FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa Académico de Maestría en Educación

para Docentes de la Región Callao

LENGUAJE ORAL EN ESCOLARES DE PRIMER

GRADO DE PRIMARIA DE ZONAS URBANAS Y
URBANO MARGINALES DE
VENTANILLA - CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Problemas de Aprendizaje

BACHILLER ROSA MARITZA ASTUDILLO GARCIA

LIMA – PERÚ
2012
II
LENGUAJE ORAL EN ESCOLARES DE PRIMER
GRADO DE PRIMARIA DE ZONAS URBANAS Y
URBANO MARGINALES DE
VENTANILLA – CALLAO

III
 JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Aníbal Meza Borja

Vocal: Mg. Miguel Rimari Arias

Secretario: Mg. Elisa Yanac Reynoso

ASESOR
Dr. Aníbal Meza Borja

IV
 Dedicatoria

Este trabajo de investigación esta dedicado

a mi hijo Jael por su gran amor y comprensión;
y a todas las personas que
me demuestran su aprecio y cariño continuo;
especialmente a mis padres y hermanos,
a quienes les debo, el ser un ejemplo
de esfuerzo y superación.

V
 Índice de contenidos

pág.

INTRODUCCIÓN 1
Problema de Investigación 2
Planteamiento. 2
Formulación. 4
Justificación. 4
Marco referencial 7
Antecedentes. 7
Internacionales. 7
Nacionales. 8
Marco teórico. 10
Conceptualización de lenguaje oral. 10
Adquisición del lenguaje. 11
El conductismo 11
El innatismo 13
El cognitivismo 14
El interaccionismo 16
El lenguaje oral y su función. 18
Dimensiones del lenguaje oral. 20
Forma del lenguaje oral. 21
Contenido del lenguaje oral. 24
Uso del lenguaje oral. 25
Desarrollo del lenguaje oral. 26
Nivel Fonológico. 27
Nivel Morfosintáctico. 28
Nivel Semántico. 28
Nivel Pragmático. 29
Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el oral. 31

Objetivos e hipótesis 33
Objetivos. 33

VI
 Hipótesis. 33
MÉTODO 35
Tipo y diseño de investigación. 35
Variables. 36
Definición conceptual y operacional de variable de estudio 36
Definición conceptual y operacional de variable de comparación 36
Participantes. 38
Instrumento de investigación. 41
Procedimientos de recolección de datos. 45
RESULTADOS 47
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 56
Referencias 62
Anexos

VII
 Índice de tablas

pág.

Tabla 1 Distribución participantes zonas urbanas 39

Tabla 2 Distribución participantes de zonas urbano marginales 40

Tabla 3 Confiabilidad 44

Tabla 4 Estadísticos Factor - Total 44

Tabla 5 Medidas descriptivas del lenguaje oral y dimensiones 47

Tabla 6 Medidas de frecuencia por niveles del lenguaje oral 48

Tabla 7 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión forma 49

Tabla 8 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contenido 51

Tabla 9 Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión uso 52

Tabla 10 Prueba de normalidad de lenguaje oral y sus dimensiones de ZU 53

Tabla 11 Prueba de normalidad de lenguaje oral y sus dimensiones de ZUM 53

Tabla 12 Medidas comparación y contrastación de hipótesis (T de Student) 54

VIII
 Índice de figuras
pág.

Figura 1 Distribución de la muestra según género. 39

Figura 2 Distribución de la muestra según género 40

Figura 3 Comparación de los niveles de lenguaje oral 49

Figura 4 Comparación de los niveles de la dimensión forma 50

Figura 5 Comparación de los niveles de la dimensión contenido 51

Figura 6 Comparación de los niveles de la dimensión uso 52

IX
 Índice de cuadros

pág.

Cuadro 1 Participantes por zonas de ubicación 39

Cuadro 2 Niveles de desarrollo del lenguaje oral 42

Cuadro 3 Indicadores de evaluación de las dimensiones del lenguaje oral 43

X
 Resumen

La investigación tuvo como propósito conocer y comparar el lenguaje oral entre

escolares del primer grado de educación primaria de zonas urbanas y urbano
marginales. La muestra no probabilística, estuvo conformada por 144 alumnos de 6
años de edad, hombres y mujeres de Instituciones Educativas Estatales del distrito
Ventanilla - Callao. Se aplicó la prueba de Lenguaje Navarra Oral Revisada (PLON-R)
de Aguinaga, Armentia , Fraile, Olangua y Uriz ( 2005 ) adaptado por Dioses
(2006).Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos no son
significativas.

Abstract

The research was aimed to know the comparison between school oral language first
grade of primary education in urban and urban fringe. The non-probability sample,
consisted of 144 students from 6 years old, men and women of state educational
institutions Ventanilla district - Callao. Test was applied Revised Oral Language
Navarra (Plon-R) de Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua and Uriz (2005) adapted by
Dioses (2006). Results indicate that differences between groups are not significant.

XI
 1

Introducción

Diversas investigaciones respecto al lenguaje oral han logrado objetivos como

conocer de que manera se ve afectado un niño que presenta un retraso lingüístico en
su educación inicial, describir los niveles del lenguaje en los primeros años de edad,
conocer la importancia del desarrollo del lenguaje oral en el nivel inicial, etc., son
pocas las investigaciones que estudian el lenguaje oral en la educación primaria y su
nivel de desarrollo a la edad de 6 años.

Para nosotros ha sido de vital importancia conocer el lenguaje oral en los

escolares, sobretodo al considerar que los niños con un desarrollo normal del lenguaje
oral tendrán mayores ventajas que otros que muestran retraso en el lenguaje. A la
vez, es alarmante pensar en como nuestros niños afrontan la adquisición de
habilidades escolares, mas aun si el lenguaje es el vehículo mediador del aprendizaje
en el aula y parte importante en la configuración del éxito o fracaso escolar. Entonces
los niños con un retraso en el lenguaje tienen riesgo de presentar problemas en
distintas áreas académicas y enfrentarán dificultades en el ámbito escolar.

Por ello, los docentes de los primeros grados de primaria deben de continuar y
mejorar el desarrollo del lenguaje oral en sus niños y no dar terminado este trabajo en
la educación inicial.

Al respecto Martínez, Sánchez y Vallejos (2005) explican:

Toda esta problemática se acentúa aun más al considerar que el lenguaje no

culmina su desarrollo en la etapa preescolar, sino que continúa enriqueciéndose a lo
largo de la vida escolar, y que además el niño debe adquirir las habilidades básicas del
sistema del lenguaje en sus diferentes componentes, para enfrentar con éxito el inicio
de la enseñanza formal que lo lleva a experimentar nuevos aprendizajes,
principalmente el del lenguaje escrito. (p.1)

Además los mismos autores agregan:

En la educación se van dando cambios continuos en diversos campos, (. …)

cambia de forma importante la metodología, donde el profesor deja de ser el expositor
 2

único de los contenidos para transformarse en un mediador del proceso de

aprendizaje que los niños experimentan en forma grupal por medio del lenguaje oral y
escrito, concibiendo el lenguaje como un proceso de construcción del conocimiento, y
la enseñanza como una ayuda en este proceso. En otras palabras, el profesor
continúa entregando contenidos conceptuales, pero el énfasis se dirige hacia los
contenidos actitudinales y procedimentales, que se refieren al “ser” y al “saber hacer”,
respectivamente, para lo que se hace necesario escuchar, hablar, reflexionar, analizar
y discriminar, además de desarrollar el respeto y la cooperación.( p.2)

Nos parece entonces ineludible la realización de un estudio descriptivo

comparativo respecto al lenguaje oral en el primer grado de educación primaria y a la
vez compararlo según la zona donde se encuentran ubicadas las instituciones
educativas, ya que el entorno puede ser un factor determinante en el proceso de
desarrollo de su lenguaje oral.

Si bien en el ámbito internacional, existen investigaciones acerca del lenguaje

oral en niños, el tema no ha sido investigado lo suficiente en el Perú, por lo tanto esta
investigación intenta aportar con datos que para nuestra realidad no existen y a su vez
busca que los docentes den una mirada en este aspecto con el fin de mejorar las
habilidades lingüísticas en los niños de educación primaria.

Problema de investigación

Planteamiento.

Con el paso del tiempo, la interacción comunicativa del niño va cobrando cada
vez más importancia, debiendo tomar conciencia de los aspectos referidos al
contenido, forma y uso del lenguaje, sobretodo al momento de ingresar al sistema
escolar, donde el niño se verá exigido permanentemente a realizar tareas que implican
un buen manejo del lenguaje a nivel expresivo y comprensivo en tareas comunicativas,
en el desarrollo del pensamiento y como mediador de los aprendizajes. Además, en la
etapa escolar, los niños, en condiciones de normalidad, continúan con el desarrollo del
lenguaje, principalmente de elementos relacionados con la morfosintaxis, la
pragmática y la semántica, donde destaca el desarrollo de las habilidades
metalingüísticas. (Martínez et al., 2005, p. 14).
 3

Son recomendaciones, que en la familia y en la escuela, cuando se habla con

un niño se deben de emplear palabras que describan las cosas como su aspecto, su
sensación táctil, su sabor y su olor. También usar palabras que expresen
sentimientos, ya que éstas ayudan a los niños a hablar sobre sus experiencias diarias.
A la vez el realizar conversaciones continuas con un niño permite el desarrollo de su
lenguaje como también el de las habilidades sociales y las cognoscitivas. Siendo las
conversaciones las que ayudan a los niños a utilizar el lenguaje para propósitos
sociales. Sin embargo, los niños no llegan a dominar las reglas gramaticales ni las
reglas sociales, sino lo harán en el transcurso del tiempo.

A continuación Rigo (1999; citado por Acosta, 2002) explica la importancia de

respetar los procesos de adquisición en el niño:

La adquisición del lenguaje se ilustra bastante bien con la metáfora del tren,
que para ir de una ciudad A a otra F tiene que pasar por B,C,D y E. Éste es el único
recorrido, y tiene que ser por este orden. Nunca se puede pasar por D sin previamente
haberlo hecho por B y C. Todos los sujetos pasan por todas e idénticas estaciones
antes de llegar a la meta F. Pero no todos tienen garantizado llegar; muchos quedarán
estancados en una estación intermedia, para siempre. Ésta es ya una diferencia; pero
queda otra: el tren, normalmente, sale de A a una hora determinada y llega a F a otra
hora precisa. En algunos casos esto no sucede así. En contadas ocasiones el tren
llega antes de la hora; en bastantes, llega con retraso; con retraso, pero bien, y con el
mismo número de vagones con que era de esperar que llegaran y con los vagones en
buen estado. En otros casos no sólo llega tarde, sino que llega con los vagones sucios
y desvencijados; en otras ocasiones incluso faltará algún vagón o los vagones llegarán
con el orden cambiado. En los peores casos, como ya se ha indicado, el convoy
quedará atascado en una estación anterior, imposibilitado para seguir adelante. Esta
metáfora describe perfectamente las diversas situaciones que normalmente se
encuentran en las aulas de nuestros centros escolares, situación que requiere de un
análisis atento a través de la puesta en marcha de auténticos programas de detección
y evaluación que permitan tender puentes con una respuesta educativa ajustada a
cada situación (p. 100)

El lenguaje oral es uno de los cimientos para estructurar diversas habilidades

en el niño, a la vez debe de desarrollarse progresiva y secuencialmente, donde se
 4

respete y se tenga en cuenta el orden de adquisición de las habilidades lingüísticas y

las individualidades de cada niño dentro del trabajo en el aula, por lo mencionado se
hace preocupante ver que esta labor se esté dejando de lado, priorizándose en
muchos casos la escritura en el primer grado de educación primaria.

Entonces, surge la necesidad de conocer el nivel de desarrollo del lenguaje

oral de los escolares de la zona donde laboro, zona urbano marginal, y el de los
alumnos de las zonas urbanas, en el primer grado y comparar los niveles de ambas
zonas para tomar acciones de mejora en base al estudio realizado.

Formulación.

Nuestra labor como docentes es aportar al conocimiento científico, realizando

investigaciones que aporten al trabajo pedagógico y a la sociedad, por ello, esta
investigación pretende responder al problema:

¿Existe diferencias en el lenguaje oral de escolares de primer grado de primaria de

zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión forma del lenguaje oral de escolares de primer

grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión contenido del lenguaje oral de escolares de

primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –
Callao?

¿Existe diferencias en la dimensión uso del lenguaje oral de escolares de primer

grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –Callao?

Justificación.

Una realidad que se presenta en las instituciones educativas de educación primaria

es el gran interés que tienen los docentes por desarrollar el lenguaje escrito en los
alumnos, cuando diversas investigaciones nos explican que uno de los aspectos a
priorizar en los niños de 6 años es el lenguaje oral.
 5

Aguinaga , Armentia , Fraile , Olangua y Uriz (2005) en el Manual de Prueba

de Lenguaje Oral Navarra Revisada , nos dicen:

La escuela es uno de los contextos naturales de desarrollo para la mayoría de

los niños, desde los cuatro años o desde antes, incluso. El otro contexto natural es la
familia. En estos dos ambientes primordialmente se desarrolla la comunicación y el
lenguaje más allá de las primeras etapas. Si las interacciones familiares juegan un
papel fundamental en la evolución del primer lenguaje, hasta los 3 años, las
interacciones que tienen lugar en la escuela contribuyen de forma decisiva, ya lo largo
de unos años igualmente importantes, a la consolidación de las habilidades
comunicativas y lingüísticas. Es decir, es en los años escolares cuando ocurren toda
una serie de transformaciones que convierten el lenguaje infantil en un lenguaje
plenamente adulto. (p. 9)

Así pues, no es posible actuar en la escuela como si el lenguaje oral estuviera

ya acabado de adquirir cuando el niño cumple los cuatro o cinco años, o suponer que
el lenguaje es un elemento reductible a otros aspectos del currículo escolar y que, por
tanto, no es competencia de la escuela ocuparse del desarrollo del lenguaje oral
específicamente. (Aguinaga, et al. , 2005, p.9).

Es necesario recalcar, que no se debe de priorizar el aprendizaje del lenguaje

escrito en los alumnos que ingresan al primer grado de primaria y dejar de lado el
desarrollo del lenguaje oral.

Según Guerra, Perera y Ruiz (1993) “la importancia de incorporar el lenguaje

oral a las aulas pues tradicionalmente éste se ha trabajado muy poco en el ámbito
escolar en comparación con el lenguaje escrito.” (p. 59)

Los mismos autores explican “No obstante, el lenguaje oral conlleva una serie
de dificultades que es preciso conocer y tener en cuenta a la hora de introducirlo en
las programaciones de aula, para que la aplicación de las técnicas didácticas
pertinentes sea lo más adecuada posible.” (p. 59)

Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz, adaptado por Dioses (2006)

refieren que:
 6

Especialmente delicados al respecto son los años que coinciden con la

preparación para el aprendizaje de la lectoescritura, ya que se acepta comúnmente
que un nivel de lenguaje oral adaptado a la pauta evolutiva es un requisito importante
para acceder al repertorio complejo de la lecto-escritura. (p.7)

Entonces a las instituciones educativas les compete ocuparse del pleno

desarrollo del lenguaje oral de sus alumnos y no solo de la lectura y escritura, después
de la educación inicial. Para tomar las acciones pertinentes, en esta realidad, es
necesario conocer los niveles del lenguaje oral en los alumnos y de las zonas donde
se desenvuelven, su entorno.

El lenguaje oral desde un punto de vista social permite la comunicación entre

las personas, un adecuado desenvolvimiento con sus pares y otros de su entorno, de
forma que se convierte en instrumento útil de socialización, a la vez que sirve para
satisfacer las necesidades básicas, etc. Desde un punto de vista psicológico podrá
hacerse entender, expresar sus sentimientos y necesidades con claridad, relacionarse
con seguridad y confianza, lo que favorecerá en su autoestima y para regular el
comportamiento de los demás y desde un punto de vista educativo, en el ámbito
escolar, el dominio del lenguaje oral será uno de los aspectos básicos para la
adquisición de habilidades lingüísticas como la lectura y escritura. Ésta es, quizá, la
función más evidente y la que, por lo tanto, guía la mayoría de actividades que se
preparan en la escuela. Liberar la expresión; aumentar la competencia gramatical
referida a los sistemas fonológico, morfosintáctico, léxico y semántico; enseñar a los
niños los aspectos pragmáticos del discurso: las peticiones de turno, la formulación de
preguntas, la intervención en los debates, etc., son objetivos presentes en el Diseño
curricular Nacional.

Pero no podemos olvidar que, desde un punto de vista individual, el lenguaje

oral es un instrumento de codificación del pensamiento. Permite organizarlo y ayuda a
la reflexión y a la conceptualización.

Además el lenguaje tiene la finalidad de dar forma final al pensamiento; de

prepararlo para la actividad intelectual, a la vez que indica la naturaleza social de la
actividad intelectual del hombre.
 7

De esta manera, la presente investigación es importante porque permitirá

conocer el nivel del lenguaje oral en nuestros escolares y comparar los niveles de
lenguaje oral en su forma, contenido y uso en los niños de 6 años entre la zonas
urbanas y urbano marginales, permitiéndose así tomar medidas para poder elevar las
competencias comunicativas en los escolares del distrito de Ventanilla- Callao, a la
vez que aportará al conocimiento científico y será un antecedente para futuras
investigaciones.

Marco referencial

Antecedentes.

Para este trabajo de investigación se tomarán en cuenta algunos estudios de carácter

internacional como nacional relacionados al lenguaje oral en los escolares de nivel de
primaria del distrito de Ventanilla - Callao.

Internacionales.

Para este trabajo de investigación se tomarán en cuenta las siguientes investigaciones

de carácter internacional relacionados al lenguaje oral:

Padrón (1988) estudia el lenguaje infantil de niños de 6 a 10 años en la

Municipal de La Laguna. Se evalúa a 150 niños entre 6 a 10 años en colegios
públicos de zona urbano o semiurbano. La recogida de datos, se efectuó en distintos
colegios públicos de E.G.B. Se grabaron en cinta magnetofónica secuencias orales. El
material recogido versa sobre asuntos relacionados con vivencias y experiencias
infantiles. Una vez transcritas las grabaciones se procedió al análisis y estudio del
lenguaje en sus aspectos fonético, gramatical y léxico. En los primeros capítulos se
describe el aspecto fonético; las realizaciones fonéticas más relevantes y su
distribución porcentual en los dos primeros ciclos escolares y en las diferentes zonas
del municipio. En el capitulo 3; se estudia el aspecto gramatical. Presenta aquellos
modelos que coinciden con el español culto y los que nunca aparecen. En el capitulo
4, en el aspecto léxico semántico se recoge aquellas unidades léxicas que no se
localizan en el DRAE o que tienen otra acepción.

Martínez , Sánchez y Vallejos (2005), realiza una investigación cuyo propósito

es comparar el rendimiento en evaluaciones del lenguaje oral (Pauta de Evaluación
 8

Fonoaudiológica) y habilidades psicolingüísticas (Batería de Evaluación de Trastornos

del Aprendizaje) entre niños de 5° año básico, con y sin antecedentes de TEL en edad
preescolar. Además, se busca relación estadística entre estos resultados y el
rendimiento escolar. La muestra está constituida por 40 niños en cada grupo, con y sin
antecedentes de TEL. Los resultados indican que las diferencias entre ambos grupos
no son significativas. Se discuten probables explicaciones de los resultados obtenidos.
Además se realizan comentarios y críticas sobre la realización de este estudio.

Moreno (1997) estudia El desarrollo morfosintáctico en niños con retraso de

lenguaje: evaluación e intervención en el contexto escolar. Se aborda el estudio del
lenguaje oral con quince niños y niñas (entre 4 y 6 años de edad) de dos centros
escolares diferentes (en razón de su ubicación rural o urbana) de la isla de Tenerife.
En una primera parte se revisa y plantea, desde el punto de vista teórico, el estado de
conocimiento acerca del lenguaje infantil, adquisición y desarrollo de la gramática,
retraso del lenguaje, así como evaluación e intervención en las dificultades
morfosintácticas. En una segunda parte se aporta un modelo original de evaluación y
de análisis gramatical de las producciones infantiles, a partir de la obtención de una
muestra de lenguaje, así como un programa de intervención encaminado a subsanar
las dificultades detectadas. Los análisis realizados tratan de valorar la eficacia del
programa, contemplando la influencia de las variables independientes de sexo, zona y
edad. Los resultados revelan mejores rendimientos en muchas de las variables
dependientes y nula influencia de las variables independientes como factor de
variación en los sujetos.

Nacionales.

Las investigaciones hechas en el Perú, respecto al lenguaje oral son escasas, entre
las que podríamos citar tenemos a:

Basurto (2011) estudio el desarrollo del lenguaje oral en niños de 3 a 6 años

(792 niños de ambos sexos) de diferentes niveles socio económicos e instituciones
educativas (gestión particular y estatal) Lima Metropolitana. Se aplico la prueba del
lenguaje oral de Navarra – PLON-R, en forma colectiva, para conocer su rendimiento
en el lenguaje oral: dimensiones de forma, contenido y uso. El análisis inferencial,
permitió apreciar que no se incrementó la puntuación promedio del lenguaje oral
conforme avanzan las edades. Mostró que si existen diferencias significativas
 9

considerando el rendimiento promedio del lenguaje oral y la variable nivel

socioeconómico y la variable gestión educativa a la que asiste, para los niños de 3 y 4
años. No se encontraron diferencias significativas entre el promedio del lenguaje oral y
la variable sexo. En las dimensiones del lenguaje oral no se obtuvo un incremento en
la puntuación promedio de cada dimensión conforme avanza la edad. En las
dimensiones del lenguaje y nivel socioeconómica se encontró que sí existen
diferencias significativas en la dimensión contenido en toda la muestra estudiada a
favor del nivel socioeconómico con altos niveles de adquisición; en la dimensión forma
en los niños de 4 años y la dimensión uso en los niños de 3 y 4 años; a favor, de
manera similar, para las poblaciones de niveles socioeconómicas altos. En las
dimensiones del lenguaje y la variable sexo, se encontró que si hay diferencias
significativas en la dimensión contenido a favor de los niños de 6 años del sexo
masculino; y en la dimensión uso a favor del mismo sexo pero en, niños de 4 años.
(p.09).

Barrenechea y Cornejo (1995) realizaron una investigación tipo descriptivo,

comparativo, diseño correlacional para determinar el nivel de rendimiento del lenguaje
comprensivo en 98 niños de 5 años de edad que asisten a los C.E.I. particulares y
estatales de diferentes niveles socio-culturales de los distritos de S.J.L. y La Molina.
Los instrumentos utilizados fueron: Test de Foster y la Encuesta para medir el nivel
socio-cultural de los padres. Se halló diferencias significativas en el nivel socio-cultural
de acuerdo al distrito. Siendo superior el puntaje de L.M. al de S.J. Los alumnos de
L.M. presentan un mayor nivel de rendimiento del lenguaje comprensivo de los S.J.
Con relación al sexo se halló una ligera superioridad de los niños en el área de
vocabulario básico con una ligera superioridad de las niñas en el área de comprensión
y estructuración del lenguaje. Se halló una relación directa y significativa entre el nivel
socio-cultural del contexto familiar y el nivel de rendimiento del lenguaje comprensivo.

Matalinares ,Dioses, Arenas , Díaz , Chávez , Yaringaño y Suárez (2007),

estudian la relación entre el lenguaje comprensivo y la memoria auditiva inmediata en
estudiantes de 5.° y 6.° grado de primaria de zona rural y urbana de Lima, se evaluó a
230 estudiantes de ambos sexos (entre 9 y 12 años de edad) de centros educativos
estatales, a quienes se aplicó la Batería de Woodcock de Proficiencia del Idioma
adaptada por Tapia (1998) y el Test de memoria auditiva inmediata propuesta por
Cordero y adaptada por Dioses (2002). Donde se encontró que las variables Lenguaje
Comprensivo y Memoria Auditiva Inmediata se encuentran correlacionadas. Con la
 10

Prueba de U de Mann- Withney, en el lenguaje comprensivo, la memoria auditiva

inmediata global, en la memoria numérica y asociativa, en función del lugar de
residencia , los estudiantes procedentes de la zona urbana obtienen mejores
resultados que los estudiantes de zona rural; no existiendo diferencias significativas
respecto de la memoria lógica, los estudiantes de zona rural y urbana responden en
forma similar. En función del sexo. Las mujeres obtienen mejores resultados que los
varones en el subtest de análisis de palabras. No hay diferencias significativas al
comparar varones con mujeres en memoria auditiva inmediata. Por último, en función
del grado de instrucción; a mayor grado de instrucción, mejores resultados en lenguaje
comprensivo y memoria auditiva inmediata.

Tapia (2000) estudio los Niveles de desarrollo del lenguaje comprensivo en

niños de segundo a sexto grado de primaria donde se analizan y describen las
características de los niveles de desempeño del lenguaje de una muestra de 541
escolares de segundo a sexto de primaria procedentes de centros educativos estatales
y particulares de Lima Metropolitana y se presentan las normas percentilares de las
áreas y subtests de la Batería Woodcock de Proficiencia en el idioma en función a la
edad y grado escolar.

Marco teórico.

Conceptualización de lenguaje oral.

A continuación presentamos conceptos del lenguaje oral:

Arrieta (2010) “El lenguaje oral es el conjunto de sonidos articulados con que el
hombre manifiesta lo que piensa, siente y comprende. Se expresa mediante signos y
palabras habladas que permiten su fluidez y organización para que se pueda escuchar
y entender el mensaje”. (p. 29)

Para O’shanahan (1996) lenguaje es la facultad específica humana de

comunicarse por medio de sonidos articulados. (…) . El lenguaje tiene una
manifestación normal y primaria que es la fónica, esto es, la lengua hablada. En este
sentido, el habla sería un acto absolutamente circunstancial en el que elegimos signos
y expresiones de la lengua ya poseída para comunicarse con los demás, esto es, sería
la realización concreta de una lengua en un momento y lugar preciso. (p. 47)
 11

Según Aguinaga et al. (2005) “el lenguaje es una de las actividades humanas
más complejas y elaboradas, necesaria para la comunicación y el conocimiento.”(p. 9)

El lenguaje oral puede ser considerado como una habilidad patognomónica del
ser humano, pero tanto en su adquisición como en su desarrollo, pueden presentarse
diferentes factores capaces de comprometerlo y, por consiguiente, de comprometer
también el futuro desempeño lingüístico de las personas afectadas. (Martínez et al.,
2005, p. 12)

Según Acosta, Coello, Fariña, Lorenzo, Mesa, Moreno, Novoa, Pérez,

Oropesa y Quevedo (2007) en la Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la
comunicación y el lenguaje se destaca la importancia del lenguaje oral como
“instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y
manifestación de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc.” (p.11)

Podemos decir entonces que:

El lenguaje oral es la capacidad que tienen los hombres para expresar su

pensamiento y comunicarse por medio de un sistema de signos vocales o sonidos
articulados.

Además el dominio del lenguaje oral permite la capacidad de comportarse y

expresarse de forma diferente en diferentes momentos, porque se asume las normas
de conducta social y los hábitos del entorno.

Adquisición del lenguaje oral.

Respecto a la adquisición del lenguaje oral existen diversas posturas, las cuales
explicamos a continuación:

El conductismo.

Según Palencia y Talavera (2004):

Los conductistas tienen como punto de partida la idea de que el niño nace
como una tábula rasa y con base en el condicionamiento estímulo respuesta adquiere
el lenguaje como un sistema de respuesta sofisticado. (. …) los conductistas sostienen
 12

ciertos principios de aprendizaje y admiten el efecto del ambiente, pero sin tomar en
cuenta al sujeto que aprende ni las producciones que realiza de su lenguaje. (p. 51)

A continuación Moreno (1997) se refiere al conductismo y explica diversos

aspectos:

El análisis de los fenómenos psicológicos desde una perspectiva conductista

persigue predecir y controlar el comportamiento humano considerando que todas las
conductas se rigen por el esquema general de estímulo-respuesta. A la hora de
abordar la naturaleza del lenguaje lo entienden como una conducta más, cuya
génesis, leyes de organización y modos de funcionamiento son semejantes a los
demás comportamientos, por lo que su caracterización se basará en el análisis de los
estímulos que contribuyen a la aparición, mantenimiento y desarrollo de la conducta
verbal. (p.16)

Skinner, representante del conductismo realiza estudios respecto a la

adquisición del lenguaje, Moreno (1997) nos explica:

El propósito de Skinner es, pues, demostrar que el lenguaje no tiene una

existencia independiente del funcionamiento comportamental del sujeto y que su
estudio se debe basar en las actividades lingüísticas aparentes, dando cuenta de las
leyes de aparición, evolución y extinción. Al esquema asociacionista inicial de
estímulo-respuesta, Skinner añade la noción de refuerzo, considerando que toda
descripción de la interacción entre el sujeto y el medio es incompleta si no incluye la
acción ejercida por el ambiente una vez que se ha producido la respuesta. Amplía, de
esta forma, los factores responsables de la aparición de las conductas a la interacción
producida entre los estímulos-respuesta-refuerzos. (p.16)

Según Bronckart, 1985, citado por Moreno (1997) nos dice:

Para los conductistas, la capacidad infantil que sirve de motor o permite

acceder al lenguaje es la imitación junto a la necesidad de satisfacción de
determinadas necesidades; a partir de la interacción de estas dos variables, los niños
comenzarán primero imitando los sonidos que oyen y más tarde las palabras. En
función del refuerzo suministrado por los padres, así como del modelo lingüístico de su
 13

entorno, adecuarán y ampliarán progresivamente sus emisiones a las características

impuestas por la lengua que aprenden y al feedback correctivo que suministran los
adultos del entorno. A partir de este esquema de funcionamiento infantil, la explicación
del comportamiento verbal deberá tener en cuenta, por un lado, las variables de
situación susceptible de reforzar una determinada respuesta, y, por otro, la historia de
los refuerzos del sujeto dentro de su grupo social y de las limitaciones genéticas de su
especie. (p.17)

Al respecto Moreno (1997) continúa explicando sobre la posición de los

conductistas:

La aproximación conductual al análisis del lenguaje es, por tanto, global; es

decir, no se interesan por una u otra dimensión lingüística en términos de importancia.
(…). Su preocupación no es el lenguaje en sí, sino el episodio verbal y el contexto
extralingüístico, desestimando las características representacionales de las estructuras
lingüísticas. (…) . Su contribución más importante, por tanto, se encuentra en el campo
extralingüístico y está relacionada con la consideración de la influencia del ambiente
como mediador del aprendizaje, así como con la idea de que la necesidad de uso del
lenguaje responde, asimismo, a la satisfacción de determinadas necesidades por parte
de los niños, lo que hace que se insista en el estudio del mismo desde un enfoque
funcional. (p.17)

El innatismo.

Palencia y Talavera (2004, citando a Chomsky ,1965) hacen referencia a la teoría

innatista y explican:

“Los innatistas explican la adquisición del lenguaje basándose en la capacidad

innata de los seres humanos para producirlo y en otras habilidades que el niño debe
poner en práctica para adquirirlo.” Esto explicaría el descubrimiento que el niño hace
del sistema de reglas subyacentes de su lengua y el desarrollo de la habilidad para
comprender y producir oraciones, aun cuando éstas sean completamente nuevas para
él. (p. 51)
 14

“… los innatistas enfatizan en los mecanismos internos de la persona y no le

dan importancia a la influencia que proviene de la experiencia” (Palencia y Talavera,
2004, p. 51)

Para García (2002):

El lenguaje según Chomsky es innato. No puede ni aprenderse, ni olvidarse;

porque es una capacidad que nos permite adquirir nuestra propia lengua. Es decir,
estamos preparados neurológica, biológica y genéticamente para desarrollar esta
facultad del lenguaje. La facultad del lenguaje sólo se evidencia al adquirir una lengua
determinada. Los seres humanos adquirimos la lengua a la que estamos expuestos,
aquélla que escuchamos en nuestro entorno. (p.32)

Según Moreno (1997) los innatistas: “… coinciden en señalar la visión creativa

del niño en la construcción y apropiación del lenguaje, junto con la consideración de
cierta carga genética que predispone a los humanos a ser sensibles a los estímulos
lingüísticos. (p.19)

“… el concepto de competencia lingüística, definido como el conocimiento

implícito que posee todo sujeto de su propia lengua que le permite comprender y
producir frases de acuerdo con la «forma» de su lengua. (Moreno, 1997, p.19)

Entonces podríamos decir que las hipótesis chomskyanas están referidas a la

creatividad del hablante en el proceso de generación de reglas y a la universalidad de
las mismas.

El cognitivismo.

Según Palencia y Talavera (2004) este enfoque cognitivo:

“… toma en consideración un componente innato referido al conjunto de

procedimientos y reglas de inferencia, combinadas con la memoria, lo que capacita al
niño para manejar los datos de manera lingüística.” (…). En ese sentido, los niños
buscan permanentemente diferentes maneras para expresar significados y este
proceso cada vez se va haciendo más complejo, ellos tienen confianza en sus
 15

habilidades innatas, en sus conocimientos y utilizan variadas estrategias para ir hacia

lo que buscan o quieren. (p.51)

Para Palencia y Talavera (2004) la postura de Vygotsky respecto a la

adquisición del lenguaje es:

… la reciprocidad entre el individuo y la sociedades son sumamente

importantes. En su enfoque existe un intento de precisar las causas del cambio
evolutivo tanto en el individuo como en la sociedad, siendo estas variables su centro
de atención, dado que es ahí, donde se pueden buscar las influencias sociales que
promueven el progreso cognitivo y lingüístico como el aprendizaje del niño. Esto
significa que el desarrollo cognitivo no tiene lugar de forma aislada, sino que transcurre
junto al desarrollo del lenguaje, el desarrollo social e incluso el desarrollo físico. (p. 53)

Según Moreno (1997), la perspectiva cognitiva del origen del lenguaje,

fundamentada en la teoría de Piaget, se complementa a la innatista, al respecto
explica:

Comparte con ella los presupuestos relacionados con la construcción individual

del sujeto, la adopción de un enfoque formal a la hora de explicar el dominio paulatino
de las estructuras lingüísticas por parte de los niños y una concepción general del
lenguaje como capacidad de representación. (p.20)

El mismo autor agrega al respecto como los cognitivistas discrepan con el

innatismo, en el punto que los seguidores de Piaget:

“…defienden que el origen del lenguaje está íntimamente vinculado con el

desarrollo cognitivo, de tal forma que el niño aprenderá a hablar sólo cuando acceda
cognitivamente a un determinado nivel de ese desarrollo.” (p.20)

Además Moreno (1997) explica cierta relación entre la postura del conductismo
y cognitivismo:

Como ocurría con el conductismo, el acercamiento cognitivista al estudio del

lenguaje se sostiene más en supuestos psicológicos que en lingüísticos; lo que ocurre
 16

en este caso es que los psicolingüistas piagetianos, a partir de la defensa de la base

cognitiva de la adquisición del lenguaje, se apoyan y comparten las ideas de los
semantistas generativistas en cuanto a la relevancia de las categorías semánticas
frente a las sintácticas a la hora de explicar la naturaleza de la estructura profunda del
lenguaje y la forma en que los niños acceden al significado de las frases. (p.20)

Moreno (1997) complementa lo expuesto y explica:

“… también es necesaria una competencia cognitiva para aprender y

evolucionar en el dominio del lenguaje, lo que contribuye a documentar no sólo la
creatividad del sujeto en la generación de las reglas, sino a la actividad que le guía en
todo ese proceso.” (p. 21)

Además el mismo autor agrega que con el cognitivismo “se consolida la

dimensión semántica del lenguaje y el papel que desempeña el acceso al significado
en la organización estructural de las frases.” (p. 21)

El interaccionismo.

Según Halliday (1986, citado por Palencia y Talavera, 2004):

Los sociolingüistas para explicar la adquisición del lenguaje oral toman en

cuenta no sólo la adquisición de reglas estructurales del lenguaje sino también las
características del grupo social al que pertenece, ya que ambos son factores
relevantes para el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje, además en ello
influyen las diferencias individuales y grupales. (p.53)

Además los mismos autores explican:

De este modo, la comprensión y la adquisición del lenguaje y los conceptos por

parte del niño se realizan a través del encuentro con el mundo físico y por la
interacción entre las personas que le rodean. La adquisición de la cultura con sentido y
significación supone una forma de socialización donde los profesores, la familia y
amigos, con su función mediadora del aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura
social y usos, tanto lingüísticos como cognitivos. (pp.53- 54)
 17

Palencia y Talavera (2004) agregan la teoría de Vygotsky (zona de desarrollo

potencial) y la explican como:

La distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de

resolver individualmente un problema y el nivel de desarrollo potencial determinado, a
través de la resolución del mismo problema, bajo la guía de un adulto o en
colaboración de un compañero más capaz.. (p.54)

Además los mismos autores agregan:

A la vez, la zona de desarrollo próximo, despierta una serie de procesos

evolutivos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de
su entorno, es decir, en cooperación con sus semejantes. Una vez internalizados se
transforma en logros evolutivos independientes del niño. También este Desarrollo
Próximo, permite prever que lo que puede hacer hoy con la ayuda de alguien,
mañana podrá hacerlo por si solo. (p.54)

Según Moreno (1997) el interaccionismo:

Fundamentalmente se caracteriza por centrar su atención en la funcionalidad

del lenguaje apelando a la intencionalidad de la comunicación, a su uso social, a la
influencia del contexto, de la situación de habla y conocimiento de los interlocutores
sobre la forma y los contenidos de los mensajes, a las reglas que rigen la
conversación, etc. (p. 22)

Según Alcaraz (1990, citado por Moreno, 1997), el concepto rector que
aglutinará los trabajos desarrollados bajo esta perspectiva es el de competencia
comunicativa, introducido por Hymes en 1968, y que hace referencia a las reglas de
tipo social, cultural y psicológico que rigen el uso del lenguaje en los distintos
contextos sociales. (p. 22)

Por ello el trabajo en nuestras aulas debe estar dirigido a favorecer la

interacción social, dónde haya mayor comunicación; hablar con los niños y utilizar el
lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se aliente a los niños para que
se expresen oralmente y por escrito; y clases dónde se favorezca y se valore el
 18

diálogo entre los miembros del grupo. Esto permitirá que los niños sean capaces de
construir conceptos mucho más rápido, gracias a su desarrollo del lenguaje.

El lenguaje oral y su función

A continuación explicamos las diversas funciones del lenguaje oral:

Según Tapia (2000)

La adquisición y desarrollo de signos van ligados a la realización de actividades

tales como la comunicación y la interacción social, la expresión emocional y también,
en la especie humana, a la conducta voluntaria y el pensamiento racional. (…).
Considera el desarrollo del lenguaje como requisito esencial para el éxito académico y
por ser además, un medio de comunicación, expresión de desarrollo cognitivo y
afectivo, de control y regularización del comportamiento humano. Se parte del
presupuesto que la actividad o comportamiento lingüístico humano está apoyado en el
conocimiento del lenguaje que como tal se encuentra representado en la mente de
todo hablante. (p.116)

En términos de Vygotsky (1988 citado por Tapia 2000) se explica:

El lenguaje combina la función comunicativa con la de pensar. Su función

comunicativa es el sustrato que hace posible inicialmente, una actividad intelectual
inter-psicológica, proceso que culminará por el dominio completamente interiorizado
de la nueva función psicológica, mediada por signos. La unión entre pensamiento y
lenguaje, en forma más simple es el significado de la palabra. (p.116)

A la vez el mismo autor agrega:

Hablar de lenguaje implica también considerado como un tipo de

comportamiento, actividad (dimensión conductual). Dicho comportamiento es aquel
que realizan el emisor y el receptor, cuando respectivamente, codifican y producen o
reciben, decodifican e interpretan mensajes lingüísticos mediante la utilización de un
código de signos o símbolos común y compartido por ambos. Como conducta o
actividad que es, el lenguaje adopta dos modalidades primarias o básicas, la
 19

producción y la comprensión. Estas dos modalidades en última instancia, se realizan

en forma simultánea y combinada durante la conversación. (p. 117)

Tomadas en su conjunto, las tres dimensiones, formal, funcional y

comportamental permiten precisar de forma sustancial el concepto de lenguaje,
restringiendo el uso de este término a "los sistemas de expresión, representación y
comunicación que se basa en sistema de signos formalmente bien definidos y cuya
utilización implica una modalidad de comportamiento". (Belinchon, Riviere e Igoa
(1992). Desde una perspectiva funcional, la actividad lingüística es en realidad, una
actividad cooperativa, que implica intercambios de objetos, intenciones (tales como
creencias, conocimientos y deseos). El lenguaje presupone y requiere el empleo de
procesos mentales que no sólo norman sobre el lenguaje mismo sino también los
objetos a los que refiere y las personas a las que se dirige. En esta dimensión es
importante destacar la función representacional unida a la simbólica, lo cual otorga al
lenguaje una función cognitiva básica que estimula los procesos de abstracción y
categorización. (Tapia, 2000, p. 117)

Para Ygual (2003):

El lenguaje no sólo sirve para representar la realidad y comunicarse con los

demás, sino que tiene un papel constitutivo de la propia organización mental del
hombre. A través del lenguaje el hombre se comunica consigo mismo y posee una
conciencia reflexiva. Con ello, el lenguaje permite la definición de recursos meta
cognitivos, es decir, de control y regulación de los propios procesos cognitivos,
facilitando el control intencionado y la planificación propositiva de la conducta humana.
(p. 97)

O’shanahan (1996) explica al respecto:

A la hora de conceptualizar el proceso de comunicación verbal se hace

necesario dar cuenta no sólo de lo que el lenguaje tiene de utilización de un código
sino también de interpretación del significado intencional (no sólo referencial) de los
mensajes. (p. 51).

Belinchón y col (1992 citado por O’shanahan, 1996) agrega:

 20

El lenguaje también puede ser definido atendiendo a una dimensión

comportamental. Significa esto que si analizamos el lenguaje como un caso particular
de conducta o actividad la primera característica que debe destacarse es la libertad de
su uso. El uso del lenguaje puede ser visto como una conducta instrumental, porque
se puede relacionar con ciertas condiciones antecedentes del emisor o del ambiente y
con ciertas consecuencias o efectos (conductuales, emocionales o cognitivos) sobre el
entorno. (p. 51).

“La posibilidad de transformar la conducta, el conocimiento o las emociones de

otros a partir del lenguaje convierte a éste, pues, en uno de los principales
instrumentos de regulación interpersonal y social.” (O’shanahan ,1996, p. 52)

De tal análisis teórico se podría entender el lenguaje, como sugieren Triadó y

Forns (1989 citado por O’shanahan,1996), como "un instrumento social de
representación y de comunicación, que se materializa en signos lingüísticos que se
emiten con sonidos que dan lugar a las palabras y éstas se organizan formando
estructuras gramaticales". (p. 52)

Dimensiones del lenguaje oral.

A continuación explicamos como todo estudio del lenguaje debe incluir el análisis del
contenido, de la forma y del uso; y luego abordaremos los aspectos que engloba cada
una de estas dimensiones:

Moreno (1997, citando a Lahey , 1988) y explica:

Lahey (1988), pone de relieve la necesidad de abordar el estudio del lenguaje

en su triple vertiente de contenido, forma y uso de manera interrelacionada. Partiendo
de que los niños aprenden el lenguaje con el fin último de comunicar cosas, Lahey
(1988) entiende que no cabe la posibilidad de adoptar un posicionamiento teórico que
enfoque su estudio atendiendo a las variables estructurales y funcionales de forma
independiente o, en el mejor de los casos, que incluya a ambas, sino que se debe
avanzar más hasta describir las interacciones producidas entre las dimensiones de
contenido, forma y uso del lenguaje, puesto que cuando el niño aprende el lenguaje
necesita conocer a las personas, objetos y eventos, así como las relaciones que se
 21

dan entre ellos, para dar cuenta del contenido del lenguaje; precisa también aprender
a reconocer los distintos contextos que requieren diferentes clases de usos del
lenguaje y necesita, de la misma manera, aprender la forma del código lingüístico para
poder representar el contenido en diferentes contextos y para muchos propósitos. Así,
cualquier teoría que pretenda profundizar en la naturaleza y conocimiento del lenguaje
debe hacerlo, según Lahey, contemplando estos tres dominios conjuntamente, pues
en el aprendizaje del niño no se producen de forma aislada. (Moreno, 1997, p. 26)

Para O’shanahan (1996) es en los años setenta cuando surge el interés por no
separar el análisis del lenguaje del contexto en el que se produce. El contenido del
lenguaje tanto como el uso deben ser analizados en función del contexto en que se
produce e íntimamente relacionado con las características socioculturales del sujeto
que lo produce. De ahí que el contexto básico para el análisis del lenguaje de los niños
será el familiar o el escolar. Lo que viene a caracterizar los años ochenta es
justamente un enfoque tripartito del análisis del lenguaje. Es decir, toda exploración del
lenguaje debe incluir el análisis del contenido, de la forma y del uso. (pp. 53-54)

Forma.

Según Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses,2006):

La dimensión forma implica la emisión de fonemas respetando sus rasgos

simultáneos así como el reconocimiento de los sonidos; la organización de los
fonemas en morfemas para conformar palabras así como para reconocerlas y además
la organización y reconocimiento de palabras en frases y oraciones que tengan en
cuenta la concordancia que establecen las normas gramaticales.(p.13)

O’shanahan (1996) explica que:

Al análisis de la forma del lenguaje, ésta abarcaría el sistema fonológico y

morfosintáctico. En este sentido, para Bloom y Lahey (1978) la forma del lenguaje
puede ser descrita de diversas maneras según los distintos componentes del propio
lenguaje. Si nos atenemos a la forma de las unidades sonoras nos referimos a la
fonología. En este sentido, la evaluación fonológica trata del análisis de la producción
de sonidos y, en el aspecto articulatorio, el análisis incide sobre las condiciones del
 22

aparato bucofonatorio, especialmente la respiración, o el punto, el modo de

articulación. Si nos referimos a las unidades de significación morfológica y si nos
referimos a las unidades formales gramaticales debemos distinguir dos dimensiones:
a) la que tiene que ver con la morfología, es decir, la categorización formal de las
unidades gramaticales (sustantivos, adjetivos, verbos, conjunciones, preposiciones,
etc.), y b) la que tiene que ver con la sintaxis, esto es, la combinación de esos valores
formales morfológicos para formar desde unidades mínimas como la palabra a
unidades superiores como la oración, pasando por unidades de organización
gramatical intermedias como el sintagma. (p. 55)

Según Pérez (1995) “La evaluación de la forma corresponde a la evaluación de

la fonología, la morfología y la sintaxis”. Además explica “La fonología se refiere a las
unidades sonoras, la morfología a las palabras y la sintaxis a la forma de combinarse
las palabras.” (pp. 12-13)

A continuación describimos los componentes que abarca la dimensión forma:

Fonología.

Respecto a la fonología Aguinaga et al. (2005) explican:

Lo denominamos fonología en contraposición a fonética porque valoramos la

producción de sonidos sólo en cuantos portadores de significados diferentes. Por ello
no nos referimos exactamente a sonidos, sino a sonidos que contrastan
significativamente entre sí; es decir, a fonemas. Siguiendo a Linell (1978) “la fonología
se refiere a los aspectos lingüísticos de la estructura del sonido y la conducta
articulatoria y perceptiva, o, si prefieren, al conocimiento que tiene el hablante acerca
del uso específico del lenguaje en las señales sonoras” (p.14)

Pérez (1995) explica diversos aspectos relacionados a la fonología:

“La dimensión fonológica comprende la identificación, discriminación,

organización y articulación de fonemas, de silabas y de cadenas orales, aun que
tradicionalmente se ha ocupado de la articulación.” (…) los aspectos a evaluar,
teniendo en cuenta los trastornos fonológicos en el niño son las habilidades de
 23

discriminación auditiva de fonemas, silabas y cadenas orales (…); los mecanismos de

articulación del habla (…) y el desarrollo del sistema fonológico donde se analiza que
sonidos puede articular el niño y cuales no. (p.13)

A la vez el mismo autor continúa explicando:

Durante el periodo de desarrollo del lenguaje, en la educación infantil, los

procesos fonológicos más generales son relativos a:
La estructura de la sílaba: simplificación de la misma (supresión de consonantes
finales, reducción de los grupos consonánticos y supresión de silabas atonas y
reduplicación de silabas.
Los procesos de asimilación de un sonido o proceso por el que un sonido se ve
influenciado por otro contiguo dentro de la palabra.
Los procesos de sustitución de un sonido por otro (oclusivación, nasalización…)
Se ha de tener presente que los niños y las niñas con trastornos graves en la
articulación presentan más persistencia en la duración de los procesos fonológicos
que los otros niños y niñas.” (pp.13-14)

Morfología.

En la dimensión morfológica los aspectos a evaluar son la forma de las palabras,

cubriendo los fenómenos de flexión, en función de género, número y persona; forma
de las palabras en atención a los fenómenos de derivación por prefijos y sufijos;
composición de las palabras y; entonación. Este análisis es viable siempre que el niño
posea una producción mínima indispensable de dos palabras. (Pérez, 1995, p. 14).

Sintáctica.

Respecto a la dimensión sintáctica, Pérez (1995) explica:

La dimensión sintáctica, se dirige al estudio de las reglas que rigen las

combinaciones de palabras para formar oraciones. Hay que tener en cuenta que, con
frecuencia, algunos aspectos sintácticos “[…] pueden estar presentes en el contexto y
no estarlo en la frase producida por un sujeto. Este es el caso, por ejemplo, de las
frases producidas en respuesta a determinadas preguntas, que pueden ser
 24

incompletas sintácticamente”. Wittgenstein (1988, citado por Pérez, 1995) señala la

multiplicidad de herramientas del lenguaje y como alteran lo que los lógicos han
considerado la estructura del mismo. Se ha de tener en cuenta la multiplicidad de
“juegos del lenguaje”. La significación va a depender de las posibilidades de
transformación del “juego”.
Los aspectos a evaluar son:
La estructura de la frase (sujeto, verbo y complementos).
La estructura de las oraciones imperativas, negativas e interrogativas.
Las formas de expresión de oraciones compuestas: coordinadas y yuxtapuestas. (p.
14)

Según Aguinaga et al. (2005), para la elaboración de la PLON-R, en el aspecto

de morfología y sintaxis plantean la descripción y el estudio de sufijos o morfemas
verbales, de las variaciones que sufre el léxico y del tipo de frases producidas por el
niño (frases simples, coordinadas, subordinadas...). (p.14)

Contenido.

En la dimensión contenido las investigaciones corroboran las implicaciones entre los

procesos cognitivos y el desarrollo verbal.

Como señalan Bloom y Lahey (1978 citado por O’shanahan, 1996), el

contenido del lenguaje es su significado o semántica, es decir, trata de la
"representación de lo que las personas conocen acerca de los objetos de la realidad,
de los acontecimientos y de las relaciones". Según esto, el contenido del lenguaje
hace referencia al análisis de la significación (comprensión o expresión) bien sea en
unidades semánticas (palabras aisladas) bien en contexto (comprensión y expresión
de ideas). (p. 54)

Para Pérez (1995) la dimensión contenido o el nivel lexicosemantico se refiere:

A la comprensión del significado de las palabras y sus combinaciones, la

organización del vocabulario y las relaciones entre los significados de las distintas
palabras y la capacidad de producir lenguaje con una referencia semántica adecuada.
(…) Dicho de otra forma, la semántica se refiere al modo en el que el significado se
 25

organiza en el lenguaje, por eso la semántica esta muy relacionada con la sintaxis y
con la pragmática. Los aspectos a evaluar son el caudal léxico o vocabulario básico.
Valora tanto la amplitud, del léxico decodificado (comprendido) como del codificado
(expresado) y el ajuste en su significado; el desarrollo de la capacidad de
denominación; las relaciones semánticas expresadas, además del empleo del lenguaje
abstracto como categorías de cosas y de seres y categorías temporales y espaciales.
(p.12)

Según Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses,2006) la dimensión

contenido del lenguaje implica: el bagaje de palabras, susceptible de ser comprendido
o emitido, que tienen una representación en el mundo real y abstracto además la
posibilidad de definir y comprender, oralmente conceptos, ideas y elementos de la
realidad o la fantasía. (p.14)

Uso

Aguinaga et al. (2005, adaptado por Dioses, 2006) nos explica que:

La dimensión uso del lenguaje oral implica la utilización correcta, dentro de un

contexto social, de un conjunto de recursos verbales y no verbales que permitan la
comunicación y recepción de pensamientos y sentimientos además mide la capacidad
del niño para reflexionar, identificar y verbalizar diferentes situaciones. (p.14)

Al respecto los mismos autores agregan:

Consideramos que el uso social del lenguaje es la parte más importante a la

hora de valorar el desarrollo del lenguaje en el niño de estas edades. El niño, al
comunicarse, al utilizar su potencial verbal, va enriqueciendo su caudal de contenido,
amoldando los aspectos formales para hacer su lenguaje inteligible. Es, pues, en
situaciones de interacción comunicativa donde va estructurando el habla y lo convierte
en lenguaje. De la riqueza de estas experiencias y de las exigencias de los
interlocutores más cercanos dependerá que ese lenguaje tenga o no una adecuada
evolución. (p. 15)
 26

O’shanahan (1996) menciona al uso del lenguaje también como pragmática,

nos dice al respecto:

Se refiere al estudio de los objetivos o funciones sociales del lenguaje y de las

reglas que rigen el uso del lenguaje en contexto. Adquiere especial relevancia
funciones lingüísticas tales como las funciones de informar, repetir, pedir, etc., o sobre
las diversas formas (promesa, mandato, pregunta, crítica, etc.) que puede tomar una
misma frase en función de la situación. El análisis de las funciones del lenguaje sería
un aspecto claramente social, dado que nos informa acerca de los procesos de
interacción comunicativa de los sujetos. (p.56).

Pérez (1995) explica sobre el uso del lenguaje oral en el niño:

El camino para la actitud pragmática se inicia cuando el niño empieza a utilizar

gestos y vocalizaciones en un proceso comunicativo. El desarrollo se adquiere
mediante la retroalimentación social. Además, el avance pragmático estimula un
crecimiento adicional, ya que a medida que los niños adquieren y mejoran su
capacidad para usar el lenguaje para hacer cambios, aumenta su complejidad
lingüística. (p. 15)

Ruiz (2006) explica brevemente las tres dimensiones del lenguaje oral:

La dimensión forma está relacionada con la morfosintaxis y la fonología. Por

tanto incluye el estudio de los elementos motores o físicos de la articulación y las
formas de comunicación. La dimensión contenido está relacionada con la semántica.
Estudia las relaciones de significado que el niño ha establecido entre los elementos
lingüísticos y los elementos del entorno. La dimensión uso está relacionado con la
pragmática; estudia el uso que hace el sujeto del lenguaje en diferentes contextos.
(p.7)

Desarrollo del lenguaje oral.

Martínez et al. (2005) nos explica:

 27

El desarrollo del lenguaje es un proceso continuo que se extiende durante toda

la vida y que atraviesa por distintas etapas, cada una con rasgos distintivos, pero con
la necesidad de interactuar con el entorno, como característica en común. Cada una
de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya
conocido, enriqueciendo el proceso. (p.3)

A la vez los mismos autores también explican el desarrollo del lenguaje oral a
los 6 años:

El inicio de la etapa escolar tiene como esencia una reorganización de

estructuras formales y de significados semánticos y pragmáticos acordes con el
conocimiento del mundo que va adquiriendo el niño en su desarrollo social e individual.
Este proceso es ilustrado por Rebeca Barriga con la idea de un rompecabezas, en el
que cada pieza es autónoma pero necesitada de todas las demás para completar la
imagen total del desarrollo. (p. 4)

Según O’shanahan, (1996) respecto al lenguaje oral nos dice:

Todo lenguaje en tanto sistema formado por signos puede ser objeto de
descripciones fónicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas que especifiquen
respectivamente las condiciones en que las combinaciones de signos y sus usos son
aceptables. (p.49)

A continuación presentamos los niveles del lenguaje oral:

Nivel Fonológico.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) “La fonología se interesa por el
estudio de la organización de los sonidos en un sistema valiéndose de sus caracteres
articulatorios y de la distribución o suma de los contextos en que pueden aparecer,
mientras que la fonética trata las características de los sistemas articulatorios y
auditivos del ser humano.” (p.105)

Según Martínez et al. (2005) En el aspecto fonológico alrededor de los 6 años,

al igual que el resto de los niveles el niño ya ha adquirido sus aspectos básicos. El
 28

niño es capaz de pronunciar fonemas que son articulatoriamente delicados o fáciles,

sin embargo frente a conjuntos fonémicos donde figuran varios sonidos difíciles o en
un conjunto de cierta longitud el niño experimenta dificultades para coarticularlos. Por
esto en la etapa escolar la tarea que cumplen los niños, gracias al desarrollo de la
conciencia fonológica, es hacerse más hábiles en la producción y reproducción de
secuencias fonémicas más complejas en estructura y extensión. Es importante
además, considerar que esta habilidad fonológica es fundamental en el manejo de la
lectoescritura, pilar fundamental del proceso de aprendizaje escolar. (p.4)

Nivel Morfosintáctico.

Acosta y Moreno (1999, citado por Quintana, 2003) “La morfosintaxis se ocupa tanto
de la descripción de la estructura interna de las palabras como de las reglas de
combinación de los sintagmas en oraciones.” (p.105)

Según Martínez et al. (2005) En cuanto al desarrollo gramatical, este se

caracteriza por el manejo de estructuras de mayor complejidad sintáctica, lo que
implica a su vez un dominio semántico más fino. Este incremento en la complejidad no
se traduce en un simple incremento en la longitud de las oraciones, sino en una
continua reorganización de relaciones que repercute en la amplitud de aplicaciones y
en la expansión de significados. (p. 4)

Los mismos autores agregan:

Destaca además, una mayor comprensión y uso de oraciones pasivas, las

cuales el niño comienza a formular alrededor de los 7 u 8 años, pero desarrolla la
capacidad de comprenderlas a partir de los 5 años; y una producción de nexos que
amplia las posibilidades de relación que ofrecen, es decir, se pasa de un uso
multifuncional a uno más especializado y selectivo de éstos. Se avanza en la correcta
utilización de adverbios y preposiciones de tiempo y espacio, tiempos verbales y
reconocimiento de las relaciones sujeto-objeto dentro de la oración. (p. 4)

Nivel Semántico.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) “La semántica se centra en el
 29

estudio del significado de las palabras y de las combinaciones de las palabras.”

(p.105)

Según Martínez et al. (2005) en relación con el desarrollo semántico nos dice:

El vocabulario infantil experimenta cambios sustantivos, entendidos estos no

como una simple acumulación de palabras en respuestas a las exigencias escolares,
sino a partir de significados sociales compartidos en nuevos ámbitos comunicativos.
Hay un movimiento que va desde la descripción concreta de características y
funciones específicas de las etapas tempranas a formas más generales o abstractas
de las tardías. Se describe una mayor capacidad de adquirir nuevos léxico y
resignificar viejos conceptos ya adquiridos, lo que implica descubrir significados
subyacentes. Destaca en esta etapa el acercamiento a lo metafórico y al uso del
lenguaje figurado, el que podemos entender como expresiones con un significado no
literal, que implica un análisis semántico más abstracto y elaborado. Esta capacidad
de desentrañar los variados sentidos de una palabra o de una estructura oracional
revela ya una conciencia vigilante, una posibilidad de reflexionar sobre la naturaleza y
las funciones del lenguaje. Es precisamente en los años escolares cuando se hace
más explícita esta capacidad metalingüística, que le permite al niño adecuar el
lenguaje a las situaciones comunicativas a las que se enfrenta, modificar errores
propios y corregir los de otros. (p. 5)

Nivel Pragmático.

Acosta y Moreno (1999 citado por Quintana, 2003) La pragmática estudia el

funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, situacionales y comunicativos, es
decir, analiza las reglas que explican o regulan el uso intencional del lenguaje. (p. 106)

Además Quintana (2003) agrega y explica el nivel pragmático en los niños en

edad escolar:

El desarrollo de esta área implica atender a la diversidad de formas verbales y

no verbales que utilizan los pequeños para expresar lo que ellos quieren en los
intercambios, así como a las normas socioculturales que regulan esas formas. En este
sentido, el desarrollo de esta dimensión del lenguaje es un buen indicador del
 30

desarrollo intelectual, lingüístico e interpersonal de los pequeños, ya que a medida que

éstos adquieren y mejoran su capacidad para usar el lenguaje y hacer cambios,
aumenta su complejidad (Johnston y Johnston, 1996, citado por Quintana ,2003). Por
el contrario, las disrupciones en el desarrollo pragmático, además de afectar
notablemente a la comunicación en general, conlleva diferencias significativas en el
desarrollo posterior. (pp.107- 108)

A la vez Quintana (2003) agrega sobre las habilidades comunicativas en esta

edad:

En el lenguaje infantil, el estudio de la pragmática se centra, al menos, en dos

aspectos: Las habilidades comunicativas: funciones comunicativas; la conversación:
destrezas conversacionales, compromiso conversacional, fluidez del discurso y
adecuación referencial. Las habilidades comunicativas son el conjunto de estrategias,
verbales y no verbales, mediante las cuales los pequeños llevan a cabo determinados
objetivos comunicativos concretos. (p.108)

Respecto a la conversación en el niño, Quintana (2003) explica:

El hecho de hablar de forma cooperativa…, tener en cuenta el contexto…, la

intención…con que se hable y el sentido de lo dicho, son aspectos tanto de tipo
lingüístico como cognitivos y sociales, que se incluyen dentro del componente
pragmático. (p.108)

El pequeño que va desarrollando todo lo anterior, va adquiriendo competencia

comunicativa, es decir, “adquiere la competencia en relación a cuándo hablar, cuándo
no, así como de qué hablar, con quién, cuándo, dónde y de qué manera” (Hymes,
1972, citado por Quintana, 2003). El proceso de adquisición del lenguaje no sólo
implica lograr competencia lingüística que es el dominio de la fonología, la sintaxis y la
semántica, sino también la habilidad para adaptar el lenguaje a las demandas sociales
y comunicativas de la situación, tener competencia comunicativa. Podríamos indicar
que no importa tanto si el niño puede hacer frases gramaticalmente correctas, sino si
éstas se usan apropiadamente o bien carecen de utilidad. (p.109)

Entonces se entiende que la conversación constituye una forma de intercambio

entre el adulto y el niño que empieza a generarse cuando el pequeño comienza a
 31

utilizar el lenguaje, esta habilidad se va desarrollando y consolidando en años

posteriores.

Según Martínez et al. (2005):

El desarrollo pragmático en esta etapa selecciona e integra todas las

manifestaciones lingüísticas. El ámbito escolar enfrenta al niño con nuevas reglas de
socialización que lo hacen participar en rutinas y relaciones sociales inmersas en
dinámicas diferentes a las vividas en las etapas anteriores. Destaca la capacidad para
adecuarse a nuevos interlocutores con nuevas estrategias comunicativas, mejora el
manejo de la información, aumento de tópicos, mejor manejo de la interacción
conversacional: toma de turno, reglas de cortesía, manejo de varias intenciones
comunicativas, etc. Estudios sistemáticos demuestran que estos ajustes en el discurso
son posibles en el niño desde los 4 años y que entre los 8 y 12 años los niños toman
conciencia de las modificaciones inducidas al discurso tanto en la prosodia, la
fonología, el léxico y la sintaxis. Aumentan, además las habilidades relacionadas con
el discurso: coherencia, mecanismos de cohesión y estructuras discursivas más
variadas, entre las que destacan los discursos argumentativos y expositivos. En un
estudio relacionado, Roger observó que ya a los 5 ó 6 años los niños son capaces de
hacer autocorrecciones, espontáneas o inducidas, en su discurso y que mientras más
grandes estas reparaciones evolucionan en cantidad y calidad. (p. 5)

Los mismos autores continúan y explican:

El desarrollo de estas habilidades le permite al niño que, a medida que se éste

desarrolla, posea más recursos para enfrentar nuevos desafíos, como por ejemplo el
aprendizaje de la lectura, que reviste una gran importancia para el proceso de
adquisición y manejo del conocimiento. (p. 6)

Impacto en la escolaridad del aprendizaje y el lenguaje oral.

Según Martínez et al. (2005):

Resulta importante tener presente que las dificultades de aprendizaje en

general, y de modo más especifico en el terreno del lenguaje oral, no pueden atribuirse
 32

únicamente a factores intrínsecos de la persona, sino que también pueden

relacionarse con problemas del entorno. Además, la heterogeneidad es una de las
características más relevantes de este grupo de trastornos, sobretodo en el desarrollo
del lenguaje oral, ya que el nivel de habilidades genera una gran diversidad de casos,
por lo tanto la intervención ha de ser necesariamente individualizada. (p.23)

Los mismos autores continúan explicando:

Cabe recalcar que las dificultades lingüísticas, repercuten de forma clara en el

aprendizaje escolar afectando la lectura, la escritura y las matemáticas; en la primera
de ellas, la lectura, existe una estrecha relación con las habilidades lingüísticas al ser
estas la base de su desarrollo, por lo que no resulta sorprendente que estos niños
presenten limitaciones en el aprendizaje de la lectura, por tanto, dado la importancia
de la conciencia fonológica para el aprendizaje de la lectura, existen sólidos
argumentos para relacionar los trastornos de representación fonológica con las
dificultades de alfabetización, pero el impacto de las dificultades léxicas y sintácticas
todavía resulta incierta, no obstante, si los niños presentan dificultades en comprender
el lenguaje oral existen razones para sospechar que estas dificultades se presentaran
en la comprensión de un texto escrito . En cuanto al lenguaje escrito diferentes
estudios, aunque escasos, ponen en evidencia que los niños con dificultades
lingüísticas presentan un desarrollo enlentecido de la lectoescritura y una complejidad
gramatical notablemente menor. (p. 23)

Resulta importante conocer tanto los modelos de evaluación como los

procedimientos a utilizar, en el caso que exista la sospecha de que uno de estos
menores pueda estar cursando algún tipo de dificultad en relación con el lenguaje, la
cual esté afectando directamente su rendimiento escolar. (Martínez et al, 2005, p. 24)

Acosta et al. (2007) manifiestan la condición de los estudiantes con dificultades

en el lenguaje oral, al respecto dicen:

Los niños y niñas con dificultades del lenguaje tendrán serios problemas para
participar con éxito en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y ello se traduce en
una limitada comprensión de los contenidos del currículo y en una escasa participación
en las rutinas diarias de la vida del aula y en la interacción con el grupo y con las
personas adultas. La constatación de este tipo de realidades y la sensibilización hacia
 33

el alumnado de esta edad ha contribuido a que, desde hace algunos años, se le haya
prestado cada vez más atención a lo que se conoce como las consecuencias sociales
y escolares de los problemas del lenguaje, (…). El resultado de todo ello es que, en la
actualidad, los problemas del lenguaje y la comunicación, entendidos desde
situaciones educativas se definen en términos de necesidades educativas, ya que la
mayor parte de ellos se manifiestan y, en algunos casos, se intensifican en la situación
de enseñanza y aprendizaje. Nos encontramos, pues, en un momento crucial en la
historia de la intervención en el lenguaje, ya que ha habido un desplazamiento desde
los escenarios clínicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en el que se
materializará un gran número de dificultades lingüísticas, (p.17).

Objetivos e hipótesis.

Objetivo General.

Comparar el lenguaje oral entre los escolares de primer grado de primaria de zonas
urbanas y urbano marginales de Ventanilla – Callao.

Objetivos específicos.

Comparar la forma del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de
primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Comparar el contenido del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de
primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Comparar el uso del lenguaje oral entre los escolares de primer grado de
primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla- Callao.

Hipótesis general.

Existen diferencias significativas en el lenguaje oral entre los escolares de primer

grado de primaria de zona urbanas y urbano marginales de Ventanilla – Callao.
 34

Hipótesis específicas.

Existen diferencias significativas en la forma del lenguaje oral entre los

escolares de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de
Ventanilla – Callao.

Existen diferencias significativas en el contenido del lenguaje oral entre los

escolares de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de
Ventanilla – Callao.

Existen diferencias significativas en el uso del lenguaje oral entre los escolares
de primer grado de primaria de zonas urbanas y urbano marginales de Ventanilla –
Callao.
 35

Método

Tipo y diseño de investigación.

El presente es un estudio descriptivo comparativo, pues busca describir el lenguaje

oral y comparativo porque incluye dos zonas de ubicación de instituciones educativas
dentro de una jurisdicción (zona urbana y urbano marginal).

Quizá un único requisito que debe observarse en cuanto a la investigación

comparativa es que las relaciones que se formulen deban tener significabilidad lógica,
es decir que exista en verdad una correspondencia válida entre ellas; sería inútil por
ejemplo, intentar un estudio que vincule la estatura con la inteligencia de los
individuos. Así mismo, y esto en cuanto a todos los tipos de investigaciones
imprescindibles que las variables en estudio puedan ser verificables en la realidad, en
otras palabras que puedan ser medibles a través de instrumentos.

De acuerdo con los objetivos del presente estudio el diseño utilizado fue el de
una investigación descriptiva comparativa. Este diseño se utiliza para recolectar
información relevante en varias muestras con respecto a un mismo fenómeno en base
a la comparación de los datos recogidos, pudiendo hacerse esta comparación en los
datos generales o en una categoría de ellos.

Finalmente podemos concluir explicando que en la presente investigación se

describe y compara el lenguaje oral de escolares en dos grupos de comparación.

Al esquematizar este tipo de investigación obtendremos el siguiente diagrama:

M1 O1

M2 O2

O1 O2

Donde:

M1 : Escolares del 1er grado de primaria de una I.E.E. Zonas urbanas.

M2 : Escolares del 1er grado de primaria de una I.E.E.-Zonas Urbano marginales.

 36

O1 : Lenguaje oral

O2 : Lenguaje oral

Variable

La variable sustantiva en la investigación es lenguaje oral.

Definición de Variables.

Variable de estudio.

Lenguaje oral

Definición conceptual de lenguaje oral.

“Conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa,

siente y comprende. Se expresa mediante signos y palabras habladas que permiten su
fluidez y organización para que se pueda escuchar y entender el mensaje”. (Arrieta
2010, p. 29).

Definición operacional de lenguaje oral.

Conjunto de signos pronunciados por niños de 6 años de edad que manifiestan

su pensar y comprensión, mediante palabras y frases que permiten se le pueda
escuchar y entender el mensaje, luego de formularle interrogantes.

Se aplica la PLON-R, la cual evalúa los niveles desarrollo del lenguaje oral y las
dimensiones de forma, contenido y uso.

Variable de comparación.

Zona de ubicación (Zona de urbana y zona urbano marginal)

Definición conceptual de Zonas Urbanas.

(… ) refiere a lo urbano, entendido como un territorio geográfico donde se produce una

concentración espontánea o planificada de la población en puntos de territorios con
densidades comparativamente altas, para desempeñar esencialmente actividad de
 37

transformación o servicio, de acuerdo con una organización social compleja (Hardoy,

1975 , citado por Enríquez, 2011, p.54)

Definición operacional de Zonas Urbanas.

Zona que cuenta con los servicios básicos, como agua y desagüe, luz, pavimentación
y transporte público. Las zonas urbanas ofrecen un mayor abanico de recursos para la
supervivencia de las personas, también cuentan con los mecanismos necesarios
para disfrutar de una mayor calidad de vida.

Definición conceptual de Zonas Urbano marginal.

(…) la zona urbano-marginal es aquel territorio que alberga una alta concentración
poblacional que sufre profundo déficit de integración (Merklen, 2005, citado por
Enríquez, 2011), causadas, entre otras razones, por las condiciones de carencias
materiales y simbólicas. En estas zonas se concentran poblaciones provenientes de
zonas rurales que emigraron a las ciudades porque representaba una oportunidad
para mejorar su condición de vida; de poblaciones urbanas conformadas por pobres
estructurales que contaron con un pasado industrial, pero ahora no encuentran trabajo;
de nuevos pobres que son el resultado de las políticas neo-liberales de últimos
tiempos.... ((Enríquez, 2011, p. 54)

La zona urbano-marginal es un espacio socialmente construido que involucra al

medio físico, socio-económico y cultural, en este territorio se desarrolla la vida social
de un grupo humano que ha sido marginado. En ese marco, el lugar de la escuela
urbano marginal es vital, porque puede convertirse en una polea que siga perpetuando
las desigualdades sociales que generan la marginación social o, puede convertirse en
un motor que genere acciones que contribuyan a transformar la sociedad mediante la
búsqueda del protagonismo de los sujetos educativos. (Enríquez, 2011, p.74)

Definición operacional de Zonas Urbano Marginales.

“Asentamientos carentes de servicios básicos, como agua y desagüe, luz,

pavimentación y transporte público. Estos lugares se constituyen en espacios caóticos
donde se concentran diversos problemas como insalubridad, contaminación,
hacinamiento, alcoholismo, drogadicción, violencia, alienación, desculturización,
anomia e inmoralidad, y en todo este contexto urbano marginal tienen que sobrevivir
 38

los escolares, algunos en forma resiliente o desafiante y otros con una gran
desmotivación.

Participantes

El universo o población de investigación es el conjunto total de individuos u objetos

que poseen algunas características comunes al objeto de investigación.

En este estudio la población esta constituida por los escolares de 6 años

matriculados en primer grado en el periodo escolar 2009 en las instituciones
educativas estatales de nivel primaria de educación básica regular de Ventanilla.

La unidad de gestión educativa local (UGEL) de Ventanilla tiene dentro de su

jurisdicción a instituciones educativas estatales de educación primaria ubicadas en
zonas urbanas y urbano marginales .Para la selección de las mismas , se determino a
instituciones educativas que presentarán las características de cada zona de
ubicación; siendo 5 instituciones educativas ubicadas en la zona urbana y 5
instituciones educativas ubicadas en zonas urbano marginales, haciendo un total de
10 instituciones educativas.

La muestra la constituyen los escolares de 6 años matriculados en primer

grado en las instituciones educativas antes mencionadas, con un total de 144
escolares distribuidos de acuerdo a la zona de ubicación de las instituciones
educativas. 72 escolares del primer grado de primaria (6 años de edad) de las
instituciones educativas de zonas urbanas, y un grupo de comparación de 72
escolares del primer grado de primaria (6 años de edad) de las instituciones
educativas de zonas urbano marginales.

El tipo de muestra es no probabilístico. La forma de selección de las unidades

de estudio es no aleatoria, se utilizaron las nominas de matricula de los alumnos del 1º
grado de educación primaria (escolares de 6 años de edad) tanto de las instituciones
educativas de las zonas urbanas como de las zonas urbano marginales.

A continuación presentamos un cuadro que esquematiza y detalla lo

presentado:
 39

Cuadro 1
Participantes por Zonas de ubicación
PARTICIPANTES
Total de Cantidad de Instituciones Instituciones Cantidad de
escolares escolares por educativas de Nº educativas muestra
evaluados Zona de acuerdo a zonas seleccionada por
ubicación de ubicación Institución
Educativa
I.E. A
72 Zonas urbanas I.E. B
5 I.E. C 13 a 15
I.E. D
I.E. E participantes
144
Zonas urbano I.E. A
5 I.E. B 13 a 15
72 marginales
I.E. C participantes
I.E. D
I.E. E

Tabla 1.

Distribución demográfica de los participantes de zonas urbanas según género

(N=72).

Género N %

Masculino 31 43.1
Femenino 41 56.9

En la tabla se observa que del total de la muestra, 31 (43.1%) de los

participantes son del género masculino y 41 (56.9%) son del género femenino.
Todos ellos escolares de zonas urbanas.
60

50

40
Porcentaje

30
56,9%

43,1%
20

10

0
Masculino Femenino
Género de los estudiantes de zonas urbana

Figura 1. Distribución de la muestra según género.

 40

Tabla 2.

Distribución demográfica de los participantes de zonas urbano marginales

según género (N=72).

Género N %

Masculino 42 58.3
Femenino 30 41.7

En la tabla se observa que del total de la muestra, 42 (58.3%) de los

participantes son del género masculino y 30 (41.7%) son del género femenino.
Todos ellos escolares de zonas urbano marginales.

60

50

40
Porcentaje

30 58,3%

41,7%
20

10

0
Masculino Femenino
Género de los estudiantes de zonas urbano marginales

Figura 2. Distribución de la muestra según género.

 41

Instrumento de investigación

El instrumento que se utilizó para la evaluación del lenguaje oral fue la Prueba de
Lenguaje oral Navarra Revisada (PLON-R) :

Ficha técnica

Nombre : Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada (PLON-R).

Autores : Gloria Aguinaga Ayerra, María Luisa Armentia López de Suso, Ana Fraile
Blázquez, Pedro Olangua Baquedano, Nicolás Uriz Bidegain.
Procedencia : Madrid, España.
Asesoramiento científico y técnico : María José del Río.
Adaptación para Lima Metropolitana : Alejandro Dioses Chocano. Universidad
Nacional
Mayor de San Marcos – Facultad de Psicología.
Colaboradora : Adriana Basurto Torres.
Administración : Individual
Duración : Variable, entre 10 y 12 minutos.
Ámbito de aplicación : Niños de 3, 4, 5 y 6 años.
Significación : Detección rápida o screening' del desarrollo de lenguaje oral.
Baremación : Puntuaciones típicas transformadas (S) y criterios de desarrollo en los
apartados de Forma, Contenido, Uso y Total en cada nivel de edad.
Material : Manual, Protocolos de anotación ,Cuaderno de imágenes,(4) fichas de
colores, carrito de juguete chico, 1vaso, viñetas,(1) rompecabezas
Año: 2006

La prueba PLON-R es un instrumento de aplicación individual, por lo que el

niño deberá estar sentado a la mesa frente al examinador. Éste deberá tener a mano
todo el material auxiliar que necesite (cuaderno de estímulos, manual de la prueba,
sobre con el rompecabezas, bote de pinturas, cochecito...) con la finalidad de no
retrasar la aplicación ni distraer al examinando” (Manual de la PLON R, 2004). La
prueba es viable ya que puede ser aplicada por un docente, como fue en esta
investigación.

En el manual de la prueba del lenguaje oral utilizado nos dice “La muestra de
tipificación de la PLON-R ha permitido confeccionar los baremos de cada uno de los
 42

niveles (3, 4, 5 y 6 años), así como de sus diferentes apartados (Forma, Contenido y
Uso). En este proceso se han calculado las puntuaciones típicas normalizadas S
(Media = 50; Dt = 20) de cada puntuación directa, y se han hallado los diferentes
puntos de corte que delimitan las categorías de «retraso», «necesita mejorar» y
«normal».

Los criterios que se han seguido para la determinación de los puntos de corte en la
prueba aplicada han sido los siguientes:

Normal: puntuación media o por encima de la media.

Necesita mejorar: puntuación entre la media y una desviación típica por debajo de la
media.
Retraso: puntuación inferior a una desviación típica por debajo de la media.”

Para una mejor interpretación de los resultados se presenta el siguiente cuadro:

Cuadro 2

Niveles de desarrollo del lenguaje oral

NIVELES DE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL

6 AÑOS
Retraso Necesita mejorar Normal
0 – 8.5 8.75 – 10.75 11 -14

Nivel de desarrollo del lenguaje para el examinado:

Retraso en el desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un puntaje
total de 0 – 8.5

Necesita mejorar el desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un
puntaje total de 8.75 – 10.75

Normal desarrollo del lenguaje oral, los escolares que obtuvieron un puntaje total
de 11 – 14, del rendimiento máximo de la prueba.
 43

Cuadro 3
Indicadores de evaluación de las dimensiones del lenguaje oral

INDICADORES DE EVALUACIÓN DE LAS DIMENSIONES DEL LENGUAJE ORAL

6 AÑOS
DIMENSIONES INDICADORES

- Emite correctamente un número de fonemas al interior de

FORMA palabras, en respuesta a estímulos gráficos.
(Fonología, -Produce verbalmente el uso adecuado de pronombres posesivos
“la suya” y “contigo” de acuerdo al estímulo verbal y gráfico
Morfología,
presentados.
Sintaxis) -Produce verbalmente el uso de nexos adecuados para oraciones
adverbial de tiempo, causal, relativo y condicional al responder las
preguntas y completar enunciados dados.

-Señala, entre un conjunto de elementos, el que no corresponde a

CONTENIDO una determinada categoría.
(Semántica) -Emite palabras destinadas a completar el sentido contrario de una
segunda frase, con respecto a un primer enunciado.
- Señala elementos por categoría ante una instrucción verbal.
- Describe estructural y/o funcionalmente (palabra, frase u
oraciones) un estímulo verbal.

-Identifica el error léxico, morfológico y/o sintáctico, en una frase

USO verbalizada.
(Pragmática) -Verbaliza el mensaje implícito en un enunciado.
-Narra una historia luego de haber ordenado temporalmente las
láminas que las representa.
-Verbaliza una repuesta correcta con respecto a una pregunta
referida a una situación social.
-Describe verbalmente una actividad planteada oralmente.

“El análisis de fiabilidad nos indica la estabilidad de la prueba, es decir, si en

distintas aplicaciones mide de la misma forma y con la misma exactitud. En este caso
se realizaron dos análisis:

- Se halló la correlación mediante la técnica split-half o de las dos mitades, dividiendo

la prueba en ítems pares e impares con la corrección de Spearman-Brown.
- El segundo análisis realizado fue la obtención del Error Típico de Medida (E.T.M.),
que también es una medida de la estabilidad ya que mediante el mismo se puede
realizar una inferencia que nos indicará los límites entre los que se encuentra la
puntuación de la población total. Se halló la fiabilidad del total de la prueba, así como
de cada uno de los apartados y subapartados.” (Manual de la PLON R, 2004).
 44

Confiabilidad y validez.

Esta es una prueba que presenta un puntaje total y puntajes por 03

dimensiones las cuales son: forma, uso y contenido. La siguiente tabla (tabla 2)
muestra la confiabilidad del test determinado en base a sus factores, mas no a sus
ítems. De ello se aprecia que dicho test ha obtenido buenos niveles de confiabilidad,
superando el 0.80.

Tabla 3.

Confiabilidad

Alfa de Cronbach N de factores

,809 3

Por otro lado, la tabla 3 indica los estadísticos de los factores con el total, en
las que se puede percibir que mejores niveles de confiabilidad ha obtenido la
dimensión contenido, seguido de la dimensión forma y posteriormente la dimensión
uso.

Tabla 4.

Estadísticos Factor - Total

Promedio de la Varianza de la Correlación Alfa de Cronbach

escala si el ítem escala si el ítem corregido del si el ítem es
es eliminado es eliminado ítem - test eliminado
Forma 92,81 2179,620 ,541 ,797
Uso 90,72 2133,037 ,498 ,818
Contenido 91,04 1957,027 ,548 800

La validez para la versión adaptada de la prueba de lenguaje oral de Navarra

(PLON-R) se efectuó a través de la validez de contenido, para lo cual se recurrió a 9
jueces : psicólogos clínicos (2) psicólogos educativos (2) especialistas en audición,
lenguaje y aprendizaje (3) y docentes de educación inicial de instituciones públicas y
privadas (2) quienes dieron sus opiniones y sugerencias con respecto a los reactivos e
instrucciones utilizando una matriz de consistencia la cual se elaboró y en la que cada
juez indicó que ítems tuvieron discrepancias o acuerdos. (Basurto ,2011,pp.197-198)
 45

Procedimientos y recolección de datos

Dentro de los procedimientos generales se pueden mencionar:

Elaboración de proyecto de investigación (2009).

Presentación a comisión evaluadora del proyecto de tesis y la continua aprobación.

Definición de lineamientos específicos a realizar en el proceso de investigación.

Revisión de bibliografía pertinente al tema de investigación. Estudio de investigaciones

respecto al lenguaje oral en niños de 6 años de edad, todos ellos presentes en la
referencias, de este informe de tesis.

Asesorías con docentes especializados con el tema del proyecto de investigación.

Elaboración y presentación del informe de tesis.

Para llevar acabo la recolección de datos y evaluación del lenguaje oral en los
escolares se realizaron las siguientes acciones:

Presentación de solicitud dirigida al director de la institución educativa donde laboro

para realizar la investigación.

Presentación de solicitud dirigida a los directores de las instituciones educativas para

realizar la investigación.

Entrevista personal con los directores de las instituciones educativas para acceder a
las nominas de los alumnos sujetos al estudio.

Determinación de la fechas de evaluación de los alumnos.

Impresión de la prueba de PLON-R y reproducción de material necesario para realizar

evaluaciones.
 46

Selección de la muestra.

Proceso de evaluación de la muestra y de recolección de datos.

Para la recogida de los datos y evaluación de los escolares en las instituciones

educativas se realizaron las coordinaciones con los directores y los docentes. Las
evaluaciones fueron individuales, con una duración de 12 a 15 minutos por cada
escolar y las evaluaciones se realizaron en el turno de la mañana y de la tarde.

Aplicación de la prueba de lenguaje oral revisada (PLON-R) de Gloria Aguinaga A.

u otros y adaptado por Alejandro Dioses Chocano, a los escolares de la muestra.

Finalizado el trabajo de campo se realizo la calificación de las pruebas, para su filtro

correspondiente.

Organización de la base de datos.

Procesamiento estadístico de los datos: Se efectuó el procesamiento de la

información, para lo cual se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 15 en español.
Con la información procesada se efectuó el análisis correspondiente: Obtención de
medidas descriptivas, medidas de frecuencias y porcentajes de la variable y sus
dimensiones, medidas de comparación y contrastación de hipótesis. Análisis crítico de
la información y los datos recabados. Presentación de resultados estadísticos en
tablas y figuras.

Elaboración y presentación de los resultados estadísticos.

 47

Resultados

A continuación se presentan los resultados del instrumento aplicado a la muestra de

investigación que estuvo conformada por 72 estudiantes de zonas urbano marginales
y 72 estudiantes de zonas urbanas. Se realiza una descripción por media, desviación
estándar, frecuencias y porcentajes de los resultados obtenidos de la variable lenguaje
oral y sus dimensiones, y una comparación entre los resultados obtenidos por los
estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de zonas urbanas.

Resultados descriptivos

Tabla 5.
Medidas descriptivas de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes de
zonas urbano marginales (N=72) y de zonas urbanas (N=72).

Zonas Urbano marginales Zonas Urbanas

Variable y dimensiones M DE M DE

Lenguaje oral 8.2569 2.49329 8.2882 2.65560

Forma 1.7708 .49425 1.6215 .56760

Contenido 2.931 1.2790 2.9653 1.34616

Uso
3.3958 1.29717 3.7708 1.47738

Se observa con respecto a las zonas urbano marginales en la tabla la media y

desviación estándar de la variable Lenguaje oral y de sus 3 dimensiones. Nótese que
la mayor desviación de los datos y media lo obtuvo la dimensión uso (1.29717 y
3.3958 respectivamente). Asimismo, la menor desviación de datos y menor media lo
obtuvo la dimensión forma (.49425 y 1.7708 respectivamente).

Además, con respecto a las zonas urbanas, observa en la tabla la media y

desviación estándar de la variable lenguaje oral y de sus 3 dimensiones. Nótese que
la mayor desviación de los datos y media lo obtuvo la dimensión uso (1.47738 y
3.7708 respectivamente). Asimismo, la menor desviación de datos y menor media lo
obtuvo la dimensión forma (.56760 y 1.6215 respectivamente).
 48

Medidas de frecuencia

A continuación se observa las medidas de frecuencia por niveles, cantidades y

porcentajes de la variable lenguaje oral y sus tres dimensiones.

No obstante se describe y se compara la variable lenguaje oral y sus

dimensiones teniendo en cuenta los estudiantes de zonas urbano marginales y los
estudiantes de zonas urbanas, para luego realizar la comparación.

Medidas de frecuencia de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en

estudiantes de zonas urbano marginales y de zonas urbanas.

Tabla 6

Medidas de frecuencia por niveles de la variable lenguaje oral en estudiantes de zonas

urbano marginales y de zonas urbanas.
Zonas
Niveles de lenguaje oral Estudiantes de zonas Estudiantes de zonas
urbano marginales urbanas

Retraso 12(16.7%) 6(8.4%)

Necesita mejorar 32(44.4%) 34(47.2%)

Normal 28(38.9%) 32(44.4%)

Nota: N= 144

En la tabla se observa que 32 estudiantes (44.4%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel de necesita mejorar en lenguaje oral. Asimismo, 28 estudiantes
(38.9%) tienen un nivel normal y 12 (16.7%) presentan un nivel de retraso con
respecto al lenguaje oral.

Además, en la tabla se observa que 34 estudiantes (47.2%) de zonas urbanas

presentan un nivel de necesita mejorar en lenguaje oral. Asimismo, 32 estudiantes
(44.4%) tienen un nivel normal y 6 (8.4%) presentan un nivel de retraso con respecto
al lenguaje oral.
 49

Lenguaje Oral

60%

40%
Porcentaje

Retraso
Necesita mejorar
Normal
47.2%
44.4% 44.4%
20% 38.9%

16.7%
8.4%
0%
Estudiantes de zonas urbano Estudiantes de zonas urbanas
marginales

Estudiantes

Figura 3. Comparación de los niveles de lenguaje oral en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel necesita mejorar en ambas zonas de estudio.

Además se puede observar que no existen diferencias significativas si comparamos
los niveles de desarrollo de lenguaje de los estudiantes de zonas urbano marginales y
de zonas urbanas.

Tabla 7.

Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión forma en estudiantes de zonas

urbano marginales y de zonas urbanas.

Zonas
Niveles de la dimensión forma Estudiantes de zonas urbano Estudiante de zonas
marginales urbanas
Retraso 12(16.7%) 9(12.5%)
Necesita mejorar 15(20.8%) 17(23.6%)
Normal 45(62.5%) 46(63.9%)

Nota: N= 144
 50

En la tabla se observa que 45 estudiantes (62.5%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel normal en la dimensión forma del lenguaje oral. Asimismo, 15
estudiantes (20.8%) tienen un nivel de necesita mejorar y 12 (16.7%) presentan un
nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Además, en la tabla se observa que 46 estudiantes (63.9%) de zonas urbanas

presentan un nivel normal en la dimensión forma del lenguaje oral. Asimismo, 17
estudiantes (23.6%) tienen un nivel de necesita mejorar y 9 (12.5%) presentan un
nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Dimensión forma

80%

60%
Porcentaje

Retraso

40% Necesita mejorar

Normal
62.5% 63.9%

20%

20.8% 23.6%
16.7%
12.5%
0%
Estudiantes de zonas Estudiantes de zonas
urbano marginales urbanas

Estudiantes

Figura 4. Comparación de los niveles de la dimensión forma en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.

Nótese la predominancia del nivel normal en ambas zonas de estudio.

 51

Tabla 8.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión contenido en estudiantes de zonas
urbano marginales y de zonas urbanas.
Zonas
Niveles de la dimensión contenido Estudiantes de zonas urbano Estudiante de zonas
marginales urbanas

Retraso 21(29.1%) 16(22.3%)

Necesita mejorar 20(27.8%) 23(31.9%)

Normal 31(43.1%) 33(45.8%)

Nota: N= 144

En la tabla se observa que 31 estudiantes (43.1%) de zonas urbano marginales

presentan un nivel normal en la dimensión contenido del lenguaje oral. Asimismo, 21
estudiantes (29.1%) tienen un nivel de retraso y 20 (27.8%) presentan un nivel de
necesita mejorar con respecto a esta dimensión.
Además, en la tabla se observa que 33 estudiantes (45.8%) de zonas urbanas
presentan un nivel normal en la dimensión contenido del lenguaje oral. Asimismo, 23
estudiantes (31.9%) tienen un nivel necesita mejorar y 16 (22.3%) presentan un nivel
de retraso con respecto a esta dimensión.

Dimensión contenido

60%

40%
Porcentaje

Retraso
Necesita mejorar
Normal
43.1% 45.8%
20%
29.1% 27.8% 31.9%
22.3%

0%
Estudiantes de zonas Estudiantes de zonas
urbano marginales urbanas
Estudiantes

Figura 5. Comparación de los niveles de la dimensión contenido en estudiantes de

zonas urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.
Nótese la predominancia del nivel normal en ambas zonas de estudio.
 52

Tabla 9.
Medidas de frecuencia por niveles de la dimensión uso en estudiantes de zonas
urbano marginales y zonas urbanas.
Zonas
Niveles de la dimensión uso Estudiantes de zonas urbano Estudiante de zonas
marginales urbanas
12(16.6%)
Retraso 16(22.2%)
48(66.7%)
Necesita mejorar 56(77.8%)
12(16.7%)
Normal 0 (.00%)

Nota: N= 144
En la tabla se observa que 56 estudiantes (77.8%) de zonas urbano marginales
presentan un nivel de necesita mejorar en la dimensión uso del lenguaje oral.
Asimismo, 16 estudiantes (22.2%) tienen un nivel de retraso y no existen estudiantes
con nivel normal en esta dimensión. Además, en la tabla se observa que 48
estudiantes (66.7%) de zonas urbanas presentan un nivel de necesita mejorar en la
dimensión uso del lenguaje oral. Asimismo, 12 estudiantes (16.7%) tienen un nivel
normal y 12 (16.6%) presentan un nivel de retraso con respecto a esta dimensión.

Dimensión uso

80%

60%
Porcentaje

Retraso

40% 77.8%
Necesita mejorar
Normal
66.7%

20%

22.2%
16.6% 16.7%
0.0%
0%
Estudiantes de zonas Estudiantes de zonas
urbano marginales urbanas
Estudiantes

Figura 6. Comparación de los niveles de la dimensión uso en estudiantes de zonas

urbano marginales y en estudiantes de zonas urbanas.
Nótese la predominancia del nivel necesita mejorar en ambas zonas de estudio.
 53

Prueba de normalidad

Para los resultados estadísticos de comparación, primero se aplica la prueba de

normalidad, para determinar que prueba de comparación se optó por utilizar.

Tabla 10.

Prueba de normalidad de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes

de zonas urbano marginales (N=72).

Variable y sus dimensiones K –S Sig.

Lenguaje oral 8.30 .496

Forma 1.751 .154
Contenido 1.341 .155
Uso 1.521 .120

Tabla 11.

Prueba de normalidad de la variable lenguaje oral y sus dimensiones en estudiantes

de zonas urbanas (N=72).

Variable y sus dimensiones K –S Sig.

Lenguaje oral .668 .764

Forma 1.703 .066
Contenido 1.265 .081
Uso 1.230 .097

De acuerdo a la tabla 11 y 12 se pueden observar los resultados de los datos con la

prueba de normalidad Kolmogorov Smirnov, donde se ha encontrado que en todas las
dimensiones la significancia es mayor 0,05 indicándonos que la distribución de los
datos es normal. En tal sentido se aplicó la Prueba de comparación T de Student.
 54

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis

Tabla 12.

Medidas de comparación y contrastación de hipótesis (T de Student).

Zonas T de Student
Variable y sus dimensiones Zona urbano marginal Zona urbanas (Sig)
M M

.939
Lenguaje oral 8.2569 8.2882

.298
Forma 1.7708 1.6215

.866
Contenido 2.931 2.9653

.019
Uso 3.3958 3.7708

*p< 0.05

** p< 0.01

En la tabla 13 se muestran las comparaciones de los resultados obtenidos en

la variable lenguaje oral y sus tres dimensiones.

En lo que respecta a la variable lenguaje oral, se observa en la prueba

estadística de T de Student con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica
que no hay diferencias significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales
y los estudiantes de zonas urbanas. Es por esto que se rechaza la hipótesis general
que sostiene la existencia de diferencias significativas entre ambos grupos de estudio
con respecto al lenguaje oral.

En la dimensión de forma, se observa en la prueba estadística de T de Student

con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay diferencias
significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de
zonas urbanas con respecto a la dimensión forma de la variable lenguaje oral.
Entonces se rechaza la hipótesis 1 que sostiene la existencia de diferencias
significativas entre ambos grupos de estudio con respecto a la dimensión forma.

En la dimensión de contenido, se observa en la prueba estadística T de

Student con un valor de significancia mayor a 0.05, lo que indica que no hay
 55

diferencias significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los

estudiantes de zonas urbanas con respecto a la dimensión contenido de la variable
lenguaje oral. Entonces se rechaza la hipótesis 2 que sostiene la existencia de
diferencias significativas entre ambos grupos de estudio con respecto a la dimensión
contenido.

Finalmente, en la dimensión de uso, se observa en la prueba T de Student con

un valor de significancia menor a 0.05, (.043) lo que indica que existe diferencias
significativas entre los estudiantes de zonas urbano marginales y los estudiantes de
zonas urbanas con respecto a la dimensión uso de la variable lenguaje oral. Entonces
se acepta la hipótesis 3 que sostiene la existencia de diferencias significativas en la
dimensión uso del lenguaje oral entre los estudiantes de zonas urbano marginales y
los estudiantes de zonas urbanas de Ventanilla –Callao.
 56

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

Al realizar las comparaciones de los resultados de la aplicación de la prueba

de lenguaje oral (PLON-R) de los estudiantes de las zonas urbano marginales y
urbanas de Ventanilla, se encontró que no existe diferencia significativa entre ambas
zonas.

Se explica entonces que los alumnos de ambas zonas tienen el desarrollo del
lenguaje oral similar, en los niveles “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”. Cabe
especificar que cada zona no alcanza el 50% en el nivel “Normal” de desarrollo de
lenguaje oral, es decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 61.1% (zona urbano
marginal) y el 55.5% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados
en los niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

En relación a lo interpretado, podemos recalcar que si bien los escolares de

ambas zonas no han alcanzado un nivel “Normal” de desarrollo en el lenguaje oral,
se destaca que los escolares de las zonas urbano marginales, pese a sus
limitaciones y desventajas, se sobreponen a ello, y han logrando casi una similitud
frente a los escolares de las zonas urbanas.

Consideramos que estos resultados, sin diferencias significativas en el nivel de

desarrollo del lenguaje oral en ambas zonas, pueden haber sido influenciados por la
interacción existente entre las habilidades potenciales de un niño y su entorno social y
afectivo para la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que las familias de los
escolares de las zonas urbano marginales de Ventanilla en su mayoría esta constituido
por padres jóvenes , los que están en continuo contacto con sus hijos; esto puede
haber generado en ellos un mejor dominio de su lenguaje y ayudado a elaborar ciertas
estrategias para responder al tipo de evaluación utilizado.

A la vista de los resultados, agregamos el estudio realizado por Palencia y

Talavera (2004) donde los innatistas explican la adquisición del lenguaje basándose
en la capacidad innata de los seres humanos para producirlo y en otras habilidades
que el niño debe poner en práctica para adquirirlo. Esto explicaría el descubrimiento
 57

que el niño hace del sistema de reglas subyacentes de su lengua y el desarrollo de la

habilidad para comprender y producir oraciones, aun cuando éstas sean
completamente nuevas para él.

Además podemos añadir según Enríquez (2011), el lugar de la escuela urbano

marginal es vital, porque puede convertirse en una polea que siga perpetuando las
desigualdades sociales que generan la marginación social o, puede convertirse en un
motor que genere acciones que contribuyan a transformar la sociedad mediante la
búsqueda del protagonismo de los sujetos educativos. Por ello podemos indicar que
los docentes de las Instituciones educativas investigadas de las zonas urbano
marginales de Ventanilla, que en su mayoría son relativamente jóvenes, vienen
ejerciendo un rol importante, habiéndose observado que los mismos han sido
participantes de las becas de maestría o segunda especialidad que vienen
promoviendo tanto la Región Callao como el MED. y esto puede estar favoreciendo en
ese avance , que a la larga debe de seguir mejorando.

Al analizar cada dimensión del lenguaje oral y sus niveles de desarrollo

encontramos lo siguiente:

En la dimensión forma, se observa que no hay diferencias significativas entre

los escolares de zonas urbano marginales y de zonas urbanas con respecto al nivel de
desarrollo del lenguaje oral.
Se puede decir entonces que los escolares de ambas zonas tienen los
niveles de desarrollo del lenguaje oral: “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”,
similar en la dimensión forma. Cabe especificar que cada zona sobrepasa el 60%
en el nivel “Normal” de desarrollo de lenguaje oral en esta dimensión. A la vez se
puede decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 37.5% (zona urbano marginal) y
el 36.1% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados en los
niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

Permitiéndonos afirmar que la mayoría de los escolares de ambas zonas en la

dimensión forma; emiten fonemas respetando sus rasgos simultáneos así como el
reconocimiento de los sonidos, organizan los fonemas en morfemas para conformar
palabras así como para reconocerlas, y también organizan y reconocen palabras en
 58

frases y oraciones que tienen en cuenta la concordancia que establecen las normas
gramaticales.

En la dimensión contenido, se observa que no hay diferencias significativas

entre los escolares de zonas urbano marginales y de zonas urbanas con respecto al
nivel de desarrollo del lenguaje oral.

Se puede decir entonces que los escolares de ambas zonas tienen los
niveles: “Retraso”, “Necesita mejorar” y “Normal”, del desarrollo del lenguaje oral
similar en la dimensión contenido. Cabe especificar que cada zona no sobrepasa el
50% en el nivel “Normal” de desarrollo de lenguaje oral en esta dimensión. A la vez
se puede decir que del 100% de cada grupo evaluado, el 57.0 % (zona urbano
marginal) y el 54.1% (zona urbanas) de escolares evaluados se encuentran ubicados
en los niveles de “Necesita mejorar” y “Retraso”.

Permitiéndonos afirmar que la mayoría de los escolares de ambas zonas en la

dimensión contenido tienen dificultad en el manejo de un bagaje de palabras,
susceptible de ser comprendido o emitido, que tienen una representación en el mundo
real y abstracto y también en la posibilidad de definir y comprender, oralmente
conceptos, ideas y elementos de la realidad o la fantasía.

Sin embargo al comparar los resultados en la dimensión uso, se observa que

existen diferencias significativas entre los escolares de zonas urbano marginales y
urbanas con respecto al nivel de desarrollo del lenguaje oral.

Permitiéndonos deducir que en la dimensión uso del lenguaje oral, ningún

escolar de las zonas urbano marginales logra llegar a un nivel “Normal” en el
desarrollo del lenguaje oral, siendo cerca del 80% de los escolares los que se
encuentran en el nivel “Necesita mejorar” del desarrollo del lenguaje oral. A la vez en
la zona urbana, solo un 16,7% de los escolares evaluados de la se encuentran en el
nivel “Normal” del desarrollo del lenguaje oral.

Según estos resultados en la dimensión uso, podríamos decir que es

insuficiente el trabajo en las aulas respecto a la ejecución de actividades para lograr
en los niños el dominio de recursos verbales, como es la argumentación. Empleamos
 59

el termino insuficiente, ya que los escolares de las zonas urbano marginales y zonas
urbanas, en un porcentaje mayoritario, alrededor del 80%, se encuentran en el nivel
necesita mejorar, lo que conlleva a concluir que si se esta trabajando en las aulas
estrategias para desarrollar las capacidades para reflexionar, identificar y verbalizar
diferentes situaciones pero es de necesidad urgente fortalecer los recursos verbales y
no verbales en los niños.

A la vez consideramos que otro de los factores que han llevado a una
diferencia significativa en la dimensión uso, entre ambas zonas, seria el entorno social
de los escolares de las zonas urbano marginales, cuyos padres pertenecen al nivel
socioeconómico de estrato bajo, que limitan los recursos de verbales en sus hijos. Por
ello hacemos referencia al estudio de Moreno (1997) que explica que la competencia
comunicativa hace referencia a las reglas de tipo social, cultural y psicológico que
rigen el uso del lenguaje en los distintos contextos sociales. Además Palencia y
Talavera (2004) en su investigación explica que los sociolingüistas para explicar la
adquisición del lenguaje oral toman en cuenta no sólo la adquisición de reglas
estructurales del lenguaje sino también las características del grupo social al que
pertenece, ya que ambos son factores relevantes para el proceso de adquisición y
desarrollo del lenguaje, además en ello influyen las diferencias individuales y grupales.

Para finalizar, al comparar los resultados de nuestra investigación con la

realizada por Martínez et al. (2005), cuyo propósito es comparar el rendimiento en
evaluaciones del lenguaje oral y habilidades psicolingüísticas con niños de 5° año
básico, con y sin antecedentes de TEL en edad preescolar , donde los resultados
indican que las diferencias entre ambos grupos no son significativas.

Atribuimos similitud con nuestra investigación, porque consideramos que si

bien los escolares pueden estar en desventaja respecto a otros, en diversos aspectos,
cuando se realiza un trabajo acertado en las aulas, que responda a prioridades
básicas y necesidades de los alumnos para la adquisición de sus aprendizajes, estos
serán capaces de igualar condiciones que a simple vista se ven menoscabados.
 60

Respecto a las dimensiones del lenguaje oral; nuestros resultados de estudio

son diferentes a la realizada por Basurto (2011), en esta investigación se encontró que
si existen diferencias significativas pero en la dimensión contenido (en toda su
muestra); pero también hay cierta aproximación; ya que sus resultados favorecen al
nivel socioeconómico con altos niveles de adquisición y nuestros resultados favorecen
a los escolares de las zonas urbanas.

Por lo tanto es importante que los docentes en el inicio de la etapa escolar

primaria fortalezcan el desarrollo de estructuras formales y de significados semánticos
y pragmáticos acordes con el conocimiento que va adquiriendo el niño de su entorno y
a su desarrollo social e individual. Por ello el trabajo del docente en el aula debe
permitir el desarrollo del lenguaje oral en sus niños, ya que debemos entender el
concepto de aprendizaje como un proceso de reelaboración cognitiva de la
información, por medio del desarrollo de habilidades lingüísticas, cognitivas y socio
afectivas. Es por esto que, el sistema escolar debe ser capaz de aproximarse a la
estructura cognoscitiva y desarrollo del lenguaje de sus educandos, lo que le permitirá
establecer adecuadas claves verbales mediadoras en el proceso de aprendizaje.

Conclusiones

Considerando los resultados obtenidos en la presente investigación es posible

concluir que:

El desempeño del lenguaje oral en los escolares del primer grado de primaria de
zonas urbanas y urbano marginales son las mismas en sus niveles de desarrollo.

En la dimensión forma los escolares del primer grado de zonas urbanas y urbano
marginales tienen favorable desarrollo del lenguaje oral en los aspectos de
fonología, morfología, sintaxis.

En la dimensión contenido los escolares del primer grado de zonas urbanas y urbano
marginales tienen un deficiente desarrollo de lenguaje oral en el aspecto semántico.
 61

En la dimensión uso los escolares del primer grado de zonas urbanas tienen un
dominio significativo en el aspecto pragmático del lenguaje en comparación de los
escolares de zonas urbano marginales que no han logrado ningún porcentaje.

Sugerencias

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en este trabajo de investigación sobre el

lenguaje oral se hace las siguientes sugerencias:

La experiencia permite sugerir que en los primeros grados de educación primaria la

enseñanza debe estar a cargo de docentes con maestría y/o especialistas en
problemas de aprendizaje, desarrollo humano infantil , psicopedagogía infantil entre
otros, para que así se detecte a tiempo ,en los escolares , alguna dificultad en el
desarrollo del lenguaje oral. Al mismo tiempo puedan aportar con sus conocimientos
al desarrollo normal y la mejora del mismo.

Promover en las instituciones educativas, mediante la escuela para padres, la

ejecución de talleres con temas orientados a mejorar las habilidades comunicativas en
los niños de educación primaria y la toma de conciencia sobre la importancia que
tienen las mismas en el desarrollo del niño.

Continuar con una investigación de tipo descriptivo correlacional del lenguaje oral en
escolares del III ciclo de educación primaria y los niveles socioeconómicos en
Ventanilla.

Aplicar en investigaciones una prueba o test que evalué con mas amplitud la
dimensión uso del lenguaje oral.

Realizar un estudio que permita la aplicación de un programa para mejorar el

desarrollo de los niveles del lenguaje oral en los escolares del III ciclo de educación
primaria, donde se consideren el desarrollo de habilidades conversacionales,
argumentativas, narración entre otros que fomenten el dominio de la dimensión uso del
lenguaje oral en los niños.
 62

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Departamento de psicología evolutiva y de la educación. Servei de
Publicacions, Universitat de Valencia. España.
 Prueba de Lenguaje Oral Navarra – Revisada
6 años
A. Dioses – A. Basurto

Apellidos y nombres : ……………………………………………………... AÑO MES DÍA

Sexo : M F Fecha de examen …. …. ….
Grado : …………………….. Fecha de nacimiento …. …. ….
Institución Educativa : …………………….. Edad …. …. ….
Examinador : ……………………..

RESUMEN DE PUNTUACIONES – PERFIL DE RENDIMIENTO

1
 FORMA
I. FONOLOGÍA
Instrucciones: “Te voy a enseñar unos dibujos y tú me vas a decir, cómo se llaman”
¿Qué es esto? (Enseñar láminas y repetir la instrucción al principio de cada fonema).
TRES AÑOS
FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL
bota pato
b p
cubo copa
chino tubo
ch t
coche pata
casa ie pie
k
pico ue huevo
mano ua agua
m
cama st poste
nube sp espada
n cuna sk mosca
tacón
CUATRO AÑOS
FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL
dedo ia piano
d
nido jaula
j
foca tijera
f
café llave
ll
gato pollo
g
bigote r pera
luna silla
l pala s vaso
sol manos
zapato ñ niño
z taza y payaso
lápiz
CINCO AÑOS
FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL
rana bl tabla
r gorro tren
tr
collar letras
j reloj kr crema
pl plato brazo
br
kl clavo libro

SEIS AÑOS
FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL FONEMA PALABRA PRODUCCIÓN VERBAL
str estrella fr frutas
gr grifo au jaula
fl flecha

1 punto: ningún error en los fonemas de su edad

0 puntos: cualquier error en los fonemas de su edad

PUNTUACIÓN ________

2
II. MORFOLOGÍA
“Ahora vas a terminar la oración que yo diga. ¿Entendiste?”

1. Pronombre “la suya”

Instrucciones: “Ahora nos vamos a jugar a tocarnos la nariz. Mira, yo me toco la mía, tú te tocas la tuya, ella se
toca ...... (Mostrar Lámina 1)

la suya + -

2. Pronombre “contigo”
Instrucciones: “Este niño (Mostar lámina 2) viene todos los días ala escuela conmigo, ¿Con quién viene este
niño todos los días a la escuela?

contigo + -

0,50 puntos: responde correctamente a los 2 elementos

0,25 puntos: responde correctamente a 1 elemento
0 puntos: responde incorrectamente a los 2 elementos
PUNTUACIÓN _________

III. SINTAXIS
“Ahora vas a responder las preguntas que te haré después de decir una frase. ¿Entendiste?”

1. Oración adverbial de tiempo

Instrucciones: “Ana se irá a jugar después de comer, ¿cuándo se irá Ana a jugar?

Después, cuando + -

2. Oración causal
Instrucciones: “Pedro estaba jugando. Se tropezó con una piedra y se cayó. ¿Por qué se cayó Pedro?”

Porque + -

3. Oración de relativo
Instrucciones: “La pelota que me regaló mi tía se ha roto. ¿Qué pelota se ha roto?”

la que + -

4. Oración condicional
Instrucciones: “Una mamá le dice a su hijo: si comes te daré un beso. Te daré un beso....

Si + -

1 punto: responde correctamente a todos los elementos

0,75 puntos: responde correctamente a 3 elementos
0,50 puntos: responde correctamente a 2 elementos
0,25 puntos: responde correctamente a 1 elemento
0 puntos: responde incorrectamente a los 4 elementos
PUNTUACIÓN _________

3
 CONTENIDO

I. TERCIO EXCLUSO II. CONTRARIOS

INSTRUCCIONES:
INSTRUCCIONES:
Te voy a enseñar unos dibujos (Mostrar láminas).
Yo empiezo una frase y tú la terminas. ¿Entendiste?
Fíjate bien y señala cuál no debería estar ahí.
Ejemplo: Un gigante no es pequeño, un gigante es ....
Lámina 3: pelota + -
Lámina 4: pájaro + - El caracol no es rápido, el caracol es ... + -
Lámina 5: Jamón + - La esponja no es dura, la esponja es ... + -
Un fideo no es gordo, un fideo es .... + -
1 punto: todas las respuestas correctas 1,5 puntos: 3 respuestas correctas
0 puntos: 2 o menos respuestas correctas 1 punto: 2 respuestas correctas
0 puntos: 1 o ninguna respuesta correcta
PUNTUACIÓN ________
PUNTUACIÓN __________

III. CATEGORÍAS IV. DEFINICIÓN DE PALABRAS

INSTRUCCIONES:
INSTRUCCIONES:
Ahora quiero que me expliques qué es o qué quiere
Dime dos nombres de ....
decir ...

Herramientas: Martillo: + -
+ -
Chalina: + -
Vehículos: Cocinar: + -
+ -
Hablar: + -
Muebles: Bello: + -
+ --
Alegre: + -
1,5 puntos: 3 respuestas correctas 2 puntos: 5 ó6 respuestas correctas
1 punto: 2 respuestas correctas 1 punto: de 2 a 4 respuestas correctas
0 puntos: 1 o ninguna respuesta correcta 0 puntos: 1 o ninguna respuestas correctas
PUNTUACIÓN________ PUNTUACIÓN _________

USO
I. ABSURDOS DE CONTENIDO Y FORMA II. COMPRENSIÓN DE UNA METÁFORA
INSTRUCCIONES: INSTRUCCIONES:
Ahora voy a leer una frase que está mal dicha y tú tienes “Ahora vas a escuchar atentamente la oración que yo te diga, y
que decir por qué está mal (Leer cada frase) ¿Por qué luego te haré una pregunta acerca de ella. ¿Me entendiste?”
está mal? Ejemplo: el cabello de Susana era de oro. ¿Susana era rubia
Ejemplo: Yo veo con los pies. Los pájaros vuela o morena?

Yo apago la radio para oír música. Rubia + -

+ -
Voy a la refrigeradora y cojo los zapatos.
+ - 1 punto: respuesta correcta
0 puntos: respuesta incorrecta
Ayer vamos al cine.
+ -
PUNTUACIÓN _________
Juan cogió una pelota que eran redondas.
+ -
2 puntos: las 4 respuestas correctas
1 punto: las 2 primeras respuestas o 2 últimas resp. correctas
0 puntos: 2 en otro orden, 1 o ninguna respuesta correcta

PUNTUACIÓN _________

4
 III. ORDENAR Y RELATAR IV. COMPRENSIÓN Y ADAPTACIÓN
INSTRUCCIONES: INSTRUCCIONES: ¿Qué debes hacer si…?
“Ahora te voy a poner tres dibujos desordenados (Poner
las Láminas en orden A - L-S. Ordénalas y después me Te das cuenta que vas a llegar tarde a la escuela
cuentas lo que pasa en ella.
+ -
IV. Producción verbal:

Tienes que cruzar la carretera

+ -

+ - 1 punto las 2 respuestas correctas

Orden (sal)
0,5 puntos: 1 respuesta correcta
0 puntos: ninguna respuesta correcta
1 punto: orden y narración correctos
0 puntos: orden o narración correcta PUNTUACIÓN ____________

PUNTUACIÓN _________

V. PLANIFICACIÓN
INSTRUCCIONES:
“¿Sabes jugar a las escondidas? Explícame
cómo se juega a las escondidas.

Producción verbal:

1 punto: produce una secuencia y una solución

0,5 puntos: produce una secuencia o una solución
0 puntos: no produce secuencia ni solución

PUNTUACIÓN _________

Observaciones