?

Profesor: En el sentido de que se viene concibiendo a la naturaleza como un puro objeto

que hay que controlar o dominar; así, la relación del hombre con la naturaleza se
nos ha vuelto una relación puramente tecnológica y....
Alumno 1: Pero, eso no es mato.

Profesor: Yo no digo que sea malo o bueno, digo que es insuficiente, porque la naturaleza
también es nuestro "socio" y no se trata sólo de dominarla sino también de
cuidarla. Por lo demás, nosotros también somos parte de la naturaleza y si
impulsamos el dominio de ella, nos comprometemos en el dominio de los otros
hombres... Y yo supongo que tú no admitirías una relación de dominación con
tus semejantes.

Alumno 1: Por ningún motivo Ahora, estoy mucho más de acuerdo con Ud. Pero, al mismo
tiempo, me doy cuenta de que el problema es mucho más complejo de lo que yo
creía. ,

Alumno 2: (Con cierto oportunismo) Por eso, yo decía que era conveniente que el profesor
entregara más elementos y antecedentes antes de opinar.

Alumno 3: Me parece muy interesante, pero no sé si he comprendido suficientemente bien.

Una cosa tengo clara, que hay que "parar bien las antenas" y tener una buena
disposición para estudiar estos temas. Me gustaría que lo viéramos, ahora, en un
caso más específico.

Profesor: Propongo que estudiemos un caso más concreto: el de la construcción de la

bomba atómica como caso ejemplar de vinculación entre la ciencia y las
dimensiones éticas, política, cultura¡, económica, etc. A mi juicio, este es un caso
que podría permitirnos entender mejor el carácter determinante del conocimiento
científico técnico en la forma de vida del hombre actual.
 Alumnos: (Asintiendo) De acuerdo, profesor.

Profesor: También les propongo que comencemos por reunir las informaciones necesarias
para enfrentar el tema... (fin del ejercicio).

COROLARIO DEL EJERCICIO TRES. Este ejercicio está centrado en la lógica del diálogo y
tiene la particularidad de que los interlocutores ofrecen sus argumentaciones sin otra restricción que la
búsqueda de un acuerdo; en este caso, el carácter determinante del conocimiento científico técnico en
nuestra forma de vida. Todas las informaciones, explicaciones y argumentaciones están puestas al
servicio del interés común por alcanzar dicho acuerdo, Incluso, cuando se trata de preguntas o
interpelaciones que apuntan, embozada o directamente, al ridículo, como en el caso de la consulta por la
correlación entre la ciencia y el bautizo.

La lógica del diálogo y el conjunto de condiciones que le son inherentes ofrece el único camino
que permite vehiculizar a la razón práctica: el principio de universalización. En efecto, sólo el diálogo
permite distinguir entre intereses generales 0 generalizables en un proceso de discusión racional,
expresados en un acuerdo, e intereses estrictamente particulares.

La búsqueda de acuerdos o consensos tiene repercusiones pedagógicas de enorme importancia

en la convivencia social. Como lo subraya la UNESCO:

a) El consenso como actitud está fundado en el respeto y la comprensión del otro. Permite
lograr ciertas decisiones, en armonía.

b) El consenso facilita soluciones para la instauración de la paz, de la cooperación y del

progreso humano.

c) El consenso impone una exigencia de autenticidad y neutraliza, por tanto, la

manipulación.

d) El consenso permite armonizar el derecho a la diferencia, expresado en el

reconocimiento de intereses particulares, con la necesidad de perseguir objetivos
comunes, expresados en intereses generales o generalizables en la discusión.
 BIBLIOGRAFIA DEL AUTOR

Filloux, Janine
Du Contrat Pédagogique, París, Dunod, 1974.

Gysling, Jacqueline
Profesores y Currículum, CIDE, Santiago, 1992, p.87.

Bridges, David
Discusión y toma de decisiones, in Bridges, D. y Scrimshaw, P., Valores, Autoridad y
Educación, Anaya, Madrid, 1979.

Habermas, Jürgen
Problemas de legitimación en el capitalismo tardío, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1975,
p. 136.

Habermas, Jürgen Ibídem, p. 137.

Habermas, Jürgen
Teorías de la verdad (1972), en Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y
Estudios Previos, Cátedra, Madrid, 1984.

Habermas, Jürgen
Teoría y praxis, Tecnos, Madrid, 1987, p. 28.

Habermas, Jürgen
Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos, op. cit., p. 392.
 COMENTARIOS AL TEXTO

"Reforzando el paradigma educacional que subyace en la perspectiva del contrato con la

Convivencia Social"

Abraham Magendzo K.

Hipotetizo que si saliéramos a hacer una encuesta entre profesores, en especial de la educación
media, y les preguntáramos si sus clases se ubican en el "contrato pedagógico implícito", el "contrato
pedagógico por compromiso" o el "contrato pedagógico por consenso", un porcentaje significativamente
grande respondería que están en este último contrato. Es decir, señalarían que su quehacer pedagógico
se refiere a la lógica del diálogo". Por otro lado, al observar las clases de los profesores, tal como se ha
hecho en diferentes investigaciones etnográficas, se constata que lo que prima es una práctica docente
centrada en el "contrato pedagógico implícito" y, en el mejor de los casos, el "contrato pedagógico por
compromiso". El "contrato pedagógico por consenso" es el menos recurrente.

Si nuestra hipótesis es cierta y le damos validez a las observaciones etnográficas, la pregunta

que surge es ¿qué hace que los maestros tengan una percepción diferente (por no decir distorsionadora)
de sus prácticas educativas? Responder a esta pregunta, a mi parecer, es de vital importancia si
deseamos avanzar hacia una pedagogía del consenso como elemento fundante de la convivencia social.
La respuesta que me atrevo a dar, también de manera hipotética, es que los maestros miran su práctica
docente sumergidos en un paradigma muy propio de la racionalidad instrumental (en muchos casos de
manera inconsciente). Mientras no se "atreven" a aproximarse críticamente a su práctica, es decir, a
develar los mecanismos reproductivos que en ellas subyacen y los supuestos sobre los que articulan su
pedagogía fundamentada en el contrato implícito y el de compromiso, será difícil que avancen hacia una
pedagogía del consenso. En otras palabras, sólo en la crítica, es decir, en la comprensión muy profunda
de los mecanismos reproductívos de la sociedad en la educación podrán, a mi parecer, crear y recrear
un paradigma que se aproxime al de la acción comunicativa (Habermas) que el capítulo está sugiriendo.

Internalizar las conclusiones y recomendaciones a las que arribó la UNESCO respecto al

consenso y que el Profesor Ruz estima como básico para la convivencia social, ciertamente no pasa por
declararlas, interpretarlas o recitarlas, sino que implica, definitivamente, ubicarse en un paradigma
distinto al paradigma técnico-positivista o práctico-interpretativo con que los profesores se han
aproximado a su pedagogía. No deseo ser pesimista, pero a mi parecer no produciremos los cambios en
la línea de la pedagogía del consenso de manera muy fácil. Habrá necesariamente que desarrollar la
capacidad de cuestionar la red de supuestos implícitos que gobiernan las prácticas y esto presupone
ubicarse decididamente en el paradigma de la acción comunicativa.
 "Contrato pedagógico, como compromiso o como consenso"

Aldo L. Calcagní G.

El Profesor Ruz en su interesante artículo nos propone una distinción, nos enfrenta a un
sugerente problema y como buen profesor, nos da una tarea. '

La distinción: Según nuestro autor es necesario distinguir entre un compromiso y un consenso.

Sobre estos dos modelos básicos de relación, se podrían fundar dos tipos de contratos, de naturaleza
totalmente diversa. Un compromiso aparece cuando a) hay equilibrio de poder entre las partes en juego
y b) cuando existe la imposibilidad de generalizar los intereses que entran en la negociación. El
consenso, por el contrario, surge como una actitud basada en el respeto al otro como auténtico otro, es
decir, como poseedor de legítimos derechos, y supone a) que los intereses de las partes sean
generalizables durante el proceso de diálogo y b) que no exista traba para el diálogo entre los interlocuto-
res.

El consenso, basado en el modelo de comunicación propuesto por Habermas, reconoce el

diálogo como el único mecanismo válido para distinguir entre intereses particulares -fuente sólo de
compromisos- e intereses generales o generalizables, fuente de contratos por consenso. Citando al
documento de la UNESCO, recuerda: "La esencia misma del consenso es que no hay verdades
absolutas en las relaciones humanas". Tesis descomunal.

Pero surge aquí una cuestión: ¿Cabe trasponer la clara distinción teórica entre compromiso y
consenso al plano de la práctica pedagógica? ¿No son más bien dos momentos distintos de un mismo
proceso? ¿No puede haber, por ejemplo, un compromiso que respete al otro, que se base en el diálogo
pero que reconozca una asimetría en algunos aspectos, como el poder del conocimiento, la posesión de
cierto grado de experiencia, que reconozca intereses particulares no generalizables en campos
específicos, etc.?

La tarea: Pero, aceptando la distinción propuesta, ¿cómo responderíamos desde el contrato por
consenso a las primeras dos situaciones expuestas como casos por el autor? ¿Se podría responder al
problema de la motivación de los jóvenes con elementos del contrato por consenso? ¿Y que hay de la
situación de la irrelevancia del currículum para el futuro de los jóvenes? ¿Se puede dar en este caso las
condiciones del contrato por consenso antes señaladas? Pareciera que la invitación es justamente a
poner a prueba la distinción en estos ejemplos, un ejercicio para la imaginación creadora.

El problema: ¿Cómo pasar de un sistema contractual implícito o basado en el compromiso a

aquel en base al consenso?

"El consenso no está orientado por el éxito sino por la búsqueda del entendimiento", nos
recuerda nuestro autor, citando a Habermas. Pero, nuestro sistema educacional está esencialmente
orientado por una racionalidad instrumental, de aprender para ciertos fines determinados por intereses
específicos, que no son ni los de los alumnos ni el de los profesores. Si es así, ¿no son tanto profesores
y alumnos más bien los actores de una obra escrita por otros; no sería este diálogo consensual más bien
una conversación entre esclavos sobre la libertad?

Pero puede que el problema sea realmente mucho más sencillo. Puede ser que pasar de un
modelo de contrato por compromiso a un modelo de contrato consensual sea solamente una manera
distinta de pararse frente al curso, que esté totalmente en manos del profesor elegir. Algo así como: "el
consenso como actitud de convivencia que facilita la paz, la cooperación y el programa humano me
agrada, así que lo voy a aplicar en esta isla de poder absoluto que es mi sala de clases, pues así lo
deseo".

Pero, ¿no es ésta una solución sencillamente cínica? Quizás; tan sencilla que por eso resulte,
que sea ésta la punta de la madeja que andamos buscando.
 CAPITULO SEIS

ANALISIS DE UN CASO DE CONVIVENCIA SOCIAL:

Un camino hacía una educación democrática

Mireya Arellano B.

NADA ESPECIAL:
Un caso de convivencia social en el liceo

Nada especial ocurre en ese tercero medio integrado por treinta y cuatro adolescentes de
condición socioeconómica más bien baja...

"Nada especial" significa que el rendimiento promedio no sobrepasa la nota cinco. También
significa que abundan las quejas de los profesores a causa de "la mala conducta" de los jovencitos.
Forma parte de este "nada especial". que la asistencia a las reuniones de padres y apoderados, en el
mejor de los casos, llega al cincuenta por ciento. También forma parte de lo mismo, que en su extensa
mayoría los alumnos se muestran escépticos frente a la Prueba de Aptitud Académica y la Universidad...

Como se puede apreciar, "nada especial” traduce algo que con mucha facilidad se puede
encontrar en cualquier liceo de nuestro país...

En relación al año anterior, cuando el grupo que nos ocupa cursaba segundo medio, la cosa no
era muy distinta, pero los profesores no veían tantos problemas como ahora. Los profesores sabían
cómo mantener el orden; sabían que bastaba con subir el tono de voz para que se produjera el silencio.
Sabían que cuando eso no era suficiente, quedaba como recurso, sacar a un alumno de la sala de
clases. Además, siempre sabían que contaban con otras alternativas cuando las situaciones eran más
desastrosas: la oficina de, la directora, la llamada a los padres, la suspensión... la expulsión...

El año pasado, portarse mal significaba estar jugando o tirándose papelitos mientras la profesora
hacía clases, copiar en las pruebas, hacer dibujos en los cuadernos en general con referencia a lo
sexual...

Las "malas conductas" actuales son diferentes: consisten básicamente en "contestar a los
profesores", en cuestionar las indicaciones y las tareas que les asignan, en estar todo el tiempo
preguntando en tono desafiante y de "mal modo": "¿Y para qué nos va a servir eso?"...

Los profesores dicen que los alumnos constantemente interrumpen, que no tienen respeto, que
todo lo transforman en un alegato. También dicen que las amenazas e incluso las sanciones ya no surten
efecto; dicen que los muchachos "las aceptan sin hacerse mayor problema ".

¿Qué ha cambiado en el colegio entre un año y el otro?... Casi nada... Se fueron dos profesoras,
la de castellano que se jubiló, y la de inglés que se cambió de colegio. Aparte de eso, se fueron cinco
alumnos, y llegó una nueva profesora de castellano; es jovencita y primera vez que trabaja y no hay
reemplazo para la profesora de inglés. Además, por cierto, los alumnos tienen un año más de edad.

Como se puede ver, no han habido cambios muy grandes. Tampoco es que los alumnos se
hayan convertido en "vándalos". En realidad "nada especial" ha ocurrido; sólo que ahora los profesores
sienten que las malas conductas de los alumnos no son fácilmente manejables por ellos. Hasta el año
pasado, casi ni se hablaba de estos alumnos; ahora, siempre se comenta sobre el tercero medio. Las
conversaciones entre los profesores están plagadas de esas frases que se usan ampliamente en la
sociedad para tipificar a los jóvenes como un problema. En realidad la única gran diferencia entre un año
y el otro es que los métodos coercitivos empleados en la escuela ya no surten el efecto esperado...

La profesora nueva, la de castellano, no ve los problemas que sus colegas comentan y aventura
preguntas destinadas a comprender qué está ocurriendo, pero no encuentra mayor disposición al diálogo
de parte de sus colegas. Ella está contenta con su primera experiencia de trabajo en el aula y con sus
antiguos compañeros del Pedagógico opina que sus alumnos son super despiertos, entusiastas, buena
onda...
 Análisis de un caso de convivencia social
en la Educación Media

Acerca del "Nada Especial”

Es muy posible que en más de alguna ocasión profesores, directores y orientadores de liceo
hayan vivido episodios como el descrito o que hayan escuchado a colegas contar historias similares. Se
trata de un caso "nada especial"; se trata de una situación que por ser tan familiar pareciera ser
consustancial a la rutina de nuestros liceos, sobre todo en aquéllos de sectores más empobrecidos y en
relación a algunos cursos de la enseñanza media.

Tantas veces nos ocurre en la vida que de tanto ver algo, ya no lo vemos.

La rutina, el cansancio, o la tranquilidad que un determinado orden produce, nos impide ver con
amplitud. Nos acostumbramos a aquellos ordenamientos y llegamos a creer que son "naturales". Nos
pasa en relación a situaciones que nos son gratas, y también nos llega a pasar en relación a situaciones
que nos producen malestar.

Nuestra cotidianeidad está plagada de episodios en que hemos perdido la capacidad de darnos
cuenta; cuando recién nace un hijo por ejemplo, sentimos el impacto de despertar una, dos o más veces
por la noche, luego nos acostumbramos a dormir en estado alerta y por etapas, hasta que de pronto, una
mañana cualquiera alguien nos dice: "¿Qué te hiciste?, te ves muy bien"... en ese momento nos damos
cuenta que la última noche hemos dormido a jornada completa; y en ese momento, descubrimos con
sorpresa que la noche podía tener otra dimensión.

Está en nosotros la capacidad de darnos cuenta, la capacidad de poder mirar y ver lo que antes
no veíamos.

A veces, como en el caso del ejemplo, cuando las condiciones cambian, podemos apreciar y
dimensionar lo que pasaba inadvertido; otras veces, logramos el mismo efecto, por medio de la
reflexión, por el acto de "ponernos fuera" de nuestras circunstancias y pensar/dialogar sobre ellas. En
ambos casos lo que ocurre es que logramos otra perspectiva de observación y con ello, la posibilidad de
una nueva forma de ver y comprender los fenómenos o procesos que vivimos.

Es muy probable que la historia del tercero medio que motiva este artículo sea coherentemente
interpretada o explicada a la luz de procesos sociales que ocurren fuera de las paredes del liceo o que se
atribuya a supuestas características generacionales; que se vea como rebote de algo lanzado por otro
lado y que cae y se instala en el liceo...

¿Qué pasa si hacemos un esfuerzo por mirar la historia del tercero medio de otra manera?

¿Qué pasa si dejamos la mirada sociológica y más bien tratamos de dar una mirada pedagógica?

Invito a que reflexionemos pedagógicamente sobre esta historia...

La invitación es a ubicarnos en un punto de mira dentro del liceo, para observar lo que ocurre en
él: buscar una perspectiva de observación que permita ver el ordenamiento que se establece en la
situación educativa escolarizada descrita.

No se puede comprender el liceo, ni el tercero medio de nuestro caso, al margen de los procesos
sociales, culturales y económicos que se dan fuera de él, porque el liceo forma parte de ese contexto
socio-económico-cultural. Sin embargo, el esfuerzo de abstracción en vías a realizar una reflexión
focalízada en los procesos pedagógicos que se dan en el liceo, puede ser valioso en cuanto puede
ayudar a comprender las circunstancias que vive este tercero medio, las que sin duda, no están siendo
gratamente vivibles por quienes la están viviendo: los profesores y los alumnos.

Desde un enfoque tradicional, en el entendido que la responsabilidad social de la escuela se

circunscribe al aprendizaje de determinados tópicos de conocimiento, la reflexión pedagógica ha tendido
a centrarse en forma restringida en las variables que de manera más directa y explícita inciden en este
aprendizaje. Se soslaya incluso el hecho que, de manera implícita e indesligable del propio proceso de
adquisición de conocimientos, se van moldeando patrones de relación con el saber acumulado que
inciden en la valoración que se hace de éste, así como mecanismos para acceder al conocimiento.

Una mirada más abierta, permite apreciar que en la escuela se desarrolla una amplia gama de
procesos que con creces rebasa lo propiamente académico. Es posible reconocer que en el ámbito
escolar, con mayor incidencia de la supuesta, se forman valores y actitudes, se desarrolla afectividad,
creatividad, sensibilidad... Estos aspectos, a pesar de no estar necesariamente expresados en un
currículum manifiesto, son abordados sistemáticamente en la escuela a través del tipo de interrelaciones
que se privilegian en este ambiente social. El hecho que estos aspectos no estén contemplados en el
Currículum, significa que para ellos no se diseñan programas ni metodologías específicas, y por esto
mismo es que se hace tan necesario reflexionar pedagógicamente sobre estos aspectos.

Es probable que los recuerdos más significativos de nuestra vida escolar se asocien a las
experiencias que compartimos con nuestros pares y profesores, sin embargo, la convivencia social en el
ámbito educacional, es el aspecto más descuidado por parte de quienes piensan, diseñan y evalúan el
proceso educativo.

El tipo y contenido de las normas que regulan la convivencia social en la escuela, la forma, tipo,
cantidad y calidad de interrelaciones entre "maestros" y "aprendices" y entre éstos con sus pares y con
los contenidos educativos y los medios y materiales de aprendizaje, así como las propias metodologías
empleadas para la adquisición de nuevos aprendizajes, se constituyen en modelos interaccionales que
los alumnos internalizan, de este modo, los procesos señalados participan en la estructuración del
psiquismo del niño y adolescente, contribuyendo a moldear su personalidad.

Visto así, de seguro coincidiremos en que no es algo tangencial¡ reflexionar sobre las
interrelaciones que se establecen en la escuela. Por estas razones, propongo que la reflexión
pedagógica la realicemos en torno a las interrelaciones que se pueden apreciar en la narración sobre el
tercero medio.

UNA MIRADA PEDAGOGICA A LAS INTERRELACIONES QUE SE PUEDEN APRECIAR EN

El TERCERO MEDIO

En la historia de nuestro tercero medio se señala:

Las "malas conductas" actuales son diferentes: consisten básicamente en "contestar a

los profesores”, en cuestionar las indicaciones y las tareas que les asignan, en estar todo el
tiempo preguntando en tono desafiante y de "mal modo": "¡Y para qué nos va a servir eso?"...

A partir de este material, podemos preguntarnos...

¿Por qué estos comportamientos?

¿Qué tratan de manifestar los alumnos a través de ellos?
¿Por qué se producen?
¿Qué están reclamando los alumnos cuando preguntan "
¿Y para qué nos va a servir eso?"
¿Por qué plantean su pregunta en tono desafiante y de mal modo?
¿Qué molesta a los profesores: la propia pregunta o el tono en que es formulada?
¿Por qué los alumnos cuestionan las indicaciones y las tareas que les asignan?
¿Por qué estos comportamientos son tipificados como "malas conductas"?
 En el contexto escolar, "mala conducta" alude a un conjunto amplio e indeterminado de
conductas sociales de los alumnos, las que son calificadas como "malas" en tanto implicarían una
merma para el desarrollo presente y/o futuro de los alumnos.

El criterio de evaluación estaría dado por la implicancia de aquella conducta para el desarrollo
del alumno; sin embargo, dado que, para el caso de las conductas sociales, en la escuela no
necesariamente existe un currículum explícito que opere como parámetro externo que oriente la
actividad pedagógica y que defina criterios comunes para una evaluación en base a criterios
compartidos, cabe la posibilidad que se produzcan situaciones diversas como las que se señalan:

- que el criterio sea explícito y comprendido por los alumnos,

- que el criterio siendo explícito no sea claramente comprendido por los alumnos, en tanto
responde a una racionalidad adulta que ellos no necesariamente comparten, o

- que no existan criterios explícitos, lo que llevaría a que prevalezcan los criterios particulares,
con lo cual, el margen de ambivalencia puede ser amplio. En este caso, es probable que
aquello que lleve a definir una conducta como "mala" sea él nivel dé fastidio, o incomodidad
que tal comportamiento provoque en el profesor en función de sus propias formas de ordenar
el mundo.

Volviendo al caso del tercero medio, no sabemos si existen criterios explícitos bajo los cuales los
profesores califican los comportamientos descritos como "mala conducta". Ante este déficit de
información, podemos hacer un intento por inferir tales criterios.

Sin mucho margen de error, podemos suponer que los criterios estarían definidos en relación al
respeto que los alumnos deben al profesor, de la necesaria obediencia que deben mantener frente a las
órdenes que emanan de la autoridad y de las "buenas maneras" que deben prevalecer en la situación
escolar en general, y de manera especial con los profesores.

Estos criterios son ampliamente compartidos y en ese sentido ameritarían la calidad de

"objetivos relevantes" de la formación de los alumnos; sin embargo, en la historia del tercero medio no
se percibe una estrategia educativa tendiente a garantizar que los alumnos los desarrollen; antes bien, se
puede, observar que prevalece un régimen de normas y sanciones antes que procedimientos
pedagógicos conscientemente definidos en vías a favorecer su desarrollo.

Sin duda que el profesor merece respeto, pero esto que es algo incuestionable debe ser
aprendido por los alumnos, no es un aprendizaje que se de por generación espontánea; es necesario por
tanto, pensar en cómo, a través de qué situaciones los alumnos aprenden a respetar al profesor. ¿Cómo
se enseña y cómo se aprende a respetar?. “Contestar" o dirigirse al profesor "de mal modo" son
comportamientos reprobables en tanto constituyen expresión de falta de consideración por una autoridad
que por definición debe ser respetada ¿Cual es la pedagogía del respeto?

En relación a este punto es necesario confrontar discurso y práctica; dos realidades que en la
escuela con frecuencia marchan por planos paralelos.

Por un lado, un discurso orientado por el Deber Ser -"El profesor debe ser respetado"- que es
incuestionado y universalmente compartido; norma superior sobre la que se cimenta la organización
escolar, ley que antecede al orden material de la escuela y cuyo valor y trascendencia no es materia de
discusión. Por otro lado, la práctica escolar, las propias y reales contingencias que se establecen en la
interacción cotidiana entre profesores y alumnos.

Se aprende a respetar, fundamentalmente a través de las experiencias vivenciales.

 Si bien el discurso tiene un peso importante en la conformación de un cuerpo de valores y
actitudes, éste no es decisivo. Cuando el discurso encuentra respaldo en los patrones y prácticas que se
dan en el plano de, la experiencia de interacción, las probabilidades de que los alumnos aprendan a
respetar adquieren significación.

En el caso del tercero medio que nos ocupa, se aprecia que los profesores, antes que intentar
generar en el ambiente escolar situaciones de respeto por parte de los alumnos, generan condiciones
donde la amenaza y la sanción operan como vehículos coercitivos; antes que buscar el diálogo para la
comprensión de la racionalidad de las normas vigentes, las aplican. De hecho, este curso no era
considerado problema cuando los alumnos respondían pasivamente a este sistema de control; el
"problema" se produce cuando el mecanismo de control no surte el efecto esperado. ¿Es que antes,
cuando el sistema de control surtía efecto, los alumnos respetaban a los profesores?.

Se puede presumir que antes el respeto por los profesores era figurativo; es decir, que los
alumnos cumplieran con algunas formalidades que desde fuera pudieran ser interpretadas como
muestras de respeto. Es probable que el año pasado las sanciones lograban generar el temor suficiente
como para impedir que los alumnos evidenciaran su rechazo por un ordenamiento que tampoco en ese
tiempo era comprendido. No resulta extraño que "contestar", "alegar", sean comportamientos que los
alumnos realizan ante las indicaciones y tareas escolares; la pregunta "¿Y para qué nos va a servir todo
eso?", evidencia que los alumnos ni siquiera están compenetrados de los que constituye su acción
prevalente en el ámbito escolar: tienen que estudiar algo que no saben para qué tienen que hacerlo.

Los alumnos de este tercero medio no tienen claro el sentido personal de lo que hacen, reclaman
el derecho de hacer cosas que encierran un sentido. El hecho de no estar adecuadamente informados
acerca de qué van a estudiar y de por qué tienen que estudiarlo, demuestra la falta de respeto a que
ellos habitualmente están expuestos; falta de respeto de parte de las personas a quienes ellos por
mandato tienen que respetar.

La situación muestra una falta de reciprocidad en la relación profesor-alumno. Mientras uno debe
al otro respeto, el otro miembro de la relación no respeta a su contraparte, en lo que es su esencia: ser
adolescente; aquel momento en que la pregunta esencial es sobre el sentido de las cosas, sobre el valor
de éstas en relación a las potencialidades de la vida, sobre lo que es justicia y lo que es justo, sobre lo
que es respeto y lo que es respetable... Tal vez el año pasado, los alumnos aún no se formulaban con
tanta fuerza esas preguntas esenciales, esas preguntas fuerza que dan forma al proceso de
individuación, aquellas preguntas inevitables en el desarrollo de todas las personas.

En este mismo marco, no resulta extraño que los alumnos formulen estas preguntas de "mal
modo" ni en "tono desafiante".

Al no contar con un espacio de respeto y tolerancia, toman ese tiempo y espacio por asalto, más
aún si ya han podido demostrarse a sí mismos que las contingencias sociales “por los malos
comportamientos", ya son conocidas y por tanto ya no producen el temor que antes ocasionaban. Es
probable que por el mismo hecho de haber experienciado la amenaza y castigo por largo tiempo, éstos
hayan pasado a ser algo constitutivo de la situación escolar con lo cual hayan perdido su carga
amenazante: ya saben que les puede pasar, ya no hay nada que temer.

Los alumnos bajo una modalidad que podría definirse como "de la marginalidad" pretenden
hacer valer su voz, pero no tienen palabras, ni canales para hacer llegar su mensaje de manera fluida
porque eso no les han enseñado, en el liceo no se les ha enseñado a buscar entendimiento a través del
diálogo, pero aún así, intentan una comunicación.

¿Qué pasaría si los profesores de este tercero medio propiciarán condiciones para que los
alumnos pudieran expresar sus dudas e inquietudes frente al quehacer escolar?

¿Qué pasaría si de antemano los profesores explicaran con detalle y credibilidad el valor de los
nuevos conocimientos?
 ... De seguro que profesores y alumnos podrían establecer entre sí una relación mutuamente
más enriquecedora, una relación en que ambas partes se sintieran involucrados y por tanto llanos a
encontrar puntos de consenso, dispuestos a construir acuerdos básicos que les permitieran aprovechar el
tiempo que comparten. Este diálogo no eliminaría los cuestionamientos de los alumnos, pero habrían
más posibilidades de encontrar, conjuntamente, respuestas más satisfactorias para todos.

Respecto a la obediencia, otro de los pilares fundantes de la situación educativa, es necesario

formular algunas interrogantes: ¿Es conveniente, ético, constructivo, considerar la obediencia como un
valor absoluto?, ¿Es conveniente que la escuela fomente la obediencia de manera irrestricta?...

Cuando se enseña a "obedecer porque hay que obedecer" se corren muchos riesgos siendo el
más crítico, aquél que se refiere a la incapacidad que pueden desarrollar los alumnos para regular su
vida en base a criterios orientados por su propio bien y el bien común.

La obediencia es un valor importante, siempre que el acto de obedecer esté mediatizado

por reflexión sobre el valor que supone respetar una determinada norma; sin esa reflexión, la
irresponsabilidad, el dogmatismo y consecuentemente cualquier tipo de fanatismo, cobran altas
probabilidades de emerger.

Las "condiciones educativas" que llevan a obedecer ciegamente (amenazas y castigos), son las
principales responsables de la conformación de personalidades autoritarias, de personalidades incapaces
de tolerar al otro tal cual es, de personalidades que desde la pasividad o desde la tiranía ejercen control
sobre otros, ya sea porque siguen incondicionalmente directrices dadas por cualquier fuente a que le
atribuyen autoridad, o porque se autoasignan el atributo de regular la vida de los demás.

Del mismo modo, estas condiciones pueden llevar a que los alumnos ubiquen las fuentes de
control en el exterior; que las responsabilidades se las atribuyan a terceros, que no se estén preparados
para tomar decisiones y menos aún para hacerse cargo de las mismas.

Podemos observar cómo los alumnos de nuestro tercero medio están simultáneamente
expuestos a dos racionalidades que siguen cursos independientes: por un lado, un discurso en torno a lo
que se debe hacer, el que aunque no está explícito en la descripción se puede inferir a partir de los actos
tipificados por los profesores como "mala conducta". Por otro lado, las propias contingencias que operan
en la cotidianeidad de la vida escolar: el trato no-respetuoso de parte de los profesores hacia los
alumnos, un trato que no considera las particulares características evolutivas de éstos, que no considera
el legítimo derecho que tienen los alumnos de comprender qué hacen y por qué lo hacen, que no
considera el respeto que los alumnos, al igual que los profesores, merecen.

En un contexto como el descrito, es altamente probable que ocurra algunas de las situaciones
siguientes:

- que los alumnos internalicen la disociación que viven, en cuyo caso irán construyendo
una estructura de personalidad disociada,

- que los alumnos, como consecuencia de lo anterior, privilegien el discurso que reciben y
soslayen las experiencias vivenciales a que están expuestos: de este modo irán
estructurando personalidades autoritarias,

- que los alumnos internalicen la idea de que ellos sólo deben responder a órdenes,
reduciendo su capacidad de autonomía y responsabilidad,

- que los alumnos se "rebelen" ante una situación que les resulta adversa y que
desarrollen mecanismos para hacer oír sus voces; de este modo se producirá
indisciplina, más o menos, generalizada.
 En nuestro tercero medio se puede apreciar que la última situación se ha presentado, lo cual no
significa que alguna de las restantes esté exenta de probabilidades. En todo caso, a pesar de las
dificultades que esta situación de rebeldía pueda ocasionar a los profesores, es necesario reconocer que
es la más satisfactoria, por cuanto evidencia de parte de los alumnos importantes dosis de salud mental.

La situación del tercero medio se puede sintetizar de la manera siguiente:

“Los profesores de este curso, en su extensa mayoría -salvo la profesora de castellano, están
descontentos con lo que ocurre en el curso, reprochan el comportamiento de los alumnos y se sienten sin
recursos para manejar la situación. Los alumnos por su parte, no comprenden la racionalidad de lo que
tienen que estudiar, no respetan las normas vigentes en el aula y las sanciones que se suelen aplicar ya
no tienen el carácter intimidatorio que hasta hace poco tenían".

A lo largo de la reflexión realizada, hemos ido constatando cómo en la escuela no sólo se

aprende "sobre" las cosas, sino que además -y de manera privilegiada- se aprende a interacuar con otros
y con el entorno.

A partir de nuestra reflexión, podemos reconocer que las dificultades se presentan en tanto la
vida escolar del tercero medio está ordenada en torno a la trasmisión de conocimientos, habiendo
quedado fuera del proceso educativo lo concerniente al aprendizaje social, a la formación personal.

El "problema" se suscita porque en la situación educativa de este curso sólo se ha prestado

atención a uno de los aspectos que se aprenden y se enseñan en la escuela: conocimientos. Porque no
se ha considerado que aunque en el currículum no haya mayor contenido para los aspectos formativos,
éstos, en la situación escolar, de todas maneras se aprenden, así sea "fuera de currículum".

Más allá del tercero medio; algunas consideraciones finales...

El ser humano individual es social, lo que implica que la convivencia es nuestra condición
esencial.

Estamos definidos por la convivencia; por esto, es tan necesario que el liceo (o escuela)
considere esta realidad y procure los mecanismos pertinentes a fin de otorgarle la importancia que
merece.

Esto significa que dentro de sus objetivos relevantes la escuela/liceo se incluyan aquéllos que
contribuyan a favorecer una convivencia social más respetuosa así como procedimientos y metodologías
consistentes con tales objetivos.

Como hemos visto a partir de nuestra reflexión, el medio privilegiado para abordar tales
objetivos es la propia situación de convivencia que por definición se establece en el liceo (o escuela).

En el liceo/escuela, diariamente se congregan grupos de personas de diferentes edades y a

veces también de diferente sexo, las que además pueden tener diferentes creencias, costumbres,
valores; diariamente comparten un espacio físico y también muchas expectativas. Esta situación social
se puede potenciar constituyéndola en el más idóneo y natural medio educativo.

Este planteamiento se puede traducir en un conjunto amplio de arreglos de la situación escolar,

veamos algunos ejemplos:

- Que en la situación educativa (sala de clases, patio, biblioteca ... ) se favorezca que los
alumnos puedan tener múltiples interacciones entre sí y con el profesor; que se cambie la
distribución de mobiliario de la sala de clases de modo que los alumnos puedan mirarse de
frente e interactuar (no queden todos los alumnos mirando hacia la pizarra y el profesor), que
los alumnos tengan que realizar trabajos en pequeños grupos donde pongan a prueba sus
conocimientos a la vez que vayan aprendiendo a trabajar mancomunadamente.
 - Que los alumnos puedan aportar en la construcción de las normas que regirán la vida del
grupo, que puedan opinar y preguntar acerca de las lecciones y actividades que tienen que
realizar, que los alumnos puedan manifestar sus intereses e inquietudes y que éstas puedan
ser parte del proceso enseñanza-aprendizaje.

- Que el error y la incertidumbre, tengan cabida en el aula y se aprovechen para una mejor
comprensión de los fenómenos y procesos que se aprenden.

- Que el diálogo sea el procedimiento prevalente para abordar las situaciones de conflicto
entre alumnos y entre éstos y sus profesores y que la reflexión conjunta permita comprender
las razones de los puntos de conflicto.

- Que se aprovechen de manera constructiva los saberes que los alumnos tienen sobre los
temas de estudio, valorando las fuentes de aprendizaje que han utilizado para acceder a
ellos.

- Que más que favorecer la acumulación de conocimientos, se favorezca su comprensión, que

los alumnos puedan relacionar los nuevos aprendizajes con el cuerpo de conocimientos que
ya tienen y, que en la medida de lo posible, puedan aplicarlos.

- Que más que hablar sobre lo que es "bueno" o "malo", se propicie el desarrollo de criterios
para que cada alumno pueda aprender a discernir.

- Que se promueva constantemente que los alumnos establezcan relaciones entre grupos de
fenómenos, que puedan sacar conclusiones, que puedan plantear hipótesis sobre por qué
consideran que algo es de una cierta manera, y fundamentalmente que puedan preguntar.

Los ejemplos propuestos, como se puede ver, no se refieren de manera única a procesos de
interrelación personal, también incluyen algunas sugerencias relacionadas al proceso de aprendizaje
académico-intelectual. Esto, porque cuando se está aprendiendo sobre determinados tópicos, también se
está aprendiendo una forma de relacionarse con el conocimiento, y una forma como la propuesta,
contribuye a que los alumnos desarrollen habilidades que les permitan construir los conocimientos
necesarios que sus propias circunstancias les demanden, al mismo tiempo, van aprendiendo a
relacionarse con el conocimiento con flexibilidad y tolerancia, es decir, el conocimiento entendido como
algo susceptible de ser ampliado y enriquecido.

¿Qué se necesita para asumir una propuesta como la planteada?

A través de estas páginas hemos discutido sobre algunas ventajas que una propuesta como la
planteada puede significar para los alumnos, pero no sólo los alumnos se benefician, también los
profesores porque al respetar a sus alumnos, se están respetando a sí mismos y así favorecen un
auténtico respeto de parte de ellos. La reciprocidad que esta situación implica, permite a los profesores
que asumen el desafío, recuperar el sentido de la labor docente, por cuanto podrán constatar los efectos
de su quehacer y no sólo vislumbrarlos como algo difuso en el largo plazo.

Asumir una propuesta como la planteada requiere que los profesores vean un valor en ella y una
predisposición a comprender a los alumnos; sus intereses y necesidades, sus preocupaciones, miedos y
expectativas.

La reflexión y el diálogo con los colegas y con los propios alumnos permitirá desarrollar ideas
acerca de cómo dar correlato práctico a la propuesta; del mismo modo, las particulares experiencias y
habilidades de cada uno de los dialogantes permitirá la creatividad y entusiasmos necesarios como para
hacer de la práctica pedagógica un motivo de satisfacción.
 Cuando los profesores dialogan entre sí, están más preparados para dialogar con sus alumnos.
Cuando los profesores dialogan entre sí y a la vez dialogan con los alumnos, están promoviendo una
convivencia centrada en el respeto.

Dialogar no es hablar en torno a un tema. Dialogar es construir "junto con el otro", un nuevo
discurso que integra y por tanto trasciende las individualidades dialogantes. Esa síntesis, que no
necesariamente es única, o acabada, sí es superior a los discursos de cada una de las individualidades.

En ese diálogo se potencia el ser protagónico, el ser sujeto de la práctica educativa, por esto es
que se hace tan importante que los profesores dialoguen tanto entre sí como con los alumnos. Allí, en el
diálogo o en el no-diálogo, es donde están sembrando las semillas para una convivencia social
respetuosa o no respetuosa.

Esa reflexión que se nutre de las vivencias, experiencias, habilidades y conocimientos de los
miembros del equipo de profesores, es la que permite que cada uno de los miembros del equipo tenga
mayores posibilidades de desarrollo personal y profesional, porque es una mirada ampliada (potenciada
por los ojos de muchas personas), que permite una comprensión que trasciende la subjetividad
individual. Estos profesores fortalecidos en el dialogo con sus pares, estarán más preparados para
dialogar con sus alumnos.

Cuando profesores y alumnos reflexionan colectivamente sobre lo que va ocurriendo en el

quehacer cotidiano, cuando realizan el ejercicio de mirarse y dialogar, pueden reconocerse a sí mismos
en sus especificidades y en sus semejanzas, tienen posibilidad de irse reconociendo en su capacidad de
interlocución y así ir afirmándose en sus propias identidades; es decir, haciendo valer el derecho de ser
sujetos de sus propias vidas...
 COMENTARIOS Al TEXTO

"Recogiendo el reto de la mirada pedagógica como elemento fundante de una Educación

en Democracia"

Abraham Magendzo K.

La invitación que hace Mireya Arellano de contribuir a fundar una educación democrática desde
y en la pedagogía es, por cierto, un reto y un mirar en el que recién nos iniciamos. Quizás sea ésta la
razón del por qué en el capítulo se acopian una cantidad numerosa de ideas. Son sugerentes las ideas
relacionadas con el currículum oculto, con la apropiación del conocimiento y su relación con los patrones
valóricos de acceder al conocimiento, con los modelos de interacción mediados por las metodologías de
enseñanza, con la disciplina escolar y los mensajes implícitos y explícitos, con el aprendizaje del
respeto, con el autoritarismo, etc. Todo esto en la trama viviente y activa de una cotidianeidad escolar
que está presente ahí, todos los días. Que se ubica, no en la abstracción de los textos teóricos de
educación y, por cierto, tampoco en los de psicología, ni en los de sociología, ni en las estadísticas
numéricas de las investigaciones. Sino que en una práctica pedagógica cotidiana, en las interacciones
de profesores y alumnos de carne y hueso, en los mensajes que se entregan en y desde los rincones
más insignificantes de la escuela.

El desafío que se plantea en este capítulo es a incursionar críticamente en los espacios

inexplorados del mundo escolar, todos los cuales adquieren significados múltiples para los que conviven
con otros en días, meses y años. Entonces, todo tiene sentido, no hay nada sin sentido. La pedagogía es
una invitación a la búsqueda de los sentidos. En esta búsqueda y en su relación con la convivencia
social, aparece el sentido formador que todos estos espacios pedagógicos tienen: la FORMACION DEL
SUJETO DEMOCRATICO. Sin duda que éste es el gran sentido de la educación.

La pregunta que surge y que se suma a las muchas formuladas por Mireya Arellano, es cuál es
el aprovechamiento que se hace de estos espacios para la formación del sujeto democrático. Entonces,
emerge con virulencia una crítica central a la escuela, a la educación y a la pedagogía. Se señala, y con
razón, que en ambas tres se niega al sujeto alumno/alumna y concomitantemente se hace imposible la
formación del sujeto democrático. Por cierto que es prerrequisito ineludible para la formación del sujeto
democrático que exista un reconocimiento del alumno/alumna como:

a. un sujeto que "accede a lo no cotidiano a partir de lo cotidiano";

b. un sujeto social desde que nace, se constituye "de mutua afectación con lo social”;
c. un sujeto de identidad cultural, de clase, de género, de posesionamiento en el
mundo.

En este sentido es un sujeto de identidad, multifacético y, por consiguiente, único y a la vez

genérico.

Al hacer un reconocimiento pleno en la escuela, en la educación y en la pedagogía del sujeto

alumno/alumna, en los términos señalados es, a mi parecer, entregarle una dimensión adicional a las
recomendaciones que el capítulo formula para incrementar la convivencia en la perspectiva de la
educación en democracia”.
 "Una perspectiva de la educación en Democracia"

María Alicia Halcartegaray

Resulta central en la propuesta el planteamiento acerca de que todo lo escolar constituye una
instancia de educación y de socialización. Con ello se rompe la división entre lo educativo y lo formativo.
Ello abre puertas y nuevas posibilidades para abordar los problemas disciplinarios, formativos y aún los
académicos.

Quisiera realizar algunas observaciones sobre aspectos puntuales pero que resultan
significativos para el tema tratado.

Se alude al concepto de obediencia incluso de "necesaria obediencia". Obedecer no supone

reflexión ni internalización moral sino el realizar conductas cuya legitimidad radica en el rol de superior
de quién los manda. Yo me pregunto si un profesor debe satisfacerse con ser obedecido. Puede serie útil
y cómodo pero no estaría impactando realmente en la formación ni internalización de valores
consustanciales a la convivencia democrática.

Tampoco queda claro el concepto de respeto. Queda la duda de que está siendo homologada a
obediencia.

La autora interpreta la conducta disruptiva de los alumnos como demanda de ser considerados o
de participar. Existe, sin embargo, la posibilidad de que el grupo esté simplemente respondiendo a un
planteamiento de control coercitivo con una conducta contracoercitiva que puede estarle reportando
beneficios inmediatos, contingentes (menos clases).

Finalmente, el artículo trasunta una actitud altamente enjuiciatoria con los profesores. Si la
convivencia como parte del quehacer educativo no ha sido considerado, malamente los profesores serán
expertos en ello. El tema de la convivencia es lo suficientemente central para requerir del concurso de
diversos profesionales. Además de crear propuestas resulta esencial crear medios y estrategias para
promover un cambio de actitud y el desarrollo de habilidades requeridas en los diversos actores del
sistema.
 CAPITULO SIETE

LA PERSPECTIVA DEL DESARROLLO MORAL

María Alicia Halcartegaray

María Isídora Mena

El LICEO Y EL DESARROLLO DE LA CONVIVENCIA SOCIAL

1. La escuela y el liceo son instancias de convivencia por excelencia

Son lugares donde se aprende una forma de convivir con pares y adultos, formas de solución de
problemas, criterios de valoración, actitudes respecto a las personas. Allí se aprende directa e
indirectamente acerca del ejercicio de diversos roles, el de autoridad, el de subordinado, aprendiz,
maestro.

En el marco de la convivencia escolar se da la vivencia de lazos afectivos en relaciones

interpersonales con pares, maestros y directores. A la vez es un sistema en el que se debe respetar
reglas y normas comunes así como alcanzarse metas y objetivos prefijados.

El aprendizaje social que ocurre en el ámbito escolar constituye una transición entre la niñez y la
adultez. Y a la vez, la escuela y el liceo hacen el papel de un puente entre la experiencia familiar y la
participación en la sociedad más amplia. De hecho, un tercio de los alumnos en nuestro país egresan de
la escuela para incorporarse al mundo laboral, constituyendo para ellos la escuela una antesala de la
adultez.

El enfoque del desarrollo moral, propone asumir y conducir esta realidad de convivencia social
que se da en la escuela, en pro del desarrollo en los alumnos de habilidades de convivencia social. La
forma de convivir socialmente y los principios por los que una persona se rige para orientar su
convivencia social, constituye el nivel o estadio de desarrollo moral con que esa persona opera. Durante
el transcurso que ocurre entre primero básico y cuarto medio, un niño va cambiando la forma de
enfrentar lo social, conforme va superando estadios y conquistando etapas superiores. Es así como un
niño que en primero básico se regía fundamentalmente por principios relacionados con la obediencia,
idealmente en cuarto medio ya está capacitado para orientarse en lo social en función de principios de
justicia y de normas sociales.

Existiría en los seres humanos una progresión en las etapas de desarrollo moral, parecido a lo
que sucede en el desarrollo del pensamiento. En el área cognitiva o del pensamiento las personas
también van progresando de etapas de pensamiento muy concretas, a estadios en los que pueden
pensar en base a símbolos y abstracciones. En lo moral sucede algo similar. Un niño de cinco años no
puede, literalmente, hacer una tarea poco entretenida por un sentido de "responsabilidad", porque no
puede entender lo que significa de verdad el concepto de responsabilidad. Pero sí puede hacerlas por un
sentido de obediencia, por obedecer a una persona a la que le tiene un afecto que no quiere perder.

De lo que se trataría en la educación moral, es de desafiar las formas que tiene un niño de
conducirse socialmente hacia estadios superiores. Esto no es espontáneo, y no sucede si no se planifica.
Lograr un estadio correspondiente a la edad, significa un proceso educativo, planificado, que no se
improvisa. De hecho, en la educación chilena, donde por lo general no se ha incorporado seriamente el
desarrollo de lo moral, las investigaciones muestran que al salir de cuarto medio la gran mayoría de los
alumnos no se conducen socialmente regidos por los principios de convivencia que les correspondería,
vale decir que no han logrado la etapa de desarrollo moral que a su edad deberían haber logrado.

Entonces, el liceo tiene mucho por hacer en esto del desarrollo de la convivencia social. El
enfoque del desarrollo moral entrega bases bastante útiles y debidamente estudiadas para planificar una
educación de esta área del ser humano.

2. Por qué parece tan importante destinar tiempo al desarrollo moral?

Todos hablamos, y no me voy a detener en esto, de que en los tiempos actuales es difícil tener
claro que está bien y qué esta mal desde el punto de vista ético. Al mismo tiempo se está muy
demandado a decisiones éticas que afectan la convivencia social en el corto, mediano o largo plazo.

Hoy día hay más conflicto valórico, no se acepta tan fácilmente que hay "una sola verdad"
acerca de lo correcto o incorrecto. Los medios de comunicación muestran muy diversas formas de
convivencia social y no las reprueba o aprueba, pero sí proponen una arena muy amplia, donde
empiezan a aparecer muchas formas de convivencia como eventualmente aprobables. Hay más
diversidad de planteamientos pero hay aún insuficiente "reflexión" valórica y ética.

Se necesita ser conscientes de que todo el quehacer personal interpersonal y social conlleva
implicaciones éticas, y ser capaz de una reflexión sobre ello que permita un buen discernimiento.

Para tener una conducta responsable en la convivencia social, se requiere haber desarrollado la
capacidad de razonar acerca de las implicancias de las conductas sociales. Se requiere una capacidad
de lo que se llama juicio moral. Y el juicio moral como dije anteriormente, se desarrolla paulatinamente.
El razonamiento moral o juicio moral es una habilidad cognoscitiva que evoluciona a lo largo de una
secuencia de niveles y etapas.

El juicio moral da cuenta de la forma en que en una determinada etapa se conjugan y priorizan
los valores, en función de una definición particular acerca de lo que es justo.

A lo largo de este desarrollo del juicio moral se progresa desde el egocentrismo moral hasta una
moral de principios que se basan en una justicia que considera la igualdad de derechos y dignidad de
todos. Cada etapa progresa en términos de considerarse moralmente responsable de un conjunto de
personas y realidades crecientemente distantes del sí mismo y de las propias conveniencias.

El progreso es posible debido a la evolución en otras áreas del pensamiento (desarrollo

cognoscitivo y de toma de perspectiva social) y a las oportunidades para desarrollar planteamientos y
razonamientos, frente a conflictos morales. Es decir, estar expuesto a un ambiente en que se llevan a
cabo análisis de los contenidos morales inherentes a la realidad.

Razonar moralmente supone ser capaz de trascender la perspectiva individual hacia las
múltiples perspectivas implicadas en todas las situaciones en que se hace necesario el discernimiento
acerca de lo que es ético. Esta posibilidad está dada por el progreso en la toma de perspectiva social y
es lo que permite una decisión mejor, desde el punto de vista de la convivencia social.

Si la escuela impulsa a realizar una reflexión permanente acerca de la propia conducta, la

conducta grupal está creando las condiciones para el desarrollo y actualización de las
habilidades de convivencia social.

Pero la reflexión no basta; la motivación desde lo afectivo y el compromiso comportamental

resulta esencial. El buen carácter consiste en conocer el bien, querer el bien y hacer el bien. Los
tres son necesarios para la madurez moral. Lo que se desea lograr en niños y jóvenes es que sean
capaces de apreciar y juzgar lo que es más correcto, sentir una profunda preocupación en relación a lo
que es correcto y ser en definitiva capaces de actuar en función de lo que creen es lo más correcto.
 3. Análisis de situaciones escolares desde la perspectiva de la educación moral

Permítaseme volver a la sala de clase actual, y desde allí hacer algunas observaciones acerca
de lo que trato de explicar.

De una investigación etnográfica realizada en un primero medio, (Cartes el all, 1992) extraje
algunos párrafos descriptivos de lo que allí se observó, a partir de los cuales pretendo hacer reflexiones
acerca de elementos implícitos y explícitos que veo en esas situaciones, y cómo ellos favorecen o
retardan la madurez del carácter moral que favorece la convivencia.

La investigación etnográfica consistió, dicho muy gruesamente, en observaciones de cuatro

investigadoras en sala de clases de 3 primeros medios de distintos liceos de Santiago. Ellas se instalaron
en la sala a mirar y escribir lo que allí sucedía, y de eso dieron después cuenta en su informe de
investigación, donde transcribieron textualmente diálogos y episodios observados.

a) El 1º medio D es un curso de un liceo municipalizado científico-humanista de Santiago.

Acaba de formarse. Sus integrantes proceden de distintos establecimientos que imparten enseñanza
básica, y en consecuencia, es un curso que como grupo humano está en formación en relación a las
reglas y dinámicas internas que regirán su funcionamiento.

He aquí un episodio en el 1º D:

En una clase en que hay mucho ruido, una alumna, Andrea, está pasando lista y tiene
dificultad para que sus compañeros la escuchen.

Profesora (al curso): “ 0yé, una cosa que es importante es el respeto a sus compañeros.
Aquí no se está respetando a su compañera que está pasando lista,
así es que yo les pido que la respeten".

Aquí la profesora está formando valóricamente: destaca un valor a propósito de un hecho.

Aparentemente es una intervención adecuada, en función de un valor en el que probablemente

todos estemos de acuerdo, cual es el respeto por otro.

Sin embargo, si la analizo más profundamente, a la luz de la teoría de la educación del

desarrollo moral, advierto un problema que puede ir en contra de esa misma enseñanza del respeto, y
sobre todo, en contra de un aprendizaje efectivo de lo que fue indudablemente una buena intención de la
profesora al hacer esta intervención en pro del respeto.

Observo que cuando pide respeto, lo hace como una especie de cobro al curso, cobro de algo
que al curso debiera resultarle obvio.

Se asume que el curso entiende el valor del respeto. En segundo lugar se asume que el valor del
respeto aquí es el más importante, sin considerar los otros que pudieran estar en juego, y para los
alumnos ser más importantes. El valor de pasarlo bien, de demorar el inicio de la clase para, pasar
menos materia, por ejemplo, podían ser para los alumnos asuntos más importantes y en bien de todos.

Aquí el profesor asume un consenso valórico entre él y el curso. Dicho de otra manera, asume
que los alumnos comparten la misma perspectiva que él tiene frente a la situación que están viviendo. El
profesor hace un "encuadre", o un cuadro de la situación, que se basa en una lectura de ella que la hace
desde su perspectiva. Aún cuando esté considerando la perspectiva de la niña, Andrea, lo hace desde
sus propias suposiciones de que ella está molesta por el ruido de los compañeros. Nunca se enteró de
otras motivaciones o enfoques que compiten con el suyo.
 Me pregunto al observar esta situación:

¿Se habrán dado cuenta los alumnos de lo que ocurría con su compañera?. Se me ocurre que ni
los mismos alumnos estuvieron conscientes de las implicaciones o los porqué de sus actitudes, porque
no alcanzaron a cuestionarse sobre ello. Puede que ellos no estén queriendo faltar el respeto sino
pasarlo bien y no están conscientes de la implicación ética de su conducta.

También me pregunto ¿Habrá estado incómoda la chica que pasaba lista? Pienso que quizá no
se dio ni cuenta. Y si se dio cuenta, ¿Que le pasa que no pide el silencio? Será que le da vergüenza, que
no sabe hacerse respetar, que también ella prefiere que esto sea así en medio de un bullicio porque así
pierde también ella tiempo y pasan menos materia? También me pregunto ¿Que habrá sentido respecto
a que la profesora la defienda del ruido? ¿Se habrá sentido mal de no poder hacerse respetar sola?
¿Habrá tenido miedo que después se burlen de ella y le digan que es la protegida de la profesora?

Pienso, desde mi perspectiva, que es la de la educación del desarrollo moral, que hay dos
intervenciones que cabía hacer allí y eran importantes para educar en el valor del respeto:

Una, permitir que los alumnos se percataran de la situación que estaba percibiendo la profesora,
pensaran brevemente sobre ella, y discutieran un acuerdo de convivencia (porque en definitiva, respetar
a otro es un principio de convivencia).

Dos, que la alumna que pasaba la lista se diera también cuenta de lo que estaba pasando y
reflexionara acerca de la responsabilidad que le cabía en la situación, así como alternativas para lograr
hacerse respetar.

Viéndolo de esta manera, me ocurre que si vuelvo a mirar la intervención que en la realidad hizo
la profesora, pienso, que sin quererlo, ella estaba "deseducando" el principio del respeto.

En esta secuencia no se le exige a los alumnos definir porqué se compartan así, ni desarrollar
alternativas que convengan a todos. Ellos pueden persistir en la inconsciencia respecto a los contenidos
éticos, de convivencia implicados. El profesor hace el rol de "conciencia externa", haciendo todas las
definiciones, explicaciones y eventuales sanciones. Así el alumno no requiere desarrollar su racionalidad
moral.

b. El tema de la motivación es fundamental en el desarrollo moral. lejos de los que se ha

asociado tradicionalmente a lo moral y a lo ético, como el "deber" que deja fuera el placer, la decisión
ética es una decisión que se realiza por motivación, y no por ese "deber" con gusto a displacer.
Recordemos que en el desarrollo moral se progresa desde etapas de obediencia por la obediencia,
(donde incluso allí, se obedece por el placer de no perder algo que a uno le gusta), hacia etapas en que
las decisiones morales se realizan por principios que importan porque "gustan", porque dan un tipo de
placer, que quizá no es lo mismo que comer un pastel, pero sí es lo mismo que escuchar una buena
música, imaginar una sociedad más cariñosa.

Volviendo a la sala de clases del primero medio D, advierto que la motivación es un tema crítico.
Quisiera mostrar aquí algo de lo visto, para seguir reflexionando en relación a la educación del desarrollo
moral.

El profesor entra a la sala en medio de un gran bullicio.

P. (De pie, gritando): "A ver, ¡todos de pie, se acabó el recreo! Buenas tardes”.

"A ver, cada uno en silencio (a una alumna). Guarde eso y siéntese como
corresponde. Ud. ya está bastante anotada y apuntada como para portarse como
corresponde".
 "Saque su libro y trabaje, si no la voy a mandar afuera de la sala (a un grupo de
niñas). A ver, ese grupo que trabaja poco (al curso) no quiero ver a nadie de pie,
que cada grupo trabaje donde corresponde. Eso les va a significar ir perdiendo
nota”.

P. La obra más importante es La Araucana ¿qué relación tiene con nosotros?

A. "No sé"

P. "No me diga no sé, lo que más me molesta es la torpeza (al curso) ya les dije al
comienzo del año, la labor no es exclusiva del profesor, yo quiero enseñar porque
Uds. en aprender. No quiero una actitud torpe o abúlica, (a la alumna nuevamente)
Si Ud. Quiere dormir, váyase, yo no tengo ningún problema. Yo no quiero a
ninguna persona torpe (fuego se dirige al curso). Si Uds. están cansados porque
entran a las dos de la tarde, nosotros tenemos que hacerlo que no lo estamos
desde las 8 de la mañana cuidado con actitudes que no corresponden a la sala de
clases”.

P. (a una alumna): "-Qué descubrimos en la literatura de la edad media?"

A. (Mueve la cabeza negando)

P. "No me diga que no sé porque Ud. ha venido a clases; aah claro, por . que a veces
Ud. está en clases, pero no está aquí .. “

P. “Bueno, ahí tienen, esa era toda la prueba, si se toman la molestia de revisar el
cuaderno, prácticamente son los mismos ejercicios. Eso refleja que hay una
despreocupación total por hacer las cosas" (pp. 85).

En todos estos pasajes se hace manifiesta la angustia del profesor por lograr interés y
compromiso de sus alumnos con el aprendizaje académico. La reacción frente a la angustia y frustración
por la falta de resultados sin embargo, no se expresa directamente. Si ello se diera, acaso los alumnos
empatizarían con su profesor y serían conscientes de lo que su actitud suscita en él. En cambio se
expresa en descalificaciones múltiples, sin indagar la causa de la indisciplina directamente.

Nuevamente, se asume que los alumnos tendrán interés en aprender o que deben tenerlo. No
hay un intento por cuestionarse acerca de la forma en que se entregan los contenidos ni por ajustarse al
grupo-curso, sino que se prosigue con la materia "contra viento y marea", como si eso que se hace fuera
la única alternativa de hacerlo, y por lo tanto no cabe considerar siquiera la evidente resistencia de los
alumnos.

Esto que parece un hecho pedagógico, resulta que es también un hecho de convivencia social.
Porque una pedagogía que considera que en la relación pedagógica no importa considerar la opinión del
alumno, forma un determinado estilo de convivencia social. Así también, el que el profesor siga
trabajando a pesar de la resistencia de los alumnos. Enseña que es posible faltar el respeto a alguien
que hace cosas por nosotros, así como que es aceptable que el profesor "se falte" a sí mismo el respeto
permitiendo esta situación.

En el párrafo descrito acerca de las intervenciones de ese profesor ante el desinterés de los
alumnos es evidente que el profesor esté molesto pero no lo suficiente como para detener la clase.
Mirado desde fuera la situación es suficientemente grave como para no continuar, porque se advierte
que no están las bases mínimas de convivencia social. Es decir, no está establecido un contrato de
trabajo mínimo que permite que el profesor haga su clase. Pasar por alto esto, es grave desde el punto
de vista de la convivencia social.
 Un profesor de ese primero medio un día dijo exactamente lo que yo estoy planteando.

P. ".. Ya les dije al comienzo del año, la labor no es exclusiva del profesor, yo quiero
enseñar porque Uds. quieren aprender... "

Pero nuevamente aquí pasa lo mismo que en la situación de la profesora que enseñaba a tener
respeto: se da por obvio que el planteamiento es cierto, y no se contempla el punto de vista de los
alumnos, “construyendo " eventualmente con ellos, una conclusión de este tipo. Es a través de
experiencias concretas que se hace patente al alumno el ser responsables del propio aprendizaje, no
dándolo por obvio.

c) La posibilidad de identificación de los alumnos con el sistema escolar está dada en buena
parte por el nivel de identificación que establecen con sus profesores. Ello, siempre pero más que nunca
en la adolescencia, sólo es posible si los alumnos sienten que son considerados personas confiables y
valiosas. la confianza lleva a la confianza, la desconfianza y la agresión lleva al distanciamiento.

Es el distanciamiento lo que impide que el profesor se convierta en alguien relevante en la vida

del alumno, minimizando la posibilidad de influencia sobre él.

En un marco de cercanía y diálogo, el profesor puede actuar como cuidador, modelo y mentor:
Tratando a los estudiantes con afecto y respeto, constituyéndose en modelos, apoyando la conducta
prosocial y corrigiendo las conductas que hieren a otros o a ellos mismos.

Lo más relevante de este cambio de relación profesor-alumno, es la superación de la ruptura en

bandos irreconciliables entre profesores y alumnos.

El clima de trabajo que se observa es muy violento. Con una violencia que se camufla en
indisciplina y retos de advertencia y que deteriora la relación profesor-alumno.

Como ya se dijo, la profesora en diversos momentos busca que los alumnos se callen o
que hablen más despacio. Esto lo hace expresando directamente que quiere silencio subiendo la
voz como para captar la atención de los jóvenes o golpeando con los dedos en el pizarrón.

P. (a Andrea) : “Oye chica ¡habla más bajito! ¿ya?.”

P. (a Juan) : "¡Callado niño, ni me saludaste!”

P. : “más calladitos, la tarea es individual para que aprendan"

La profesora toma mucho tiempo en dar instrucciones, ya que el nivel del

bullicio es tremendo y en reiteradas oportunidades pide silencio o llama la
atención al curso o individualmente para ser escuchada. Solo unos pocos
la atienden en su exposición. La profesora interrumpe a cada momento
sus explicaciones amenazando con anotar o dejar de explicar.

P. : Nos callamos de una vez o voy a empezar a anotar"

P. (a Varela) : "¡Sale afuera, sale afuera, me aburriste ya!" (muy enojada y con
gran volumen de voz) “todo tiene un límite”

En estos episodios se hace patente cómo interacciones normativas restan tiempo para el
aprendizaje académico y deterioran la relación profesor-alumno. Habitualmente se recurre a las
amenazas para que los alumnos se comporten y permitan realizar las actividades cosa que, como es
fácil advertir, amenaza la buena relación.
 Detrás de esta situación, nuevamente aparece la ausencia de un contrato pedagógico.

La profesora no hace necesario el que el alumno deba decidir acerca de lo que es correcto o
incorrecto en pro de las necesidades propias, del profesor y del grupo-curso.

Tampoco en este caso los alumnos son conducidos a asumir los costos de no contribuir a un
clima de trabajo en la sala de clases. Si el aprendizaje es en buena medida responsabilidad de los
alumnos y cada sesión tiene asignada una parte de la materia, los alumnos, si no permiten hacer la
clase, debieran asumirlo como una desventaja para ellos. Pero eso sólo es posible que suceda si el
profesor define la situación de tal manera que eso queda claro.

Por ejemplo, el profesor, sin mayor enojo, se sienta en su escritorio y escribe en el pizarrón que
no hará clases hasta que ellos hagan el silencio requerida. Y espera todo el tiempo que sea necesario. Si
después de 15 minutos no ha habido una reacción, yo, si fuera ese profesor creo que haría algo así
como escribir en la pizarra la fecha de la prueba de esa materia con una nota que diga. "A no ser que
alguien me explique otra cosa, estoy entendiendo hasta ahora que Uds. no necesitan de mi clases para
aprender esta materia".

Probablemente después de eso se hace el clima necesario, no para pasar la materia

inmediatamente, sino para dialogar y "reestablecer" un contrato de trabajo, cosa que evidentemente es
lo más importante de lograr si no quiero que esta situación me vuelva a ocurrir cada inicio de clases.

Esta intervención, propone lo que se llama en este enfoque de la educación moral

"consecuencias naturales del comportamiento". Vale decir, si mi comportamiento no permite que otro
haga la clase que se supone yo quiero que me haga entonces lo que debería ayudarme a visualizar el
profesor, (a través de lo que aparece como "castigo"), es la consecuencia de mi comportamiento: que no
tendré la oportunidad de que alguien me explique la materia en la que seré evaluado.

Este enfoque disciplinario en que los "castigos" se reemplazan por hacer que se asuma la
consecuencia del comportamiento que no se consideró adecuado, resulta más formativo en un contexto
de comunidad democrática que asume responsabilidad en forma explícitamente compartida. Y desde el
punto de vista de la educación del juicio moral, es un enfoque educativo que permite visualizar en
concreto la consecuencia social de mis acciones sociales.

Otro ejemplo de lo mismo: Si la consecuencia de que un alumno copia es estar suspendido,

¿Qué le dice aparte de que estuvo mal? ¿Qué le dice ese castigo respecto del problema de convivencia
involucrado en el copiar?. Pienso que seria mas apropiado, desde el punto de vista del desarrollo, moral,
que la consecuencia de. esa acción fuera algo así como que el alumno, sin enojo del profesor, esté
obligado a organizar por ejemplo, un foro panel, o entrevistas periodísticas, entre sus compañeros
acerca de-la copia y sus implicaciones éticas, foro al que quizá convidara a otros actores sociales. Estoy
cierta que jamás volvería a copiar, a no ser que su copia sea signo de un problema más grave que la
falta de educación moral.

4. CONSEJO DE CURSO: INTEGRANDO A LOS ALUMNOS EN UNA COMUNIDAD

ESCOLAR

Vuelvo al primero medio D, para observar el consejo de curso. Me pareció importante, en cuanto
el consejo de curso es una instancia dirigida por los alumnos, en función de su autogobierno.
Autogobierno significa establecer sus sistemas normativos, sus objetivos, así como ¡as vías para
conseguirlos. Constituye evidentemente un espacio de convivencia social altamente valioso desde el
punto de vista de su potencialidad para formar en la convivencia social.

Primero D es un grupo que está definiendo su inserción en un nuevo sistema escolar (la
enseñanza media). Como tal, está intentando los límites y reglas del mismo. Vienen de un sistema de
enseñanza básica con jerarquías muy marcadas en que no se espera que los alumnos decidan nada. La
tendencia es que en básica se piense que "un buen alumno es el que obedece las reglas puestas desde
fuera", lo que no es muy inadecuado, si se piensa que la etapa de desarrollo moral que corresponde en
el primer período de la enseñanza básica, es la de la obediencia. Cada alumno que inicia su educación
media, tendrá una historia de mayor o menor ajuste a los requerimientos de convivencia social de la
educación básica, pero lo que probablemente sea una generalidad en la actualidad de nuestra
educación, es que ninguno de ellos ha debido trabajar en la definición de normas ni en la elaboración de
consecuencias a las transgresiones de las mismas.

El consejo de curso, donde el objeto es que el profesor jefe guíe a los alumnos hacia la
capacidad de autorregulación de la convivencia, es entonces en primero medio una instancia muy
importante para el desafío de los jóvenes hacia etapas superiores de desarrollo moral. Esta será una
etapa de la época escolar muy crítica, donde se debieran producir grandes desafíos a la capacidad de
los jóvenes para una conducta autoregulada.

Como antes se señaló se espera que el consejo de curso sea una instancia que permita la
autorregulación del curso por el curso. Cabe preguntarse entonces cuál es la real responsabilidad que
el sistema entrega al curso. ¿De qué forma a este curso se le hará patente que son responsables por el
propio funcionamiento? ¿Quién fija las normas? ¿quién fija los objetivos a alcanzar?

Expongo textual lo que aparece en la investigación que estoy utilizando para este trabajo:

El consejo de curso se realiza en un ambiente de gran bullicio, donde prácticamente no

se escucha a la persona que dirige la reunión. En consejo de curso es el secretario quién asume
la función de disciplinar a los alumnos, pidiéndoles reiterada e inútilmente que se callen, pero sin
éxito.

Al aumentar el bullicio el profesor interviene dando por terminada la sesión y dando paso
a la hora de orientación grupal pp.66)

En otro primero medio aparece descrito por las investigadoras lo siguiente respecto del consejo
de curso.

En el consejo de curso las interacciones son iniciadas en su gran mayoría por la

profesora, quien define los contenidos a tratar y las actividades que se realizan.

Al comienzo de las sesiones generalmente existe un gran bullicio por parte de los
alumnos. Usualmente el docente pide silencio y orden, pasa lista y reubica a los jóvenes en los
puestos que les corresponden.

P. (de pie delante del escritorio)

«¿Por qué no se callan y toman asiento? (grita)"
(dirigiéndose a tres alumnos)
"Ustedes vuelvan al lugar que les corresponde" (solo dos se cambian).
(a un alumno que esta dado vuelta para atrás)
"¡ Vargas, Vargas! "(él alumno se sienta bien)
(al secretario)
"Saavedra, el acta.

Es la profesora quien entrega la palabra.

 P. (sigue delante)
"A ver, ¡Cállese Nuñez! (a un alumno que habla) Si no pide la palabra
¡Silencio!. Pero ¡Cállese! Les vuelvo a repetir lo mismo: para hablar pidan
la palabra N (pp.268).

* Poder y compromiso

Al observar la situación recién descrita lo primero que me pregunto es acerca de la expectativa

de que los alumnos posterguen sus ganas naturales de conversar y pasarlo bien en pos del buen curso
de la sesión. No resulta claro ni evidente que para este grupo el consejo de curso tenga un sentido. No
tiene nota, no se pasa materia, entonces "¿qué me aporta?", pienso que se podría preguntar un alumno,
acostumbrado en la escuela a actuar en función de la nota. Si bien, el aporte para el adulto es que los
alumnos desarrollen iniciativas y responsabilidad por el grupo-curso, no es claro que ello sea
evidente para el grupo en cuestión.

Entonces un primer elemento a considerar es cuál es el real sentido que para el curso tiene esta
u otra actividad. la significación sentida estará asociada al compromiso con que las actividades se
asumen. En este caso mi hipótesis es que existe una brecha entre la significación esperada y la real.

Entonces ¿Cómo pueden llegar a sentir la actividad del consejo de curso como relevante para
ellos? La relevancia dice relación con la eventual utilidad o servicio que para el grupo la actividad tiene.
Si ambos aspectos están dados desde fuera, de antemano resulta bastante azaroso el suponer que el
consejo de curso tiene algún sentido estable y permanente para el grupo. Acaso ocasionalmente alguna
actividad puntual y entretenida los motive a participar, pero no más allá. En consecuencia, lograr un
compromiso pasa por entregar poder y responsabilidad real a los alumnos por su propio
funcionamiento.

* Conducción y autorregulación

Otra observación respecto al mismo consejo de curso como instancia de aprendizaje para la
convivencia social: Se considera que es el secretario quien tiene la obligación de responsabilizarse por la
sesión, lo que puede verse como una réplica del profesor que debe responsabilizarse por lograr pasar la
materia. El curso queda fuera, no es sino responsable de acatar y "portarse bien".

En esta secuencia de interacción nada hace suponer que le curso sentirá el fracaso de la reunión
como algo que le atañe o le afecta, por el contrario, una mala sesión de consejo obedece a una
incapacidad del secretario, o del alumno jefe de curso.

El que ejerce el rol de conductor queda como el que falla: no logró que el consejo se llevara a
efecto, su rol queda cuestionado. El es el único cuyo accionar tiene costos. El grupo de alumnos no
asume ninguno, lo que sin duda no es la óptima situación de aprendizaje.

Pero lo que es más grave en esta situación desde el punto de vista de la educación moral, es
que se permanece en una situación que promueve el delegar la responsabilidad, en vez de, por fin ya en
primero medio, asumir y autoresponsabilizarse. La instancia del consejo de curso sigue estando
delegada en el conductor, que reproduce fielmente los patrones de comportamiento del profesor. De
hecho, ví en todos los primeros medios de la investigación, como el profesor, a la hora del consejo de
curso, hace pasar al presidente y secretario adelante, y le "otorga" el puesto que el ocupaba, ya sea en
su mismo banco, o en la tarima. Me llamó la atención cómo los alumnos lograban imitar muy fielmente
las actitudes y conductas de mando de sus profesores. En un caso, el profesor se queda adelante
también, en su banco, y cada vez que el conductor-alumno no logra respuesta de los compañeros,
asume él, llamando la atención directamente de los alumnos, (no del conductor), amenazando, u otro
similar.

En uno de los primeros medios investigados aparece descrito lo siguiente:

 El desorden al tratar cualquier tema es muy grande: los alumnos se hacen callar unos a
otros , y el profesor, pese a que está en una postura de no intervención (último banco
escribiendo algo), está atento a lo que ocurre e interviene para pedir silencio o para tomar alguna
decisión que pertenece a los alumnos. Estos en ningún momento dejan de mirar al profesor, ir
donde él está, pedirle su opinión, etc. (pp. 68).

Y en otro primero medio algo similar.

En estas sesiones de consejo de curso es común que la directiva del curso permanezca
en sus puestos y hable desde ahí al resto de los alumnos. La profesora, generalmente parada
frente al curso, dirige la mayor parte de la reunión. Al respecto llama la atención la aparente falta
de organización por parte de los jóvenes, y la dificultad que parecen tener los integrantes de la
directiva para cumplir sus funciones (pp. 269).

* Participación y desarrollo de habilidades específicas

Un tercer aspecto a considerar es el supuesto básico implícito de que este grupo de alumnos (en
formación como grupo) posee el conjunto de habilidades requeridas para dirigir y para participar en la
reunión.

Me pregunto ¿Cuántos de los profesores estarían dispuestos a dirigir o hacerse responsables de

una reunión de colegas?. No obstante, se espera que el alumno lo haga con su grupo de pares sin
entrenamiento previo.

El consejo de curso puede ser una excelente oportunidad para aprender acerca de habilidades
de participación y liderazgo, sí se toma como una instancia de aprendizaje y se planifica una forma para
que los alumnos reflexionen respecto de su actuar y así construyan un saber que les permita,
efectivamente, hacerse cargo del curso a través del consejo de curso.

Sin embargo el consejo de curso puede también ser, si no se promueven las habilidades en los
alumnos para lograr hacerlo bien, una muy buena forma de enseñar a los alumnos a que ellos "no son
capaces de autogobernarse, aún si les dan el espacio para hacerlo".

Expongo textual lo que dice el profesor de un primero medio observado en el consejo de curso,
cuando ve que el desorden es muy grande y que los alumnos están burlándose mucho del secretario.

Algunos alumnos tiran besos al secretario, molestándolo. El secretario borra el pizarrón

molesto.

P. (dirigiéndose a la directiva)
"A ver, tomen asiento. Parece que no ha resultado. El secretario me ha pedido
suspender la reunión y pasar a la hora de orientación, pero como no salió el
documento, vamos a hacer la clase de ciencias sociales" (PP. 69).

Para que el consejo de curso CUMPLA LOS OBJETIVOS ESPERADOS debería por tanto
considerarse:

- Desarrollo gradual y deliberado de habilidades de conducción y de participación.

- Otorgamiento de responsabilidades reales al curso para su autodirección de la convivencia

interna: el profesor, secretario o presidente administra las decisiones, reglas y sanciones
decididas en conjunto.
 El consejo de curso es por tanto el Congreso" donde se legisla y el poder judicial donde se
administra justicia. También es la instancia que idea la prevención y la solución de problemas
internos o externos al curso que ellos puedan solucionar o aportar a la solución. Así, el consejo
de curso asume un 'sentido real' y no puramente simbólico o estético.

Estas dos estrategias forman parte de un enfoque particular de la convivencia escolar que
supone:

1 Crear una comunidad moral en la sala de clases: ayudando a los estudiantes a

conocerse, respetarse y cuidarse entre si, sintiéndose como un valioso miembro en
el grupo-curso.

2. Practicar disciplina moral: usando la creación y el incentivo de reglas como

oportunidades para fomentar el desarrollo del razonamiento moral, el autocontrol
y un respeto generalizado por todos.

3. Crear un ambiente democrático en la sala de clases: implicando a los estudiantes

en toma de decisiones y responsabilidad compartida para hacer de la sala de clases
un buen lugar para estar y aprender.

4. Usar el aprendizaje cooperativo: para enseñar a los alumnos la disposición y la

habilidad de ayudarse entre si y trabajar juntos.

Se hace así de la vida en sala de clases una experiencia de educación para la convivencia
social positiva.

Considera la necesidad de asumir y estimular lo racional, lo afectivo y lo conductual en el

alumno para desarrollar el carácter que le posibilite el ser un miembro que está inserto y aporta a la vida
y desarrollo de la comunidad en que participa.

Esta meta solo es posible a través de estas experiencias de convivencia. Experiencia alude a
la posibilidad de involucrar activa e integralmente (lo racional, lo afectivo y lo comportamental) a los
alumnos en las diversas situaciones que se enfrentan cotidianamente creando conciencia acerca de las
implicaciones éticas de éstas, de las consecuencias interpersonales y sociales del propio
comportamiento, a través de una participación activa con responsabilidades reales por el buen
funcionamiento del grupo al que pertenece.

RESEÑA FINAL

En consecuencia, esta propuesta apunta a asumir al alumno integralmente creando experiencias

de convivencia pero no en forma puntual sino replanteándose la convivencia en el sistema escolar, en la
sala de clases y en los diversos ámbitos de la escuela. Supone asumir lo implícito y la inevitavilidad de
la formación moral como resultante de la convivencia escolar. Asumirlo para darle un sentido cual es la
educación del carácter moral en sus aspectos racionales, afectivos y comportamentales. Implica la
formación de personas responsables y respetuosas de si mismo, de los demás y del ambiente en que
viven.
 BIBLIOGRAFIA

Halcartegaray, María Alicia(Ed).

"Educación para la Convivencia en el Ambito Escolar"
Corporación de Promoción Universitaria, CPU, 1991.

Cartes, Martínez, Vásquez, Villuota y Yáñez

"Educación Media en Chile: una aproximación etnográfica"
Tesis para optar a título de psicólogo, U. Católica de Chile, patrocinada por la Corporación de
Promoción Universitaria, CPU, Chile 1992.

Lickona, Thomas
"Educating for Character"
Bantam Books, Nueva York. 1992.

Kohiberg, Lawrence
"The Philosophy of Moral Developmen”, Harper Row, 1981.

Kohiberg, Lawrence
"The Psychology of Moral Developmen”, Harper Row, 1984.

Mosher, Ralph
"Adolescent development & Education”, Mc Cutchan, 1979.
 COMENTARIOS Al TEXTO

"El liceo y el desarrollo de la Convivencia Social"

Aldo L. Calcagni C.

Creo que uno de los aportes más significativos en el plano de la educación moral es el
descubrimiento, a partir de los estudios de Piaget y KohIberg, que el juicio moral se desarrolla; es decir,
que pasa necesariamente por fases en su evolución; lo que también significa que este desarrollo puede
interrumpirse: incluso detenerse en algún punto, que por diversas razones puede frustrarse o malograrse;
que puede permanecer gibarizado, o que puede alcanzar grandes alturas, proponerse grandes
realizaciones.

Partiendo, entonces, de la necesidad de preocuparnos por este desarrollo, quisiera aportar dos
elementos: a) una distinción que considero central y que pienso, permanece un tanto obscurecida en la
actual discusión, la distinción entre la psicología y la ética respecto de la formación moral y b) algo así
como una aclaración -casi una declaración - de principios.

A) la distinción: Hay diversas disciplinas que se preocupan de la acción humana. Delimitar

sus campos, distinguir entre sus perspectivas es necesario pues, como recuerda en
adagio moderno, la verdad surge más fácilmente del error que de la confusión (Bacon).
A modo de ilustrar esta posible confusión observamos los ejemplos siguientes:

i. "El alumno X sopló en la prueba porque creyó que era bueno para su compañero
Y".

i i. "El alumno X sopló en la prueba porque era bueno para su amigo Y".

En i: se apela a una creencia, a un evento psicológico para explicar la decisión del

alumno X. No se está aquí juzgando su actuación, no se le está aprobando o
desaprobando. En rigor, aunque se desapruebe su conducta, debemos reconocer que
actuó de buena fe: el creía que lo que hacía estaba bien.

En ii: en cambio, al decir que "era bueno para el alumno Y" el que se le soplara, se esta
apelando a esa bondad para justificar la acción de X.

Aunque no siempre es fácil distinguir de qué tipo de oraciones -de acciones- se trata,
pienso que es necesario recalcar la distinción entre el explicar y el valorar una acción; es
decir, justificar o reprobar lo actuado. la explicación de la acción del alumno X en el
primer caso corresponde a las disciplinas que analizan el comportamiento humano -por
ejemplo, a la psicología evolutiva, a una teoría de la acción, a la sociología, etc.-; en el
segundo caso, la valoración de esa acción supone disciplinas normativas, supone
propiamente la ética.

Así debemos distinguir entre la explicación del desarrollo del juicio moral, las diversas
etapas evolutivas del niño, etc. y los contenidos morales de tales juicios. La explicación
psicológica no exime la cuestión propiamente ética, la decisión sobre el bien y el mal de
una acción. El no hacer tal distinción, el suponer que hay un cierto continuo entre la
explicación y la valoración conduce al error conocido como la "falacia naturalista", o el
paso del "es" al "debe"; de la descripción de un hecho: se ha comportado de tal manera
al "debe": alguien debe comportarse de tal manera. Es decir, el paso de una descripción
a una prescripción. Esto proviene del infundado intento de erigir el "deber", la
prescripción, en las cosas mismas, en los hechos, intentando pasar subrepticiamente de
un nivel lógico a otro.
B) La declaración de principios, una de las características del tipo de racionalidad que
orienta el desarrollo de la ciencia y de la técnica, racionalidad que se ha denominado
instrumental es que, una vez que abre un espacio de conocimiento, es necesario que
éste sea ocupado, sea asumido por la responsabilidad humana. Y esto, al parecer,
necesariamente. Como nunca en nuestra época, "saber es poder". Esta actitud se puede
identificar en ejemplos concretos: hace treinta o cuarenta años, cuando no se conocían
los diagnósticos diferenciales de dislexia, a los alumnos sencillamente se los castigaba
hasta que aprendían correctamente las letras. Hoy, que sabemos que esto es producto
de una enfermedad -y no de la "tontería" o "flojera" -del alumno, debemos asumir la
responsabilidad psicoterapéutica de superar esa insuficiencia.

Cada vez más, nuevos espacios se abren a la responsabilidad del hombre. Hasta hoy,
no era "responsabilidad" nuestra el código genético de nuestros hijos. Era sencillamente
"heredado". Con la ingeniería genética esta situación puede variar. Al parecer, si puedo
"mejorar" el código genético de mis hijos, evitando futuras enfermedades, o
propensiones, ¿cómo no hacerlo?

Sin embargo, a pesar de que cada vez hay nuevos ámbitos abiertos a nuestra
responsabilidad, muchos factores no deben caber, o no pueden caber por principio
dentro de una matriz que los pueda regir y ordenar. En nuestro caso, la multitud de
relaciones en las que se basa el desarrollo de la inteligencia y de la afectividad moral de
un niño es de tal magnitud, que la sala de clases, siendo importante, es sólo uno de
ellas. Creer que se puede manipular todas las variables -como en algún experimento de
laboratorio con amebas- es imposible. De allí que haya que considerar con restricción la
exigencia de nuestra autora sobre nuestra responsabilidad consciente -planificada y
orientada- de formar en moralidad.
 “Perspectivas del Desarrollo Moral"

Patricio Donoso

El tema abordado en este artículo complementa un debate de gran actualidad entre aquellos que
estamos preocupados en elevar la calidad de la educación. Su énfasis radica más que en destacar el rol
formativo moral de la escuela -en realidad que se va haciendo cada vez más incuestionable- en
recuperar la visión pedagógica en la formación moral y, por sobre todo, en introducir criterios de
gradualidad en esta formación.

En efecto, allí donde hay un colectivo hay convivencia social y allí donde hay convivencia social,
hay normas que la regulan. Por ello, la autora nos recuerda que es necesario "asumir lo implícito y la
inevitabilidad de la formación moral como resultante de la convivencia social". De este modo, la
pregunta radica, entonces, no tanto en el hecho de que la escuela no forme valóricamente ni desarrolle
ciertas habilidades de convivencia social sino, más bien, en la calidad de esa formación valórica y en la
calidad de esas habilidades de convivencia social. Y en este contexto, la propuesta de una estrategia
pedagógica que considere la perspectiva del desarrollo moral es de capital importancia.

El texto nos introduce en esa reflexión y nos acerca a la complejidad de la vida escolar vía el
análisis de ciertas situaciones recurrentes en el espacio escolar. A lo ahí expuesto quisiera adicionar solo
dos reflexiones de rango muy general:

- en primer lugar, la tesis sobre la necesidad de graduar la formación valórica y moral

-tesis que legitima y fundamenta una perspectiva pedagógica innovadora- tiene como
corolario el reconocimiento de la diversidad de niveles y de estadios de desarrollo moral
en cualquier grupo humano. Este corolario requiere del profesorado- y de los adultos en
general -de habilidades especiales que permitan diferenciar y potenciar esta
heterogeneidad propia de todo colectivo humano y, especialmente, de la comunidad
escolar. En ausencia de estas habilidades es muy fuerte la rutina de igualar y
homogenizar el tratamiento formativo moral;

- en segundo lugar, y muy vinculado a lo anterior, habría que añadir a la complejidad ya

reseñada una nueva complejidad. Me refiero al hecho de las interacciones propias
-endógenas como exógenos- de todo sistema complejo. Y el sistema educativo es sin
duda uno de ellos. Ello significa, entre otras cosas, que el microclima generado en partes
de este espacio escolar retroalimenta y es retroalimentable por el microclima generado
en otras partes del mismo. De este modo, los distintos actores del subsistema educativo
-sean estos individuos o colectivos- no sólo contribuyen sino que son parte sustantiva de
la formación valórica desplegada, especialmente, en el llamado currículum oculto. Así,
por ejemplo, el aporte del (la) profesor(a) "buena onda" es rápidamente subsumido en el
clima escolar que le trasciende y le contextualiza.

Ambas complejidades -el tratamiento más personalizado dependiendo de los niveles de

desarrollo y las interacciones que se producen al interior de un mismo espacio escolar lejos de
transformar esta propuesta en inviable, la ubica en el corazón de una revisión crítica del sistema
educativo en su conjunto. la apuesta de este texto dice relación a falencias sustantivas de nuestra
educación, falencias suficientemente diagnosticadas pero difíciles de remontar en el corto y mediano
plazo. Ello no obsta, sin embargo, que el camino ya recorrido en esa dirección no estemos dispuestos a
ampliarlo y a extenderlo.
 DE LOS AUTORES, ASESORES Y COLABORADORES

Lidia Alcalay S.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Docente Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Master of Science: educational psychology, behavioral disabilities, University of Wisconsin,
1974, EE.UU.

Mireya Arellano B.
Psicóloga, de la Universidad Cayetano Heredia (Perú).
Miembro de Equipo de Gestión Proyecto de Mejoramiento Educativo del Programa Mece-
Básica Mineduc.

Patricio Donoso F. Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigación Educacional, PIIE.
Investigador y Director del Taller de Educación y Capacitación Ambiental, TECA.

Claudia Dueñas S.
Profesora de Castellano, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Investigadora del Programa Interdisciplinario de Investigación Educacional, PIIE.

Carmen Gloria Hidalgo C.

Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Docente Escuela Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.
jefe del Programa de Postítulo "Estudios de La Familia", Facultad de Ciencias Sociales,
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Isídora Mena E.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación, Pontifica Universidad Católica de Chile.
Docente, Escuela de Psicología. Depto. Psicología Educacional y Psicología Clínica,
Pontificia Universidad Católica de Chile.
Coordinador Programa Educación Media, Corporación de Promoción Universitaria.

Neva Milicic M.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Doctor en Educación, Universidad de Wales, United Kingdom.
Docente Escuela de Psicología y Facultad de Educación.
Pontificia Universidad Católica de Chile.

Claudia Romagnoli E.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Investigadora del Equipo de Educación Media de la Corporación de Promoción Universitaria,
CPU.
Juan Ruz R.
Profesor de Estado en Filosofía, Universidad de Chile.
Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad de Lovaina, Bélgica.
Docente, Universidad Educares y Universidad Diego Portales.

Mario Salazar M.
Sociólogo, Universidad de Chile, y de Lund, Suecia.
Candidato a Doctor en Educación , Universidad de Lund, Suecia.
Director Nacional del Proyecto de Radio Infantil.

Alejandra Torretti H.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Docente Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.

ASESORES Y COLABORADORES:

Abraham Magendzo K.
Doctor en Educación.
Investigador PlIE, Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación.
Profesor de Currículum, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Asesor Pedagógico, Instituto Hebreo, Santiago, Chile.

Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educación, Instituto Magisterial Superior, Montevideo,
Uruguay.
Magister en Investigación Educativa, Universidad Iberoamericana, México.
Docente, Facultad de Ciencias Sociales, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Investigadora Universidad Nacional del COMAHUE, Nenquén, Argentina.

COLABORADORES:

Pablo Salvat B.
Doctor en Filosofía, Universidad de Lovaina, Bélgica.
Director del Instituto de Educación para los Derechos Humanos, IDEDDHH.
Profesor e Investigador en ILADES, Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios
Sociales.

Aldo Calcagni G.
Doctor en Filosofía, Universidad de Bonn, República Federal de Alemania.
Investigador CIDE, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación.
Docente Facultad de Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile.

Patricio Donoso F.
Doctor en Filosofía, Pontificia Universidad Católica de Chile investigador del Programa
Interdisciplinario de Investigación Educacional, PIIE.
Investigador y Director del Taller de Educación y Capacitación Ambiental, TECA.

Jana Sepúlveda T.
Profesora de Inglés, Universidad de Chile.
Investigadora del Equipo de Educación Media de CPU, Corporación de Promoción
Universitaria.
Directora de Educación Media, Colegio Andalicán, Providencia, Santiago
María Alicia Halcartegaray B.
Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Docente de la Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Chile.