DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PROFESORADO DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

Los diseños curriculares para la formación inicial en Educación

Tecnológica constituyen una propuesta acorde con las
finalidades, estructura, deberes y funciones del sistema
educativo según lo expresan la Ley de Educación Nacional N°
26.206 y la Ley de Educación Provincial N° 6.876.

SANTIAGO DEL ESTERO

2014
 Gobernadora de la Provincia

Dra. Claudia Ledesma Abdala de Zamora

Vice-Gobernador de la Provincia

Dr. José Emilio Neder

Ministra de Educación

Dra. Mariela Nassif

Presidenta Consejo General de Educación

Lic. Marcela Menini de Barchini

Directora de Nivel Superior

Lic. Analía Valentini Cristina

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Coordinación Técnica

Lic. Zully Bolostotsky de Kriscautzky

Especialistas

Ing. Francisco Agustín Ledesma

Prof. Ing. José Agustín Rojas

Prof. Ing. Patricia Antonia Ross

Referente Jurisdiccional

Lic. Patricia Miró

Orientaciones de Diseño y Compaginación

Ing. Mery Jacqueline Diosquez

Proceso de consultas y recepción de aportes de:

Instituto de Enseñanza Superior de la Escuela Normal Superior General Manuel Belgrano -

Capital – Gestión Estatal
Instituto Integral de Educación Permanente - Capital – Gestión Privada

Instituto de Estudios Superiores Mater Dei – La Banda – Gestión Privada

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 ÍNDICE

Titulación 6
Diagnóstico general de la Formación Docente 7
Marco normativo 10
Fundamentación de los lineamientos curriculares jurisdiccionales de la
formación docente 10
Fundamentos epistemológicos de la especialidad: Educación Tecnológica 13
Finalidades formativas de la carrera 16
Perfil del egresado de la especialidad 17
Campos de la formación 18
Formatos de las unidades curriculares 24
Algunas consideraciones sobre la evaluación 25
Algunas otras formas posibles de acreditación 26
Criterios de organización por ejes de la Formación Específica 27
Estructura curricular para el Profesorado de Educación Tecnológica
Primer Año 28
Segundo Año 29
Tercer Año 30
Cuarto Año 31
Cuadro analítico de carga horaria y porcentajes por campos y años 32
Unidades curriculares por año y total de la carrera 33

Unidades Curriculares
PRIMER AÑO
Pedagogía 35
Psicología Educacional 39
Alfabetización Académica 45
Historia Argentina y Latinoamericana 49
Práctica I: La Institución Educativa 53
Educación Tecnológica 57
Sujeto de la Educación I 60
Matemática aplicada 65
Física aplicada 70
Química aplicada 76
Sistemas mecánicos y estructuras 79

SEGUNDO AÑO
Tecnologías de la Información y la Comunicación 84
Historia de la Educación y Política educacional Argentina 88
Didáctica general 92
Práctica II: Currículum, sujetos y contextos 97
Sujeto de la Educación II 102
Diseño Tecnológico y su representación 108
Tecnología de los Materiales 112
Tecnologías de las Energías 116
Sistemas Eléctricos 120

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TERCER AÑO
Sociología de la Educación 125
Filosofía de la Educación 129
Inclusión e Integración educativa 133
Formación Ética y Ciudadana 137
Práctica III: Programación Didáctica, Gestión de Micro-experiencias de enseñanza en los
Niveles Inicial, Primario y Secundario 140
Didáctica de la Educación Tecnológica 144
Electrónica y Comunicaciones 148
Procesos tecnológicos I 153
Educación Tecnológica y TIC 157

CUARTO AÑO
Ética profesional 163
Educación sexual integral 167
Residencia y sistematización de experiencias: Diseño, enseñanza y evaluación en los
Niveles Inicial, Primario y Secundario 170
Tecnologías de Control 174
Procesos tecnológicos II 179
Tecnologías de Gestión 184
Economía, Tecnología y Desarrollo 188
Evolución e Innovación Tecnológica 193
Unidades Curriculares de Definición Institucional 199

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TITULACIÓN

Profesor/a de Educación Tecnológica

DURACIÓN DE LA CARRERA

4 años académicos

CARGA HORARIA TORTAL

Horas cátedra = 4.256 Horas Reloj = 2.837 horas 20 minutos

CONDICIONES DE INGRESO

Los aspirantes a ingresar a la carrera de Profesorado de Educación Tecnológica deben

acreditar las condiciones de ingreso establecidas en el RAM – Título II: Condiciones y
requisitos de ingreso.

El presente diseño curricular está organizado de la siguiente manera:

Por año y por campo de formación.

La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripción, la intención

es brindar a los docentes y a las instituciones orientaciones y ejes de contenidos que
sirvan como criterios para la organización de desarrollos curriculares institucionales.

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PROFESORADO DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
EN SANTIAGO DEL ESTERO
Diagnóstico general de la Formación Docente

En función de los datos cuantitativos y cualitativos y, tomando como fuente de consulta

los informes de los Proyectos de Mejora Institucional presentados por los Institutos a partir la
convocatoria llevada a cabo por el INFOD en el año 2007, los datos estadísticos de la Dirección
de Nivel Superior y los Análisis de los Informes de Acreditación de los Institutos, las
producciones logradas a partir de la realización de Talleres Institucionales, los Aportes para la
discusión –en el ámbito de la mesa de diálogo y trabajo docente- referido a diseños curriculares
de la provincia- para la Formación Docente de Grado de los profesorados, surgen las siguientes
cuestiones:

- Diferentes características y problemáticas de institutos superiores y equipos docentes,

por cuanto los contextos lo son también; advirtiéndose que en las zonas alejadas a los
centros urbanos, las estrategias desarrolladas para conseguir perfiles docentes consisten
generalmente en la concentración –acumulación- de cargas horarias, por lo que el
docente asume una variedad de unidades curriculares, ejerciendo un trabajo individual,
en “solitario”. También se observa que, debido al reiterado uso de licencias, la
continuidad del proceso pedagógico se obstaculiza, generando en los alumnos apatía,
desinterés, escasas posibilidades de contar con “miradas” o perspectivas diferentes de
las temáticas abordadas, llevándolos a construir marcos teóricos acotados, restringidos,
con la consecuente disminución en el nivel y promoción de docentes, con bajo perfil en
la instancia de formación inicial.

- En Santiago del Estero capital, La Banda y otras ciudades del interior de la provincia
consideradas “importantes”, si bien las motivaciones de los alumnos no son muy
diferentes y los perfiles docentes poseen una formación inicial similar a los que se
desempeñan en zonas o contextos de ruralidad, los docentes cuentan con mayores
oportunidades en relación a desarrollar circuitos de capacitación, actualización, cursar
postgrados, disponer de bibliografía actualizada, contar con recursos tecnológicos –
Internet, por ejemplo-, trabajar en equipo a través de reuniones con colegas de unidades
curriculares afines, etc.

- En general, se observa como característica recurrente, la dificultad para trabajar la

relación teoría-práctica, es decir, la falta de articulación entre los conocimientos teóricos
que poseen los docentes y los procesos de construcción didáctica. Asimismo, se plantea
la necesidad de rever y adecuar las prácticas pedagógicas, a partir de la incorporación
de las TIC como recursos innovadores para potenciar el trabajo docente y los
aprendizajes en los alumnos. Ahora bien, esto supone el desarrollo de acciones de
capacitación, muchas de las cuales se están concretando a través de los Proyectos de
Mejora Institucional.

- El paso del Nivel Polimodal/Medio al Nivel Superior de Formación Docente, suele

resultar “traumático” para algunos de los estudiantes, toda vez que los alumnos
ingresantes observan dos dificultades bien delimitadas: escaso o insuficiente desarrollo
de las capacidades cognitivas de alto rango, necesarias todas ellas para el abordaje de
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 contenidos de las distintas unidades curriculares de la carrera; y, por otro, insuficientes
saberes básicos disciplinares –propios de la EGB 3 y Polimodal-, lo que dificulta el
aprendizaje de los contenidos de la formación disciplinar propia de cada profesorado.
En síntesis, esto supone dificultad de los aspirantes a la docencia en el manejo de ciertas
competencias básicas para resolver con éxito las exigencias propias de la Educación
Superior, trayendo como consecuencia altas tasas de deserción y desgranamiento, así
como la disminución de la calidad de la formación docente.

- El deterioro socio-económico, consecuencia de las condiciones contextuales de

profundas crisis de estos últimos años (aumento de pobreza, desocupación,
precarización del trabajo) incide en el rendimiento académico de los alumnos y en los
índices de desgranamiento, por cuanto un índice significativo son adultos, jefes/as de
hogar, observándose superposición de obligaciones –personales, familiares, académicas-
y la priorización de actividades laborales redituables, en relación a las propias del
instituto formador. …”La escuela pública en Santiago del Estero no es ajena a los efectos
sinérgicos del neoliberalismo y de las prácticas feudales subsistentes: graves problemas sociales,
desocupación, pobreza, exclusión, violencia social, desamparo, trabajo infantil, precarización del
trabajo docente la atraviesan hasta estallar en su interior.” 1

- Debilidad de la formación inicial de los docentes: el Sistema de Formación Inicial no

“garantiza” la adquisición de los conocimientos y las competencias necesarias para
desempeñarse eficazmente en la profesión ni para analizar y adaptarse a los diferentes
contextos en donde los docentes desempeñan su tarea.

- Escasa reflexión sobre la función política y social del trabajo docente: la formación se
basa en una concepción técnico-profesional de la profesión, con un énfasis considerable
en las materias pedagógicas, didácticas, disciplinares y psicológicas. Así, aparecen
importantes déficit en la formación política, social y cultural de los docentes, que les
permitiría comprender mejor la realidad de las escuelas y de sus alumnos, dotar de un
nuevo sentido a la enseñanza en los contextos actuales y pensar nuevas alternativas de
intervención.

- Mimetismo de la organización, la dinámica y la identidad institucional de los IFD con

los niveles para los que se forma: en gran medida porque tienen un tamaño semejante (o
incluso menor al de la escuela media) y características institucionales similares, las
Instituciones Superiores de Formación Docente tienden a adoptar la cultura y las
prácticas de los niveles para los cuales se forma. Este mimetismo se presenta tanto en
los planes y los programas de estudio como en las formas organizacionales: distribución
del tiempo, organización del espacio, sistema de evaluación, relación entre docentes y
alumnos, etc. (Braslavsky y Birgin, 2004).

- Aislamiento del trabajo docente: el trabajo de los docentes está estructurado para
desempeñarse en forma aislada, sin tiempo para las responsabilidades fuera del dictado
de clases. Esto dificulta la conformación de equipos de trabajo y el enriquecimiento a

1
Investigación desarrollada por el SUTESE: “Experiencia de construcción de espacio de lucha por la salud laboral
de los trabajadores de la educación de Santiago del Estero en los últimos años el siglo XX y los primeros del siglo
XXI.” Alvarez-Juarez, 2008. Mímeo. Pág. 2

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 partir de la reflexión con colegas y limita las posibilidades de profesionalización de la
tarea.

- En los Departamentos de Capacitación e Investigación se observa la misma disparidad

en cuanto a los aspectos citados para la formación inicial, que tienen que ver con los
presupuestos institucionales, capacitación de los perfiles, la mayoría de los cuales
fueron reubicados en estas funciones, cuando se realizó el cierre y cambio de carreras.
Sumado a ello se habilitaron horas para responder a los criterios de acreditación
establecidos por la normativa vigente.

- La distribución de los institutos en la extensión del territorio provincial hace que

haya una diversidad muy marcada ya que los que están ubicados en las zonas limítrofes
con otras jurisdicciones adquieren rasgos identitarios de las mismas y, a pesar de que
las estructuras curriculares son iguales para todos, no se realizan adaptaciones lo que
genera un importante currículum oculto que viene a suplir las necesidades en lo
cultural que le plantea el contexto.

- “Otra característica que dice de la dureza de las condiciones de trabajo de las escuelas
santiagueñas es el tórrido clima con una prolongada estación cálida que abarca buena parte del
año. (…) A ello hay que agregar el déficit de provisión de agua potable, no sólo porque el tendido
de red no cubre toda la provincia sino porque el agua misma es un bien escaso y en numerosos
lugares del interior la que existe está contaminada con arsénico”. (…) 2

- (…) “La dureza de las condiciones de trabajo, los años de abandono de parte del Estado del
mantenimiento de los edificios escolares, el hábito de ir solucionando o emparchando a través del
esfuerzo propio innúmeras situaciones, la necesidad de estirar el salario economizando en gastos
que redundarían en más seguridad, generó una peligrosa naturalización de situaciones
irregulares que debieran ser analizadas, reconstruidas, para posibilitar que los docentes adviertan
los riesgos, los dimensionen y generen estrategias para superarlos. (…) Las condiciones salariales
agravan y potencian estos riesgos, determinando daños a veces irreparables. Hasta el 2005 la
irregularidad era la norma y un Estado, en tanto patronal, ausente en materia de acciones
preventivas…”3

2
Op. Cit. Pág. 2
3
Op. Cit. Pág. 2
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 MARCO NORMATIVO

El Diseño Curricular para la Formación Docente de Educación Tecnológica de la Provincia de

Santiago del Estero, se inscribe dentro de los lineamientos de la Política Nacional de Formación
Docente vigente a partir de la aprobación de la Ley de Educación Nacional 26.206/06, las
Resoluciones Nº 241/05 y 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educación, y las
Resoluciones Nº 23/07, 24/07 y 30/07 del Consejo Federal de Educación, vinculadas
con la construcción de políticas educativas federales en el seno del Instituto Nacional
de Formación Docente. En particular, los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial (Resolución CFE Nº 24/07), proveen un marco regulatorio a
los procesos de diseño curricular en cada jurisdicción, a fin de asegurar niveles de
formación y resultados equivalentes, una mayor articulación que facilite la movilidad
de los estudiantes, y el reconocimiento nacional de los títulos. En el ámbito
jurisdiccional, en el marco de la Ley de Educación Provincial Nº 6.876 y de los objetivos
estratégicos de política jurisdiccional que desde la Dirección General de Nivel Superior,
define y asume la transformación curricular como una de las principales acciones estratégicas
de la Política Educativa.
Esta propuesta curricular actualiza la necesidad de volver a pensar, intervenir y
resignificar el papel central del Nivel Superior en la Formación Docente para los diferentes
niveles y modalidades del sistema educativo. En ese sentido, recupera la diversidad de
recorridos formativos realizados por los Institutos de Enseñanza Superior, reconociendo en
ellos su historia, las experiencias pedagógicas relevantes, la participación de los diferentes
actores y sus características particulares.

FUNDAMENTACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES

JURISDICCIONALES DE LA FORMACIÓN DOCENTE

Enfoque epistemológico, sociopolítico y pedagógico de formación docente que

se adopta en los diseños curriculares

La función docente es un proceso continuo y de larga duración que no se agota durante

la fase de la formación inicial. La profesión docente se encuentra permanentemente demandada
por los cambios y avances que se operan en las diferentes esferas de la sociedad, la cultura, la
política, las tecnologías, el conocimiento científico. El desarrollo profesional de los docentes
constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las
nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza y de
mediación cultural que realizan en sus diferentes dimensiones política, sociocultural y
pedagógica.
No obstante ello, la formación docente tiene una importancia sustantiva, ya que genera
las bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones políticas, socio-cultural y
pedagógicas, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas. Los nuevos escenarios sociales en
los que se desenvuelven los procesos de escolarización requieren de una formación inicial y
permanente del profesorado que actualice los saberes y las herramientas y, al mismo tiempo,

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renueve el compromiso y la responsabilidad social con el mejoramiento, la expansión y la
calidad de la educación.
Consecuentemente, las propuestas concretas deberán contemplar el escenario de los
problemas específicos de enseñanza, aprendizaje y de los vínculos y de la autoridad que se
presentan en la tarea con grupos escolares particulares, caracterizados por rasgos propios y por
otros que son comunes en el marco de la globalización de la cultura y de los problemas sociales
contemporáneos. Los graves problemas de pobreza, desigualdad socio-cultural de la sociedad
contemporánea jaquean la identidad y la autoridad de los docentes planteando nuevos desafíos
a su trabajo y a su tarea de enseñanza.
El propósito general de la Formación Docente es que los formadores y los sujetos de la
formación construyan nuevas claves de lectura e interpretación de su tarea y de los procesos de
escolarización para orientar sus acciones. Esto permitirá asumir el control sobre su práctica y
ocupar un rol protagónico en la transmisión y producción cultural, atendiendo los nuevos
desafíos de la tarea de enseñar.
Así, la construcción de un currículo de formación docente requiere asumir que los
docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un
colectivo que produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.
Por otro lado, la creciente especialización del conocimiento y el desarrollo de la
investigación han ido colaborando con la organización de los planes de estudio estructurados
en disciplinas. Ello impone al curriculum un importante desafío: no sólo debe incluir niveles
significativos de información especializada, sino también debe permitir a los estudiantes la
comprensión de sus problemáticas, postulados teóricos competitivos y contextualización en las
redes de interés de las comunidades científicas. Entendiendo que el desarrollo de la ciencia no
es neutro, esta comprensión le permitiría al docente tomar decisiones epistemológicas
congruentes con los propósitos educativos que persigue.
En tal sentido, en el contexto actual es más viable y prudente la organización de las
unidades curriculares por disciplinas. Las disciplinas, por su rigor metodológico y estructura
ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad
física, biológica, psíquica y social, y se constituyen fuertes organizadores del contenido
académico que se transmite en las escuelas. Introducen al alumno a una determinada forma de
organizar la experiencia y entender el medio físico y social, a la vez que provocan el desarrollo
de modos de pensamiento, de métodos sistematizados, de búsqueda e indagación, siempre que
el conocimiento se conciba más como un proceso permanente que como un conjunto estático de
resultados. La organización disciplinar de los contenidos curriculares –especialmente del
campo de la formación general- es la mejor forma de presentar a los estudiantes el
conocimiento básico y de favorecer su apropiación.
La inclusión del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opción antigua,
que va en desmedro del diálogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar
que se propone intenta recuperar la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos
propios de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración
de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las
prácticas sociales y, desde esos contextos, las prácticas docentes para favorecer mejores y más
comprensivas formas de apropiación de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas
incorpora los problemas de la vida contemporánea y los aborda desde los tratamientos
particulares. Indisolublemente unido a ello, la reflexión y el conocimiento del carácter histórico
de los conocimientos disciplinares y su contextualización en el espacio de las comunidades
científicas es crucial para evitar la naturalización y ritualización del conocimiento, así como
para comprender su carácter provisorio.
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 La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder
asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones
que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares.
Por otro lado, junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formación
general pueden incluir progresivamente el análisis de formas del conocimiento organizado en
áreas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como
problemas, tópicos y objetos construidos trans o interdisciplinariamente) que, con diversos
principios de articulación, conforman las nuevas regiones del conocimiento integrado. En este
sentido, se hace preciso promover el vínculo de los futuros docentes con los saberes producidos
en tiempos recientes, así como fortalecer su capacidad para operar sobre ellos y generar
compromisos, responsabilidades y nuevos interrogantes.
Asimismo es necesario promover a lo largo de la formación debates e indagaciones
respecto de la tarea de enseñar, en relación con la posición de las instituciones educativas frente
a las actuales transformaciones –políticas, económicas, sociales, culturales- y el lugar de la
transmisión cultural.
En esta misma perspectiva, se hace necesario dar carácter central a la reflexión sobre las
diversas infancias y juventudes que habitan la Argentina. Las concepciones en torno a la
infancia y la adolescencia fueron pilares importantes para la constitución de la pedagogía
moderna y orientaron de modo homogeneizante la labor docente. Es prioritario incluir en la
formación docente instancias de reflexión acerca de las transformaciones que se han operado
en las clásicas formas de ser niño y joven en los últimos tiempos y las múltiples, complejas y
distantes realidades que hoy las atraviesan.
En relación al enfoque socio-político de la formación docente, considerarla como parte de
la Educación Superior significa otorgarle un carácter específico dentro del sistema –por el
sujeto que es su destinatario y por su particular inscripción en el entramado social- y asumir
ciertas orientaciones de política, por cuanto la formación docente se constituye en un ámbito
que canaliza inquietudes, aspiraciones y compromisos de los jóvenes y adultos en su vínculo
con la sociedad y la cultura a la que pertenecen, y de cuya construcción son futuros
responsables.
La formación docente debe sostener, por tanto, un diálogo fluido con los sistemas de
enseñanza, pensando cuáles son las áreas de vacancia, los aspectos que requieren más apoyo o
que pueden abordarse de manera renovada y constituirse en un lugar de producción de
conocimientos pedagógicos donde se planteen alternativas y nuevos interrogantes al sistema
escolar. En este sentido, es preciso inscribir las experiencias de formación en el marco de los
problemas y las necesidades actuales y futuras de los sistemas educativos en los contextos
locales, a través de acciones concretas que posibiliten el diálogo y la articulación permanente
entre las instituciones de formación docente y las escuelas, lo que permitirá generar espacios de
intercambio y propuestas de intervención comprometidas con el entorno social y cultural.
Desde tal perspectiva, la formación de los futuros docentes debe aportar también a la
formación ética y política de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que asumirán una
posición frente a los alumnos y su comunidad.
Dada la fragmentación y las brechas sociales y culturales que hoy imperan, la formación
de los docentes puede constituir uno de los ámbitos con mayor potencial para intervenir en la
regeneración de los lazos. Sin embargo, un rasgo predominante del nivel ha sido la debilidad
de sus vínculos con la comunidad y con sus contextos sociales concretos. Es preciso establecer
políticas institucionales y curriculares que tiendan puentes entre los Institutos de Formación
Docente, las localidades en donde están insertadas y en otros entornos culturales con el objeto

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de superar el aislamiento en el que se encuentran muchas instituciones y rescatar al mismo
tiempo su potencial poder transformador.
Redefinir la formación docente en estos términos implica otorgar jerarquía específica a
sus instituciones y reconocer su importancia social, en tanto organizaciones responsables de
brindar formación a quienes tendrán a su cargo la distribución del capital cultural en nuestra
sociedad. La intervención en los procesos sustantivos de la formación docente debe tener como
uno de sus fundamentos la promoción de una diversidad de espacios, experiencias y recursos
en las trayectorias formativas de los jóvenes y adultos que ingresarán en la docencia.
Asimismo, atender a la especificidad y la relevancia de los institutos de formación docente
exige activar una reconfiguración en la gramática institucional actualmente replica los rasgos y
características propias del nivel para el que se forma.

FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ESPECIALIDAD

Educación Tecnológica

La docencia es una profesión y un trabajo cuya especificidad se centra en los procesos

de transmisión y producción de conocimientos en torno a la enseñanza tendiente al desarrollo
integral de los sujetos con los que se interactúa.

Pensar la formación de docentes de Educación Tecnológica supone generar las

condiciones para que, quien se forma, realice un proceso de desarrollo personal que le permita
reconocer y comprometerse en un itinerario formativo que va más allá de las experiencias
escolares. Por esta razón, se observa como elemento clave en la formación, la participación en
ámbitos de producción cultural, científica y tecnológica que los habilite para poder comprender
y actuar en diversas situaciones.

La cultura tecnológica es el eje estructurante de la Educación Tecnológica y su objeto de

conocimiento específico, porque el uso de objetos tecnológicos no sólo está instalado en las
prácticas sociales, sino que contribuye, en su interacción, a la construcción de subjetividades. El
carácter de esta cultura remite a una vertiente amplia de teorías, prácticas, tecnologías,
entornos naturales y contextos sociales, por lo que plantea el difícil reto de una enseñanza que
asuma e integre toda su complejidad de una forma rigurosa.

Esta propuesta curricular le otorga una similar importancia al dominio de las prácticas
instrumentales, referidas al uso y creación de tecnologías, y a la reflexión sistemática y crítica
sobre ellas.

La referencia teórica que subyace a esta concepción se interesa más por el proceso social
y técnico, de carácter “micro”, a través del cual se constituyen las tecnologías, que por éstas en
sí mismas. Y tanto por los programas de acciones intencionadas que las generan como por los
artefactos en los que esos sistemas se delegan.

En este sentido, se asume a las mediaciones tecnológicas de las actividades humanas

como una dimensión de la cultura, y a su conocimiento como una exigencia básica para todo
ciudadano, en razón del medio social, natural y artificial en que se constituye como sujeto.

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 En este contexto, las tecnologías, en su triple naturaleza funcional, simbólica y causal,
sintetizan y coordinan las lógicas de la acción con los objetivos que se proponen. Además,
demandan, para ser debidamente comprendidas, de las intencionalidades que guiaron su
creación, de las necesidades, intereses y motivos que llevan a los agentes a asignárselas y a
resignificarlas, y también de la comprensión del cuerpo de leyes científicas que las habitan.

Merece una consideración especial en esta propuesta la elección y fundamentación de

las categorías analíticas que organizan los conocimientos específicos. Se parte de la doble
necesidad de diferenciar con claridad las dimensiones de análisis intervinientes y de asociarlas
en torno a unidades de sentido que expresen las articulaciones en que subyacen a los sistemas
de actividades técnicamente mediadas: de asociación de agentes, de sistemas de artefactos y del
orden de la naturaleza.

Estas exigencias se traducen en el empleo de las nociones de “actividades” o “tareas”,

conceptos fundamentales que son, en última instancia, tanto los promotores como el objeto de
los procesos de mediación y de tecnificación.

En este sentido, no son sólo los artefactos el centro de interés de esta propuesta
curricular de Educación Tecnológica en Santiago del Estero. Sólo cobran sentido al ser
incorporados a los sistemas de actividades y, también, al proceder de ellos por las instancias de
concepción.

Como noción que interrelaciona en forma significativa las actividades humanas y el

medio social y natural, se postula a las tecnologías, en tanto microsistemas que integran,
dinámicamente, los procedimientos gestuales y simbólicos de los agentes, la mediación
artefactual y los conocimientos locales a la situación misma en la que operan. Es a través de
técnicas cómo la acción instrumental explora, comprende y transforma su medio social y
natural. Paralelamente las nociones de “operaciones” y de “procesos” se proponen para dar
cuenta de la clase de transformaciones que experimentan los insumos u objetos de la acción
cuando reciben la aplicación de tecnologías. De esta forma, se pretende testimoniar los cambios
simultáneos que experimentan las acciones y el medio, diferenciándolos al mismo tiempo. En la
medida en que los propósitos de la acción tecnológica tienen como meta primaria producir
cambios en el medio, también operan indagando y descubriendo las propiedades del objeto que,
en la medida en que es resignificado, permiten configurar redes que vinculan a las acciones
técnicas con el conocimiento. En este sentido, la propuesta concibe y presenta a la acción
tecnológica como orientada tanto a resultados eficaces como al conocimiento.

Completando una matriz conceptual básica, se propone la noción de “tecnificación” o

“tecnologización”, definida como aquello capaz de dar cuenta de la mínima unidad de cambio
que puede experimentar una actividad cualquiera cuando se modifica, en algún sentido, el
patrón de mediación. En ese contexto, se priorizan los estudios acerca del cambio técnico y de
las innovaciones; de las dimensiones invariantes a las que se vinculan, discutiendo las
controversias acerca de las modalidades de los cambios y de las condiciones de producción o
de determinación de los mismos; de la expresión en el plano social de nociones referidas a las
mediaciones y delegaciones de la acción y de sus programas.

Respecto del modelo propuesto para el aprendizaje de las nociones tecnológicas, se

asistió durante mucho tiempo a una discusión estéril sobre las relaciones entre el aprendizaje
de las nociones tecnológicas y las científicas. El viejo paradigma que imaginaba a la tecnología
como ciencia aplicada se tradujo en un modelo educativo que proponía enseñar en primer
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término los conceptos formales de las ciencias antes de presentar a los alumnos las asignaturas
y contenidos más directamente vinculados con la experiencia tecnológica y, sobre todo, con los
contextos tecnológicos de resolución de problemas. Se privilegiaba, así, la causalidad de los
fenómenos, en detrimento del interés por la intencionalidad y significatividad de las acciones.

Fue necesario que algunos de los más destacados educadores, psicólogos, pensadores y
tecnólogos discutieran la falta de sustento epistemológico y psicológico que tenía ese modelo
educativo, también llamado “racionalismo técnico” (Schön, 1983), para que el proceso de
formación en enseñanza y creación de tecnologías comenzara a ser concebido de otra manera.

En términos de aprendizaje, la relación entre lo tecnológico y lo científico debe ser

planteada al interior de los procesos de análisis y de creación o de re-creación de tecnologías, y
no en abstracto, ya que, en este caso, el problema no reside en la posibilidad del aprendizaje
como proceso independiente de los conceptos científicos, cosa que sin duda y como lo
demuestra la experiencia escolar, es posible. El verdadero problema consiste en lograr que los
sujetos del aprendizaje puedan resolver situaciones problemáticas empleando los
conocimientos científicos en los contextos prácticos que los reclaman.

El marco de referencia se establece a partir del diálogo entre dos clases de procesos
mentales complementarios e íntimamente vinculados. Por una parte los llamados procesos de
acción orientados a metas, de carácter básicamente funcional (teleonomía funcional) que
comienzan a construir el esqueleto funcional de las tecnologías mediante el establecimiento de
relaciones medio- fin. Este proceso es seguido por otro complementario, generalmente
realizado a posteriori, o en el caso de expertos casi simultáneamente, de asignación causal, que
opera sobre las estructuras funcionales previamente reconocidas y a partir de ellas.

Así, se confía en facilitarles a los futuros docentes la construcción de conocimientos

tecnológicos a través de la articulación progresiva entre lo sistémico funcional y lo científico-
causal, y a partir de las lógicas surgidas de la construcción y despliegue de los programas de
acción orientados a metas.

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FINALIDADES FORMATIVAS DE LA CARRERA

La formación docente es un proceso permanente y continuo que acompaña el desarrollo

profesional. La formación inicial tiene, en este proceso, un peso sustantivo: supone un tiempo y
un espacio de construcción personal y colectiva donde se configuran los núcleos de
pensamiento, conocimientos y prácticas. Se trata de un proceso formativo mediado por otros
sujetos e instituciones que participan de la construcción de la docencia.

Desde este enfoque, se hace necesario:

 Construir prácticas de formación que recuperen la centralidad de la enseñanza en su

dimensión ético política; que promuevan el reconocimiento de las nuevas realidades
contextuales; que fortalezcan el compromiso con la igualdad y la justicia; que amplíen la
confianza en el aprendizaje de los estudiantes y que participen en la construcción de
otros horizontes posibles.

 Promover la adquisición de los conocimientos disciplinares propios del campo de las

Tecnologías, que deben articularse con “saberes y habilidades imprescindibles para
desempeñarse como profesor: la formación didáctica, el desempeño en espacios de
producción y pensamiento colectivo y cooperativo, el desarrollo de buenas prácticas de
evaluación de los aprendizajes, la formación para cumplir nuevas funciones en
diferentes niveles educativos, la reflexión sobre la autoridad, la vida democrática, el
respeto y la valoración de la ley, el conocimiento de las distintas formas de ser de niños
y jóvenes en la actualidad, la inclusión de las TIC para potenciar las posibilidades de
aprendizaje, la alfabetización académica y la educación sexual integral”4.

De lo expresado se desprenden las siguientes finalidades formativas para la formación docente

de Educación Tecnológica:

 Proporcionar herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones,

orientar y evaluar procesos de la Educación Tecnológica, atendiendo a las
singularidades de la Educación Inicial, Primaria, Secundaria y a su diversidad de
contextos.

 Preparar profesionales capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y

valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo local,
nacional y latinoamericano, y la construcción de una sociedad más justa.

 Ofrecer y garantizar una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y
democráticos de participación, libertad, solidaridad y respeto a los derechos humanos.

 Posibilitar la comprensión del sujeto a quien va dirigida la enseñanza, en sus

dimensiones subjetivas, psicológicas, cognitivas, afectivas y socioculturales.

4
Documento Formación docente inicial para la Educación Secundaria. Algunos puntos de partida para
su discusión. Ministerio de Educación de la Nación. 2009

- 16 -
  Transmitir valores democráticos que permitan asumir la actividad docente como una
práctica social transformadora, que revalorice el conocimiento tecnológico como
instrumento necesario para comprender y transformar la realidad.

 Promover la práctica docente como un trabajo en equipo, que admite la elaboración y el

desarrollo de proyectos institucionales y de intercambio con otras instituciones del
contexto.

 Estimular el análisis de las relaciones entre las dimensiones políticas, económicas,

sociales y culturales en el devenir de las sociedades.

 Propiciar el conocimiento de los diversos enfoques de la disciplina, los principales

marcos teóricos que los sustentan y las correspondientes lógicas de construcción del
conocimiento.

 Ofrecer herramientas de lectura y análisis crítico de diversas fuentes, a través de la

identificación de las finalidades, intencionalidades, prácticas discursivas y
posicionamientos teóricos que las sustentan en el marco de sus contextos de
producción.

 Brindar saberes vinculados a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, a la

Educación Sexual y a la Alfabetización Académica, que favorezcan su lectura crítica en
tanto prácticas sociales, su problematización didáctica y sus implicancias, respecto a la
lógica de producción del conocimiento.

 Formar un docente autónomo, capaz de trabajar en equipo, con dominio disciplinar y

un fuerte compromiso ético, político y técnico con los resultados de aprendizaje de sus
alumnos.

PERFIL DEL EGRESADO DE LA ESPECIALIDAD

Los Institutos de Formación Docente aspiran a formar egresados que desarrollen

múltiples capacidades intelectuales, prácticas y sociales, que le permitan acompañar de modo
óptimo el proceso de formación de sus alumnos. Para ello, los egresados de la carrera
Profesorado de Educación Tecnológica serán capaces de:

- Asumir un compromiso en la configuración y consolidación de la enseñanza de la

Educación Tecnológica en Educación Inicial, Educación Primaria y Educación
Secundaria.

- Adquirir el conocimiento disciplinar y didáctico necesario para incidir en el desarrollo

de una cultura tecnológica acorde a las posibilidades de los sujetos de aprendizaje de
los distintos niveles y modalidades del sistema educativo escolar y de otros ámbitos
institucionales.

- Utilizar estrategias metodológicas adecuadas para conducir actividades formativas en el

ámbito de su especialidad, según los ciclos, niveles de capacidad y equipamientos
disponibles en los establecimientos educativos.

- 17 -
 - Adquirir herramientas conceptuales y prácticas que posibiliten tomar decisiones,
orientar y evaluar procesos de enseñanza en el área de Educación Tecnológica,
atendiendo a las singularidades del nivel y a la diversidad de contextos.

- Vincular los contenidos de la Educación Tecnológica con las particularidades y

necesidades del sistema socio productivo regional y local, a través de enfoques
novedosos y ajustados a las posibilidades de los estudiantes.

- Implementar los diseños curriculares vigentes de los diferentes niveles y modalidades

educativas, integrando el análisis de los contextos sociales, políticos y culturales
relacionados con la cultura tecnológica.

- Asumir la Educación Tecnológica como una instancia fundamental en la formación de

ciudadanos críticos y reflexivos, capaces de intervenir en las complejas relaciones
sociales que se presentan a diario.

- Colaborar en la construcción de posiciones críticas, emancipadoras e inclusoras frente a

las tendencias dominantes y a los valores hegemónicos acerca de la tecnología.

CAMPOS DE LA FORMACIÓN

FORMACIÓN GENERAL
El Campo de Formación General en el currículo para la formación del profesorado tiene
esta importante finalidad: apoyar la construcción del juicio para la acción, que no se agota en la
enseñanza específica de contenidos curriculares. Porque entre el pensamiento (representación)
y la acción práctica interviene el juicio (criterios, normas y valores generales para la acción)
como base para las decisiones. En otros términos, los marcos conceptuales generales deberán
ser problematizados a la luz de situaciones sociales, culturales y educativas específicas y de los
desafíos prácticos.
Es importante tener presente que los conocimientos de la formación general son un
medio y no un fin. Su transmisión no representa un mero ejercicio académico sino constituyen
la mediación necesaria para apoyar la comprensión, valoración e interpretación de la educación
en el marco de la cultura y la sociedad y de fortalecer la construcción de criterios de acción
sustantivos para orientar las prácticas docentes.
Desde esta perspectiva, la formación general deberá aportar los marcos conceptuales y
cuerpos de conocimiento que permitan la comprensión de las dimensiones estructurales y
dinámicas, el reconocimiento tanto de regularidades como de especificidades contextuales, así
como la identificación de problemas.
Como se sostiene en los Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Inicial
(Res. CFE N° 24/07), el Campo de la Formación General “se orienta a asegurar la comprensión
de los fundamentos de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria
transferibilidad para la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos
socio-educacionales y toda una gama de decisiones de enseñanza”.
Es importante señalar que los saberes que componen la Formación General proceden de
diversas disciplinas. Las mismas constituyen una fuente ineludible, en la medida que aportan

- 18 -
estructuras conceptuales, perspectivas y modelos, modos de pensamiento, métodos, destrezas
y valores.
La enseñanza desde y a través de las disciplinas en la formación docente debe poder
asumir el desafío de promover un trabajo sobre las concepciones, supuestos y representaciones
que los propios estudiantes tienen acerca de esos conocimientos y campos disciplinares. Estas
representaciones distan, a menudo, del saber disciplinar y juegan un papel central en la
definición de modos de pensar y ejercer la docencia. Por ello, la formación inicial constituye un
ámbito privilegiado para la elucidación, el análisis, la puesta en cuestión y la revisión de esas
nociones y creencias.
La formación general se ha pensado en torno a las siguientes cuestiones: el carácter
constitutivamente complejo del trabajo docente, el trabajo docente inscripto en espacios
públicos y su respuesta a propósitos sociales, la relación entre la teoría y la práctica, la
reconstrucción y el valor de lo común (tomando en cuenta la diversidad de situaciones y
contextos y recuperándose la comprensión de las singularidades en el marco de las
regularidades), el fortalecimiento de la enseñanza y la recuperación de las propuestas basadas
en enfoques disciplinarios.
Definir cuáles son sus contenidos resulta, en la actualidad, un desafío central en materia
de política curricular y, a la vez, una decisión difícil, básicamente, porque el carácter
constitutivamente complejo del trabajo docente parece haberse incrementado de manera
sustantiva.
Ante la mutación de las finalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de
referencia, la diversidad de los grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el
acceso a los bienes culturales, la aceleración de los cambios en las formas de vida y en las
transformaciones tecnológicas y el debilitamiento de los contextos resulta necesario
interrogarse en la formación de docentes acerca de los conocimientos y capacidades que
resultan relevantes desde el punto de vista profesional, sin dejar de preguntarse acerca de
cuáles son los rasgos que deberían caracterizar al docente como ciudadano de este mundo. Ello
remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta imprescindible
atender en la formación y que se construyen, fundamentalmente, desde el Campo de la
Formación General.
Como se sostiene en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente, este campo requiere ser fortalecido y su presencia más sólida no sólo favorecería la
comprensión e interpretación de los fenómenos educativos apoyando las decisiones docentes,
sino que contribuiría, también, a disminuir las desigualdades vinculadas a la herencia cultural
resultante del origen social de los estudiantes del profesorado.
En términos de Formación General, el fortalecimiento de la enseñanza implica dar al
docente herramientas que le permitan pensar críticamente sus prácticas. Para poder investigar
críticamente sobre la construcción social del conocimiento y reconocer la complejidad de esta
construcción, se requiere de marcos conceptuales, conocimientos y métodos de indagación que
den soporte a lo que se analiza, incluyendo el recorte mismo de los problemas sobre los que se
indaga. Ello implica la necesidad de un conjunto ordenado y semánticamente organizado de
conceptos que organizan la experiencia que permiten definir claramente los modos de
identificar y relacionar problemas para permitir su análisis y su comprensión.
Otro de los elementos pertinentes a recuperar es que si bien los tres campos del
currículo enmarcan y clasifican los contenidos de la formación de todas las carreras, la
formación general constituye el campo común a todas ellas. No existen argumentaciones

- 19 -
epistemológicas ni pedagógicas que sostengan una formación general reducida, restringida o
abreviada según la especialidad u orientación de un plan.
Considerar a este campo como común tiene, además, otros efectos importantes. Desde
el punto de vista simbólico, colabora con el desarrollo de una comunidad profesional docente,
como miembros de un colectivo que comparte una matriz básica de formación y marcos de
conocimiento y valoración compartidos. Desde el punto de vista práctico, facilita la
acreditación de estudios para quienes se forman, ante los posibles cambios de especialidad
docente o de lugar de residencia.
La definición de criterios para la selección de contenidos es siempre una cuestión
compleja porque alude a qué elegir dentro de lo posible en una carrera determinada. Esto
necesariamente implica inclusiones y exclusiones y la creación de una versión especializada a
los fines de la enseñanza. Toda selección que se realice puede apoyarse en diversos criterios y
responder a múltiples razones pero, indudablemente, está condicionada por los propósitos
expresos del proceso formativo. Sin lugar a dudas, esta selección implicó un debate
epistemológico, político e ideológico sobre el conocimiento en sentido histórico, en el que se
tomaron en cuenta las múltiples dimensiones que atraviesan la formación docente y el trabajo
de enseñar.

PRÁCTICA PROFESIONAL
El currículum de formación del profesorado se orienta a la formación para la práctica
profesional. De distintos modos, la formación general y la específica acompañan esta intención.
Pero el campo de la formación en las prácticas profesionales constituye el espacio curricular
específico destinado al aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en
las aulas y en las escuelas, es decir, en contextos reales. Así, este campo se configura como un
eje integrador en el plan de estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos
campos en la puesta en acción progresiva de distintas actividades y situaciones en instituciones
escolares (Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares- Campo de la Práctica
Profesional- INFOD, Ministerio de Educación, 2008).
Gloria Edelstein y Adela Coria5 sostienen que “como ocurre con otras prácticas sociales,
la práctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente compleja.
Complejidad que deviene del hecho de que se desarrolla en escenarios singulares, bordeados y
surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que operan en ella y la
simultaneidad desde la que éstas se expresan tendrían por efecto que sus resultados sean, en
gran medida, imprevisibles. Otro signo serían los valores que se ponen en juego, aún
contradictoriamente, y también la conflictiva propia de procesos interactivos que demandan
de los docentes, en tanto directos responsables, decisiones éticas y políticas en las que
inevitablemente se tensan condiciones subjetivas y objetivas”. Estas características hacen
necesario abordarla de manera gradual y desde perspectivas teórico-metodológicas que
posibiliten comprenderla, interpretar los modelos implícitos que operan en ellas,
reconstruir/construir criterios epistemológicos, éticos, socio-políticos y pedagógico-didácticos
orientados a asumir el rol profesional con el conocimiento y el compromiso que requiere el
contexto actual.
En estos lineamientos, se recuperan conceptos y sentidos asignados a la práctica en los
Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la Formación Docente de la Provincia de

5
La práctica de la enseñanza en la formación docente, Kapelusz, Bs. As., 1997 (P:17)
- 20 -
Tucumán (1998), cuya actualidad sigue vigente:
“La práctica se concibe no sólo como un saber hacer hacia afuera, sino también como un
objeto de estudio, reflexión y construcción. Un punto de partida y de retorno por itinerarios de
teorización, explicación, rupturas… Diversos modos de organizar las mediaciones entre
sujetos, contextos y conocimientos; fuente de interrogantes, lecturas, interpretaciones y
construcción de conocimientos desde marcos sistemáticos de análisis; puesta en juego de
estrategias verbales de descripción, narración, argumentación; puesta en situación
(anticipatoria, dilemática, hipotética, problemática); deliberación y toma de decisiones.
Si se concibe la práctica docente de este modo, habrá momentos en que podrá ser
aplicación de, dialéctica con, creación o re-creación, ejercicio prospectivo, hipótesis de trabajo,
observación-investigación-reflexión, esfuerzo de posicionamiento desde otros lugares,
escenario para analizar las propias representaciones y las de otros.”
El Campo de la Práctica Profesional debería, en tal sentido, constituirse en un espacio que
permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en el trabajo de
enseñar, comprender a la institución escolar como un escenario complejo, atravesado por
múltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje será posible a través de una
inmersión graduada en la práctica; un recorrido que posibilite, a la vez que se comienza a
enseñar, tomar distancia del propio acto de enseñanza para reflexionar sobre el mismo. Una
reflexión que debe ser individual y colectiva en tanto participan alumnos, profesores de
práctica, docentes orientadores de la escuela destino y el resto de los estudiantes. En este
diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de otros, la vida cotidiana en
las aulas y las teorías de la educación, es posible configurar una experiencia que contribuya a
democratizar, aún más, la formación docente en particular y la escuela en general.

Objetivos Generales de la Formación en la Práctica Profesional

 Comprender e interpretar la realidad, considerándola como una construcción social en la
que teorías y prácticas se relacionan dialécticamente.
 Aprender a enseñar, como también las características, significados y función social de la
profesión.
 Insertarse gradualmente en las instituciones escolares en una gama de responsabilidades
que va desde la observación, análisis e interpretación de modos de pensamiento,
organización y actuación, hasta la “inmersión” en las aulas, asumiendo paulatinamente el
rol docente en toda su complejidad.
 Articular la formación provista por los tres campos que conforman el currículum.
 Poner en tensión las prácticas de enseñanza con los marcos teóricos que las explican y las
propias representaciones sobre las mismas.
 Reconocer la investigación como estrategia para mejorar la calidad de las prácticas
pedagógicas y utilizar procedimientos básicos para aproximarse al conocimiento e
interpretación de la realidad educativa.

FORMACIÓN ESPECÍFICA
La formación específica deberá atender al análisis, formulación y desarrollo de
conocimientos y estrategias de acción profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de
enseñanza para las que se forma. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio de cada
- 21 -
profesorado y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de
las capacidades que definen el ejercicio de la función docente del nivel. Aporta las herramientas
conceptuales y metodológicas para llevar a cabo la enseñanza de los diferentes aspectos y
contenidos que integran el currículum.
Definir cuáles son los saberes necesarios para enseñar resulta, en la actualidad, un desafío
central en materia de política curricular y, a la vez, una decisión difícil. El carácter
constitutivamente complejo de la tarea de enseñanza en las alteraciones y modificaciones de
los tiempos actuales son sólo algunos ejemplos que permiten dar cuenta de esta difícil
situación. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la formación de docentes, acerca
de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde el punto de vista profesional sin
dejar de preguntarse, como señala Perrenoud (2001), sobre cuáles son los rasgos que debieran
caracterizar al docente como ciudadano de este mundo y tratar de lograr, así, la idea de un
profesor que sea a la vez persona creíble, mediador intercultural, animador de una comunidad
educativa, garante de la Ley, organizador de una vida democrática, intelectual y conductor
cultural. Ello remite a un conjunto de aspectos de naturaleza ética y política que resulta
imprescindible atender en la formación y que se construyen, también, desde la Formación
Específica.
La idea de buen aprendizaje se ha modificado y, en relación con ello, lo que se espera del
alumno y del docente. Las ideas de comprensión, aprendizaje significativo y pleno de sentido –
en sus diferentes concepciones- parecen ser dominantes en el discurso pedagógico
contemporáneo. Las referencias a la buena enseñanza incluyen, hoy, la posibilidad de
promover aprendizaje activo y a la vez en profundidad, garantizar la construcción de sentido,
atender a la diversidad de los alumnos, brindar oportunidades para el aprendizaje
colaborativo, asumir colectivamente la responsabilidad de la enseñanza en el seno de la
institución, construir relaciones con sus alumnos basadas en el respeto y en el cuidado
(Darling-Hammnond, 1997).
Por otro lado, el propio conocimiento disciplinar también avanza y cambia de modo
vertiginoso. Se incorporan, así, nuevos contenidos al currículo y se redefinen otros.
Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currículo, pero
constituyen también un marco de referencia necesario al momento de definir una propuesta
curricular para la formación docente.
Los saberes que debe reunir un docente son múltiples y de diversa naturaleza; no poseen
unidad desde el punto de vista epistemológico, en parte, porque la propia enseñanza moviliza
distintos tipos de acción y requiere manejo del contenido, estrategia y pericia técnica para
diseñar propuestas válidas y viables, imaginación para sortear obstáculos y restricciones, arte
para suscitar intereses y plantear desafíos, capacidad de diálogo con el otro y comprensión,
habilidad para la coordinación y la gestión y una buena dosis de reflexión para la toma de
decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar sólo algunos ejemplos. En
tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción: el profesor debe
disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en
diferentes circunstancias.
Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental;
involucran modos de pensar, de valorar y de actuar.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
1. La/s disciplina/s específicas de enseñanza: una disciplina o campo disciplinario para
esta especialidad.

- 22 -
 2. Las didácticas y las tecnologías de enseñanza particulares.
3. Los sujetos del aprendizaje correspondientes a la formación específica (infancia,
adolescentes, jóvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales
concretos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formación específica se ubica, también,
en las propias prácticas de enseñanza. Ello permite considerar la actividad real de los docentes
en diferentes contextos y desentrañar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de
acción, de percepción y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas
cotidianos involucrados en el diseño y puesta en marcha de propuestas pedagógicas, en el
manejo de la clase y en la participación de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la
mirada hacia las prácticas de enseñanza permite identificar los problemas que atraviesan al
nivel para el cual se está formando y analizar cuáles podrían abordarse desde la formación de
los docentes.

- 23 -
FORMATOS DE LAS UNIDADES CURRICULARES
Las unidades curriculares de este diseño tienen diferentes formatos o modalidades de
organización y acreditación.
 Materias o Asignaturas
Definidas por la enseñanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones
metodológicas para la intervención educativa de valor troncal para la formación. Estas
unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y
modelos explicativos de carácter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde
con el carácter del conocimiento científico y su evolución a través del tiempo. Asimismo,
ejercitan a los alumnos en el análisis de problemas, la investigación documental, en la
interpretación de tablas y gráficos, en la preparación de informes, la elaboración de banco de
datos y archivos bibliográficos, en el desarrollo de la comunicación oral y escrita, y en general,
en los métodos de trabajo intelectual transferibles a la acción profesional., etc.
En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus características definen que
pueden adoptar la periodización anual o cuatrimestral y su secuencia incluye la posibilidad de
cuatrimestres sucesivos.
En relación a la evaluación, se propone la acreditación a través del desarrollo de exámenes
parciales y finales.
 Seminarios
Son instancias académicas de estudio de problemas relevantes para la formación profesional.
Incluye la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que
los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego
profundizar su comprensión a través de la lectura y el debate de materiales bibliográficos o de
investigación. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento práctico" y
ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura específica, como usuarios activos de
la producción del conocimiento.
Los seminarios se adaptan bien a la organización cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de
organizarlos por temas/ problemas.
En relación a la acreditación, se propone un encuentro “coloquio” con el docente responsable
de la unidad curricular, que puede asumir diferentes modalidades: la producción escrita de un
informe, ensayo o monografía y su defensa oral, la revisión e integración de los contenidos
abordados en el año, entre otras.
 Talleres
Son unidades que promueven la resolución práctica de situaciones de alto valor para la
formación docente. En tal sentido se constituyen en espacios de construcción de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problemas relevantes para la formación. El objeto de
estudio abordado se construye a partir de un recorte de conocimientos de carácter disciplinar
o multidisciplinar; es un espacio valioso para la confrontación y articulación de las teorías con
las prácticas.
El taller es una instancia de experimentación para el trabajo en equipos, lo que constituye una
de las necesidades de formación de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de
intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la autonomía del grupo. Su organización es
adaptable a los tiempos cuatrimestrales.

- 24 -
En relación a la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de
producción individual o colectiva, según lo establezcan las condiciones para cada taller,
pueden considerarse: elaboración de proyectos, diseños de propuestas de enseñanza,
elaboración de recursos para la enseñanza, entre otros.
En los talleres de la práctica (de primero a tercer año) se sugiere la utilización del dispositivo de
portfolios6 y la realización de un coloquio final.
 Seminario - Taller
En tanto seminario se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte
parcial de un campo de saberes, este recorte puede asumir carácter disciplinar o
multidisciplinar, permitiendo inquirir aspectos y/o problemáticas consideradas relevantes para
la formación. La modalidad de abordaje como taller permite además articular momentos de
actividades diversas de los alumnos en función de la profundización de las cuestiones
indagadas. Su organización es adaptable a los tiempos cuatrimestrales o bimestrales a partir
de las condiciones institucionales
En relación a la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o finales de
producción individual o colectiva, tales como elaboración de proyectos, presentación de
informes con formatos diversos: videos, presentaciones en Power Point, entre otros,
empleando las TIC
 Unidades curriculares opcionales
Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos
por el Instituto Formador. La inclusión de este tipo de unidades curriculares facilita a los
futuros docentes poner en práctica su capacidad de elección dentro de un repertorio posible, lo
que no sólo tiene un valor pedagógico importante para la formación profesional sino que, a la
vez, permite que los estudiantes dirección en la formación dentro de sus intereses particulares
y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseño curricular atendiendo a la definición
de su perfil específico.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EVALUACIÓN

La evaluación como parte de la enseñanza y del aprendizaje toma en cuenta los

procesos realizados por los alumnos y la reflexión respecto de las intervenciones pedagógicas
llevadas a cabo por los docentes para regular o reorientar la toma de decisiones en las
intervenciones programadas y desarrolladas.

La evaluación debe tener en cuenta la diversidad predominante en las aulas y poner el

énfasis en la comprensión de la importancia del proceso de aprendizaje. Debe, también,
considerar las variadas experiencias de trabajo con los alumnos; en este sentido, no debe
consistir solamente en la administración de técnicas e instrumentos formales y sistemáticos,

6
Según Elena Luchetti, un portafolios consiste en una serie de trabajos (un dossier) producidos por un estudiante,
seleccionados deliberadamente con un propósito determinado. Se diferencia de la tradicional carpeta en que, en un
portafolios, cada trabajo se puso por un motivo particular. El trabajo en los portafolios es limitado; no es una suma
de todos los trabajos realizados por un estudiante, sino una muestra representativa. Su función primordial es
testimoniar lo que aprendió un estudiante y utilizar esa información para tomar decisiones en beneficio de esos
estudiantes.

- 25 -
como culminación el proceso de aprendizaje limitándola a la función de acreditación de los
aprendizajes de los alumnos.

La evaluación, entonces, debe considerarse como un proceso sistémico, continuo,

integral, formativo e integrador, que permita el empleo de variadas metodologías e integre
instancias tanto de evaluación inicial o diagnóstica, como de evaluación formativa y sumativa.

ALGUNAS OTRAS FORMAS POSIBLES DE ACREDITACIÓN

La diversidad de formatos se corresponde con la variedad de propuestas de evaluación.
No se puede ni se debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de
estudios ya que no es lo mismo evaluar la comprensión de materias o asignaturas que evaluar
los progresos en talleres, seminarios, módulos independientes u optativos o prácticas docentes.
Incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas, pero de
necesario cumplimiento, amplía las oportunidades culturales de los alumnos, compensa las
desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortalece la progresiva autonomía de los alumnos
en el marco de un proceso de formación profesional, a través de otro tipo de actividades
formativas acreditables, tales como:
Conferencias y coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente invitados,
sobre temáticas relativas a los contenidos que se están desarrollando en los distintos cursos.
Éstos permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida
trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la
institución. A los efectos de la acreditación, las conferencias y coloquios requieren generar un
trabajo de producción posterior
Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentación de
experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monográficos, posters, proyectos
didácticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad
tiene el propósito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias
pedagógicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su
proceso de formación.
Ciclos de arte: actividades del mundo de las artes (teatro, música, cine, etc.) realizadas dentro
del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales que se ofrece en
el espacio geográfico en el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algún
trabajo previo y posterior.
Congresos, jornadas, talleres: actividades académicas sistematizadas y organizadas por los
institutos superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas
permiten, aún antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo académico y la
producción original y vivenciar de manera temprana los actuales desafíos del desarrollo
profesional.
Actividades de estudio independiente que faciliten el ritmo de avance de los estudiantes,
permitan el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con
una guía de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluación. Para el tratamiento de este
tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación disponibles en los institutos de formación docente.

- 26 -
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN POR EJES DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

Este campo formativo está orientado a conocer y entender las peculiaridades de la

Educación Tecnológica en la Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria, así
como sus finalidades y propósitos en el marco de la estructura del Sistema Educativo y de la
sociedad en general.

Las unidades curriculares que lo conforman se conciben y organizan como un recorrido

continuado a lo largo de toda la formación, incluyendo instancias de diálogo, intercambio y
articulación con el campo de la Formación General y de la Práctica Profesional.
Los contenidos propuestos promueven el abordaje de saberes para ser enseñados,
vinculados con conceptos, procedimientos y prácticas centrales de las disciplinas de referencia.

Se promueve, en general, un abordaje holístico de los saberes que tiendan al acceso y

planteo de distintos enfoques teóricos y metodológicos, a las tendencias que marcaron su
enseñanza desde la incorporación del área en el Sistema Educativo y al conocimiento de los
debates actuales en el campo de la Educación Tecnológica. Por otro lado, considerando que a
una necesidad o problema complejo se suele dar respuesta mediante una vasta “red” de
tecnologías de muy diversa naturaleza, se han definido unidades curriculares que contemplan
los aportes de las principales tecnologías que integran el campo de estudio para dar respuesta a
las diferentes áreas de demanda: Tecnología de las energías, Tecnología de los materiales,
Tecnologías de gestión, Tecnologías de control, entre otras.

Teniendo presente estas miradas, el campo de la Formación Específica queda

estructurado en cuatro ejes:

1- Procesos tecnológicos: las unidades curriculares propuestas están orientadas al

reconocimiento del modo en que se organizan y controlan diferentes procesos tecnológicos,
la identificación de las tareas que realizan las personas en ellos y las diferentes maneras de
comunicar la información técnica.

2- Medios técnicos: se pone el énfasis en la búsqueda, evaluación y selección de alternativas

de solución a problemas que impliquen procesos de diseño, la identificación de relaciones
entre los componentes de un sistema, sus propiedades y las funciones que cumplen, así
como el análisis de las secuencias de actividades y tareas delegadas en los artefactos.

3- Reflexión sobre la Tecnología como proceso sociocultural: se fortalece la indagación sobre

la diversidad, cambios y continuidades que experimentan las tecnologías a través del
tiempo, su creciente potencialidad en contraste con las condiciones de vida, la coexistencia
de tecnologías diferentes en una misma sociedad y el reconocimiento de que los procesos y
las tecnologías se presentan formando conjuntos, redes y sistemas.

4- Campo pedagógico: se reconoce la enseñanza como práctica social constituyendo el eje de la

formación docente, pues supone advertir la importancia de la didáctica como saber
profesional específico. La didáctica general es una gran integradora tanto desde el punto de
vista teórico como práctico y sobre todo, su vinculación con la didáctica específica. Esta
articulación permite integrar los contenidos disciplinares, las condiciones de apropiación de
esos contenidos y los distintos contextos donde tendrá lugar la enseñanza, atendiendo a las
particularidades de los sujetos de la educación en los Niveles Inicial, Primario y
Secundario.

- 27 -
 ESTRUCTURA CURRICULAR PARA EL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA

PRIMER AÑO (1056 horas cátedras - 704 hs. Reloj)

Horas
UNIDADES Tipo de Semanal Total
CAMPO Régimen
CURRICULARES unidad
Horas Horas
Horas reloj Horas reloj
cátedra cátedra

Pedagogía Materia 1° C 6 4hs. 96 64hs.

Formación
General
Psicología
Materia 2° C 6 4 hs. 96 64 hs.
(352 horas Educacional
cátedra - 234hs.
Alfabetización
40 min reloj) Taller Anual 3 2 hs. 96 64 hs.
Académica

Historia Argentina y
Materia 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
Latinoamericana
Formación en
la Práctica Práctica I
Profesional
Seminario
Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
La Institución - Taller
(128 horas
Educativa
cátedra - 85hs.
20 min reloj)
Educación
Materia 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
Tecnológica
Formación Sujeto de la
Específica Materia 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
educación I
(576 horas
cátedra - 384hs. Matemática Aplicada Materia Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
reloj)
Física Aplicada Materia Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min

Química Aplicada Materia 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min

Sistemas mecánicos y
Taller Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
estructuras

- 28 -
 SEGUNDO AÑO (992 horas cátedra - 661hs. 20 min reloj)
Horas
UNIDADES Tipo de Semanal Total
CAMPO Régimen
CURRICULARES unidad
Horas Horas
Horas reloj Horas reloj
cátedra cátedra

Tecnologías de la
Seminario-
información y la 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
Formación Taller
comunicación
General
Historia de la
(256 horas educación y política
Seminario 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
cátedra - 170hs. educacional
40 min reloj) argentina

Didáctica general Materia Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min

Formación en
la Práctica Práctica II
Profesional
Seminario-
Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
Currículum, sujetos Taller
(128 horas
cátedra - 85hs.
y contextos
20 min reloj)

Sujeto de la
Materia Anual 3 2hs. 96 64hs.
educación II

Formación
Específica Diseño tecnológico y
Taller Anual 6 4hs. 192 128hs.
su representación
(608 horas
cátedra - 405hs.
20 min reloj) Tecnología de los
Materia Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
materiales

Tecnologías de las
Materia 1° C 6 4hs. 96 64hs.
Energías

Sistemas Eléctricos Taller 2° C 6 4hs. 96 64hs.

- 29 -
 TERCER AÑO (1024 horas cátedra - 682hs. 40 min reloj)
Horas
UNIDADES Tipo de Semanal Total
CAMPO Régimen
CURRICULARES unidad
Horas Horas
Horas reloj Horas reloj
cátedra cátedra

Sociología de la
Materia 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
Educación

Formación
Filosofía de la
General Materia 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
educación
(256 horas
cátedra - 170hs. Inclusión e Seminario
1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
40 min reloj) integración educativa -Taller

Formación ética y
Materia 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
ciudadana

Formación en Práctica III

la Práctica Programación
Profesional Didáctica, Gestión de
Taller de
Micro-experiencias acción- Anual 6 4hs. 192 128hs.
de enseñanza en los reflexión
(192 horas Niveles Inicial,
cátedra - 128hs. Primario y
Reloj) Secundario

Didáctica de la
Educación Materia Anual 6 4hs. 192 128hs.
Tecnológica
Formación
Específica
Electrónica y
Materia Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
Comunicaciones
(512 horas
cátedra - 341hs.
20 min reloj) Procesos
Taller Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
tecnológicos I

Educación
Taller 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
Tecnológica y TIC

Definición
Institucional 1 espacio
(64 horas Taller 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
cuatrimestral
cátedra - 42hs.
40 min reloj)

- 30 -
 CUARTO AÑO (1184 horas cátedra - 789hs. 20 min reloj)
Horas
UNIDADES Tipo de Semanal Total
CAMPO Régimen
CURRICULARES unidad
Horas Horas
Horas reloj Horas reloj
cátedra cátedra

Formación Seminario
Ética profesional 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
General taller

(128 horas Educación sexual Seminario-

cátedra - 85hs. 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
integral Taller
20 min reloj)

Formación en Residencia y
la Práctica Sistematización de
Profesional experiencias: Diseño, Taller Anual 12 8hs. 384 256hs.
enseñanza y evaluación
(384 horas en los Niveles Inicial,
cátedra - 256hs. Primario y Secundario
Reloj)

Tecnologías de control Materia Anual 3 2hs. 96 64hs.

Procesos
Taller Anual 6 4hs. 192 128hs.
Tecnológicos II
Formación
Específica
Tecnologías de Gestión Materia 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
(544 horas
cátedra - 362hs.
40 min reloj)
Economía, Tecnología
Seminario 1° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
y desarrollo

Evolución e innovación Seminario

Anual 4 2hs. 40 min 128 85hs. 20 min
Tecnológica taller

Definición 1 espacio cuatrimestral Taller 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min

Institucional

(128 horas
cátedra - 85hs. 1 espacio cuatrimestral Taller 2° C 4 2hs. 40 min 64 42hs. 40 min
20 min reloj)

- 31 -
CUADRO ANALÍTICO DE CARGA HORARIA Y PORCENTAJES POR CAMPOS Y AÑOS
TOTALES EN HORAS CÁTEDRA Y HORAS RELOJ

TOTAL
CAMPO 1° 2° 3° 4° POR PORCENTAJE
CAMPO

FORMACIÓN 352 256 256 128 992 23,31%

GENERAL

FORMACIÓN EN 128 128 192 384 832 19,55%

LA PRÁCTICA
PROFESIONAL

FORMACIÓN 576 608 512 544 2240 52,63%

ESPECÍFICA

DEFINICIÓN --- --- 64 128 192 4,51%

INSTITUCIONAL

TOTAL POR 1.056 992 1.024 1.184 4.256 100%

AÑO

HORAS
CAMPO HORAS RELOJ PORCENTAJES
CÁTEDRA

FORMACIÓN 992 661hs. 20 min 23,31%

GENERAL

FORMACIÓN EN 832 554hs. 40 min 19,55%

LA PRÁCTICA
PROFESIONAL

FORMACIÓN 2240 1493hs. 20min 52,63%

ESPECÍFICA

DEFINICIÓN 192 128hs. 00 min. 4,51%

INSTITUCIONAL

TOTAL 4.256 2.837hs. 20 min 100%

- 32 -
 TOTAL HS. TOTAL HS. RELOJ
CÁTEDRA

4.256 2.837 horas 20 minutos

ESPACIOS CURRICULARES POR AÑO Y TOTAL DE LA CARRERA

Cantidad de
Año Cuatrimestrales Anuales
espacios

1° 11 6 5

2° 9 4 5

3° 10 6 4

4° 10 6 4

TOTAL 40 22 18

- 33 -
- 34 -
 Unidad Curricular:
PEDAGOGÍA
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj

Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1º cuatrimestre

Marco general
La reflexión teórica acerca de la educación es una de las bases que constituyen el campo
de la formación general y el punto de partida en la construcción de los conocimientos
necesarios que sostienen el recorrido de la formación docente y, en gran medida, la práctica
futura.
En tal sentido, resulta de importancia incluir en la formación general del profesorado la
perspectiva del discurso pedagógico moderno, sus debates, desarrollos y evolución, en
diferentes contextos históricos.
La educación constituye el objeto de estudio y reflexión de la Pedagogía y sólo puede
ser mirada, explicada e interpretada a la luz de los complejos contextos sociales, históricos y
culturales donde se manifiesta. La educación es una práctica social y la Pedagogía una
construcción teórica constitutiva de la misma práctica educativa “La Pedagogía es un saber
que implica una descripción, un análisis del proceso de producción, distribución y apropiación
de saberes”. (Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares, INFD). Es a través
de los saberes pedagógicos que se propone iniciar a los alumnos en un proceso permanente de
reflexión en torno a la comprensión y a la intervención crítica del espacio áulico, institucional y
social, escenarios en donde se desarrolla el hecho educativo.
Desde esta perspectiva, se plantea un abordaje de la educación en estrecha relación con
su contexto socio-histórico, con el doble objetivo de comprenderla en su complejidad y de
discutir alternativas de transformación que la sitúen al servicio de todos los sectores de la
sociedad en especial de los viejos y nuevos excluidos. En la época actual, a principios del siglo
XXI, ante la desigualdad social y educativa en Argentina y en América Latina, aparecen
propuestas desde el campo académico de la Pedagogía y desde diversos sectores de la sociedad
que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusión, construyen y ensayan alternativas
superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas educativos, revalorizando
sus potencialidades en la sociedad.
Consecuentemente, el desarrollo de los diferentes contenidos se propone recuperar los
análisis sobre el hecho educativo, realizados por diferentes posturas teóricas, poniendo énfasis
en la formación de grado de futuros docentes comprometidos con su lugar y tiempo, con
capacidad crítica y transformadora de una realidad que puedan y sepan develar y conocer la
complejidad del fenómeno educativo; es decir docentes que puedan actuar como profesionales
con capacidades para el cambio.

- 35 -
 De este modo, el núcleo central de la propuesta es la recuperación del sentido político
de la educación, esto es, de su potencial liberador y transformador de las situaciones de
injusticia y dominación, recobrando, al propio tiempo, el sentido y el potencial social y cultural
de la tarea docente.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En este marco, la presente unidad curricular plantea los siguientes propósitos para la
formación docente:
 Reconocer los temas y cuestiones relevantes propios de la Pedagogía como corpus de
conocimiento particular.
 Contextualizar socio-históricamente la producción teórica y las prácticas pedagógicas.
 Convertir en problemas significativos y relevantes los debates actuales del campo
pedagógico.
 Comprender e interpretar las prácticas escolares desde los supuestos de enfoques
pedagógicos diversos.
 Reconocer y explicar algunos de los problemas educativos más urgentes de Argentina y
América Latina, distinguiendo alternativas superadoras de los mismos.

Criterios para la selección de contenidos

Dado que este espacio curricular es, en general, para los estudiantes, su primer
acercamiento a la problemática de la educación, se opta por un enfoque pedagógico y
sociológico de la misma. Ello no significa que las reflexiones filosóficas o psicológicas estén
totalmente ausentes, pero sí se subraya el análisis situado, contextual de la educación, como
proceso históricamente condicionado y determinado.
Así, la propuesta se configura a partir de ejes temáticos, cuyas ideas básicas se organizan
y expresan en una selección de contenidos abiertos y flexibles, que le dan sentido a la instancia
curricular jurisdiccional, a partir de la cual las Instituciones Formadoras llevarán a cabo el
tercer nivel de desarrollo curricular.
Los ejes planteados constituyen los marcos referenciales que permitirán a los docentes en
formación asumir un posicionamiento crítico frente a los múltiples desafíos que enfrenta la
educación en la actualidad. Así, la Pedagogía aportará algunas herramientas conceptuales –en
trabajo conjunto con las disciplinas que conforman el campo de la formación general- acerca de
las tradiciones y los debates actuales referidos a la educación (especialmente los producidos en
América Latina y Argentina), a través de una actitud reflexiva orientada a su interpretación,
problematización y construcción del saber pedagógico.

Propuesta de contenidos
La educación como producto histórico social y como objeto de estudio de la pedagogía
moderna.
La educación sistemática y la institucionalización de la enseñanza. La escuela como
producto histórico. La configuración de la infancia como sujeto social y pedagógico. La
institución escolar como dispositivo de socialización y disciplinamiento en el marco de la
modernidad. Funciones sociales de la educación: función política y función económica.
- 36 -
 La educación y su construcción como objeto y campo disciplinar. El debate Pedagogía-
Ciencias de la Educación y su relación con la estructuración de las ciencias sociales en los
siglos XIX y XX. La educación como objeto científico abierto y complejo. Los componentes
explicativo, normativo y utópico de la Pedagogía.
Las corrientes pedagógicas tradicionales en el siglo XX. Pedagogía y tecnocracia. La
pedagogía por objetivos.
Las perspectivas críticas en las décadas de los ‘60 a los ‘80 y sus consecuencias en el
pensamiento pedagógico. Las teorías críticas: teorías de la reproducción, de la liberación y
de la resistencia. Educación, hegemonía, ideología y cultura.
Reconfiguraciones de la Pedagogía en las últimas décadas del siglo XX y nuevas
realidades en la educación latinoamericana en el siglo XXI. La propuesta educativa
neoliberal como teoría dominante a partir de la década del ’80. Las nuevas funciones de la
educación. Consecuencias sociales y educativas del neoliberalismo. Perspectivas críticas:
Privatización y fragmentación de la educación, mercantilización del conocimiento. La
falacia de la igualdad de oportunidades.
Procesos emergentes y alternativas en educación.
Críticas y alternativas al dispositivo escolar. La tensión en torno a la institución escolar
como dispositivo dominante de formación. Crisis, límites y posibilidades de la escuela.
Algunos procesos emergentes de cambio en torno a la educación. Las propuestas
pedagógicas de las organizaciones sociales.

Orientaciones para la enseñanza

Se sugiere el abordaje de los diferentes contenidos propuestos a partir de las siguientes
estrategias de trabajo:
 Debates y foros de discusión en torno a las múltiples y complejas problemáticas
inherentes al objeto educación y las respuestas aportadas por la pedagogía. Este tipo de
actividades requiere de los andamiajes necesarios por parte del docente para efectuar la
tarea de aproximación a los autores y textos –que presentan diferentes niveles de
complejidad-. En tal sentido, se recomienda la lectura directa de los autores, en estrecho
vínculo con la contextualización socio-histórica de sus teorías.
 Talleres: en ellos se abordarán los contenidos desde un estrategia metodológica que
amplifica y profundiza la mirada y la comprensión de las categorías teóricas
propuestas, anclando el trabajo en los procesos educativos vividos y transitados a partir
de herramientas relacionadas a expresiones artísticas –como por ejemplo, películas,
pinturas, novelas, música, etc.- y a una perspectiva biográfica –tanto de los autores
como de los propios alumnos y docentes-, de modo de incluir otras perspectivas a los
distintos aportes conceptuales desarrollados.
 Trabajos de campo en instituciones educativas del nivel para el cual se están formando,
de modo de posibilitar el entramado teoría-práctica-teoría, desde un trabajo conjunto
con la unidad curricular correspondiente al campo de la práctica profesional.

Bibliografía básica
CANTEROS, G. (2006) - “Educación popular en la escuela pública: una esperanza que ha
dejado de ser pura espera. Desde ciertos saberes, prácticas y condiciones”, en Martinis, P. y
- 37 -
Redondo, P., Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas. Del Estante editorial, Buenos
Aires.
FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1990) - La cara oculta de la escuela. Educación y trabajo en el
capitalismo. Siglo XXI Editores, Madrid.
FREIRE, P. (2008) - Pedagogía de la Esperanza, Siglo XXI, Buenos Aires.
--------------- (2008) - Pedagogía del Oprimido, Siglo XXI, Buenos Aires.
FILLOUX, J.C. (2008) - Epistemología, Ética y Ciencias de la Educación. Editorial Brujas. Córdoba.
Argentina.
GENTILI, P., (1997) - "Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia del
mercado y el destino de la educación de las mayorías", en Gentili, P. (comp.), Cultura, política y
currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Editorial Losada, Buenos Aires.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1978) - "Explicación, norma y utopía", en ESCOLANO, A. y otros,
Epistemología y educación. Sígueme, Salamanca.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1986) - La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia. Morata,
Madrid.
GIROUX, H. (1993) - La escuela y la lucha por la ciudadanía. Siglo XXI, México.
HILLERT, F. (1999) - Educación, ciudadanía y democracia. Tesis Once Grupo Editor. Buenos Aires.
MCLAREN, P. (1994) - Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Rei-Aique,
Buenos Aires.
NASSIF, R. (1984) - “Las tendencias pedagógicas en América Latina (1960-1980)”, en NASSIF,
TEDESCO y RAMA, El Sistema Educativo en América Latina. Kapelusz, Buenos Aires.
NÚÑEZ, V. (1999) - Pedagogía Social. Cartas para navegar el nuevo milenio. Santillana, Buenos
Aires.
PÉREZ GÓMEZ, A. (1992) - “Las funciones sociales de la educación”, en PÉREZ GÓMEZ, A. y
GIMENO SACRISTÁN, J. Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata, Madrid.
REDONDO, P. (2004) - Escuelas pobreza: entre el desasosiego y la obstinación. Paidós, Buenos
Aires.
TENTI FANFANI, E. (2000) - La educación básica y la “cuestión social” contemporánea (notas para la
discusión). Universidad Luis Amigó. Colombia.

- 38 -
 Unidad Curricular:
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj

Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2º cuatrimestre

Marco general
A partir de reconocer la naturaleza socialmente construida del conocimiento
psicológico, podemos decir que la Psicología Educacional abarca un ámbito de conocimiento
con entidad propia que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este campo
en construcción implica interrelaciones entre teorías psicológicas y el sistema educativo.
La Psicología Educacional es diferente de otras ramas de la Psicología porque su objeto
principal es la comprensión y el estudio de los fenómenos y procesos educativos, la naturaleza
social y socializadora de los mismos. Demarca, además, las dimensiones que constituyen al
sujeto y sus posibilidades de aprender, la estructura subjetiva y los deseos del sujeto “sujetado”
por una cultura que le determina códigos de comunicación y marcos referenciales.
El sujeto, entonces, es un constructo mediado por el mundo de la representación, la
interacción y la comunicación. Se entiende al sujeto como una construcción explicativa de la
constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos.7
La Psicología Educacional es considerada como un campo de prácticas vinculado con los
procesos educativos que, en contextos y condiciones diversas, realizan diferentes grupos
sociales y se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental con un criterio de
epistemología convergente, cuyo campo es abordado desde una perspectiva interdisciplinaria.
Estos aportes provienen de la biología, las neurociencias, la epistemología genética, el
psicoanálisis, la psicología social, la psicología socio-histórico-cultural, de la psicología social,
la psicolingüística y de todas aquellas disciplinas que ayudan a entender la totalidad del acto
educativo en su multiplicidad causal.
La Psicología Educacional, al estudiar los fenómenos y los procesos educativos como
fenómenos complejos, y en su naturaleza social y socializadora reclama una confluencia de
miradas disciplinares diversas, por su inserción en el campo más amplio de las ciencias
sociales, esto es, lo que permite comprender la dimensión histórica, social y cultural de los
fenómenos que estudia.
En estas últimas décadas, se ha revisado y ampliado la especificidad de las prácticas y de
los sujetos que participan. Es decir, que se tienen en cuenta los procesos psicoeducativos que se
producen no solamente en relación con los niños y niñas que concurren a la escuela sino

7
Marcelo Caruso, Inés Dussel (1996), De Sarmiento a los Simpsons: cinco conceptos para pensar la educación
contemporánea, Kapelusz Buenos Aires.
- 39 -
también con los sujetos de todas las edades, contextos, culturas. Se incluyen así docentes,
aprendices, enseñantes en la diversidad de contextos en los que se realizan las prácticas
educativas y de crianza. El énfasis está puesto en la consideración de la vida cotidiana y la
historia de los aprendizajes, así como en la complejidad de los problemas planteados. De este
modo, se abren nuevos interrogantes y posibilidades que incluyen la diversidad, la
multiculturalidad, la inclusión y la equidad social.
Se piensa el campo educativo como un campo de problemas complejo, construido
históricamente, y que desborda la posibilidad de ser capturado por una disciplina. Las
denominadas Ciencias de la Educación son “la resultante de una operación epistemológica
compleja que consiste en construir un objeto propio y una metodología adecuada para hacerse
cargo teóricamente de los fenómenos educativos. Por su naturaleza, estos fenómenos, son parte
del amplio campo de las acciones humanas y como tales se inscriben en el campo de las
Ciencias Humanas.”8
Se propone, por ello, abordar el campo educativo con los aportes de la Psicología, que hace
foco allí donde se despliegan los procesos de producción de subjetividad desde concepciones
que dan cuenta de la estructuración del sujeto educacional en el proceso de desarrollo a partir
de la interiorización de la cultura, en sucesivas experiencias de aprendizaje.
A su vez, esto lleva al análisis de la implicación del profesional docente, en tanto
implicar: significa poner en el pliegue se entiende que tanto la realidad como el sujeto son
construcciones socio-históricas que se han ido componiendo a modo de pliegues y es necesario,
para crear categorías de análisis, concebirnos dentro ellos, ya que no estamos afuera, sino
anudados y constituidos por ese mismo tejido.
Esta unidad curricular tiene además como propósito fundamental reflexionar acerca del
aprendizaje, desde las diferentes perspectivas antes mencionadas. Desde la perspectiva
sociocultural se entiende al aprendizaje como una actividad que produce y reproduce sistemas
de representación de la realidad, donde la interrelación entre actores tiene un papel destacado
en su construcción.9 Se propone hacerlo abordando la complejidad de los fenómenos
educativos desde una mirada que intenta articular la multiplicidad de aspectos que en este
campo intervienen, tratando de hacer visibles aquellos aspectos que no son tan evidentes y al
mismo tiempo desnaturalizar los fenómenos educativos que se presentan objetivados10.
La reflexión y el análisis de los procesos de aprendizaje desde los diferentes paradigmas y
las construcciones teóricas surgidas al interior de los mismos constituyen el eje estructurante
para el estudio y análisis de las prácticas en el aula. En este proceso intervienen, las
representaciones del sujeto que aprende, el carácter cultural de los contenidos de enseñanza y
la epistemología del docente en el ejercicio de la mediación pedagógica.
El profesor, como profesional de la enseñanza que reflexiona sobre su práctica, necesita
contar con el aporte de teorías y marcos explicativos que guíen, fundamenten y justifiquen su
actuación y provean instrumentos de análisis y reflexión sobre cómo se aprende y cómo se
enseña.
Es preciso destacar la especificidad de lo educativo y que debe buscarse alrededor de los
procesos de enseñanza aprendizaje en tanto síntesis de determinaciones psicológicas, sociales,

8
Luaces, Margarita (2007) “Pilares formativos de la Propuesta de formación inicial en el I.P.A.” En Anexos Nº13 del
Informe final Comisión 1 Julio
9 María del Carmen Gil Moreno (2005). Seminario Psicología Educacional- Maestría en Psicología Educacional.

Facultad de Psicología – UNT - Tucumán -

10 María del Carmen Gil Moreno (2005). Op. Cit.

- 40 -
institucionales e históricas. Por ello, son ejes importantes a considerar en el análisis de los
procesos que van construyendo la realidad psico-educativa: el sentido histórico, su
conformación y consecuencia diferencial según el tiempo y el contexto específico (Nora E.
Elichiry).

Criterios para la selección de contenidos

A.- No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma sino que se deben
identificar los problemas relevantes y sus principales aportes para las prácticas de los
docentes se piensa que el futuro docente a partir de la selección realizada podrá:
 Comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de desarrollo
subjetivo y los diferentes modelos de aprendizaje.
 Adquirir las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como
dispositivo y al alumno como posición subjetiva
B.- Es necesario tener en cuenta el criterio de transferibilidad, por el cual los contenidos
seleccionados contendrán en su definición la potencialidad para su uso en diferentes
contextos de modo que permitan al docente:
 Comprender la integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes
contextos educativos institucionales y las diferencias individuales, grupales y
socioculturales.
 Construir propuestas didácticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y contextos,
basadas en criterios de inclusión.
C.- Los contenidos seleccionados deberán favorecer la sistematización de las prácticas
mismas de modo que permitan a los alumnos del profesorado:
 Comprender que el conocimiento de las diferentes perspectivas teóricas y las
transformaciones epistemológicas tienen un carácter instrumental y deberán servirle para
una practica reflexiva sobre los procesos de aprendizaje.
 Comprender marcos teóricos que complejicen la relación entre sujeto y el aprendizaje
escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aportan a la intervención en los
diferentes escenarios educativos y muestran los alcances y los límites de los diferentes
modelos psicológicos del aprendizaje.
 Abordar el análisis de las interrelaciones que se producen entre los diferentes grupos de
aprendizaje en el contexto escolar de manera que permitan intervenciones adecuadas.
D.- Es necesario dar lugar en la selección de contenidos a las problemáticas vigentes en
relación a los cambios en la sociedad contemporánea y su impacto tanto en los contextos
donde se realiza la tarea de enseñar como en la dinámica de las instituciones escolares lo que
les permitirá a los alumnos
 Problematizar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso
escolar.
 Analizar el aprendizaje, con especial énfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones.
E.- La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripción enciclopedista sino la
potencialidad de elección de acuerdo a criterios docentes e institucionales.

- 41 -
Propuesta de contenidos
Psicología y Psicología Educacional
Aspectos epistemológicos de la Psicología Educacional. Tendencias actuales.
Criterios de complementariedad (inclusividad) y de pertinencia en su aplicabilidad a la
realidad psico-socio e histórico cultural propia de la región y de la jurisdicción.

Teorías de aprendizaje
Conductismo. Psicoanálisis. Gestalt. Humanismo. Aprendizaje Significativo.
Epistemología Genética, Cognitiva Social, Socio Histórico-Cultural, Neuropsicología
Aportes innovadores de Feuerstein, Novak, Gardner /Aportes Latinoamericanos: Freire,
Martin-Baró, Maturana entre otros. Su aplicación en la realidad regional y jurisdiccional.

Complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje

Factores bio-psico-socio-históricos y culturales intervinientes. Maduración (física,
psicomotriz, ciclo vital), afectiva (motivación y actitudes) inteligencia, aptitudes,
creatividad, autoconcepto y autoestima, locus de control. Niveles de desarrollo.
Identidad personal y social. Relaciones interpersonales en particular en el aula.
Características institucionales y de personalidad del profesor; métodos pedagógicos, etc.
Construcción y adquisición de conocimientos en el aula, en la calle, en la familia.
Aprendizaje y TIC.

El aprendizaje: personal, escolar y social

Interacción social y aprendizaje. Institución escolar y el aula: un espacio de convivencia
psicosocial. El desafió de la diversidad. Conflictos y dificultades en el proceso de
aprendizaje: déficit de atención, dislexia, discalculia, disgrafía, etc.
Conflictos y dificultades específicas en el rendimiento escolar y en la convivencia escolar.
Fracaso escolar.

Psicología y Psicología Educacional

Aspectos epistemológicos de la Psicología Educacional. Tendencias actuales. Criterios de
complementariedad (inclusividad) y de pertinencia en su aplicabilidad a la realidad
psico-socio e histórico cultural propia de la región y de la jurisdicción.

Complejidad de los procesos de enseñanza aprendizaje

Factores bio-psico-socio-históricos y culturales intervinientes. Maduración (física,
psicomotriz, ciclo vital), afectiva (motivación y actitudes) inteligencia, aptitudes,
creatividad, autoconcepto y autoestima, locus de control. Niveles de desarrollo. Identidad
personal y social. Relaciones interpersonales en particular en el aula. Características
institucionales y de personalidad del profesor; métodos pedagógicos, etc. Construcción y
adquisición de conocimientos en el aula, en la calle, en la familia. Aprendizaje y TIC.

Orientaciones para la enseñanza

- 42 -
 Es necesario que el docente genere, al interior de su cátedra, procesos de aprendizaje
que permitan que los estudiantes adquieran autonomía, partiendo de:
- presentar bibliografía auténtica de la disciplina, no manuales diseñados para enseñar
una materia;
- proporcionar la información que los textos dan por sabido (contextos de producción,
paradigmas, líneas teóricas, etc.);
- proponer lecturas con ayuda de guías que los orienten en el por qué y para qué de las
lecturas;
- propiciar actividades de análisis de textos académicos, periodísticos, publicaciones
especializadas, videos, en función de:
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.,
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos,
c) discutir, opinar, desnaturalizar.
- proponer actividades de producción, exposición, reelaboración y socialización de los
saberes trabajados,
- propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que
versan las teorías abordadas: análisis de casos, observaciones.

Bibliografía básica
AGENO, R. M. (1993) - El psicólogo en la(s) institución (es) educativas, en el psicólogo en el campo
de la educación. Publicación UNR.
AZCOAGA, J. E. (1982) - Alteraciones del Aprendizaje escolar: Diagnostico, Fisiopatología,
Tratamiento, Editorial Paidós. Buenos Aires-Barcelona
BOGGINO, N. (2000) - La escuela y el aprendizaje escolar. Ediciones Homo Sapiens. Rosario.
CARRETERO, Mario (1998) - Introducción a la psicología cognitiva. Editorial Aique. Buenos
Aires.
CASTORINA J.A. y DUBROVZKY S. (2006) - Psicología cultura y educación: perspectiva desde la
obra de Vigotzky. Noveduc Libros. Buenos Aires.
CHARDON M. C. (2000) - Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Eudeba, Buenos
Aires.
CUBERO PÉREZ R. (2000) - Psicología de la educación. Editorial MAD. Sevilla.
FILLOUX J.C. (2001) - Campo Pedagógico y Psicoanálisis. Editorial Nueva Visión.
GAGNÉ R. (1985) - Las condiciones del Aprendizaje, Mc Graw Hill. México
LACASA P. (1994) - Aprender en la Escuela, aprender en la calle. Editorial Visor. Madrid.
LAINO D. (2000) - Aspectos Psicosociales del Aprendizaje. Ediciones Homo Sapiens. Santa Fe
Argentina.
MORÍN E. (1999) - La cabeza bien puesta. Editorial Nueva Visión Buenos Aires.
NOVAK J. D. (1998) - Conocimiento y Aprendizaje. Editorial Alianza. Madrid.
POZO I. (1994) - Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Ediciones Morata. Madrid

- 43 -
RIEF S. F (2000) - Como Tratar y Enseñar a Niños con Problemas de Atención e Hiperactividad,
Paidós. Buenos Aires.
VIGOTZKY L. (1988) - El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Grijalbo
México
WERTSCH J. W., (1997) - Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje. Editorial Madrid

- 44 -
Unidad Curricular:
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
-Taller-

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 3 horas cátedra – 2 horas reloj

Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
La incorporación en la Formación General de una unidad curricular dedicada a la
Alfabetización Académica constituye una innovación en el presente diseño e implica asumir el
compromiso de recibir en los institutos a los alumnos como miembros en formación de la
comunidad académica. Esto significa ofrecerles, desde el primer día, la oportunidad de
desarrollar estrategias de lectura y escritura adecuadas para abordar textos académicos que, al
estar relacionados con las prácticas discursivas propias de las comunidades científicas,
requieren de habilidades lingüísticas y discursivas que los estudiantes aún no poseen porque
no estuvieron en contacto en su trayecto escolar, con los textos que deben abordar en sus
estudios superiores.
En efecto, los textos expositivos que los alumnos leen y escriben en la escuela
secundaria son generalmente anónimos y presentan conocimientos neutros, libres de las pujas
de poder que le dan origen. Están escritos con párrafos cortos y con una idea principal que, si el
texto está bien redactado, resulta fácilmente identificable; usan reformulaciones y explicaciones
que aclaran la terminología específica y recursos paratextuales para ayudar a la comprensión.
Los textos académicos, en cambio, tienen un autor que escribe a un lector especialista que lee
con una intención específica. Como la finalidad de los textos es dar a conocer avances en la
producción de conocimientos, presentan mayor cantidad de información, nombran conceptos,
términos científicos, autores con los que se establecen relaciones de acuerdo u oposición que no
son explicadas y presentan citas para validar los conceptos propios o refutar los ajenos.
La lectura en los estudios superiores implica una búsqueda y elaboración por parte del
lector, lo que requiere que se oriente la lectura hacia ciertos fines, se contemple la aplicabilidad
del conocimiento adquirido, se confronten posturas provenientes de diversas fuentes, se aclare,
amplíe o complemente la información que se lee en un texto a partir de la consulta de otros. La
escritura en el nivel superior tiene una función epistémica que permite elaborar y reelaborar
conocimientos. Se trata de enseñar a pensar por medio de la escritura en modos de
pensamiento disciplinares. La práctica de la escritura derivada de lecturas previas resulta
complementaria de prácticas lectoras en la medida en que promueve la reflexión sobre lo leído
y su reorganización en función del destinatario y de la tarea de comunicación escrita. Por su
parte, escuchar también es en este nivel una actividad compleja y muy activa, que implica
comprender textos académicos, retenerlos y registrarlos por escrito, junto con las evaluaciones
sobre lo escuchado. Por otra parte, expresarse oralmente implica apropiarse de los géneros
discursivos de las disciplinas de estudio, organizar el pensamiento de acuerdo con la lógica

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disciplinar, dar cuenta de lo aprendido y de los procesos realizados, incorporar el léxico preciso
de la disciplina, los conceptos.
La alfabetización es entendida como un proceso que se inicia cuando los niños ingresan
en el Nivel Inicial, con la alfabetización emergente, y continúa a lo largo de toda su trayectoria
escolar, con la alfabetización inicial y la avanzada, para finalizar con la alfabetización
académica. Así, la alfabetización académica es parte ineludible de la formación docente más
aún si se piensa que lo definido en muchas ocasiones como problemas de comprensión y
escritura en los estudios superiores, no es una falla en las capacidades de los alumnos sino el
resultado de una concepción por la que se asume que la comprensión lectora y la escritura son
habilidades generales que se pueden aplicar a cualquier clase de texto y en cualquier situación
comunicativa.
La inclusión de Alfabetización Académica como una unidad curricular en la Formación
General implica considerarla, entonces, como una unidad formativa en tanto se aboca a la
práctica de competencias específicas de comprensión y producción de textos de mayor
complejidad que requieren de enseñanza orientada por docentes especializados y también
como unidad de carácter complementario en tanto permite a los alumnos reorganizar, completar
o resignificar sus habilidades lingüísticas y discursivas en textos académicos.
El formato taller permite la elaboración de proyectos o la realización de actividades
conjuntas, desde la búsqueda de información hasta las decisiones en torno a su organización, la
producción de instrumentos o materiales y la elaboración del producto final. Este formato
permite también articular la teoría y la práctica y abordar las teorías en tanto ofrecen
respuestas y permiten la profundización y debate sobre los problemas que surgen al desarrollar
proyectos de lectura y producción textual.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Comprender y producir textos expositivos, argumentativos y de otros tipos, necesarios para
la construcción de su rol de alumno, futuro profesional docente.
 Convertir los textos propios y ajenos en objetos de reflexión para examinar los contenidos y
la forma en que son expuestos y problematizar los procesos de lectura, escritura y
producción de oral.
 Desarrollar una escucha selectiva, una oralidad gradualmente más organizada y rigurosa,
una lectura sostenida, analítica y crítica, y una escritura cada vez más asidua, original,
compleja y autónoma

Criterios para la selección de contenidos

La actividad de los alumnos en este taller consiste fundamentalmente en leer para escribir o
para hablar. Este enunciado expresa la problemática en su complejidad ya que presenta la doble
dimensión de la comprensión y la producción en el ámbito académico: apropiación de los
conocimientos de los textos de estudio y elaboración de textos orales o escritos entendiendo
que durante el proceso de producción textual se produce una transformación de esos
conocimientos.
Implica, por lo tanto, una concepción procesual y no contenidista de la lectura y escritura
de las diferentes áreas del conocimiento que se concreta en propuestas que permitan a los
estudiantes construir el proceso de comprensión y producción entendiendo que los alumnos de
los institutos deben no sólo perfeccionar su propia competencia lingüístico-discursiva, sino
- 46 -
desarrollar una competencia metalingüística y metadiscursiva que les permita reflexionar,
analizar y evaluar sus propias prácticas discursivas.
En este sentido, el trabajo con la gramática debe tender a recuperar la importancia que
estos conocimientos tienen no sólo en las instancias de revisión de lo escrito sino también en las
de planificación y textualización. Se trata, entonces de resignificar la gramática en su carácter
de “herramienta para fundamental para el pensamiento” (Di Tulio, 2008). La opción por la
enseñanza explícita de la gramática no significa retornar a la enseñanza mecánica, repetitiva y
clasificatoria que hoy no está vigente sino de restituir la importancia de estos estudios para la
comprensión y producción de textos y para la reflexión fundamentada sobre los fenómenos
lingüísticos.

Propuesta de contenidos
La siguiente presentación de contenidos es meramente ilustrativa ya que la interrelación
entre la comprensión, producción y uso del lenguaje se establecerá de acuerdo con las
necesidades que surjan de las tareas que realicen los alumnos.
Prácticas de lectura
El aspecto comunicacional de la lectura: relación autor/texto; soporte textual/tipo de
información; relación autor/lector; etc. La lectura de diferentes géneros discursivos.
Estrategias de lectura de textos académicos. Interpretación y análisis de consignas. El
paratexto como portador de significado. Lectura de monografías e informes de
investigación. Consulta bibliográfica. Búsqueda, selección e interpretación de información
de diferentes fuentes.
Prácticas de escritura
La escritura de diferentes géneros discursivos. Conocimiento de la función, estructura,
registro y formato de géneros discursivos, modalidades textuales o procedimientos
discursivos del ámbito académico (elaboración de fichas, reseñas, registro de clase, de
observación o de experiencias, toma de notas, resumen, síntesis, organizadores gráficos,
definición, reformulación, comunicación por escrito de los saberes adquiridos, informe,
textos de opinión, notas institucionales, ensayo, diario de bitácora).
Prácticas orales
Prácticas de comprensión y producción de textos orales (narración, renarración,
exposición, fundamentación, argumentación, debate, comunicación oral de los saberes
adquiridos). Elaboración de gráficos, esquemas y otros paratextos. Manejo de la voz, la
pronunciación, la distancia y los gestos en la exposición oral.
Reflexión sobre las prácticas de lectura, escritura y oralidad
Reflexión metalingüística sobre el texto escrito y reflexión metacognitiva sobre el proceso
de escritura, lectura y oralidad. La coherencia y cohesión textual. Vocabulario: niveles
morfológico, léxico y textual. El registro formal e informal. La ortografía y signos de
puntuación: reglas de uso habitual. Nociones de sintaxis en relación con la pragmática:
uso de oraciones unimembres, el orden gramatical y su relación con la intención
comunicativa, etc.
Prácticas de comprensión y producción de Manejo de la voz, la pronunciación, la
distancia y los gestos en la exposición oral.

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Orientaciones para la enseñanza
El formato taller permite articular momentos de actividad de los alumnos (leer, escribir,
hablar) con otros dedicados a la reflexión y, a partir de los problemas comunes, la
profundización debidamente organizada para la realización de una nueva actividad. No se
trata, sin embargo, de abocarse al estudio de los problemas que surjan de la comprensión y
producción sino de organizar secuencias didácticas alrededor de actividades cuya resolución
implique la solución de un problema lingüístico – textual, la reflexión sobre los conocimientos
lingüísticos (intuitivos o no) que se utilizaron para su resolución y la reflexión sistemática de
contenidos para luego realizar otra actividad en la que se pongan en juego los conocimientos
adquiridos.
La cantidad de problemas lingüísticos – discursivos puede ser muy grande, por eso, se
hace necesario realizar una selección de temas representativos y adaptados al nivel de los
estudiantes.
Las actividades de comprensión, escritura o de producción oral pueden ser realizadas en
relación con otras materias, siempre que exista un fuerte y definido acuerdo entre las cátedras
en el que se especifiquen los objetivos que se busca alcanzar en cada una, los contenidos que se
pretende trabajar y la forma de evaluación. Al respecto, el presente diseño especifica la
articulación con Práctica I.

Bibliografía básica
ALVARADO, M. y CORTÉS, M. (2000) - La escritura en la universidad. Repetir o transformar.
Boletín de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA. Agosto. Número 43
ARNOUX, E. et al. (2002) - La lectura y la escritura en la universidad. EUDEBA, Buenos Aires.
BRITO, A. (2003) - “Prácticas escolares de lectura y de escritura: los textos de la enseñanza y las
palabras de los maestros”, en Propuesta Educativa, Año 12, Nº 26 FLACSO, Buenos Aires.
CARLINO, P. (2005) - Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
MARÍN, M. y HALL, B. (2003) - “Los puntos críticos de incomprensión de la lectura en los
textos de estudio” en Lectura y Vida, Buenos Aires.
-------------------------- (2007), Prácticas de lectura con textos de estudio, EUDEBA. Buenos Aires.
MELGAR, S. (2005) - Aprender a Pensar. Las bases para la Alfabetización Avanzada Papers Editores.,
Buenos Aires.
MONTOLÍO, E. (2007) - Manual Práctico de Escritura Académica. Editorial Ariel. Barcelona.
PERKINS, D. (1997) - La escuela inteligente, Gedisa, Barcelona.
RODRÍGUEZ MONEO, M. (1999) - Conocimiento previo y cambio conceptual. Editorial Aique.
Buenos Aires.
SILVESTRE, A. (1998) - En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción del texto
escrito. Cántaro Editores, Buenos Aires.

- 48 -
 Unidad Curricular:
HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min. reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min. reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general
Se puede definir a América Latina como un incesante mar de diversidad sociocultural, de
tipos organizativos que incorporan una historia milenaria y su fusión con los intentos de
implantación de la modernidad europea. El trayecto histórico recorrido por las sociedades
humanas dentro del territorio que hoy ocupa América Latina, abarca la gama más variada de
experiencias organizativas. Se inicia con el paleolítico, tan extendido que llega a ocupar todo el
continente, y se prolonga hasta crear, en varias regiones, las formas de capacidad productiva y
expresión cultural del neolítico superior, entre las más avanzadas que se conocen en todo el
mundo.
Todo confluye en América Latina y es desde aquí desde donde se puede explicar el
desarrollo de los pueblos con los que compartimos un pasado común y con los que también nos
proyectamos hacia el futuro. Un proyecto en el que reconociendo que somos un continente en
el marco de una economía globalizada, con regímenes políticos sociales comunes, podamos, a
través de bloques regionales, garantizar la autonomía como continente y fortalecer los lazos
identitarios culturales.
Analizar la situación de América Latina en el Siglo XX es de vital importancia para
comprender la realidad y producir sistemas de acción propios, que permitan a América
construir su futuro autónomamente.
Afirmar una identidad Latinoamericana es quizás lo más comprometido, puesto que es
un concepto de profundo contenido histórico. Por ello, se presenta como necesario un
planteamiento científico de la historia, contando con el aporte de las Ciencias Sociales, que
posibiliten resignificar, desde un contexto nacional y local, esta problemática y lograr una
comprensión más globalizada.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Del mismo modo, desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros
docentes tengan oportunidades para:
 Generar un espacio que permita a los alumnos, desde el punto de vista histórico,
comprender la génesis y fundamentos de los desarrollos actuales del pensamiento y
situarlos en la compleja trama de la praxis socio cultural, mostrando la dinámica y
conflictiva interacción entre los acontecimientos y los sistemas de pensamiento.

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 Proporcionar un enfoque histórico –sistemático inter y transdisciplinario de los temas
propuestos, orientando el planteo a la resolución de problemas.
 Reflexionar críticamente sobre los principales debates político-culturales de la segunda
mitad del siglo XX.
 Fortalecer el área de formación general de los IFD, para la formación integral de los
alumnos, como estrategias favorecedoras de su posterior rol en las instituciones educativas.

Criterios para la selección de contenidos

Los criterios para la selección de contenidos se fundamentan en la necesidad de
apropiarse de la historia de América Latina, como un proceso de acciones de sujetos sociales
concretos, como construcción en la que confluyen variedad de procesos y estructuras sociales,
atendiendo a las diferentes situaciones históricas.
Es decir, concebir a América Latina como una unidad constituida desde las diferentes
heterogeneidades históricas en sus distintas dimensiones: político, social, económico y
educativo; construyendo la identidad de lo latinoamericano desde la diversidad.
La sugerencia de la unidad curricular está organizada en torno a dos ejes:
El surgimiento y la madurez del orden neo-colonial.
El surgimiento del estado de bienestar y su crisis.

Propuesta de contenidos
El surgimiento y la madurez del orden neo-colonial.
Comprensión del proceso histórico de América Latina desde la crisis de la Independencia
a la Formación de los Estados Nacionales. Análisis de los cambios globales en los
siguientes aspectos: Político – Social – Económico. Valoración del legado del colonialismo
en América Latina.
Relación entre el cambio de la coyuntura internacional y los cambios en América Latina.
El nuevo Pacto Colonial: caracterización del período 1850 – 1930. Economía primaria
exportadora y estado oligárquico.
La configuración de las clases sociales en América Latina: controversia sobre la
conceptualización de burguesía y oligarquía. Investigación y análisis de casos.

El surgimiento del estado de bienestar y su crisis.

a) El Estado de Bienestar: Impacto en América Latina.
Comprensión de la situación internacional y su repercusión en América Latina. El
impacto de la crisis de 1930. Reflexión crítica del nuevo régimen de acumulación y el
proceso de industrialización sustitutiva: surgimiento del movimiento obrero. Planteos
analíticos en base a respuesta reformistas, revolucionarias y neoconservadoras a la crisis.
b) América Latina: Las polémicas del Siglo XX.
Definición y toma de posición ante la discusión sobre la dependencia y desarrollo –
modernización y tradición – globalización y multiculturalismo – localismo y
cosmopolitismo en América Latina.

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 Valoraciones sobre los límites, contradicciones y perspectivas del desarrollo capitalista en
América Latina: Estado, sociedad civil y mercado.
Análisis, comprensión y reflexión crítica de las teorías de la transición democrática en
Latinoamérica.

Orientaciones para la enseñanza

La historia como ciencia social ha sido objeto de un proceso de renovación que abarca aspectos
temáticos y teóricos – metodológicos. Resulta necesario, por lo tanto, enunciar los principales
criterios que se han tenido en cuenta para efectuar las opciones de selección epistemológica:
- Ruptura con la historia tradicional de carácter fáctico y corta duración.
- Abordaje procesual.

Bibliografía básica
ALTAMIRANO, C. (2001) - Bajo el signo de las masas, en Biblioteca del pensamiento argentino, V. VI;
Ariel, Buenos Aires.
----------------------- (2002) - “Ideologías políticas y debate cívico”, en Nueva Historia Argentina, V.
VIII; Sudamericana, Buenos Aires.
ANSALDI, W. (1992) - Frívola y Casquivana, mano de hierro en guante de seda. Una propuesta para
conceptualizar el término oligarquía en América Latina. Buenos Aires.
BERTONI, L.A. (2003) - Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad
Argentina a fines del siglo XIX”. Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.
CARDOZO, C y PEREZ B. (1991) - Historia Económica de América Latina. Barcelona. Crítica 1991.
CAVAROZZI, M. (1996) - El capitalismo político tardío y su crisis en América Latina. Rosario,
Homo Sapiens.
CORBIERE, E. (1999) - “Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada”.
Sudamericana, Buenos Aires.
DUTRENIT, S. (coordinadora) (1995) - Diversidad partidaria y dictaduras: Argentina, Brasil y
Uruguay. México. F.C.E.
GAGGERO, H. GARRO, A. y MANTIÑAN, S. (2006) - Historia de América en los Siglos XIX y
XX. Aique. Buenos Aires.
GARRETON, M. (1995) - Hacia una nueva era política. Estudio sobre la democratización. México
FCE.
HALPERIN DONGHI, T. (1991) - La democracia de masas, en Historia Argentina, V. 7; Piados,
Buenos Aires.
--------------------------------- (1996) - Historia Contemporánea de América Latina. Alianza Editorial.
Madrid.
MONETA, C. (1994) - El proceso de Globalización: percepciones y desarrollo. En C. Avenau (Comp.)
Las reglas del juego. América Latina. Globalización y regionalismo. Buenos Aires. Corregidor.
PLOTKIN, M. (1994) - “Mañana es San Perón: propaganda, rituales políticos y educación en el
régimen peronista 1945-1955”. Ariel, Buenos Aires.

- 51 -
RIEKENBERG, M. (Comp.) (1991) - Latinoamérica: Enseñanza de la historia y conciencia histórica.
FLACSO Buenos Aires.
ROCK, D . (1999) - Argentina 1516-1987. Desde la colonización española hasta Raúl Alfonsín;
Alianza; Buenos Aires.
ROUQUIE, A. (1993) - Extremo Occidente. Introducción a América Latina. Bs. As. Emecé.
SARLO, B. (2001) - “La batalla de las ideas”, en Biblioteca del pensamiento argentino, V. VII; Ariel,
Buenos Aires.

- 52 -
 Unidad Curricular: PRÁCTICA I
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
-Seminario Taller-

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min. reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min. reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
Esta unidad curricular plantea reconocer y problematizar el funcionamiento de las
instituciones escolares, destacando su singularidad y su naturaleza social e histórica. Las
escuelas, en tanto formaciones culturales, remiten a aspectos simbólicos vinculados y asociados
a valores y creencias que conforman perspectivas particulares del mundo. Reconocer las
instituciones como “instituciones de existencia” permite complejizar la mirada de las mismas,
comprender que fueron pensadas y construidas para hacer de los sujetos que transitan por ella,
sujetos sociales y culturales. En tal sentido, es necesario reconocer los atravesamientos
institucionales y contextuales más amplios que enmarcan y marcan la tarea de la escuela.
En consecuencia, es importante que los alumnos/as construyan las herramientas teórico-
metodológicas para, en un primer momento, revisar las representaciones, sentidos y
significados construidos en el recorrido por la escolarización acerca de la escuela, los procesos
que en ella tienen lugar y los efectos que producen en los sujetos y, reconocer la lógica de
funcionamiento particular propio de las instituciones escolares, a partir de un trabajo de
campo en las escuelas asociadas.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros docentes tengan
oportunidades para:
 Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con las
condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
 Aproximarse al análisis institucional reconociendo las particularidades de las escuelas,
destacando su singularidad y su naturaleza histórica y social.
 Identificar, en contextos situados, las principales problemáticas socio-culturales que
atraviesan las instituciones escolares actuales.
 Comprender la existencia de dinámicas manifiestas y latentes propias del funcionamiento
de las escuelas.
 Iniciarse en el manejo de herramientas de investigación educativa para conocer, analizar
e interpretar la realidad institucional en sus múltiples dimensiones.

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Propuesta de contenidos
Instituciones y organizaciones Las instituciones escolares y otras organizaciones que
llevan adelante propuestas educativas más allá de la escuela, particularidades, actores
dinámicas, y modos de organización y gestión. Lo simbólico y su importancia en la
construcción de las subjetividades e identidades.
Claves de análisis de instituciones escolares: lectura micro-política: relaciones de poder,
conflicto y negociación.
Lo instituido y lo instituyente. La cultura escolar, costumbres, mitos, representaciones
sociales acerca de la escuela y de la Formación docente.
El lugar de la Historia en la institución y en la escuela asociada, las representaciones que,
acerca de la misma circulan en las instituciones.
La norma, y la autoridad pedagógica como estructurantes de la vida institucional Los
dispositivos y las prácticas disciplinarias institucionales, los vínculos con la familia y los
acuerdos de convivencia.
Aportes para la investigación: observación, entrevistas, análisis documental, técnicas de
registro. El registro etnográfico, biografías, registros narrativos, registros fotográficos,
videos, etc. Las trayectorias escolares.

Organización y criterios para la implementación de la unidad curricular Práctica I

Los progresos esperados en las aproximaciones a la institución escolar desde una
perspectiva investigativa tienen dos aspectos centrales:
- En la primera etapa el abordaje de los contenidos relativos a la investigación, en
términos de herramientas que posibiliten la iniciación en el análisis institucional y, el desarrollo
de marcos teóricos conceptuales acerca de las dinámicas y el funcionamiento institucional
- En la segunda etapa, el reconocimiento de la lógica de funcionamiento propia de las
instituciones escolares, su dinámica, actores, vinculaciones con el contexto, entre otras a partir
de las herramientas teórico metodológicas construidas
Esto permitirá descubrir a la escuela como fuente reveladora de problemáticas –
manifiestas y latentes- que son constitutivas de las prácticas docentes y que, además, son
poderosas fuerzas de re-socialización en la profesión, que tarde o temprano se pondrán en
tensión con sus modelos experienciales y con los modelos propios de la formación de grado.

Primera Etapa. Segunda Etapa

En función de que se trata del El proceso de estudio y aprendizaje de

momento de inicio del proceso de esta etapa, supone:
formación docente, se recomienda
a) La realización de un trabajo de
comenzar con un taller inicial que dé
campo orientado al conocimiento
cuenta de las representaciones que los
contextualizado de las escuelas asociadas y
estudiantes tienen con respecto al rol
sus ámbitos comunitarios, utilizando
docente, al conocimiento, la enseñanza, el
- 54 -
 aprendizaje y la función social de la metodologías sistemáticas de observación y
escuela. registro.
Además es importante que se tenga b) Actividades periódicas pautadas en
en cuenta: el Instituto, para socializar información, dar
- La aplicación de dinámicas de cuenta de problemáticas identificadas y
trabajo individual, grupal y colectivo que ejercitar modos de articulación /
movilicen para manifestar/analizar dichas contrastación / profundización / discusión,
representaciones, por medio de diversas desde la experiencia, de contenidos que se
expresiones discursivas propias o ajenas. están desarrollando simultáneamente en las
- La inclusión de contenidos unidades curriculares de la Formación
referentes a la investigación de manera tal General.
de iniciar la construcción de habilidades c) Cuestionar las propias
para el uso de herramientas y estrategias representaciones a fin de disparar conflictos
que le posibiliten mirar la institución como epistemológicos que posibiliten la admisión
objeto de estudio complejo con vistas a y puesta en tensión de teorías que permitan
desnaturalizar el conocimiento cotidiano y explicar la dimensión socio-histórica y
problematizar las instituciones desde otro biográfica del conocimiento institucional
lugar. experiencial. A la vez que reconocer que hay
- Un proceso de socialización en otras perspectivas y esquemas de acción, que
determinados modelos profesionales que responden a ideas alternativas a las
se consideran valiosos para la formación conocidas por medio de la propia
docente. experiencia.
En los primeros análisis, se irán
trabajando conceptualizaciones, estudios e
investigaciones que deberán permitir
confrontar las construcciones teóricas con
situaciones de la práctica concreta. Se
procurará evitar teoricismos
descontextualizados transitando, en cambio,
caminos de interacción reflexiva entre las
dimensiones teórica y práctica de cada
situación en la que participen los
estudiantes.

Evaluación y Promoción

Este Seminario-Taller deberá cumplirse con la carga horaria preestablecida para la

misma: el 60% de la carga horaria total de la unidad se destinará al desarrollo de clases en el
Instituto Formador y el 40 % restante se cumplimentará con realización de tareas de campo en
instituciones educativas de diversos contextos; las mismas podrán ser llevadas a cabo durante
la totalidad del cursado.

En las tareas de campo, los/las alumnos/as serán distribuidos en grupos pequeños de

hasta 5 (cinco) miembros, quienes deberán llevar una carpeta donde registrarán dichas tareas.
El número de alumnos/as que ingresara a las instituciones para llevar a cabo el trabajo de
campo estará sujeto al previo acuerdo entre el instituto formador y las escuelas asociadas.

- 55 -
Posteriormente cada grupo de alumnos/as deberá efectuar, junto con el profesor, un análisis
crítico del trabajo realizado.

Las actividades para el campo de la práctica, pautadas en el DCJ y los trabajos prácticos
serán evaluadas en forma conceptual y formarán parte del portfolio o de las alternativas que se
seleccionen para el coloquio final.

La unidad curricular Práctica I se promocionará en forma directa, si cumplen con los

siguientes requisitos:
 Asistencia 75%
 El cumplimiento del 75 % (como mínimo) de los objetivos propuestos en las
diferentes etapas del desarrollo de las unidades curriculares.
 Coloquio final grupal con tribunal examinador en el cual uno de sus integrantes sea
el profesor de la Unidad Curricular, en el cual se obtenga una calificación final de
aprobación numérica, no inferior a 6 puntos en una escala del 1 al 10. El coloquio
tendrá la forma de una actividad de cierre, cuya finalidad será la integración de los
aprendizajes en el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de
Portfolio (carpeta de aprendizajes) u otras.

Los/as alumnos/as tendrán derecho a un recuperatorio integral cuando los porcentajes

de asistencia no llegaren al 75%, pero superen el 50% y se encuentren debidamente justificados
por razones de enfermedad, trabajo u otras que la institución determine.

Los/as alumnos/as que no cumplimentaren con el porcentaje mínimo de los objetivos,

tendrán derecho a completar el proceso en el primer cuatrimestre del año siguiente. Si dicho
proceso no se completa en ese lapso, la unidad curricular deberá ser recursada.

- 56 -
 Unidad Curricular:
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min. reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min. reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general

La Educación Tecnológica, como unidad curricular, posibilita que los futuros docentes
se aproximen al conocimiento de un mundo creado por el hombre, un mundo artificial, con una
cultura fundamentalmente tecnológica que crea determinadas relaciones del hombre con los
otros hombres, con lo social, con lo natural, con lo cultural, con lo ideológico-político, con lo
ético.

El hombre, en su afán por mejorar la calidad de vida, ha ido modificando su relación

con el medio ambiente en el que transcurre su existencia. Lo ha transformado de acuerdo a sus
necesidades y expectativas y creado lo que podría llamarse un mundo artificial; que no es más
que la manifestación de su evolución cultural.

Este mundo creado por el hombre, alcanza a todo el conjunto de objetos, sistemas,
dispositivos, procesos, etc. Son todos los bienes, procesos y servicios de los cuales nos valemos
en el momento de satisfacer una necesidad, sean estos de naturaleza tangible o no, lo que
equivale a decir, un producto concreto o toda su fase creativo y gestional.

La cultura tecnológica es el eje estructurante de la Educación Tecnológica y su objeto

de conocimiento específico, porque el uso de objetos tecnológicos no sólo está instalado en las
prácticas sociales; sino que contribuye, en su interacción, a la construcción de subjetividades.

La tecnología juega un papel preponderante impregnando cada uno de los ámbitos de

actuación del hombre y de la vida cotidiana, por lo tanto, es preciso que la educación
tecnológica se constituya en una instancia fundamental en la formación de ciudadanos críticos
y reflexivos, capaces de intervenir en las complejas relaciones sociales que se presentan a
diario.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Reconocer la importancia y alcances de la Tecnología y de la Educación Tecnológica.

 Analizar las características de los objetos y las acciones tecnológicas, teniendo en cuenta
al ser humano como creador y destinatario de la tecnología.
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  Reconocer la importancia de adquirir una cultura tecnológica como parte de la
formación integral de los ciudadanos.

 Analizar críticamente las relaciones existentes entre Tecnología, Cultura, Sociedad y

Medio ambiente.

 Comprender la importancia y alcances de los procedimientos propios de la tecnología,

en relación a situaciones de enseñanza.

Criterios para la selección de contenidos

Los ejes de contenidos han sido seleccionados con el fin de constituir un marco de
referencia para apropiarse de la cultura tecnológica y posibilitarán la adquisición de saberes
indispensables para acercarse al conocimiento de la enseñanza del área.

La Educación Tecnológica se estructura con aportes de diferentes campos del

conocimiento; de la sociología, de la antropología, de la economía, de la política, de las ciencias
naturales, de las técnicas, entre otras. Es eminentemente una disciplina social, humanista, con
un importante componente ideológico, político y ético.

Propuesta de contenidos

La tecnología y la Educación Tecnológica

La Educación Tecnológica: un nuevo espacio de formación en Europa y Latinoamérica.

Institucionalización del campo. Ley Federal. Ley de Educación Nacional. El currículum de la

Educación Tecnológica en Argentina. La Educación Tecnológica como disciplina escolar.
Enfoques. Diseños Curriculares Jurisdiccionales y Nacionales.

La cultura tecnológica como objeto de conocimiento de la Educación Tecnológica

La universalidad de la cultura tecnológica. La escuela y la cultura tecnológica. Componentes

de la cultura tecnológica: Sistemas tecnológicos. Insumos. Procesos, productos, objetos y
artefactos tecnológicos. Medios técnicos. Lenguajes de la tecnología.

Actores y tecnología: sistema sociotécnico.

Interacciones entre el accionar tecnológico, el ambiente natural y el ambiente socioeconómico-

cultural

Diferencia entre ciencia y tecnología. Epistemología de la tecnología. La tecnología como

práctica social.

Las áreas de demanda de la tecnología. La cultura tecnológica como proceso dinámico de

adaptación al medio. Perfectibilidad de los procesos tecnológicos. Caducidad de los objetos,
procesos y sistemas tecnológicos. Tecnología e impacto ambiental. Incidencia de la
tecnología en los procesos sociales actuales y del pasado. Prospectiva de la tecnología.

- 58 -
Los procedimientos de la tecnología y su valor didáctico

Análisis de productos y Proyecto tecnológico. Características y alcances.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:

- La lectura y análisis de las leyes que regulan la constitución de la Educación

Tecnológica como disciplina escolar.

- El análisis de documentos curriculares provinciales (Diseños Curriculares), nacionales

(NAP) y extranjeros desde una perspectiva pedagógica-política.

- El análisis de los fines de la enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel Inicial,

Primario y Secundario, según la legislación vigente.

- La participación en entornos virtuales vinculados a la educación y cultura tecnológica.

- El análisis comparativo de los enfoques acerca de la Educación Tecnológica en las

diferentes propuestas editoriales.

- La indagación sobre los modos de inclusión de la Educación Tecnológica en los sistemas

educativos y en los Proyectos Institucionales.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Articular los contenidos de esta unidad curricular con: Sistemas mecánicos y
estructuras, Diseño Tecnológico y su representación.

Bibliografía básica

 GAY, A. y FERRERAS, M. (1997) - La Educación Tecnológica. Conicet. Bs. As.

 DOVAL, L. y GAY, A. (1995) – Tecnología. Finalidad Educativa y Acercamiento Didáctico.

Conicet. Bs. As.

 MACAULAY, D. (1992) - Cómo Funcionan Las Cosas. Ed. Atlántica. Bs. As.

 BUCH, T. (1997) - El Tecnoscopio. Ed. Aique. Bs. As.

- 59 -
 Unidad Curricular:
SUJETO DE LA EDUCACIÓN I
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min. reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min. reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general
En líneas generales las concepciones y las imágenes del sujeto que la sociedad y la
cultura han ido construyendo a lo largo de la historia son variadas, las mismas han dependido
de factores filosóficos, científicos y culturales teñidos del paradigma científico vigente11.
Los lineamientos curriculares nacionales proponen que se debe tener en cuenta que las
profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la
infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables en virtud de las profundas
desigualdades sociales que signan a la sociedad contemporánea.
Es necesario analizar la configuración de los procesos subjetivos e ínter subjetivos en
diferentes contextos y diferentes itinerarios teniendo en consideración que la coexistencia de
diversos enfoques epistemológicos posibilitan aproximaciones más profundas y amplias, a
partir de propuestas teóricas actualizadas y complementarias que permitan una concepción
integrada del desarrollo infantil.
El sujeto se produce, se constituye, se construye, en relación con las experiencias a las que
se atribuye un sentido. El sujeto es una red de experiencias, esta construcción es siempre en
relación con otro producto de una construcción social, histórica, diversa y contextualizada. La
subjetividad esta tejida socialmente. De este modo, se amplia nuestra mirada la mirada sobre
los sujetos que habitan hoy la escuela
Estas perspectivas agudizan la comprensión de este sujeto educativo de este primer
nivel de escolarización, destacando que las salas de las instituciones educativas reciben
infancias heterogéneas y de experiencias infantiles incluso opuestas. Es reconocido desde
diferentes enfoques teóricos la importancia que reviste este periodo de edad (45 días a 5 años
cumplidos), durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y
dinámicas, que fundan matrices básicas estructurantes de la personalidad de los sujetos

Finalidades formativas de unidad curricular

11
Enrique Palladino ( 2006) “Sujetos de la Educación: psicología , cultura y aprendizaje” Espacio Editorial Buenos
Aires

- 60 -
  Conocer y analizar las concepciones de sujeto y sus dimensiones, como sostén de los
procesos de enseñanza en Educación Física.
 Analizar los procesos de socialización y de desarrollo vincular y cognitivo.
 Caracterizar al sujeto de la educación inicial y primaria.
 Reconocer las influencias del medio familiar y social en la y en la constitución del sujeto.

Propuesta de contenidos
Sujeto del desarrollo
Dimensión Antropológica: de la herencia biología al desarrollo humano,
Dimensión Social e Histórica y cultural. La influencia de la herencia cultural: los símbolos
y el lenguaje. La cultura y el contexto.
El lenguaje: eje vertebrador de la constitución del sujeto.
Dimensión Psicológica; desarrollo del yo. Identidad, Origen del Psiquismo.-
Otros aportes; Etologia: interacción entre organismo y medio. Enfoque ecológico del
desarrollo Bronfenbrenner, Etnografía.
Los Sujetos de la Infancia
Sujeto, Individuo, Persona. Las Concepciones acerca del niño. La niñez en las diferentes
edades históricas. Mitos y Leyendas de la Infancia. Las nuevas infancias. Graves
problemáticas de la infancia hoy. Lo individual y el contexto sociocultural. Ruralidad,
Bilingüismo, Multiculturalidad
La importancia del lenguaje en la constitución de la subjetividad.
Teorías que explican la constitución del Sujeto
Aportes de las teorías psicoanalíticas; desarrollo afectivo, libidinal, e integración
progresiva del aparato psíquico. El desarrollo de los procesos del yo interacción con la
sociedad. El desarrollo socio-afectivo: teorías del apego, Procesos de individuación y
separación; Spitz, Winnicott, Bowlby, M. Mahler.
Procesos de socialización. Desarrollo social vincular.
Procesos cognitivos Básicos. Los dispositivos básicos para el aprendizaje. (Bruner,
Vigotzky, Azcoaga, Wertsch, otros) Teorias de la mente.
El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural.
Teorías del Desarrollo de la inteligencia (Bruner, Vigotzky, Garner, otros).
Adquisición de la función Simbólica y el Desarrollo del lenguaje. (Chomski Piaget,
Requejo, Bruner).
Sujeto del Nivel Inicial
Sujeto, individuo, persona.
Perspectivas psicosociales de las distintas etapas evolutivas: Cambios conductual,
procesos, dimensión temporal y ciclo vital.
Nacimiento y primeros 18 meses de vida: particularidades. Primera Infancia;
características generales.
Sujeto del Nivel Primario

- 61 -
 Perspectivas psicosociales de las distintas etapas evolutivas. El ciclo vital.
Aportes de las teorías psicoanalíticas; Los niveles de complejidad y organización del
psiquismo. El desarrollo de los procesos del yo en interacción con la sociedad. Procesos
de socialización. Desarrollo social vincular. Procesos cognitivos Básicos y desarrollo de las
funciones superiores (Bruner, Vigotzky, Azcoaga, Wertsch, otros). Teorías de la mente
Teorías del Desarrollo de la inteligencia (Bruner, Vigotzky, Garner, otros). Adquisición de
la función Simbólica y el Desarrollo del lenguaje. (Chomski Piaget, Requejo, Bruner,
Schlemenson) El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. Conocimiento y
Desarrollo Moral. (Kohlberg, Piaget).
Sujeto, Familia, Cultura
Distintas constituciones familiares. Modificaciones en los posicionamientos parentales.
Organizaciones familiares en transformación permanente. Relaciones familia escuela en el
aprendizaje cotidiano. La subjetividad de varones y mujeres. La cuestión el género
Las culturas y los procesos de subjetivación. Escenarios de expulsión social y
subjetividad. Impacto de los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la
información y de la comunicación en la subjetividad. La construcción multimodal de la
identidad en los fotologs
Factores ambientales que inciden en la constitución del sujeto.-
Los diferentes contextos; urbanos, suburbanos, rurales, marginales, excluidos, expulsados,
etc.- Las influencias ambientales: pobreza, estrés, alimentación, Cultura; Historias
familiares. Calidad de la paternidad y la maternidad como andamiaje. Maltrato infantil,
abusos. Aprendizaje. Estimulación temprana. El cuidado de la salud. El juego. Las
guarderías infantiles.
Sujetos y Escuela
Modalidades de aprendizaje del sujeto: diversidad del desarrollo subjetivo.
La cultura escolar como productora de subjetividad. Escolaridad y Subjetividad Moderna.
Subjetividad pedagógica moderna, su agotamiento
Prejuicios y creencias docentes en relación al origen, etnia, género, apariencia física de sus
alumnos y la incidencia en la constitución de subjetividad. Escribir, leer y pensar en
contextos sociales complejos.
Sujeto Resiliencia y Educación

Orientaciones para la enseñanza

- Se propone la creación de distintos dispositivos de trabajo para posibilitar un abordaje de
los distintos aspectos de la formación que dé lugar a una integración del pensar, el sentir,
el actuar y el decir, en relación a la diversidad de sujetos y sus contextos. De esta manera
facilitar que el estudiante construya un posicionamiento crítico de su futuro ejercicio
profesional docente.
- Se propone una metodología de currículo abierto donde los equipos docentes en cada
Instituto de Formación Docente asuma diferentes modalidades formativas que contemplen
estrategias metodológicas diversas, núcleos temáticos emergentes, y peculiaridades
relativas a la población, objetivo con la que el futuro docente ha de trabajar así como
coordinaciones interdisciplinarias que se implementen.
- En la medida en que desde los institutos de formación docente se implementen actividades
de extensión y o investigación, éstas podrán ser contempladas también como dispositivos
- 62 -
 docentes. En cada caso, los docentes de cada instituto y centro presentarán una propuesta
tentativa para cada año lectivo.
- Esta tarea requiere la articulación en forma de espiral de ejes de trabajo o propuestas
metodológicas formativas que tengan la capacidad de dar respuesta al principio de
inclusión educativa que consideren y potencien la diversidad y la inclusión.

Bibliografía básica
AISENSON Diana, Catarina A y OTROS (2007) - Aprendizaje, sujetos y Escenarios. Ediciones
novedades Educativas. Buenos Aires
ALVARADO Maite Guido Horacio (s/d) - Incluso los niños. Apuntes para una estoica de la
infancia. Producción editorial Julio Callao. Buenos Aires.
ANTELO Stanislao Abramowsky A (2000) - El renegar de la escuela. Desinterés, apatía,
aburrimiento, violencia e indisciplina. Editorial Homo Sapiens. Rosario
ARIÉS Philippe (1987) - El niño y la vida familiar en el antiguo régimen, Ediciones Taurus Madrid.
AUYERO Javier y OTROS (2000) - Desde abajo: la transformación de las identidades sociales. Editora
Svampa Maristella. Buenos Aires.
BAQUERO R y LIMÓN R (2000) - Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Bernal Ed
Unq
BOWLBY, J (1989) - Los orígenes de la Teoría del Apego: El papel del apego en --Bruner Jerome
(1988) Desarrollo cognitivo y Educación. Ediciones Morata. Madrid.
BRUNER Jerome (1994) - El habla del niño: Cognición y Desarrollo. Editorial el desarrollo de la
personalidad: Una base segura, Paidós, Buenos. Aires
BRUNER Jerome (1997) - La Educación puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. España.
CASAS Ferran (1998) - Infancia: perspectivas psicosociales. Editorial Paidós Barcelona.
DELLEPIANE Alicia M (2005) - Los Sujetos de la Educación. Editorial Lugar. Buenos Aires.
DUSCHATZKY Silvia y Corea Cristina (2004) Chicos en banda. Editorial Paidós Buenos Aires.
GARDNER Howard (1997) - Arte, Mente y cerebro. Ediciones Paidos Buenos Aires
GIBERTI Eva (2005) - La familia a pesar de todo. Ediciones Noveduc. Buenos Aires.
GONZALES Rey Fernando (2002) - Sujetos y Subjetividad: Una aproximación histórico cultural,
Editorial Thompson México.
HENDERSON Nan y Milstein Mike M (2004) - Resiliencia en la Escuela. Editorial paidos. Buenos
Aires
LA ROSA Jorge (1995) - Escuela poder y Subjetivación. Ediciones de La Piqueta Madrid.
MELILLO Aldo y Otros (2001) - Resiliencia; descubriendo las propias fortalezas. Editorial Paidós
Bueno Aires
MINNICELLI Mercedes coord. (2008) - Infancias e institución (es) Editorial Noveduc. Argentina
PALLADITO Enrique (2006) - Sujetos de la Educación: Psicología, cultura y aprendizaje. Editorial
Espacio. Buenos Aires.
PUIGROS Adriana (1999) - En los límites de la educación; niños y jóvenes del fin de siglo. Editorial
Homo Sapiens Rosario

- 63 -
SCHLEMENSON, Silvia (2005) - Leer y escribir en Contextos Sociales Complejos: aproximaciones
clínicas. Editorial Paidos .Buenos Aires.
SPIEGEL Alejandro coord. (2007) - Nuevas tecnologías, saberes amores y violencias: construcción de
identidades dentro y fuera de la escuela. Editorial Noveduc. Buenos Aires.
TELLEZ Magaldi (1998) - Repensando la educación en nuestros tiempos. Ediciones Noveduc.
Buenos Aires-
VOLNOVICH Jorge (1999) - Los cómplices del silencio; Infancia, subjetividad y practicas
institucionales. Editorial Lumen Humanitas. Argentina.
VOLNOVICH Jorge (2000) - Claves de Infancia, Editorial Homo Sapiens. Argentina.-
WINNICOT Donald (1984) - La familia y el desarrollo del individuo. Editorial Paidos. Buenos
Aires
WINNICOT Donald (1996) - Los procesos de maduración y el ambiente facilitador estudios para una
teoría del desarrollo emocional. Editorial Paidós. Buenos Aires.

- 64 -
 Unidad Curricular:
MATEMÁTICA APLICADA
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

La matemática cobra un sentido particular en la formación del Profesorado de

Educación Tecnológica, constituyéndose en un espacio orientado a favorecer la comprensión
del mundo científico y tecnológico. Así, la Matemática aplicada para Educación Tecnológica, no
sólo es una materia con contenidos matemáticos, sino un desarrollo disciplinar de temas de la
Matemática con aplicaciones Tecnológicas que permiten aportar al mejoramiento de la
descripción de los procesos y sistemas tecnológicos.

Esta unidad curricular se propone recuperar y profundizar aquellos saberes

matemáticos de especial relevancia para la construcción de modelos que aportan a la
comprensión de diversos aspectos y fenómenos vinculados con las tecnologías y sus relaciones
con la sociedad y el ambiente. Se procura potenciar la capacidad para adentrarse en el análisis
de situaciones susceptibles de ser modeladas matemáticamente, abstrayendo detalles
irrelevantes para idealizar una realidad generalmente compleja, identificando un conjunto de
variables, estableciendo relaciones y operando con ellas para producir algunas respuestas
posibles. Estos procesos generan condiciones favorables para producir nuevos saberes.

Consistentemente con ello, se promoverán estrategias didácticas centradas en el

abordaje de situaciones/problemas provenientes del campo de la tecnología que requieran la
utilización de saberes matemáticos, su modelización y resolución.

En esta unidad curricular se incluyen también, nociones básicas de estadística ya que

serán de gran utilidad para la comprensión de contenidos que se abordan en otras unidades
curriculares a lo largo de la formación inicial del profesorado de Educación Tecnológica.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Adquirir el lenguaje específico de la disciplina para enunciar con criterio lógico:

definiciones, conceptos, propiedades y conclusiones.

- 65 -
  Reconocer la utilidad de la matemática para el diseño y comprensión de procesos y
sistemas tecnológicos.
 Utilizar algoritmos y conceptos matemáticos en la modelización y resolución de
situaciones problemáticas vinculadas al mundo de la tecnología.
 Establecer relaciones entre una situación problemática y los conceptos matemáticos del
espacio curricular, experimentando diferentes alternativas de modelización.
 Comprender las ventajas y validez de los modelos matemáticos para describir procesos
y sistemas del mundo artificial.
 Resolver situaciones concretas de medición y/o relevamiento de datos que involucren
tablas, gráficos, índices para ser analizadas a partir de métodos estadísticos.
 Utilizar las TIC, reconociéndolas como medios útiles para explorar contenidos, facilitar
el estudio independiente y realizar simulaciones.

Propuesta de contenidos

Conjuntos numéricos
Números naturales, enteros, racionales, irracionales y reales. Operaciones y propiedades.
Sistemas de numeración: decimal, binario, hexadecimal.
Notación científica. Uso de la calculadora científica.

Lenguaje gráfico y algebraico

Ecuaciones y sistemas de ecuaciones lineales. Aplicaciones en la resolución de problemas
tecnológicos.
Funciones. Lineal, cuadrática, exponencial, logarítmica y trigonométricas. Formas de
representación, características y comportamiento. Situaciones de la realidad que modelan.
Trigonometría. Razones trigonométricas. Identidades. Relaciones trigonométricas entre
ángulos. Teorema del seno y del coseno.

Nociones Geométricas
Elementos geométricos: rectas y planos en el espacio. Sus representaciones. Distintos tipos
de coordenadas: rectangulares y polares.
Ángulos, figuras, cuerpos. Características.
Ampliación y reducción de formas. Escalas.
Cónicas y cuadráticas: clasificación.
El cálculo en la geometría: área, volumen y longitud de curva.
Principales teoremas de geometría y su aplicación en la resolución de problemas.
Vectores en el plano y en el espacio. Conceptos y operaciones relevantes para la
representación de magnitudes físicas.

Mediciones
Magnitudes. Medición de cantidades. Sistema de unidades.
Equivalencia y orden entre las unidades de medida.
Área, volumen y perímetro. Relaciones.

- 66 -
 Error en la medición. Precisión de los instrumentos de medida.
Estimación, medición y operaciones con cantidades de diferentes magnitudes, utilizando
unidades convencionales en problemas tecnológicos. Aplicación de razones trigonométricas
y teoremas fundamentales.

Elementos de Estadística y probabilidad

Datos: formas de organización y representación. Población. Muestreo. Variables discretas y
continuas. Gráficos estadísticos. Distribución de frecuencias. Curvas de frecuencia.
Probabilidad de sucesos. Probabilidad condicionada. Distribución de probabilidades.

Orientaciones para la enseñanza

La resolución de problemas es reconocida como una importante estrategia para abordar

la enseñanza en diversas áreas de conocimiento. En Matemática aplicada se sugiere poner
especial énfasis en las estrategias de modelización matemática. La modelización matemática de
las situaciones de la realidad que forman parte de un problema, constituye un sólido camino
para comprender y valorar los saberes matemáticos y su utilidad.

En este sentido, se propone:

- Priorizar problemas sobre estructuras y mecanismos, en articulación con otras unidades de

primer año, que admitan múltiples soluciones, que requieran tomar decisiones y caminos que
no están predeterminados y que ofrezcan la posibilidad de construir nuevos saberes. Un
problema difiere sustancialmente de un ejercicio en el cual se aplican algoritmos ya conocidos
para obtener un resultado único posible.

- Generar un clima participativo de aprendizaje, donde el intercambio, el debate y la

colaboración cobren especial relevancia.

- Promover no sólo el aprendizaje de saberes matemáticos (conceptos, algoritmos, relaciones y

propiedades) sino también, la decisión sobre su utilización y la evaluación de tales decisiones.

- Posibilitar que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran explicaciones, discutan
sobre la validez de los resultados y procedimientos, aspecto de esta estrategia que se constituye
en una verdadera oportunidad para el aprendizaje en articulación con Práctica I, en torno al eje
de Estadística y probabilidades.

- Ofrecer orientaciones generales para promover el planteo de buenos interrogantes que

encaminen la indagación y la acción. Para ello, deben considerarse las cuatro fases en el
abordaje de los problemas: comprensión del problema, elaboración de un plan de acción,
ejecución del plan y evaluación de lo realizado.

La modelización matemática es un aspecto esencial de la estrategia de resolución de

problemas específicamente matemáticos.

En este sentido, es necesario tener presente que:

- 67 -
- Para modelar una situación compleja siempre se requiere abstraer elementos irrelevantes que
permitan avanzar en su representación matemática; este proceso requiere ser orientado. Las
decisiones que se toman deben ser evaluadas y revisadas.

- Los algoritmos matemáticos permiten operar con la representación matemática de la situación

para obtener resultados numéricos. Tales resultados deben ser interpretados evaluando las
decisiones, los procesos y los algoritmos, además de las condiciones de validez del resultado.

El desarrollo de contenidos relacionados con el eje de “Mediciones” requiere un

enfoque desde la “metrología”, considerada como uno de los soportes con que se sustentan las
relaciones industriales y comerciales del mundo moderno.

La metrología permite asegurar la Calidad, Productividad y Competitividad de una empresa

en el mercado, por ello, en este sentido es necesario:
- Enfocar la enseñanza de los contenidos propios de la “metrología”, considerando la
importancia de las mediciones en la mayoría de los procesos productivos e industriales.
Las mediciones correctas y confiables inciden en la calidad de los productos, por ello, las
normas ISO 9000 exigen confirmaciones metrológicas que redundan en la economía de un
país pues permite dar certeza respecto de las transacciones económicas, sobre todo en
comercio exterior.
- Considerar que en el mundo globalizado, los productos se fabrican para responder a
estándares internacionales. La metrología está presente al realizar mediciones para la
investigación en universidades y laboratorios; en la actividad de organismos reguladores;
en la industria militar; en la producción y el comercio. Su aplicación abarca campos tan
diversos como la ciencia, medicina e industria farmacéutica, construcción, metalurgia,
minería, la actividad pesquera y alimenticia, los sectores del cuero y textiles, el rubro del
plástico y de la madera, entre muchos otros.

- Utilizar instrumentos y procedimientos adecuados para medir, además de saber “leer” los
resultados. Pero también supone cuidar que los equipos de medición –una regla, un
termómetro, una pesa o una moderna balanza– no sufran golpes ni se vean expuestos a
condiciones ambientales que los puedan dañar. Si los instrumentos o equipos de medición
no permiten mediciones confiables, es poco probable lograr buenos resultados en el
proceso de fabricación de un producto.

Además se promueve:

- El uso de recursos que desarrollen diferentes formas de abordar la comprensión y resolución

de problemas y de comunicar resultados. Pueden aprovecharse las potencialidades de diversas
aplicaciones informáticas (software educativo) que incluyen simulaciones y/o la posibilidad de
construirlas sobre el desarrollo de procesos de modelización matemática.

- Plantear búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación, y proponer el uso de

herramientas de comunicación y colaboración en línea promoviendo procesos de intercambio y
debate: foros, blogs, entornos virtuales de aprendizaje, herramientas de producción
colaborativa.

- 68 -
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas mecánicos y estructuras,
Diseño Tecnológico y su representación, Tecnología de los Materiales, Tecnologías de las
Energías, Sistemas Eléctricos.

Bibliografía básica

AITKEN, J. y MILLS, G. (1987) – Tecnología creativa. Ediciones Morata S.L. – 2da. Edición.
España.

CAMACHO MACHIN, M. y otros (2009) - Construcción de modelos matemáticos y resolución de

problemas. Universidad de Granada. Serie Ciencias. Ministerio de Educación. España.

CARRERA, E. T. y otros (2008) - Álgebra y geometría. Algunos problemas. Universidad Nacional

del Litoral. ISBN 987-508-468-9

DEVORE, J. (2005) – Probabilidad y estadística para ingeniería y ciencias. 6ta. Edición.

Thomson Paraninfo. México.

FONCUBERTA J. y BARALLOBRES G. - Análisis matemático. Sus aplicaciones. Serie: Ciencia para

la Educación Tecnológica. CONICET. 1996. Bs. As.
Link: http://www.inet.edu.ar/capacitacion-publicaciones/material-de-capacitacion/ciencias-
para-la-educacion-tecnologica/

LEITHOLD, L. (2011) – Álgebra y Trigonometría.

Link: http://www.gamefront.com/files/22552628/Algebra.zip

LEITHOLD, L. (1996) – El cálculo con geometría analítica. Harla. Colombia

REYES PONCE, Y., HDEZ LEONARD, A., HDEZ RUIZ, A. D. (2012) - Metrología para la vida:
Para la elevación de la cultura metrológica de la población y la percepción social de la Metrología. Ed.
EAE. España.

STEIN, S. K. y BARCELLOS, A. (1997) – Cálculo y geometría analítica. Volumen I. Quinta Edición.

McGraw Hill. México.

- 69 -
 Unidad Curricular:
FÍSICA APLICADA
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

En la actualidad, se puede afirmar sin temor a equivocarse que la humanidad se

encuentra frente a una verdadera simbiosis entre la ciencia y la tecnología. La tecnología
contemporánea se basa en gran medida en los descubrimientos científicos de épocas cada vez
más recientes y, recíprocamente, los hallazgos científicos serían imposibles de lograr sin el
apoyo de equipos de toda índole, en particular de laboratorio, que son cada vez más complejos
y perfeccionados. De tal manera, la ciencia y la tecnología participan mutuamente de una
interacción que las enriquece a ambas.

Sin dejar de reconocer que la ciencia y la tecnología pertenecen a ámbitos diferentes y

persiguen objetivos propios, tampoco se puede desconocer que lo que diferencia a la tecnología
actual de la de otras épocas es el gran impacto que sobre los métodos de producción han tenido
los descubrimientos y la metodología de la investigación científica.

Por ello, la incorporación de algunas de las ciencias básicas como la Física, por ejemplo,
al programa de estudios de este profesorado tiene la intención de dotar a los futuros docentes
de un conjunto de conocimientos que sean aprovechables para la resolución de problemas
tecnológicos.

En esta propuesta, los ejercicios de aplicación y/o los trabajos de laboratorio deben
ocupar un espacio tan importante como el desarrollo de los conceptos teóricos. En el dictado de
esta unidad curricular se deberá tener especial cuidado en hacer referencia permanente a
dispositivos tecnológicos en los que se aplican los principios físicos que se están desarrollando.
Las clases prácticas deberán servir para desarrollar en el alumno la capacidad de relacionar sus
conocimientos a fin de resolver problemas novedosos, y no el mero entrenamiento en la
resolución de problemas tipo. En las evaluaciones importará tanto observar la comprensión de
los fenómenos físicos en contextos reales, y por lo tanto tecnológicos, como el manejo de las
operaciones matemáticas o la resolución de aplicaciones numéricas, que no deben ser
excluidas.

- 70 -
Finalidades formativas de la unidad curricular

 Conocer conceptos, principios y leyes de la Física que favorezcan la comprensión de

diversos fenómenos vinculados a la tecnología y a su desarrollo.
 Utilizar conceptos, principios y leyes de la Física en la resolución de situaciones
problemáticas vinculadas al mundo de la tecnología.
 Proponer secuencias y contenidos orientados hacia la elaboración conceptual y la
reflexión tecnológica construida en interacción con los conocimientos científicos.

Propuesta de contenidos
Movimiento y Fuerzas
Magnitudes físicas escalares y vectoriales. Los vectores. Características de un vector.
Representación gráfica de vectores.
Movimiento y cambio de posición. Sistemas de referencia.
Velocidad, concepto y definición. Velocidad media e instantánea. Rapidez. Unidades.
Cálculo de la velocidad de un móvil.
Movimiento rectilíneo uniforme (MRU). Ecuaciones características de velocidad v(t) y
posición y x(t). Análisis gráfico de un movimiento rectilíneo uniforme. Representación de la
velocidad v(t) y de la posición x(t).
Aceleración, concepto y definición. Unidades. Cálculo de la aceleración de un móvil.
Movimiento rectilíneo uniformemente variado (MRUV). Ecuaciones de velocidad v(t) y
posición y x(t). Análisis gráfico de un movimiento rectilíneo uniformemente acelerado.
Representación de la velocidad v(t), de la posición x(t) y de la aceleración a(t).

Movimientos verticales: caída libre y tiro vertical. Ecuaciones características de velocidad y

posición v(t) e y(t). Aceleración gravitatoria. Características. Unidades.

Movimiento de proyectiles (tiro oblicuo). Características. Ecuaciones de velocidad y posición

que describen el movimiento vx(t), vy(t), x(t) e y(t).

Movimiento circular. Posición angular, velocidad angular y velocidad lineal. Relación entre
velocidad angular y lineal. Movimiento circular uniforme (MCU). Aceleración centrípeta.

Resolución de problemas (en forma gráfica y analítica) que involucren los distintos tipos de
movimientos.

Fuerzas. Carácter vectorial de la fuerza. Distintos tipos de fuerzas. Fuerzas concurrentes

colineales y no colineales. Composición de fuerzas: fuerza resultante. Método gráfico y
analítico. Descomposición de una fuerza en dos fuerzas perpendiculares entre sí.
Resolución gráfica y analítica de un sistema de fuerzas.

- 71 -
 Dinámica. Las leyes de Newton. 1ra Ley de Newton: el principio de inercia. 2da Ley de
Newton: relación fuerza-masa. 3ra Ley de Newton: el principio de interacción.
Unidades de fuerza y de masa.
Fuerza gravitatoria. El peso de los cuerpos. Fuerzas elásticas. Fuerzas de rozamiento.
Resolución de problemas que involucran los Principios de la Dinámica.
Aplicaciones tecnológicas de los contenidos desarrollados en el eje.

Energía y Trabajo
El trabajo en la Física. Unidades. Trabajo y esfuerzo.
Fuerzas que no hacen trabajo. Trabajo de las componentes de una fuerza. Trabajo “positivo”
y “negativo”.
El trabajo del peso. Trabajo y trayectoria. Trabajo y rozamiento.
Energía, concepto. Formas de la energía. Propiedades de la energía. El principio de
conservación de la energía.
Energía cinética y energía potencial. Energía mecánica.
Fuerzas conservativas y disipativas.
Potencia. Unidades de energía y potencia. Potencia humana.
Resolución de problemas que involucren los conceptos de energía, trabajo y potencia.
Aplicaciones tecnológicas de los contenidos desarrollados en el eje.

Calor y temperatura
Concepto de calor y de temperatura. Unidades.
Experiencia de Joule. Equivalencia entre joules y calorías.
Formas de propagación del calor: conducción, convección, radiación. Conductividad
térmica. Ley de Fourier.
Medición de la temperatura. Termómetros. Escalas termométricas: Celsius, Kelvin y
Fahrenheit. Equivalencias. El cero absoluto.
Calor específico. Calorimetría. Los calorímetros.
Cambios de estado. Calor de fusión y de vaporización. Calor de solidificación y de
licuefacción.
Relación entre transferencia de calor y superficie de un cuerpo. Máquinas frigoríficas.
Principio de funcionamiento.
Dilatación térmica. Coeficiente de dilatación.
Resolución de problemas que involucren los distintos conceptos sobre calor y temperatura.
Aplicaciones tecnológicas de los contenidos desarrollados en el eje.

Presión
Concepto y definición de presión. Unidades.
El principio de Pascal. Las máquinas hidráulicas.
El teorema fundamental de la hidrostática.
Empuje. El principio de Arquímedes. Densidad y peso específico. Flotabilidad de los
cuerpos.
Adhesión y cohesión. Tensión superficial
La presión atmosférica. Unidades. Experiencia de Torricelli.
- 72 -
 Los manómetros. Distintos tipos de manómetros.
Ley de Boyle - Mariotte: presión vs. volumen.
Teoría cinética de los gases. Ecuación de estado.
Resolución de problemas que involucren los distintos conceptos sobre presión y empuje.
Aplicaciones tecnológicas de los contenidos desarrollados en el eje.

Orientaciones para la enseñanza

En orden a la enseñanza de conceptos, principios y leyes de la Física, se sugiere partir
de la comprensión de fenómenos, hechos o dispositivos del mundo de la tecnología. Para ello,
se recomienda abordar las descripciones más sencillas ligadas al “sentido común”, para
avanzar luego hacia diferentes niveles de profundización y precisión, hasta arribar a la
formalización de leyes y principios y sus modelizaciones matemáticas.
Como en otras áreas de conocimiento, la resolución de problemas es reconocida como
una importante estrategia para abordar la enseñanza de las ciencias experimentales. En Física
Aplicada se sugiere abordar la resolución de problemas poniendo especial énfasis en las
estrategias vinculadas con los procesos de producción en este campo: la observación, la
experimentación, la medida, la formulación/propuesta de alternativas de solución y la
comprobación empírica.
En este sentido se propone:
- Priorizar problemas que admitan múltiples soluciones, que requieran tomar decisiones
y caminos que no están predeterminados y que ofrezcan la posibilidad de construir
nuevos saberes. Un problema difiere sustancialmente de un ejercicio, en el cual se
aplican algoritmos ya conocidos para obtener un resultado único posible.
- Generar un clima participativo de aprendizaje, donde el intercambio, el debate y la
colaboración cobren especial relevancia.
- La posibilidad de que los estudiantes estimen, planteen conjeturas, sugieran
explicaciones, discutan sobre la validez de los resultados y procedimientos, aspecto de
esta estrategia que se constituye en una verdadera oportunidad para el aprendizaje.
- Ofrecer orientaciones generales para promover el planteo de buenos interrogantes que
encaminen la indagación y la acción. Para ello, deben considerarse las cuatro fases en el
abordaje de los problemas: comprensión del problema, concepción de un plan,
ejecución del plan y autoevaluación.
- Incorporar recursos que posibiliten diferentes formas de abordar la comprensión y
resolución de problemas y de comunicar resultados. Pueden aprovecharse las
potencialidades de diversas aplicaciones informáticas (software educativo) que
incluyen simulaciones y/o la posibilidad de construirlas sobre el desarrollo de procesos
de modelización matemática.
- Promover búsquedas en Internet para abordar procesos de indagación y el uso de
herramientas de comunicación y colaboración en línea para incentivar procesos de
intercambio y debate: foros, blogs, entornos virtuales de aprendizaje, herramientas de
producción colaborativa.

Además, se sugiere abordar el trabajo experimental como uno de los dispositivos de

enseñanza de esta unidad curricular, considerando que:

- 73 -
 - Puede plantearse como una actividad de demostración para abrir un tema o un
problema, o como una actividad para promover el desarrollo de un diseño experimental
que ponga a prueba algunas hipótesis, entre otras posibilidades, y no necesariamente
reproducir, de manera exacta, las reglas del trabajo científico.
- Respecto a la medición, pueden desarrollarse trabajos experimentales donde se planteen
descripciones o comparaciones de orden cualitativa, otras donde la medida tome forma
de estimación, hasta aquellas donde la medida y el proceso de medición aparezcan con
toda su significación científica.
- Puede abordarse a través de experiencias sencillas con objetos y materiales comunes,
económicos y fácilmente disponibles. No requiere necesariamente grandes cantidades
de tiempo ni cumplir estrictamente con ciertas fases o etapas, tampoco tiene por qué
plantearse como “trabajo de laboratorio”.
- Puede generarse con diferentes grados de participación del estudiante, desde niveles
muy bajos con guías estrictamente pautadas a desarrollos más abiertos bajo la forma de
interrogantes que permiten la toma de decisiones sobre el trabajo experimental que se
desarrolla.

Es indispensable destacar que la resolución de problemas y el trabajo experimental no

pueden ser entendidos como una secuencia lineal de fases o etapas que se siguen en cierto
orden de manera acabada, sino como un proceso complejo en el que la reflexión sobre la propia
tarea implica, en muchas ocasiones, “ir y volver” entre las fases.
Se recomienda articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas mecánicos
y estructuras, Diseño Tecnológico y su representación, Tecnología de los Materiales,
Tecnologías de las Energías, Sistemas Eléctricos.

Bibliografía básica
ALONSO y FINN (1992) - Física. Addison-Wesley Iberoamericana. Delaware
BEDFORD, A. (2008) - Mecánica para ingeniería, tomo 2, Estática. Pearson. México.
BEDFORD, A. (2008) - Mecánica para ingeniería, tomo 1, Dinámica. Pearson. México.
BEER, F. (1998) - Mecánica vectorial para ingenieros. McGraw-Hill. México.
Física: su enseñanza - Programa PROCIENCIA Conicet - Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación - Bs. As. – (1998).
HETCH, E. (1987) - Física en perspectiva. Addison Wesley. México.
HEWITT, P. (1998) - Física conceptual. Prentice Hall. México.
HEWITT, P. (2007) - Física conceptual. Pearson. México.
RESNICK, R. y HALLIDAY, D.- Física, Parte I y II - Compañía Editorial Continental S.A. -
México - 1979.

ROBINSON, P. (1998) - Física conceptual: Manual del laboratorio. Addison Wesley. México.
ROJO, A. (2007) - La Física en la vida cotidiana. Siglo XXI Editores – Bs. As.
RUBINSTEIN, J. (2003) - Enseñar Física. Lugar Editorial – Bs. As.
- 74 -
------------------------------- Aprender Física – Lugar Editorial – Bs. As.
SEARS, F. W. y ZEMANSKY (1983) – Física general. Ed. Aguilar. Barcelona.
TIPLER, P. (2005) - Física para la ciencia y la tecnología, vol. 2, Luz. Reverte. Barcelona.
TIPLER, P. (2007) - Física para la ciencia y la tecnología, vol. 1-b, Ondas. Reverte. Barcelona.
TIPLER, P. (2007) - Física para la ciencia y la tecnología, vol. 1-a, Mecánica. Reverte. Barcelona.
VAN CLEAVE, J. (2000) – Física para niños y jóvenes – Grupo Noriega Editores – México.

- 75 -
 Unidad Curricular:
QUÍMICA APLICADA
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral - 2° Cuatrimestre

Marco general

La presencia de este espacio curricular en la formación del Profesor de Educación

Tecnológica tiene por objeto la adquisición de conceptos y procedimientos que brindan los
conocimientos básicos para interpretar la naturaleza y composición de la materia y los cambios
que experimenta. Para ello, se hace imprescindible la comprensión de los principios, leyes y
teorías que le dan fundamento.

En esta unidad curricular se propone el abordaje de la química, en su amplio campo de

estudio, desde los tres niveles en los que opera: nivel microscópico, nivel macroscópico y nivel
simbólico. En este marco, se desarrollará el estudio de la estructura de la materia y las
transformaciones que ésta pueda experimentar. Para ello, es necesario que los estudiantes del
profesorado adquieran el lenguaje de la disciplina, así como las herramientas requeridas para
comprender las relaciones que se establecen entre la estructura y las propiedades de la materia.

La unidad curricular busca brindar a los futuros profesores una visión específica de los
contenidos básicos de la química que se ponen de manifiesto en muchos campos de la actividad
tecnológica tales como: la tecnología de los materiales y los procesos tecnológicos que
involucran cambios químicos de la materia.

Los estudiantes aprenderán a utilizar diferentes modelizaciones, especialmente modelos

materiales y computacionales para explicar estructuras moleculares y reactividades,
identificando los alcances y limitaciones de dichas modelizaciones adquiriendo una primera
visión de los modos de producción del conocimiento químico.

Se recuperan y profundizan los saberes de este campo disciplinar que aportan a la

comprensión de diferentes aspectos y fenómenos vinculados con las tecnologías y sus
relaciones con la sociedad y el ambiente.

- 76 -
Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros docentes tengan
oportunidades para:

- Adquirir el lenguaje de la química para valorar la universalización de la comunicación

científica y describir objetos o fenómenos naturales con un vocabulario preciso.
- Interpretar la estructura de la materia, sus propiedades y sus transformaciones
empleando distintos modelos, para relacionarlas con su comportamiento.
- Comprender los modelos vigentes acerca de la composición, estructura y
transformaciones de la materia para interpretar hechos y fenómenos naturales y
tecnológicos que orienten la futura tarea docente.
- Aplicar modelos, teorías y metodologías de la Química para la resolución de situaciones
problemáticas pertenecientes al mundo tecnológico.
- Interpretar y tomar posiciones, con actitud crítica y reflexiva, acerca de las relaciones
existentes entre el conocimiento científico, el conocimiento tecnológico y las diferentes
problemáticas socio-ambientales actuales.

Propuesta de contenidos
Estructura de la Materia
Naturaleza corpuscular de la materia. Estructura atómica. Clasificación periódica de los
elementos. Enlaces y uniones químicas. Interacciones. Molécula. Carbono y los enlaces.
Lenguaje químico inorgánico y orgánico. Estructura y diversidad de las sustancias
orgánicas. Enlace covalente. Uniones covalentes polar y no polar. Propiedades. Fuerzas
intermoleculares

Transformaciones de la Materia
Reacciones químicas. Tipos. Sus implicaciones energéticas. Espontaneidad de los procesos
químicos. Reacciones con intercambio de electrones. Electroquímica. Oxidoreducción.
Velocidad y mecanismo de una reacción. Termodinámica química. Ácido y bases: teorías.
Estequiometria.
Principales sustancias de uso tecnológico: obtención y propiedades.
Los nuevos materiales. Polímeros, su obtención, principales usos y la creciente importancia
para el desarrollo tecnológico.

Las fuerzas intermoleculares y los estados de la materia. Líquidos y sólidos. Propiedades de

los gases. Química y sociedad. Materiales modernos. Química ambiental.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:

- 77 -
 - Visualizar la química como una de las ciencias que permite la compresión de los
fenómenos naturales.
- Utilizar Técnicas de Integración Conceptual: cuadros sinópticos, gráficos, esquemas,
diagramas de flujo, mapas y redes conceptuales, entre otras, para el desarrollo o cierre
de una clase o de una unidad.
- Propiciar el uso de estrategias de resolución de problemas y de experimentación que
favorezcan el desarrollo de habilidades propias del trabajo científico en química:
recolección de datos, procesamiento y análisis de resultados, discusión y conclusiones.
- Desarrollar capacidades cognitivos-lingüísticas, tales como: describir, definir, explicar,
justificar, argumentar, entre otras a través de estrategias de elaboración de textos.
- Usar y construir modelos que posibiliten la comprensión de la estructura de la materia.
- Promover la reflexión, análisis, relación e integración y, a partir de esto, elaboración de
conclusiones, que permitan desarrollar una síntesis conceptual de los temas tratados en
clase.
- Utilizar recursos informáticos que favorezcan el conocimiento de los recursos de
Internet, motores de búsqueda en páginas Web pertinentes y confiables, algunos
elementos de la web2, Google Docs (que habilita el trabajo en línea con documentos
creados a tal fin) optimizan la tarea, al momento de elaborar informes, para diversificar
la comunicación en los grupos de trabajo. También se considera valioso el uso
diferentes programas informáticos vinculados a la temática abordada en la unidad
curricular.
- Desarrollar habilidades para la búsqueda, acceso y comunicación de información que
integren el uso de las TIC.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas mecánicos y estructuras,
Diseño Tecnológico y su representación, Tecnología de los Materiales, Tecnologías de
las Energías, Sistemas Eléctricos, Procesos tecnológicos I y II.

Bibliografía básica

ATKINS, P. y L. JONES (2006) - Principios de química. Los caminos del descubrimiento. 3ª edición.
Editorial Médica Panamericana.

BROWN, B., H., BURSTEN, B.y. BURDGE (2004) - Química la ciencia central. 9 º edición.
Editorial Pearson Prentice Hall.

CHANG, R. (2009) - Química. 9ª edición. Editorial McGraw Hill.

MAUTINO, J. M. (1998) - Química Aula Taller. Ed. Stella. Buenos Aires.

- 78 -
 Unidad Curricular:
SISTEMAS MECÁNICOS Y ESTRUCTURAS
- Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 1º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

La incorporación de sistemas mecánicos a las actividades humanas y la construcción de

diferentes tipos de estructuras no constituyeron un hecho histórico claramente delimitado en
términos de tiempo y lugar, sino que más bien debe ser considerado como un extenso y
diversificado proceso social y cultural.

El surgimiento y desarrollo de las innovaciones tecnológicas responden a una variedad

compleja de circunstancias y de actores y no deben reducirse a una marcha evolutiva lineal de
las tecnologías. Por otra parte, la creación y construcción de mecanismos, máquinas y
estructuras sólo son posibles por el desarrollo paralelo de otras tecnologías (como la de los
materiales, por ejemplo), que hacen posible la constitución de sistemas tecnológicos coherentes
con ellas.

Dentro de este marco general, esta unidad curricular presenta un conjunto de

referencias destinadas a comprender la creación y uso de sistemas mecánicos y estructuras
como un proceso socio-histórico complejo, extendido en el tiempo y en el espacio, con
continuidades y disrupciones congruentes con el contexto de las sociedades en las que tuvieron
lugar.

También se abordan los aspectos específicamente centrados en sus características

morfológico-funcionales y se proponen reflexiones sobre sus relaciones causa-efecto sobre el
entorno socioeconómico y cultural.

De este modo, esta unidad curricular se propone que los futuros docentes no sólo sean
capaces de conocer y operar con diferentes operadores mecánicos y estructuras, sino también
identificar sus funciones básicas y analizar su evolución e impacto. Esto les permitirá diseñar y
modelizar este tipo de medios técnicos en respuesta a situaciones problemáticas que requieran
de intervenciones tecnológicas.

- 79 -
Finalidades formativas de la unidad curricular

Se espera que los alumnos puedan:

 Identificar las principales características y funciones de los sistemas mecánicos y de las

estructuras en distintos ámbitos de las actividades humanas.
 Analizar y experimentar las principales características técnicas de los materiales en relación
con las tecnologías de las estructuras.
 Recurrir al diseño-construcción de sistemas mecánicos y estructuras como recurso
didáctico-pedagógico, en el contexto de situaciones de resolución de problemas.
 Analizar y reconocer las principales características funcionales de mecanismos,
herramientas y máquinas y sus transformaciones en los procesos de tecnificación.
 Identificar los cambios en las formas de trabajo en función de la incorporación progresiva
de diferentes sistemas mecánicos.
 Analizar la morfología funcional de máquinas y estructuras.
 Comprender la “tecnogénesis” funcional de las máquinas, identificando el proceso de
delegación y la diferenciación creciente de funciones, en contextos de tecnificación.

Propuesta de contenidos

Estructuras resistentes
Estructuras: concepto. Funciones de las estructuras. Concepto de resistencia, equilibrio y
estabilidad aplicable a las estructuras.
Clasificación de las estructuras: según su origen, según su movilidad, según los
materiales con la que fueron construidas.
Componentes fundamentales de las estructuras: vigas, columnas, tensores, tirantes,
escuadras, cimientos, arcos, perfiles.
Triangulación de las estructuras.
Tipos de cargas que deben soportar las estructuras.
Evolución de las estructuras artificiales
Esfuerzos y deformaciones. Deformación elástica y deformación plástica.
Esfuerzos: tracción, compresión, flexión, pandeo, torsión.

Sistemas mecánicos
Mecanismos y máquinas: concepto. Funciones de los mecanismos. Concepto de operador
mecánico.
Máquinas simples: polea, palanca, plano inclinado, torno.
Transmisión y transformación de movimientos.

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 Mecanismos de transmisión de movimientos: poleas, engranajes, transmisión por cadena,
ruedas de fricción, tornillo sin fin – corona
Mecanismos de transformación de movimientos: biela - manivela, levas, piñón -
cremallera.
Herramientas simples y compuestas. Máquinas-herramientas.
Mecanismos para lograr el aumento o reducción de la velocidad de un motor: poleas y
engranajes.
Relaciones entre velocidad y parámetros físicos de poleas y engranajes. Relación de
transmisión.
Relación entre potencia, fuerza y velocidad en una máquina.
Cálculo de la reducción o aumento de la velocidad de giro de una máquina rotativa.
Determinación del sentido de giro.
Identificación de las características más sobresalientes de los motores (potencia, fuerza,
velocidad, etc.). Tipos de motores. Tipos de movimiento que pueden desarrollar los
motores.
Reconocimiento de los cambios sociales provocados por la incorporación de máquinas en
el trabajo cotidiano y en los procesos productivos.

Orientaciones para la enseñanza

En cuanto a la metodología de trabajo, se propone para esta unidad curricular, la utilización de

un enfoque sistémico y funcional, en base a diagramas de bloques, que ponga énfasis en las
funciones y en las operaciones. Asimismo, se promoverá el uso de diversos recursos de las TIC
que permitan reconocer los contextos socio-históricos en que se desarrollaron algunas de las
innovaciones respecto de los sistemas mecánicos y de las estructuras.

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- Proponer experiencias centradas en la resolución de problemas que permitan el análisis

sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos en el aula-taller.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos, vídeo
juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos realizado, etc.
- Seleccionar ejemplos e información técnica que sean significativos a la cultura tecnológica
de los estudiantes, para que el desarrollo de las actividades resulte significativo.
- Propiciar actividades que permitan identificar los principales componentes y bloques
funcionales en los sistemas mecánicos y en las estructuras, así como el impacto de su uso en
los contextos socio-económicos y culturales en los que surgieron.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Educación Tecnológica, Matemática
aplicada, Física aplicada.

- 81 -
Bibliografía básica

AITKEN, J. y MILLS, G. (1987) – Tecnología creativa. Ediciones Morata S.L. – 2da. Edición.
España.

GAY, A. (2000) – Temas para educación tecnológica. Ediciones La Obra – Bs. As.
GIEDISON, S. (1948). La mecanización toma el mando. Barcelona, Gustavo Gili.
HAMPTOM, R. E. (1956). Mecanismos fundamentales. Víctor Lerú. Buenos Aires.
MACAULAY, D. (1992) – Cómo funcionan las cosas. Editorial Atlántida – Bs. As.
MUMFORD, L. (1963). Técnica y civilización. Alianza. Madrid.

RODRIGUEZ DE FRAGA, A. (1985) - Educación tecnológica (se ofrece), espacio en el aula (se busca).
Editorial Aique - Buenos Aires.

RODRIGUEZ DE FRAGA, A. (2011) – Las actividades mediadas por técnicas. Cambios y

continuidades. Clase 9. Ciclo de formación de capacitadores en áreas curriculares. Ministerio de
Educación de la Nación.

- 82 -
- 83 -
Unidad Curricular:
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN
- Seminario – Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general

Es sabido que la sociedad ha pasado por diferentes estadios de evolución: agrícola,

industrial, postindustrial y de la información. Esta última muestra un modelo social
notablemente diferente al existente a finales del siglo XX. El nuevo contexto de la sociedad
viene matizado por una serie de características distintivas, entre las que se destaca el hecho de
que la vida social gira en torno a los Medios de comunicación y, más concretamente, alrededor
de las Tecnologías de la Información y Comunicación, por lo que se la conoce como sociedad
del conocimiento o sociedad de la información.

El significado de las tecnologías es tan grande que trae como consecuencia la brecha
digital, es decir, diferencias entre personas, grupos y áreas geográficas según su oportunidad
de acceder a las TIC, usarlas y aprovecharlas de manera inteligente. Esta diferenciación puede
ser definida en términos de la desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la
información, al conocimiento y la educación mediante las Tecnologías de la Información y la
Comunicación. Es necesario ser conscientes de que la brecha es también generacional,
idiomática, de género y también entre la cultura del docente y del alumno.

El ingreso de las TIC a la escuela se vincula con la alfabetización en los nuevos

lenguajes, el contacto con nuevos saberes y la respuesta a ciertas demandas del mundo del
trabajo. Su inclusión en los contextos educativos es beneficiosa para el sistema, e involucra a
sus actores principales, alumnos y docentes, como a la comunidad educativa en general.

La integración pedagógica de las TIC también exige formar capacidades para la

comprensión y participación en esta realidad mediatizada. En este sentido, la formación
sistemática resulta una oportunidad para convertirse tanto en consumidores reflexivos como
productores culturales creativos. Es, además, una oportunidad para desarrollar saberes y
habilidades que el mero contacto con las tecnologías y sus productos no necesariamente
genera. El ámbito escolar es el espacio privilegiado para el conocimiento y, a su vez, permite la
intervención sobre los fenómenos complejos necesarios para la convivencia y el cambio social.

Finalidades formativas de la unidad curricular

La formación en TIC, permitirá a los estudiantes:

- 84 -
  Incorporar las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de
las TIC, como así también apoyarse en principios fáciles de interpretar para el
seguimiento e identificación de dicho entorno en las actividades académicas.
 Utilizar las TIC para un adecuado y eficaz proceso de enseñanza y aprendizaje, en
Institutos de Formación Docente configurados en agentes culturales activos y
transformadores.
 Participar en redes comunicacionales, implementando el acceso a las TIC en la
construcción del conocimiento.
 Conformar grupos de trabajo, difusión y experimentación con las TIC.
 Seleccionar y utilizar materiales multimedia, con posibilidades de avanzar sobre la
producción.
 Desarrollar actividades en forma autónoma y colaborativa, preparándose para
desempeñar su rol en un nuevo orden social en el que el acceso a la información y su
utilización responsable son protagonistas del cambio en el ámbito educativo.

Criterios para la selección de contenidos

La unidad curricular Tecnología de la Información y Comunicación plantea integrar
aspectos propiamente tecnológicos con aquellos que se relacionan con la creación y el
desarrollo de entornos de aprendizaje. Es decir, se vuelven efectivas cuando son capaces de
constituirse en un soporte transversal y constituyente del currículo escolar para dejar de ser
una mera exterioridad técnica. La selección de contenidos tiende a promover y consolidar las
etapas de vinculación con las TIC: de aproximación -aprender sobre las TIC, de apropiación -
aprender de las TIC y de creación -aprender sobre las TIC, potenciando su incorporación al
trabajo áulico.

Propuesta de contenidos
Cambios tecnológicos, sociales y culturales ocurridos en las últimas décadas Las tecnologías
de la información y la comunicación: universalidad y cambio permanente. Debates
conceptuales actuales en el campo de la cultura, los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías. Relación entre TIC y socialización: sociedad de la información vs. sociedad-red.
Políticas de alfabetización digital e integración de TIC en el Sistema Educativo. Integrando
las TIC en la escuela: perspectivas y tendencias. La escuela en la sociedad de redes. Nuevas
alfabetizaciones: la alfabetización digital con sentido de inclusión social. Redes, espacio y
tiempo: nuevas configuraciones conceptuales. El rol del docente y el desafío escolar en la
sociedad de la información: razones pedagógicas y tecnológicas.
Los procesos de enseñanza y aprendizaje, y las TIC.
La integración de las TIC en los ambientes de aprendizaje. Las TIC como instrumentos
formadores de sujetos en el ambiente escolar. La práctica docente mediadora y los recursos
multimediales en la enseñanza. Modelos de aprendizaje y enseñanza basados en lo icónico y
lo visual, lo multimedia y lo hipermedia. El lenguaje de las imágenes y la escuela.
Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de enseñanza que integren TIC.
Las didácticas específicas y las TIC: usos, análisis y evaluación. Presencialidad y virtualidad.
Medios audiovisuales y escuela: estrategias y recursos didácticos La organización y la
búsqueda de la información y su comunicación: aportes pedagógicos Los soportes
audiovisuales y su especificidad: fotos, cine y televisión. Análisis del uso didáctico de:
Webquest, Wikis, Weblogs, círculos de aprendizaje, portfolios electrónicos, páginas web. El
- 85 -
 software educativo: fundamentos, criterios y herramientas para su evaluación desde los
modelos didácticos. Juego y TIC: su aporte a la enseñanza, simulación, videojuegos
temáticos.

Orientaciones para la enseñanza

El abordaje de los diferentes contenidos propuestos se asienten sobre las opciones que
brindan las TIC para el desarrollo de una comunicación y sincronía con quienes están en otros
contextos, la enseñanza a través de los códigos de comunicación audiovisual propio de los
niños y jóvenes, la organización de tiempos y ritmos individuales de trabajo dentro y fuera de
las instituciones educativas y el acceso a innumerables recursos e información disponibles.
Se sugieren las siguientes estrategias de trabajo:
- Debates y foros de discusión que analicen y reflexionen la incorporación de tecnologías
de la información y la comunicación en el escenario actual de las acciones pedagógicas,
discriminando cómo y cuándo incorporar el uso de TIC en la práctica pedagógica, a
través de investigaciones actualizadas sobre educación y uso de tecnología como marco
referencial.
- Desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes como: la creación de redes
comunicacionales asistidas por las TIC, atendiendo a las distintas necesidades
institucionales. Como así también la participación de los futuros docentes en
comunidades de aprendizaje remotas, para acceder a experiencias, información e
intercambio de conocimiento.
- Desarrollo de trabajos de los alumnos del instituto, incluyendo la preparación de
materiales, a través del uso instrumental de las TIC, acompañando, enriqueciendo y
potenciando las acciones formativas.
- Incorporar a la práctica cotidiana el e-portfolio como un instrumento de carácter
integrador que permite sistematizar procesos y resultados. Resultando a la vez una
instancia formativa en cuanto al uso de herramientas sustentadas en las TIC.

Bibliografía básica
AZINIAN, H. y otras. (1995) - Tecnología Informática en la escuela. AZ Editora. Cuaderno Nº 5.
Buenos Aires.
AREA MOREIRA, M. (2002) - Educación y medios de comunicación, web docente de Tecnología
educativa, Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
------------------------------------- Los medios y el currículum escolar, web docente de Tecnología
Educativa, Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/12.htm
BAJARLÍA,F. y SPIEGEL, G A (1997) - Docentes usando internet. Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
BUCKINGHAM, D. (2005) - Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y cultura
contemporánea, Editorial Paidós. Barcelona.
CABERO, J. (2001) - La aplicación de las TIC: ¿esnobismo o necesidad educativa?, Red Disponible en:
http://reddigital.cnice.mecd.es/1/firmas/firmas_cabero_ind.html [2002, Diciembre 22]
CZARNY, M. (2000) - La escuela en Internet. Internet en la escuela. Propuestas didácticas para
docentes no informatizados. Ediciones Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
- 86 -
ERNÁNDEZ GONZÁLEZ, A. M. (2000) - Retos y perspectivas de la comunicación educativa en la era
de la tecnología de la información y las comunicaciones. Revista digital de Educación y Nuevas
Tecnologías.
KAUFMAN, R. (1991) - Didáctica del aprendizaje con computadoras. Editorial Marymar. Buenos
Aires.
LARA, T. (2005) Blogs para Educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista, Telos,
Cuadernos de comunicación, tecnología y sociedad. Disponible en: http://tiscar.com/
LITWIN, E. (2004) - El acceso a la información, en Litwin, Edith et al. (comps.), Tecnologías en las
aulas, Buenos Aires, Amorrortu.
MAIZTEGUI, A. y otros. (2002) - Papel de la tecnología en la educación científica: una dimensión
olvidada. Revista Iberoamericana de Educación.
TEDESCO, J.C. (2000) - La educación y las nuevas tecnologías de la información. IV Jornadas de
Educación a distancia MERCOSUR/Sul IIPE. Buenos Aires.
VALDÉS, M. N. (2000) - Un contexto educativo renovador como cauce potencial del uso de las nuevas
tecnologías de la información y las comunicaciones. Revista digital de Educación y Nuevas
Tecnologías. Año 3 Nº 20 Disponible en http://contexto-educativo.com.ar
-------------------------------Reto de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones al diseño
curricular y la práctica docente actual. Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Nº 7.

- 87 -
Unidad Curricular:
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y POLÍTICA EDUCACIONAL ARGENTINA
-Seminario-

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general

La presente propuesta supone el abordaje integrador de los contenidos de Historia de la

Educación y Política Educacional Argentina en el marco de la Historia Argentina y
Latinoamericana, habida cuenta que comprender e interpretar los procesos educativos de
constitución y consolidación del sistema escolar requiere del conocimiento y andamiaje de los
procesos políticos-sociales-económicos y culturales propios de la historia.

El propósito de la Historia de la Educación es favorecer la comprensión de la dimensión

histórica de los hechos educativos, métodos y procesos, instituciones, teorías, utopías y
propuestas de innovación educativa. Historizar la educación supone la posibilidad de una
revisión crítica de los procesos educativos y avanzar en la comprensión en profundidad de los
problemas que hoy afronta el Sistema Educativo. Así, esta perspectiva de análisis recupera los
conflictos, las luchas y las disputas en el interior de las relaciones sociales e ideológicas de
producción, transmisión, apropiación y distribución de saberes, llevadas a cabo por el sistema
educativo, en función del modelo político imperante a lo largo del siglo XX.

Desde esta unidad curricular se propone un recorrido por la historia de la educación

argentina enfatizando el análisis en el rol del Estado en la configuración del Sistema Educativo
Argentino y en la sanción de leyes que regularon su funcionamiento. Asimismo, se reconoce el
campo político como juego de tensiones entre diferentes posiciones que inciden en las
relaciones entre los actores, el conocimiento y la organización misma de la escuela. Este
reconocimiento, posibilitará comprender cómo el Sistema Educativo y los actores han ido
acompañando o resistiendo las transformaciones de nuestro país.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Del mismo modo, desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros
docentes tengan oportunidades para:

 Conocer y contextualizar algunos de los procesos y debates fundamentales en la

conformación y desarrollo del Sistema Educativo Argentino.
 Conocer y analizar los aspectos centrales de las regulaciones del Sistema Educativo
Nacional y Provincial.
 Fortalecer el área de formación general de los IFD, para la formación integral de los
alumnos, como estrategias favorecedoras de su posterior rol en las instituciones educativas.
- 88 -
 Conocer, interpretar y comprender los lineamientos generales de la política educativa, en el
marco de la normativa vigente.

Criterios para la selección de contenidos

Los criterios para la selección de contenidos se fundamentan en la necesidad de
promover la construcción de una nueva perspectiva del estudio de la historia de la educación
superadora del modelo dominante de raíz euro-occidental. El modo en que el Sistema
Educativo está fuertemente vinculado al Estado debe ser un núcleo importante a desarrollar, ya
que las políticas educativas influyen inmediata y decisivamente en la escuela, donde los
docentes se constituyen en los agentes sociales encargados de su implementación. En tal
sentido, se busca brindar categorías que habiliten el análisis y comprensión de los procesos
sociales, políticos y educativos para configurar un profesional docente que actúe y participe
como sujeto activo en la acción educativa de la que es protagonista.
Concebir la educación a partir de sus estrechas vinculaciones con el modelo de Estado y
sociedad implica reposicionar el objeto, superando la concepción tradicional de la historia de la
educación que enfatizaba el discurso pedagógico hegemónico, sostenida en biografías de
“educadores ejemplares”, “una historia de mármoles y bronces sobre batallas y efemérides
escolares” (Cucuzza: 2006).

Propuesta de contenidos
Avances y retrocesos en la formación del Sistema Educativo Argentino
La escuela en la Organización Nacional. El lugar de la educación en la Constitución
Nacional. La educación como “eje” de la modernización. Alberdi y Sarmiento. Primer
Congreso Pedagógico Nacional. La organización del Sistema Educativo Nacional: la Ley
de Educación Común Nº 1420, la Ley Láinez y la Ley Avellaneda. Las corrientes del
normalismo.

La consolidación del poder estatal y las luchas por la educación

Críticas al Sistema Educativo Nacional. El surgimiento de propuestas alternativas.
Movimientos reformistas. Los inicios del gremialismo docente. La Reforma Universitaria
del 18.
La educación en el contexto peronista: la politización de la educación. Reforma del
sistema educativo: enseñanza técnica y universidad obrera. El plan nacionalista popular.
La disputa por la educación social.
Desarrollismo y educación. La disputa entre la educación laica y libre.
El Estatuto del Docente. La formación de maestros en el nivel superior.
La dictadura en educación. La descentralización educativa y la transferencia de los
servicios a las provincias.

La educación en la democracia y los cambios en las regulaciones

América Latina: Las polémicas del Siglo XX.
Segundo Congreso Pedagógico Nacional de 1984.
Modelo educativo neoliberal. La reforma educativa de los 90: Ley Federal de Educación
Nº 24.195. Ley de Transferencia de los Servicios Educativos Nº 24.049. Ley de Educación
Superior Nº 24.521. El papel de los Organismos Internacionales.
- 89 -
 Estado y políticas públicas. La política educativa como política pública.
Reposicionamiento del rol del Estado como regulador y garante de la educación. La Ley
Nacional de Educación 26.206. La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional.
Ley de Financiamiento Educativo Nº 26.075.

Orientaciones para la enseñanza

En esta unidad curricular se sugieren propuestas de enseñanza que promuevan:
- Abordaje procesual y articulación con los contenidos abordados en Historia Argentina y
Latinoamericana.
- Consideración de las distintas dimensiones de la realidad social (económica, social,
política y cultural).
- Propuesta que incite a los estudiantes de los IFD, no a conocer todas las respuestas, sino
a plantearse problemas, debatir, criticar y reflexionar.
- Análisis crítico del tratamiento de los contenidos en bibliografías que enfaticen la
multiperspectividad y controversialidad propias de las argumentaciones
historiográficas que dan cuenta de posicionamientos diferenciales sobre un tema.
- Análisis de textos de diferentes tipos, documentos curriculares, manuales, cuadernos de
clase que pertenecen a diferentes momentos históricos y otras fuentes que hagan
referencia a la escuela en distintos contextos socio-históricos de la educación argentina.
- Lectura y análisis comparativo de las diferentes leyes de educación en relación a los
conceptos centrales abordados: finalidades y propósitos, rol del Estado, autonomía,
cambios en la obligatoriedad y en la estructura del sistema, entre otros.

Bibliografía básica
BRASLAVSKY, C. (1987) - “Estado, burocracia y políticas educativas”, en Tedesco, Juan Carlos y
otros, El proyecto educativo autoritario, Argentina 1976-1982. Miño y Dávila, Buenos Aires.
CARLI, S. (2003) - “Niñez, pedagogía y política: transformaciones de los discursos acerca de la infancia
en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955”. Miño y Dávila, Buenos Aires.
CORBIERE, E. (1999) - “Mamá me mima, Evita me ama. La educación argentina en la encrucijada”.
Sudamericana, Buenos Aires.
DUSSEL, I. (2001) - “¿Existió una pedagogía positivista? La formación de discursos pedagógicos en la
segunda mitad del siglo XX”, en Pineau, Pablo; Caruso, Marcelo; Dussel, Inés: La escuela como
maquinaria de educar, tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Paidós, Buenos Aires.
------------- (2003) - “La gramática escolar de la escuela argentina: un análisis desde la historia de los
guardapolvos”, en Historia de la Educación, Anuario Nº 4, 2002-2003. Prometeo, Buenos Aires.
---------------- y CARUSO, M. (1999) - La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Santillana, Buenos Aires.
FILMUS, D. (1996) - Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de Siglo. Troquel, Buenos
Aires.
GVIRTZ, S. (1999) - El discurso escolar a través de los cuadernos de clase: Argentina 1930-1970.
EUDEBA, Buenos Aires.

- 90 -
KAUFMAN, C. (2003) - Producciones sobre los textos escolares argentinos: hitos, tenencias y
potencialidades, en Historia de la Educación, Anuario Nº 4, 2002-2003. Prometeo, Buenos Aires.
NARADOWSKI, M. (1994) - Infancia y Poder: la conformación de la Pedagogía Moderna. Aique,
Buenos Aires.
PLOTKIN, M. (1994) - “Mañana es San Perón: propaganda, rituales políticos y educación en el
régimen peronista 1945-1955”. Ariel, Buenos Aires.
PUIGGRÓS, A. (1996) - Qué pasó en la Educación Argentina. Desde la Conquista hasta el
Menemismo”. Kapelusz, Buenos Aires.
RIEKENBERG, M. (Comp.) (1991) - Latinoamérica: Enseñanza de la historia y conciencia histórica.
FLACSO Buenos Aires.
SARLO, B. (2001) - “La batalla de las ideas”, en Biblioteca del pensamiento argentino, V. VII. Ariel,
Buenos Aires.
TENTI FANFANI, E. (Comp.) (2008) - Nuevos temas en la agenda de Política Educativa. Siglo XXI,
Buenos Aires.
WEINBERG, G. (1987) - Modelos educativos en la historia de América Latina. Kapelusz, Buenos
Aires.
ZANOTTI, L. (1984) - Etapas históricas de la Política Educativa. EUDEBA, Buenos Aires.

- 91 -
Unidad Curricular:
DIDÁCTICA GENERAL
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj

Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

Toda propuesta de formación docente incluye necesariamente componentes

curriculares orientados al tratamiento sistemático del quehacer educativo, de la práctica
pedagógica. Entre ellos, la Didáctica General ocupa un lugar destacado, en tanto favorece la
problematización y conceptualización acerca del currículum y la enseñanza. Se hace necesario,
entonces, el abordaje de la Didáctica, en tanto ámbito de conocimiento con identidad propia,
inmersa en el campo social y ligada a la práctica de la enseñanza. Esta característica hace que
no se puedan obviar las relaciones sociales que la sitúan y que originan, hacia adentro del
campo, permanentes reflexiones y reestructuraciones de los objetos-temas sobre los que trabaja.
Esto presupone la existencia simultánea de teorías y corrientes que intentan explicar y
fundamentar su objeto de estudio particular.

Si bien desde sus orígenes “…constituye un espacio de concreción normativa para la

enseñanza…” (Davini), el conocimiento que la didáctica genera está centrado en resolver
problemas teóricos-prácticos y es siempre de orden explicativo, prescriptivo y relacionado a las
prácticas de la enseñanza.
Los procesos educativos entendidos como práctica social no pueden construir su
dinámica sólo a través de los aportes de las disciplinas teóricas; en este sentido, la didáctica se
constituye en una reflexión sobre la práctica que permite el enriquecimiento de la enseñanza y
de los aprendizajes en términos de propuestas para la acción. Una aproximación a los
fenómenos complejos de la enseñanza impone un abordaje de la dimensión institucional en el
campo educativo para la promoción de prácticas tendientes a favorecer los aprendizajes, las
instancias de construcción y resignificación del currículo, como también los procesos por los
cuales los alumnos aprenden, las condiciones de la práctica que facilitan dichos aprendizajes y
los procedimientos de evaluación de todo proceso educativo.
Consecuentemente, como saber, la didáctica se materializa en discursos, currículos,
programas, textos y prácticas. Desde esta perspectiva, la institución escolar y el aula serán
espacios privilegiados para la reflexión; en ellos se ofrecen conceptos, se habilitan modas, se
transmiten técnicas, se plantean criterios, se rediseñan estrategias, se seleccionan contenidos y
se transmiten valores. El pensamiento de los docentes, el fortalecimiento de los juicios, la
capacidad de análisis en función de y para la acción docente, el para qué enseñar, qué saberes
vale la pena enseñar, cómo se puede mejorar la enseñanza, qué criterios se deben considerar
para llevar a cabo una buena enseñanza, constituyen algunos de los ejes que interesa
- 92 -
profundizar, lugares desde donde la didáctica adquiere multiplicidad de perspectivas y
orientaciones.
En el Plan de Estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicología Educacional y
con Pedagogía, unidades curriculares que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del
complejo campo de la educación, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno
de los pilares fundamentales para el estudio de las Didácticas Específicas que se cursan a partir
del segundo año y para realizar las distintas aproximaciones y experiencias de práctica
previstas en el Campo de la Práctica Profesional.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular, se orienta a:
 Ofrecer un panorama actualizado de los temas-problemas del campo de la Didáctica.
 Conocer y comprender inicialmente:
- La complejidad de los procesos de enseñanza sistematizada, tanto desde el análisis
de sus propios modelos como desde las principales teorías didácticas
contemporáneas.
- La sujeción de dichos modelos y teorías a procesos construidos históricamente y
condicionados socialmente.
- Las principales crisis y desafíos que afronta la enseñanza en los actuales contextos,
con especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigación
educativa.
 Brindar los recursos conceptuales y metodológicos necesarios para diagnosticar,
intervenir e investigar, en lo atinente a los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
ámbito de la educación escolar sistematizada en función del nivel para el que se forma.
 Promover el análisis y la reflexión de situaciones concretas de enseñanza.
 Recuperar las dimensiones teórico-empírico como fuentes ineludibles para la
construcción del conocimiento didáctico.
 Posibilitar el desarrollo de actitudes y aptitudes en torno a la enseñanza que faciliten la
concreción de prácticas fundamentadas y adecuadas.
 Promover el desarrollo de una propuesta pedagógica que genere en los futuros
docentes una actitud democrática y comprometida con la sociedad actual.

Criterios para la selección de contenidos

Se han seleccionado contenidos que refieren a los siguientes núcleos sustantivos de una
Didáctica General:
- El reconocimiento de la didáctica como disciplina que se ocupa de elaborar teorías acerca de
la enseñanza, desde una aproximación a la epistemología del conocimiento didáctico.
- El currículum entendido como una construcción histórica y como un producto público de
particular textura: un entramado cultural, político y pedagógico que concierne a todos y, en
especial, a quienes ofician de traductores de ese producto para niños y jóvenes en la
educación formal.

- 93 -
- La enseñanza como un proceso complejo que se lleva a cabo, generalmente, en contextos
diversos y a menudo en situaciones de incertidumbre. Por ello, requiere de explicaciones
multi-referenciadas, sustentadas en saberes provenientes de distintas disciplinas y de
criterios claros para la toma de decisiones, el diseño de las prácticas y la construcción de
herramientas de seguimiento y elaboración conceptual.
Así, los contenidos escolares son la resultante de la articulación de elementos socio-
culturales, contenidos disciplinares y concepciones pedagógicas válidos para un tiempo y lugar
determinados.

Propuesta de contenidos
Currículum y Didáctica
Diversas concepciones sobre el currículum. Tradiciones y rupturas: vicisitudes de los
itinerarios curriculares. El currículum como construcción histórica, política y pedagógica.
El lugar de los docentes en la cuestión curricular. Debates actuales en el campo del
currículum.
Participación de las comunidades indígenas en la elaboración del currículum y la
determinación de la política educativa.
Didáctica y Currículum: relaciones controversiales. El campo de la Didáctica, su objeto de
estudio y características como disciplina. La demarcación entre Didáctica General y
Didácticas Específicas. El papel de la Didáctica en la construcción del rol docente.
Teorías y prácticas de la Enseñanza
La enseñanza como objeto complejo. La conceptualización de la enseñanza en las diversas
corrientes didácticas y modelos curriculares. Factores que están presentes en todo proceso
de enseñanza. El punto de partida de toda enseñanza: la experiencia, la cultura y el saber
de los que aprenden. Papel y funciones del docente en el medio rural bilingüe.
Organizadores de las prácticas de enseñanza
a) El diseño y planeamiento de la enseñanza. Los condicionantes de la
planificación de la enseñanza. La problemática del “plurigrado”. El carácter público,
científico y práctico del diseño de la enseñanza. Componentes del diseño: clarificar los
propósitos y definir los objetivos de aprendizaje; seleccionar, organizar y secuenciar los
contenidos; diseñar las estrategias de enseñanza; diseñar las actividades de aprendizaje;
organizar el ambiente y seleccionar los recursos; evaluar.
b) Gestión de la clase. El aula como oportunidad. La interacción en el aula: la
coordinación de los grupos y las tareas. La toma de decisiones en el aula. Las categorías
espacio-temporales. Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. Tensiones conceptuales: método, construcciones metodológicas,
estrategias didácticas. Aportes de propuestas metodológicas: los ejercicios, las situaciones
problemáticas, las guías de estudio, las guías de lectura, las rutas conceptuales, los casos.
Intereses, motivaciones y disciplina. Las necesidades básicas de aprendizaje de los
pueblos indígenas.
c) Evaluación. Los cambios de paradigma en las concepciones sobre evaluación. La
función social y la función pedagógica de la evaluación. La evaluación como proceso.
Funciones y efectos de la evaluación. Evaluación y regulación de los aprendizajes;
metacognición. Evaluación y calificaciones. La evaluación y la mejora de la enseñanza.

- 94 -
Orientaciones para la enseñanza
Una de las posibles estrategias a implementar, constituye el abordaje de los diferentes
marcos epistemológicos que fundamentan esta unidad curricular de manera crítica y reflexiva,
a partir de la lectura analítica de diferentes propuestas bibliográficas y posteriores debates y
discusiones con el grupo-clase. Asimismo se sugiere anclar los enfoques teóricos en situaciones
propias de la práctica, desde el análisis de casos, simulaciones, relatos, narrativas, entre otras,
de modo que las categorías conceptuales sean recuperadas y reconstruidas permanentemente
en función de este ejercicio.
El desarrollo del eje correspondiente a Organizadores de las prácticas de enseñanza implica la
observación, exploración y comprensión de los múltiples factores y variables que intervienen
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a partir del análisis de planificaciones,
aproximaciones institucionales y áulicas, entrevistas con docentes, revisión de cuadernos de
clase de los alumnos, observaciones de clase, elaboración de informes, entre algunas de las
múltiples actividades que pueden llevarse a cabo con el propósito de evitar el tratamiento de
los contenidos sólo desde la perspectiva teórica. En tal sentido, la articulación permanente a lo
largo de la cursada, con las otras unidades curriculares que integran el Campo de la Formación
General y, especialmente, con el Campo de la Práctica Profesional I, generará una instancia de
trabajo enriquecedor, que potenciará significativamente el desarrollo y el logro de los saberes y
capacidades requeridas en la formación docente.

Bibliografía básica
BIXIO, C. (2006) - Cómo planifica y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. Homo Sapiens,
Rosario.
BOGGINO, N. (2006) - Aprendizaje y nuevas perspectivas en el aula. Homo Sapiens, Rosario.
CAMILLONI, A. et al. (1996) - Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós, Buenos Aires.
-------------------------------- (2007) - El saber didáctico. Paidós, Buenos Aires.
CANDAU, V. M. (2000) - La Didáctica en cuestión. Investigación y Enseñanza. Nancea S. A.,
Madrid.
DAVINI, M. C. (2008) - Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores.
Santillana, Buenos Aires.
DÍAZ BARRIGA, A. (1997) - Didáctica y currículum. Paidós, México.
DUSSEL, I. y CARUSO, M. (1999) - La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar.
Santillana, Buenos Aires.
EDELSTEIN, G. (2000) - El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Una referencia
disciplinar para la reflexión crítica sobre el trabajo docente, en Revista del Instituto de
Investigaciones de Ciencias de la Ecuación (IICE), Año IX, Nº 17, Buenos Aires.
----------------------- (1995) - Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz, Bs. As.
LITWIN, E. (2000) - Las configuraciones didácticas. Paidós, Buenos Aires.
FELDMAN, D. (1999) - Ayudar a enseñar. Relaciones entre didáctica y enseñanza. Aique, Buenos
Aires.
MEDAURA, J. (2007) - Una didáctica para un profesor diferente. Humanitas, Buenos Aires.

- 95 -
MEIRIEU, P. (2001) - Frankenstein Educador. Laertes, Barcelona.
MONEREO, C. y otros autores. (2000) - Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del
profesorado y aplicación en la escuela. Graò, Barcelona.
PALAMIESSI, M. y GVIRTZ, S. (2006) - El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza.
Aique, Buenos Aires.
PORLAM, R. (1995) - Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza- aprendizaje basado
en la investigación. Díada, Sevilla.
STEIMAN, J. (2008) - Más didáctica (en la educación superior). Miño y Dávila, Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1991) - Investigación y desarrollo del currículum. Morata, Madrid.
TADEU DA SILVA, T. (1998) - La poética y la política del currículo como representación, en
Cuaderno de Pedagogía Año II Nº 4, Rosario.

- 96 -
 Unidad Curricular: PRÁCTICA II
CURRÍCULUM, SUJETOS Y CONTEXTOS
-Seminario Taller-

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min. reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min. reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
Hacer currículum en la escuela es tomar decisiones adecuadas para los alumnos que esa
escuela atiende. En esas decisiones hay prescripciones tomadas en el nivel macropolítico, hay
saber y experiencia de los docentes, hay una historia institucional que marca huella sobre las
decisiones, hay alumnos y contextos particulares. No se trata, por tanto, de pasar la
responsabilidad exclusivamente a los directores y profesores o maestros, sino de mirar lo que
pasa en la escuela como lugar de construcción permanente de un currículum. Es pensar a la
escuela como un lugar donde, también, hay un currículum procesado social, política y
culturalmente.
Por ello, en un segundo nivel de aproximación a la realidad institucional en el Campo de
la Práctica, los alumnos se orientarán hacia el reconocimiento del Currículum como un
producto histórico-social cruzado por profundos debates. Consecuentemente, se enfatiza la
idea que la definición de los contenidos curriculares y los modos de enseñar se realizan en
determinadas coordenadas de tiempo y lugar; en su procesamiento intervienen diversos
sujetos, instituciones y grupos de interés –autoridades, comunidades académicas, medios de
comunicación, docentes, padres, alumnos- motivados por diversas y, a veces, contradictorias
visiones acerca del sentido de la educación.
Ahora bien, esto se relaciona con la concepción de la enseñanza como práctica social,
como actividad intencional, que pone en juego un complejo de mediaciones orientado a la
construcción del conocimiento.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde esta unidad curricular, la propuesta se dirige a que los futuros docentes logren:
 Manejar conceptualizaciones teóricas básicas sobre el campo del currículum.
 Analizar documentos curriculares de distintos niveles de definición: nacional,
jurisdiccional, institucional y de aula.
 Conocer especialmente los diseños curriculares de los niveles para los que se forman los
docentes e interpretar las concepciones teóricas que los fundamentan. Y el lugar que en
él ocupa la disciplina.
 Reconocer las diversas formas de relación con el conocimiento y los complejos
significados del contenido escolar.
- 97 -
  Comprender, desde la práctica, las influencias que ejerce el currículum en la vida
institucional y en el aula.
 Comparar los modelos de formación observados en situaciones de práctica con los
modelos vigentes en el instituto formador y los propios, avanzando en el análisis
reflexivo y en la construcción de criterios didácticos superadores.
 Tomar conciencia de que las prácticas tienen una dimensión teórica implícita que las
sustenta y que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Asumir procesos de observación participante en las clases y utilizar herramientas
sistemáticas de indagación e interpretación relativas al currículum y la enseñanza.
 Propiciar la producción de informes académicos (relatos, informes interpretativos,
memorias, entre otros) que den cuenta de las experiencias desarrollas en torno al trabajo
en el instituto formador y con las escuelas asociadas.

Propuesta de contenidos
El currículum como prescripción, como campo de prácticas y como objeto de análisis y
aprendizaje. Los documentos curriculares y su papel regulador de las prácticas: el
currículum jurisdiccional del Nivel Inicial, Primario y Secundario, y los PCI; proyectos de
área y disciplinares de los docentes de las escuelas asociadas. Niveles de coherencia y
complejidad.
Criterios para el análisis de supuestos subyacentes en materiales curriculares (guías
didácticas, libros de texto, software educativos, entre otros).
La enseñanza entendida como currículum en acción: tensiones con el currículum prescripto.
El papel mediador de los docentes, los alumnos y los contextos de la enseñanza y del
aprendizaje.
El currículo de Educación Tecnológica, criterios y teorías que lo organizan. Marcos
epistemológicos. Coherencia con la puesta en práctica en las escuelas asociadas.
El desarrollo curricular de Educación Tecnológica: qué, cómo y propósitos de lo que se
enseña.
Los sujetos de las prácticas. Construcción del rol docente Trayectorias docentes en escuelas y
contextos diferentes. Tradiciones docentes y modelos curriculares vigentes. La constitución
de las representaciones del rol a partir de los modelos curriculares
Las consignas de trabajo en el aula como reguladoras de las tareas y actividades de
enseñanza y aprendizaje. Criterios para identificar y elaborar consignas didácticas
orientadas a la comprensión y uso práctico de los contenidos.
Aportes para la investigación: observación, entrevistas, análisis documental, técnicas de
registro. El registro etnográfico, biografías, registros narrativos, registros fotográficos,
videos, etc. Las trayectorias escolares.

Organización y criterios para la implementación de la unidad curricular Práctica II

Este seminario taller se realizará de modo alterno entre el instituto y las escuelas
asociadas.
Actividades en el instituto

- 98 -
 Podrán planificarse para el inicio y el final de cada cuatrimestre. En los espacios
intermedios los alumnos trabajarán en las escuelas asociadas, con el acompañamiento del
Profesor de Práctica y del Docente Orientador.
Las actividades iniciales ayudarán a recuperar los aprendizajes centrales del primer año
y a significar su importancia para abordar aprendizajes centrados en el currículum y la
enseñanza. Además, aportarán nuevos marcos conceptuales relativos a los mismos y
anticiparán la relevancia que tiene para los estudiantes del profesorado la formación en sus
futuros lugares de trabajo. Esto equivale al aprendizaje de un oficio a través del cual los
docentes se nutren de un saber hacer informado.
Asimismo, los futuros docentes analizarán su disciplina en el marco de los Diseños
Curriculares Provinciales del área y la relación entre estos con el Proyecto Curricular
Institucional de cada escuela (resultante de los acuerdos institucionales sobre qué enseñar y
evaluar en función de los sujetos y contextos particulares).
En segundo año se espera un avance en el manejo de herramientas de indagación e
interpretación de la realidad. En tal sentido, se recomienda instrumentar en el manejo de
habilidades para leer inteligentemente tanto documentos escritos como prácticas curriculares
diversas, especialmente al interior de las aulas. Esto requiere disponer de categorías teóricas
que puedan ponerse en tensión con lo que los estudiantes observarán en la realidad,
permitiéndoles:
a) contrastarla con explicaciones que van más allá de su propio sentido común, y
b) atravesar la dimensión manifiesta del currículum y la enseñanza para interpretar
significados latentes cuya potencia es importante comprender.
Las demás instancias de trabajo en el instituto permitirán realizar socializaciones, discutir
problemáticas detectadas en las escuelas, avanzar en el estudio de marcos conceptuales,
analizar producciones de los estudiantes y realizar aperturas y cierres parciales del proceso de
aprendizaje correspondiente al segundo año de formación.

Actividades en las escuelas asociadas

Antes de su inserción en las escuelas asociadas, el estudiante deberá tener claro qué es lo
que irá a hacer y cuál es su bagaje de conocimientos y herramientas disponibles para insertarse
en las mismas.
La entrada a las escuelas asociadas se hará, con un proyecto desarrollado por los
alumnos que organice las actividades de manera flexible, previo acuerdo con el docente
orientador y el profesor de Práctica II.
Los estudiantes realizarán diversas tareas que les posibiliten conocer los documentos
curriculares señalados en los contenidos y las dinámicas curriculares concretas de la
institución. Recorrerán las instalaciones, observarán y registrarán con los medios que tenga
disponibles (registros escritos, fotográficos, filmaciones, audio) las diversas actividades que se
realizan en distintos momentos de la jornada escolar. Realizarán identificación, registro y
análisis de documentación institucional: PEI, PCI, Planificaciones Docentes –anuales, de unidad
didáctica, entre otras-, como así también diferentes documentos formales de la institución.
Cuando el trabajo se realice en las aulas, prestará especial atención a la enseñanza de los
contenidos disciplinares que forman parte del currículum, a lo que los docentes dicen, hacen y
hacen hacer a los alumnos. En tal sentido, llevarán a cabo observaciones, registros y análisis de
estrategias, materiales y recursos de enseñanza y de evaluación.
- 99 -
 El Profesor de Práctica y el Docente Orientador ayudarán a comprender el concepto de
“pensamiento práctico del profesor” y a identificar esquemas de acción, interpretando
supuestos que los sostienen. Podrán ejercitarse imaginando y proponiendo otros esquemas
posibles de acción para enseñar los mismos contenidos, poniendo especial atención a los
procesos de pensamiento y a los desempeños que se estimulan en los alumnos actuando de una
u otra manera. La idea es que aprendan a identificar el carácter de las pautas de enseñanza que
observan y analizan, advirtiendo cuándo apuntan a la repetición, a la re-construcción, a la
comprensión, etc. Lo importante, en esta instancia, es que tomen conciencia de que las prácticas
de enseñanza tienen siempre una dimensión teórica implícita que las orienta y que éstas
inciden en los procesos y resultados del aprendizaje.
El cierre de Práctica II podría centrarse en construir conjuntamente, principios de
procedimiento curricular y didáctico que se presenten como superadores de lo analizado
durante los períodos de inserción en las escuelas asociadas. Para esto será importante estimular
la recuperación y utilización de contenidos aprendidos en los otros campos de la formación,
avanzando sobre sentidos puramente especulativos.

Evaluación y Promoción

Esta unidad curricular comprenderá el desarrollo del seminario taller a cumplirse con la
carga horaria preestablecida: el 60% de la carga horaria total de la unidad se destinará al
desarrollo de clases en el Instituto Formador y el 40 % restante se completará con la realización
de tareas de campo en instituciones educativas de diversos contextos y niveles educativos
(Inicial-Primario-Secundario); las mismas podrán ser llevadas a cabo durante la totalidad del
cursado.

En las tareas de campo, los/las alumnos/as serán distribuidos en grupos pequeños de

hasta 5 (cinco) miembros, los que deberán llevar una carpeta donde registrarán dichas tareas. El
número de alumnos que ingresará a las instituciones para llevar a cabo el trabajo de campo
estará sujeto al previo acuerdo entre el instituto formador y las escuelas asociadas.
Posteriormente cada grupo de alumnos/as deberá efectuar, junto con el profesor de Práctica
II, un análisis crítico del trabajo realizado.

Las actividades para el campo de la práctica pautadas en el DCJ y los trabajos prácticos,
serán evaluadas en forma conceptual y formarán parte del portfolio o de las alternativas que se
seleccionen para el coloquio final.
La unidad curricular Práctica II se promocionará en forma directa, si cumplen con los
siguientes requisitos:
 Asistencia 75%
 El cumplimiento del 75% (como mínimo) de los objetivos propuestos en las
diferentes etapas del desarrollo de las unidades curriculares.
 Coloquio final grupal con tribunal examinador en el cual uno de sus integrantes sea
el profesor de la Unidad Curricular, en el cual se obtenga una calificación final de
aprobación numérica, no inferior a 6 puntos en una escala del 1 al 10. El coloquio
tendrá la forma de una actividad de cierre, cuya finalidad será la integración de los
aprendizajes en el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de
Portfolio (carpeta de aprendizajes) u otras.

- 100 -
 Los/as alumnos/as tendrán derecho a un recuperatorio integral cuando los porcentajes
de asistencia no llegaren al 75%, pero superen el 50% y se encuentren debidamente justificados
por razones de enfermedad, trabajo u otras que la institución determine.

Los/as alumnos/as que no cumplimentaren con el porcentaje mínimo de los objetivos,

tendrán derecho a completar el proceso en el primer cuatrimestre del año siguiente. Si el
proceso no se completa en ese lapso, la unidad curricular deberá ser recursada.

- 101 -
 Unidad Curricular:
SUJETO DE LA EDUCACIÓN II
-Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 3 horas cátedra – 2 horas reloj
Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
En relación al sujeto de aprendizaje la psicología del desarrollo humano ya no sustenta la
idea de que existe una edad apropiada para aprender, las investigaciones demuestran que el
aprendizaje ocurre a cualquier edad, aunque su pertinencia para determinados grupos
socioculturales o etarios pueda estar relacionada con variaciones en las funciones,
características y estilos cognitivos. Además, ya no subsiste la supuesta correspondencia entre
etapas del ciclo vital, procesos de formación e inserción en la producción, pues ante las rápidas
transformaciones en el mundo laboral, la ciencia y la tecnología, los conocimientos adquiridos
en la escolarización, realizados en la infancia y juventud, no son suficientes para anclar toda
una vida profesional y de participación sociocultural en la edad adulta, por lo que se impone la
educación permanente 12.
El acercamiento a un área psicológica interesa al futuro docente de Educación
Tecnológica en dos sentidos igualmente importantes y complementarios entre sí.
Por una parte, esta materia aporta a la formación docente el conocimiento acerca del
modo en que se expresa el conocimiento técnico en los alumnos tanto en las situaciones de
resolución de problemas técnicos como en la comprensión de las enseñanzas propias del área.
Por otra parte, las investigaciones psicológicas también aportan a la comprensión
misma de la tecnología, por ser un área que integra, en rigor, los Estudios socioculturales de la
tecnología.
Al igual que otros modos de razonamiento y de actuación, lo técnico constituye en
términos psicológicos una síntesis entre el desarrollo y los aprendizajes tanto escolares como
extraescolares.
Existe consenso en considerar que el comportamiento técnico humano se expresa y
construye a partir de tres grandes procesos temporales: la filogénesis, la sociogénesis y la
psicogénesis. En este sentido, las investigaciones actuales sobre psicología del comportamiento
y del razonamiento técnico están fuertemente ligadas tanto a la llamada Psicología cognitiva
como a la Psicología sociocultural y, en general, a las investigaciones antropológicas y
culturales.

12
María Clara Di Pierro, Redefinición de la Educaron de Adultos en Brasil, Revista Interamericana de Educaron de
Adultos. Diciembre de 2005

- 102 -
 Desde los lineamientos de política educativa se requiere un proceso de formación que
preparare al futuro docente desde una concepción de cultura vivida, articulada con la vida
cotidiana de dichos sujetos, para quienes la educación debe dejar de ser un factor de exclusión
social y convertirse en un operador de participación de un ciudadano verdadero sujeto de
derechos en una sociedad real.
Debe proveerles de las herramientas conceptuales para considerar la dimensión
psicológica y social de los jóvenes y adultos y la incidencia de los factores históricos y
culturales en la conformación subjetiva y en la adquisición de saberes.

Finalidades formativas de unidad curricular

 Reconocer y comprender las configuraciones socio-históricas y psicológicas de los
períodos de la adolescencia y juventud.
 Presentar y discutir los principales aportes de la psicología a la comprensión del
razonamiento implicado en el uso, creación, control y reparación de tecnologías.
 Comprender y valorar la importancia de la cultura en el desarrollo del conocimiento
técnico.
 Comprender las relaciones recíprocas que se establecen entre la acción instrumental, sus
mediadores y los objetos de la acción.
 Analizar las modalidades de resolución de problemas técnicos características de los
sujetos en edad escolar y en contextos de Educación tecnológica.
 Problematizar la construcción de la convivencia integrando aportes conceptuales que
favorezcan las interrelaciones personales entre el futuro docente y el nivel de desarrollo
de sus alumnos.
 Desarrollar actitudes profesionales éticas y formadoras, frente a las distintas realidades
que manifiestan los adolescentes y jóvenes; que reflejan escenarios extraescolares.

Propuesta de Contenidos

Teorías del desarrollo: adolescentes y adultos

Teorías del Desarrollo. El crecimiento de maduración. Las etapas de la vida y los sistemas
de necesidades. El plan epigenético del desarrollo humano. Sistema de necesidades y
potencialidades humanas. Cultura y teorías del desarrollo. Caracterización de los nuevos
sujetos de la EPJA (Educación Permanente de Jóvenes y Adultos).
El aprendizaje en el adulto: Teorías fundamentales: Gardner H; J Mezirow; Drucker P;
Habermas J; Freire P.

Los procesos identitarios

Orden Social y Subjetividad: determinación Social del Sujeto. La construcción de la
identidad en los distintos contextos: de Privación (afectiva, de libertad, económica, etc.),
de Marginación, de “Nuda Vida”. Escenarios de expulsión social y subjetividad. Las
culturas y los procesos de subjetivación.
La adolescencia y juventud como construcción social. Concepciones en distintas
sociedades y épocas.

- 103 -
 Heterogeneidad de las representaciones sociales actuales. Las culturas juveniles hoy y su
impacto en los espacios familiares, escolares y mediáticos. Los jóvenes en diferentes
sectores sociales.
Los productos culturales dedicados a la adolescencia y juventud. La cultura tecnológica
como productora de identidad. Valoración y usos en distintos grupos y sectores sociales.
Los grupos de pertenencia: símbolos, rutinas, rituales, referencias, inscripciones.
La adolescencia y juventud en riesgo. Trayectorias escolares y trayectorias de vida:
detección de puntos críticos.

Los sujetos adolescentes

Las nuevas adolescencias. Graves problemáticas de la adolescencia hoy. Lo individual y
el contexto sociocultural. Ruralidad, Bilingüismo y Multiculturalidad.
Los Jóvenes y adultos de la posmodernidad. Los adultos entre tres siglos. Adultos
posibles.

Cultura y Diversidad
Conceptos de cultura. Cultura del trabajo y cultura del desempleo. Relación entre
educación y pobreza en los contextos internacionales, nacionales y locales. Relación con
las políticas socio económicas.
Pobreza, exclusión y ciudadanía. Condiciones sociales y pedagógicas del aprendizaje.
Inclusión socio-laboral. Educación y Trabajo
Culturas juveniles, la situación de los adolescentes. Sujetos en contexto de encierro. El
contexto como unidad cultural de organización.
La construcción de vínculos
Las instituciones y sus matrices vinculares. Los sujetos en las instituciones: el vínculo
docente-alumno, adulto-joven/niño. El cuidado y la confianza, condiciones necesarias
para los aprendizajes. El grupo como matriz sociocultural: el grupo como sostén, grupo
de trabajo y grupo de amigos.
La construcción de la convivencia escolar. Autoridad y sociedad. La escuela y el lugar de
autoridad. La norma como organizador institucional.

Conocimiento, aprendizaje y razonamiento técnico

Prácticas educativas en Educación Tecnológica, aprendizaje y desarrollo.
La construcción del razonamiento técnico: de los programas (innatos) construidos
filogenéticamente a los programas construidos –inventados– por los homínidos a través
de procesos socioculturales. Origen socio-histórico de los procesos psicológicos
superiores. Rasgos sociales y comportamiento técnico en los animales superiores.
Características y estructura de los sistemas de actividad. La mediación técnica y sus
modalidades. La inteligencia distribuida y los sistemas socio-técnicos. Las relaciones
recíprocas entre el agente, la mediación y el objeto de la acción.
La importancia del lenguaje oral en el uso, reproducción y creación de tecnologías. La
articulación progresiva entre el comportamiento técnico y el uso de lenguaje en los niños
y jóvenes en contextos de Educación tecnológica.
El constructivismo psicológico y campos conexos como teorías psicológicas de la innovación
técnica. La caracterización de la noción de “problema”. Problemas bien y mal definidos. El
- 104 -
 caso de la creación técnica como problema. La teoría de los esquemas de Piaget y los
procesos de equilibración. Las dimensiones epistémicas y pragmáticas de la acción. Los
aspectos estructural y funcional de los esquemas. Las dos direcciones de los procesos
cognitivos: de la acción al conocimiento y del conocimiento a la acción.
El análisis psicológico de los procesos de diseño tecnológico. Interacciones entre el
conocimiento humano y las normas para representarlo. Los procesos de re-descripción
representacional y de meta-cognición. Importancia del pasaje de los saberes tácitos a los
conocimientos técnicos en contextos de resolución de problemas. Los instructivos, su rol e
importancia en tecnología. La construcción de modelos y la resolución de problemas de
caja negra. Los razonamientos por analogía.

Saberes Previos:
Ausubel, Vigotzky. Teorías Implícitas. Representaciones Sociales. Relaciones entre
conocimiento cotidiano, conocimiento científico y conocimiento escolar.
Los aprendizajes en contextos cotidianos. Sus potencialidades para la enseñanza en
contextos formales.
Los procesos de producción, apropiación y circulación del conocimiento.

Orientaciones para la enseñanza

- Analizar las particularidades de los sujetos de la educación de jóvenes y adultos en
distintas dimensiones, biológicas, cognitivas y socioculturales a efectos de aportar a los
futuros docentes de la modalidad herramientas conceptuales desde diversas
perspectivas para un mejor desempeño.
- Reconocer la heterogeneidad de los sujetos que convoca la necesidad de identificar su
contexto sociocultural en orden a detener la mirada sobre la complejidad del mismo,
focalizado la mirada en los componentes que hacen a la inclusión o exclusión social en
orden al desarrollo.
- Reconocer los factores estructurales, de la vida social, comunitaria y laboral qué inciden
en la biografía educativa de los jóvenes y adultos.
- Propiciar actividades de análisis de textos académicos, periodísticos, publicaciones
especializadas, videos, en función de:
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos
c) discutir, opinar, desnaturalizar.
- Proponer actividades de producción, exposición, reelaboración y socialización de los
saberes trabajados.
- Propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que
versan las teorías abordadas: análisis de casos, observaciones.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sujeto de la Educación I, Didáctica
General, Didáctica de la Tecnología.

- 105 -
Bibliografía básica

BRUNER, Jerome (1988) - Desarrollo cognitivo y Educación. Ediciones Morata. Madrid.

BRUNER, Jerome (1994) - El habla del niño: Cognición y Desarrollo. Editorial el desarrollo de la
personalidad: Una base segura. Ed. Paidós. Buenos Aires.
BRUNER, Jerome (1997) - La Educación puerta de la cultura. Aprendizaje Visor. España.
CERLETTI, Alejandro (2008) - Repetición Novedad y Sujeto de la Educación Editorial Educación.
Buenos Aires
COLE, M. y ENGESTRÖM, Y. (1993) - “Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida”, en
G. Salomon (Comp.). Cogniciones distribuidas. Ed. Amorrortu. Buenos Aires.
DE BLACO, L y LIVINOFF N. (1998) - El adolescente del milenio el milenio del adolescente. Editorial
Nuevo Extremo. Argentina.
DE OBIOLS, Di Segni Silvia (2002) - Adultos en crisis: Jóvenes a la deriva. Editorial Novedades
Educativas. Buenos Aires. México.
FREIRE, Paulo (2003) - Cartas a quien Pretende Enseñar. Editorial Siglo XXI. Argentina.
IGLESIAS, Roberto (2003) - De carambas, Recorcholis y Caspitas: Una mirada trashumante de la
Educación. Editorial Comunicarte. Córdoba Argentina.
JACINTO, C. y GALLART, A. María (1998) - Por una segunda oportunidad. La formación para el
trabajo de jóvenes vulnerables. Editorial OIT CINTERFORD. Montevideo.
KONTERLLNIK, Irene y JACINTO, Claudia (1997) - Adolescencia, Pobreza, Educación y trabajo.
Editorial Lozada. Argentina.
LASIDA, Francisco J. (1995) - Educación y trabajo con jóvenes pobres. Editorial Oit Cinterford
Uruguay.
MALLMAN, y NUDLER; (1994) “El desarrollo humano en la sociedad contemporánea” . Fundación
Bariloche, Bs. As.,
GRIFFA, María Cristina y MORENO, José E. (2002) - Claves para una psicología del desarrollo. Vol
II, Editorial Lugar.
REQUEJO, María Isabel; (s/d) - Lingüística Social y Autorías de la Palabra y del pensamiento.
Ediciones Cinco. Argentina.
MARTI, Eduardo (2005) - Desarrollo Cultura y Educación. Editorial Amorrortu. Argentina.
OBIOLS, Guillermo y DE OBIOLS, Silvia (1993) - Adolescencia Posmodernidad y Escuela
Secundaria. Editorial Kapeluz Buenos Aires.
OVIDE, Menin (2003) - Psicología de la Educación de Adultos. Editorial Homo Sapiens. Argentina.
PALLADINO, Enrique (2006) - Sujetos de la Educación. Editorial Espacio. Buenos Aires
Argentina.
PIAGET, J. (1975) - La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo. Ed.
Siglo XXI. Madrid.
PINERO, Laura (2008) - Educación y primer empleo: formando jóvenes para la inclusión y el trabajo
Editorial Fund. Ciccus
QUIROGA, Ana P. (1991) - Matrices de Aprendizaje. Constitución del Sujeto en el Proceso de
conocimiento. Ediciones Cinco. Buenos Aires.

- 106 -
REQUEJO OSORIO, Agustín (2003) - Educación Permanente y Educación de Adultos. Editorial
Ariel.
RODRIGUES, María José y OTROS (1993) - Las Teorías Implícitas. Editorial Aprendizaje Visor.
Madrid España.
RODRÍGUEZ DE FRAGA, A. (1994) - Educación tecnológica (se ofrece), espacio en el aula (se busca).
Ed. Aique. Buenos Aires.
SCHÖN, D. A. (1983) - El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Ed.
Paidós. Barcelona.
SVAMPA, Maristella (2000) - Desde Abajo. Política. La transformación de las identidades sociales, Ed.
Biblos- UNGS Buenos Aires. Argentina.
SVAMPA, Maristella (2005) - La sociedad excluyente. Argentina bajo el signo del neoliberalismo,
Editorial Taurus. Buenos Aires.
TENTI FANFANI, Emilio (2004) - Sociología de la Educación Cuadernos universitarios. Editorial
Univ. Nacional de Quilmas. Argentina.
TENTI FANFANI, Emilio (2007) - La escuela y la Cuestión Social. Siglo Veintiuno Editores.
VYGOTSKI, L.; (1956) Pensamiento y Lenguaje .Editorial Akal. Madrid.
VYGOTSKI, Liev Semionovich (2000) - III Obras Escogidas. Editorial Antonio Machado Libros.
WERTSCH, J. W. (1997) - Mente Sociocultural. Infancia y Aprendizaje. Madrid.
WERTSCH, J. W. (1988) - Vigotsky y la formación Social de la Mente. Editorial Paidós. Barcelona.
WERTSCH, J. V. (1998) - La mente en acción. Ed. Aique. Buenos Aires.
WILSON, F. R. (1998) - La mano. De cómo su uso configura el cerebro, el lenguaje y la cultura
humana. Ed. Tusquets. Barcelona.

- 107 -
 Unidad Curricular:
DISEÑO TECNOLÓGICO Y SU REPRESENTACIÓN
- Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj
Carga horaria total: 192 horas cátedra – 128 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

El proceso de “diseño” constituye el núcleo central del “Proyecto tecnológico”, en el

área de Educación Tecnología y cumple un doble papel. Por una parte permite teorizar la
forma en que se imaginan, desarrollan y concretan la creación e innovación de procesos y
tecnologías. Por otra, permite mejorar la caracterización teórica de la tecnología al proponerse
como alternativa a la concepción tradicional que concebía los nuevos artefactos como surgidos
de la aplicación lineal de las ciencias.

Todo proyecto tecnológico sería irrealizable si en su constitución no estuviera presente

el proceso de Diseño, creación o síntesis, etapa donde se generan las alternativas de solución y
se elige la óptima para dar respuesta o satisfacer las necesidades, deseos o demandas de una
sociedad en un tiempo y en un cierto lugar.

Con la noción de “diseño” se hace referencia a un proceso que se inicia con el

reconocimiento, la caracterización y la delimitación de un problema. Y se extiende a través de
una serie de pasos o fases recursivas de organización hasta concluir, según sea el caso, en la
creación de un prototipo o en el del proceso de manufactura o producción final.

El proceso de diseño y las diferentes mediaciones tecnológicas en que se apoya

(representaciones diversas, modelización informática, experimentación y otras) se sitúa como el
núcleo principal que reside al interior de los llamados procesos de innovación y desarrollo (I &
D) característicos de la investigación en ciencia y tecnología llevada cabo por instituciones
públicas y privadas como por una diversidad de empresas.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Caracterizar y diferenciar las principales clases de problemas de los que se ocupa el
Diseño tecnológico.
 Comprender los procesos de diseño de forma flexible y reconociendo las diferencias
existentes entre los modelos teóricos propuestos y el trabajo real de los diseñadores.

- 108 -
  Analizar los sistemas tecnológicos desde un enfoque que permita la obtención de la
visión de conjunto de cada uno y permita comprender la interrelación e interacciones
entre sus diferentes elementos.
 Valorar la importancia de la imaginación técnica de niños y jóvenes, que sólo
progresivamente puede llegar a apropiarse de las metodologías de diseño.
 Considerar y analizar la importancia que ocupa el diseño en las actividades de
investigación y desarrollo.
 Conocer, analizar y discutir la importancia del Sistema Nacional de Innovación.
 Discutir y argumentar respecto de la necesidad de someter al control ético los procesos
de innovación en su conjunto.
 Elaborar actividades de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos

Diseño tecnológico

Relación sujeto-objeto.
Los objetos: mensaje, lectura, signos.
Sensación, atención y percepción. La observación y el razonamiento.
Color luz y color pigmento.

Concepto de Diseño. Evolución. Causas. Proceso de diseño.

Diseño industrial. Factores del diseño técnico. El diseño como acto creativo.
Concepto de Diseñar. Acciones. Innovar. Inventar. Descubrir
Proceso de diseño y proyecto tecnológico.

Sistemas de representación

Lenguajes de la Tecnología.
Modelos físicos o icónicos. Modelos físicos bidimensionales: realista y codificado.
Modelos físicos tridimensionales.

Comunicación de ideas.
Concepto y proceso de comunicación. Proceso de comunicación de ideas: el pensamiento
gráfico hacia el interior y hacia el exterior. Gráficas de los procesos.
Representación: percepción de las imágenes. Imagen figurativa: dibujo realista. Imagen no
figurativa: dibujo codificado.

Representaciones bidimensionales.
Medios y soportes de dibujo. Aspectos físicos y psicológicos en el dibujo. Prácticas básicas:
trazado de líneas y elipses en perspectiva, la proyección ortográfica y la proporción exacta y
el factor lumínico y la diferencia de contrastes. La perspectiva y sus aplicaciones. La luz.
Formas geométricas. Dibujo realista: bocetos con distintos elementos, el uso del color. La
representación de materiales. La organización de las imágenes. La descripción del objeto y

- 109 -
 su contexto. Dibujo codificado: constructivos y de desarrollo. Croquis. Planos. Normas
nacionales e internacionales: IRAM, ISO, ASTM, DIN.
Conocimientos básicos de diseño asistido. Programas para Diseño Asistido por
computadoras. Fundamentos del CAD. El proceso del Diseño Asistido. Utilidad de CAD.
Órdenes básicas de dibujo. Elaboración de láminas.

Representaciones tridimensionales.
Maquetas: concepto y tipología. Material y herramientas. Técnicas y construcción, Maqueta
digital. Prototipos: clases. Principios, tecnología y planeación para la creación de prototipos.

El enfoque sistémico en las representaciones

Teoría General de los Sistemas (TGS). Concepto de “sistema”. Componentes y límites de un
sistema. Entradas, salidas y funciones en un sistema. Subsistemas significativos. Simbología.
Enfoque sistémico y Enfoque analítico. Características. Complementariedad.

Orientaciones para la enseñanza

Para la implementación de este Taller se propone:

- Analizar el proceso de comunicación a efectos del estudio de su aplicación en la

comunicación de ideas en el campo tecnológico.
- Acrecentar la observación, memoria, recuerdo y asimilación de la forma y de los
elementos morfológicos que la constituyen y de la sintaxis de todos ellos para la
representación del juicio crítico-valorativo.
- Favorecer el intercambio de experiencias (informes, discusiones, puestas en común),
moderados por el docente para enriquecer los procesos metacognitivos.
- Promover la participación activa de los estudiantes desde la interacción permanente con
objetos y hechos de la vida vinculados al mundo natural y social.
- Propiciar el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos tecnológicos que permitan
reflexionar sobre las propias ideas, expresarlas, respetar la opinión ajena y aceptar el
error como parte del aprendizaje.
- Desarrollar actividades que involucren la formulación y resolución de problemas, así
como la elaboración de propuestas de actividades para el desarrollo de contenidos en
los niveles para los cuales se forman los futuros docentes.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Matemática aplicada, Física
aplicada, Química aplicada, Tecnología de los materiales, Didáctica de la Educación
Tecnológica.

- 110 -
Bibliografía básica

BOSSELLINI, L y otros (1997) – Psicología. Ed. AZ – Bs. As.

DIAZ, E. (2007) - Entre la tecnociencia y el deseo. Ed. Biblos – Bs. As.

BUCH, T. (1996) - El Tecnoscopio. Ed. Aique – Bs. As.

DIAZ, C. (1998) - Educación plástica y visual. Ed. Toran – España.

DAVINI, S. (1978)– Psicología general. Ed. Kapelusz – Bs. As.

LOBACH, B. (1987) - Diseño industrial. Ed. Gustavo Gill – Barcelona.

IRAM – Manual de normas para dibujo técnico – Bs. As. (1971-2010)

- 111 -
 Unidad Curricular:
TECNOLOGÍA DE LOS MATERIALES
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

La unidad curricular Tecnología de los Materiales se orienta al estudio, tanto de la

estructura interna y de las propiedades de los materiales, como de los procesos industriales
enfocados a la obtención de piezas útiles para la fabricación de máquinas o dispositivos, a
partir de materias primas específicas.

El progreso tanto en el campo del diseño de los productos como en la búsqueda de

mejores métodos de fabricación, descansa sobre la experiencia acumulada, y por consecuencia
la investigación industrial ha venido tendiendo en forma cada vez mayor a convertirlo en un
importante aspecto de la empresa productiva.

A través de la historia, el progreso dependió de las mejoras de los materiales con los
que se trabaja.

El mundo actual es de cambios dinámicos y los materiales no son la excepción. La

producción y elaboración de los materiales hasta convertirlos en productos terminados
constituyen una parte importante de la economía actual.

En la actividad industrial contemporánea es fundamental llevar a cabo acciones de

investigación y desarrollo que conduzcan a la generación de nuevos materiales, que cumplan
con requerimientos tecnológicos avanzados a fin de utilizarlos en aplicaciones de alto
desempeño, por ello, la propuesta de contenidos aborda aspectos fundamentales para la
manufactura moderna.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Enunciar las características distintivas de cada grupo de materiales y algunas

aplicaciones de distintos tipos de materiales.

 Analizar los procesos industriales que determinan influencias sobre los materiales, en
sus características y comportamiento, hasta conseguir piezas o mecanismos útiles al
servicio requerido a través de los ciclos de perfeccionamiento.

 Comprender los fundamentos tecnológicos de cada proceso y aplicarlos al diseño de las

piezas, seleccionando el más idóneo.
- 112 -
  Evaluar la influencia de los procesos de transformación en las características de los
materiales.

 Identificar los defectos intrínsecos de cada proceso o material, evaluando la influencia

sobre las características de transformación.

 Elaborar actividades de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Criterios para la selección de contenidos

En los primeros años de su educación, los estudiantes deben trabajar con elementos de
diferentes técnicas relacionados con la producción, para conocer las mismas y a la vez, la
realidad del medio en el que viven. En los últimos años, se busca alcanzar una reflexión que
haga posible mejorar el dominio de esas técnicas que se utilizarán en el desarrollo de proyectos
tecnológicos y también, lograr el desarrollo de un marco conceptual para la comprensión del
hacer en el medio tecnológico. Esta reflexión puede hacerse desde diferentes puntos de vista: el
de las formas de organización, tipos de operaciones unitarias que los componen
(transformaciones mecánicas, químicas, biológicas), el de los roles humanos, el de las
operaciones de regulación y control, el de los insumos, el de las herramientas y máquinas, el de
los transportes y almacenamiento; y el del producto como así también, la problemática
ambiental. Es por ello que el desarrollo de contenidos avanza en un criterio de complejidad
creciente desde el estudio de los diferentes tipos de materiales existentes hasta la utilización de
esos materiales en procesos tecnológicos.

Propuesta de Contenidos

Materiales

Materia prima. Concepto. Propiedades.

Materiales. Concepto. Propiedades de los materiales: físicas, químicas, tecnológicas,

económicas, estéticas. Ensayos.

Tipos de materiales. Clasificación de los materiales según su origen.

Materiales de origen animal y vegetal. Materiales de origen mineral: metales, cerámicas.

Materiales de origen sintético: polímeros sintéticos. Nuevos materiales: materiales
inteligentes y nanomateriales. Las propiedades de los materiales en relación con su
estructura atómica y molecular.

Procesos de industriales de obtención de materiales

Metalurgia, siderurgia, explotación forestal, explotación minera, procesos de obtención de

materiales de construcción, industria textil, petroquímica, etc.

Transporte, almacenamiento, comercialización, usos de los materiales y su impacto.

- 113 -
 Transformaciones de los materiales

Transformaciones físicas y químicas de los materiales. Diferentes técnicas: corte, moldeo por
colada, moldeo por inyección, extrusión, aleaciones, entre otras.

Técnicas de unión de piezas: soldadura, uniones mediante adhesivos, clavado, remachado,

entre otras.

Corrosión y envejecimiento de materiales. Modificación de propiedades: tratamientos

térmicos y modificaciones de superficies.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad, se sugiere:

- Vincular los materiales a los distintos tipos de contextos productivos incluyendo sus formas
de ensayos y medición con las posibles aplicaciones productivas.

- Desarrollar ciertas capacidades para identificar, caracterizar y seleccionar los distintos

materiales en función de criterios técnicos, económicos y ambientales, y de acuerdo con sus
aplicaciones a contextos productivos.

- Abordar las distintas transformaciones posibles en la estructura química de los materiales y

sus cambios de forma, incluyendo las operaciones de las industrias de proceso junto a los
equipos y las formas de energía que dichas transformaciones requieren.

- El intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones, reflexiones y puestas

en común, en todos los casos moderados por el docente, orientados a enriquecer los
procesos metacognitivos.

- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes

momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos, vídeo
juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de actividades de enseñanza elaboradas por el docente,
como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los estudiantes,
sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Física aplicada, Química aplicada,
Procesos tecnológicos I y II.

Bibliografía básica

APPOLD, H. k. y otros (1997) - Tecnología de los materiales. Ed. Reverté S.A. – Barcelona.

CALLISTER, W. D. Jr. (2003) - Introducción a la Ciencia e Ingeniería de los materiales. Ed. Reverté,
S.A. Barcelona.

DOMENECH, G. (1999) - Una mirada sobre la Tecnología. Ed. A.G.A. Bs. As.

- 114 -
GAY, A. (1999) - Temas para la Educación Tecnológica. Ed. la obra. Bs. As.

IRAM – Instituto de Racionalización de los Materiales. Documentos varios.

Materiales - Introducción a su estudio desde un punto de vista funcional. Red Federal de Educación.
Pro Ciencia CONICET(1996)

SANCHEZ, J. y otros (2000) - Tecnología industrial. Ed. Everest. España.

SMITH, W. F. (2007) - Ciencia e Ingeniería de los Materiales. Ed. McGraw-Hill. México.

TIMOSHENKO, S. (8° Edición) – Resistencia de materiales. Ed. Espasa Calpe. Madrid.

YAMMAL, C. (1998) - Tecnología 1. Ed. Yammal. Córdoba.

- 115 -
 Unidad Curricular:
TECNOLOGÍAS DE LAS ENERGÍAS
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj
Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general

Históricamente el hombre ha transformado y utilizado diferentes fuentes de energía

para mejorar su condición de vida. Los efectos de este aprovechamiento se visualizan desde lo
más primitivo como el uso del calor generado por la combustión de la madera para
calefaccionar y cocinar, hasta la utilización de energía solar en satélites y naves espaciales.
Dicha dependencia requiere cada vez mayor producción de energía para atender el constante
crecimiento demográfico mundial.

Para ello se utilizan distintas tecnologías y variadas fuentes de energía generando, en

consecuencia, impactos ambientales que deben ser evaluados y atenuados en la medida de lo
posible.

Por otra parte, uno de los principales objetivos que hacen a la actividad tecnológica es el
de introducir la elaboración de un producto cualquiera en un Proceso de Producción.

Si nos detenemos en el análisis de un proceso de producción cualquiera, observamos

que para la fabricación de un producto se requieren de tres insumos básicos que son:
Materiales, Energía e información.

De allí la importancia del tratamiento de las Tecnologías de las Energías, como

disciplina dentro de la estructura curricular del Profesorado de Educación Tecnológica.

Desde esta unidad curricular se propone el estudio de los procesos y de los

fundamentos científicos del aprovechamiento de los recursos energéticos disponibles en la
naturaleza. Desde un enfoque sistémico, se pretende ofrecer una visión global que favorece la
observación de las interacciones entre los objetos y la variación simultánea del conjunto de
variables involucradas, contribuyendo paralelamente a la contrastación del modelo teórico con
la realidad.

El análisis de los dispositivos y procesos de aprovechamiento de energía permite la

adaptación de los conocimientos con el fin de solucionar situaciones reales involucradas con
esta temática, como así también realiza un aporte al manejo racional de las fuentes de energía, a
partir de la comprensión de los flujos involucrados en cada proceso.

- 116 -
 Finalidades formativas de la unidad curricular

 Analizar la estructura de máquinas identificando sus funciones básicas.

 Identificar los principales mecanismos que componen las funciones básicas en la

transformación, transporte y almacenamiento de la energía.

 Identificar los principales dispositivos utilizados para el aprovechamiento de la energía

eléctrica, tales como motores y turbinas.

 Desarrollar proyectos tecnológicos vinculados al diseño de máquinas o procesos

utilizables en la transformación, el transporte y el almacenamiento de energía.

 Modelizar distintos tipos de máquinas.

 Establecer criterios de elección para el uso de las energías más convenientes para la
región.

 Elaborar actividades de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Criterios para la selección de contenidos

Los contenidos en esta unidad curricular estarán orientados a mostrar a los

alumnos la importancia de la energía en la vida de las personas. Desde la utilización
diaria hasta el cambio en las formas de producción generados por la utilización de
diferentes formas de energía.

El recorrido se hará desde su obtención desde la naturaleza, su transformación

en energías utilizables, su transporte y su distribución.

Propuesta de Contenidos

La energía en el mundo
La energía y el mundo tecnológico. Naturaleza, energía y tecnología. Fuentes y formas de
energía
Fuentes de energía no renovables: combustibles fósiles, materiales radioactivos.
Fuentes de energía renovables: energía solar, eólica, geotérmica, hidráulica, biomasa,
mareomotriz.
Energías convencionales y alternativas.

Transformación de energía
Transformaciones y transferencias de la energía que se producen en diferentes artefactos y
procesos. Conversores de energía.

Obtención de energía mecánica: los motores

Motores de combustión externa: máquina de vapor.
- 117 -
 Motores de combustión interna: motor de nafta, motor diesel. Motores de dos tiempos.

Máquinas hidráulicas: turbinas de acción y de reacción. Bombas hidráulicas, de émbolo y

diferenciales.
Motores eléctricos: motor de corriente continua y de corriente alterna.

Orientaciones para la Enseñanza

Para el desarrollo de esta asignatura, se sugiere utilizar el “proyecto tecnológico”, que

no sólo constituirá un contenido procedimental básico, sino que será una estrategia didáctica
privilegiada en la que se destacarán actitudes de búsqueda de alternativas frente a los
problemas a resolver y de información en fuentes no tradicionales.

Se utilizará, prefenterentemente, la metodología de “análisis de productos

tecnológicos”, partiendo desde un enfoque sistémico para el tratamiento de los distintos tipos
de máquinas que transforman energía para volverlas utilizables.

Además se sugiere:

- Realizar análisis de las diferentes formas de energías existentes.

- Investigar las energías que se utilizan en la región y proponer el uso de las energías más
convenientes.

- Visitar talleres, diques, fábricas, servicios de distribución de energía, etc.

- Diseñar dispositivos que transformen un tipo de energía en otro.

- El intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones, reflexiones y

puestas en común, en todos los casos moderados por el docente, orientados a enriquecer
los procesos metacognitivos.

- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes

momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de actividades de enseñanza elaboradas por el
docente, como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los
estudiantes, sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas Eléctricos, Matemática
aplicada, Física aplicada, Química aplicada, Procesos tecnológicos I y II.

Bibliografía básica

C.A.D.E.A. (Centro Argentino de energías Alternativas). “Energías Renovables”.

DAVID MACAULAY. “Cómo Funcionan las Cosas”.. Edición Atlantida. 1992.

- 118 -
IBAÑEZ PLANA, M. y ROSELL POLO, J. R. (2004) - Tecnología solar. Ed. Mundi Prensa.
España.

JUANA SARDON, J. M. (2003) - Energías renovables para el desarrollo. Ed. Paraninfo. España.

STEVENAZZI. David N.J. “Máquinas Hidráulicas”. Cesarini Hnos. Editores. 1.981.

STEVENAZZI. David N.J. “Máquinas Térmicas”. Cesarini Hnos. Editores. 1.981.

Crónica de la Técnica. Tomos I, II, III, IV. Plaza & Janes Editores. 1.990.

- 119 -
 Unidad Curricular:
SISTEMAS ELÉCTRICOS
- Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 2º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj
Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general

La energía eléctrica se ha constituido, desde fines del siglo XIX, en uno de los pilares del
cambio tecnológico. Ha posibilitado un proceso de cambio radical en los métodos de
producción, además de la disponibilidad de innumerables artefactos y servicios de uso masivo
y cotidiano.

La relativa facilidad y economía con la que puede transportarse y transformarse, la han

convertido en la forma de energía más solicitada a nivel mundial, a tal punto que las
posibilidades de acceso a la misma son indicadores directos del nivel de vida de una población.

La energía eléctrica puede asociarse a una cantidad tan grande de sistemas y medios
técnicos en la actualidad, que sería imposible abarcarlos en su totalidad dentro de los alcances
de este profesorado. Por ello, en esta unidad curricular, se espera que los futuros docentes
puedan conocer, comprender y valorar cuáles son las funciones más relevantes que se cumplen
en los sistemas eléctricos, cuáles son los principales componentes y dispositivos utilizados por
estos medios técnicos, cuáles son los criterios o conceptos centrales que se tienen en cuenta en
instalaciones eléctricas de distintos tipos, cuáles son las características principales del proceso
de producción, transporte y distribución de la energía eléctrica que permite el funcionamiento
de hogares, comercios e industrias en general; de modo que el futuro profesor pueda, si lo
desea, ser capaz de profundizar en este vasto campo del conocimiento técnico.

La unidad curricular no termina en el mero conocimiento técnico, sino que pretende,

desde allí, dar comienzo a la relación que estos medios técnicos tienen con su contexto (social,
económico, cultural, ambiental, etc.) y con las actividades de enseñanza a las que puede dar
lugar. Por lo tanto, en el aula estará presente tanto el contenido técnico particular como los
espacios para la contextualización expresada, en donde se pueda analizar y justificar su
evolución y su impacto.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta unidad curricular, se espera que los alumnos puedan:

- 120 -
 Aplicar criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos para la
formulación de actividades didácticas que utilicen contenidos de sistemas eléctricos,
proponiendo las metodologías didácticas pertinentes.
 Identificar y utilizar los instrumentos apropiados para medir diferentes magnitudes
eléctricas.
 Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos sencillos en cuya solución
intervengan las tecnologías de la electricidad.
 Analizar sistemas eléctricos para comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos
y controlarlos y las razones que han intervenido en su diseño y construcción.
 Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la ejecución de
actividades planteadas en la unidad curricular utilizando los recursos gráficos, la
simbología y el vocabulario adecuados.
 Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo de la energía eléctrica y la
electrónica en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la vida cotidiana y en los
medios de producción en general.
 Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el
respeto de las normas de seguridad e higiene, para la realización de los trabajos propuestos.
 Elaborar actividades de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos

Energía eléctrica
Magnitudes Eléctricas
Carga eléctrica. Fuerza eléctrica. Ley de Coulomb. Campo eléctrico. Energía potencial
eléctrica. Unidades de medida.
Principios que rigen los fenómenos eléctricos: Ley de conservación de la carga eléctrica y
Ley de “cuantización” de la carga eléctrica.
Potencial eléctrico (diferencia de potencial/tensión): concepto. Unidades de medida.
Intensidad de la corriente eléctrica: concepto. Unidades de medida.
Potencia eléctrica: concepto. Unidades de medida.
Resistencia eléctrica: concepto. Unidades de medida.
Materiales conductores y no conductores. Características. Resistividad eléctrica.
Capacitancia (o capacidad) e inductancia eléctrica. Unidades de medida.
Ley de Ohm. Rango de aplicación.
Leyes de Kirchhoff: ley de las tensiones, ley de las corrientes. Concepto de malla y de nodo
eléctrico.
Corriente continua (CC) y corriente alterna (CA).
Señales eléctricas de corriente continua y alterna. Características: amplitud, frecuencia,
período, longitud de onda, valor eficaz, valor medio.

Dispositivos, máquinas e instrumentos

Resistencias: fijas y variables (potenciómetro, reóstato). Código de colores. Tolerancia.
Resistores no lineales. El LDR (resistor dependiente de la luz).
Capacitores: Características. La función que cumplen los capacitores en los circuitos
eléctricos. Carga y descarga de condensadores. Constante de tiempo en circuitos RC.

- 121 -
 Comportamiento de los capacitares en circuitos de CC y CA. Concepto de Reactancia
capacitiva.
Bobinas (o inductores): características. La función que cumplen las bobinas en los circuitos
eléctricos. Comportamiento de las bobinas en circuitos de CC y CA. Concepto de Reactancia
inductiva.
Transformadores: características. Relación de transformación. Transformadores reductores
y transformadores elevadores de tensión. Su importancia en las redes de transporte y
distribución de energía eléctrica.
Conversores de energía eléctrica: lámparas, timbre, zumbador, relé, etc.

Mediciones eléctricas
Instrumentos de medición de tensión (Voltímetro), de corriente eléctrica (Amperímetro), de
resistencia eléctrica (Óhmetro). El Multímetro digital. Características generales de
funcionamiento. Escalas, ajustes. Técnicas para la medición de tensión, corriente y
resistencia en circuitos eléctricos.
Normas de seguridad al efectuar mediciones en circuitos eléctricos.
Simulaciones digitales de circuitos eléctricos. Alcances e importancia pedagógica.

Producción y uso de energía eléctrica

Centrales eléctricas: Principales componentes. Diagramas de bloques del funcionamiento de
una central eléctrica. El generador eléctrico. Justificación de la reducción/aumento de
tensión en las redes de transporte y distribución de energía eléctrica. Diagrama de bloques
de un sistema de transmisión de energía eléctrica.

Instalaciones eléctricas
Nociones básicas sobre instalaciones eléctricas domiciliarias sencillas. Normas. Símbolos de
representación de operadores eléctricos y conexiones en planos de instalaciones eléctricas.
Dispositivos de protección y control (interruptor general automático, interruptor diferencial,
fusibles), medidores/contadores. Seguridad en las instalaciones eléctricas. Puesta a tierra.

Orientaciones para la enseñanza

Se busca relacionar el conocimiento de los medios técnicos abordados en esta unidad

curricular con el contexto (social, económico, cultural, ambiental, etc.) y con las actividades de
enseñanza a las que puede dar lugar en diferentes niveles educativos. Por lo tanto, en el aula
estará presente tanto el contenido técnico particular como los espacios para la
contextualización, en donde se pueda analizar y justificar su evolución y su impacto.

Se sugiere, a modo de orientaciones, para el diseño de las experiencias de aprendizaje

en el taller:

- Proponer experiencias centradas en la resolución de problemas que permitan el análisis

sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos, atendiendo las particularidades de
los sujetos de los niveles Inicial, Primario y Secundario.

- Promover la síntesis y comunicación de ideas a través de la representación gráfica –

simbólica y esquemática- de componentes y bloques funcionales y sus correspondientes
unidades físicas.

- 122 -
- Seleccionar ejemplos e información técnica que sean congruentes con la cultura tecnológica
de los estudiantes, para que el desarrollo de las actividades resulte significativo.
- Propiciar actividades que permitan identificar los componentes y bloques funcionales en
los sistemas eléctricos desde un enfoque sistémico, así como el impacto de su uso en el
contexto socio-económico y cultural.
- Presentar a los estudiantes propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en
diferentes momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de
simulación específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de
grupos, vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de actividades de enseñanza elaboradas por el docente,
como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los estudiantes,
sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Matemática aplicada, Física aplicada,
Química aplicada, Tecnología de los Materiales, Electrónica y Comunicaciones, Tecnologías
de Control, Procesos tecnológicos I y II.

Bibliografía básica

RELA, A. (2010) - Electricidad y Electrónica. Ministerio de Educación de la Nación – Instituto

Nacional de Educación Tecnológica.
Guía Práctica de Electricidad y Electrónica. Tomos I, II y III. Ed. Cultural S.A. – (2001).
ZBAR, P. B. y SLOOP, J.G. (1984) - Prácticas Fundamentales de Electricidad y Electrónica. Ed.
Marcombo. Barcelona - España.
GAY, A. (2000) - Temas para educación tecnológica. Ediciones La Obra – Bs. As.
MACAULAY, D. (1992) – Cómo funcionan las cosas. Editorial Atlántida – Bs. As.
BUCH, T. (1997) – El tecnoscopio. Aique Grupo Editor – Bs. As.
TIPLER, P. (2007) – Física para la ciencia y la tecnología, Vol 1-b: Ondas. Barcelona, Reverté.

- 123 -
- 124 -
Unidad Curricular:
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general
Los lineamientos curriculares nacionales entienden a la enseñanza como una práctica
intencional, histórica y situada, desde esta perspectiva ubicar a la Sociología de la Educación en
el campo de la Formación General constituye la mediación necesaria para apoyar la
comprensión, valoración e interpretación de la Educación en el marco de la cultura y de la
sociedad, entendida desde un orden social en permanente transformación, y de fortalecer
criterios de acción sustantivos que orienten la práctica docente.
Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educación desde
consideraciones sociológicas; es bien cierto, también, que fue la transición del Antiguo Régimen
a la sociedad industrial (Siglo XIX), la que ofreció las circunstancias para que la Escuela sirviera
de mediadora para establecer un orden social que era a la sazón indispensable.
Según el autor Xavier Bonal “… las primeras teorías sociológicas sitúan a la educación
como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de
fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control político frente al caos
social propiciando por el cambio de un orden monárquico a un orden industrial las funciones
que sirvieron para la transmisión de conocimientos y hábitos de tipo instrumental y del orden
expresivo son conocidas como socialización y control social.
Posteriormente con Durkheim aparece la función de adaptación por medio de la cual se
establece la función social de la educación. A mediados del siglo XX, luego de la segunda
guerra mundial, la sociología de la educación alcanza su cúspide. A partir de aquí, dicha
disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignación y distribución de las
posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado de la
Escuela; desde este contexto, la educación es formal y estructurante, porque sanciona
socialmente trayectorias individuales, formas de integración y exclusión social, movilidad
social y otras. Después de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en virtud del
concepto de redistribución que sirve de base a la educación de ese momento; y surgen, con
fuerza, diferentes metodologías de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se patentó como
sociología de la educación crítica.
Esta sociología es contraria a los planteamientos de las sociologías funcionalista-
tecnológica y de capital humano, dado que las corrientes que la acompañan (“teoría de la
reproducción”) hacen énfasis en la importancia del conflicto y de la ideología en la educación y
no, como las anteriores, en la búsqueda de igualdad de oportunidades, redistribución
económica o asignación de funciones. La misma complejidad en el análisis en los años ochenta,

- 125 -
se presenta en los noventa, pero con la garantía de que se evidencian algunas salidas a los
problemas de carácter teórico y epistemológico de la sociología de la educación, tales como la
recuperación de la teoría del Capital humano en un contexto de cambio tecnológico y
económico…”13
Desde la presente propuesta, la Sociología de la Educación es una herramienta teórica
que permite conocer la realidad educativa de un modo sistemático e interpretar sus
condiciones y también sus límites.
A través de ella se pretende generar las condiciones necesarias para que los alumnos/as
comprendan el escenario sociocultural político y económico que enmarca sus desarrollos
actuales, entendiendo que la profesión docente, comprende una práctica social enmarcada en
instituciones con una manifiesta inscripción en el campo de lo estatal y sus regulaciones
Por ello es necesario analizar y situar los distintos desarrollos antes mencionados que
enmarcan las producciones teóricas de la Sociología, desde la contribución de paradigmas
educativos críticos, que permitan desnaturalizar las prácticas complejas y cambiantes que
describen los procesos educativos actuales.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros docentes tengan
oportunidades para:
 Comprender a los sujetos de la educación focalizando en los procesos de desarrollo
subjetivo y los diferentes modelos de aprendizaje.
 Adquirir las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como dispositivo
y al alumno como posición subjetiva.
 Comprender la integralidad del proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes
contextos educativos institucionales y las diferencias individuales, grupales y
socioculturales.
 Construir propuestas didácticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y contextos,
basadas en criterios de inclusión.
 Comprender que el conocimiento de las diferentes perspectivas teóricas y las
transformaciones epistemológicas tienen un carácter instrumental y deberán servirle para
una práctica reflexiva sobre los procesos de aprendizaje.
 Comprender marcos teóricos que complejicen la relación entre sujeto y el aprendizaje
escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aportan a la intervención en los
diferentes escenarios educativos y muestran los alcances y los límites de los diferentes
modelos psicológicos del aprendizaje.
 Abordar el análisis de las interrelaciones que se producen entre los diferentes grupos de
aprendizaje en el contexto escolar de manera que permitan intervenciones adecuadas.
 Problematizar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso escolar.
 Analizar el aprendizaje, con especial énfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensión de su dinámica, riqueza y dimensiones.

13 Xavier Bonal, Sociología de la Educación, Editorial Paidós

- 126 -
Criterios para la selección de contenidos
La selección de contenidos se sustenta en la concepción de la teoría como una
herramienta para la transformación, en ese sentido propone conocer la realidad educativa
desde una perspectiva socio histórico que contribuye a desnaturalizar el orden social y
educativo. El análisis de la génesis y la lógica de funcionamiento de las instituciones y las
prácticas educativas es un recurso inevitable para la comprensión y transformación del
presente.
No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas
relevantes y sus principales aportes a la formación y las prácticas docentes, en el sentido de
convertirse en un andamiaje conceptual que permita una reflexión crítica y su posterior
transferencia a las decisiones diarias.
La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripción enciclopedista si no
la potencialidad de elección de acuerdo a criterios docentes e institucionales

Propuesta de contenidos

Sociología de la Educación como disciplina

Caracterización epistemológica de la sociología de la educación
Educación y sociedad, su vinculación a partir de diferentes paradigmas: consenso o
conflicto. El campo de la investigación socioeducativa en perspectiva histórica, el campo
de la investigación socioeducativa en América Latina y Argentina. Perspectivas actuales

La Educación como asunto de Estado

La educación como consumo y como inversión.
La educación como sistema nacional. Política educativa y economía política:
Conceptualizaciones actuales.
Estado, escuela y clases subalternas. Socialización y subjetivación: los sentidos de la
escolarización en diferentes contextos.
Escuela familia, territorio: lecturas actuales.
Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad. Las comunidades
indígenas actuales y la demanda de una educación intercultural.
Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales

Problematización de la realidad escolar

La escuela como institución social: Funciones sociales de la escuela
Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar.
Aportes desde las perspectivas críticas: al lugar del sistema educativo y de la escuela en
la reproducción social, cultural e ideológica.
Planteos teóricos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: género,
clase, etnia en educación.
Contexto y marco epistemológico del multiculturalismo: Multiculturalismo en la nueva
sociedad; la educación multicultural.

Orientaciones para la enseñanza

- 127 -
 Es necesario que el docente genere, al interior de su cátedra, procesos de aprendizaje
que permitan que los estudiantes adquieran autonomía, partiendo de:
- presentar bibliografía auténtica de la disciplina, no manuales diseñados para enseñar
una materia;
- proporcionar la información que los textos dan por sabido (contextos de producción,
paradigmas, líneas teóricas, etc.);
- proponer lecturas con ayuda de guías que los orienten en el por qué y para qué de las
lecturas;
- propiciar actividades de análisis de textos académicos, periodísticos, publicaciones
especializadas, videos, en función de:
a) identificar posturas, ponderar razones, argumentaciones, etc.
b) relacionar con los conocimientos anteriormente adquiridos
c) discutir, opinar, desnaturalizar
-proponer actividades de producción, exposición, reelaboración y socialización de los
saberes trabajados;
-propiciar situaciones de acercamiento a los sujetos y practicas reales sobre las que versan
las teorías abordadas: análisis de casos, observaciones.

Bibliografía básica
BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1990) - La escuela capitalista. Siglo XXI Editores, México.
BOURDIEU, P. (1990) - El racismo de la inteligencia: sociología y cultura. Editorial Grijalbo.
México.
KAPLAN, Carina (2008) - Talentos, dones e Inteligencias. Editorial Colihue. Buenos Aires.
CASTEL, Robert (2004) - La inseguridad social: ¿qué es estar protegidos? Manantial, Buenos Aires,
1° edición.
CASTILLO, S. L. y otros (2007) - Escuelas Ruralizadas y Desarrollo regional. Editorial Universidad
Nacional de La Pampa. Argentina
---------------------------------------------- (1998) - En la escuela: sociología de la experiencia escolar.
Barcelona, España: Editorial Losada
E GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (comp.) - La ciudadanía negada: políticas de exclusión en la
educación y el trabajo. Colección Grupo de Trabajo. FLACSO, Buenos Aires.
FERNÁNDEZ PALOMARES F. (2003) - Sociología de la Educación, Editorial Pearson Alambra
LLOMOVATE S. y KAPLAN, C. (2005) - Desigualdad Educativa: la naturaleza como pretexto.
Ediciones Noveduc. Buenos Aires
REDONDO, P. (2004) - Escuelas y pobreza: Entre el desasosiego y la obstinación. Buenos Aires:
Paidós.
TENTI FANFANI, E. (2004) - Sociología de la Educación. Cuadernos universitarios. Editorial
Univ. Nacional de Quilmes. Argentina

- 128 -
Unidad Curricular:
FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN
-Materia-

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general
La Filosofía tiene una doble presencia en todo diseño curricular: por una parte, una
presencia que puede llamarse objetiva, entendiendo por tal la filosofía de base que informa al
currículo, es decir, las concepciones fundamentales de orden intelectual, las valoraciones y el
discernimiento implícito o explícito acerca de los diversos modos de actuación humana; estos
elementos conceptuales y su articulación en una estructura axiológica confluyen en la
determinación del fin de la educación y de los objetivos que del mismo surgen. Por otra parte,
la filosofía de base debe llegar a ser además un hilo conductor del aprendizaje, y sus principios
y valores deben traducirse en la vida concreta; esto supone la presencia subjetiva en cuanto se
trata de encarnarla en el sujeto de la educación.
Por ello, la filosofía no puede estar ausente de ninguna propuesta de formación docente,
pues brinda su fundamento, lo conduce y penetra en la existencialidad radical de modo
implícito o explícito. Así, la unidad curricular Filosofía propone la introducción de la reflexión
filosófica sobre las diferentes concepciones que se han ido formulando acerca de los múltiples
modos de conocer, de organizar y jerarquizar los conocimientos, vinculándolos a la educación,
habida cuenta de las realidades permanentes y situaciones circunstanciales que involucra. Con
la inclusión de estos contenidos se trata de que los futuros docentes reconozcan la importancia
que en la sociedad contemporánea adquiere el conocimiento, como fuente de poder y como
instrumento primordial e indispensable para el desarrollo de las culturas, de las diversas
ciencias y de la tecnología.
Consecuentemente, los contenidos se organizan en torno a tres ejes temáticos que se
articulan recíprocamente. El primero se refiere a las vinculaciones entre filosofía y educación en
el marco de los factores socioculturales y políticos y de las profundas transformaciones de
fondo que se están operando en los actuales contextos. Asimismo, se incluye el problema del
conocimiento desde diversas perspectivas, realizando un abordaje de la práctica docente como
el espacio privilegiado en la transmisión del conocimiento. Desde el punto de vista
epistemológico se analiza el conocimiento disciplinar entendido como conocimiento científico,
y el conocimiento escolar en el territorio de la escuela, en el cual se lleva a cabo la enseñanza.
La filosofía como disciplina enmarcada en el campo de la Formación General, se propone
brindar un aporte fundamental para la mejor formación de los futuros docentes; por ello la
esencial consideración de:
- su radical presencia con el objeto de lograr ir conformando el pensar con validez y
verdad a propósito de todas y cada una de las disciplinas y áreas del currículo, mediante
la reflexión sobre las problemáticas del conocimiento;
- 129 -
 - su instrumentalidad crítico-valorativa;
- sus específicos contenidos que interrogan por el ser y quehacer humano referido al objeto
“educación” y al objeto “conocimiento”, a partir de los debates epistemológicos en el
análisis de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y de las razones y sentidos de la
educación, desde el interior mismo del campo educativo y de los problemas centrales que
atraviesan las prácticas.
“Se trata de propender a una formación tendiente a favorecer el acercamiento a los modos en que los
diferentes modelos filosóficos construyen sus preguntas y respuestas en relación con los problemas
educativos y la acción de educar”. 14

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular plantea los siguientes propósitos para la formación docente:
 Generar una reflexión filosófica de base sobre la complejidad del objeto “educación”.
 Comprender críticamente diferentes concepciones filosóficas acerca del conocimiento en
general, sus fuentes y alcances, así como las vinculaciones con el conocimiento científico
como un tipo particular de conocimiento.
 Emplear conceptualizaciones filosóficas que orienten su práctica profesional en relación
al conocimiento escolar.
 Operar en diferentes ámbitos del conocimiento con las categorías filosóficas aprendidas.
 Diferenciar las características del modo dogmático de pensar y de los modos de un
pensamiento crítico.
 Comprender y evaluar críticamente los aportes de la filosofía al análisis del objeto
educación, particularmente en su relación con el conocimiento.

Criterios para la selección de contenidos

Reconocer las consecuencias que imprime a la tarea educativa el tener una u otra
concepción de conocimiento, del saber, de verdad, se postula como uno de los criterios
asumidos para la presente propuesta de contenidos, asumiendo que los mismos se vinculan a
los fundamentos del diseño curricular para la formación de maestros/as tanto para el Nivel
inicial como para el Primario.
De este modo, el punto de partida para el abordaje filosófico de la educación, está dado
por la capacidad de formular interrogantes, de plantear problemas, de generar una “actitud
filosófica”, de manera de impregnar la vida de reflexión razonada, de comunicación, de
diálogo, de discusión, de búsqueda en común de la verdad y el bien, que no implica “repetir”
lo que dijeron los filósofos, sino “hacer entrar el pensamiento de los filósofos en nuestros problemas,
hacer que digan algo hoy, para entrar –con ellos o contra ellos- al debate vivo en un ágora de ahora.” 15
En este sentido, el modo de problematizar y conceptualizar las diferentes dimensiones

Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares –Fundamentos Políticos e institucionales del trabajo
14

docente- Ministerio de Educación, INFOD. 2008.

15 Berttolini, M. y otras Materiales para la construcción de cursos de filosofía. A.Z. edit. Uruguaya, 1997

- 130 -
que, desde la perspectiva filosófica pueden plantearse frente a la educación y el conocimiento,
tiene efectos sobre las prácticas y las teorías que sobre ella se construyen.

Propuesta de contenidos
Filosofía y Educación
Las vinculaciones entre la educación como práctica y la filosofía como reflexión crítica.
Diferentes posiciones que constituyen el discurso actual de la filosofía de la educación.
Filosofía y Conocimiento
¿Qué es el conocimiento? Tres modelos del proceso de conocimiento: El conocimiento
como reflejo de la realidad; el conocimiento como construcción de nuestro pensamiento;
el conocimiento como interacción entre sujeto y objeto en el marco de las prácticas
sociales. Tres problemas del conocimiento y sus consecuencias pedagógicas:
racionalismo, empirismo y pragmatismo. El escepticismo y el dogmatismo: pasado y
presente. La actitud crítica. El papel del conocimiento en la educación.
Saber y poder
Los intereses del conocimiento. La conciencia gnoseológica. La legitimación del
conocimiento.
Diferentes tipos de conocimientos: Conocimiento directo; conocimiento de habilidad;
conocimiento proposicional. Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar. La
existencia social del conocimiento escolar.

Orientaciones para la enseñanza

La propuesta plantea la intención de transformar la clase de filosofía en un espacio para
filosofar, tomando como material fundamental el planteo de problemas filosóficos.
Trabajar con problemas filosóficos no es sólo una estrategia didáctica, es rescatar lo
propio de la disciplina como pensar problematizador. Un problema patentiza la dialéctica del
saber y el no saber, pero ambos conscientes de sí.
Al ubicarse frente a un problema, se entra en la lógica del conocimiento como proceso y
no como producto acabado. El problema quiebra la lógica de la certeza y nos sumerge en la
incertidumbre propia de la sensibilidad filosófica.
La filosofía, en tanto actividad de cuestionamiento y de búsqueda de sentido, rechaza las
respuestas simples, despliega la indagación y la actitud problematizadora delimitando sus
núcleos de reflexión. En tal sentido, se vale de procedimientos discursivos y argumentativos
para elaborar y resignificar sus temas.
Sin embargo, este propósito por si solo no garantiza un verdadero aporte al fin principal
si no se plasma en un proyecto para el aula que tenga como telón de fondo una concepción
activa de la enseñanza en materia filosófica y se constituya poniendo en debate las tres
dimensiones fundamentales: las preguntas o problemas, el marco histórico y las herramientas
de la argumentación, haciendo efectivo el ejercicio del juicio crítico sobre los distintos aspectos
de la realidad, con el propósito de desarrollar competencias para participar de manera
consciente, crítica y transformadora en la sociedad. Esta tarea supone desarrollar habilidades
de trabajo intelectual y de pensamiento crítico y que, a la vez, son parte de la capacidad
dialógica. Ésta favorece una visión conceptual dinámica del contexto que otorga al futuro

- 131 -
docente la capacidad de asumir un posicionamiento crítico frente a las complejas problemáticas
de la educación y del conocimiento.

Bibliografía básica
AUAT, L. A. (2002) - Introducción a la Filosofía. Nuevas Visión, Rosario.
CARPIO, A. (1995) - Principios de Filosofía. Una introducción a su problemática. Glauco, Bs. As.
CULLEN, C. (1997) - Críticas de las razones de educar. Paidós, Buenos Aires.
--------------- (2004) - Perfiles ético-políticos de la Educación. Paidós, Buenos Aires.
DI CARLO, E. Y OTROS AUTORES (2003) - Estudios en educación. Un examen desde Platón a
Piaget. Miño y Dávila, Buenos Aires.
FERRÉ, N. (2003) - Filosofía, sociedad y educación. Convergencias y recuperaciones en filosofía de la
educación. Jorge Baudino Ediciones, Buenos Aires.
FOUCAULT, M. (2008) - Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas. Siglo
XXI, Buenos Aires.
GAARDNER, J. (1994) - El mundo de Sofía. Novela sobre la Historia de la Filosofía”. Siruela. Fondo
de Cultura Económica, Madrid.
MORIN, E. (1996) - Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
MÉLLICH SANGRA, J. C. (2006) - Transformaciones. Tres ensayos de Filosofía de la Educación.
Miño y Dávila, Buenos Aires.
NORO, J. (2005) - Pensar para educar: Filosofía y Educación. Didascalia, Buenos Aires.
OBIOLS, G. (2002) - Una introducción a la enseñanza de la filosofía. Fondo de Cultura Económica,
Buenos Aires.

- 132 -
Unidad Curricular:
INCLUSIÓN E INTEGRACIÓN EDUCATIVA
- Seminario-Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general

Cada alumno posee características que le son propias; en cuanto al ritmo y estilo de
aprendizaje, bagaje cultural, medio social, etc. que llegan a influir o determinar negativamente
el proceso de enseñanza-aprendizaje generando así la tan temida situación de fracaso escolar.
Éste suele ser un fenómeno asociado a situaciones de pobreza y precariedad de las condiciones
de vida a lo que se suma la existencia de diferencias culturales, de género, étnicas, lingüísticas,
en las capacidades etc. que se tornan un obstáculo para la inclusión y el tránsito no
problemático de los niños por el sistema educativo.
En materia de intervención psico-socio-educativa las estrategias de trabajo institucional
suelen apuntar a buscar las razones del fracaso escolar en una suerte de fracasos individuales,
ponderando las diferencias antes mencionadas como déficit de los niños o como una expresión
de anomalías o retrasos en sus desarrollos; por este motivo urge que en los distintos ámbitos
del sistema educativo se comience a repensar las prácticas pedagógicas que deberán operar en
los distintos niveles, apuntando a superar el fenómeno de la exclusión de los sectores
minoritarios de las posibilidades de una escolaridad exitosa.
En tal sentido, desde la perspectiva de la tarea psico-socio-educativa, se visualiza la
urgencia de desarrollar estrategias de trabajo que se encuentren más atentas a captar las
diferentes formas de analizar la diversidad, sea está pensada con relación a las necesidades
educativas especiales, al problema de la interculturalidad o a la desigualdad en el acceso y
permanencia exitosa en la escolaridad, en abierta relación con la situación económica y social
de los alumnos.
Se advierte también que el reconocimiento de la diversidad obliga a redefinir el modelo
homogeneizador de la escuela que diversifica la oferta educativa, sin tener en cuenta las
situaciones estructurales de desigualdad. Por lo expuesto se hace necesario reflexionar sobre el
real significado de la inclusión educativa, entendiéndose que esta hace referencia a:
- El reconocimiento de que toda forma de vida, de cultura y educación están permeadas por la
existencia de personas que poseen derechos y particularidades, a quienes se debe aceptar en un
plano de igualdad.
- La posibilidad de que la educación se implemente de manera tal que pueda atender las
diferencias individuales, que garantice a todos los alumnos una educación de calidad.

- 133 -
 En este sentido, se entiende que la inclusión trasciende a la integración escolar ya que
ésta hace referencia al proceso de construcción favorable para que la escolaridad de alumnos
con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, sea posible, para facilitar el
acceso de los mismos al currículo en la escuela común. Por lo tanto, el proceso de la
integración escolar permite que la inclusión sea posible. Para ello, también es necesario el
marco de una política que reafirme el derecho a ser diferente y destierre los calificativos
discriminatorios y que, además, se cambien las formas de pensar la educación, para que los
planteos y desafíos que implica la presencia de alumnos con necesidades educativas especiales
encuentren respuestas en principios tales como: la comprensión, la flexibilidad, el respeto por
la diversidad.
De esta manera se logrará alcanzar un modelo de escuela donde los principios básicos
de atención a la diversidad e igualdad de oportunidades den lugar al ajuste de las ayudas y
estrategias pedagógicas diferenciadas en función de las necesidades y características de cada
alumno. Sólo de esta manera, se logrará reconocer a la integración escolar como un proceso
colectivo, que implica la articulación de distintas instituciones: familia - escuela especial y la
escuela común, para este entramado se requiere que participan distintos actores y una
organización específica que se iniciará, a partir de la decisión de asumir una tarea colectiva
apoyada en el análisis y la reflexión permanente sobre la experiencia, sobre los supuestos
teóricos que subyacen a la práctica y en la necesidad de pensar y construir nuevas formas
organizativas.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Las interpretaciones teóricas precedentes permitirán al futuro docente:

 Reconocer la diversidad, como la posibilidad de que todos los niños desarrollen sus
competencias intelectuales, emocionales y físicas, partiendo del principio de que todos
somos diferentes, que las necesidades educativas de cada uno son distintas y que no
todos los alumnos aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo.
 Reflexionar sobre la escuela como un lugar adecuado para desarrollar actitudes
individuales y sociales que generen cambios en los sujetos.
 Clarificar su rol y función en el proceso de inclusión integración escolar.
 Reconocer el rol del profesor integrador y del profesor de apoyo a la integración.

Criterios para la selección de contenidos

El abordaje de la problemática de la escuela inclusiva y, a partir de ésta, de la
integración escolar, aportará al futuro docente de Biología del nivel secundario las
herramientas que le permitirán reflexionar sobre sus prácticas y trabajar en innovaciones
pedagógicas que le posibilitarán reforzar positivamente los aciertos y enmendar los errores
que dificultan el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Formación General.
Asimismo, estará en condiciones de estudiar, debatir, planificar, etc. sobre modelos curriculares
de intervención pedagógica que propongan alternativas didácticas para dar una respuesta
educativa a las demandas individuales de formación.

- 134 -
Es así como logrará analizar críticamente las condiciones institucionales para la integración de
sujetos con necesidades educativas especiales y propiciar, si fuera necesario, espacios de
reflexión sobre el proceso de integración, sustentados en una mayor información sobre el tema.

Propuesta de contenidos
Inclusión educativa e integración escolar: delimitación conceptual.
El proyecto educativo institucional para la inclusión.
La formación docente y la escuela inclusiva.
Características del proceso de integración.
Modalidades de integración escolar.
Los roles de las instituciones educativas común y especial en la integración.
El perfil del docente integrador y del docente de apoyo.
Necesidades educativas especiales derivadas de diversidad socio cultural y su
manifestación en el aprendizaje.
Necesidades educativas especiales y currículo. Adaptaciones curriculares. Tipos de
adaptaciones: adaptaciones de acceso, de contexto, propiamente dichas. Las adaptaciones
significativas y no significativas El proyecto pedagógico individual.

Orientaciones para la enseñanza

El desarrollo de esta unidad curricular deberá tomar como principio básico, la
articulación teoría-práctica, implicando mutuamente ambos campos a través de distintos
procesos de comprensión, interpretación y sobre todo de reflexión sobre los sustentos teóricos
y el análisis de la realidad de la inclusión educativa y de la integración escolar. También
requiere de aproximaciones al contexto áulico de las escuelas inclusivas a través de la
organización de actividades programadas en aulas donde se encuentren integrados jovenes con
N.E.E, las que deberán contemplar también el análisis de documentos tales como P.E.I, P.C.I.,
Proyectos pedagógicos individuales, adecuaciones curriculares, etc. de dichas instituciones.
A partir de los recursos metodológicos que se pongan en juego durante el cursado, los
alumnos del profesorado deberán aproximarse a la situación actual de la educación inclusiva y
de la integración escolar para poder valorar su importancia, conocer y vivenciar el rol del
docente implicado en procesos de integración.

Bibliografía básica
AINSCOW M.; (1995) Necesidades especiales en el aula, guía para el profesorado. Ediciones
UNESCO-Narcea, Madrid.
AA.VV. (2000) Enciclopedia General de la Educación. Océano, Buenos Aires.
AA.VV. (2002) El fracaso escolar en cuestión. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
BAUTISTA R.; (1999) Necesidades Educativas Especiales (compilado) Ediciones Aljibe.
Malaga.
Dirección General de Planeamiento de la Educación (2004) Lineamientos para la elaboración de
adecuaciones curriculares teniendo en cuenta la atención a la diversidad. Santiago del Estero.
- 135 -
DUBROVSKY S.; (compiladora) (2004) La integración escolar como problemática profesional.
Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires.
FRIEND M.-BURSUCK W.; (1999) Alumnos con dificultades –guía práctica para su detección e
integración. Editorial Troquel, Buenos Aires.
FUSDAI; (2008) Cuaderno de Difusión Nº 8 Córdoba.
LÓPEZ MELERO, M.; (2004) Construyendo una escuela sin exclusiones. Ediciones Aljibe,
Málaga.
LUZ M. A.; (1998) De la integración escolar a la escuela integradora. Ediciones Novedades
Educativas, Buenos Aires
MACHESI A., COLL Cesar, PALACIOS Jesús; (1999) Desarrollo psicológico y educación.
Editorial Alianza, España.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (1998) Marco Acuerdo A-19.
PUIGDELLIVEL Y.; (1999) Programación de aula y adecuación curricular. Editorial El Lápiz,
Barcelona.
STAINBACK W y STAINBACK S.; (2007) Aulas inclusivas, un nuevo modo de enfocar y vivir
el curriculo. Ediciones Nancea, Madrid.
WANG M. (1998) Atención a la diversidad del alumnado. Ediciones Nancea, Buenos Aires.

- 136 -
Unidad Curricular:
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general

La formación del ciudadano afronta en este siglo XXI grandes desafíos, por un lado, la
preparación de sujetos involucrados en la construcción colectiva de una ciudadanía
democrática y participativa; y por otro, la idea de generar un proyecto pedagógico, que se
enfoque en consonancia con el sistema democrático.

Para ello, es necesaria una posición crítica frente a la dinámica del presente, como
ciudadanos comprometidos con la nación y los derechos universalmente válidos.

La educación de los ciudadanos en y para una sociedad democrática y pluralista, requiere

de un marco institucional en las que sus estructuras democráticas permitan la planificación y
desarrollo de experiencias de enseñanzas y aprendizajes, dirigidas a promover y a ejercitar la
capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo, dentro de un marco de reconocimiento de
los valores principios y procesos democráticos.

Las recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares del INFOD plantean

que “…el reconocimiento de los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores, como miembros de una organización así como la comprensión de los niños y jóvenes como
sujetos de derechos, resultan pilares de la formación general para que puedan por un lado, asumir su rol
social en este proceso, y por otro, enseñar a niños y jóvenes en esta área del currículo tal como se
reconocen en los diseños de los diferentes niveles…”

Finalidades formativas de la unidad curricular

Para lograr una verdadera articulación entre lo que se dice de la ciudadanía y una
instancia de la práctica en sí, se deben tener presente los siguientes propósitos:
 Proponer una lectura crítica de las prácticas de construcción de ciudadanía en el orden
escolar.
 Promover el conocimiento de los derechos individuales y sociales.
 Lograr el desarrollo de competencias básicas y de aprendizajes relevantes con el
propósito de ponerlos en práctica dentro de la cotidianeidad y del entorno educativo.
 Elaborar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuirán al desempeño
profesional y ciudadano, de tal manera que permitirán interactuar armónicamente
- 137 -
 dentro de la sociedad multicultural.
 Fomentar un sistema de valores que les permita insertarse en la sociedad con seguridad,
a partir del reconocimiento y puesta en marcha de todas sus potencialidades, generando
acciones tendientes a construir una sociedad más justa, equitativa y solidaria.

Criterios para la selección de contenidos

Desde las Ciencias Sociales, la Sociología, la Ética, y el Derecho posibilitan por un lado,
una mirada crítica y por otro, las bases teóricas para su análisis.
Se asume la tarea de establecer las articulaciones entre los distintos espacios,
contribuyendo a la formación integral de los futuros docentes. Es decir, desarrollar un saber
hacer práctico que incluya acciones de intervención didáctica innovadoras basadas en la
reflexión permanente acerca de los saberes disciplinares y su abordaje.
La selección de contenidos tiende a relacionar la realidad social, política y económica en
una visión integradora, que vincule las dimensiones estructurales con el desenvolvimiento de
los actores sociales histórico-concretos.

Propuesta de contenidos

La reflexión ética
Conceptualización: ética, moral y moralidad. La praxis ética en la vida cotidiana.
Desarrollo moral: de la heteronomía a la autonomía moral. Perspectiva ética de la
responsabilidad. Los valores. Relativismo y universalismo valorativo. Mínimos éticos
universales: libertad, justicia y solidaridad. La ética dialógica. Diálogo y racionalidad
argumentativa.

La construcción de una ciudadanía responsable y participativa

Conceptualización y análisis: Nación, Estado y Gobierno. El papel del estado .La
participación ciudadana: niveles de participación, el derecho al voto. Los partidos
políticos. Los sindicatos, Las organizaciones no Gubernamentales. El sistema democrático
en Argentina. La construcción jurídica de la ciudadanía: La Constitución Nacional y
Provincial: antecedentes históricos, estructuras, reformas. El Derecho: sus orígenes
históricos. Los pueblos indígenas y su reconocimiento en el derecho internacional y en la
constitución. El reconociendo del territorio en las comunidades indígenas. El derecho
consuetudinario. El derecho a la Educación. El derecho de los niños. Los Derechos
Humanos. Organizaciones de derechos humanos en Argentina

El cómo enseñar ética y ciudadanía

Posicionamientos en torno a los contenidos de Formación Ética y Ciudadana.
Neutralidad beligerante.El lugar del docente: clima escolar democrático, normas de
convivencia y negociaciones pragmáticas. Propuestas metodológicas: estudio de casos,
desempeño de roles, discusión de dilemas morales, simulación de experiencias de
participación, habilidades comunicativas y resolución de conflictos, pro-socialidad. El
papel del diálogo. El diálogo como herramienta en la resolución de conflicto. El diálogo
como procedimiento para la educación en valores.

Orientaciones para la enseñanza

Se plantea la necesidad de realizar un abordaje dinámico, problematizador y creativo de
- 138 -
este espacio, seleccionando temáticas y estrategias de abordaje que sean suficientemente
potentes para posibilitar una verdadera participación democrática tales como: observación,
cuestionarios y entrevistas que releven la dinámica social frente a problemas que derivan de la
vida política en diversas instituciones (escuelas, partidos políticos, sindicatos, ONG, entre
otras. Proponer instancias de participación estudiantil en situaciones institucionales que
promuevan el desarrollo de acciones democráticas.
El logro de aprendizajes relevantes se traduce en ofrecer al alumno conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que, como profesional y como ciudadano, le permitirán
interactuar armónicamente dentro de la sociedad que integra.

Bibliografía básica
APPEL, K. (2007) - La globalización y una ética de la responsabilidad. Prometeo Bs. As.
Convención Americana sobre Derechos Humanos. Pacto de San José de Costa Rica. (1969)
Convención sobre los Derechos del Niño. Artículo 75 de la Constitución de la Nación Argentina.
Ley 23.849. (1994) UNICEF, Argentina.
CORTINA, A. (1998) - Ética pública y sociedad- Editorial Taurus, Madrid.
-------------------(1993) - Ética aplicada y Democracia radical. Tecnos, Madrid.
CULLEN CARLOS (1999) - Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro-
Ediciones Noveduc
DALLERA F et .al. (1997) - La Formación Ética y Ciudadana. Ediciones Noveduc.
FALETTO, E, y KIRWOOD, J, (1986) - Política y comportamientos sociales en América Latina,
Revista Paraguaya de Sociología, Asunción.
----------------- (1989) - La especificidad del Estado latinoamericano, Revista de la Cepal, No.38,
Santiago.
GUARIGLIA, O. (2001) - Una ética para el Siglo XXI. Ética y Derechos Humanos. FCE Bs. As
HABBERMAS, J. (1999) - La inclusión del otro. Estudios de teoría política. Paidos. Barcelona
MALIANDI, R. (2006) - Dilemas y convergencias. Cuestiones éticas de la identidad la globalización y la
tecnología Biblos, UNLa

- 139 -
 Unidad Curricular: PRÁCTICA III
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA Y GESTIÓN DE MICRO-EXPERIENCIAS
DE ENSEÑANZA EN LOS NIVELES INICIAL, PRIMARIO Y SECUNDARIO
-Taller de acción-reflexión-

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj
Carga horaria total: 192 horas cátedra – 128 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
Esta unidad curricular propone recuperar la enseñanza como actividad intencional, en
tanto pone en juego un complejo proceso de mediaciones orientado a imprimir racionalidad a
las prácticas que tienen lugar en la institución escolar y en el aula.
Asimismo, como práctica intersubjetiva, social, histórica y situada orientada hacia
valores y finalidades sociales, es necesario tener en cuenta que la intervención docente está
“impregnada” de la propia experiencia, de supuestos teóricos y prácticos, de concepciones a las
que se adhiere, de los trayectos formativos previos realizados, de las presiones y
condicionamientos del contexto educativo, institucional y social.
Así, la enseñanza toma forma de propuesta singular a partir de las definiciones y
decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión central y constitutiva en su
trabajo: el problema del conocimiento y cómo se comparte y se construye en el aula. En tal
sentido, es fundamental reconocer el valor de una construcción en términos didácticos como
propuesta de intervención que implica básicamente poner en juego la relación contenido-
método. Esta perspectiva otorga a quien enseña una dimensión diferente, deja de ser actor que
se mueve en escenarios prefigurados para constituirse como sujeto creador, sujeto que imagina
y produce diseños alternativos que posibiliten, al sujeto que aprende, la reconstrucción del
objeto de enseñanza.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En un tercer nivel de aproximación a la realidad institucional, los alumnos se orientarán
hacia los siguientes propósitos:
 Comprender y analizar críticamente el aula considerando los múltiples factores sociales
y culturales que condicionan la tarea docente.
 Diseñar, desarrollar y evaluar micro-experiencias de enseñanza en contextos específicos
y en diferentes niveles educativos.
 Comprender, desde su propia práctica, los alcances del rol docente y las condiciones
reales de trabajo en las aulas.
 Afianzar habilidades para tomar decisiones relativas a la organización y gestión de la
clase desde criterios fundamentados.
- 140 -
  Desarrollar las estrategias comunicativas y de coordinación de grupos de aprendizaje.
 Asumir la participación y construcción colaborativa de reflexiones sobre la práctica y la
elaboración compartida de diseños didácticos alternativos.
 Tomar conciencia de las características del pensamiento práctico que va construyendo y
de los modelos pedagógico-didácticos en que se sustenta, desde una perspectiva de
reflexión-acción.

Propuesta de contenidos
El aula como espacios para enseñar, los escenarios, el aula como espacio de circulación y
apropiación de saberes, el aula de historia como espacios de la enseñanza.
Componentes y procesos propios del diseño de la enseñanza: Objetivos y sentidos de la
enseñanza. Criterios para definir objetivos orientados tanto hacia el manejo de contenidos
como de estrategias, para aprenderlos y utilizarlos de manera comprensiva.
Contenidos curriculares: criterios lógicos, psicológicos y axiológicos para realizar
recortes, seleccionar contenidos y organizarlos de manera significativa.
Las relaciones contenidos académico –contenidos de la enseñanza. Metodología
didáctica: principios de procedimiento para una mediación pedagógica. Selección/re-
creación de técnicas de enseñanza. Diseño de estrategias didácticas con sus consignas de
trabajo. Selección, producción y análisis de: materiales curriculares de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria, así como instrumentos de evaluación en función de criterios
dados.
Elaboración de proyectos y/o secuencias didácticas en el marco de micro-experiencias de
enseñanza, según especificidades disciplinares, niveles y contextos específicos.
El pensamiento práctico del profesor como mediador entre teorías y prácticas,
planificación y acción. Procesos de reflexión antes, durante y después de la acción.
Aportes para la investigación: observación, entrevistas, análisis documental, técnicas de
registro. El registro etnográfico, biografías, registros narrativos, registros fotográficos,
videos, etc. Las trayectorias escolares.

Organización y criterios para la implementación de la unidad curricular Práctica III

Se desarrollará en las escuelas asociadas, con instancias de trabajo en el instituto
formador.
La inclusión de los estudiantes en las escuelas asociadas se realizará de manera
progresiva de modo que al momento de abordar sus clases cuente con elementos de
diagnóstico que le permitan contextualizar sus prácticas.
Las tareas deben realizarse en forma colaborativa entre los estudiantes, los profesores de
las escuelas asociadas, el profesor de práctica y el/los profesor/es de didáctica específica.
Es pertinente el planteo de situaciones de enseñanza y de aprendizaje, sólidas, variadas y
contextualizadas, superando prácticas de enseñanza alejadas de la cotidianeidad y de las
experiencias reales y complejas que se viven en las escuelas.
Podrá organizarse en torno a actividades como las siguientes:
- Realización de observaciones no participantes y registros en las escuelas asociadas de
Nivel Inicial, Primario y Secundario, a fin de tomar contacto con los docentes orientadores.

- 141 -
 - Elaboración de diagnósticos de la institución y de las dinámicas de aulas y grupos
determinados (desempeños de los alumnos en la disciplina).
- Análisis de cuadernos de clase, planificaciones de los docentes, organización del tiempo y
el espacio en el aula, etc.
- Recuperación de la información para reflexionar, contrastar con sus propios conocimientos
didácticos y disciplinares, con sus representaciones acerca del rol docente, de los alumnos, de
la escuela.
- A partir de los diagnósticos, organización y puesta en práctica de diseños de micro-
experiencias, proceso que implica:
- Desarrollo grupal de propuestas de micro- experiencias en diferentes niveles
educativos, que posibiliten a cada grupo de alumnos realizar prácticas, de distintos
aspectos de la asignatura.
- Preparar, organizar y conducir actividades de aula adecuadas a diferentes
características de alumnos y contextos.
- Socialización de los diseños con el fin de intercambiar ideas que retro-alimenten los
procesos de elaboración y re-elaboración.
- Elaboración de materiales de enseñanza que incluyan la utilización de TIC disponibles
en las micro-experiencias de enseñanza.
- Organización de instancias de trabajo que permitan poner en común las experiencias de
los alumnos, con sus dificultades y logros, como también proponer estrategias para
abordar problemáticas pedagógicas y sociales detectadas.
- Generar actividades de discusión grupal.
- Preparar organizar y conducir actividades de experimentación.
- Programar contenidos de niveles y ciclos determinados (aplicar criterios de selección).
- Realizar adecuaciones según las necesidades de un alumno o de un grupo.
- Seleccionar y planificar el uso de recursos.
- Establecer el uso del tiempo y de los espacios.
Las diferentes instancias de las micro-experiencias requieren del trabajo en equipo del docente
orientador, del docente de práctica, de didáctica y de los docentes de las diversas disciplinas de
formación específica que conforman la propuesta curricular de formación inicial.

Evaluación y Promoción

La unidad curricular Práctica III comprenderá el desarrollo del Taller de acción-

reflexión a cumplirse con la carga horaria preestablecida: el 30% de la carga horaria total de la
unidad corresponde al desarrollo de clases en el Instituto Formador y el 70 % restante se
destinará a la realización de micro-experiencias (en sus tres etapas) en instituciones educativas
de diversos niveles y contextos.

En las tareas de campo se realizarán micro-experiencias de enseñanza que contemplen

tres momentos (actividades previas, realización efectiva y actividades de análisis de la
experiencia) teniendo en cuenta esquemas orientativos brindados por el equipo de la Práctica
- 142 -
Profesional. Para ello se considerará la Programación didáctica y gestión de micro-experiencias
de enseñanza como una construcción metodológica para abordar la práctica.

En las tareas de campo, los/las alumnos/as serán distribuidos en grupos pequeños de

hasta 5 (cinco) miembros, con una distribución de roles al interior del equipo, deberán llevar
una carpeta donde registrarán el proceso del equipo y del grupo de alumnos con el cual se
implementarán las micro-experiencias. El número de alumnos que ingresará a las instituciones
para llevar a cabo el trabajo de campo estará sujeto al previo acuerdo entre el instituto
formador y las escuelas asociadas. Posteriormente cada grupo de alumnos/as deberá efectuar,
junto con el profesor, un trabajo de análisis crítico de lo realizado.

Las actividades para el campo de la práctica, pautadas en el DCJ y los trabajos prácticos
serán evaluadas en forma conceptual y formarán parte del portfolio o de las alternativas que
seleccionen para el coloquio final, el cual será grupal con la presencia del profesor de la
Unidad.

La unidad curricular Practica III se promocionará en forma directa, si cumplen con los
siguientes requisitos:

a) El cumplimiento del 100% de asistencia en cada una de las diferentes etapas.

b) El cumplimiento del 100 % de los objetivos propuestos en las diferentes etapas del
desarrollo de las unidades curriculares.
c) Coloquio final grupal con tribunal examinador en el cual uno de sus integrantes sea
el profesor de la Unidad Curricular y en el cual se obtenga una calificación numérica
no inferior a 6(seis) en una escala numérica del 1 al 10. El coloquio tendrá la forma
de una actividad de cierre, cuya finalidad será la integración de los aprendizajes en
el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de Portfolio u otras

En caso de no completar la asistencia requerida en alguna de las etapas previstas, (y

previa justificación según la normativa vigente al efecto), los/as alumnos/as podrán realizar
las actividades correspondientes mediante un nuevo cronograma, respetando siempre la
progresividad de las etapas. Esto se cumplirá siempre y cuando las condiciones institucionales
de tiempo y espacio lo permitan; de no ser así dichas actividades podrán realizarse en el
siguiente ciclo lectivo.

Los/as alumnos/as que no cumplimentaren con el porcentaje mínimo de los objetivos,

tendrán derecho a completar el proceso en el ciclo lectivo siguiente, respetando siempre la
progresividad de las etapas.

- 143 -
Unidad Curricular:
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA
-Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj
Carga horaria total: 192 horas cátedra – 128 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

La Didáctica específica para la Educación Tecnológica es una unidad curricular que

aborda teórica e instrumentalmente las prácticas de la enseñanza de Educación Tecnológica.

Requiere un análisis mutidimensional que atienda no sólo a las particularidades de los

objetivos y contenidos propios de la Cultura Tecnológica, sino a la complejidad de su
transmisión y apropiación por parte de los alumnos.

Su inclusión en la formación docente favorece el tratamiento conceptual y práctico del

conjunto de problemáticas propias de la enseñanza de la Educación Tecnológica y pretende
responder a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿para qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué y cómo
evaluar?, entre otras.

Posibilita la construcción de conocimientos acerca de los procesos de enseñar Educación

Tecnológica y, por lo tanto, del sentido y significado de la intervención didáctica como práctica
situada.

Las propuestas de intervención deben contextualizarse en las características y

problemáticas propias de los sujetos que asisten a cada nivel.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Analizar críticamente los enfoques acerca de la enseñanza de la Educación Tecnológica

en los diferentes niveles.
 Apropiarse de herramientas conceptuales y prácticas que permitan elaborar propuestas
de intervención didáctica en el campo de la Educación Tecnológica, en Educación Inicial,
Primaria y Secundaria.
 Generar propuestas didácticas que promuevan el conocimiento y comprensión de la
cultura tecnológica y su impacto en la vida cotidiana.

Criterios para la selección de contenidos

La didáctica de la Educación Tecnológica estará estructurada teniendo en cuenta los

diferentes sujetos hacia los que está orientado el título, desde el Nivel Inicial hasta el Nivel
Secundario.
- 144 -
 Se partirá de orientaciones generales referidas a la didáctica específica de la Educación
Tecnológica y su relación con la Didáctica general. Centrándonos en los métodos específicos de
la tecnología y su utilización como metodología de enseñanza de contenidos tecnológicos tanto
en el Nivel Inicial como en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria.

Para ello se analizará el currículum de Tecnología, los contenidos presentes en esos

niveles, su organización y la planificación de actividades para su enseñanza.

Por último se analizará cómo debe ser la Evaluación en Tecnología dadas las
características particulares del trabajo, tanto en el aula, como en el Aula-taller, relacionando en
un proceso bidireccional, las teorías presentes con las prácticas propias de la orientación.

Propuesta de Contenidos

La Didáctica de la Educación Tecnológica

La Didáctica de la Educación Tecnológica y su relación con la Didáctica General.
La enseñanza de la Cultura Tecnológica como objeto de estudio de la Didáctica Especial.
Especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de la cultura tecnológica en los diferentes
niveles del sistema educativo.
Enfoques para la enseñanza de la Educación Tecnológica en los niveles Inicial, Primario y
Secundario.

La Educación Tecnológica en el currículum

El Currículum de Educación Tecnológica en el Nivel Inicial, Primario y Secundario:
objetivos, contenidos, relación con otras áreas, propuesta metodológica. Los contenidos de la
Educación Tecnológica los diferentes niveles: criterios de selección, de organización y de
secuenciación. Problematización de contenidos.
Estructuras didácticas propias del Nivel Inicial, Primario y del Secundario: unidades
didácticas, proyectos y secuencias didácticas. Análisis comparado de diferentes currículos.
Articulaciones entre diferentes niveles.
La Educación Tecnológica y su enseñanza
Criterios de selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje adecuadas a los diferentes
niveles.
La “buena” enseñanza en la selección de las estrategias de enseñanza. El aula y el taller. El
aula-taller.
El análisis del objeto. Los cuentos, las narraciones y relatos. El análisis de casos y la
resolución de problemas. El Análisis de Productos Tecnológicos y El Proyecto Tecnológico
El aprendizaje basado en problemas. La modelización. Uso de los lenguajes de la tecnología.
Recursos auxiliares para enseñar: juegos didácticos, juguetes, mecano, maquetas,
herramientas, entre otros.

La Didáctica de la Educación Tecnológica

La enseñanza de la Cultura Tecnológica como objeto de estudio de la Didáctica Especial.
Especificidades de la enseñanza y el aprendizaje de la cultura tecnológica. Enfoques en la
enseñanza de la Educación Tecnológica en el Nivel Secundario. Su relación con la formación
técnica.

La evaluación en Educación Tecnológica

- 145 -
 La evaluación de los aprendizajes en la Educación Tecnológica. El qué y el cómo evaluar los
aprendizajes en el Nivel Secundario. Análisis de propuestas de evaluación. Diseño y
aplicación de dispositivos de evaluación.

Orientaciones para la Enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular se sugiere:

- La indagación acerca del lugar que ocupa la Educación Tecnológica en las prácticas docentes
de los niveles Inicial, Primario y Secundario, considerando: su historia reciente, las prácticas, su
vínculo con otras áreas disciplinares, los materiales curriculares y editoriales, las competencias
de los docentes a cargo.

- El análisis de los fines de la enseñanza de la Educación Tecnológica en los diferentes niveles

del sistema educativo, los fundamentos teóricos de las propuestas curriculares, los contenidos,
su organización y alcance; confrontación con los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, El Diseño
Jurisdiccional y los Proyectos Curriculares Institucionales.

- La lectura y análisis de documentos curriculares, planificaciones, libros, manuales, revistas de

enseñanza, carpetas y cuadernos escolares del Nivel Inicial, Primario y Secundario.

- El reconocimiento de las capacidades con que los alumnos se apropian de un contenido

específico, analizando los errores y las dificultades de este proceso.

- La participación en observaciones de clases, en articulación con Práctica III, considerando:

tipo de actividad, consigna, organización del grupo, fuentes consultadas, procedimientos
utilizados por los niños, intervenciones del docente, los recursos tecnológicos utilizados, los
contenidos de la cultura tecnológica trabajados, las programaciones anuales y de aula, así como
los aprendizajes de los alumnos.

- La elaboración de propuestas de enseñanza adecuadas al objeto de enseñanza, a la cultura

tecnológica del entorno próximo y a las capacidades de los alumnos.

- El análisis y elaboración de programaciones anuales para diferentes niveles educativos

- La planificación y diseño de propuestas de modelización con lenguajes propios de la

tecnología.

- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sujeto de la Educación I y II, Didáctica
general y las demás unidades curriculares de Formación Específica.

Bibliografía básica

DOVAL, Luis (1999) - Tecnología: Estrategia Didáctica. PROCIENCIA, Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación.

- 146 -
DOVAL, Luis, GAY Aquiles (1995) - Tecnología: Finalidad Educativa y Acercamiento Didáctico.
PROCIENCIA, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

RODRÍGUEZ DE FRAGA, Abel (1994) - Espacio en el aula se busca, Educación Tecnológica se ofrece.
Ed. AIQUE. Bs. AS.

STODOLSKY, S. (1999) - La importancia del contenido en la enseñanza. Ed. Paidós. Bs. As.

ZABALA y otros (1993) - Como trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Ed. Grao – 1º
edición. Bs. As.

GAY, A. y FERRERAS M.A. (1997) - La Educación Tecnológica: Aportes para su Implementación.

PROCIENCIA. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.

- 147 -
Unidad Curricular:
ELECTRÓNICA Y COMUNICACIONES
-Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 hs 40 min reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85hs 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

La electrónica, como actividad tecnológica, suministra en la actualidad a la sociedad

una innumerable cantidad de equipos y sistemas que se utilizan en el hogar, en la oficina, en la
industria o en cualquier otro ámbito en donde se desarrollen las actividades humanas.
Desde su aparición, a principios del siglo XX, ha tenido un papel protagónico en la actual
revolución científico-tecnológica en distintos ámbitos, pero muy especialmente en el campo de
las comunicaciones, en el manejo y procesamiento de la información y en el de las tecnologías
del control y de la producción, posibilitando el multifacético fenómeno de la globalización.

El asombroso desarrollo alcanzado por la electrónica, sobre todo desde mediados del
siglo XX hasta nuestros días, y las soluciones concretas a una multiplicidad de problemas
prácticos que nos brinda, hacen que esta tecnología sea la que mayor impacto ha causado en
nuestra vida y en nuestro modo de percibir el mundo en la actualidad.

La electrónica puede asociarse a una cantidad tan grande de sistemas y medios técnicos
en la actualidad, que sería imposible abarcarlos en su totalidad dentro de los alcances de este
profesorado. Por ello, en esta unidad curricular se espera que los futuros docentes puedan
conocer, comprender y valorar cuáles son las funciones más relevantes que se cumplen en
sistemas electrónicos de uso cotidiano, cuáles son los principales componentes y dispositivos
utilizados por estos medios técnicos, cuáles son los criterios o conceptos centrales que se tienen
en cuenta respecto del diseño y uso de sistemas electrónicos de distintos tipos; de modo que el
futuro profesor pueda, si lo desea, ser capaz de profundizar en este vasto campo del
conocimiento técnico.

La unidad curricular no termina en el mero conocimiento técnico, sino que pretende,

desde allí, dar comienzo a la relación que estos medios técnicos tienen con su contexto (social,
económico, cultural, ambiental, etc.) y con las actividades de enseñanza a las que puede dar
lugar. Por lo tanto, en el aula estará presente tanto el contenido técnico particular como los
espacios para la contextualización expresada, en donde se pueda analizar y justificar su
evolución y su impacto.

Por su parte, las tecnologías de las comunicaciones constituyen un campo que ejerce
una notable influencia en las actividades humanas y que se encuentra aún en plena expansión.

- 148 -
 En esta unidad curricular se propone abordar el campo desde un enfoque que priorice
el reconocimiento de las operaciones análogas entre diferentes procesos de comunicaciones, lo
que permite comprender las trayectorias de continuidad existentes en las actividades de
comunicación, a través de las sucesivas tecnificaciones que integran los cambios técnicos. De
esta forma, adquieren relevancia los conceptos de “procesos de comunicación”, “tecnificación”
y de “continuidad técnica”.

En este sentido, se exponen en esta unidad curricular las principales líneas o

trayectorias de continuidad existentes tanto en los procesos mismos de comunicación, como en
las estructuras morfológico-funcionales que poseen las tecnologías que fueron sucediéndose,
sobre todo a partir de la incorporación de la energía eléctrica a las comunicaciones.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Se espera que los alumnos puedan:

 Aplicar criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos para la

formulación de actividades didácticas que utilicen contenidos de electrónica y
comunicaciones, proponiendo las metodologías didácticas pertinentes.
 Analizar sistemas electrónicos, en general, y de comunicaciones, en particular, para
comprender su funcionamiento, la mejor forma de usarlos y controlarlos y las razones que
han intervenido en su diseño y construcción.
 Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la ejecución de
actividades planteadas en la unidad curricular utilizando los recursos gráficos, la
simbología y el vocabulario adecuados.
 Analizar y valorar críticamente el impacto del desarrollo de la electrónica y de los sistemas
de comunicaciones en la evolución social y técnica del trabajo, así como en la vida
cotidiana, en el medio ambiente y en los medios de producción en general, para la
elaboración de juicios éticos.
 Reconocer la importancia de los protocolos y códigos de comunicación como forma de
estandarizar y garantizar la universalidad de la comunicación.
 Analizar productos utilizados en la comunicación, reconociendo en ellos aspectos técnicos,
tecnológicos, económicos, históricos, etc.
 Diferenciar las técnicas analógicas y digitales utilizadas en la producción y transmisión de
información, analizando ventajas y desventajas.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos

Electrónica
La electrónica como actividad tecnológica. Concepto. Evolución histórica. La incorporación
de la tecnología electrónica en las actividades humanas: importancia e implicancias.

- 149 -
 Materiales semiconductores. Características. Semiconductores intrínsecos y extrínsecos. El
silicio.
Componentes electrónicos básicos
Diodos semiconductores. Principio de funcionamiento. Tipos de diodos. Aplicaciones.
Transistores. Tipos de transistores. Principio de funcionamiento del transistor bipolar de
juntura. Aplicaciones.
Circuitos integrados. Concepto. Evolución histórica. Escalas de integración. Aplicaciones.
Circuitos electrónicos básicos
Circuitos rectificadores de media onda y de onda completa. Características. Concepto de
rectificación y de inversión.
Fuentes de alimentación lineales (no reguladas). Formas de onda características.
Aplicaciones.
Circuitos amplificadores. Amplificador básico de transistores. Principales características.
Aplicaciones.
Simulaciones digitales de circuitos electrónicos básicos. Alcances e importancia pedagógica.

Sistemas de comunicaciones
Estructura básica y componentes de un sistema de comunicación. Evolución histórica de las
comunicaciones. Clasificación de los sistemas de comunicación: según la direccionalidad de
las comunicaciones y según la cantidad de emisores y receptores.
Las comunicaciones a distancia. El proceso de codificación de la información. El uso de
estaciones retransmisoras. Relaciones entre los códigos creados y las características de los
medios de transmisión empleados. El uso de protocolos como reglas que permiten controlar
la comunicación.

Sistemas de comunicación pre-eléctricos. El telégrafo óptico.

Sistemas de comunicación eléctricos. El telégrafo eléctrico. Características de la transmisión
telegráfica. El código Morse.
El teléfono. Características de la transmisión telefónica. La central telefónica.
Reconocimiento de la importancia de la energía eléctrica en el desarrollo de las
comunicaciones.

Las señales como insumo de los procesos de comunicación. Diferencias entre información,
soporte y señal.
El sonido, la luz y la energía eléctrica como ondas. Ondas sonoras y electromagnéticas,
características. Concepto de amplitud, frecuencia, período, velocidad y longitud de onda.
Concepto de Ancho de banda. Concepto de decibel (dB). Relación señal-ruido. Espectro de
frecuencias.
Los canales o medios utilizados para las comunicaciones: pares trenzados, cables coaxiales,
fibras ópticas, enlaces inalámbricos.
Señales analógicas y señales digitales. El código binario. Concepto de bit y de byte.
Codificación binaria de los números decimales. El código ASCII.
Comparación y análisis de ventajas y desventajas entre ambos tipos de señales.
El multiplexado. Su aplicación para transmitir varias señales por un mismo canal.
Sistemas analógicos y digitales utilizados en las comunicaciones.

- 150 -
 La transmisión de datos. Comunicaciones en serie y paralelo. Ventajas y desventajas en
términos de costos y velocidad. Normas y protocolos. Transmisión sincrónica y asincrónica.
La transmisión de datos a través de la línea telefónica. La modulación y demodulación
(MODEM).
Comunicación entre computadoras. Puertos serie, paralelo y USB.

La radio. Características de la transmisión radial. La importancia de la modulación.

Modulación de amplitud (AM) y modulación de frecuencia (FM). Transmisores y receptores
radiales, diagrama básico de funcionamiento.

La transmisión a distancia de imágenes. Antecedentes históricos de la televisión.

Características de la transmisión televisiva. El barrido como descomposición de la imagen
original en niveles de intensidad de luz. El uso de transductores para transformar niveles de
luz en señales eléctricas. Principales operaciones en la emisión y recepción de señales de
televisión. La recepción de las señales y la recuperación de la imagen.

Las comunicaciones vía satélite.

El sistema de telefonía celular. Funcionamiento. Componentes. Historia y evolución.

Análisis del impacto socioeconómico de la incorporación de la telefonía celular en diferentes
ámbitos de la vida social.

Orientaciones para la enseñanza

Se busca relacionar el conocimiento de los medios técnicos abordados en esta unidad

curricular con el contexto (social, económico, cultural, ambiental, etc.) y con las actividades de
enseñanza a las que puede dar lugar en diferentes niveles educativos. Por lo tanto, en el aula
estará presente tanto el contenido técnico particular como los espacios para la
contextualización, en donde se pueda analizar y justificar su evolución y su impacto.

Se sugiere, a modo de orientaciones, para el diseño de las experiencias de aprendizaje

en la unidad curricular:

- Proponer experiencias centradas en la resolución de problemas que permitan el análisis

sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos, atendiendo las particularidades de
los sujetos de los niveles Inicial, Primario y Secundario.

- Promover la síntesis y comunicación de ideas a través de la representación gráfica –

simbólica y esquemática- de componentes y bloques funcionales y sus correspondientes
unidades físicas.

- Seleccionar ejemplos e información técnica que sean congruentes con la cultura tecnológica
de los estudiantes, para que el desarrollo de las actividades resulte significativo.
- Propiciar actividades que permitan identificar los componentes y bloques funcionales en
los sistemas electrónicos y de comunicaciones desde un enfoque sistémico, así como el
impacto de su uso en el contexto socio-económico y cultural.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
- 151 -
 específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos, vídeo
juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el docente,
como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los estudiantes,
sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas Eléctricos, Tecnologías de la
Información y la Comunicación, Tecnologías de Control.

Bibliografía básica

ANGULO, C.; MUÑOZ, A. y PAREJA, J. (1989) - Prácticas de electrónica, 1. Semiconductores

básicos: diodo y transistor. Madrid, McGraw-Hill/ Interamericana de España.
Curso Práctico de Electrónica Moderna. CEKIT.
BUCH, T. (1997) – El tecnoscopio. Aique Grupo Editor – Bs. As.
DE LA PEÑA, J. (2003) - Historia de las telecomunicaciones. Cuando todo empezó. Ed. Ariel.
Barcelona.
GAY, A. (2000) - Temas para educación tecnológica. Ediciones La Obra – Bs. As.
GINZBURG, M. C. (1985) - Técnicas Digitales con Circuitos Integrados. Edigraf S.A. - Bs. As.
GIOVANNINI, G. (1987) - Del pedernal al silicio. Historia de los medios de comunicación masiva. Ed.
Eudeba. Buenos Aires.
Guía Práctica de Electricidad y Electrónica. Tomos I, II y III. Ed. Cultural S.A. – (2001).
KUSTRA, R. y TUJSNAIDER, O. (1984) - Principios de transmisión de señales digitales. Buenos
Aires, HASA.
LANGLEY, G. (1986) - Telecomunicaciones básicas. Ed. Paraninfo. Madrid.
MACAULAY, D. (1992) – Cómo funcionan las cosas. Editorial Atlántida – Bs. As.
MILLMAN, J. (1981) - Microelectrónica. Edit. Hispano Europea SA - Barcelona – España.
PETROSINO, J. (2008) - ¿A quién le sirve conocer la historia de las comunicaciones? Continuidades y
rupturas en las tecnologías de la información y la comunicación, en Espinosa, S. (comp.). Escritos
sobre audiovisión. Lenguajes, tecnologías, producciones. Libro 3. Remedios de Escalada/Partido de
Lanús: Ediciones de la Universidad Nacional de Lanús.
PIERCE, J.R. y NOLL, A. M. (1995) - Señales. La ciencia de las telecomunicaciones. Ed. Reverté S.A.
RELA, A. (2010) - Electricidad y Electrónica. Ministerio de Educación de la Nación – Instituto
Nacional de Educación Tecnológica.
ZBAR, P. B. y SLOOP, J.G. (1984) - Prácticas Fundamentales de Electricidad y Electrónica. Ed.
Marcombo. Barcelona - España.

- 152 -
Unidad Curricular:
PROCESOS TECNOLÓGICOS I
-Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 hs 40 min reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85hs 20 min reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

El ser humano, desde sus primeros tiempos, se ha encargado de transformar el entorno

que lo rodea para mejorar su calidad de vida. Con ese fin, ha concebido y fabricado objetos,
dando lugar con el tiempo a la producción de un universo artificial, que hoy caracteriza la vida
humana. Los “objetos tecnológicos” creados por el hombre han sido conformados gracias al
uso de diferentes materiales y técnicas. Por lo tanto, el conocimiento de los mismos, de sus
posibilidades y limitaciones, así como de los modos de poder convertirse en productos, ha
permitido a los seres humanos modificar su entorno a niveles que resultaban insospechados
dos siglos atrás.

Hoy en día, prácticamente todo lo que usamos o consumimos proviene de algún

proceso productivo. Por ello, la unidad curricular Procesos Tecnológicos I se orienta al estudio
de los productos fabricados por el ser humano, a fin de comprender sus características, el modo
en que se obtienen, las relaciones internas del proceso y los impactos que tienen dichos
procesos y productos sobre el medio ambiente social y natural. Este conocimiento permitirá, a
su vez, promover una actitud crítica, ética y responsable respecto del uso de la tecnología, ya
que la evaluación de sus consecuencias, en diferentes contextos sociales, políticos, culturales y
económicos, posibilitará también la previsión de efectos futuros.

El universo de objetos artificiales, fruto de procesos tecnológicos de diferente índole, ha

producido una verdadera revolución en la cosmovisión del mundo y del hombre mismo,
modificando significativamente, y en algunos casos dramáticamente, las relaciones entre las
personas y también la interacción de éstas con la naturaleza.

En función de lo expuesto, esta unidad curricular se estructura conceptualmente tanto

en la transformación de ciertos insumos en productos finales, como en las condiciones de
higiene y seguridad necesarias y en el impacto ambiental de los referidos procesos.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Identificar y analizar procesos productivos, reconociendo las ramas de la tecnología que

intervinieron, las causas y consecuencias de su implantación, y las necesidades y
demandas sociales a las que responden.
- 153 -
  Realizar análisis sistémicos de procesos tecnológicos de diferente índole, como forma de
abordar procesos complejos en forma global.

 Desarrollar una actitud reflexiva y crítica, para evaluar la importancia y para prever los
riesgos potenciales de diferentes procesos tecnológicos.

 Analizar e investigar los posibles efectos (actuales y futuros) producidos por el

desarrollo tecnológico en el medio ambiente, para la elaboración de juicios éticos.

 Identificar y comprender las diferentes modalidades de organización de la producción

de bienes y servicios a lo largo de la historia.

 Identificar los roles de las personas en procesos de diferentes tipos y las condiciones de
higiene y seguridad.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de Contenidos

Procesos de producción
Procesos tecnológicos de producción. Concepto y antecedentes históricos.
Criterios para la clasificación de procesos. Sectores productivos: primario, secundario y
terciario. La función de la producción. La tecnología y la producción.
Operaciones y flujos en un proceso productivo. Flujo de materiales, energía e información.
Operaciones de transformación, transporte y almacenamiento. La matriz de operaciones y
flujos. Flujos principales y secundarios.
El enfoque sistémico aplicado al análisis de procesos tecnológicos. Entradas, salidas,
transformaciones. Simbología. Diagrama de bloques de un proceso.

Organización de la producción
Etapas y gestión de la producción, características.
Organización de los recursos materiales: ubicación de la planta, el espacio físico, el
equipamiento, el manejo de los materiales. Lay-out del proceso.
Secuencia de las operaciones.
Organización de los recursos humanos: el personal. Los costos. La circulación de información.
Diagrama de flujo o diagrama de operaciones de un proceso, características y simbología.
Organización de los recursos en el tiempo: las tareas, su duración y orden de precedencia.
Diagramas de Gantt y de PERT. El método del camino crítico.
Organización de recursos en el tiempo empleando herramientas informáticas.

Sistemas de producción
Sistemas de producción, evolución histórica. Concepto de productividad.
Modelos productivos y sus características: producción artesanal, “taylorismo”, “fordismo”,
“toyotismo”.
Producción de grandes volúmenes y producción de lotes reducidos de productos diversos. La
producción flexible.
Producción continua y producción intermitente, características de cada una.
La automatización en los procesos productivos. Los controladores lógicos programables
(PLC). El perfil de los trabajadores en las nuevas modalidades productivas.
Ventajas y desventajas de la automatización en los procesos productivos.
Principios y normas de higiene y seguridad en procesos productivos.
- 154 -
 Los procesos productivos regionales y nacionales a lo largo de la historia.

La calidad en los procesos de producción.

Evolución e importancia en el concepto de calidad. Sistemas de Calidad Total. Objetivos. Las
normas de calidad. Normas ISO 9000. Las normas IRAM.
La importancia del respeto por las normas de calidad.
Calidad ambiental y empresa. Responsabilidad y gestión ambiental. Riesgos ecológicos
derivados de los procesos productivos. Las normas ISO 14000.

Los productos
Los productos. Tipos de productos. Ciclo de vida de un producto. Acciones en función del
ciclo de vida. El rol de la innovación en los procesos de producción.
El diseño de productos y servicios. Diseño industrial, principales factores. Especificaciones. El
diseño y la fabricación asistidos por computadora.

Orientaciones para la Enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- Proponer experiencias que permitan el análisis sistémico de diferentes procesos

tecnológicos, atendiendo las particularidades de los sujetos de los niveles Inicial, Primario y
Secundario.
- Propiciar actividades que permitan identificar las etapas y bloques funcionales en los
procesos de producción desde un enfoque sistémico, como así también el impacto de su
implantación en diferentes contextos.
- Realizar visitas guiadas a establecimientos industriales y comerciales del medio, que se
relacionen con los contenidos de la unidad curricular.
- Utilizar herramientas informáticas para diagramar la organización temporal de los recursos
en los procesos de producción: Microsoft Project, Gantt Project, etc.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos, vídeo
juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el docente,
como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los estudiantes,
sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Procesos tecnológicos II, Tecnologías
de Gestión.

Bibliografía básica

BUCH, Tomás (1997) - El Tecnoscopio - Grupo Editor Aique - Bs. As.

- 155 -
CWI, M. y SERAFINI, G. (2000) - Tecnología, procesos productivos - Programa PROCIENCIA -
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación - Bs. As.

DOVAL, Luis (1999) - Tecnología: Estrategia Didáctica. PROCIENCIA, Ministerio de Cultura y

Educación de la Nación.

DOVAL, Luis, GAY Aquiles (1995) - Tecnología: Finalidad Educativa y Acercamiento Didáctico.
PROCIENCIA, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
GROOVER, M. (1997) - Fundamentos de manufactura modernos: Materiales, Procesos y Sistemas. Ed.
Prentice Hall.
PRADO, J. (1992) - Curso de dirección de la producción. Volumen II. Plaza & Janés. Barcelona.

SMITH, W. (1993) - Fundamentos de la Ciencia e Ingeniería de los Materiales. –Mc Graw Hill

WEBER, R. (1994) - Temas de Metalurgia y Materiales II. Ediciones de la Reconquista.

- 156 -
Unidad Curricular:
EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y TIC
-Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 3º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 hs 40 min reloj
Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85hs 20 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general
La introducción de las TIC en distintos ámbitos de las actividades humanas no ha
significado meramente la realización de las mismas actividades que antes, por otros medios,
sino que ha modificado significativamente hábitos, procedimientos y la cantidad y calidad de
información que circula, lo que dio lugar a transformaciones profundas, calificadas por algunos
como un cambio de paradigma e incluso como el paso de una época a otra: de la sociedad
industrial a la sociedad del conocimiento.
El mundo que hoy transitamos es un mundo muy diferente del de apenas unas décadas
atrás: el volumen, el dinamismo y la complejidad de la información supera exponencialmente
cualquier etapa anterior de las sociedades humanas. Como en ninguna otra época, las formas
de conectarnos con los demás se realizan por medios electrónicos y digitales, lo cual permite
aumentar la frecuencia, cantidad y calidad de las interacciones.
En este contexto, asistimos también a una transformación de los escenarios educativos
tradicionales, que reclama o promueve, en consecuencia, la incorporación de las TIC a la
educación formal y escolar, con el argumento de su potencial contribución a la mejora del
aprendizaje y de la calidad de la enseñanza.
Se puede afirmar que las TIC, y en especial algunas aplicaciones relacionadas con las
TIC, poseen una serie de características específicas que abren nuevos horizontes y posibilidades
a los procesos de enseñanza y aprendizaje y son susceptibles de generar, cuando se explotan
adecuadamente, dinámicas de innovación y mejora imposibles o muy difíciles de conseguir en
su ausencia.
Las TIC digitales permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos
conocidos y amplían hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar,
procesar, transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos
limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste económico cada
vez menor
En consecuencia, la inclusión de esta unidad curricular en el programa de estudios de
esta carrera tiene la intención de dotar a los futuros docentes de un conjunto de conocimientos
que les permitan apropiarse del manejo de las TIC, en relación con la Educación Tecnológica,
reconociendo su potencial capacidad para suscitar cambios en las prácticas de enseñanza y de
aprendizaje, a partir de:
 nuevos espacios, más allá de las aulas, que las TIC abren o habilitan para generar instancias
de producción de conocimientos;
- 157 -
 flexibilización de los tiempos de la clase, ya que las horas dedicadas a aprender y a enseñar
no tienen que estar necesariamente confinadas al tiempo o al edificio escolar, sino que
existe la posibilidad de continuar el diálogo entre colegas y con los alumnos a través de
diferentes medios digitales;
 combinación de formas de trabajo individual y grupal cuando, mediante las TIC, podemos
comenzar una tarea y completarla colaborativamente con otros compañeros.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta unidad curricular, se espera que los futuros docentes puedan:

 Reflexionar sobre nuestras formas de percibir e interpretar la información para construir los
aprendizajes.
 Analizar y evaluar materiales educativos con soporte en las TIC.
 Diseñar, ejecutar y evaluar secuencias didácticas, para diferentes unidades curriculares, con
soporte en las TIC, para fortalecer sus aprendizajes.
 Reflexionar sobre el lenguaje audiovisual y su presencia en la cultura y la escuela.
 Conocer las características del lenguaje digital y audiovisual y su potencialidad como
recurso didáctico en el aula.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos

Enseñar y aprender con TIC

Aprendizaje ubicuo. Aula aumentada
Prácticas y estrategias de enseñanza y de aprendizaje mediadas por TIC. El modelo TPACK
Alfabetización digital. Hipertextualidad.

La Educación Tecnológica y las TIC

Las TIC como contenido de la Educación Tecnológica
La integración pedagógica de las TIC en la Educación Tecnológica
Aportes de la integración TIC en la enseñanza y el aprendizaje de Tecnología
Diferencias entre Educación Tecnológica y la integración pedagógica de las TIC.
Las TIC y el aprendizaje colaborativo
Los documentos curriculares de Educación Tecnológica y las TIC
La resolución de problemas y los programas de simulación
Aportes para pensar el diseño de la enseñanza integrando las TIC
Recursos educativos para enseñar y aprender en Educación Tecnológica
Diferentes tipos de recursos para Educación Tecnológica. Criterios de selección.
- 158 -
 Las estrategias de búsqueda y selección de información en la Web
Lenguaje audiovisual. Los videos.

Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- La identificación y el análisis de aplicaciones y recursos TIC, a los efectos de aplicarlos al

diseño de secuencias didácticas que involucren a diferentes unidades curriculares.
- La conformación de debates y foros de discusión que analicen y reflexionen sobre la
incorporación de las TIC en el escenario actual de las acciones pedagógicas.
- El intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones, reflexiones y puestas
en común, orientados a enriquecer los procesos metacognitivos.
- El desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes como, atendiendo a las
distintas necesidades institucionales, como así también la participación de los futuros
docentes en comunidades de aprendizaje remotas, para acceder a experiencias, información
e intercambio de conocimiento.
- La obtención de información de diversas fuentes (de veracidad comprobable), locales y
remotas, editando, integrando y estructurando la información, para la elaboración de
documentos que incorporen diferentes elementos multimedia.
- La aplicación de herramientas de diseño y simulación al análisis de sistemas técnicos.
- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el docente,
como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los estudiantes,
sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Tecnologías de la Información y la
Comunicación, Didáctica de la Educación Tecnológica.

Bibliografía básica

ADELL, J. (2003), “Internet en el aula: a la caza del tesoro”, Edutec. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, Nº 16. Disponible en:
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec16/adell.htm.
ADELL, J. (2004), “Internet en el aula: las WebQuest”, Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, Nº 17. Disponible en:
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/adell_16a.htm
ADELL, J. (2004), “Internet en educación”, Comunicación y Pedagogía, Nº 200, 25-28 Disponible en:
http://www.comunicacionypedagogia.com/cyp_online/infcyp/indice/com200.html
BAUMAN, P. y otros (2008). Internet como fuente de recursos para la enseñanza y el aprendizaje.
Seminario Enseñanza y TIC. Clase 2. Carrera de Especialización en Docencia en Entornos
Virtuales. Universidad Nacional de Quilmes.
BUCKINGHAM, D. (2008), Más allá de la tecnología, Buenos Aires, Manantial.

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BUCKINGHAM, D. (2008), “Repensar el aprendizaje en la era de la cultura digital”, El Monitor de la
Educación, 5ª época, Nº 18. Disponible en:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor18.pdf
BURBULES, Nicholas (2009b), “El aprendizaje y el entretenimiento ya no son actividades
separadas”, entrevista de Fabián Bosoer, Clarín, 24 de mayo. Disponible en:
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COPE, B. y KALANTZIS, M (2009), “Aprendizaje ubicuo”, en Ubiquitous Learning. Exploring the
anywhere/anytime possibilities for learning in the age of digital media. Champaign. University of
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ORTA KLEIN, S. (2011). La reflexión sobre la tecnología y el desarrollo de la capacidad de pensamiento
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RODRÍGUEZ DE FRAGA, A. (2003). La educación tecnológica, un estado del arte. Novedades
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SAGOL, C. (2012), “El aula aumentada”, en Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo y modelos 1 a 1,
organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina, 14 al 16 de marzo. Disponible en:
http://www.webinar.org.ar/conferencias/aprendizaje-ubicuo-modelos-1-1-experiencias-
propuestas-del-portal-educar
STAHL, G., KOSCHMANN, T y SUTHERS, D (2006). “Computer supported collaborative
learning: An historical perspective”, en Robert Keith SAWYER (Ed.), Cambridge handbook of the
learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK, Cambridge University Press. Versión en español
disponible en: http://GerryStahl.net/cscl/CSCL_Spanish.pdf
VALVERDE BERROCOSO, J. GARRIDO ARROYO y FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, R. (2010),
Enseñar y aprender con tecnologías: un modelo teórico para las buenas prácticas con TIC. Teoría de la
Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Vol. 11, Nº 1, febrero, 203-
229. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/2010/201014897009.pdf

- 161 -
- 162 -
 Unidad Curricular:
ÉTICA PROFESIONAL
- Seminario-Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 hs 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 hs 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1° Cuatrimestre

Marco general
El contexto actual da cuenta de una sociedad difícil de imaginar hace apenas unas
décadas. Los conceptos de derechos humanos, el promedio de vida elevado, y la impresionante
velocidad en el progreso de las comunicaciones, como así también la explosión producida por
los avances científicos, se contraponen duramente con un mundo donde las privaciones, tanto
materiales, intelectuales y espirituales, están aún muy lejos de desaparecer. El desarrollo de
sistemas democráticos es acompañado de regímenes autoritarios y opresores. Los temas de
equidad y justicia se convierten en esenciales, ya sea cuando hacen referencia a recursos
materiales, como así también al desarrollo adecuado de las libertades que den acceso a
oportunidades para todos. Estas últimas son fundamentales en la concepción ética de la
educación: tratar, en fin, de ensayar respuestas a la pregunta fundamental de la ética que es
cómo vivir para darle sentido a esa libertad tan valorada por esta disciplina.
Por otro lado, este seminario desarrolla la cuestión deontológica; etimológicamente el
término Deontología equivale a “tratado del deber”, ya que está constituido por dos palabras
griegas: deonto, genitivo de deon, que significa deber y logos, discurso o tratado. Se aplica a los
deberes de una profesión, es la Ética aplicada a una disciplina. La Deontología refiere a una
serie de principios, deberes y normas consensuados y pactados por un grupo profesional
determinado.
Cuando se habla de Deontología, se la asocia a conceptos tales como Ética y Moral. Por
lo cual es conveniente entonces plantear, fundamentar y delimitar las relaciones entre moral,
ética y deontología, con el correspondiente desarrollo de las herramientas conceptuales y
fundamentos teóricos, que permitan relacionar la problemática ética general con los propios de
la ética profesional. Esto posibilita abordar el complejo campo de las prácticas docentes desde
su dimensión ética. Resulta, pues, importante ahondar en los núcleos temáticos y referenciales
en los que se sostiene la Deontología, para articularlos con la praxis pedagógica.
Consecuentemente, la propuesta del Seminario es generar un espacio de reflexión,
discusión y análisis de los dilemas éticos del quehacer profesional docente, brindando los
fundamentos teóricos de las implicancias ético-deontológicas en su práctica. En este mundo
inseguro, incierto y perplejo, en esta sociedad maquinizada, que privilegia la imagen, el avance
de la tecnociencia y las leyes del mercado, la urgencia e importancia que el futuro profesional
docente se plantee permanente y críticamente el lugar de la equidad, de la responsabilidad y el
compromiso ético con la sociedad se constituyen en aspectos fundamentales en su formación.
En tal sentido, se propone el conocimiento y análisis de las normativas y herramientas
deontológicas implicadas en el ejercicio de la profesión docente, la reflexión y vigilancia acerca

- 163 -
de las implicancias éticas de su labor, el desafío de posicionarse desde una perspectiva de
responsabilidad social en este mundo cada vez más complejo y demandante.

Finalidades formativas de la unidad curricular

En esta unidad curricular, se espera que los futuros docente puedan:
 Comprender lo esencial del fundamento moral y reconocer la importancia que tienen
las normas morales en nuestra vida social y profesional.
 Analizar y construir herramientas conceptuales para la apropiación crítica en torno a la
deontología en la profesión docente que permitan comprenderla y mejorarla.
 Comprender la multi-dimensionalidad de los procesos éticos en relación a la práctica
docente.
 Reflexionar sobre los dilemas éticos a partir de marcos teóricos.
 Analizar y reflexionar sobre situaciones concretas en torno de la ética en la docencia.

Criterios para la selección de contenidos

Los contenidos propuestos se corresponden con la triple función de la Ética, a saber: 1)
aclarar qué es lo moral, cuáles son sus rasgos específicos; 2) fundamentar la moralidad, es
decir, tratar de indagar cuáles son las razones por las que tiene sentido que los seres humanos
se esfuercen por vivir moralmente; y 3) aplicar a los distintos ámbitos de la vida social los
resultados obtenidos en las dos primeras funciones, de manera que se adopte en esos ámbitos
sociales – en este caso particular la educación - una moral crítica, es decir, racionalmente
fundamentada, en lugar de un código moral dogmáticamente impuesto.

Propuesta de contenidos
Conceptos fundamentales
Ética y moral. El empleo de los términos bueno y justo.
Juicios con significado moral.
La conciencia: norma interiorizada de moralidad. Evolución de la conciencia moral:
heteronomía y autonomía (Piaget), niveles preconvencional, convencional y
postconvencional (Köhlberg).
Formas y niveles de argumentación moral. Estrategias de argumentación moral. Los
aspectos formales del juicio moral: universalidad, imparcialidad y reciprocidad. Principios
morales: principios normativos y principios de valoración.
Valores, principios y normas en la actividad docente.
Teorías y enfoques éticos
Principios básicos de la Ética Aristotélica. La noción de virtud.
Deontología kantiana. El imperativo categórico.
Enfoque utilitarista. Principio de utilidad. Utilitarismo de acto y de regla.
Posiciones éticas contemporáneas. Teorías de la justicia. Teorías comunitaristas.
La casuística aplicada a la docencia. Los dilemas morales.
Ética docente
Deberes y derechos del docente con relación a la institución, sus directivos, colegas y al
estudiante. Conflicto de intereses.
Informes, registros, uso de datos. Análisis de las áreas sujetas a confidencialidad.
Idoneidad y Competencia.

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 Proposición de una ética normativa aplicada al proceso docente.
Códigos deontológicos y profesión docente.
Normas éticas en el ámbito de los procesos educativos
Veracidad.
Fidelidad a las promesas.
Honestidad académica.
Competencia e idoneidad.
Respeto a la intimidad de las personas.
Derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia, de opinión y de expresión.

Orientaciones para la enseñanza

Si bien concebir al aprendizaje no como una recepción pasiva de datos sino como una
construcción es válido para todo campo del conocimiento, se hace mucho más evidente frente a
una disciplina como la Ética. Las características de los contenidos del Seminario tornarían
incongruente una modalidad de transmisión unilateral; del mismo modo, los propósitos,
predominantemente formativos del campo profesional, exigen una modalidad de trabajo
educativo en la que el alumno pueda participar activamente, valiéndose del corpus de
conocimientos que ya posee y pudiendo incorporar instrumentalmente los conceptos que
durante la misma cursada va adquiriendo. Por lo expuesto es que la modalidad pedagógica
elegida incluye el recurso de técnicas variadas - Exposición Dialogada, Debate, Análisis de
Textos, Trabajos Grupales, Investigación Bibliográfica, Estudio y Análisis de Casos, Análisis y
Resolución de Situaciones Problemáticas sobre los contenidos abordados, Trabajos de Campo,
entre otros- y acentúa la participación de los alumnos en grupos de trabajo y discusión en las
clases prácticas sobre situaciones conflictivas y éticamente dilemáticas, tomadas de las
experiencias desarrolladas en el campo de la práctica profesional.

Bibliografía básica
BARYLKO, J. (1997) - En busca de los valores perdidos. Santillana, Buenos Aires.
CAMPS, V. (1994) - Los Valores de la Educación. Anaya, Madrid.
CLAVET, S. Y GONZÁLEZ, N. (1999) - Ética. Algunos apuntes. Homo Sapiens, Rosario.
CORTINA, A. Y MARTINEZ, E. (1998) - Ética. Akal, Madrid.
CULLEN, C. (1996) - Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro. Novedades
Educativas, Buenos Aires.
----------------- (1997) - Crítica de las razones de educar. Paidos. Buenos Aires.
LUCINI, F. (1993) - Temas Transversales y Educación en Valores. Anaya, Madrid.
MALIANDI, R. (1991) - Ética: conceptos y problemas. Biblos, Buenos Aires.
ONETTO, F. (1996) - Con los valores ¿quién se anima? Bonum, Buenos Aires.
ROVIRA, P. y MARTÍN M. (1994) - Elementos para el desarrollo de un currículo de educación moral.
Anaya, Madrid.
VIDAL, M. Y SANTIDRIAN, P. (1990) - Ética Personal. Las actitudes Éticas. Paulinas, Madrid.
VIDIELLA, G. (2002) - Ética. Longseller S.A. Buenos Aires.

- 165 -
Unidad Curricular:
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
- Seminario-Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 hs 40 min reloj
Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 hs 40 min reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 2° Cuatrimestre

Marco general
La Educación Sexual Integral es un área de enseñanza que debe incorporarse sistemática
y gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos públicos, de gestión
estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales, de la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y Municipales. Con la sanción de la Ley Nº 26.150 del año 2006, se crea el
Programa Nacional de Educación Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones están destinadas a
los educandos del sistema educativo nacional, desde el nivel inicial hasta el nivel superior de
formación docente y de educación técnica no universitaria. Con fecha 29 de mayo de 2008,
mediante Resolución CFE Nº 45/08, se aprobaron los Lineamientos Curriculares para la
Educación Sexual Integral-Programa de Educación Sexual Integral- Ley nacional Nº 26.150,
que acuerdan un piso común obligatorio para el abordaje de la educación sexual integral en
todas las escuelas del país.
Las instituciones educativas, en su función formativa ofrecen conocimientos científicos
actualizados, herramientas y experiencias que permitan la construcción de una sexualidad
integral, responsable de la promoción de la salud, de equidad e igualdad.
Dada la complejidad inherente a la definición y tratamiento de una Educación Sexual
Integral, este Seminario-Taller propone un abordaje multidisciplinar y pluriperspectivo,
reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la condición humana y producto de un
entramado complejo de aspectos biológicos, sociales, históricos, culturales, éticos y subjetivos.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde esta unidad curricular, se considera importante que los futuros docentes tengan
oportunidades para:
 Comprender el concepto de Educación Sexual Integral, del rol de la escuela y de ellos
mismos en la temática.
 Comprender la complejidad de los procesos de construcción de la sexualidad y sus
expresiones a lo largo de cada período madurativo.
 Promover la prevención de los problemas relacionados con la salud en general y la salud
sexual y reproductiva, en particular.
 Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente sobre las
distintas dimensiones de la educación sexual integral, así como las habilidades básicas
requeridas para su transmisión a niños y adolescentes.
- 166 -
 Realizar un manejo crítico de mensajes e información relativos a la ESI a partir de una
formación pluridisciplinaria que favorezca las capacidades relativas al cuidado y
promoción de la salud, el cuidado, disfrute y respeto del cuerpo propio y ajeno, y el
conocimiento y respeto de los propios derechos y lo derechos de los/as otros/as.

Propuesta de contenidos
Sexualidad Integral
Conceptos y concepciones de la Educación Sexual. Saberes que se reconocen como parte de
este campo. Destinatarios de la Educación Sexual y actores sociales legitimados para
enseñarla. Rol de la familia, el Estado y otras instituciones.
Educación Sexual Integral desde el cuidado de la salud
Introducción a la sexualidad y sus vínculos con la salud. Concepto de salud como proceso
social complejo, derecho de todos y construcción subjetiva. Salud y calidad de vida. El
conocimiento de diversos aspectos de la atención de la salud sexual y reproductiva. La
procreación: reproducción humana, embarazo, parto, puerperio, maternidad y paternidad,
integrando las dimensiones que la constituyen. Los métodos anticonceptivos y la regulación
de la fecundidad. Prevención del embarazo precoz. Promoción de la salud sexual y
prevención de las enfermedades de transmisión sexual.
La Educación Sexual Integral en el Nivel Secundario
Análisis de la Ley Nº 26.150 de creación del Programa Nacional de Educación Sexual
Integral (PNESI). Ley Nº 25.673 de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreación Responsable: responsabilidad del estado de garantizar a la población el acceso a
la información y a la formación en conocimientos básicos vinculados a dichos temas-Ley Nº
26.206 de Educación Nacional: responsabilidad de estado, a través del Ministerio de
Educación de la Nación del desarrollo de políticas que brinden conocimientos y promuevan
valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad responsable.
Lineamientos curriculares para la Educación Sexual Integral. Resolución CFE Nº 45/08.
Responsabilidades, alcances y límites que competen a la escuela. Lugar de la Educación
Sexual Integral en el currículo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
La enseñanza de la sexualidad en el Nivel Secundario. Estrategias para conocer el propio
cuerpo y sus características. La identificación de situaciones que requieren e la ayuda de un
adulto.
Los derechos humanos. La valoración y el respeto por el pudor y la intimidad propia y la de
los otros. La problemática de género y sexualidad en el nivel. Estereotipos y prejuicios en
relación al comportamiento de varones y mujeres.
La sexualidad como eje transversal en el Nivel Secundario El lugar de los proyectos
integrados en la enseñanza de la sexualidad.
Los medios de comunicación y sus mensajes con respecto a la sexualidad
Los mensajes y la discriminación en los medios de comunicación, videojuegos, publicidades,
dibujos animados. Análisis crítico orientado a fortalecer la autonomía de los alumnos.
Alcances de una formación integral de la sexualidad
Importancia de la información, los sentimientos, las actitudes, valores y habilidades
necesarias para el ejercicio responsable de la sexualidad. Relaciones y vínculos con los otros.
Enriquecimiento de distintas formas de comunicación. Los sentimientos y su expresión. La
tolerancia. El fortalecimiento de la autoestima y la autovaloración.

Orientaciones para la enseñanza

- 167 -
Diseñar actividades que propongan la proyección y debate de videos sobre problemáticas de la
educación sexual.
Proporcionar una visión general de los principales factores que subyacen a los problemas de
educación sexual utilizando estudio de casos.
Planificar actividades que consideren exposiciones teóricas con apoyo de medios
audiovisuales, trabajos individuales, análisis de textos y discusiones guiadas. Se potenciará la
participación y el debate dentro del aula a través de la elaboración de trabajos individuales o en
grupo y la presentación pública de los mismos.

Bibliografía básica
Ley 26.150 de creación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Resolución del CFE Nº 45/08.
BALAGUÉ, E. (1994) Orientaciones y aportes para la educación sexual. Fundación Nuevamérica, Bs.
As.
BARRAGÁN MEDERO, F.; BREDY DOMÍNGUEZ, C. (1996) Niñas, niños, maestros, maestras:
una propuesta de educación sexual. Díada, Sevilla.
CANCIANO, E. (2007) Indagaciones en torno a la problemática de a sexualidad en el terreno
de la educación. Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación.
DONINI, A. et. al. (2005) Sexualidad y familia. Crisis y desafíos frente al siglo XXI. Novedades
Educativas, Bs. As.
EPSTEIN, J. (2000) Sexualidades e institución escolar, Morata, Madrid.
FERNANDEZ, A. (1999) La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Nueva Visión, Bs. As.
FIGUEROA PEREA, J.; RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, Y. (2000) Programas de salud y educación para
poblaciones adolescentes: una perspectiva ética. FLACSO/Gedisa, España.
GENTILI, P. (Coord.) Códigos para la ciudadanía. La formación ética como práctica de la libertad.
Santillana, Bs. As.
GIBERTI, E. (2005) La familia, a pesar de todo. Novedades Educativas, Bs. As.
MORGADE, G. (2001) Aprender a ser mujer. Aprender a ser varón. Novedades Educativas, Bs. As.
MORGADE, G., ALONSO, G. (comp.) (2008) Cuerpos y Sexualidades en la escuela. De la
normalidad a la disidencia. Paidos, Bs. As.

- 168 -
 Unidad Curricular
RESIDENCIA Y SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS:
DISEÑO, ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN EN LOS NIVELES INICIAL,
PRIMARIO Y SECUNDARIO
-Taller-

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 12 horas cátedra – 8 horas reloj
Carga horaria total: 384 horas cátedra – 256 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
Esta unidad curricular se propone atender a la formación docente a través de la práctica
de residencia. Se entiende por Residencia al período de profundización e integración del
recorrido formativo que vehiculiza un nexo significativo con las prácticas profesionales.
Implica una doble referencia permanente para los sujetos que la realizan: la institución
formadora y las escuelas asociadas.
Como nota distintiva se reconoce la intencionalidad de configurar un espacio socio-
institucional que favorezca la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales
para percibir la complejidad del trabajo docente y, en relación al mismo, recuperar los saberes y
conocimientos a lo largo del trayecto formativo a la vez que favorecer su profundización e
integración.
Se significa la Residencia, desde una visión que remite al aula contextualizada en relación
a lo institucional y lo social más amplio, por entender las prácticas docentes como prácticas
sociales situadas.
En la Residencia se propone asumir una posición de reflexividad, entendida como
reconstrucción crítica de la propia experiencia, individual y colectiva, poniendo en tensión las
situaciones, los sujetos y los supuestos implicados en las decisiones y acciones. De ahí la
recuperación del concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente
curricular significativo; un docente que conoce, que tiene un saber y se define respecto al qué,
cómo, por qué y para qué de las prácticas en las que participa.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Se plantean como propósitos formativos de esta instancia:
 Establecer vinculaciones entre la formación del instituto formador y la experiencia laboral
de las Escuelas Asociadas de la residencia, donde se insertan los futuros docentes.
 Configurar el rol docente a partir del efecto socializador de la práctica y de la integración de
los saberes científicos.

- 169 -
 Analizar factores intervinientes en el diseño de propuestas didácticas y su puesta en
práctica para producir toma de decisiones coherentes, fortaleciendo la reflexión acción.
 Desarrollar un saber hacer práctico que incluya modelos de intervención didáctica
innovadores fundamentados desde un modelo integrador.
 Asumir la responsabilidad propia del desempeño del rol docente: como sujeto social, que
comprenda su campo de intervención.
 Favorecer procesos de reflexividad que promuevan tomas de decisiones fundadas respecto
a las prácticas de residencia y procesos de reconstrucción crítica de las propias experiencias.
 Generar trabajo colectivo y comprometido con la propuesta cultural del contexto de
desempeño.
 Comprender la práctica educativa como lugar para comprender y producir conocimientos.
 Construir un espacio institucionalizado y curricular que favorezca la construcción del
pensamiento práctico en todas sus dimensiones.

Propuestas de contenidos
En esta etapa se integrarán los contenidos aprendidos a lo largo de toda la carrera, tanto
en la Formación General como en la Formación Especializada, y sobre todo en la práctica III,
seleccionando y organizando los marcos teóricos pertinentes para cursos y alumnos en
contextos situados. Para ello será importante recuperar:
-Marcos teóricos de la enseñanza y el aprendizaje.
-Saberes disciplinares.
-Diseño de la enseñanza. Organización del trabajo en las escuelas asociadas.
-Diagnóstico institucional.
-La organización del trabajo en el aula.
-El diseño de proyectos de unidad y áulicos: selección y organización de estrategias
didácticas y de evaluación; organización de actividades previas a la enseñanza.
-Actividades extracurriculares, organización de actos escolares y de actividades de ferias
de ciencias y tecnología o similares. Organización de otras actividades que resultaren de
las necesidades planteadas desde la práctica misma y que hacen a la construcción del rol
docente.

Organización y criterios para la implementación de la unidad curricular

La práctica y residencia constituye el ámbito privilegiado para la integración teoría –
práctica. Sus funciones básicas son las siguientes:
- Ser mediadora entre los saberes curriculares y el saber práctico.
- Ser momento estructurante de la práctica y su profesionalidad.
La residencia se organiza en la modalidad de taller, estructurado en instancias teórico
prácticas interdependientes que estarán a cargo del profesor de residencia, trabajando en
equipo con los docentes orientadores de las escuelas asociadas y docentes con perfiles
específicos de diversas disciplinas que conforman la propuesta curricular de formación inicial.

- 170 -
 Las acciones de residencia se desarrollarán en escuelas de diferentes niveles educativos,
características y contextos; y en el instituto formador.
El alumno residente asumirá sistemática y gradualmente tareas de enseñanza en la
Escuela Asociada. Las mismas implican acciones de:
Diseño, desarrollo, seguimiento y evaluación de las prácticas; esta integración se
realizará en una secuencia progresiva en diferentes etapas; destacando que cada una de ellas
implica el desarrollo de tres momentos integrados, a saber:

a) Etapa 1: Aproximación diagnóstica institucional (duración de la etapa: un mes, como máximo)

El alumno apelará a los marcos teóricos e instrumentos construidos desde la Práctica I, II,
y III y en todo su trayecto formativo. Esto les permitirá desentrañar en la escuela asociada los
procesos, las relaciones, los conflictos y la cultura institucional que le confieren a la institución
una matriz de comportamiento que servirá de marco para contextualizar sus prácticas
pedagógicas.
Esta mirada hacia el interior de la escuela debería contemplar factores tanto externos
(contexto sociocultural de la institución) como internos (clima institucional, sistema normativo,
modelos curriculares vigentes, concepciones teóricas que subyacen a las prácticas docentes,
entre otras), como así también las representaciones que los docentes tienen acerca de su propio
rol, de sus alumnos, de la escuela.
b) Etapa II: El diagnóstico áulico (duración de la etapa: un mes y medio como máximo)
El alumno residente se pondrá en contacto con el grupo clase para observar su
configuración, códigos, vínculos y, fundamentalmente, los conocimientos previos y estrategias
didácticas y cognitivas utilizadas en la disciplina.
c) Etapa III: El diseño de la intervención didáctica: práctica intensiva en el aula (duración de la
etapa: tres meses y medio como máximo)
Como este trayecto tiene la modalidad de taller, en el instituto formador se recuperarán,
para el proceso de evaluación, las producciones referidas a:
-los informes sobre las etapas diagnósticas institucionales y áulicas
-las instancias de reflexión sobre la práctica y sobre el rol docente
-instancias de recuperación de las jornadas de puesta en común del abordaje de casos
definidos a partir de experiencias significativas y problemas de enseñanza propios de
las prácticas de residencia.
Para el diseño de las clases se prestará especial atención a la selección de estrategias
diversas que favorezcan los aprendizajes deseados, por ejemplo: generar preguntas didácticas
adecuadas a los diferentes propósitos, actividades basadas en la resolución de problemas,
utilizar registros narrativos, generar el uso de exposiciones orales, generar la construcción de
cuadros comparativos, mapas conceptuales, etc.
En las interfaces de los momentos anteriores se desarrollarán ateneos, seminarios, grupos
de discusión acerca de emergentes de la práctica tendientes a reflexionar, poner en cuestión, y
proponer alternativas a los planteos presentados, por ejemplo:
- Análisis de la inserción en el rol y de la incorporación a los procesos de trabajo docente.
- Puesta en común de los diagnósticos institucionales.
- Reuniones para que los residentes presenten los problemas de su práctica docente como
casos a discutir y sus posibles soluciones.

- 171 -
- Profundización del tratamiento de problemas didácticos que surgen desde las propuestas
didácticas.
- Producción de informes y comunicación de los mismos.
- Otras problemáticas emergente de la práctica.

Evaluación y Promoción

La Residencia y sistematización de experiencias comprenderá el desarrollo de las tareas

planificadas y se cumplirá durante las horas semanales preestablecidas para la unidad
curricular. Dichas horas también se harán efectivas en las escuelas asociadas a través de la
inserción de los alumnos en las mismas, durante un período máximo de 6 (seis) meses y un
mínimo de 4 (cuatro) meses.

Las actividades para el campo de la práctica, pautadas en el DCJ y los trabajos prácticos
serán evaluadas en forma conceptual y formarán parte del portfolio o de las alternativas que se
seleccionen para el coloquio final.

La unidad curricular Residencia y Sistematización de experiencias se promocionará en

forma directa, si cumple con los siguientes requisitos:

a) El cumplimiento del 100% de asistencia en cada una de las diferentes etapas.

b) El cumplimiento del 100 % de los objetivos propuestos en las diferentes etapas del
desarrollo de la unidad curricular.
c) Coloquio final grupal con tribunal examinador en el cual uno de sus integrantes sea
el profesor de la Unidad Curricular y en el cual se obtenga una calificación numérica
no inferior a 6(seis) en una escala numérica del 1 al 10. El coloquio tendrá la forma
de una actividad de cierre, cuya finalidad será la integración de los aprendizajes en
el ISFD y la Escuela Asociada, pudiendo adoptar la modalidad de Portfolio u otras

En caso de no completar la asistencia requerida en alguna de las etapas previstas, previa

justificación según la normativa vigente, los/as alumnos/as podrán realizar las actividades
correspondientes mediante un nuevo cronograma, respetando siempre la progresividad de las
etapas. Esto se cumplirá siempre y cuando las condiciones institucionales de tiempo y espacio
lo permitan; de no ser así dichas actividades podrán realizarse en el siguiente ciclo lectivo.

Los/as alumnos/as que no cumplimentaren con el porcentaje mínimo de los objetivos, tendrán
derecho a completar el proceso en el ciclo lectivo del año siguiente, respetando siempre la
progresividad de las etapas.

- 172 -
 Unidad Curricular:
TECNOLOGÍAS DE CONTROL
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 3 horas cátedra – 2 horas reloj

Carga horaria total: 96 horas cátedra – 64 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
Los procesos de control se extienden y alcanzan al conjunto de las actividades humanas
y, tanto en el orden natural como bajo formas artefactuales, llegan a operar en una infinidad de
situaciones.
Su propósito general consiste en regular o limitar, de alguna manera y en función de los
objetivos a alcanzar, la variedad y/o magnitud de estados posibles de ciertas variables, para
que otras, denominadas “controladas”, puedan llegar a asumir los valores o estados deseados.
En esta unidad curricular se proponen el estudio y la experimentación de diferentes
procesos de control para que los futuros docentes puedan lograr una comprensión funcional de
este tipo de sistemas, y de modo tal que, si lo desea, pueda ser capaz de profundizar en este
amplio campo de las actividades humanas, que se halla en permanente desarrollo.
Uno de los objetivos fundamentales del área de Educación Tecnológica consiste en la
comprensión de fenómenos y procesos tecnológicos en términos de su desarrollo y evolución a
través del tiempo. Se trata de resaltar, entonces, la “lógica” que subyace en las funciones que se
cumplen en diferentes procesos tecnológicos, junto con las repercusiones sociales que implican,
independientemente de las tecnologías en las que están “soportadas”. Por esa razón, el
tratamiento de contenidos referidos a procesos y tecnologías de control contemporáneos no
excluye al estudio de aquellos procesos y tecnologías de control que les precedieron en el
tiempo ya que, en muchos casos, éstas últimas aportaron conocimientos y procedimientos
fundamentales que luego fueron retomados, ampliados y optimizados por tecnologías y
procesos más modernos.
En este sentido, es importante formar a los futuros docentes no sólo en el conocimiento
de las tecnologías de control actualmente en uso, sino que también deben poder conocer
aquellas tecnologías ya superadas, con el propósito de poder comprender y valorar los
procesos de desarrollo en que se constituyeron.
En cuanto a la metodología de trabajo se promueve una propuesta didáctica que
privilegie el abordaje de los contenidos desde la resolución de situaciones problemáticas,
propiciando además la reflexión y la formalización.

- 173 -
 Por otra parte, para el análisis de sistemas de control relativamente complejos se
propone la utilización del enfoque sistémico.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Se espera que los alumnos puedan:

 Aplicar criterios de selección, organización y secuenciación de contenidos para la
formulación de actividades didácticas que involucren contenidos relacionados con los
sistemas de control.
 Identificar y analizar sistemas de control manual y automático, tipos de sensores y
actuadores y sus características funcionales y físicas.
 Abordar con autonomía y creatividad problemas tecnológicos de mediana complejidad en
cuya solución intervengan sistemas de control.
 Analizar sistemas automáticos de control, realimentados y no realimentados para
comprender y explicar su funcionamiento.
 Analizar y valorar críticamente el impacto de la incorporación de los sistemas de control en
los procesos productivos en general y en la industria en particular, reflexionando sobre la
evolución social y técnica del trabajo, así como en la vida cotidiana y en el medio ambiente.
 Expresar y comunicar las ideas y decisiones adoptadas en el transcurso de la ejecución de
actividades planteadas en el espacio curricular utilizando los recursos gráficos, la
simbología y el vocabulario adecuados.
 Analizar y valorar los efectos que sobre la salud y seguridad personal y colectiva tiene el
respeto de las normas de seguridad e higiene, para la realización de los trabajos propuestos.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos
Sistemas de control
Concepto de control. El rol de la información en los procesos de control.
Tipos de control: control manual y control automático.
Automatización. Ventajas de la automatización.
Tipos de autómatas: Sistemas de control de lazo abierto y de lazo cerrado. Ventajas y
desventajas de cada uno.
Realimentación negativa y positiva. Operaciones básicas de un sistema de control
realimentado. Identificación de integración y diferenciación de funciones y partes en un
sistema de control.
Componentes de los sistemas de control
Sensores o transductores de entrada
Sensores de comportamiento digital y de comportamiento analógico.
Principios físicos del comportamiento de los sensores. Sensores de temperatura (termistores,
puentes de resistencia, termopares). Sensores de posición (finales de carrera, sensores de
- 174 -
 proximidad) Sensores de presión y de velocidad). Sensores lumínicos (LDR). Sensores
infrarrojos (espectro de frecuencias) y magnéticos.
Controladores
Controladores mecánicos.
Controladores basados en sistemas neumáticos.
Controladores basados en circuitos eléctricos.
Controladores electrónicos. Componentes electrónicos en sistemas de control: el transistor
trabajando como llave (corte y saturación) en los sistemas de control digitales.
Fototransistores. Optoacopladores.
Controladores basados en circuitos lógicos. Funciones lógicas (Y, O, NO, NO-O, NO-Y)
Circuitos eléctricos equivalentes (circuitos serie, circuitos paralelo, circuitos combinados).
Compuertas lógicas utilizadas en los sistemas de control (Y, O, NO, NO-O, NO-Y).
Tablas de verdad como instrumento de análisis y resolución de sistemas de control de
control.
Controladores basados en sistemas de lógica cableada y de lógica programada.
Lógica de contactos o relés. Separación entre la señal (información) y la energía. Relés de
estado sólido.
Simulaciones digitales de circuitos lógicos. Alcances e importancia pedagógica.
Controladores basados en sistemas de lógica programada.
Controladores PLC (Control Lógico Programable). Estructura funcional: entradas, salidas,
programa de control. Controladores CNC (Control Numérico Computarizado). El control en
los procesos productivos.
Cambios en la industria y en los perfiles laborales como consecuencia de la aparición e
incorporación de sistemas de control automáticos y programables.
Conversores D/A - A/D y comparadores. Aplicaciones en sistemas de control.
Las computadoras como controladores. Concepto de hardware y software. El
microprocesador como un sistema de control integrado. Ventajas y desventajas respecto al
uso de PLC. Interfaces de control.
Introducción a la programación de sistemas de control. Utilización de distintos lenguajes de
programación tradicionales (Logo, Pascal, Quick Basic, Visual Basic).
Actuadores
Actuadores electromagnéticos (electroválvulas, motores eléctricos). Características y
aplicaciones.
Actuadores neumáticos e hidráulicos. Características y aplicaciones.
Robótica e Inteligencia artificial
Concepto de robótica.
Robots: tipos y definiciones. Clasificación de los robots industriales. Estructura de un robot
industrial.

- 175 -
 La automatización y la robotización en la forma de producción fordista y post-fordista.
Tecnologías para la producción flexible: sistemas CAD-CAM. Nuevos perfiles laborales y
organización del trabajo.
Concepto de inteligencia artificial. Sistemas expertos. Estructura de un sistema experto.
Instalaciones de producción inteligentes. Características.

Orientaciones para la enseñanza

En cuanto a la metodología de trabajo, se propone para esta unidad curricular, el uso de

programas de simulación y de videos que permitan conocer los contextos socio-históricos en
que se desarrollaron algunas de las innovaciones respecto de las tecnologías de control. Se
promoverá un enfoque sistémico y funcional, en base a diagramas de bloques, que pongan
énfasis en las funciones y las operaciones.

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- Proponer experiencias centradas en la resolución de problemas que permitan el análisis

sistémico de los dispositivos y el desarrollo de modelos en el aula-taller.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Seleccionar ejemplos e información técnica que sean significativos a la cultura
tecnológica de los estudiantes, para que el desarrollo de las actividades resulte
significativo.
- Propiciar actividades que permitan identificar los componentes y bloques funcionales
en los sistemas de control, así como el impacto de su uso en el contexto socio-económico
y cultural.
- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el
docente, como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los
estudiantes, sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Sistemas Eléctricos, Electrónica y
Comunicaciones.

Bibliografía básica
ANGULO USATEGUI, J. M.; ANGULO MARTINEZ, I. y ROMERO YESA, S. (2005).
Introducción a la robótica. Ed. Paraninfo. Madrid.
BOLTON, W. (2006) - Mecatrónica Sistemas de control electrónico en la ingeniería mecánica y
eléctrica. Alfaomega. México.
GAY, A. (1997) - Automatización y técnicas digitales. Material elaborado en el marco del
Programa Nacional de Capacitación Docente del Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
GAY, A. (2000) – Temas para educación tecnológica. Ediciones La Obra – Bs. As.
- 176 -
GINZBURG, M. C. (1985) - Técnicas Digitales con Circuitos Integrados. Edigraf S.A. - Bs. As.
INET – Sistemas y su control – 2001 (Publicación digital).
INET – Sistemas neumáticos – 2001 (Publicación digital).
MILLMAN, J. (1981) - Microelectrónica. Edit. Hispano Europea SA - Barcelona – España.
PEREZ, L., BERLATZKY, M. y CWI, M. (1998) - Tecnología y Educación Tecnológica. Editorial
Kapelusz. Bs. As.
PORRAS CRIADO, A. y MONTANERO MOLINA, A. (1990) - Autómatas Programables. Editorial
McGraw-Hill. Madrid.
RUIZ, E. y SANCHEZ VELASCO (2007) – Educatrónica. Innovación en el aprendizaje de las ciencias
y la tecnología. Ed. Díaz de Santos. México.
WIENER, N. (1948 y 1961) - Cibernética o El control y comunicación en animales y máquinas.
Tusquets. Barcelona.

- 177 -
 Unidad Curricular:
PROCESOS TECNOLÓGICOS II
- Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 6 horas cátedra – 4 horas reloj

Carga horaria total: 192 horas cátedra – 128 horas reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general

Esta unidad curricular aborda el análisis de la generación, adaptación y transferencia de

tecnologías para el ámbito agropecuario, forestal y agroindustrial, dentro de un marco de
sostenibilidad ecológica.

Algunas de sus preocupaciones centrales se hallan vinculadas al conocimiento de los

procesos y productos utilizados para el mejoramiento genético y el mejoramiento de las
calidades de especies vegetales, así como al manejo de cultivos y bosques forestales nativos, a
la sanidad de los productos, al manejo y control de plagas, a la cría y producción animal, y a
sus vínculos con el consumo interno y externo, entre otros.

También abarca, la biotecnología. Desde hace miles de años el hombre hizo uso de la
biotecnología mediante el dominio de complejos procesos de conservación, como el salado y el
marinado de carne, la fabricación de quesos y la fermentación (cerveza, yogures, etc.)
Igualmente, muchas actividades productivas actuales utilizan estas metodologías y han
generado, y seguramente lo seguirán haciendo, una amplia repercusión en la vida del hombre.

Sin embargo desde hace aproximadamente unos treinta años, comenzó a gestarse una
nueva biotecnología. Iniciando seguramente su camino con la descripción que Watson y Crick
hicieran de la molécula de ADN en el año 1953, esta joven disciplina se basa en términos
generales en el manejo de la información genética y ha repercutido ampliamente en diversas
áreas del conocimiento y de la industria.

La biotecnología integra aspectos tan diversos como el conocimiento de los organismos

vivos, el ADN y la herencia, el desarrollo científico y tecnológico, fenómenos económicos y
sociales, cuestionamientos éticos, controversias, entre otros. Constituye una temática novedosa
en el aula. Como tal, plantea una diversidad de interrogantes referidos no sólo a la información
y a la formación de los futuros docentes, sino también a cuestiones vinculadas con la
incorporación y el tratamiento de estos temas en Educación Secundaria.

- 178 -
Finalidades formativas de la unidad curricular:

 Promover el estudio y conocimiento de las tecnologías aplicadas en la obtención de

productos vegetales que sirven de materias primas a las industrias agrarias y alimentarias.

 Promover el estudio y conocimiento de las tecnologías aplicadas en la cría y en las

producciones animales, y para la producción de productos derivados.

 Conocer las diferentes modalidades de organización de la producción agropecuaria.

 Analizar críticamente el impacto de las tecnologías agropecuarias en el marco de un

modelo de desarrollo sostenible.

 Reflexionar críticamente acerca de las condiciones de higiene y seguridad durante la

ejecución de los procesos productivos.
 Abordar la Biotecnología con un enfoque interdisciplinario, abarcando aspectos de la
Biología, Genética, Biología Molecular y de las Ciencias Sociales, como base para abordar la
Biotecnología moderna y diferenciarla de la clásica o tradicional.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Criterios para la selección de contenidos

La palabra agropecuario se utiliza para designar de manera conjunta a las actividades

agrícolas como a las pecuarias o de ganadería. Se considera que estas son las más relevantes
para la vida del ser humano y las que requieren menor inversión ya que suponen
el aprovechamiento de la naturaleza sin transformarla excesivamente como sí sucede con la
industria. De todos modos, las actividades agropecuarias requieren mucho tiempo ya que los
productos de calidad que se pueden obtener a partir de ellas deben crecer, desarrollarse y
madurar hasta estar listos para el consumo humano.

Es por ello que los contenidos abarcan tanto la producción vegetal como la animal. Su
producción, gestión y comercialización.

En estos procesos también adquiere fundamental importancia la Biotecnología con las

últimas innovaciones en las producciones agropecuarias y en la elaboración de alimentos.

Propuesta de Contenidos

Tecnologías de la producción agropecuaria

Tecnología de la producción vegetal: aportes de la tecnología en el análisis climático.
Impacto de la tecnología en el manejo del recurso suelo. Higiene y seguridad. Producción de
cereales, oleaginosas y forrajeras. Producción de hortalizas. Producción de frutas. Cultivos
Industriales. Planeamiento de la producción. Herramientas para la planificación de un
establecimiento agrícola-ganadero y resolución de problemas de la empresa agropecuaria.
Análisis crítico de modelos agropecuarios: riesgos ambientales. Desertificación y
degradación del ambiente. Efectos de la explotación agrícola sobre la diversidad biológica.
Los agroquímicos. Análisis de técnicas para controlar la degradación del suelo, el control de
plagas y la rotación de cultivos.
- 179 -
 Tecnología de la producción animal: Desarrollo tecnológico para la producción, sanidad,
alimentación y/o genética. Proceso de producción de bovinos, porcinos, aves, ovinos,
equinos, caprinos, pilíferos, cunícola, apícola; y productos derivados. Sostenibilidad
ambiental, productiva y social.
Comercialización de la Producción: sistemas, procesos y etapas de la comercialización.
Acondicionamiento de la Producción: la actividad productiva agropecuaria y el proceso de
industrialización para el consumo de los distintos productos del campo.
Planeamiento de la Producción: herramientas para la planificación de un establecimiento
agrícola-ganadera y resolución de problemas de la empresa agropecuaria.
Sistemas alternativos de producción animal: preservación de las razas autóctonas y
ganadería. Mantenimiento de la biodiversidad. Capacidad sustentadora animal. Modelos
ecológicos de producción animal.
Gestión de la producción agropecuaria: Administración Rural: planeamiento agropecuario,
la organización, el control y los resultados. Aplicación de los principios de administración a
la producción vegetal y animal. La informática en la producción agropecuaria. Instalaciones
agropecuarias

Biotecnología
El átomo de carbono. Capacidad para formar enlace. Hidrocarburos alifáticos. Relación con
los combustibles. Compuestos aromáticos.
Componentes químicos celulares. Biomoléculas y funciones. Proteínas, enzimas, ácidos
nucleídos, carbohidratos, lípidos.
Ácidos nucleídos. ADN. Genoma procariota y eucariota. ADN y ciclo celular. Gen.
Información para la actividad biológica y la herencia. Flujo de la información
genética. “Biotecnología tradicional”: “Biotecnología moderna”.
Ingeniería genética: herramientas y técnicas: Tecnología del ADN recombinante. Técnicas
para manipular el ADN.
Biotecnología animal y vegetal: Clonación. Cultivos transgénicos que se comercializan hoy
en Argentina. Métodos utilizados para la transformación genética de plantas
(Agrobacterium y biobalística).
Utilización de la Biotecnología para la industria y para la salud: Productos de uso cotidiano
elaborados mediante procesos biotecnológicos. Biotecnología moderna aplicada a la
fabricación de vinos y técnicas de biorremediación. Nuevas técnicas para diagnosticar,
prevenir, tratar y curar enfermedades. Vacunas recombinantes, métodos de diagnóstico,
antibióticos, proteínas recombinantes.
Bioseguridad: Marco regulatorio en Argentina. Evaluación y control de los riesgos
ambientales y para la salud humana y animal de los cultivos transgénicos y de las
aplicaciones de la Biotecnología en las diferentes industrias.

Orientaciones para la Enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- La elaboración de trabajos descriptivos y de reflexión sobre los temas de cada eje,

basados en el análisis de textos y de su confrontación con la realidad del contexto.

- La observación contextual, a partir de visitas guiadas a establecimientos agropecuarios

y otros que se relacionen con los contenidos de la asignatura.

- Entrevistas a sectores relevantes del sector productivo, profesionales, operarios.

- 180 -
- Discutir las consecuencias ambientales que se derivan de los modelos agropecuarios
dominantes.

- Analizar los supuestos publicitarios que utiliza el mercado sobre la conducta de los
consumidores vinculada a los productos agropecuarios y a sus tecnologías de
producción.

- Analizar casos de producción animal orientados a modelos ecológicos en contextos

regionales específicos.

- Facilitar el aprendizaje de las técnicas más habituales en el análisis y puesta a punto de

procedimientos biotecnológicos.

- Utilizar fuentes de información científica (bases de datos bibliográficas en ciencia) de

divulgación científica y no científica (periódicos, revistas) y el uso de las nuevas
tecnologías en los procesos de aprendizaje (Internet y CD-R).

- Proponer lecturas críticas y debates sobre aspectos éticos relacionados con la

biotecnología, para facilitar el desarrollo de una postura frente a estos temas.

- Incluir experiencias prácticas.

- Coordinar el trabajo individual con la exposición y puesta común de los resultados

obtenidos, enriqueciendo las conclusiones propias con las aportaciones del resto del
grupo.

- Incorporar la realización de seminarios para permitir la elaboración de un trabajo en

equipo sobre una materia de actualidad, que será expuesto y sometido a debate en las
clases.

- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes

momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.

- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el

docente, como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los
estudiantes, sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Procesos tecnológicos I, Química
aplicada, Tecnología de los Materiales.

Bibliografía básica

WADE, L. G. JR. (2004) - Química Orgánica. 5ª Edición. Editorial Pearson Prentice Hall.

BERNUÉS, A., HERRERO, M., DENT, J.B. (1995) - El estudio de los sistemas ganaderos
mediante simulación: una revisión de los modelos de ovino a nivel del animal individual,
del rebaño y de la explotación. Investigación Agraria, Prod. y Sanidad Animales.
- 181 -
Universidad de la Matanza. Facultad: Agronomía. Departamento: Agricultura. Título:
“Sistemas Alternativos de Producción Agrícola”. Autores: MSc. Dania Bárbara Núñez Sosa.
2007

DIAZ, A. (2010) - La revolución silenciosa. Biotecnología y vida cotidiana. Colección claves de la

Ciencia. Editorial Capital Intelectual.

RENNEBERG, R. (2008) - Biotecnología para principiantes. Editorial Reverté. España.

- 182 -
 Unidad Curricular:
TECNOLOGÍAS DE GESTIÓN
- Materia -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 minutos reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 minutos reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1º cuatrimestre

Marco general

En la actualidad, las organizaciones conforman un entorno en donde los individuos

nacen, crecen y se desarrollan.

Si bien las organizaciones poseen características que las han convertido en objeto de
estudio de otras disciplinas, como la psicología o la sociología, el proceso de administración de
las mismas responde a procesos de naturaleza estrictamente tecnológica. De ahí la importancia
y la decisión de incluir esta unidad curricular en el plan de estudios de esta carrera, para que
los futuros profesores puedan incorporar desde la formación docente el universo simbólico y la
lógica que subyace en el funcionamiento de las organizaciones y su impacto en la vida
cotidiana.

En este contexto, las tecnologías de gestión encuentran, precisamente, su campo de

aplicación en este fenómeno social característico de estos tiempos: las organizaciones, y aunque
sus orígenes datan de los comienzos de la humanidad misma, el alcance y la importancia de
éstas ha crecido exponencialmente a partir de la presente revolución científico-tecnológica, a tal
punto que algunos autores la denominan “la revolución de la gestión”.

Las Tecnologías de Gestión constituyen un conjunto de herramientas y procesos de

análisis utilizados desde hace varias décadas por las organizaciones en todo el mundo para
desarrollar sus actividades de manera eficiente. Su implementación ha permitido conseguir
procesos de producción de todo tipo de formas cada vez más eficientes, que apuntan a la
mejora continua y a adaptar su estructura a los cambios exteriores de manera eficaz.

Por ello, en esta unidad curricular se pretende que el futuro docente no sólo dimensione
la importancia de las mismas y conozca los fundamentos de las tecnologías gestionales, sino
que también adquiera capacidades para la planificación y desarrollo de proyectos educativos
más abarcativos, de alcance institucional o jurisdiccional.

- 183 -
Finalidades formativas de la unidad curricular

Se espera que los alumnos puedan:

 Aproximarse al conocimiento de los conceptos centrales de la gestión y de las tecnologías

que en ella intervienen.
 Analizar críticamente a las organizaciones con respecto a su contexto, a través de diferentes
modelos de gestión.
 Comprender y valorar la razón de ser y la importancia de las organizaciones en el contexto
social, político y económico actual.
 Identificar las variables y las herramientas de gestión que deben analizarse para la
modelización de estructuras organizativas.
 Reconocer la importancia de los procesos y funciones administrativas y de la adopción de
criterios de eficacia y eficiencia.
 Generar proyectos educativos que den solución a problemáticas específicas mediante la
utilización de herramientas de gestión.
 Apropiarse de herramientas conceptuales y prácticas de los diferentes procesos de gestión:
comercialización, compra, de finanzas y de recursos humanos.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos

Las organizaciones
Las organizaciones, diferentes definiciones. El fenómeno organizacional. Importancia y
características de las organizaciones. Elementos componentes de las organizaciones. Tipos
de organizaciones. Misión y objetivos de las organizaciones.
El entorno y la organización. Interdependencia de la sociedad y las organizaciones. La
importancia del ambiente organizacional y natural. Entornos organizacionales. Elementos
de acción directa del entorno. Los grupos de interés. Elementos de acción directa e indirecta,
diferentes variables. Responsabilidad social. Niveles de la responsabilidad social. Los
ambientes naturales. El movimiento ambientalista. Problemáticas ambientales. Marcos de
referencia para evaluar la relación organización - ambiente natural.
Las empresas, concepto y evolución. Clasificación de las empresas.
Modelos para analizar organizaciones: el modelo de M. Porter, el análisis FODA.

Administración de las organizaciones

Administración, concepto. El gerenciamiento de las organizaciones. Desempeño gerencial y
organizacional. Concepto de eficacia y de eficiencia. Actividad del trabajo gerencial: roles
gerenciales. Tipos de gerentes. Niveles de la administración. Niveles y habilidades
administrativas. El proceso administrativo: planificación, organización, dirección, control.
La administración como disciplina. Evolución de la teoría sobre administración. Escuela de
la administración científica. Escuela de la teoría clásica de la organización. La escuela

- 184 -
 conductista. Escuela de la ciencia de la administración. El enfoque de sistemas. El enfoque
de contingencias.
Planeamiento, concepto. Tipos de planes. Planeamiento estratégico: misión, visión, objetivo
y estrategia. Proceso formal de planeamiento. Propósitos del planeamiento.
Diseño y estructura de las organizaciones. El problema del diseño. Las cuatro piedras
angulares en el proceso de organización: división del trabajo, departamentalización,
jerarquía, coordinación. Diseño organizacional: enfoque clásico, enfoque tecnológico,
enfoque ambiental. Tipos de estructuras organizacionales: organización funcional, por
producto/mercado, matricial. Ventajas y desventajas de cada una. Estructura formal e
informal de las organizaciones.
Poder y distribución de autoridad en las organizaciones. Fuentes de poder. Aspectos
culturales del poder. Autoridad, concepto. Jerarquía de autoridad. Delegación.
Centralización y descentralización en las organizaciones. Ventajas y desventajas. El staff en
las organizaciones.
El liderazgo en las organizaciones. Definición de liderazgo. Características de los líderes.
Funciones y estilos de liderazgo. Diferentes enfoques para la caracterización del liderazgo.

La gestión de comercialización
La gestión de comercialización. Acciones para el desarrollo de una gestión comercial
efectiva. Investigación de mercado. Tipos de investigación de mercado: cualitativa y
cuantitativa. Diferencias. Marketing, concepto. Funciones del marketing. Factores
determinantes de la demanda. Desarrollo de productos. El marketing mix. Las cuatro “P”.
Producto. Logística de distribución. Impulsión. Precio. El área comercial. La función de
ventas. Organización interna del área comercial.

Organización de recursos en el tiempo

Gestión de procesos y proyectos. Métodos de programación y de control de tiempos y

recursos. Diagramas de Gantt, origen y finalidad. Ventajas y desventajas. Técnicas de
Revisión y Evaluación de Programas: diagramas PERT y CPM. Antecedentes. Actividades
precedentes y subsecuentes. Holgura. Simbología. Actividades críticas y no críticas.
Características de cada uno de ellos.
Automatización de las tareas de diagramación. Software de computadora para la gestión de
proyectos y procesos: Microsoft Project, Gantt Project, etc. Características principales.

Orientaciones para la enseñanza

Para esta unidad curricular se sugiere:

- La elaboración de trabajos descriptivos y de reflexión sobre los temas de cada eje,

basados en el análisis y discusión de textos y de su confrontación con la realidad del
contexto local y nacional.
- La observación del contexto local, a partir de visitas guiadas a diferentes organizaciones
(con y sin fines de lucro) que se relacionen con los contenidos de la asignatura.
- Entrevistas a diferentes actores de sectores relevantes de la gestión de organizaciones.
- El intercambio de experiencias a nivel grupal, mediante discusiones, reflexiones y
puestas en común, en todos los casos moderados por el docente.

- 185 -
 - Considerar el análisis de casos como estrategia didáctica para abordar los contenidos
propuestos para esta unidad curricular.
- Elaborar propuestas de enseñanza enriquecidas con TIC, integrando en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades: vídeos, infografías, software de simulación
específicos, blogs, wikis, producción de documentos compartidos a nivel de grupos,
vídeo juegos vinculados al tema de la clase en función del recorte de contenidos
realizado, etc.
- Presentar a los estudiantes el diseño de secuencias de enseñanza elaboradas por el
docente, como referencia para el análisis y la formulación de nuevas propuestas de los
estudiantes, sobre diferentes contenidos de la unidad curricular.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Procesos tecnológicos I y II.

Bibliografía básica
ALVAREZ, M. (2005) - ¿Qué son las TOG? – Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología –
Instit. Nacional de Educación Tecnológica – Serie Educación Tecnológica – Bs. As.
CHURI, M. y RIVERO, J. (2002) – Tecnologías de Gestión – McGraw-Hill Interamericana.
CHURI, M., DOMINIK, M. y RIVERO, J. (2002) – Teoría de las Organizaciones – McGraw-Hill
Interamericana.
GARCIA, A. - Teoría de las Organizaciones - Sainte Claire Editora.
HAMPTON, D. (1993) – Administración. Mc Graw Hill – México.
SOLANA, R. - Administración de las organizaciones en el umbral del tercer milenio - Ediciones
interoceánicas.
STONER, J. (1994) – Administración.
VALSECCHI, P. y otros (2000) - Tecnología de Gestión. Gram Editora. Buenos Aires.

- 186 -
 Unidad Curricular:
ECONOMÍA, TECNOLOGÍA Y DESARROLLO
- Seminario -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 minutos reloj

Carga horaria total: 64 horas cátedra – 42 horas 40 minutos reloj
Régimen de cursado: Cuatrimestral – 1º cuatrimestre

Marco general

La unidad Economía, Tecnología y Desarrollo propone una mirada integradora de las

circunstancias actuales del desarrollo tecnológico en la Argentina, a partir del análisis histórico
de los procesos político-económicos que lo sustentaron a través del tiempo, perspectiva que se
complementa con el análisis del impacto de la Investigación e Innovación Tecnológica en el
contexto socio-político-económico-cultural.

Se vincula de modo directo con la comprensión de las distintas lógicas que la evolución
de los procesos tecnológicos han tenido en nuestro país, a partir de las relaciones específicas
entramadas en cada época, entre las coyunturas internacionales, los modelos estatales y sus
objetivos materiales, plasmados en las políticas económicas que signaron los proyectos y las
acciones concretas desarrolladas en el campo de la ciencia y la tecnología, siempre partiendo
del supuesto de que toda política económica incide, de manera directa e indirecta, sobre las
condiciones del desarrollo tecnológico nacional.

El análisis se focaliza en la Argentina contemporánea, a partir de la centralización del

Estado y la adopción -inducida por el orden externo- de un modelo económico primario
exportador que signó la definición de un proyecto de país, sostenido en el tiempo, pese a
algunos fallidos intentos de superación y cambio. Se enfatizan, dentro del estudio de la
dimensión económica, las rupturas y permanencias en el campo productivo-industrial, dada la
estrecha vinculación que éste guarda con los procesos de progreso, estancamiento o recesión
tecnológica.

Por medio del estudio de los contenidos propuestos se pretende propiciar la

construcción de esquemas explicativos que permitan a los futuros docentes comprender y
explicar, las raíces históricas nacionales de las problemáticas económico-tecnológicas, a la vez
que brindar elementos para reflexionar sobre estrategias de desarrollo de largo plazo que
reflejen las necesidades y aspiraciones del conjunto de la sociedad argentina.

- 187 -
Finalidades formativas de la unidad curricular

 Analizar críticamente las interacciones complejas que se producen entre economía,

política económica, tecnología, ciencia y sociedad en relación al contexto cultural y
ambiental.
 Interpretar las transformaciones científico-tecnológicas suscitadas en nuestro país, en
directa relación con las políticas económicas implementadas por el Estado sobre el
sistema productivo.
 Establecer relaciones entre los conceptos fundamentales de la economía y el desarrollo
tecnológico en Argentina.
 Identificar las relaciones entre el contexto internacional y nacional, para determinar los
marcos económicos que signaron las políticas tecnológicas locales durante el siglo XX.
 Asumir posicionamientos fundamentados y críticos, a la vez que abiertos al debate,
frente a los beneficios y riesgos que genera el desarrollo tecnológico en la economía
nacional.

Propuesta de contenidos

Fundamentos de la economía
El sistema económico. Microeconomía y macroeconomía. Ciclo económico. El crecimiento
económico. Desarrollo – Subdesarrollo. Desempleo. Tipos. Causas.
Globalización política, económica. Impacto de la globalización. Efectos en la Argentina.
Organismos financieros internacionales
Procesos político-económicos en Argentina
Consolidación y evolución del Modelo liberal agrario-exportador en Argentina y su impacto
en el desarrollo tecnológico (entre fines del Siglo XIX y 1930).
Relaciones conceptuales y empíricas entre política, economía, sociedad y tecnología en la
Argentina contemporánea. Las políticas económicas como marcos determinantes del “rumbo
tecnológico”.
Condiciones de la incorporación argentina en el mercado capitalista internacional: el “pacto
neocolonial” y la división internacional del trabajo. Fundamentos ideológicos del liberalismo
económico. Políticas económicas liberales, régimen oligárquico y modelo de producción y
exportación de bienes primarios. La concentración pampeana de las actividades productivas y
la población; efectos sobre las economías regionales.
Repercusiones económicas de la primera guerra mundial: la industrialización sustitutiva.
Creación de YPF y sus implicancias tecnológicas. El avance del capital estadounidense y la
monopolización del desarrollo tecnológico por empresas transnacionales.
La crisis económica de 1930 y los efectos de la depresión capitalista internacional sobre la
economía nacional: crisis del modelo liberal. “Modelo de intervencionismo estatal”: el
keynesianismo. El proceso de industrialización por sustitución de importaciones en
Argentina: rubros desarrollados e implicancias tecnológicas. Profundización de la
dependencia económica.
El peronismo y el Estado de Bienestar. “Estado empresario” y políticas económicas destinadas
al mercado interno. Nacionalización de empresas extranjeras; promoción y protección
- 188 -
 industrial. Creación de instituciones destinadas a diseñar y ejecutar políticas de desarrollo
científico y tecnológico: la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA); acciones y
proyectos sostenidos hasta la actualidad.
El desarrollismo inspirado por la CEPAL: tesis basadas en las inversiones extranjeras directas.
La influencia del “pensamiento latinoamericano en ciencia y tecnología”: el modelo del
triángulo de las interacciones (Estado - infraestructura científico-tecnológica - sector
productivo) elaborado por J. A. Sábato. Investigación y desarrollo (I+D) en las áreas de
energía y defensa. Desarrollo tecnológico devenido de la expansión agroindustrial. La
creación del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI), del Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria (INTA) y del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET): acciones y proyectos sostenidos hasta la actualidad.
Ruptura de la trama productiva y científico-tecnológica causada por la acción represiva del
Estado autoritario en la década del ’60 (disgregación, persecución, exilio de investigadores).
Militarización y disciplinamiento de la economía tras el golpe de 1976. Apertura económica
irrestricta y desindustrialización durante el Estado terrorista. Endeudamiento externo,
especulación financiera y concentración sectorial del capital. Subordinación de la política
científica y tecnológica a los intereses del régimen dictatorial.
El neoliberalismo de la última década del siglo XX y la profundización de la
desindustrialización y el estancamiento científico-tecnológico. Fundamentalismo de mercado
y ortodoxia neoliberal en la década del ’90: achicamiento del estado, privatizaciones,
desregulación y convertibilidad estratégica contra la producción local de conocimientos
científicos y tecnológicos relevantes. La “fuga de cerebros” y su impacto en la potencialidad
tecnológica nacional.
Consecuencias y reacciones político-económicas a partir de la crisis del año 2000. Magnitud
regional y/o global. Argentina actual frente al gran salto tecnológico: desafíos de la era
informacional. La reactivación científico-tecnológica.
Reposicionamiento del rol del Estado, nuevo modelo distributivo y de regulación del
mercado. Políticas económicas basadas en la inclusión social, el pleno empleo y el desarrollo
productivo. Constitución e importancia de los Acuerdos de integración entre estados
latinoamericanos: MERCOSUR y UNASUR.
Desarrollo científico y tecnológico
El desarrollo a escala humana en la globalización. Debates epistemológicos actuales. Nuevos
paradigmas.
Estilos de desarrollo tecnológico y tipos de tecnología. Tecnologías alternativas, intermedias,
apropiadas. El concepto de desarrollo sustentable: aspectos ecológicos, sociales y económicos.
Las sociedades industrializadas. El cambio social: algunas interpretaciones. Las estructuras
contemporáneas de las sociedades del mundo. Principios éticos para orientar los estilos de
vida. La articulación democrática de lo social como condición para la participación activa en
las decisiones tecnológicas y científicas.
Tecnología y dominio social. Relaciones entre desarrollo científico, tecnológico, cultura y
poder político. Impactos del desarrollo tecnológico: económico, social y ambiental.

Orientaciones para la enseñanza

- 189 -
 Con la finalidad de alcanzar los propósitos didácticos se propone implementar
estrategias de enseñanza y aprendizaje tales como:

- La indagación sistemática como procedimiento para el abordaje, análisis y resolución de

problemas vinculados con las relaciones entre la economía, las políticas económicas y sus
impactos tecnológicos en la Argentina contemporánea.
- La confrontación de diversas fuentes orales, escritas y audiovisuales, para contrastar
diferentes perspectivas que posibiliten construir posicionamientos propios y
fundamentados respecto de las temáticas abordadas.
- La producción escrita de informes, ensayos o monografías y su defensa oral para la revisión
e integración de los contenidos abordados en la unidad.
- La problematización y el debate en torno a realidades, procesos y conceptos analizados,
como medio de activación de espacios propicios para el ejercicio del juicio crítico, la
socialización de experiencias y saberes.
- Propiciar el trabajo en pequeños grupos, trabajos en red o cooperativos, resolución de
problemas, estudios de casos, debates, participación activa en la comunidad, simulación de
casos; empleo de TIC, lectura y análisis de materiales periodísticos y de divulgación, entre
otros.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Evolución e Innovación Tecnológica,
Procesos Tecnológicos I y II.

Bibliografía básica

ACEVEDO PINEDA, E. - “La formación humana integral: una aproximación entre las
humanidades y la ciencia”. Link: http://www.oei.es/salactsi/elsa1.htm

AGAZZI, E. (1992) - El bien, el mal y la ciencia. Las dimensiones éticas de la empresa

científico-tecnológica. Ed. Tecnos, 1996. Madrid.

BECK, U. (1997) - ¿Qué es la globalización?. Ed. Paidós, 1998. Barcelona.

BUCH, T. (1997) – El tecnoscopio. Editorial Aique. Buenos Aires.

CASALLA, M. y HERNANDO, C. (1996) - La tecnología. Sus impactos en la educación y en

la sociedad contemporánea. Antología I y II. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires.

CIAPUSCIO, H. (1994) – El fuego de Prometeo. Tecnología y sociedad. Editorial Universitaria

de Bs. As. (EUDEBA). Buenos Aires.
CIAPUSCIO, H. (1999) - Nosotros y la tecnología. EMECE Editores S.A. Buenos Aires.

CWI, M. y SERAFÍN, G. (1999) - Tecnología. Prociencia Ediciones. Buenos Aires.

DATRI, E. y CORDOBA, G. (2004) - Introducción a la problemática epistemológica. Editorial

Homo Sapiens. Rosario.

- 190 -
JONAS, H. (1979) - El principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la civilización
tecnológica. Ed. Herder, 1995. Barcelona.

KLIMOVSKY, G. e HIDALGO, C. (1998) - La inexplicable Sociedad. A-Z Editora. Buenos

Aires.

KUHN, T. (1962/1970) - La estructura de las revoluciones científicas. FCE. México.

LOPEZ CEREZO, J. A. y VALENTI, P. - “Educación tecnológica en el siglo XXI”. Link:

http://www.oei.es/salactsi/edutec.htm

LUHMANN, N. (1992) - Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la

sociedad moderna. Ed. Paidós, 1997. Barcelona.

MARX, K. (1979) - Contribución a la crítica de la economía política. Editorial Progreso, 1989.

MOCHON, F. y BERKER (2005) - Economía. Principio y aplicaciones. Ed. Mc Graw Hill. 2da.
Edición. México.
MOCHON, F. (1994) - Elementos de economía. Ed. Mc Graw Hill. México.

SAN MARTIN, J. (ed.) (1992) - Estudios sobre sociedad y tecnología. Anthropos. Barcelona.

YAMIL, C. (1999) – Economía II. Ed. Troquel. Buenos Aires.

- 191 -
 Unidad Curricular:
EVOLUCIÓN E INNOVACIÓN TECNOLÓGICA
- Seminario Taller -

Ubicación en el plan de estudios: 4º Año

Carga horaria semanal: 4 horas cátedra – 2 horas 40 minutos reloj

Carga horaria total: 128 horas cátedra – 85 horas 20 minutos reloj
Régimen de cursado: Anual

Marco general
La existencia de lo artificial es lo que hace que los seres humanos seamos diferentes de
los miembros de todas las demás especies. Nos ha permitido transformar la naturaleza y,
muchas veces, enfrentarnos con ella.
La tecnología, como actividad social básicamente destinada a la resolución de distintos
tipos de necesidades, nos acompaña desde los orígenes mismos de la humanidad. Desde la
primigenia resignificación de objetos naturales hasta la creación actual de objetos enteramente
artificiales, el fenómeno tecnológico ha recorrido un largo camino que acompañó el
surgimiento y desarrollo de las sociedades humanas.
En esta unidad curricular se espera que los futuros profesores comprendan y
reflexionen sobre las relaciones entre la Tecnología, sus cambios y los impactos recíprocos con
el mundo social a lo largo de la historia.
No se trata de un recorrido meramente cronológico de los hitos más importantes de la
tecnología, sino que se propone una mirada sistémica y procesual en la que el fenómeno
tecnológico sólo se comprende dentro del contexto social en el que se manifiesta, entendiendo
que su desarrollo es, a la vez, consecuencia y causa de la cosmovisión dominante en cada
época.
Desde ya, la concepción de tecnología que subyace al planteo de esta unidad curricular,
como al de la carrera en general, se aparta diametralmente de las definiciones reduccionistas
que sólo consideran a la tecnología como el conjunto de artefactos y procesos surgidos a partir
del desarrollo científico. Se considera que la tecnología es la suma de todas las formas de
conocimiento y capacidades que se utilizaron y utilizan para dar solución a necesidades y
problemas sociales concretos de distintos grados de complejidad. La tecnología nació con la
humanidad y se desarrolló con el avance de los procesos de pensamiento, proyectándose como
una actividad social centrada en el SABER HACER.
Por lo tanto, importará conocer la historia de la Tecnología, pero más aún comprender
las siempre difíciles relaciones entre los cambios tecnológicos y la sociedad en que estos
cambios tuvieron lugar, las distintas alternativas que se dieron para facilitar o dificultar los
cambios tecnológicos, lo ocurrido con las culturas que no aceptaron los cambios tecnológicos y

- 192 -
lo ocurrido con las que sí lo aceptaron y la posibilidad de previsión de los cambios sociales
originados por la adopción de distintas alternativas tecnológicas.

De este modo, los futuros docentes estarán en condiciones de comparar los cambios de
los sistemas tecnológicos en instancias de diferentes “revoluciones” tecnológicas y de analizar
las modificaciones en las características de los distintos modos de trabajo y su organización en
relación con los contextos socioculturales en que se produjeron dichos cambios, para
comprender con “sentido histórico” el rol de la tecnología en las diferentes culturas.

Finalidades formativas de la unidad curricular

 Comprender los procesos tecnológicos en el marco de los contextos socio-económicos y

culturales específicos en que se suscitaron.
 Analizar el impacto entre recíproco desarrollo tecnológico y dinámica de las sociedades a lo
largo del tiempo.
 Concebir el fenómeno tecnológico desde una perspectiva sistémica y compleja, que integre
su carácter de construcción histórica, a los fines de su transposición didáctica.
 Adquirir una actitud reflexiva y de permanente observación sobre el espacio que ocupa la
tecnología, como así también los procesos de investigación y de innovación tecnológica.
 Adquirir conocimientos básicos sobre conceptos tales como: innovación tecnológica,
invención, transferencia de tecnología, difusión de las innovaciones.
 Reflexionar acerca del rol que tienen los países en vías de desarrollo en la producción de
conocimiento y conocer las implicancias que la innovación tecnológica tiene en la
estructuración de la sociedad actual.
 Diseñar propuestas de enseñanza para Educación Inicial, Primaria y Secundaria.

Propuesta de contenidos
De la revolución neolítica a la sociedad medieval
El proceso de hominización y el surgimiento de herramientas y técnicas para mejorar la
existencia social. Surgimiento de la agricultura, sedentarización y domesticación de especies.
Los excedentes de producción y el surgimiento del comercio. División del trabajo y
diferenciación social. La tecnología de los metales. Principales civilizaciones antiguas que
contribuyeron al desarrollo tecnológico. El progreso tecnológico medieval y la cosmovisión
teocéntrica. Las fuentes de energía. La producción artesanal.
Tecnología y Modernidad
Los procesos culturales fundacionales del pensamiento moderno: Humanismo,
Renacimiento, Reforma Protestante e Ilustración. La cosmovisión antropocéntrica, racional y
burguesa que impulsó los cambios tecnológicos. Medios técnicos y expansión europea
ultramarina: innovaciones tecnológicas en el campo de la navegación e instrumentación. La
revolución científica. La “matematización” del conocimiento y la metodología experimental
en las ciencias. Surgimiento de la relación entre ciencia y tecnología.
- 193 -
 Las principales civilizaciones americanas y sus aportes técnicos y tecnológicos para la
apropiación del medio geográfico. Primera mundialización e incorporación de América en el
esquema eurocéntrico: intercambio técnico, tecnológico, económico y cultural.
Revolución Industrial y Revolución Tecnológica
La Revolución Industrial: condiciones sociales, culturales, económicas y técnicas que
posibilitaron su aparición. La máquina de vapor. La revolución de los transportes: el
ferrocarril y los barcos de vapor. Las industrias textil, metalúrgica y siderúrgica. La
producción en serie y mecanizada.
Nuevas formas de energía: la electricidad y el petróleo. La industria petroquímica. Los
motores de combustión interna. Consagración del sistema capitalista liberal. La división
internacional del trabajo. Desarrollo mundial de las comunicaciones: el telégrafo, el teléfono,
la radio. Vinculaciones entre crecimiento demográfico, urbanización acelerada y cambios
tecnológicos. Consolidación y diversificación de la sociedad de clases. Impactos de los
avances tecnológicos en la vida social: expansión del proletariado y creciente conflictividad.
El movimiento obrero. Nacimiento de la empresa moderna.
Los modelos de Taylor y de Ford para optimizar la producción industrial: producción
masiva y “sociedad de consumo de masas”. Transnacionalización del modelo capitalista. El
imperialismo y la carrera armamentista como factores de desarrollo tecnológico.

La Revolución Científico-Tecnológica
La ciencia y la tecnología al servicio de la guerra durante el siglo XX. La energía nuclear. El
modelo comunista como paradigma alternativo al capitalismo. Automatización e
industrialización de la ciencia en la postguerra. La “Guerra fría”. Tecnologías de la imagen:
fotografía y televisión. Surgimiento de la electrónica y su impacto en el desarrollo de las
comunicaciones, la informática, la cibernética y la robótica, entre otras. La biotecnología y
los “nuevos materiales”. La globalización capitalista y el triunfo del neoliberalismo.
Expansión de las telecomunicaciones digitalizadas: el mundo “en red”. Internet. Impactos y
efectos en el trabajo, en la educación y en la vida de las personas dentro de un modelo social
hipertecnificado. El control de la información, la ciencia y la tecnología como fuentes de
poder de entidades supranacionales y potencias estatales. Amenazas tecnológicas al
equilibrio ecológico. Dependencia tecnológica. El “tercer mundo”, los países “emergentes” y
los países “en vías de desarrollo”.
El proceso de innovación de productos
El valor del conocimiento en la sociedad actual. El significado del saber. Conocimiento
científico y conocimiento tecnológico: concepto, particularidades.
Innovación tecnológica. Concepto, características, etapas del proceso: invención, innovación,
difusión. Transferencia tecnológica. Aplicaciones. Impacto social del cambio tecnológico.
Abundancia y desequilibrio. La "tecnocracia". Determinismo tecnológico.
La tecnología como mercancía. Oferta y demanda de tecnología. La oferta tecnológica en
Argentina. El rol del estado en el desarrollo científico y tecnológico. Las incubadoras
tecnológicas.
Historia del desarrollo tecnológico en Argentina. MERCOSUR y la realidad de
Latinoamérica.

- 194 -
Orientaciones para la enseñanza

Para el desarrollo de esta unidad curricular, se sugiere:

- Abordar los contenidos propuestos desde una perspectiva histórica crítica y reflexiva, con
el compromiso de construir conciencia acerca de la responsabilidad que el conjunto de la
sociedad tiene respecto del manejo ciencia y de la tecnología.
- Promover una visión humanista del fenómeno tecnológico, para atenuar sus efectos nocivos
y ampliar sus beneficios a niveles verdaderamente globales.
- Analizar y confrontar permanentemente las explicaciones propuestas por el profesor y por
la bibliografía de consulta, a fin de distinguir las posturas de diferentes autores respecto de
una misma temática.
- La identificación y jerarquización de los conceptos clave implicados en los diferentes
cambios históricos en los que se gestaron y desarrollaron los avances tecnológicos.
- La selección, análisis e interpretación crítica de información obtenida de variadas fuentes
para estructurar los conocimientos a través de su discusión y reflexión compartida.
- La identificación y el análisis de productos tecnológicos, a los efectos de examinar su nivel
de innovación y de reconstruir, al menos tentativamente, el proceso de innovación
tecnológica que pudo manifestarse en cada caso.
- Articular el desarrollo curricular de esta unidad con: Economía, Tecnología y Desarrollo,
Procesos Tecnológicos I y II.

Bibliografía básica
Autores varios - Pensamiento científico - Programa de perfeccionamiento docente PROCIENCIA
Conicet - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Autores varios - Pensamiento científico II - Programa de perfeccionamiento docente
PROCIENCIA Conicet - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
BASALLA, G. (1988) - La evolución de la tecnología. Ed. Crítica. Barcelona.
BRAUDEL, F. (1979) - Civilización material, economía y capitalismo. Siglos XV-XVIII. Madrid,
Alianza, 3 tomos.
BUCH, T. (1999) - Sistemas tecnológicos. Editorial Aique. Buenos Aires.
BUCH, T. (1996) - El tecnoscopio. Ed. Aique. Buenos Aires.
BUCH, T. (2004) – Tecnología en la vida cotidiana. EUDEBA. Buenos Aires.
CARDWELL, D. (1994) - Historia de la tecnología. Madrid, Alianza.
CASALLA, M. y HERNANDO, C. (1996) - La tecnología. Sus impactos en la educación y en
la sociedad contemporánea. Antología I y II. Editorial Plus Ultra. Buenos Aires.

CIAPUSCIO, H. (1994) – El fuego de Prometeo. Tecnología y sociedad. Editorial Universitaria

de Bs. As. (EUDEBA). Buenos Aires.
CIAPUSCIO, H. (1999) - Nosotros y la tecnología. EMECE Editores S.A. Buenos Aires.

Crónica de la Técnica – Plaza & Janes Editores – Barcelona – España – 1990.

DERRY, T. K. (1999) – Historia de la Tecnología. Siglo XXI Editores. México.

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DOVAL, L. - Conocimiento científico – Conocimiento tecnológico
Link: www.capacyt.edu.ar/servaca/1999/modulo-azul.html
DUCASSE, P. - Historia de las técnicas. Ed. Eudeba. Buenos Aires.
FLICHMAN, E. y PACIFICO, A. - Pensamiento científico III - Programa de perfeccionamiento
docente PROCIENCIA Conicet - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
FOUREZ, G. (1998) - Alfabetización científica y tecnológica. Ed. Colihue. Buenos Aires.
GAY, A. y FERRERAS, M. A. (1994) - La educación tecnológica. Ed. Tec – Córdoba.
GAY, A. (2011) - Las revoluciones que generaron el mundo de hoy: Un Mundo Tecno. Ediciones Tec –
Córdoba.
HABERMAS, J. (1968) - Ciencia y técnica como “ideología”. Ed. Tecnos. Madrid.
JACOMY, B. (1990) - Historia de las técnicas. Ed. Losada. Buenos Aires.
LEROI-GOURHAN, A. (1945-1973) - Evolución y técnica I y II. Ed. Taurus. Madrid.
OCDE (1992). La innovación tecnológica: definiciones y elementos de base. REDES, vol. 3, Nº 6, mayo
de 1996, pp. 129 -175.
QUINTANILLA, M. A. (1991) - Tecnología: un enfoque filosófico - EUDEBA - FUNDESCO.

RODRIGUEZ DE FRAGA, A. (1985) - Educación tecnológica (se ofrece), espacio en el aula (se busca).
Editorial Aique - Buenos Aires.
SABATO, J. A. y MACKENZIE, M. (1988) - La producción de tecnología. México, Nueva Imagen.

- 196 -
- 197 -
 ESPACIOS DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

Los espacios pertenecientes al campo de Definición Institucional, conforme a los

Lineamientos Nacionales, brindan la oportunidad a cada institución de elaborar una propuesta
que rescate las necesidades y/o fortalezas de la misma.
Sólo a modo de sugerencia se propone:

 Taller de herramientas y recursos informáticos.

 Sociedades y asociaciones.
 Estudios sobre las técnicas y los oficios.
 Estudios sobre máquinas y herramientas.
 Lengua extranjera: Inglés técnico.
 Tecnología educativa, medios y globalización.
 Producción, medio ambiente y consumo
 Seminario de investigación en tecnología

- 198 -