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Eduardo de la Vega
de la Vega, Eduardo
Diversos y colonizados: El sueño multicultural de la escuela
- 1a ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2014.
136 p.; 22x15 cm. - (Educación / Fernando Avendaño)
ISBN
1. Educación.
ISBN
IntroduccIón ............................................................................................................................... 00
PrImera Parte
Diversos y colonizados ...................................................................................................... 00
caPítulo 1
El sueño multicultural ......................................................................................................... 00
1. Los relatos libertarios ........................................................................................... 00
2. Multiculturalismo y educación especial .............................................. 00
Neoliberalismo y multiculturalismo .............................................................. 00
Los juegos del lenguaje ............................................................................................. 00
Capítulo 2 ................................................................................................................................... 00
El teatro de la alteridad ......................................................................................... 00
El umbral trágico de la anormalidad ..................................................... 00
Un nuevo callejón sin salida .............................................................................. 00
Las batallas textuales ............................................................................................... 00
La desaparición del Otro ..................................................................................... 00
Capítulo 3 ................................................................................................................................... 00
Un psicoanalísta en la villa ................................................................................. 00
Ausencia de la falta .................................................................................................... 00
La razón clínica .............................................................................................................. 00
Capítulo 4 ................................................................................................................................... 00
El Otro de la escuela ................................................................................................. 00
¿Y si el otro estuviera allí? ................................................................................. 00
Pedagogía multicultural:
entre el fragmento y las totalidades .......................................................... 00
La calle y la escuela .................................................................................................... 00
Por los caminos de la subjetividad ............................................................. 00
Segunda Parte
Los relatos emancipadores ............................................................................................. 00
Capítulo 1 ................................................................................................................................... 00
Estudios Culturales y multiculturalismo ............................................ 00
Los Estudios Culturales ........................................................................................ 00
Estudios Culturales y postestructuralismo ....................................... 00
Alteridad y postcolonialidad ............................................................................ 00
Una nueva internacional del conocimiento ....................................... 00
Capítulo 2 ................................................................................................................................... 00
Textualismo, estrategias neocoloniales y fragmentación ........... 00
La astucia neocolonial ............................................................................................. 00
French theory ................................................................................................................... 00
Una erótica del texto ................................................................................................. 00
Capítulo 3 ................................................................................................................................... 00
Política y subjetividad ............................................................................................. 00
Pragmatismo y deconstrucción ..................................................................... 00
El reverso de la política ......................................................................................... 00
tercera Parte
Multiculturalismo y violencia ...................................................................................... 00
Capítulo 1 ................................................................................................................................... 00
Transpolítica y violencias .................................................................................... 00
Heredarás el viento ..................................................................................................... 00
Razón cínica y violencia divina ..................................................................... 00
Simulacros y transparencia del mal ......................................................... 00
Capítulo 2 ................................................................................................................................... 00
La violencia escolar .................................................................................................... 00
El desencantamiento del mundo .................................................................. 00
El sueño multicultural ............................................................................................. 00
Violencia institucionalizada .............................................................................. 00
Capítulo 3 ................................................................................................................................... 00
Lógica de la (pos)violencia ................................................................................. 00
De Columbine a Patagones ................................................................................ 00
La caída epifánica ........................................................................................................ 00
Cartografías del pánico ......................................................................................... 00
Estetización y subjetivación .............................................................................. 00
Un nuevo imperativo ................................................................................................ 00
ConClusión ................................................................................................................................. 00
BiBliografía .............................................................................................................................. 00
AgrAdecimientos
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Preludio
hombre exilado, por más que se potencie en el afuera, por más que
se supere siempre le quedará cierto desengaño, cierto fastidio, cierto
odio, cierta desesperanza, cierto olvido, esto porque entre lo diversos
que somos algo nos une, el exilio, el olvido y la esperanza.
13
El exilio de sí también es una suerte de colonización que no sólo
se da con armas, por supuesto que donde mejor se expresa es en el
mercado de productos, en el mercado de las religiones o en el mercado
de la educación, porque en “la producción en serie de mercancías y
conocimientos” se gesta un tipo de sujeto, un sujeto que quiere estar o
ir un paso delante de la moda, un sujeto en estado de aggiornamiento,
con deseos de estar al día, de estar actualizado, de estar modernizado,
por no decir, de estar colonizado por lo que su época le ofrece. ¿Qué
tanto aggiornamiento hay en los discursos escolares que hablan so-
bre diversidad? Por eso nos advierte Eduardo que, tal vez, el término
diversidad sea otra forma de colonización, otro simulacro.
¿Cuánta apariencia y simulacro hay en el discurso que se teje sobre
la diversidad? Es un grueso interrogante que podemos elaborar a la
lectura del texto Diversos y colonizados. No lejano anda aquel dicho,
de apariencia callejero, “En la diversidad está el placer”. Quién mejor
que el comercio para vender la idea de la diversidad, de acudir a lo
múltiple para suplir el cansancio de lo repetido, porque pasar de aque-
lla terrible idea de una raza única, el Nazismo bastante hizo por ese
propósito, a una multi-racialidad abrió las puertas a la supuesta digni-
dad de lo otro, y le dejó al capital un camino amplio: entre más diverso
mejor, más productos para ofertar. Por lo tanto, entre más grupos se
alejen de lo común mucho mejor para producirles sus propios bienes,
diferenciar la producción y renovarle sus gustos es una idea que la es-
Humanos a los Derechos del otro. Ese derecho del otro es el derecho
a ser diverso, pero ¿se puede ser diverso y autónomo? Esto porque
Eduardo de la Vega ya nos aventuró la respuesta, incomoda, dura e
implacable: sí podemos ser diversos, pero sepamos que es un dis-
curso de la colonia. Qué cruda realidad, cómo duelen estas palabras,
pero debemos saberlas así sea tarde para muchos, no maquillemos
más la realidad escolar con cirugías plásticas.
Si la cirugía plástica se apoderó del mercado, si la cirugía plás-
tica es una de las ofertas de felicidad, si la cirugía plástica promete
lo que natura no dio, entonces ¿cuánta cirugía plástica habrá en el
14
concepto y en la práctica de diversidad? Esa es una consulta para la
escuela, porque el maquillaje o la construida presencia de lo bello
tecnologías del yo. ¿Dónde están los pueblos que poblaban el territo-
rio antes de la conquista? ¿Dónde el lenguaje escolar que los excluyó
y aún los excluye? ¿Por qué la escuela es una orgía de la violencia?
-
tas son expresiones entre irónicas y utópicas venidas del texto de
Eduardo de la Vega que nos hacen pensar, que nos hacen preocupar,
que nos hacen hasta enojar, pero que, como los buenos libros, no nos
dejan claudicar, nos dan pistas de esperanza.
Si el otro lo estamos desapareciendo desde la escuela, ¿no será qué
aprendimos bien la lección de los regímenes militares que, para colmo,
no han sido pocos en Latinoamérica, no será que va siendo tiempo de
preguntar a coro con Eduardo de qué diversidad hablamos si nuestros
indígenas, negros o indigentes están invisibilizados? No ha bastado
con colonizarlos sino que hacemos bastante para olvidarlos y, tal vez,
así, dicho sin eufemismos, desterritorializarlos hasta su extinción.
“Se trata de alejar la impostura para crear nuestros propios
términos, elaborar otros lenguajes, imaginar una nueva realidad”.
Gracias, Eduardo, por advertirnos, sin duda, Latinoamérica nece-
sita bastante de estos libros.
Nadar en Diversos y colonizados es adentrarse en un mar tempes-
tuoso, en un mar lingüístico que, por fortuna, aún sabe dejarnos un
enigma que no el autor sino el lector deberá resolver. Esa es la gran
riqueza del libro, esa es la gran apuesta que nos entrega Eduardo de
la Vega, que sabe bastante de diversidad como para advertirnos de la
colonialidad y sus migajas, donde se escriben con idéntico trazo los
nuevos nombres del mal.
15
Introducción
17
la orgía positiva, que descorre los velos, muestra las estructuras
y redime las alteridades malditas.
Allí, los opuestos se disuaden mutuamente, ignorando los en-
frentamientos y los conflictos, mientras prolifera la indiferencia
junto a los simulacros.
imagen y el disfraz.
La escuela se asemeja cada vez más al reino del “como si” (se
hace como si se estudiara o como si se incluyera). En realidad, la
escuela ya poco enseña y tampoco incluye, al menos en la medida de
lo prometido o proclamado.
No obstante, los discursos libertarios que avanzan en dicho
escenario confunden al maestro, quien intuye, tras las promesas
y redenciones renovadas, los límites de su bondad.
No sorprende que aparezcan allí las nuevas violencias. La come-
dia de la alteridad trasmuta en drama o tragedia y muestra su peor
rostro en Cármen de Patagones o Columbine.
Entre la comedia y la tragedia encontramos la apuesta dramá-
tica al abuso y el maltrato. El bullying —el matón y su rehén—
constituye
esclavo, en cualquiera de sus versiones (hombre/mujer, maestro/
alumno, capitalista/obrero, etc.). La producción de miedo, en la
cual el matón sobresale, encuentra su modelo depurado en las nue-
vas estrategias de control social.
Violencia que ya no es social, y es lícito llamarla escolar; vio-
lencia de un organismo que devora sus órganos y se destruye a sí
misma. Violencia que ya no es liberadora, catártica y explosiva
sino indeterminada, indescifrable e implosiva.
El multiculturalismo —paradigma de los nuevos relatos liber-
tarios— brilla en el centro de un territorio confuso y desértico.
Sus narrativas se ofrecen como nuevo soporte de una experiencia
educativa que quedó sin fundamentos.
El discurso multicultural, que promovió un conjunto novedoso
y heterogéneo de relatos sobre las identidades híbridas, fronterizas,
construidas en los cruces o rebasamientos del imaginario diaspóri-
18
II
19
Primera Parte
Diversos y colonizados
CaPítulo 1
El sueño multicultural
23
El destino de la Escuela Nueva fue también el camino que reco-
rrieron otros relatos revulsivos, como el psicoanálisis, la psicología
genética, la psicología social, etcétera.2
Todos ellos parecen no haber impactado en la escuela. La mayoría
de las investigaciones coinciden en que fueron pocos sus efectos en
cuanto a la transformación de las prácticas escolares. La ritualización
de las propuestas, la neutralización de sus aspectos más combativos, el
desplazamiento de las mismas hacia la especialización dan cuenta, sin
duda, de ese fracaso y de las formas de la desactivación.
Sin embargo, Montessori, Piaget, Freud no dejaron de penetrar en
el ámbito de la escuela, a pesar de su operacionalización e institucio-
nalización. El psicoanálisis, la psicopedagogía, las pedagogías críticas
pudieron desplegarse en ámbitos exteriores a la escuela (universidad,
grupos de estudio, dispositivos clínicos, etcétera) para volver sobre
ella e impactar en el imaginario escolar.
En las últimas décadas, no obstante, han cambiado las condi-
ciones del enfrentamiento. Las prácticas y los discursos que antes
progresaban desde los bordes de la escuela son promovidos, ahora,
desde el centro mismo del sistema.
El psicoanálisis, las teorías del aprendizaje (socio o psicoconstruc-
Más allá de una primera operación que consistió en maquillar las antiguas
prácticas con las nociones nuevas, hay que situar también el desplazamiento de
la escuela activa a los márgenes del sistema, para asegurar la promoción de la
educación especial.
La ‘pedagogía activa’ pasó a ser una metodología ‘especial’ para la educación
de niños anormales y, en tanto tal, propiedad de especialistas. Debemos ubicar
allí el nacimiento del psicólogo y la desposesión recíproca que experimentará el
maestro” (de la Vega, 2004: 54).
2. El psicoanálisis, igual que la pedagogía nueva, fue ensayado por los pioneros
de la educación especial. Entre ellos Carolina Tobar García y Lanfranco Ciam-
pi, dos médicos escolares que fundaron las primeras escuelas diferenciales en
la Argentina, ocuparon cargos de importancia en el Cuerpo Médico y en la
24
2. Multiculturalismo y educación especial
3. Hacia las décadas del ’80 y del ’90 estos grupos adquirieron presencia y gran
capacidad de presión sobre los organismos internacionales vinculados con la
25
El multiculturalismo, relevo del paradigma integrador, brilla desde
entonces en el centro de la escena, inspira a las políticas escolares
democráticas y orienta sus estrategias de inclusión e integración.
En franca oposición a casi un siglo de discursos homogenei-
zantes, que montaron una poderosa maquinaria disciplinadora, la
escuela latinoamericana sorprendía, en el contexto del neolibera-
lismo triunfante, con una profunda reformulación de sus discursos
junto al rechazo del legado fundacional.
Dicha reformulación, no obstante, tuvo como punto de partida
una notable genealogía foránea. El multiculturalismo surgió en
la universidad norteamericana de comienzo de los ochenta, como
una elaboración de los Estudios Culturales, sobre la huella dejada
por las luchas del pueblo afroamericano por los derechos civiles
y en el cruce de los nuevos movimiento minoritarios (chicanos,
homosexuales, discapacitados, etcétera), la caída del Welfare
State y el postestructuralismo francés.
Luego de triunfar en los campus, los Estudios Culturales se desarro-
llaron, con autores consagrados, en todo el mundo. América Latina no
ha sido ajena a dicha expansión, aunque la narrativa norteamericana
sea preferida en algunos países más que en otros donde los textos
franceses suelen sobresalir, sin necesidad de mediación.
3. Neoliberalismo y multiculturalismo
26
La estructura escolar presentaba características de desconexión
de la realidad cotidiana como efecto del autismo en que la sumergió
el corporativismo educativo y su inercia burocrática de conserva-
ción; presentaba también una inversión económica considerable con
escasa calidad de la educación; una fuerte segmentación con inade-
cuadas formas de segregación y selección.
-
liberales de disminución y racionalización del gasto público, con
management
empresarial, con los paradigmas multiculturales y los derechos
humanos y fundamentalmente con las nuevas y más modernas
estrategias de ordenamiento social.
-
mar la escuela que se sustentaba en estrategias diversas.
La sanción de una nueva ley de Educación en 1993, que terminó
con la tradicional distinción entre la escuela primaria y secundaria; la
creación de la Red Federal de Formación Docente para promover las
actividades de formación y capacitación y la transformación de los
Institutos; el establecimiento de un Acuerdo Marco en la Educación
Especial para la reformulación del rol tradicional del subsistema y la
ampliación de los márgenes de su intervención en el ámbito común; la
asignación de recursos (subsidios, becas, equipamiento, bibliografía,
etcétera), y la descentralización del sistema educativo argentino fue-
ron los pilares centrales que sostuvieron la pretendida transformación.
En el ocaso del menemismo las estadísticas mostraban altas tazas
de sobreedad, fenómeno que revelaba el atraso y el estacionamien-
to escolar como efecto de problemáticas sociales5. Muchos niños y
adolescentes no accedían a un mínimo de conocimiento debido al
abandono de los mismos en el interior de la escuela. El mapa del
fracaso escolar coincidía con el mapa de la pobreza.
El despliegue del ideario multicultural continuó, no obstante,
luego de la caída del experimento neoliberal. Sus narrativas fueron
27
inclusión y la diversidad.
Pese a las promesas, una nueva geografía se dibujó luego de
la tragedia. Sarlo6 describía sus principales referencias y trazaba
el mapa de sus distribuciones y jerarquías: en primer lugar, los
ámbitos del privilegio (los colegios tradicionales como el Carlos
Pellegrini y el Nacional de Buenos Aires, y la educación privada
de alto nivel); luego seguían las escuelas parking (públicas o
privadas), donde solamente se contiene o cuida a los alumnos;
finalmente, las escuelas públicas para el sesenta por ciento de
los chicos, que estaban, muchas de ellas, en estado de catástrofe
y donde las fallas de una política global del Estado las aleja de
su legado fundacional.
Tras la caída y luego de una década de impugnación al neolibera-
lismo, un complejo escenario —confuso, contradictorio— tensiona
el ámbito educativo. Las nociones más célebres del discurso multi-
cultural colorean el imaginario de la escuela, mientras sus promesas
6. “…hay una serie de escuelas privadas que son muy de punta y que están experi-
mentando permanentemente cuáles son los puentes que pueden ser transitables
entre la cultura juvenil y la cultura propia de la escuela. La educación argentina
no está toda en estado de catástrofe. Existen dos grandes colegios dependientes
de la Universidad de Buenos Aires (el Carlos Pellegrini y el Nacional de Bue-
28
4. Los juegos del lenguaje
29
Estas contradicciones representan el síntoma de una conjun-
ción imposible, tan recurrente en los discursos globalizados,
entre los promocionados derechos de los niños y los nuevos
contextos de exclusión.
Las promesas de redención de la escuela junto al ajuste es-
tructural del Estado, profundizadas al extremo durante toda la
década del noventa, trazaron un dramático callejón sin salida,
donde la presencia del otro, su reconocimiento, no pareció ser
otra cosa que una tranquilizadora y benévola ensoñación.
30
CaPítulo 2
El teatro de la alteridad
Jean Baudrillard
La transparencia del mal
31
En el futuro retro que recrea Brazil, una sociedad cibernética y
panóptica, se impone con cinismo y brutalidad. Lowry, quien trabaja
en el Ministerio de Información, sabe como nadie que el anonimato
es una condición esencial para la supervivencia.
-
ristas caen sobre los salones aristocráticos, en los cuales sobresale
un goce grotesco junto a un glamour decadente. Las viejas quimeras
de Hollywood y los sueños de Lowry completan un paisaje barroco,
extravagante y desolador.
Poco importa si se trata de la sociedad de control y de la minia-
turización de los sistemas de vigilancia que imaginó
Deleuze, o del mundo semiotizado donde los objetos sólo valen
por su valor signo de acuerdo a la percepción de Baudrillard.
De lo que se trata, en todo caso, es de la puesta en escena —con
humor e ironía— del descaro cínico y la voluntad obsesiva con que
una sociedad, al borde del abismo, enmascara su propia obscenidad.
Un hombre es secuestrado y asesinado impunemente por las fuer-
zas de seguridad pero la viuda obtiene inmediatamente un recibo en
regla; A. Tuttle, el terrorista perseguido por la ley, es en realidad un
plomero que se dedica a arreglar ilegalmente los servicios públicos
que no funcionan; Jack, el amigo de Lowry, se pone la careta de un
dulce niño antes de torturarlo hasta la muerte.
En el universo de Brazil, donde la cirugía plástica es una prác-
tica sumamente distinguida y de consumo masivo, los rostros de la
violencia y el abuso se maquillan o disfrazan, mientras los sueños
subsisten, sólo para evadir la realidad.
El cinismo hipócrita que impregna aquella atmósfera orwelliana
nos recuerda algunas características de la escuela actual: sus prome-
sas vacías, la parodia igualitaria, los juegos del lenguaje, la realidad
brutal y profundamente desigual.
32
En el límite de aquella segmentación, las renovadas denominaciones
psiquiátricas y neurológicas (ADD, Trastornos Generalizados del De-
de los niños cada vez más pequeños (la ritalina es su mayor paradigma)
trazan los contornos más duros de la nueva selección escolar.
Allí se extiende también un territorio híbrido, fronterizo que el cinismo
escolar llama integración. En el trazado de esa frontera, las estadísticas se
disfrazan para disimular la dimensión de aquel escándalo.7
33
El malabarismo semiótico, en el paroxismo de su hipocresía, no
sólo hace desaparecer a los niños de la tragedia y el olvido, sino
también —astucia de la razón cínica— permite que se despliegue
el gran simulacro de la inclusión.
Una investigación realizada en Río Negro con el objetivo de
evaluar las políticas integradoras en esa provincia argentina,
muestra en forma recurrente la preocupación de los docentes,
supervisores y técnicos consultados en el trabajo de campo, por
definir los destinatarios de la intervención.8
El informe de la investigación registra las inquietudes de la es-
cuela ante las ambigüedades del proyecto, que confunde, desde sus
34
La normativa no se respeta en relación a las características de
la población que ingresa, se incluyen niños sin discapacidad y
se utiliza la categoría de discapacitados funcionales, que nadie
35
Sus figuras se diluyen en la seducción de los discursos o en los
fetiches teóricos que dominan la escena política de la educación.
La pregunta por los destinatarios, central para la problemática
integradora, queda de esta manera suspendida, mientras una sos-
pecha cae sutilmente sobre la escuela, sobre sus representaciones,
36
Deberíamos poner en cuestión, en todo caso, esa práctica gene-
ralizada de la sospecha que encuentra verdades ocultas por debajo
de los fantasmas que pueblan el mundo imaginario de la vida, como
astucia estratégica del maestro, quien interpreta, más allá de los do-
transformación.
37
El mecanismo opera con astucia y da prueba de una novedosa
racionalidad. Se trata de depurar los discursos, cortocircuitarlos,
bastardearlos, descontextualizarlos para articularlos con signi-
ficaciones ajenas a ellos y decir otra cosa de la que ellos dicen
pero con su apariencia.
Dicha mecánica no parece nueva; sí es nueva esa ruptura masiva
Esa vocación extrema, en los tiempos que corren, por el uso de los
signos desvinculados de sus referentes habituales deja lugar, como
propone Baudrillard, al simulacro, a la seducción de los signos, que
ya no representan nada, solo parodian, simulan, producen lo real.
En el nuevo escenario, los enfrentamientos parecen haber per-
dido su virulencia, su solidez; los adversarios se intercambian y
las causas se transmutan; la parodia, el cinismo ocupan el centro
de la escena mientras las apariencias triunfan, al mismo tiempo
que producen la realidad.15
En ese ámbito, el maestro se extravía y confunde. Queda huérfa-
no de referencias aunque intuye que él también debe disfrazar sus
prácticas. Las nuevas designaciones y eufemismos, tozudamente
entonados y difundidos, constituyen el ropaje de ocasión con el que
disimula su orfandad.
-
15. “Lo que ya no existe es la adversidad de los adversarios, la realidad de las causas
antagónicas, la seriedad ideológica de la guerra. Tampoco existe la realidad de la
victoria o de la derrota, aunque la guerra es un proceso que triunfa siempre muy
por encima de estas apariencias” (Baudrillard, 1978: 71).
38
a enroscarse en un estéril devaneo teórico donde ‘el Otro’, ‘la
alteridad’, ‘la falta’, ‘la pérdida de capacidad simbólica’ son re-
petidos como eslogan de ocasión, neutralizados en su capacidad
de reformular las categorías del pensamiento y empleados para
justificar un discurso vacío que enmascara su inutilidad.
En realidad, las propuestas multiculturales han terminado
desconociendo las promesas de redención de las diferencias. En
el nuevo escenario multicultural de la escuela, el Otro real ca-
rece de voz, nombre o territorio. Su rostro desaparece, se oculta
nuevamente, justo cuando su presencia comenzaba a inquietar.
39
lo han sido). Silenciados, invisibilizados y desaparecidos los ros-
tros denegados, aquella alteridad maldita podrá seguir excluida de
la memoria sin que el sueño multicultural de la escuela tome nota
de la historia, de la tragedia o del horror.
40
CaPítulo 3
Un psicoanalista en la villa
de un eros
El psicoanálisis suele participar también de aquella cruzada.
Los laberintos de la villa, donde el deseo corre siempre detrás de
41
la necesidad, no constituyen un obstáculo ni hacen retroceder a los
retoños postmodernos de Freud y Lacan.
1. Ausencia de la falta
42
A continuación, y de acuerdo siempre a las reglas, se hace nece-
sario invocar a la ética del psicoanálisis, la cual aportará la respuesta
43
¿No sería más apropiado reconocer, como propone Sygmunt
Bauman, que estos sujetos se han quedado sin lenguaje debido a
su condición de excluidos, de haber sido arrojados a un espacio
donde —de acuerdo a Giorgio Agamben— su bios (la vida de
un sujeto socialmente reconocido) ha sido reducido a zoë (vida
puramente animal donde las manifestaciones esencialmente
humanas han sido recortadas o anuladas? 16
O tal vez sería más prudente comenzar interrogando al relato
postcolonial. Sin dudas ha sido un mérito del postcolonialismo in-
dagar las posibilidades de enunciación de los sujetos excluidos. Los
teóricos postcoloniales advirtieron sobre el hecho de que en las rela-
ciones de dominación existe una supresión discursiva de los sujetos
colonizados o subalternos, lo cual constituye una encrucijada para
cualquier situación de subalternidad.
¿Cómo es posible enfrentar la relación colonial sin utilizar las
armas de los colonizadores, es decir, sus relatos, sus palabras, sus
el gesto colonizador?
La célebre pregunta de Gayatry Spivak sobre la posibilidad
de hablar de los sujetos subalternos interroga los mecanismos de
aquella supresión:
44
Involucrada en la lucha por la independencia de su país, Bhaduri
había sido incapaz de cometer un asesinato político que le había sido
asignado, por lo cual se ahorcó en Calcuta, en 1923.
El suicidio de la joven india puede ser reinscrito, sugiere Spivak,
como un acto subversivo, en la medida en que Bhaduri esperó la
menstruación antes de quitarse la vida, simbolismo que desafía al Sati,
el ritual de autoinmolación de las viudas en las hogueras funerarias,
prescripto por la tradición patriarcal hindú.
El suicidio de Bhaduri articula, de este modo, el cuerpo como
texto de una contranarrativa, aunque vana en este caso, que pa-
rece ser la única forma de la mujer india de entrar en la historia,
en el discurso.
No pretendemos, luego de revisar el texto de Spivak, inscribir
el drama de los niños desnutridos de la villa, y de sus madres, en el
registro de una escritura que se articularía al nivel del cuerpo, como
en la experiencia de Bhaduri.
Sólo nos interesa señalar, como nos recuerda Hauke Brunkhorst
(Bauman, 2004, p. 103), aquella condición de la exclusión:
45
Ni es la teoría ironista otra cosa que una de las grandes
tradiciones literarias de la Europa moderna; una tradición
comparable con la de la novela moderna por la grandeza
de los logros que la ilustran, aunque menos importante
que ella para la política, para la esperanza social y para
la solidaridad humana (Rorty, 1991: 138).
2. La razón clínica
46
La intervención, coordinada por psicólogas y maestras integra-
doras se articuló a partir de un trabajo clínico con los niños, en el
ámbito de un taller de juegos.
El texto, cuya autora es una de las psicólogas que participó de
la intervención, no sitúa —lo mismo ocurre en el relato anterior—
-
ción institucional de la intervención. En primer lugar, resultaría
útil saber si se trata de un equipo de la escuela o de alguna otra
institución educativa. O si pertenece a algún servicio de salud
mental, a una ONG, entidad barrial, etcétera.
También, si la intervención se realizó en el contexto de las prácti-
cas llamadas de ‘integración’, promovidas por la educación especial,
o si se trata de una propuesta externa de creación de un dispositivo
clínico en el interior de una institución educativa.
Ambas alternativas deberían fundamentarse, tanto en lo que
concierne a la creación de un dispositivo clínico en una escuela,
como también en cuanto al análisis de sus condicionamientos
institucionales/escolares, en tanto, existe siempre la posibilidad
de que dichos condicionamientos participen en la producción de
los problemas que se adjudican a los chicos (repitencia, fracaso,
violencia, etcétera).
Se sabe de las dificultades que encuentra la escuela para des-
empeñarse en contextos de pobreza extrema y exclusión social;
entre ellas, la pérdida de la capacidad simbólica para el armado
de la subjetividad y el lazo social.
En sus reflexiones, la autora introduce el análisis de cierta
dimensión alienante de la escuela y su arquitectura panóptica:
47
Por otra parte, no hay referencias a la demanda que está en
juego en la intervención como tampoco a los procedimientos o
estrategias a partir de los cuales fueron formuladas las descrip-
ciones que se hacen de los niños.
¿De quién fue la demanda de un espacio ‘clínico’ para estos
chicos? De las maestras, de los padres, de la dirección de la
escuela, etcétera. Cuestión que se vincula a la dimensión insti-
tucional señalada, en tanto —se sabe— el encargo de la escuela
está articulado, muchas veces, con una voluntad expulsiva, que
discrimina, estigmatiza a los niños que no se adaptan al encua-
dre escolar tradicional.
Cuestión que nos lleva directamente al otro tema no preci-
sado en el relato, sobre los diagnósticos y sus fundamentos. No
encontramos allí los criterios que son utilizados para formular
ciertas atribuciones que recaen sobre los niños, entre ellas: “las
perturbaciones del narcisimo”, “el yo sin suficientes contornos”,
el recurrente “caos pulsional” o, con mayor especificación, la
atribución de una estructura no ligada (Stefan, 2008: 20-22).
No hay nada que dé cuenta de esto desde el punto de vista de la
investigación clínica. Las descripciones que hacen referencias especí-
Las docentes nos transmiten que “son niños que solo pueden
trabajar cuerpo a cuerpo, uno a uno”, como si para poder
sostenerse necesitaran de la presencia de otro, de un seme-
jante (Stefan, 2008: 3).
48
En la práctica —asegura la psicoanalista— me encuentro con
la paradoja de niños que ocupan el lugar de adultos, niños
que delinquen (...)
49
Donde “el caos pulsional” que “aplasta” al niño, o la inapropiada
“inserción del sujeto en el campo del Otro”, o el juego “no ligado”,
compulsivo, caótico puede operar —si no se introduce a la escuela y
s niños a ser
entes, loquitos, niños malos, atrasados o violentos?
¿Cómo no relacionar la irrupción de lo pulsional, de lo
corporal, de todo eso que bajo referencias psicoanalíticas se
describe como goce mortífero, con el rechazo de la escuela
que suele sobreimprimir estigmas pedagógicos, psicológicos,
culturales, etcétera a las carencias sociales extremas que pa-
decen, la mayoría de las veces, estos chicos?
La productividad del taller, lejos de contradecir, avala nuestras
hipótesis. Dicha productividad está vinculada con la habilitación
de un ámbito (el taller) que contrasta con el espacio escolar. Las
del “viejo que escuchaba voces que pedían ayuda” (Stefan, 2008:
15) se distinguen de las maestras que, en tanto malas y brujas, son
destinatarias de la agresión.
El taller fractura el espacio escolar. Allí, los chicos son escuchados
y pueden escuchar relatos, cuentos, narraciones que reintroducen, junto
a sus voces, los contextos, las historias, los sufrimientos, los duelos de-
negados, en primer lugar, por la obsesión normalizadora de la escuela.
50
Sería esperable, no obstante, que toda esa productividad
constituyera una característica de la escuela pretendidamente
multicultural, más que la intervención acotada, localizada de
especialistas que instituyen un ámbito especial, un nuevo seg-
mento diferenciado que escinde el espacio escolar.
Los niños pobres, miserables, abandonados seguirán ignorados
por la escuela mientras el especialista se hace cargo de los duelos,
sutura los cuerpos e interpreta el dolor.
La proliferación de ámbitos especiales destinados a los niños
pobres ha ido de la mano de los esfuerzos que han hecho los discur-
sos multiculturales de la escuela para promover, paradójicamente,
la inclusión y la diversidad.
El psicoanálisis participa en ocasiones del engaño. El nuevo
misionariado, si pretende aportar algo en los ámbitos de los que
más sufren, deberá interrogar su política, abandonar sus rituales y
reformular los dogmas que guían su intervención.
51
CaPítulo 4
El Otro de la escuela
53
La producción discursiva y política del Otro (“los niños de la calle,
los sin tierra, los negros, indígenas, homosexuales, analfabetos, etcé-
tera”) (Skliar, 2000) constituye uno de los ámbitos privilegiados del
análisis deconstructivo. La formula derridiana sobre la construcción
17
fundamenta dicha interrogación:
54
implementar programas ‘políticamente correctos’ pero alejados, la
mayoría de la veces, de la realidad.
18. “A algunos pioneros del rap, como Africa Bambaataa –cuya música poderosamen-
te ecléctica y altamente politizada puede apreciarse en canciones como “Planet
Rock”– se los conoce por tomar fragmentos de la salsa, la Quinta Sinfonía de
Beethoven, Yellow Magic Orchestra, y el calipso, pasando por Kraftwerk, vía
los efectos de sonido de los videojuegos y del tema de la serie de televisión “La
familia Monster”, y llevarlos a su base en James Brown” (Hebdige, 1987, citado
por Mc Laren, 1998: 160).
55
entonces, el surgimiento de las nuevas tecnologías digitales, y la
generalización del sistema de bandas o grupos como medio privile-
giado para la construcción de las identidades juveniles alternativas.
La expresión más extrema del rap, surgida en los guetos de Los
Angeles hacia los ochenta y generalizada luego en las principales
ciudades del país, ha sido el rap gangsta o hard core que reivindica
la violencia de los negros pobres, denuncia la guerra racial en los
guetos así como sus condiciones miserables de vida, y se propone
como un mensaje apocalíptico y de redención.
El rap gangsta adquirió notoriedad en los Estados Unidos luego
del célebre juicio al grupo “2 Live Crew”, realizado en 1990, cuan-
do Henry Louis Gates, Jr., un académico de Harvard, defendió las
canciones del grupo, argumentando que la letra y las imágenes del
álbum As nasty as they wanna be derivaban de una venerable tradi-
ción musical afroamericana.
Junto al trazado genealógico, Mc Laren —desde una perspectiva
interdisciplinaria característica de los Estudios Culturales— descifra
el relato del gueto e interpreta sus códigos y mensajes, en una pro-
puesta que articula la subjetividad afroamericana, su música y los
contextos micro y macrosocial.
De este modo, Mc Laren pretende superar la perspectiva de Ador-
no y Jameson cuando propone, junto a Rose, que la repetición en
el rap no siempre está vinculada al sistema de mercancías del capi-
talismo tardío sino que puede funcionar también como “forma de
resistencia colectiva” (Mc Laren, 1998: 161).
En una dirección algo similar a la vieja propuesta británica, cita
a Dyson para señalar que el surgimiento del rap expresa las ener-
gías culturales creativas que impugnan la invisibilidad del gueto
negro, para volver a crear el mito del estatus de Nueva York como
centro espiritual de la Unión Americana negra. El rap, siempre en
la interpretación de Dyson, se habría desarrollado como una expre-
sión relativamente independiente de la rebelión artística del varón
negro contra la Weltanschauung de la burguesía negra, y se enfocó
más bien en las virtudes y vicios culturales de la llamada infracla-
se, dando un cariz de romanticismo al gueto como la raíz fecunda
de la identidad y la autenticidad culturales, el Rorschach de la mas-
culinidad legítima y la unidad racial (Mc Laren, 1998: 161).
La construcción de la identidad no queda afuera del análisis y es
ahora Foucault el referente invocado para dar cuenta de los cuerpos
56
como lugar de placer y poder, donde el rap produce vibraciones, in-
tensidades y una alegría insuperables, como si la experiencia de vivir
en el límite y al borde del abismo —tal es la condición actual del
gueto— aumentara el deseo y el placer, potenciara la capacidad de
arriesgar, y desarrollara un virtuosismo tan visceral como combativo
(Mc Laren, 1998: 170).
La identidad del varón negro, sus relatos contraculturales, sus
territorios, estilos, estrategias recorren el texto de Mc Laren, que
evita, en un equilibrio problemático y algo desordenado, alejarse
del análisis macroeconómico y político global.
Al señalar cómo las imágenes de violencia y destrucción que
aparecen frecuentemente vinculadas al rap gangsta “hacen poco
por trasformar las relaciones sociales y materiales que las produ-
cen”, y al relacionar —en una arriesgada interpretación que parece
contradictoria con esta última19— los destinos de la música del
gueto con la expansión del capital trasnacional, Mc Laren se aleja
de las críticas que acusan a los Estudios Culturales de abandonar,
19. “Lipsitz señala además que la expansión del capital trasnacional no toca, a primera
vista, la marcha fúnebre de la resistencia política sino, más bien, que ‘el alcance
del capital trasnacional’ puede volver más poderosa las formas musicales nativas
como formas de resistencia. (...) El rap gangsta explota de manera creativa las
contradicciones provocadas por la mercantilización para construir una guerra de
guerrillas en las ondas aéreas; una guerra liberada mediante lo que en otro artículo
he denominado ‘la pedagogía perpetua’ de los medios” (Mc Laren, 1998: 180).
57
capítulos más teóricos. En ellos, la lógica del capital, la alienación y el
sometimiento, las nuevas formaciones sociales, culturales y subjetivas,
etcétera, deja poco lugar, casi nada, a la escuela.
En su intento de culturalizar el análisis marxista clásico de la
escuela, Mc Laren no puede precisar su objeto de estudio ni el
sentido de su análisis.
Se aleja, la mayoría de las veces, del análisis genealógico,
ascendente que caracteriza a los Estudios Culturales. Renuncia a
interrogar los discursos y las prácticas locales, próximas, concre-
tas (en el aula, en la escuela, en los vínculos, en los territorios,
etcétera) y describir cómo son construidos allí los objetos, los
sujetos y las relaciones de poder.
Al alejarse del fragmento cae muy pronto en el análisis macro,
descendiente, donde la lógica del capital aparece como el referen-
te último, la clave maestra de un conocido, aunque maquillado,
reproductivismo social. Tras una fachada de Estudios Culturales,
teoría postcolonial y postestructuralismo, reaparece, luego de una
articulación problemática, el maltratado espíritu de Marx.20
58
No obstante, cuando analiza las consecuencias de aquel olvido
persiste en el desconocimiento de un destino para el maestro que no
sea la reproducción social.
En todo caso, la posibilidad de dicho destino queda localizada
en el futuro y posibilitado sólo por la teoría radical. Según Mc
Laren otro lastre que arrastra la disciplina es no haber formulado
una filosofía que transforme a la escuela y que señale el “papel
que pudieran desempañar las escuelas como esferas públicas de-
mocráticas” (Mc Laren, 1998: 20).
La teoría radical llevaría así el encargo de reformular “el papel real
que pudieran desempeñar los maestros como críticos e intelectuales
comprometidos en las aulas” e incluirlos como “agentes autodetermi-
nantes del cambio político y pedagógico” (Mc Laren, 1998: 21).
Los dispositivos revulsivos surgidos en ciertos contextos mi-
cropolíticos, como el caso del movimiento Parent Equalizer of
Chicago, que unió a maestros y padres de niños blancos, negros y
latinos de sectores populares para enfrentar el Mastery Learning
Reading Program del período Reagan-Bush, carecen de existencia
3. La calle y la escuela
59
formas de aprendizaje promovidas por la escuela (Carraher,
Carraher y Schliemann, 1991).
En sus actividades de la vida diaria, los maestros de obra o los
niños vendedores construyen saberes prácticos, cuyos conceptos
tienen estructuras lógicas idénticas o equivalentes a las que carac-
terizan a los saberes teóricos.
Una constatación inquietante surge de la investigación: los
22. “Hoy en día la antropología fue traída de vuelta a casa; las etnografías son estudios
antropológicos hechos muchas veces dentro de las culturas que antes no eran objeto
de estudios antropológicos. Y simultáneamente, la psicología de hoy no necesita
tanto en la relevancia de sus teorías para lo que ocurre fuera del laboratorio, como
60
Un conjunto amplio de cuestiones se desprende del trabajo
de Carraher, Carraher y Schliemann que interesa al paradigma
multicultural. Entre ellas debemos situar, en primer plano, la sub-
jetividad que se constituye en el vínculo con el conocimiento,
tanto en el ámbito de la vida cotidiana de los niños trabajadores
como el contexto del aprendizaje escolar.
61
Buenos y malos alumnos —el texto fundamental de Kaplan
(1992), que retoma la vía despejada por los trabajos norteame-
ricanos de la década del sesenta sobre el “efecto Pygmaleon”
(Rosenthal y Jacobson, 1968)— resitúa la problemática de las
representaciones sociales del docente, en el marco general
del esquema elaborado por Pierre Bourdieu (Bourdieu y Saint
Martin, 1975) sobre el juicio profesoral.
Dicho esquema, alejado del programa multicultural y del pos-
testructuralismo, coincide —en el caso de Kaplan— con algunas
de sus preocupaciones, en especial, aquellas que interrogan al
sujeto y a la sociedad.
Los aportes de Kaplan, que describen las profecías predictivas
del maestro y sus efectos en la construcción de las trayectorias esco-
lares (los buenos y malos alumnos), son indispensables para pensar
la complejidad de la reproducción social, del mismo modo que la
producción de subjetividad, especialmente, en los nuevos escenarios
donde el estigma escolar suele imprimirse sobre la exclusión social.
Un conjunto considerable de investigaciones pedagógicas, so-
ciológicas y psicológicas ha sido permeado por el programa de
los Estudios Culturales o el postestructuralismo, como también
ocurre con la investigación histórica. Los trabajos de Adriana
Puiggrós23 sobre historia de la educación constituyen una ver-
dadera arqueología de la escuela argentina y latinoamericana, de
inapreciable valor, densidad y extensión.
Lejos de las ortodoxias y las jerarquías, más cerca de la escuela
que cierto multiculturalismo estéril y mesiánico, en un corpus he-
terogéneo y con diversas procedencias, aparece la novedad de una
elaboración que, es preciso reconocer, da muestra de productividad.
educativo argentino son situados para describir las segmentaciones y los mecanis-
mos de normalización desde una perspectiva histórica.
62
Segunda Parte
Los relatos emancipadores
CaPítulo 1
Estudios culturales
y multiculturalismo
65
pensamiento postestructuralista, especialmente Foucault, Derrida,
Baudrillard, y ocasionalmente Lacan.
Los Estudios Culturales americanos inspiran desde entonces una
gran variedad de trabajos, centrados en problemáticas relativas a
grupos sociales, etnia, raza, género, focalizando principalmente en
temáticas como la identidad y la hibridación cultural.24
En Estados Unidos, los Estudios Culturales se distinguen de su
modelo británico. En primer lugar, la polarización inglesa en clases
sociales estalla en los microgrupos o comunidades (género, raza,
identidad sexual, etcétera) del relato multicultural norteamericano.
En segundo lugar, en lo que parece ser su principal desplazamien-
to, la cultura en sentido amplio, deja de interesar como campo de
batalla, como ocurría en el programa británico, para privilegiar el
estudio de la pop culture y la invención de nuevos códigos antes
66
sus traducciones), los estudios culturales y postcoloniales, como
también la French Theory, se impusieron globalmente.
En su versión latinoamericana, los Estudios Culturales al-
canzaron un notable desarrollo, especialmente durante la últi-
ma década, hegemonizando espacios académicos vinculados con
la comunicología, la teoría literaria, la antropología urbana y la
problemática modernidad/postmodernidad (Follari, 2002).
Autores paradigmáticos como N. García Canclini, J. Martín-
Barbero, Renato Ortiz, M. Openhaym y Beatriz Sarlo desarro-
llaron desde entonces una profusa y original producción teórica,
25. Aunque muchas veces dicha utilización se realiza en sentido opuesto al propuesto
por Foucault, cuando se busca “desenmascarar” o “deslegitimizar ciertas formas
de poder que ocultan, marginan o normalizan. Aquella pasión, no obstante, parece
dar cuenta de cierta fascinación por la teoría que lleva a algunos intelectuales de
67
Los Estudios Culturales norteamericanos, de acuerdo a Francoise
Cusset, también realizan aquella transposición. Sus textos, que citan
-
ca, buscan casi siempre desenmascarar o descubrir el poder que se
oculta detrás una determinada realidad social (Cusset, 2005).
Se sabe que no esa la empresa genealógica. Más que desenmasca-
rar las verdades intangibles, el pensamiento de Foucault analiza las
formas en que surgen y se construyen los discursos, las prácticas y
los poderes antes de su articulación o imbricación en estrategias más
generales y complejas.
Una transposición similar reaparece en quienes siguen allí
a Derrida. Cierta pedagogización de la deconstrucción, que la
transforma en una especie de instrumento práctico para todo uso,
la aleja del análisis derridiano, al transformar aquello que en él
es matiz, deslizamiento, tonalidad en un grosero ejercicio dia-
léctico que pretende acceder al reverso de los textos, a su verdad
oculta (Cusset, 2005: 283).
3. Alteridad y poscolonialidad
68
La perspectiva postcolonial no es otra que el lugar de enuncia-
ción, el loci desde donde se habla, el espacio geocultural desde
donde se produce y distribuye el conocimiento.
69
Pero se distancia también de ellos, y es Gayatri Spivak quien va
más lejos cuando se interroga sobre la distancia cultural que habría
impedido a Deleuze y Foucault imaginar al sujeto aún innombrado
de ese Otro de Europa (Spivak, 1998: 202).
De lo que se trata aquí es de llevar adelante un combate que
rehúse a utilizar las mismas armas del adversario, es decir, la
necesidad de desoccidentalizar el relato emancipador, tal como
lo propone el vasto programa, al que adhiere tempranamente Spi-
vak, de los Estudios Subalternos.
Desde su nacimiento en Delhi en 1982, los Estudios Subalternos
constituyen un ámbito de revisión sobre la historiografía de la desco-
lonización india o, como sostiene Dipesh Chakrabarty, un proyecto
postcolonial de escritura de la historia (Chakrabarty, 2009).
Los trabajos de Ranajit Guha —trabajos que deben ser incluidos
entre los textos fundacionales del proyecto— plantearon, desde sus
inicios, un conjunto novedoso de interrogantes sobre las formas
modernas, eurocéntricas de escribir la historia.
Dichos interrogantes señalaban la necesidad de reconocer a
los grupos subalternos de la historia colonial de la India que ha-
bían sido invisibilizados por la literatura colonial y neocolonial
(Guha, 1983: 10).
El nuevo programa establecía un distanciamiento profundo res-
70
Rechaza también una supuesta consciencia “prepolítica” de
los campesinos insurgentes de la India colonial mientras propo-
ne una lectura estratégica de la misma.27 Tras examinar cerca de
un centenar de rebeliones campesinas en la India británica entre
1783 y 1900, Guha muestra cómo ciertos códigos de vestimenta,
discursos y conductas produjeron una inversión de los códigos
impuestos por el lazo colonial.
La historiografía tradicional, en sus distintas versiones, ha omi-
tido sistemáticamente el hecho de que cada sublevación campesina
comenzaba en una lucha de los subordinados que apuntaba a destruir
todos los símbolos de la subordinación;
71
En primer lugar, el análisis de la dimensión micro de las prácticas
sociales desde una perspectiva genealógica; en segundo término,
la eficacia enunciativa de dichas prácticas, su impacto político
y sus efectos revulsivos. Finalmente, el carácter reapropiante de
las estrategias culturales y sociales que revierten, reformulan,
desplazan el vínculo colonial.
En los últimos años, el programa ha alcanzado una considerable
extensión y ha logrado construir una red universitaria de alcance in-
ternacional. Inspirados en la French Theory y con epicentro en los
campus estadounidenses de Nueva Inglaterra o California, un grupo
de antiguos exiliados políticos junto a los teóricos de los grupos mi-
noritarios constituyen el núcleo más activo de esa nueva red.
Said, Spivak y el anglo-nigeriano Homi Bhabha, en el campo
postcolonial; Cornel West y Henry Louis Gate, en los estudios étni-
cos; Ramajit Ghuga; junto a otros exiliados europeos como Paul de
-
gración, una nueva internacional del conocimiento que encuentra en
aquellos enclaves migratorios su mejor ámbito de elaboración.
Vinculados a ellos, pero procedentes del ámbito europeo,
un grupo selecto de nuevas celebridades intelectuales completa
dicha plataforma.
-
tonio Negri (este último indisociable de Michel Hard, su alumno
norteamericano y coautor de Empire), de Peter Sloterdijk, quien
72
CaPítulo 2
Textualismo, estrategias neocoloniales
y fragmentación
1. La astucia neocolonial
73
Bourdieu y Wacquant sostienen que, en las últimas décadas,
una singular estrategia neocolonial inspira a la industria editorial
norteamericana y orienta su producción. Los estudios minoritarios
producidos por intelectuales del Tercer Mundo, radicados en las
universidades norteamericanas, han sido promovidos con éxito
como objetos de consumo global por una política editorial exitosa
que no reniega, paradójicamente, de sus épicas de liberación.28
Sin embargo, no se trata sólo de la industria editorial. Muchos
símbolos del gueto fueron impuestos también en todo el mundo
cuando los jóvenes blancos de las burguesías globales vistieron las
ropas, se pusieron las zapatillas, escucharon la música, jugaron los
juegos y hablaron el lenguaje de la nación hip-hop.
El básquetbol de la NBA ha sido el paradigma de aquella nueva
colonización. Inventada y jugada por afroamericanos, la famosa liga
norteamericana —sin duda, una de las corporaciones deportivas más
poderosas del mundo— no sólo es seguida en más de un centenar de
países sino que inspira también (en sus formatos, reglas, símbolos,
rituales, etcétera) al nuevo deporte trasnacional.29
74
Su productividad, por otra parte, articula el deporte con otros
negocios. Las estrategias de marketing que apuntan a los nuevos
mercados combinan todo tipo de recursos, entre los que se destaca
la venta de ropa callejera al estilo de la cultura hip hop.
Parece evidente, como sostiene Cusset, que los combates minoritarios
iniciados en los ochenta contra todas las formas de opresión terminaron
en campañas publicitarias en veinte idiomas que promocionaban las
nuevas marcas de la industria de la rebelión.30
La ausencia de un pensamiento de conjunto o de una crítica glo-
bal del capital, argumenta el marxismo académico norteamericano,
ha sido responsable de la recuperación mercantilista de los relatos
identitarios y su promoción global en plena era reaganiana
Desde una perspectiva afín, Follari señala cómo el abando-
no de lo estructural representa un obstáculo para los estudios
minoritarios, lo cual imposibilita el análisis suficiente de la
dimensión política como constitutiva de los fenómenos micro
estudiados (Follari, 2002: 103).
En el mismo texto, analiza la obra de Derrida, uno de los
referentes más importantes del análisis cultural y postcolonial,
los límites establecidos por sus propiedades intrínsecas, se prestan a una multi-
la historia, el uso social dominante que se hace de ellos. Cfr. De la Vega, 2010.
30. “En efecto, el marketing especializado dirigido a las comunidades negras o
hispanas, el nuevo turismo gay ofrecido por agentes de viaje innovadores,
el desvío publicitario de las mitologías oposicionales del rap o del reggae,
o incluso las promociones tarifarias especiales para cada minoría étnica lan-
zadas por operadores de telefonía de larga distancia (ellos mismos nacidos
del estallido del AT&T durante el primer mandato de Reagan), son también
invenciones de los años ochenta, tanto como las que se vieron florecer en
los campus y cuyas consignas fueron incluso imitadas por esas comunidades
(Cusset, 2005: 168).
75
atribuyendo inutilidad política a la deconstrucción, más allá de
reconocer la eficacia analítica de la misma.31
En el centro de los debates sobresale, más allá de la utilización
comercial o de la ausencia de un programa político de conjunto, la
supuesta debilidad del pensamiento francés, que está en los funda-
mentos del análisis cultural y postcolonial.
En una dirección similar a la de Follari, Gruner critica el exceso
textualista del análisis cultural inspirado en la teoría francesa:
31. “Por eso tenemos la impresión de que la obra de Derrida debe ser entendida exclu-
sivamente en términos de negatividad, de corrosión de pretendidas certidumbres y
fundamentos, y que desde ese punto de vista resulta alumbradora y contundente.
Pero no advertimos cómo podría ser tomada como fuente de alguna positividad, y
mucho menos den el concreto plano de la política. Servirá en todo caso para mostrar
los males de autocomplaciencia, de permanencia en el camino autorreferencial de
la subjetividad moderna, etcétera, que pueda adscribirse a los políticos en térmi-
-
nadas políticas en particular. Pero difícilmente pueda orientar normativamente
(Follari, 2002: 24).
76
Dicha teoría —se trata aquí de la articulación de registros:
imaginario, simbólico y real, que Lacan propuso al inicio de sus
seminarios— permite distinguir las distintas “caras” de una his-
toricidad diferencial, para alejarse de un análisis textual “que
parece haber colonizado un mundo sin Historia”, tal como suele
ocurrir, siempre de acuerdo a Gruner, en los Estudios Culturales
(Gruner, 2005: 56).
2. French theory
77
Fue necesario plantear teóricamente este nivel del análisis políti-
co para entender el punto muerto al que había arribado la experiencia
marxista, tanto teórica como real.
¿Cómo es posible que la revolución rusa haya desembocado en el
régimen estalinista? ¿Cómo fue que la gran revuelta de los estudian-
tes franceses terminase en una reforma nominal de la universidad?
Este callejón sin salida teórico —que ya habían desencantado a
Adorno y Horkheimer— estuvo en el punto de partida, entre muchos
78
Resulta un misterio, en este sentido, cómo resuelve Gruner la
contradicción que supone oponerse radicalmente a los autores que
sostienen la primacía del lenguaje y reivindicar al mismo tiempo el
pensamiento lacaniano, el cual debe ser ubicado, sin duda, entre los
má
No es posible leer la obra de Lacan sin encontrar, aquí y allá, la
enunciación recurrente y radical de que no existe ninguna realidad
por fuera del discurso.32
Lo real en Lacan designa una operación que no es exterior al
discurso, sino más bien aquello que en el registro del lenguaje, debi-
do a su naturaleza opositiva y diferencial, resulta imposible.33
Aquella imposibilidad se vincula al goce —que en el registro
imaginario corresponde al padre de la horda primitiva (Tótem y
tabú)— cuando el orden del lenguaje programa el horizonte de una
completud de los signos.34 Esta será interdicta por aquel operador (al
menos en la neurosis), lo cual posibilita el deseo.
Lo real aparece como lo imposible de decir y remite a la estruc-
tura misma del lenguaje. Sus operaciones (metáfora, metonimia,
79
No se trata allí, como piensa Gruner, de la imposibilidad de que
el texto contenga todo lo real sino de la cuestión, señalada por una
80
La pregnancia del signo, sin embargo, no fue un invento
político sino una elaboración filosófica, retomada por los Es-
tudios Culturales norteamericanos, que se difundieron tras la
declinación de aquellos enfrentamientos.
El eco de las viejas batallas —poetizado por la elaboración
universitaria— viajó por el mundo, mientras una erótica del texto
se desplegaba en los fundamentos de esa increíble expansión.
El libro como objeto investido remite a una tiranía del texto. Sin
embargo, la elaboración de ese vínculo no es reciente. Su genealo-
gía reenvía, como mostró Legendre, hasta su origen escolástico y
jurídico en el medioevo clásico.
En los talleres medievales del derecho canónico habrían sido
elaborados los fundamentos mitológicos del juridismo occidental
(y de sus ciencias humanas, por supuesto) por medio de una tecno-
logía textual precisa de recopilación y comentario de las decretales
ars: arte que “anuda la política y la
idea misma de legislador a la poesía mística del amor divino”.35
Allí debe ser ubicado el inconsciente histórico de la relación de
Occidente con el texto, que permanece y es reactualizado siempre de
acuerdo a esa lógica del objeto erotizado: el Libro o “Escrito viviente”.
Esa es la verdad de la elaboración escolástica: el cuerpo del pontí-
tiene todos los archivos en su pecho (omnia scrinia haber
in pectore suo), es el que habla en el gran texto de la Ley.
Las ciencias humanas reprodujeron y reproducen aquel ordenamiento
dogmático y reactualizan, en condiciones históricas precisas, su erotización.
La fetichización de los textos, la conversión de los textos en mercan-
cías erotizadas, lo cual ha sido muy a menudo una acusación dirigida a
los Estudios Culturales y Postcoloniales, parece ser una novedad del ca-
pitalismo globalizado, como sostiene el marxismo académico anglosajón.
No obstante, más allá de aquella utilización actual, la erótica tex-
tual procede de una invención mitológica, de acuerdo a la genealogía
trazada por Legendre, que retorna y se reinscribe siempre, desde aquel
laborioso atardecer medieval.
35. “Se comprenderá desde entonces cómo se instaura y desarrolla la monarquía del
81
CaPítulo 3
Política y subjetividad
1. Pragmatismo y deconstrucción
-
lación entre lo privado y lo público, el sujeto y la vida política o,
para expresarlo en sus propios términos, entre el deseo del ironista
y el deseo de justicia social, no puede realizarse en ninguna teoría,
a pesar de la recurrencia de dicha pretensión.
83
s-
trucción, aunque reconoce su utilidad en el ámbito privado —el reino
del ironista— donde ubica el deseo de autonomía o creación de sí, en
oposición al deseo de comunidad y al dominio público.
El deseo del ironista busca redescribir los relatos que le antece-
den, crear un lenguaje novedoso, dar una nueva versión del mundo,
reinventarse, encontrar un nuevo sentido allí.
La perspectiva ironista, en tanto le interesa el pasado, no tiene
otra forma que la narración; sus fundamentos la alejan de una bús-
queda de la Verdad y la llevan a ironizar sobre aquellos léxicos que
suponen su revelación.37
En este sentido, el teórico ironista se acerca al crítico literario
mientras que la teoría ironista no es otra cosa, para Rorty, que
“una de las grandes tradiciones literarias de la Europa moderna”
(Mouffe, 2005: 138).
El pensamiento ironista, donde sobresalen Freud, Heidegger,
Derrida, Foucault, no persigue la Verdad del Hombre, su esen-
cia, sino la pregunta sobre su historicidad azarosa, contingente;
sobre las marcas ciegas que determinan una vida, los encuentros
que la preceden, las posibilidades que allí subsisten.
Rorty sitúa el pensamiento ironista en la línea del historicismo y
37. “El metafísico procura colocarse por encima de la multiplicidad de las apariencias
ellas una inesperada unidad: una unidad que constituya el signo de que se ha vis-
lumbrado algo real, algo que se halla detrás de las apariencias y las produce. En
cambio, el canon ironista que he de examinar consiste en una serie de intentos de
volver la mirada hacia los ensayos de los metafísicos de elevarse a esas alturas,
y observar la unidad que subyace a la multiplicidad de tales ensayos. El teórico
ironista desconfía de la metáfora del metafísico de la mirada vertical hacia aba-
jo. Coloca en su lugar la metáfora historicista de la mirada retrospectiva hacia
el pasado a lo largo de un eje horizontal. Pero aquello hacia lo cual dirige una
mirada retrospectiva no son las cosas en general, sino una especie muy singular
de personas, que escriben un tipo de libro muy singular” (Mouffe, 2005: 115).
38. “Decir que la verdad no está ahí afuera es simplemente decir que donde no hay
proposiciones no hay verdad, que las proposiciones son elementos de los lengua-
jes humanos, y que los lenguajes humanos son creaciones humanas.
La verdad no puede estar ahí afuera —no puede existir independientemente
de la mente humana— porque las proposiciones no pueden tener esa existencia,
84
como la otra son contingencias históricas, el resultado azaroso del
encadenamiento social.
Desde la perspectiva del historicismo, el lenguaje no es un me-
dio de expresión o representación sino un instrumento de creación
de formas de vida, de mundos humanos. Los diversos ‘juegos de
estar ahí afuera. El mundo está ahí afuera, pero las descripciones del mundo no.
Sólo las descripciones del mundo pueden ser verdaderas o falsas. El mundo de
por sí —sin el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos— no
puede serlo” (Rorty, 1991: 25).
39. Rorty cuestiona a Foucault sus pretensiones de que la autonomía privada se
encarne en las instituciones sociales.
85
Desde estas posiciones, Rorty hace una crítica parcial tanto
a ironistas privados como a utopistas públicos. A los primeros,
especialmente a Foucault y Derrida, cuestiona sus pretensiones
de llevar la ironía al ámbito de las instituciones y la sociedad. A
los utopistas, Dewey, Habermas, critica sus tendencias a concebir
la autonomía privada como “iracionalismo” o “esteticismo”. En
muchos historicistas, de ambos lados, encuentra ciertas recaídas
metafísicas que los separa de un nominalismo radical.
Rorty sueña con una utópica sociedad irónica y liberal, que
descrea de la metafísica y donde la libertad sea determinada por
un reconocimiento de la contingencia” (Rorty, 1991: 65).
No hace un llamado a las luchas, como lo hace Deleuze si-
guiendo a Foucault o los postcolonialistas que invocan a Derrida.
La utópica democracia igualitaria que sueña Rorty surgirá del
consenso comunitario, de la conversación pacífica, de la “dis-
cusión libre de dominación”, idea que comparte con Habermas.
La posibilidad de una sociedad más justa no será preanunciada
86
El derecho a decir algo “se dice guardando el secreto”. Éste no es
algo que se guarde en la cabeza y se decida no contar sino que es algo
vinculado con la experiencia de la singularidad.
No obstante, este dominio de lo secreto y de lo singular está en
la base de una apertura hacia lo político. Su radical heterogeneidad
87
de la deliberación jurídico-ético o político-cognitiva que lo
precede, y que tiene que precederlo.
(...) Una decisión que no pasara a través de la dura prueba
de lo indecidible no sería una decisión libre, sería solamente
la aplicación y el despliegue programable de un proceso cal-
culable (Derrida, 1992).
40. “Pero la misma palabra utilizada —ironía— parece ligar la experiencia de esa
brecha a algún tipo de desapego y falta de compromiso. Ésta es una reducción
inaceptable que elude la pluralidad de negociaciones psicologicas de esa brecha
—siendo esta negociación uno de los problemas centrales de la política—. (...)
una de las tareas tanto de la teoría política como de la práctica política es —más
88
2. El reverso de la política
interrumpirse la deriva
En esa operación, tanto el sujeto dividido que se constituye al hablar
como el goce que se pierde permanecen no revelados. No obstante,
se establece allí un fantasma que no es otro que la posibilidad del
goce, en este caso, el goce del amo.
La incompletud de lo simbólico (el significante remite
siempre a otro significante) determina la imposibilidad de la
verdad como también del goce. Dicha imposibilidad está en los
fundamentos del sujeto y de la vida colectiva. 41
Las formas actuales del lazo social colocan al saber en el centro
41. “En efecto, lo que constituye el fondo de la vida es que, en todo lo tocante a las
relaciones de los hombres y las mujeres, lo que se llama colectividad es algo que
no anda. No anda, y todo el mundo habla de ello, y gran parte de nuestra actividad
se nos va en decirlo” (Lacan, 1981: 44).
42. “Lo que permite muy bien mostrar el poco alcance que tiene la incidencia de las escuela
es la idea de que el saber pueda constituir una totalidad es, si puede decirse así, inma-
nente a lo político en tanto tal. Ésto hace mucho que se sabe. La idea imaginaria del
todo, tal como el cuerpo la proporciona, como algo que se sostiene en la buena forma
de la satisfacción, en lo que, en el límite, constituye una esfera, siempre fue utilizada en
política, por el partido de los predicadores políticos” (Lacan, 1992: 31).
89
Un goce sigue siendo posible, sea este el reino de Dios, la comunidad
liberal o la democracia socialista.
Ahora bien: ¿cómo se produjo este movimiento que condujo
al amo a interesarse por el saber? Lacan coloca a la mujer (his-
térica) en la posición de fabricar a un hombre, un amo, animado
por el deseo de saber.
dicho deseo, cuya vocación por el saber absoluto llevó a Hegel, “el
más sublime de los histéricos”, a mostrar su imposibilidad.43
El discurso psicoanalítico constituye el reverso del discurso del
amo, en tanto hace surgir la división del sujeto, la imposibilidad del
goce y del saber. Lo cual tiene sus efectos en la vida colectiva:
43. “El saber absoluto sería, pura y simplemente, la anulación de este término.
Quienquiera que estudie en detalle el texto de la Fenomenología no puede
albergar la menor duda”(Lacan, 1992: 36).
-
te. E incluso, según todas las apariencias, si alguien puede dar un sentido distinto a
90
Desde el inicio de su enseñanza, Lacan rehusó ubicarse en
el interior de una lógica articulada sobre la oposición felicidad/
sufrimiento o la idea de progreso:
Ahora bien, ¿existe una forma del lazo social que se funda en las
premisas psicoanalíticas? Lacan puede hablar de las instituciones que
funcionan organizadas por el discurso amo (universidad, religión,
etcétera) como también de aquellas que se inspiran en el deseo histé-
lo que Hegel anticipó, es precisamente lo que Freud, de todos modos, había descu-
el carácter radical de la repetición, esa repetición que insiste y que caracteriza, como
ninguna otra cosa, a la realidad psíquica del ser inscrito en el lenguaje. Puede que la
verdad no tenga otro rostro. No es para volverse loco” (Lacan, 1992: 186).
45. “Tratándose de la posición llamada del analista —caso poco probable, porque,
¿acaso hay un analista siquiera?, ¿quién puede saberlo?, pero teóricamente se
puede plantear—” (Lacan, 1992: 112).
91
terCera Parte
Multiculturalismo y violencia
CaPítulo 1
Transpolítica y violencias
1. Heredarás el viento
95
Los actores Spencer Tracy y Fredric March, ambos ganado-
res de varios premios Oscar, en los papeles de Darrow y Bryan
(Henry Drummond y Matthew Harrison Brady, en la ficción),
acompañados por Gene Kelly (E. K. Hornbeck, el periodista en-
viado por el Baltimore Herald para cubrir el juicio) recrearon
muy bien, en una trama intensa de personajes y escenarios, el
contexto dramático de aquel enfrentamiento.
El juicio era presentado como un promisorio espectáculo,
precedido de celebraciones populares y plenamente cubierto
por los medios. Luego de una calurosa recepción en Hillsboro,
Brady arenga a la multitud que lo aclama, para que comprenda
los beneficios que supone la presencia del abogado defensor:
46. Max Weber, en su célebre texto sobre la ética protestante (1951), sostiene que en
los Estados Unidos —donde el puritanismo tuvo su mayor arraigo— el espíritu
ético religioso que impulsó el afán de lucro y el utilitarismo indispensables para
el desarrollo del capitalismo fue reemplazado, tras su laicización, por “pasiones
puramente agonales”, como las del deporte.
47. “Dígame, qué opina de todos estos monos— interroga Hornbeck a un vendedor
ambulante luego de comprarle un hot dog. —No opino, señor, opinar es malo para los
negocios– recibe como respuesta un segundo antes de que otro ciudadano horrorizado
”
96
No se trata sólo, en aquel contexto, del fanatismo frente al
librepensamiento sino de algo más; de la emergencia del cinismo
que progresa junto a la mercancía, la hipocresía y la simulación.
Una nueva gestión de las masas acompaña dicha lógica. Las viejas
coerciones disciplinarias (caricaturizadas a través del puritanismo so-
breviviente) comenzaban a derrumbarse hacia mediados del siglo mien-
tras la espectacularización creciente (Hollywood, los entretenimientos,
la televisión) apunta hacia nuevas formas de ordenamiento social.
La ironía destella con brillo en aquella atmósfera densa y puritana
mientras E. K. Hornbeck, irónico y cínico a la vez, condensa maravi-
llosamente los atributos del nihilista nietzcheano:
97
causas anticapitalistas y ecológicas; elogia el capitalismo digital,
quien contiene en su esencia todos los elementos del comunismo
(basta quitarle el envoltorio y la revolución queda consumada);
practica la meditación y el espiritualismo oriental; es inteligente,
dinámico y nómada; cooperativo y comunicacional; flexible y
autogestivo; pragmático y poco doctrinario.
El joven informal reemplaza al ejecutivo tradicional mientras las
jornadas autogestionadas sustituyen a las coacciones y disciplinas
externas. El hacker representa el icono que le otorga connotaciones
marginales y antisistema, cuya realización fantasmática la constituye
el hooligan subversivo del fútbol inglés.
El mercado y la responsabilidad social no son contradictorios
mercado desbocada
98
Los saqueos, los asesinatos, las violaciones, la “orgía de violencia”
que siguió al desastre, en realidad no habrían ocurrido, al menos en la
forma en que lo presentaron los medios. Las imágenes e informes que
pregonaron la anarquía total junto a la supuesta presencia de bandas
que violaban mujeres y niños, asaltaban y asesinaban turistas, etcétera,
tuvieron, no obstante, un origen preciso:
99
son su mejor y más lograda expresión. Más que la mercantilización
del mundo, de lo que se trata es de su estetización y puesta en escena;
más que el plusvalor de la mercancía sobresale allí la plusvalía es-
tética del signo. En la gran pantalla del mundo todo debe mostrarse,
expresarse, decirse, incluso lo banal, obsceno o marginal; esa ha sido
la gran tarea consumada por Occidente.
En dicho contexto, toda producción —industrial, ideológica,
estética, científica, etcétera— ha perdido su valor de uso para
adquirir valor de signo y codificar, en toda su extensión, la
realidad social.
La alegoría de Borges sobre la existencia de un mapa que
recubre todo el territorio del Imperio permite a Baudrillard afir-
mar que actualmente el mapa existe antes que el territorio y le
excede. Lo real ya no produce signos sino los signos producen a
un real que ha sido expurgado de toda dimensión imaginaria: lo
hiperreal (Baudrillard, 1978).
Los signos, luego de haber sido promovidos todos ellos en la
pantalla del mundo, trazan el nuevo mapa de la disuasión. En él
coinciden los contrarios y se disuaden, mientras todas sus moda-
lidades se solapan en la simulación de lo real:
100
En aquel escenario, la violencia destructiva de las masas repre-
senta la repuesta directa ante la acumulación de los simulacros.
No se trata de las antiguas revueltas revolucionarias sino de una
“hipersimulación destructora”; implosión antes que revolución;
violencia-simulacro que está siempre precedida por la pantalla.
Solicitación y precedencia de la televisión que la convierte en una
: 121-122).
101
En todo caso, encontramos allí una violencia implosiva, indes-
cifrable e indeterminada, que rebasa nuestro esquema familiar de la
violencia explosiva; que resulta “no ya de la extensión de un sistema,
sino de su saturación y de su retracción”.50
En dicho contexto ni la superación dialéctica (Aufhebung) ni la
102
CaPítulo 2
La violencia escolar
51. “Se le impone al maestro, de ahí, el indagar las causas y tratar de conseguir
una solución a su alcance en los casos de niños inadaptados, con mala con-
ducta en clase, con rendimiento escolar deficiente, inestables, etcétera En
diversos países el maestro cuenta, para el mejor cumplimiento de su misión,
con el asesoramiento de psicólogos escolares; en nuestro país existen insti-
tuciones a las cuales el maestro puede acudir en busca de consejo y que se
ocupan especialmente de atender a niños irregulares y difíciles” (Revista La
Obra Nº 489. 15 de mayo de 1950. Buenos Aires. P. 205).
103
Una investigación reciente, que recorre la revista Anales de la
Educación Común creada por Sarmiento, revela la inexistencia del
término violencia en los artículos publicados sobre temas de indis-
ciplina, delincuencia y anormalidad, durante más de cien años (en-
tre 1858 y 1959). Deberá pasar casi medio siglo, desde entonces,
para que la violencia comience a ocupar un lugar en las páginas de
la revista bonaerense (Bracchi, 2009).
En dicha emergencia aparecerá el alumno como protagonista
privilegiado, ubicándose en el centro de la escena, no sólo educa-
tiva sino también social (o mediática). Enfrentamientos, humilla-
ciones, hostigamientos, furia, abusos, ataques a golpes, con armas,
a docente, a compañeros, son sus manifestaciones más relevadas.
Las barras o las bandas urbanas acompañaron dicho surgimiento
cuando los territorios devastados y extraños poblaron una compleja
y enrarecida geografía social.
La violencia escolar surgió como una novedad en el escena-
rio trágico posterior a las dictaduras latinoamericanas, y avanzó
—inquietante, desconcertante, corrosiva— sobre el amanecer del
nuevo siglo. Una nueva forma de la violencia comenzó a penetrar
el ámbito educativo prácticamente en paralelo con la imposición
del paradigma multicultural.
104
aske-
sis educativa, esa milagrosa experiencia laica de la escuela pública,
condición del hombre moderno y fundamento de su identidad.
Asentada en la fraternidad laica y adoptando la forma asocia-
tiva, una novedosa experiencia colectiva reformuló los antiguos
-
precisos, palidecen sus mandatos y declina su autoridad.
Tras el desencanto —aunque no sólo en la escuela y no sólo por la
escuela— han sido abolidas las antiguas jerarquías: maestro-alumno,
adulto-niño, normal-anormal, deseo-prohibición, verdadero-falso,
escuela-vida cotidiana, etcétera. Todas las referencias opositivas han
52. Durkheim advertía sobre cómo la ciencia no podía sustituir las fuerzas cohesivas
que había aportado hasta entonces la religión y sobre la necesidad de que las ins-
tituciones sociales fundamenten con precisión las reglas morales —en un suelo
laico— pero en oposición a la moral abstracta kantiana. “Si para racionalizar la
moral y la educación moral —escribía— se limita uno a retirar de la disciplina
moral todo lo que es religioso sin reemplazarlo con nada, se está expuesto casi
inevitablemente a retirar de ella, al mimo tiempo, elementos de moral racional; no
se tendría más que una moral empobrecida y descolorida. (…) Es necesario bus-
car, en el seno mismo de las concepciones religiosas las realidades morales que se
encuentran en ellas como perdidas y disimuladas (…) es necesario descubrir los
sustitutos racionales de estas nociones religiosas que, durante tanto tiempo, han
servido de vehículo a las ideas morales más esenciales (Durkheim, 1997: 17,18).
105
sido exorcizadas y todo convive en un escenario donde han desapare-
cido las contradicciones, los opuestos, todo coexiste maravillosamente
ante una indiferencia total.
La pulsión igualitaria que se apoderó en algún momento de lo
social se trastocó, en su versión posmoderna, en el borramiento de
todas las oposiciones culturales, generacionales, históricas, lo cual
desembocó en una inmensa y extraña confusión.
Sobre los jirones desgarrados del templo, sobre aquella experien-
cia de lo sagrado que ya no existe será levantada la gran parodia de
la escuela. La ausencia de las referencias y tradiciones constituye el
ámbito ideal para los simulacros que se generalizan —no sólo en la
2. El sueño multicultural
106
-
mirlo en el altar de su desaparición. Los rostros anatemizados de la
107
Más allá de su ámbito propio, donde caminan juntos desde
siempre, el niño síndrome con el pobre o miserable (de la Vega,
2010), la escuela especial proyecta su lógica confusa sobre la to-
talidad de la escuela. Una psicologización de la pobreza inspira a
los nuevos circuitos diferenciales que proliferan, en gran escala,
en todo el ámbito de la educación.
Los relatos más ilustres serán invocados en la nueva empresa
civilizadora. El psicoanálisis, la filosofía de las diferencias, la
psicología institucional, entre otros, reformulan las devaluadas
prácticas de los gabinetes escolares para orientar a los nuevos
especialistas de la alteridad.
psi, orientadores,
tutores, integradores), renovarán sus dispositivos (EOE, asesoramien-
to, mediación) y establecerán sus dinámicas (asambleas de alumnos,
normas de convivencia, consejos de aula, etcétera).
No sólo la pobreza caerá bajo el paraguas psicologista; todo lo
escolar se diluye tras esa fachada autogestiva, relacional, discursiva,
detrás de la cual no hay nada, sólo los restos desarticulados de la
experiencia fundacional.
Perdida en los laberintos del inconsciente, de la institución, del
lenguaje, atrapada en la transparencia de una letanía que no dice
nada o simula su orfandad, la escuela perderá su sustancia sagrada
cuando desaparezca el santuario y decline su productividad.
3. Violencia institucionalizada
108
coordenadas será lícito caracterizarla como violencia escolar,
una forma específica, institucionalizada, contemporánea de otras
formas de violencia recientes, como las que encontramos en el
deporte o en la escena urbana, por ejemplo, aunque sea necesario
identificar su suelo común.
Es preciso diferenciarla, por otra parte, de la violencia sim-
bólica, tan tematizada a propósito de la escuela, pero que nada
tiene que ver con esta violencia.53 Vinculada, sin duda, con la
disuasión de la contienda política y el conflicto, la nueva violen-
cia se distingue de sus formas simbólicas, la cual reconoce una
genealogía más extensa y silenciosa.
No es posible proponer, no obstante, a la violencia simbólica
como causa de la violencia escolar. Si existe algún vínculo entre
ambas, debemos ubicarlo en un escenario en donde las coerciones
54. Willis, en un ensayo clásico, analiza la cultura de los estudiantes ingleses de escue-
la media y propone interpretar —desde un enfoque reproductivista reformulado
desde la perspectiva de los Estudios Culturales— sus conductas revulsivas como
resistencia a la imposición de clase que se procesa en la escuela (Willis, 1988).
109
La nueva música del gueto constituye sólo un relato de aquella
refracción. Sus expresiones extremas, como el rap gangsta, presen-
tan en estado bruto y descarnado la mitología profunda del actual
escenario social.
No parece, como sugiere Mc Laren, un discurso de resistencia, por
más que sus materiales provengan de una tradición noble.55 Parece
más apropiado encontrar allí los fantasmas colectivos en los cuales se
anuda “la experiencia estadounidense más esencial”, para situar en el
inconsciente estructural que funciona mediante el lenguaje del mito a
110
En su paroxismo extremo, las nuevas violencias dramatizan, más
que la contienda social, la virulencia de un organismo suicida que
devora su propio interior.
La escuela no deja de participar de la orgía. Su inocencia o su
presunta contaminación por parte de una gramática social perversa
111
CaPítulo 3
Lógica de la (pos)violencia
1. De Columbine a Patagones
113
La escuela de Junior —cuestión que no debe pasar inadvertida—
es de clase media y pertenece a una pequeña localidad ubicada en el
límite sur de la provincia más rica de la Argentina.
Asesorada y orientada por los equipos escolares (Buenos
Aires posee el mayor aparato psicoeducativo del país), era de
esperar que las rarezas del chico no pasaran desapercibidas.
Evaluado por el Equipo de Orientación, Junior fue derivado
rápidamente a psicoterapia.
Más allá de la intervención local (que muestra cómo los abor-
dajes psicoescolares ubican siempre a la clínica o a la terapia
en su horizonte), resulta reveladora la estrategia que había sido
utilizada por la escuela bonaerense, quien exhibió, en el contexto
de un programa del Ministerio de Educación, el documental de
Michael Moore, “Bowling for Columbine”.
-
bine en la escuela. Es un dato conocido, por otra parte, que eligió la
masacre en el colegio norteamericano como tema de una monografía
encargada por el profesor de Derechos Humanos.
Una extraña conjunción se produjo en aquel escenario tensiona-
do aun, sin dudas, por la fractura y el drama social. En los talleres
de la deconstrucción, en el diván público de la escuela, en el teatro
de los relatos escolares la locura irrumpe con su rostro sin voz
allí donde se había solicitado la palabra. Extraño agenciamiento
maquínico, en términos de Deleuze-Guattari, entre la locura, la
pantalla, la escuela y la psicología.
Extraña transición también: de la pantalla o de la escritura a lo
real, similar a la que Baudrillard describe a propósito de la tragedia
de Heysel, en Bruselas, en 1985, cuando el fútbol trasmutó en terror.
Resulta seductora, y novedosa, la interpretación que hace Baudri-
llard sobre aquella masacre, que tuvo a los hooligans como verdugos
de ellos mismos. La violencia en Heysel es la implosión que deviene
de la falta de acontecimientos; no se trata tanto del resentimiento de
114
Sorprende también la mecánica de aquella transición. Hay una
precesión de los media sobre ese tipo de violencia, existe una soli-
citación de la pantalla a pasar de espectador a actor, demanda que
no es solo televisiva sino que está inscripta en el corazón de todo
psicodrama de la participación, de toda simulación psicologista de
tipo participativo.
Dialéctica del protagonismo en el vacío del sentido, solicitación
del narrador en el teatro del cinismo, transición del espectador al
actor abismado. Sin duda, la hipótesis es aplicable a la escuela.
En principio, permite plantear la pregunta —raras veces for-
mulada— sobre las razones por las que estos episodios trágicos
suelen producirse en la escuela. Es decir, por qué no en la calle,
en el club o en la iglesia. Por qué insisten, retornan, se repiten en
el ámbito escolar.
No obstante, la utilización de la hipótesis no se limita a desentrañar
algo de esa pulsión mortífera que obscureció aquella mañana fatídica
en Carmen de Patagones sino también de otras, tal vez más frecuentes,
menos inquietantes pero sustentadas en una misma racionalidad.
Un novedoso montaje, que involucra nuevamente a la escuela, la
violencia y los medios, deja ver otras manifestaciones recientes del
mismo mecanismo. Se trata de la violencia producida y rápidamente
exhibida que comienza a generalizase en ciertas prácticas juveniles
115
Como explicar estos anudamientos del aula, la violencia y el
porno en una escena diseñada para su inmediata exhibición. ¿Existe
-
gio? Solicitación del actor, del narrador, del protagonista tanto en la
escuela como en la pantalla, estimulados por las nuevas técnicas de
la conducta y la psicología del consumidor, atraídos, aun con mayor
vértigo, por el vacío de la pantalla, por la violencia anonadante y
exorbitante de un mundo desencantado y banal.
No sorprende, luego de Carmen de Patagones y Columbine,
volver a encontrar el mismo montaje de violencia exhibida en
el paroxismo homicida y suicida de un adolescente atormentado
por la ausencia de sentido y la caída afanisíaca:
2. La caída epifánica
60. El texto habría aparecido en un foro de Internet un día antes de que su autor, Tim
K., un adolescente de 17 años, asesinara a un grupo de alumnos y profesores de su
ex escuela, en Alemania. Diario Clarín, viernes 13 de marzo de 2009.
116
El jazz y el charlestón, la poesía, el playground, la iglesia, el
club, la asociación, los básquetbol de la calle (streetballers), el
61. Los barnstorming teams eran equipos negros de básquetbol norteamericanos que
recorrían los pueblos y las ciudades del este hacia la década del treinta, buscando riva-
les dispuestos a enfrentarlos y pagar por sus presentaciones. Aquellos primeros equipos
peregrinos inauguraron una experiencia novedosa que conjugaba estrategias de vida y
deporte, en el escenario de una profunda elaboración cultural. Muy pronto, el juego de
117
cuerpo y del juego, no obstante, debió adquirir el estatus de la parodia
para ser promovido y exhibido como proeza universal.
Los grandes equipos transnacionales del fútbol espectáculo
reproducen el show con seriedad. Hace mucho tiempo desapa-
reció el fútbol asociativo que anudó la pasión y la identidad a
una prodigiosa construcción de referencias locales y nacionales.
Ellos son los fantasmas que animan el espectáculo actual: restos
en descomposición de una genealogía prodigiosa, de una identi-
dad cristalizada en el encanto pasional de los rituales profanos
que aún sostienen el fulgor de sus sustitutos.
Tras la retracción del mundo, la violencia, habíamos dicho, bebe
allí a tragos intermitentes los designios del mal, en la apoteosis de la
-
do pasional ha sido retirado de los estadios de fútbol62, encontramos el
modelo perfecto de la actual escena política: un espacio público, acon-
dicionado para la pantalla, del cual han sido sustraídos los auténticos
118
Las interpretaciones más sofisticadas parecen no apartarse
demasiado del esquema que condena a los pobres del mundo, a
los excluidos, a los desheredados a ser los ‘portadores’ privile-
giados de las nuevas violencias.
Dichos análisis no deja de reproducir el gesto condenatorio de
las interpretaciones racistas, biologicistas e ideológicas que los
mismos corrigen. El esquema que explicaba la violencia revo-
lucionaria, no obstante, parece no corresponder con las actuales
expresiones de la violencia.
Hay allí una forma de la violencia que se vincula profundamente
con las condiciones de un drama social lacerante y deshumanizante.
Poblaciones enteras han sido llevadas a devorarse a sí mismas en una
orgía de violencia y destrucción.
La exclusión de millones de personas, su aislamiento y con-
finamiento en los nuevos guetos urbanos, verdaderos nichos de
violencia desesperada y suicida, funciona como señuelo mediá-
tico que suspende la política y resguarda, al invisibilizar otras
dimensiones de la violencia, dicho control.
Ya no es posible ver allí una biopolítica, es decir, la promoción
del cuerpo productivo y dócil para integrarlo a la producción, sino
119
Aquella ausencia, no obstante, parece ser responsable también
de esa afectación que se generaliza en muchos ámbitos: el pánico.
Vinculado ancestralmente con los viajeros asediados o perdidos y
asociado actualmente con el terror urbano, el pánico es un afecto, de
acuerdo a Virilo (2006), característico de la metrópolis pospolítica.
La “ciudad pánico”, donde los atentados terroristas, los desastres
naturales, los secuestros, los crímenes cotidianos, etcétera, reduplicados
e hiperrealizados en el Apocalipsis televisivo, trazan las coordenadas de
un miedo disuasorio que inhibe, reprime, desvincula, reduce lo político
a un objeto obsceno en descomposición.
Encrucijada o laberinto, la megalópolis posindustrial constituye
el escenario privilegiado para el simulacro paranoico del saqueo y
del terror. La amenaza de destrucción (el ataque masivo), más allá
de los atentados y del avance mediático y real del delito, se cierne
sobre ella, como un peligro programado e imposible, dibujando un
horizonte simulado de desastre y horror.
Una novedosa biopolítica del miedo utiliza también el recuerdo
del totalitarismo (fascista, marxista o militar) como parodia extrema
-
4. Estetización y subjetivación
120
lismo trasnacional. Pero es también el transpolítico, el transexual y
todas las especies en tránsito que dominan la vida social.
El niño, ese transeúnte decidido e insatisfecho, ubicado más
allá de la política y del sexo, es tal vez su paradigma, su referencia
mayor. Él es también el consumidor eterno, la meta de todas las
estrategias y el destinatario de una novedosa y excepcional de-
voción. Todos sus deseos deberán ser satisfechos, ningún trauma
temprano amenazará su desarrollo maravilloso, ninguna coerción
limitará su obstinada libertad.
Se sabe la centralidad que tiene el niño en los escenarios ac-
tuales, su nueva dignidad, luego de la reformulación del vínculo
que lo ligaba al adulto.
No pasa desapercibido, sin duda, el papel de los medios y del
ciberespacio en dicha reformulación. La pantalla y el ordena-
dor desplazaron al adulto en la transmisión y en las referencias,
también sustituyeron a las disciplinas por una estética y una
ética del placer.
En realidad, no es que el adulto haya perdido autoridad fren-
te al niño sino que ciertas figuras del adulto, entre ellas las del
maestro, han caído de sus jerarquías. Otras, más mediatizadas,
sofisticadas o glamorizadas (el psicoanalista ha sustituido al
maestro también en las preferencias de los niños) reactualizan
las transferencias y los deseos.
La figura del niño, sin dudas, está vinculada también con
121
La nueva lógica económico/libidinal, que no es sólo la de los
medios, ha reformulado las formas habituales de subjetivación. La
escuela, el club, la iglesia han perdido sus antiguos privilegios y per-
manecen como rehenes de una gramática generalizada, asentada en
el miedo, y en una voraz y cotidiana exhibición.
5. Un nuevo imperativo
63. “Es interesante advertir —concluye una investigación reciente— que cuando
interrogamos a los estudiantes acerca de las medidas que propondrían para ha-
cer frente a las situaciones de violencia en la escuela, las sugerencias, en primer
término, han sido la de ‘que haya intervención del gabinete psicopedagógico
ante alumnos problemáticos’” (Kaplan, 2009: 20).
122
Al entrenar a los Bulls traté de estar en contacto con la misma
‘mente de principiante’ que aprendí a cultivar en la práctica
del Zen. Mientras sepa que no sé, menos probable será que
cause daños graves (Jackson, 1995: 2).
123
intercambiables.
El goce ya no será postergado —el paraíso, en todas sus ver-
siones, ha sido desterrado del sueño de los hombres— en tanto el
nuevo imperativo del consumo demanda una obstinada y manía-
ca satisfacción. La culpa ya no aparece luego del goce sino ante
sus límites o imposibilidad.
En ámbitos acotados, han sido promovidas todas las rebeliones
frente a aquello que impida el goce, mientras el management par-
ticipativo progresa en ellos y diluye lo social. Del mismo modo, la
exacerbación de las violencias cotidianas resguarda una violencia
invisible, básica y de localización universal.
124
Conclusión
125
¿O es posible aún ser utópicos? ¿Hay algo que autoriza a so-
ñar con una micropolítica, como lo hacen Deleuze o Foucault?
¿Con transformaciones locales de la escuela —y de la sociedad—
que avancen, se multipliquen, transversalicen y generalicen sin ser
126
Sin duda, la mayoría de las perspectivas que pretendemos interro-
gar eluden una lógica opositiva radical. Sus diferentes puntos de vista
iluminan ciertos aspectos, destacan matices, enfatizan tonalidades y
127
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