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Estrategias para abordar la intervención grupal

en psicología: diseños, técnicas y experiencias prácticas


Jade Ortiz Barrera
Gabriela Capurro Ríos

Estrategias para abordar la


intervención grupal en
psicología: diseños, técnicas
y experiencias prácticas
Estrategias para abordar la intervención grupal
en psicología: diseños, técnicas y experiencias prácticas

Primera edición: enero de 2014

© Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos, 2014


Registro de Propiedad Intelectual
Nº 231.043

© Ediciones Universidad Santo Tomás


Avenida Ejército 146, Santiago

Dirección de Investigación y Postgrado


Contacto: iespinoza@santotomas.cl

Producción editorial:
RIL editores
Tel. Fax. (56-2) 2238100
SJM!SJMFEJUPSFTDPNrXXXSJMFEJUPSFTDPN

Ilustraciones: Carla Sapián y Sandino Araneda, Pequén Diseño

*NQSFTPFO$IJMFrPrinted in Chile

ISBN 978-956-7946-25-9

Derechos reservados.
Índice

Prólogo 11
Introducción 15

Parte I: Aspectos generales de las


intervenciones grupales

Capítulo 1
Relevancia de las intervenciones grupales considerando
el impacto de las mismas y la competencia profesional 21
Referencias 26

Capítulo 2 27
Breve historia sobre las intervenciones grupales en psicología 27
Referencias 32

Capítulo 3
Desarrollo de las intervenciones grupales en Chile 33
Referencias 37

Capítulo 4
¿Qué es una intervención grupal? 39
4.1.- Aspectos generales asociados a una intervención grupal 39
4.2.- Una definición de intervención grupal 42
4.3.- Tipos de intervención grupal 44
Referencias 47
Parte II: Aspectos prácticos relacionados con el diseño

Capítulo 5
Aspectos prácticos relacionados con el diseño 51
5.1.- Del diseño en general 51
5.2.- Etapas de la evaluación 56
5.3.- Esquema para el diseño de una intervención 60
Referencias 64

Capítulo 6
Tipos de intervenciones grupales: considerando la diversidad
de la intervención 65
Referencias 71

Capítulo 7
De las técnicas, su elección y su uso 73
7.1.- Qué son las técnicas 74
7.2.- De las técnicas y su elección 78
7.3.- De las técnicas y su uso 85
Referencias 88

Capítulo 8
De la construcción e implementación de las distintas modalidades
de intervención 89
8.1.- Aspectos a considerar en la construcción de la
intervención grupal 90
8.2.- Algunos aspectos a considerar en la implementación
de la intervención 92
8.3.- El rol del interventor grupal en la construcción y
aplicación de la intervención grupal 94
Referencias 95
Parte II: Aspectos de formación y reflexiones asociadas

Capítulo 9
Desarrollando habilidades, un desafío en la formación
del psicólogo
9.1.- Habilidades que el psicólogo debe desarrollar para
trabajar en grupos 100
9.2.- Una propuesta para el perfil del docente y/o supervisor
de los facilitadores 126
9.3.- La participación de la experiencia grupal como
una forma de aprendizaje continuo 134
Referencias 135

Capítulo 10
Experiencias prácticas y análisis reflexivo de las mismas 137
10.1.- Ejemplos de intervenciones 138
10.2.- Experiencias en la formación de facilitadores grupales
y en la implementación de grupos 144

Capítulo 11
Reflexiones finales 153
11.1.- Problemas tipo en las distintas fases de la
intervención 153
11.2.- La persona tras la intervención: facilitador y clientes 157
11.3.- Consideraciones éticas a la base de las
intervenciones grupales 158
11.4.- Intervenciones grupales y aporte a la
investigación científica 159
11.5.- Desafíos en el ámbito de las intervenciones grupales 160

Anexos 163

Ejemplo de consentimiento 163


Prólogo

¿Somos los psicólogos/as realmente expertos/as en intervención? Esta es


una pregunta que durante mucho tiempo he oído a clientes/pacientes,
profesionales de ciencias afines e incluso a colegas.
Para nuestros clientes es una pregunta necesaria, pues cuando ellos
acuden a nosotros lo hacen con una serie de expectativas, inquietudes
y también sufrimientos. Esperan que seamos capaces de ayudarles a
sobrellevar una determinada situación vital, a recomponer relacio-
nes, a mejorar desempeños o cualquier otra meta u objetivo propio
del contexto en el que se hace la consulta. Resulta sabio recordar y
siempre tener en mente que nuestros clientes/pacientes se benefician
de nuestro conocimiento, principalmente cuando este se traduce en
metodologías que potencien su propio cambio. De acuerdo a ello nos
juzgan (debería decir evalúan, pero en realidad es más bien un juicio)
y nos valoran. No responder a estas expectativas es, en algún sentido,
debilitar nuestra profesión. No cumpliendo estas expectativas nos
acercamos más a la imagen del adivino, quien con sus palabras logra
generar un cierto encantamiento en el otro, pero sin lograr cambios
reales o sanación de ningún tipo.
Para los profesionales de las ciencias afines es una pregunta justa
por cuanto muchas veces junto a ellos formamos equipos de inter-
vención. Nuestro rol en estos equipos puede variar dependiendo del
contexto en el que trabajamos, sin embargo, igual que con nuestros
clientes/pacientes, existen ciertas expectativas que se tienen sobre no-
sotros. Estas expectativas se relacionan con nuestra capacidad de com-
plementar la capacidad del equipo con un set de técnicas o estrategias

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

que nos son propias y que no están en manos de otros profesionales.


Otra vez, en este caso, las expectativas del otro sobre nosotros tienen
un fuerte componente práctico, ya no en el formato de ayuda, sino en
el formato de colaboración, de genuina participación en un funciona-
miento que facilita el funcionamiento de otros/as.
Para nosotros mismos es una pregunta básica porque nos remite
a nuestra formación, a nuestro origen. Si no somos expertos en inter-
vención, ¿en qué somos expertos?, ¿para qué sirve el conocimiento que
tenemos?, ¿para qué sirven nuestros laboratorios y nuestra capacidad
investigativa? La intervención en personas y en grupos es el fundamento
de nuestra acción y el para qué de nuestro conocimiento.
Por ello, todo aporte en la dirección de reforzar nuestra capacidad
de intervención debe ser bienvenido, no solo por los psicólogos pro-
fesionales, sino que también por aquellos/as que se están formando y
preparando para relevarnos algún día.
¿Qué tiene de distinto este libro? Toda obra hecha con seriedad
y dedicación debe atesorarse y difundirse. En este caso se presenta,
orgullosamente, un libro que se escribió sobre la base de la seriedad
cientificista pero que por sobre todo, se escribió desde la sabiduría que
solo la experiencia y la práctica pueden dar.
El libro como tal consiste en 3 partes, cada una de ellas se hace
cargo de un aspecto clave de la intervención grupal.
En primer lugar, se revisan los aspectos más básicos relativos a lo
que es y lo que ha sido en nuestro país la intervención grupal. Se revi-
san específicamente aspectos históricos y teóricos que dan lugar a una
claridad en la mirada sobre la intervención, algo así como reconocer el
dónde estamos para poder planificar el hacia dónde queremos llegar.
En segundo lugar, se revisan los aspectos relativos al diseño de la
intervención como tal. En los capítulos que conforman esta parte del
libro se exploran elementos pocas veces vistos en una obra como está.
La realidad grupal y familiar es un terreno de difícil acceso, en este
terreno las condiciones cambian y sus elementos constituyentes son
conscientes de sí mismos y de las relaciones que construyen con los
demás por lo que penetrar en dicho terreno nunca es sencillo. Esta parte
del libro representa un verdadero mapa para transitar y para tomar
decisiones en este terreno. Su detalle en la presentación del proceso de

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Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

intervención resulta un verdadero regalo para quien busca no fallar


en el intento por inducir cambios en grupos humanos.
El libro finaliza haciéndose cargo de una situación tan básica como
las vistas en las partes 1 y 2. La formación del/la psicólogo/a, un aspecto
que resulta propio resaltar aquí es la preocupación por desarrollar la
idea de que el/la psicólogo/a no tiene otra «herramienta» que no sea
su sí mismo, y por lo tanto la preocupación no debe centrarse solo
en cultivar las habilidades o capacidades cognitivas, sino que (tal vez
centralmente) en las habilidades relacionales que se ponen en marcha
en las intervenciones grupales.
El/la psicólogo/a necesita sus saberes, tanto como sus saber ser y
saber estar en una situación de intervención grupal. Este libro es una
invitación a reflexionar sobre las razones que nos llevaron a tomar la
decisión de dedicarnos a esta profesión, es también una oportunidad
para conectarnos con la esencia misma de nuestro quehacer, que no
es otra cosa que el hacer mismo, un hacer centrado en el otro y para
el otro.

Hugo Mallea Muñoz


Psicólogo y Magíster en Psicología Social Aplicada.
Docente y consultor.

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Introducción

Uno de los requerimientos centrales del psicólogo en estos últimos


tiempos es el diseño e implementación de intervenciones grupales.
Esto es parte de la instrucción básica de todos los psicólogos ya que
se configura como un instrumento eficaz y eficiente de intervención
por sobre las intervenciones individuales; y porque el formato grupal
entrega un serie de beneficios asociados al proceso sinérgico y a la
condición social del ser humano.
Todas las áreas de la psicología (clínica, organizacional, educacio-
nal, comunitaria, educacional, de la salud, y otras más) la utilizan ya sea
para generar investigación, tratamiento, capacitación, psicoeducación,
prevención, desarrollo personal, intervención en crisis y diagnóstico.
Tradicionalmente la intervención grupal se ha entendido como el
desarrollo de talleres o psicoterapia grupal; sin embargo, con el tiempo
se ha observado que estas intervenciones tienen formatos diferentes
según las necesidades del medio y los objetivos de la intervención.
Considerando lo anterior, es que los diseños de las intervenciones,
así como el tipo de técnicas, se diversifican y requieren de una visión
flexible, que el estudiante de psicología debe aprender para un mejor
desarrollo y dar cuenta efectiva de su quehacer profesional.
El presente libro trata sobre las intervenciones grupales en psico-
logía en un sentido amplio, dando cabida en ello a las diferentes áreas
y modelos teóricos de la disciplina. Su objetivo es abordar los aspectos
transversales de esta modalidad de trabajo, con la intención de configu-
rarse en un material de formación para estudiantes de psicología y un
apoyo a la tarea docente, en tanto describe las experiencias prácticas

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

y modos para dar cuenta de esta estrategia y prestación profesional.


Además, por la integración de temas y miradas puede ser usado por
cualquier otro profesional de las ciencias sociales que trabaje y forme
en esta línea. De ahí que la escritura pretende principalmente tener
un enfoque práctico, con ejemplos, análisis y reflexiones que solo se
ganan y acompañan a la teoría después de muchos años de ejercicio
profesional en esta área.
Para ello, el libro se divide en tres partes; la primera da cuenta
de las intervenciones grupales en sentido amplio, considerando desde
dónde parten, criterios de eficacia y efectividad, su historia y desarrollo
en nuestro país. La segunda parte aborda los diseños de intervención:
cómo hacerlo, los problemas asociados y sus soluciones, los aspectos
fundamentales a tener en cuenta considerando características de la
acción (que va desde los objetivos, población, espacio, tiempo, entre
otros), las técnicas y manejo de presupuesto. La tercera parte refiere a
los desafíos de formar interventores grupales y psicólogos que trabajen
adecuadamente en esta modalidad, generando una propuesta sobre
las características que se requieren para dirigir grupos y formar a los
facilitadores, constituyendo con ello un aporte al perfil profesional para
el área. Además, en esta última parte se integra una reflexión en torno
a las dificultades que se encuentran en la praxis, la ética y la necesidad
de investigar y validar nuestras intervenciones.
Desde este marco de referencia, se observa en la práctica profesio-
nal que los psicólogos son formados en modelos únicos de diseño y con
técnicas muchas veces acotadas a lo individual y con escaso reporte
de las variables para ser utilizadas en marcos grupales. La literatura
existente muestra modelos de intervención y diseño sin considerar esa
variabilidad, y muchas veces bajo el sesgo de taller o de psicoterapia
grupal. En este sentido es que la propuesta de este libro pretende to-
mar una competencia central y entregar una mirada transversal de las
intervenciones grupales, orientada a flexibilizar el diseño considerando
las demandas y el contexto en que son solicitadas, y así configurar los
distintos y posibles abordajes según las necesidades de los tiempos
actuales.
De alguna forma esto permite adelantarse y ponerse a la altura
de los requerimientos del país, como se expresa en el llamado del
MINSAL a través del Plan Estratégico de Salud 2011-2020, donde

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Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

se señala a las intervenciones grupales como una herramienta para


afrontar problemáticas en el área. También debemos considerar los
lugares privados como empresas, colegios y diversas instituciones que
requieren de intervenciones eficaces a sus problemas, que abarquen
un amplio espectro.
Finalmente quisiéramos sintetizar y señalar algunos puntos sobre
los que se construyó este libro:

a.- La forma de abordar el tema es principalmente de carácter


práctico, y se asienta en las experiencias de ambas autoras en el
trabajo grupal, el cual va desde la capacitación, talleres, psico-
educación, terapia y docencia. Respecto a esta última, destaca
el trabajo con grupos de estudiantes de psicología en talleres de
desarrollo personal y de acción profesional, en los que se forman
a los estudiantes para manejar grupos y realizar intervenciones
grupales.
b.- Durante el transcurso del libro existen secciones con un relato
planteado desde «nosotras», ya que compartimos las miradas
que aquí se expresan. Sin embargo, frente a determinadas expe-
riencias se habla en primera persona, pues remiten a experiencias
personales.
c.- En general a lo largo de este ejercicio hemos decidido hablar de
habilidades y no de competencias, especialmente en el capítulo
nueve. Esta decisión se tomó en parte para evitar discusiones
paradigmáticas acerca del modelo de competencias al cual nos
adscribimos. Nuestra idea no es plantear una clasificación de
competencias, sino más bien reflexionar sobre las características
que se requieren para trabajar en intervención grupal.
El concepto de habilidades nos acomoda puesto que tiene un
componente asociado al aprendizaje, siendo posible de entrenar.
Y si bien una persona puede poseer una de esas características en
menor o mayor grado, la gracia es justamente que esa persona
puede seguir formándose y fortaleciéndolas.
d.- El desarrollo del libro y de las reflexiones finales apuntan a
nuestra forma de ver y entender las intervenciones grupales.
Es posible por lo tanto que algún lector tenga puntos de vista
disímiles al nuestro, o perciba aspectos propios del sesgo. Somos

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

conscientes de este hecho, pues estamos entregando una parcela


de conocimiento mediada entre la teoría y especialmente desde la
práctica, por ende es muy difícil librarse de las subjetividades. Al
respecto entregamos nuestra experiencia con la intención que sea
conversada, discutida y sirva de ayuda a los estudiantes, antes que
con la pretención de dar una cátedra rígida sobre lo que debe ser.

Finalmente, y en suma, escribir este libro ha sido un desafío, pues


nos ha significado pensar nuestros propios modelos de formación,
revisar la experiencia y especialmente constatarla con la formación
y requerimientos actuales en relación a este tipo de prestación, que
son las intervenciones grupales. Nuestras conclusiones más claras de
este proceso se asocian a la complejidad, a la variedad de estas, a la
necesidad de formación, y sobre todo la condición constante de ser
un aprendiz.
Agradecemos a los pacientes, clientes, y sobre todo a los estudian-
tes, que en la medida que participaron como público objetivo de las
experiencias grupales, aportaron a nuestra formación como docentes,
supervisoras e interventoras grupales.

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PARTE I:

ASPECTOS GENERALES DE LAS


INTERVENCIONES GRUPALES

«Un mar donde navegar…»


Capítulo 1

Relevancia de las intervenciones


grupales considerando el impacto de las
mismas y la competencia profesional

El crecimiento global de la población ha traído consigo el crecimiento


directamente proporcional de las dificultades humanas en relación a
su economía, desarrollo y salud mental. Así mismo, ha traído consigo
el desarrollo de programas, instituciones y organizaciones sociales,
tanto públicas como privadas que se van complejizando en el tiempo.
En el ámbito de la psicología, la tarea esencial es trabajar en pos
de una mejora en la calidad de vida de las personas en los diversos
ámbitos en que se desarrolla, entendiendo que en la medida que las
personas se sienten integradas socialmente, disfruten de su quehacer
y de estar en el mundo, tendrán menos probabilidades de enfermar y
desarrollar problemas de salud mental. Así mismo, para cumplir este
fin último como agentes de salud, independiente del área en la que
trabajemos, realizamos nuestra praxis en diversos contextos, niveles de
profundidad, y con objetivos que van desde la prevención, promoción,
a la intervención terciaria que es cuando un problema ya está presente
y de forma crónica.
Por otra parte, nos parece importante señalar que nuestra disciplina
no solo se ha preocupado de las áreas problemáticas de la conducta
humana, sino también de las positivas, de las buenas prácticas y de
realizar parte de su apuesta en la línea del conocer y apoyar el desa-
rrollo de una buena vida, valores y bienestar en general.

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Considerando lo anterior, el desafío a la hora de gestionar, plani-


ficar y ejecutar intervenciones acertadas no es menor. En este sentido
el desarrollo de la intervenciones grupales (IG de aquí en adelante)
se plantea en el marco de una sociedad que requiere cada vez más de
modalidades de intervención que sean lo suficientemente efectivas para
dar cuenta de las múltiples necesidades y problemas a las que se ven
enfrentadas las organizaciones humanas actuales.
Si bien las IG son utilizadas por los psicólogos como una estrategia
de acción profesional, no somos los únicos que trabajamos con esta
modalidad. Profesionales de distintas áreas de las ciencias sociales y
de la salud, utilizan, crean y se sirven de ellas. Ahora, podemos pre-
guntarnos por qué escoger esta modalidad por sobre otra.
Lo primero que se requiere comprender para responder a esta
pregunta es que la condición grupal es inherente a la forma humana
de estructurase. De hecho, si observamos el desarrollo evolutivo, desde
tiempos primitivos los seres humanos se han desarrollado en torno a
grupos. Ya sea para protegerse, alimentarse, reproducirse, educarse,
trabajar, divertirse, como espacio ritual, espiritual, de afecto, medicinal,
etc. (González, 2009; Bolgeri, 2007). Como bien señalan Grinberg,
Langer y Rodrigué (1961) los grupos son una Unidad Social, por lo
tanto intervenir en estos niveles no es algo casual ni antojadizo, sino
que implica responder en un nivel donde los seres humanos nos rela-
cionamos y nos organizamos de forma natural.
Un segundo nivel de reflexión sobre por qué esta modalidad y no
otra, refiere más que nada a un criterio cuantitativo. Justamente, los
indicadores económicos plantean la necesidad de IG en salud, en las
empresas, en las instituciones educacionales, a niveles vecinales, en el
planteamiento de las políticas públicas y cómo llevarlas a terreno, entre
otras. En síntesis, las intervenciones deben resolver el número de sujetos
versus el gasto o inversión que ello implique (ya sea estatal o privado).
El crecimiento poblacional, del cual hablábamos anteriormente, obliga
a generar estrategias para resolver problemas, apoyar el desarrollo del
país considerando tiempo, gastos y efectividad en sí misma.
Las IG son estrategias que por la sola forma de su constitución
(grupal, social) permiten que los efectos de aprendizaje, desempeño,
apoyo y mejora se potencien y amplíen, especialmente si comparamos
con estrategias individuales, e incluso online. Los grupos generan un

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Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

efecto sinérgico en todos los sentidos. Por ende, una IG bien diseñada
y ejecutada, con un adecuado sistema de evaluación, puede dar cuenta
de efectividad y eficacia, criterios económicos que están cada vez más
obligando al desarrollo de las mismas.
Al respecto, un ejemplo relevante en nuestro país es la demanda
de IG en la política de salud levantada por el MINSAL para el período
2001-2010 y luego para el 2011-2020. También podemos observar las
demandas políticas en educación donde se solicita que los docentes se
hagan cargo de la convivencia escolar, de prevenir y detectar violencia-
abuso, entre otros, y donde por tiempo y objetivos académicos las
estrategias individuales quedan descontextualizadas y con un bajo
cumplimiento de los objetivos señalados. ¿Cómo abordar todo esto?
En el área de la medicina hace ya unos años se ha venido realizan-
do una línea de investigación asociada a intervenciones basadas en la
evidencia. Si bien inicialmente, y hasta el momento, han sido criticadas
por un sector de la salud, de las ciencias sociales y especialmente de la
psicología, se ha observado la necesidad de generar estrategias senci-
llas que den cuenta real y efectiva de sus resultados. Si bien hay una
base económica asociada a ello, las tasas crecientes de consultas en
los sistemas públicos que no logran ser cubiertas por la intervención
individual, dan cuenta de la necesidad de evaluar y establecer modelos
de intervención que comprueben la efectividad de sus resultados.
Desde nuestro punto de vista, el análisis cuantitativo es solo un
factor más que da cuenta de que las intervenciones grupales pueden
apoyar la resolución de problemas donde las modalidades tradicionales
ya no lo logran.
Por otra parte las IG sostienen ventajas en relación a su modalidad,
ya que en interacción las personas pueden generar aprendizajes signifi-
cativos, aprender de y con otros. En este sentido, los grupos permiten el
proceso de la socialización, y que los individuos desarrollen sus propias
características en función de la complementariedad que dan las relacio-
nes interpersonales. Es en la interacción donde se define el sujeto. Por
ende la conveniencia de trabajar en esta modalidad es que se permiten
interacciones múltiples que recrean las interacciones cotidianas de los
individuos, dando la oportunidad de generar aprendizajes significati-
vos y correctivos, más sanos y con mayor sensación de bienestar que
aquellos que aprendimos inicialmente en el grupo primario.

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

En lo relativo a la experiencia grupal, los procesos que se produ-


cen en una intervención de este tipo sostienen relevancia terapéutica,
de crecimiento, y de encuentro único e irrepetible; que más que dar
cuenta de una relevancia cuantitativa da cuenta del valor cualitativo
y subjetivo de la experiencia grupal. Este encuentro es apreciado y
validado por múltiples profesionales y personas que han participado
de este tipo de experiencias.
Yalom (2000), en su libro sobre psicoterapia existencial y grupal,
sistematiza varios fenómenos observados tras su experiencia como te-
rapeuta de grupos y los caracteriza en función de su valor terapéutico.
Al respecto, señala que:

a.- Un grupo es capaz de infundir esperanza: puesto que los miem-


bros pueden observar el proceso de crecimiento y mejora de otros.
b.- Se produce el fenómeno de «universalidad» entre los miembros
del grupo, quienes se dan cuenta que aquello que les pasa tam-
bién les ocurre a otros, y esto normaliza y alivia a los individuos;
además genera un sentimiento de pertenencia y aceptación que
es fundamental para el desarrollo del proceso.
c.- Los grupos entregan información participada que alimenta las
necesidades de los miembros: descentralizando el saber desde el
terapeuta a los miembros del grupo.
d.- Se produce el desarrollo del altruismo: las personas tienden a
ayudar y a desear participar en el proceso de los otros miembros.
e.- Se produce la recapitulación correctiva del grupo familiar prima-
rio, en la medida que las personas replican sus estilos e interacción
familiar, el grupo va corrigiendo los estilos nocivos e inadecuados,
a través de la aceptación y el funcionamiento propio del grupo.
Al respecto Grinberg, Langer y Rodrigué (1961) señalaban que
la eficacia de los grupos se asociaba a la identificación proyectiva
e introyectiva, donde se puede expresar, exteriorizar y modificar
los sentimientos y moldes primitivos de conducta.
f.- Se produce el desarrollo de técnicas de socialización.
g.- Se produce un aprendizaje en función de la conducta imitativa.
h.- Se facilita el proceso de catarsis.

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Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Ahora, todas estas características están asociadas a grupos psicote-


rapéuticos en primera instancia, pero en el análisis de las dinámicas que
se dan en grupos de otros tipos, y en intervenciones grupales variadas,
al menos se observa que la universalización, el desarrollo de técnicas
de socialización, la esperanza y la conducta imitativa potencian esta
modalidad de intervención y se vuelven relevantes por el solo hecho
de reproducir estos fenómenos de interacción.
En síntesis, las IG son relevantes debido al impacto que sostienen
porque:

• Aumentan el público objetivo, y el tiempo utilizado en un indi-


viduo puede ser utilizado para intervenir en varios individuos,
abarcando un mayor número de sujetos en menos tiempo.
• Aumentan eficacia y efectividad, en consideración a las interven-
ciones individuales.
• En términos económicos brindan una mayor oportunidad para
abordar problemáticas biopsicosociales con menor inversión y
gasto público, así como con mayor efectividad y eficacia. En este
sentido el sistema de salud público las promueve y solicita como
prestación.
• La capacidad de curar no solo está puesta en el interventor y el
cliente, sino en el grupo en sí mismo. Así la interacción se observa
con oportunidades múltiples de curación y apoyo.
• Facilitan el enriquecimiento de la experiencia subjetiva del
«aprendizaje grupal», donde la experiencia en sí misma funciona
como la ejecutora de cambios en un proceso dirigido a la toma
de conciencia. Es distinto participar de una experiencia grupal
cotidiana, a participar de una intencionadamente consciente.
• En términos de proceso se facilitan experiencias curativas que
potencian la intervención.
• Organizacionalmente esta modalidad potencia las estructuras
internas, y el desempeño.
• Comunitariamente facilita la integración e intervención pensando
en la comunidad antes que en el individuo.
• Educacionalmente facilita espacios de aprendizaje y abordaje de
problemáticas comunes, que serían impensables de enfrentar de
otra manera.

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

En síntesis, las IG tienen múltiples beneficios que se asocian a su


flexibilidad y capacidad para adaptarse a distintos contextos y fines.
Es una estrategia que se utiliza cotidianamente, y que en cierta forma
no es parcela de un solo campo o profesión. Los beneficios, por ende,
son múltiples por el marco de acción que tiene, por lo que formar in-
terventores en esta área resulta fundamental. Desde allí, su relevancia
es tal, que obliga a formar en el área.

Referencias
1. Bolgeri, P. (2007). Técnicas de facilitación grupal. Santiago: Nueva Mi-
rada Ediciones.
2. González, L.A. (2009). Formulaciones Clínicas en Psicoterapia. Rev
Terapia Psicológica, 27, 93-102.
3. Grinberg, L.; Langer, M. y Rodrigué, E. (1961). Psicoterapia del Grupo.
Su enfoque Psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós.
4. Ministerio de Salud. (2000). Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría.
Documento técnico. Santiago de Chile, MINSAL. Disponible en http://
XXXNJOTBHPCQFEHTQBSDIJWPTBMVE@NFOUBM@EPDVNFOUPT@1MBO@
/BDJPOBM@EF@4BMVE@.FOUBMQEG
5. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal. Buenos Aires: Paidós.

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Capítulo 2

breve historia sobre las intervenciones


grupales en psicología

El desarrollo de las IG en psicología no puede entenderse en un contexto


único, sino que se va sosteniendo y armando desde distintos focos y
áreas que no siempre provienen desde esta disciplina. Al respecto, se
debe considerar que las IG no son territorio exclusivo de la psicología,
existiendo un intercambio de información, modelos y técnicas en este
sentido.
Por otra parte, quisiéramos realizar un alcance en términos de
diferenciar su desarrollo histórico respecto de lo teórico y como una
estrategia técnica. Sin duda, ambos sentidos se han alimentado, pero
con el tiempo, el desarrollo de la técnica corrió muchas veces con
colores propios.
Nuestra intención es dar una breve pincelada que contextualice el
desarrollo de las IG y así comprender el marco en el que se desenvuelven
como estrategias técnicas. Eso significa, en ciertos momentos, hablar
de hitos asociados al desarrollo teórico, pero en ningún momento
pretendemos profundizar en ellos.
En relación a la teoría se reconoce un fuerte impulso desde la teoría
EFMPTHSVQPT ‡DVZPTJOJDJBEPSFTQBTBOQPS,VSU-FXJOZ#JPO FOUSF
otros psicólogos sociales—, que parten desde el interés de comprender
la conducta humana en función de prácticas sociales y por ende co-
mienzan a preocuparse y colocar su foco en los grupos.
27
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Desde estos estudios iniciales se van derivando, y a su vez corriendo


en paralelo, estudios asociados a las dinámicas grupales en distintos
contextos. Al respecto la psicología organizacional fue tomando forma
estudiando el comportamiento de las personas y grupos en las orga-
nizaciones y su relación con la producción. Desde allí, va apareciendo
un desarrollo teórico y práctico en diversos temas, como motivación,
liderazgo, equipo, rendimiento, clima laboral y capacitación, por
nombrar algunos.
Inicialmente los psicólogos sociales apuntaron más bien al estudio
de grandes grupos, mientras los psicólogos laborales lo hacían hacia
grupos más acotados y los clínicos se concentraron más bien en la
psicoterapia grupal. En estas áreas la cantidad de investigaciones y
grandes teóricos al respecto son notables. Estos intereses y marcos
de referencia permitieron entender qué es un grupo y cómo funciona.
Podríamos decir que este desarrollo teórico obedece a la primera
etapa científica asociada al describir y explicar. Pero, una vez que ello
ocurre, ese conocimiento (que aún puede seguir gestándose en la pra-
xis) se utiliza y se convierte en un dispositivo técnico de intervención.
Es decir, ocurre que luego de un tiempo de desarrollo teórico se van
armando dispositivos de intervención, los que a su vez se van validan-
do en la praxis. La intervención práctica (en terreno) trajo consigo
nuevas investigaciones asociadas ya no solo a comprender cómo estos
funcionan, sino a validar las intervenciones en sí mismas en función
de los dispositivos de acción y objetivos de cambio.
Si consideramos lo anterior, podemos entender que las IG no
solo se arman desde una intención de «intervención» sino que hay
un desarrollo y pensamiento sobre las dinámicas grupales que se va
acotando y diferenciando en el tiempo según las áreas de aplicación
de la psicología, y también según las corrientes teóricas.
Justamente y debido a que la configuración de los grupos depende
de muchas variables, y que existen diversos tipos de grupos operando
en distintos contextos, es que los tipos de IG son también tan diversos.
Por ello obedecen en su construcción y diseño a objetivos, teorías,
contextos, técnicas, sistemas de evaluación distintos y únicos.
En resumen, podemos señalar que el desarrollo de las IG en el tiem-
po ha sido amplio y diverso. En términos operativos nos referiremos
al desarrollo de las intervenciones considerándolas en la línea técnica

28
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

y no tanto por los principios teóricos, aun cuando mencionaremos


inevitablemente que parte de estos orígenes son los que fundamentaron
el desarrollo de las mismas.
Desde el área de la psicología clínica nos podemos encontrar con el
desarrollo de la psicoterapia grupal como la IG central. Con el tiempo
aspectos de esta estrategia se diversificará a otros tipos de IG.
En estricto rigor el inicio de las IG en psicoterapia grupal es asocia-
da a Joseph Pratt, quien en 1905 trabajaba con un grupo de pacientes
que sufría tuberculosis. Pratt incorpora un sistema de clases colectivas
en una sala con los pacientes. El objetivo era acelerar la recuperación
física de los enfermos, y para ello introdujo una modalidad con lectu-
ras y discusión grupal, de forma de facilitar un clima de cooperación.
Al grupo asistían 50 pacientes y Pratt disertaba acerca del tema, y
luego generaba un espacio de preguntas. A quienes obtenían mayor
cantidad de resultados positivos, Pratt los sentaba en las primeras
filas, generando una especie de jerarquía (propio de los grupos de
autoayuda o los que se utilizarán después en las comunidades donde
se trabaja con dependencias) basada en la experiencia y sanación,
estos a su vez se encargaban de ayudar a los pacientes nuevos (Trull
y Phares, 2003; Bolgeri, 2007). Esta práctica dio buenos resultados, y
se publicó al respecto en 1906, desde donde se comenzó a replicar y
perfeccionar el modelo. Grinberg, Langer y Rodrigué (1961) indican
que el gran mérito de ello fue que se usaron «en forma sistemática y
deliberada las emociones colectivas en la persecución de una finalidad
terapéutica» (p.28).
Un ejemplo que sigue este modelo es el grupo de Alcohólicos
Anónimos (AA) que en 1935 comienza a trabajar en la línea de grupo
terapéutico, aquí el alcohólico rehabilitado influye en el alcohólico en
rehabilitación. Se mantiene entonces la idea de Pratt de rescatar a los
pacientes entre ellos (Trull y Phares, 2003).
Otro aporte significativo a mencionar es el de Jacob Levy Moreno
en 1910, quien parte con el desarrollo de terapias colectivas, e introdu-
cirá en 1925 el psicodrama en Estados Unidos y el concepto de terapia
de grupo en 1931 (Bolgery, 2007; Trull y Phares, 2003; Grinberg,
Langer y Rodrigué, 1961). En este proceso, Moreno se concentra en
el desarrollo de la técnica considerando como ejes centrales la acción
(bajo el aquí y el ahora) y los métodos no verbales (visión holista del

29
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

ser humano). Desde allí se generó una gran cantidad de técnicas aso-
ciadas al modelo de IG que el denominará psicodrama.
Por otra parte, Irvin Yalom (2000) plantea a Jerome Frank como un
pionero de la psicoterapia grupal, teórico e investigador, que alentaba
a observar sus grupos a través del espejo, lo que era una idea innova-
dora para fines de los 40. Varios y reconocidos terapeutas de la época
se formaron con J. Frank, como el mismo I. Yalom.
Siguiendo la línea de fines de los años 40, aparecen los laboratorios
de entrenamiento centrados en el grupo, o los grupos T. El desarrollo
de esta experiencia nace en EEUU y en forma inicial se concentra en los
QPTUVMBEPTUFÓSJDPTEF,VSU-FXJO UFPSÎBEFDBNQP
RVJFOQMBOUFBCB
que los propios grupos en su interacción generaban experiencias de
auto-aprendizaje. Su principal representante e impulsor fue Leland
Bradford, en tanto quien dio las bases para este desarrollo fue Bion,
desde el psicoanálisis (Bolgeri, 2007). El laboratorio implicaba un
grupo de personas que bajo cierta estructura de funcionamiento míni-
mo debían buscar sus temas y definir sus interacciones. La estructura
obligaba a asistencia y permanencia, y el moderador se volvía uno más
del grupo, alejándose de la figura de experto (utilización de formación
en grupos en algunas Universidades hasta hoy).
Desde el psicoanálisis, en el desarrollo de la terapia grupal destacan
QJPOFSPTDPNP4MBWTPO DPOQBDJFOUFTBEPMFTDFOUFT
Z5SJHBOU#VSSPXT
con el análisis grupal (Trull y Phares, 2003; Grinberg, Langer y Rodri-
gué, 1961). Otra línea psicoanalítica de gran influencia hasta el día de
hoy, son los grupos operativos, cuya base se encuentra en la idea del
vínculo como eje central. Inicialmente se basa en la idea de Melanie
Klein respecto de la complementariedad de la terapia grupal con la psi-
coterapia individual, y luego cobra fuerza como un ente independiente.
Esta modalidad ha sido aplicada no solo en el ámbito clínico, sino que
también se ha introducido en empresas e instituciones de variado tipo
con fines de trabajo de equipo y desarrollo de habilidades, entre otros.
Siguiendo la línea clínica, Carl Rogers alrededor de los años 50
incorpora el concepto de facilitación grupal, asociado a que las in-
tervenciones grupales son un espacio para el desarrollo y realización
personal. En este sentido, se opone a la visión teórica psicoterapéutica
tradicional y apuesta a favor de facilitar procesos de crecimiento a
través de una metodología interpersonal y experiencial. De acuerdo

30
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

a Bolgeri (2007) la facilitación grupal se desarrolló en dos líneas, por


una parte se centró en la dinámica grupal como tal, y por otra parte
en el desarrollo individual bajo un formato grupal. Esta división es
bastante esclarecedora para comprender que las discusiones actuales
en torno a las intervenciones grupales y sus técnicas de abordaje se
diferencian en función de detenerse en la dinámica y proceso grupal
o en el desarrollo de los individuos. Por ejemplo, las capacitaciones
grupales en la línea organizacional podrían tener un formato centrado
en el desarrollo y aprendizaje individual, y no en la dinámica de grupo.
En la historia de la facilitación grupal, el desarrollo de los grupos
T fue un significativo aporte y contexto para focalizarse en el desa-
rrollo personal. Al respecto, Bolgeri (2007) indica que el primer taller
de crecimiento personal fue realizado por Bethel en 1963, y que en el
contexto de un grupo T introdujo, también por primera vez, técnicas
que no eran de carácter verbal. Con ello, se inicia una nueva forma
de intervenir grupalmente. Dentro de estas nuevas modalidades Wi-
lliam Shutz da origen a los Grupos de Encuentro, a los que se suma
Rogers, y en la línea de la terapia gestáltica Fritz Perls, Laura Perls y
Paul Goodman. Finalmente, el mismo autor refiere que esta línea se
conoció en EEUU como Movimiento del Potencial Humano (décadas
60-70) y que se crearon centros para el crecimiento personal en otros
países como Canadá, México, Holanda, Italia, España, Nueva Zelan-
dia, Australia, Inglaterra, Israel y posteriormente en Brasil, Argentina
y Chile (Bolgeri, 2007, p.24).
Un aspecto significativo a considerar dentro del desarrollo de las
IG son los efectos de la Segunda Guerra Mundial, que trajo consigo
un impacto en el desarrollo de esta modalidad debido a la demanda
de atención y la imposibilidad de los centros de salud de hacerse cargo
de forma individual de las secuelas psicológicas de los veteranos; por
ende su utilización como medida sanitaria permitió que el modelo fuera
tomando respeto dentro de los profesionales (Trull y Phares, 2003). Sin
embargo, las resistencias de los profesionales por continuar y realizar
este tipo de intervención se mantienen, pese al éxito en clínica, en for-
mación de cargos empresariales, profesores, personal administrativo,
entre otros (Yalom, 2000).

31
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

En síntesis, los pioneros abrieron el campo de la psicología a la


intervención grupal y se diversificó hacia las distintas áreas de aplica-
ción y modelos teóricos en psicología.
Algunos autores como Baez (2004), reconocen que el surgimiento
de las intervenciones de este tipo tanto en formación, acción comu-
nitaria, prevención psicosocial y la investigación en los dispositivos
grupales derivan del desarrollo teórico del pensamiento grupal.
Desde lo teórico, la tesis de la Mente o Pensamiento Grupal plantea
que el grupo genera su propia realidad y trasciende la del individuo.
Estos postulados desarrollados por Gustave Le Bon, Emile Durkheim
y Mc Dougall, fueron impulsando distintos avances y aplicaciones en
NBUFSJBEFHSVQPT FTQFDJBMNFOUFMPTFTUVEJPTEF,VSU-FXJOBDFSDBEF
la dinámica de grupos. La aplicación de este tipo de modelos teóricos
a experiencias grupales como tal se extendieron a la clínica, a la edu-
cación, a la administración, y entre los años 50-60 floreció un fuerte
movimiento grupal sustentado en estas bases.

Referencias
1. Baez, M. (2004). La Intervención Grupal: Finalidades y Perspectivas para
la Investigación. Rev. Área 3 Cuadernos de temas Grupales e Instituciona-
les&TQBÒBIUUQXXXBSFBPSHFTIUNMTJUFQSPEVDUEFUBJMTBTQ JE
2. Bolgeri, P. (2007). Técnicas de facilitación grupal. Santiago, Chile: Nueva
Mirada Ediciones.
3. Grinberg, L.; Langer, M. y Rodrigué, E. (1961). Psicoterapia del Grupo.
Su enfoque Psicoanalítico. Buenos Aires: Paidós.
4. Trull y Phares, J. (2003). Psicología Clínica. Conceptos, métodos y as-
pectos prácticos de la profesión. México: Thomson editorial.
5. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal. Buenos Aires: Paidós.

32
Capítulo 3

Desarrollo de las intervenciones


grupales en Chile

No es fácil seguir una línea de desarrollo de la IG en Chile de la mis-


ma forma que ocurrió en el mundo. Su desarrollo en nuestro país ha
ido de la mano del progreso de la psicología, los modelos teóricos y
las actividades académicas desarrolladas para ello. Según pasan los
años, las demandas institucionales y especialmente el área de la salud
empujan a este tipo de modalidad a desarrollarse con más fuerza, lo
que ha llevado a que la manera más utilizada en nuestra cultura para
implementar una IG sean los talleres psicoeducativos, las capacitaciones
y las jornadas con modelos mixtos de intervención.
La psicología en Chile parte en 1947 con la carrera de psicología
en la Universidad de Chile donde los primeros psicólogos fueron in-
migrantes europeos: luego de iniciada la carrera comienza a aparecer
una cadena de psicólogos chilenos formados en nuestro país (Laborda
y Quezada, 2011).
Inicialmente en las mallas curriculares no se observaban cursos
de formación en intervenciones grupales en psicología bajo ningún
formato, existiendo solo un acercamiento teórico a través del curso
de psicología social. Recién hacia 1960 aparecen cursos de psicología
humanista y conductual, permitiendo con ello que estos modelos teó-
ricos, y pronto sus modelos de intervención, comenzaran a permear
la intervención psicológica grupal en Chile.

33
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

En relación al humanismo y los tipos de IG que generó este movi-


miento en la década de los 60-70, como lo señala Bolgeri (2007), ingresa
a Chile esta modalidad, lo que se ve reflejado en las mallas universitarias
formadoras de esta disciplina. Por ejemplo, la Universidad de Chile
en 1976 incluyó un curso de Desarrollo Personal el cual se impartía
para primer año de psicología (Celis, en Laborda y Quezada, 2011).
Las Escuelas de Psicología de la Universidad Central, Diego Portales y
Educares (hoy Andrés Bello) entre los años 87 y 2000, implementaron
talleres de psicología transpersonal a cargo de Alejandro Celis, como
experiencia formadora.
Actualmente esta tendencia a trabajar bajo la modalidad de in-
tervención grupal se ha empezado a ver en el ámbito universitario
con mayor presencia y constancia, donde la formación de habilidades
personales y profesionales se han realizado bajo una modalidad grupal,
como es el caso de la Universidad de Santiago que desde su creación ha
generado talleres de desarrollo para sus estudiantes de primer a cuarto
año; la Universidad de la Serena, con una fuerte influencia humanista
impresa por Pedro Bolgeri a través de los Talleres de Formación Per-
sonal; la Universidad Santo Tomás con su línea Talleres de Formación
Profesional y Personal; la Universidad de Talca, que contempla el
Programa de Formación Fundamental el cual se imparte a todos los
estudiantes de la Universidad con el objeto de nivelarlos y dotarlos de
habilidades básicas transversales en desarrollo personal, comunicación
efectiva, emprendimiento, entre otros.
Merece mención el trabajo que se hace en la Universidad Católica,
que asocia las intervenciones a investigación, especialmente en áreas de
vulneración, maltrato, autoestima, habilidades parentales, entre otros.
Si nos fijamos en otro contexto y dejamos de lado el espacio
universitario, los cambios en el enfoque de salud ocurridos en los
años 90 generaron nuevas miradas desde las políticas públicas. La
reforma sanitaria del 2000 que se refleja en el Plan Nacional de Salud
Mental y Psiquiatría hizo hincapié en un enfoque comunitario de los
problemas de salud, focalizando la atención en la promoción y la pre-
vención (Sharager y Molina, 2007). Esto obligó a que los modelos de
intervención pasaran de formatos típicos individuales a modelos de
IG con intervenciones comunitarias y psicosocial grupal. Específica-
mente los centros de salud primaria debieron abordar los problemas

34
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

de salud mental con prácticas y actividades de psicoeducación, apoyo


emocional y entrenamiento en habilidades, que no necesariamente eran
trabajadas por psicólogos (Sharager y Molina, 2007). Sin embargo
estos focos de atención movilizaron y masificaron las IG como una
prestación en salud.
Este Plan de Salud permitió el aumento de psicólogos en el sistema
público y el desarrollo de sus prestaciones cobró más fuerza. En relación
al área de la intervención grupal, la atención psiquiátrica ligada a la
atención de salud primaria observó entre 1993 y 2005, un aumento del
10% a un 31,3% de atenciones realizadas por psicólogos a usuarios en
formato de grupo (Minoletti, 2007). En tanto el estudio de Sharager
y Molina (2007) mostró que dentro de las ocupaciones del psicólogo
en la atención primaria de salud, el 18% de sus consultas se ocupa de
actividades de rehabilitación social, un 11% en capacitación sobre en-
fermedades psiquiátricas y casi un 65% en actividades de rehabilitación
laboral. De estas, los psicólogos en los años 2003 y 2004 realizaban de
1 a 5 veces a la semana intervenciones grupales, familiares, psicosociales
grupales (centradas en desarrollo de habilidades cognitivas, afectivas,
autoayuda, grupos de pacientes, rehabilitación social y laboral) así
como intervenciones comunitarias de prevención y promoción.
En relación a la investigación en el área de las intervenciones
grupales, no se observan compilaciones que hablen de lo que se hace
en investigación en Chile con este formato, pero sí encontramos pu-
blicaciones sobre investigaciones que usan grupos. Específicamente
entre ellos se aprecian los estudios basados en la evidencia, que busca
demostrar empíricamente la eficacia de las intervenciones en psico-
terapia, aludiendo en algunas ocasiones a intervenciones grupales.
Al respecto Ortiz y Vera-Villarroel en el 2003 realizan un estudio
bibliométrico para dar cuenta de los estudios realizados en Chile en
la materia, encontrándose con un escaso universo de investigaciones
que cumplían con los criterios señalados, siendo solo 13 de ellos los
que lograban el cumplimiento. Por otra parte Vera-Villarroel (2004) en
su investigación «Diseño, Aplicación y Evaluación de Intervenciones
Psicológica Chilenas Basadas en la Evidencia», muestra una serie de
investigaciones en formato grupal con orientación cognitivo conductual
que demostraron su eficacia, entre las cuales se encuentran tratamien-
tos asociados a la depresión y a la ansiedad en mujeres adolescentes

35
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

embarazadas, grupos de mujeres, adultos mayores y sujetos con índices


de depresión y timidez.
Dentro de las intervenciones grupales que se aprecian en nuestro
país en los últimos años se observan investigaciones en psicología
positiva; intervenciones asociadas al desastre del 27 de Febrero del
2007 (para una revisión acuciosa revisar especiales de la revista Terapia
Psicológica de la Sociedad Chilena de Psicología Clínica), experiencia
de intervenciones grupales con niñas víctimas de abuso sexual (Capella
y Miranda, 2003); evaluación de un programa grupal en mujeres con
cáncer desde un modelo narrativo (García y Rincón, 2011); psicotera-
pia de grupo en mujeres embarazadas de alto riesgo (Gómez, Aldana,
González, Mota y Sánchez, 2009); estudio sobre el cambio en terapia
grupal (Valdés, Krause, Vilches, Dagnino, Echavarri, Ben-Dov, Aristegui
y De la Parra, 2005); intervenciones en vulneración en la infancia y
apego (Gómez, Muñoz y Santelices, 2008).
En general las publicaciones sobre IG no son masivas en nuestra
literatura especializada, sin embargo, en marcos de intervención pro-
fesional y prácticos son bastante utilizadas, tal como se aprecia en los
servicios públicos de salud no solo a nivel primario, sino también a nivel
terciario, donde destaca la psicología de la salud en las organizaciones,
especialmente a través de consultoras que se encargan de intervenir en
estos ámbitos (en nuestro país existe un gran número de ellas); en los
ámbitos educativos escolares, y en las comunidades.
Entregar un análisis exhaustivo de las mismas nos parece estar
fuera de nuestros objetivos, pero sí nos resulta relevante dejar en claro
que falta acercar la intervención grupal a la investigación, publicar
sobre lo que hacemos, y considerar como punto de reflexión que la
gran cantidad de IG en nuestro país no son reguladas sino que apare-
cen como un formato de prestaciones múltiples donde cada psicólogo
tiene libertad de establecer lo que entiende por ellas. Esto último es lo
que más nos preocupa, y por lo cual consignamos la necesidad, una y
otra vez, de realizar una formación en el área.
Finalmente y a propósito de la construcción de este libro, una fuen-
te de análisis de experiencias en cuanto a IG en Chile, fue la realización
de entrevistas a colegas que trabajan en el área, encontrándonos en
sus discursos un consenso en cuanto a que la formación académica se
centra en la especialización de temáticas específicas en cuanto a teoría y

36
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

abordajes, pero no sobre la intervención grupal en sí misma, remitiendo


a que los cursos de especialización en esta estrategia tienden a darse en
el extranjero. Por lo que desde este punto de vista, las formas de inter-
venir de los profesionales se sostienen en las experiencias personales
y algún curso dentro del pregrado antes que a una sistematización y
formación clara de cómo realizar IG.

Referencias
1. Bolgeri, P. (2007). Técnicas de Facilitación Grupal. Santiago, Chile: Nueva
Mirada Ediciones.
2. Capella, C. y Miranda, J. (2003). Diseño, implementación y evaluación
piloto de una intervención psicoterapéutica grupal para niñas víctimas
de abuso sexual. Memoria para optar al titulo de psicólogo. Universidad
de Chile.
3. García, Felipe E, y Rincón, Paulina P. (2011). Prevención de Sintomato-
logía Postraumática en Mujeres con Cáncer de Mama: Un Modelo de
Intervención Narrativo. Terapia psicológica, 29(2), 175-183.
4. Gómez, M. E., Aldana, E., González, G., Mota, C. y Sánchez, M.A. (2009).
Psicoterapia de Grupo para Mujeres con Embarazo de Alto Riesgo. Te-
rapia psicológica, 27(2), 215-225.
5. Gómez, E., Muñoz, M. y Santelices, M. (2008). Efectividad de las In-
tervenciones en Apego con Infancia Vulnerada y en Riesgo Social: Un
desafío Prioritario para Chile. Revista Terapia Psicológica, 26, 241-251
6. Laborda, M. y Quezada, V. (2011). Notas históricas de la psicología en
Chile. Santiago: Editorial Universitaria.
7. Minoletti, A. (2007). Cumplir con la Declaración de Caracas asegurar
la implementación de los Planes Nacionales de Salud Mental. Dispo-
OJCMF FO XXXQTJRVJBUSJBTVSDMQPSUBMNPEVMFTXGEPXOMPBETTJOHMFàMF
QIQ DJEZMJEmL
8. Ortiz, J. y Vera—Villarroel, P. (2003). Investigaciones en psicología clínica
basadas en la evidencia en Chile: un análisis bibliométrico de tres revistas
de psicología. Revista Terapia Psicológica, 21 (1), 61-66.
9. Ministerio de Salud. (2000). Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatría.
Documento técnico. Santiago de Chile, MINSAL. Disponible en http://
XXXNJOTBHPCQFEHTQBSDIJWPTBMVE@NFOUBM@EPDVNFOUPT@1MBO@
/BDJPOBM@EF@4BMVE@.FOUBMQEG
10. Scharager, J. y Molina, M. (2007). El trabajo de los psicólogos en los
Centros de Atención Primaria del Sistema Público de salud en Chile.
Rev. Panam Salud Pública [online]. Vol. 22(3), 149-159. Recuperado
EF IUUQXXXTDJFMQPSHTDJFMPQIQ TDSJQUTDJ@BSUUFYQJE4
*OHFOOSNJTP*44/

37
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

11. Valdés, N., Krause, M., Vilches, O., Dagnino, P., Echavarri, O., Ben-Dov,
P., Aristegui, R. y De la Parra, G. (2005). Proceso de Cambio Psicote-
rapéutico: Análisis de Episodios relevantes en una Terapia grupal con
pacientes Adictos. PYSIKHE, 14(2), 3-18.
12. Vera-Villarroel, P. E. (2004). Estrategias de intervención en Psicología
Clínica: las intervenciones apoyadas en la evidencia. Liberabit, 10, 4-10.

38
Capítulo 4

¿Qué es una intervención grupal?

4.1.- Aspectos generales asociados a una intervención


grupal
Hablar de IG ya no es un concepto desconocido para los profesionales
de la salud, poco a poco esta modalidad se ha ido convirtiendo en una
metodología de trabajo muy usada por la mayoría de las personas, por
lo que armar un taller, o ser parte de una jornada de trabajo, resulta
familiar y hasta cotidiano. Pero para comprender a cabalidad lo que
es una intervención grupal no solo basta con encontrar una buena
definición o saber la etiología del concepto, sino se requiere de una
comprensión global que, a juicio de las autoras, solo se obtendrá si
se ha pasado por la experiencia de haber sido parte de una de ellas.
De forma concreta, participar de una instancia grupal activa una
serie de conductas, emociones y pensamientos favorables o desfavo-
rables. Por ejemplo, llegar a un lugar donde no se conoce a mucha
gente y sentarse de una forma determinada esperando que algo ocurra,
despertará ideas como: «qué irá a pasar», «¿será algo bueno?», «mejor
me voy… no conozco a nadie, tengo cosas que hacer», etc. Ahora, si
nuestro rol está puesto en la ejecución de la intervención, tampoco
quedaremos indiferentes; pueden aparecer pensamientos sobre el tipo
de personas que formarán el grupo, sobre el manejo de situaciones
complicadas, la distribución de las actividades y del tiempo, entre

39
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

otras ideas que cruzarán nuestra mente, aflorando con ello emociones
y conductas determinadas. En conclusión, independiente del rol que
se tenga en una IG, la experiencia que se adquiere al formar parte de
ambos formatos es absolutamente necesaria para la implementación
posterior.
Otro principio a tener presente cuando se trabaja en grupo tiene
relación con el concepto de colectividad; un grupo, para definirse como
tal, requiere formarse bajo el marco de la interacción mutua, por lo
que las metas que se fijan, los pasos para lograrlas, y las experiencias
vividas en torno a ello, requieren ser parte de un cuerpo unido que
interactúe (Aguilar, 1990; Bolgeri, 2007; Vaiberg, 2012). Un grupo
puede constituirse de dos formas: de manera espontánea, o siguiendo
un determinado objetivo. Cuando ocurre esto último pueden darse dos
situaciones que tenemos que considerar: los mismos integrantes toman
la iniciativa de constituirse como grupo, o bien, el grupo es creado por
un agente externo con un propósito determinado. Lo central es que
ambos deben tener un objetivo o propósito para constituir un grupo.
Por ejemplo, una reunión de personas será solo una reunión de personas
si no hay objetivos comunes que los muevan conjuntamente hacia un
logro, si esto existe pasará de ser «una reunión» a constituirse en «un
grupo». De esta forma el grupo es en sí mismo protagonista dentro de
la Intervención Grupal, por lo que un monitor o las técnicas utilizadas
para llevar a cabo algo serán facilitadores de procesos.
Por su parte, el monitor, relator o guía, resultará ser alguien
importante para los participantes; en cuanto a líder, será buscado
explícitamente como necesidad de estructuración del grupo, sin darse
cuenta que la estructura y la dinámica que establecen la construyen
principalmente ellos. Pero teniendo presente que esta figura existe y
ocupa un espacio dentro del grupo, tenemos que hacernos cargo de
que su presencia conlleva un rol específico. La mayoría de las veces este
personaje será visto por los asistentes como «un experto» —aunque ya
veremos más adelante que experticia significa otra cosa—, por lo cual
esperarán obtener de él casi todas las respuestas a sus inquietudes. Se
le ubicará en una posición determinada y se esperará que responda en
coherencia con ello, por lo que tendrá que tener la suficiente madurez
y conciencia para trabajar con esto y ponerlo al servicio del avance
del grupo. Esta dinámica que se produce la entenderemos como el

40
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

liderazgo que adquiere el interventor frente al grupo de trabajo, pu-


diendo alcanzar distintos tipos de este liderazgo, los cuales responderán
a características personales que intervienen en la comprensión global
de lo que se pretende alcanzar con la intervención.
Entenderemos liderazgo como la capacidad de una persona para
reconocer las necesidades del grupo y promover en los participantes
el cumplimiento de las tareas propuestas. De esta forma la literatura
nos mostrará que existen distintos tipos de liderazgo, siendo lo central
la capacidad que tenga el líder para reconocer su estilo y modificarlo
en función del grupo (Pedraja-Rejas, L. 2008). A continuación presen-
taremos los estilos de liderazgo más comunes y las implicancias que
conlleva cada uno:

Liderazgo autocrático: El líder actúa en representación del grupo


tomando decisiones en nombre de todos, ejerciendo control sobre los
integrantes por lo que puede generar fácilmente la insubordinación del
grupo: «a la muerte del líder, la muerte del grupo».
Liderazgo paternalista: El líder trabaja por el grupo pero toma las
decisiones tal como él las interpreta, generando dependencia en los
integrantes al no otorgarles responsabilidades.
Liderazgo permisivo: Conocido como el liderazgo anárquico o
jMBJTTFTmGBJSFvFMDVBMEFKBBMHSVQPjBMBEFSJWBvFODVBOUPBMBT
estrategias que utiliza para lograr los objetivos. La consigna es «todo
vale» por lo que el grupo se convierte en un fin en sí mismo y no en el
medio que posibilita el logro de los objetivos.
Liderazgo democrático: El líder reconoce al otro como sujeto ac-
tivo en el proceso grupal, promueve y facilita la participación de los
integrantes con el fin de que los miembros se hagan responsables de
sus decisiones centrándose en la toma de decisiones conjuntas.

Estos cuatro estilos estarán siempre presentes en las IG existiendo


uno que predomine sobre el otro, lo central es que el relator identifique
claramente cuál de ellos es el que predomina en su funcionamiento con
el objeto de potenciarlo si es que promueve la interacción y responsa-
bilidad conjunta, o bien, modificarlo si es que promueve un accionar
dependiente. Un facilitador grupal tiene que estar atento a las demandas
del grupo, no para responder a ellas de forma paternalista o autoritaria,

41
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

sino para promover espacios de colaboración, autodescubrimiento e


intersubjetividad, procesos vitales para ir formando pertenencia, co-
hesión e identidad grupal. Con el logro de ello podemos pasar de ser
un grupo a ser un equipo que trabaje conjuntamente por sus intereses.
Finalmente, conocerse será algo central para ser un facilitador; la
empatía, la asertividad, el manejo de conflictos, la construcción de un
buen clima de trabajo, no son habilidades que se conseguirán por el
simple hecho de haberlas estudiado, son habilidades que requieren ser
potenciadas, desarrolladas y entrenadas a través de un proceso de autoco-
nocimiento. Ser relator de un grupo no es solo pararse adelante o sentarse
en un círculo con personas y verbalizar algo, es asumir una responsabilidad
ética asumiendo el poder del grupo como instrumento de transformación
colectiva e individual, si un relator no toma conciencia que es un líder
podrá generar complejas instancias de dinámica grupal, llegando incluso
a ser iatrogénicas para la población consultante.
Nuestra forma de ser no cambiará por el hecho de trabajar o tener
un título profesional, esta se proyectará en cada acción que realicemos.
Por ende, si deseas ser un buen profesional y actuar éticamente en pro
del otro, tienes el deber de conocerte.

4.2.- Una definición de intervención grupal


Como hemos visto hasta ahora la definición de IG pasa a segun-
do plano cuando se analiza el rol de cada uno de los participantes
de un grupo, pero para efectos académicos y comprensión global del
concepto, nosotras definiremos Intervención Grupal (IG) como una
estrategia de abordaje multimodal la cual se construirá en función de
los objetivos que surjan para su implementación.

42
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

La consideraremos una estrategia porque implica pensar y tomar


distintos elementos del saber para abordar una problemática específica
en la que hay que intervenir; y de carácter multimodal, porque es flexi-
ble, y se debe adecuar a cada tipo de demanda. Además, es utilizada bajo
referentes teóricos y de aplicación profesional muy amplia, lo que le da
carácter multimodal, definido por los objetivos que se busca alcanzar.
Considerando lo anterior, en una IG la modalidad que se utilice no
servirá de nada si los objetivos que guíen el diseño no son claros, o no
responden a las demandas encontradas y por ende, no concuerdan con
la modalidad elegida. Sin objetivos claros no hay ruta de viaje, pode-
mos contar con las mejores herramientas para implementar algo, pero
si no tenemos claro el QUÉ HACER, el CÓMO no será el más acertado.

En nuestra definición de IG, la palabra multimodal da cuenta de


las distintas formas o metodologías que existen para llevar a cabo una
intervención grupal: talleres, jornadas, encuentros, capacitaciones,
charlas, entre otras. Estas resultan ser nombres comunes para aquellos
que trabajamos con este formato, no obstante, resultará imprescindible
tener presente la pertinencia y coherencia a la hora de escoger una
modalidad. Por ejemplo, la modalidad jornada puede tener múltiples
resultados y ser siempre una jornada, el valor no lo pondrá la meto-
dología de trabajo, sino el cómo se trabajará en dicha metodología.
Una jornada en un contexto de salud pública v/s una jornada en un
contexto escolar, tendrá diferencias sustanciales en cuanto a pobla-

43
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

ción, tiempo de realización, interés de participación, convocatoria a


la actividad, y, lo más importante, poseerá diferencia en los objetivos
que guíen su ejecución. Si el interventor no considera estas diferencias
y solo utiliza la modalidad Jornada como una técnica que responde a
un tipo de trabajo, los resultados pueden ser francamente desastrosos.

4.3.- Tipos de intervención grupal


Antes de revisar algunas de las modalidades de IG existente te-
nemos que tener presente que el trabajo grupal como modalidad de
trabajo participativo, no solo se ha desarrollado durante muchos años,
sino que se ha dividido en tres grandes áreas: espacios de tipo educati-
vo, de tipo terapéutico, o una combinación de ambos, existiendo para
cada uno modalidades específicas.
Por otra parte, la constitución de un grupo puede ser formal o
informal. Un grupo formal estará constituido por una estructura orga-
nizacional que guiará su actuar en pro del cumplimiento de objetivos
específicos. Un grupo informal será la unión de personas que surge
de forma natural respondiendo a la necesidad de contacto social que
posee el ser humano, por ejemplo personas que se juntan a almorzar.
Para efectos de este libro, nos centraremos en los grupos formales al
ser configurados bajo una estructura y propósito determinado, encon-
tramos entonces:

Grupos de encuentro o crecimiento personal: Grupo formal donde


el objetivo de trabajo es potenciar el desarrollo emocional a la luz del

44
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

autoconocimiento. No son grupos psicoterapéuticos ya que no res-


ponden a la estructura de una psicoterapia grupal, sino más bien es la
reunión de un grupo de personas en torno a un monitor en el cual se
trabajan temas específicos por un periodo breve de tiempo.
Grupos de consejería: Grupo que trabaja en torno a una proble-
mática determinada y específica cuyo objetivo es educar en torno a ello
entregando conocimientos al respecto y medidas concretas de acción
si es que se presenta. Lo lidera una persona idónea en relación a la
problemática a trabajar y se realiza en un tiempo acotado.
Grupos psicoeducativos: Instancias grupales en las cuales se expone
un tema específico buscando instalar conocimiento en las personas,
pero a la vez se espera generar una vivencia y experiencia en el sujeto
al participar activamente en la instalación de este nuevo conocimiento,
es decir, el conocimiento no solo queda a nivel cognitivo sino que se
espera que sea integrado a nivel afectivo. Esto último es la diferencia
central entre realizar una consejería y un taller psicoeducativo.
Grupos psicoterapéuticos o psicoterapia grupal: Proceso orien-
tado al cambio subjetivo de una persona que tiene como finalidad la
integración y elaboración de procesos que configuran características
de su personalidad, buscando la identificación y solución de conflic-
tos individuales más profundos al utilizar la influencia grupal sobre
el proceso de psicoterapia. Los cambios y por ende el desarrollo de si
mismo se producirá en el grupo y a través del grupo.
Grupos T: Grupos relativamente inestructurados en los cuales
los individuos participan para aprender de sí mismos, de los demás y
de las relaciones interpersonales en los procesos de grupo. Los roles
sociales, títulos o cualquier identificación extra al nombre de la per-
sona quedan excluidos, por ser lo central el individuo y no sus roles
sociales. El conductor del grupo posee un rol pasivo, siendo más bien
quien acompaña e irrumpe en ocasiones como facilitador y guía de
proceso. Posee claros criterios de inclusión y exclusión debido a la
metodología de trabajo.
Capacitaciones: Proceso educativo a corto plazo caracterizado por
la entrega y adquisición de conocimientos a los participantes con el
objeto de mejorar el desempeño de sus laborales habituales.
Grupos de autoayuda: Grupos de personas que se reúnen volun-
tariamente en torno a una problemática común la cual ha sido o está

45
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

siendo vivenciada por ellos. El monitor generalmente es alguien que ha


logrado recuperación de la problemática y a partir de su testimonio de
superación puede apoyar a los demás. Estos grupos ayudan a crear y/o
ampliar una parte de la red social que proporcione el apoyo necesario
a las personas que forman parte del grupo.
Talleres preventivos: Grupos orientados a la prevención existiendo
tres niveles de intervención, los cuales responden a la temática a traba-
jar. Taller preventivo a nivel primario, secundario y terciario.

• Taller preventivo a nivel primario: No se trabaja con un problema


o necesidad específica, ya que su objetivo es fortalecer y preparar
a las personas para que se puedan enfrentar a cualquier situación
que en un futuro les pueda impactar.

Por ejemplo: Un taller de primeros auxilios.

• Taller preventivo a nivel secundario: Intervención dirigida a


aquellos individuos (o grupos) en los cuales se han identificado
uno(s) factor(es) de riesgo, o que están atravesando por una
situación de crisis. El propósito en este nivel de prevención, es
realizar una intervención temprana con el problema o necesidad
detectada pudiendo con ello detener dicho desarrollo.

Por ejemplo: Manejo del estrés

• Taller preventivo a nivel terciario: Intervención realizada cuando


hay presencia de un funcionamiento inadecuado y disfuncional
para la persona, grupo o población, requiriéndose un tratamiento
para alcanzar la rehabilitación. El objetivo es reducir la duración
de los efectos negativos una vez que se ha instalado la proble-
mática en salud mental.

Por ejemplo: Taller con mujeres víctimas de VIF

Taller: Se refiere a una metodología participativa de trabajo grupal


donde el aprendizaje se logra por medio de una práctica concreta de
una tarea que se realiza de forma conjunta. El aprendizaje se logra

46
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

desde lo vivencial y no solo desde la trasmisión de conocimientos,


por lo que el aprender haciendo termina siendo el objetivo central de
su implementación. Si no hay práctica en lo que queremos enseñar
NO se está llevando a cabo un taller, sino que se está trabajando en
una capacitación o una consejería. Los talleres pueden ser abiertos o
cerrados, entendiendo por taller abierto aquel donde cada sesión po-
see un tema específico el cual se trabaja y concluye, mientras que un
taller cerrado será aquel donde las sesiones se irán articulando entre
sí para formar un proceso de aprendizaje final, el cual responderá a
los objetivos planteado para su construcción.
De esta forma, la estructura taller posee requisitos fundamentales
para ser implementada, los cuales de no cumplirse están respondiendo
a otras instancias metodológicas.

Recuerda, No todo se soluciona con un taller, existen otras alternativas.

Referencias
1. Aguilar, M.J. (1990). Técnicas de Animación Grupal. Buenos Aires:
Espacio
2. Bolgeri, P. (2007). Técnicas de Facilitación Grupal. Santiago, Chile: Nueva
Miranda Ediciones.
3. Pedraja-Rejas, L. y  Rodriguez -Ponce, E. (2008). Estilos de liderazgo,
gestión del conocimiento y diseño de la estrategia: Un estudio em-
pírico en pequeñas y medianas empresas. INCI [online]. 33(9),651-
%JTQPOJCMFFOIUUQXXXTDJFMPPSHWFTDJFMPQIQ TDSJQUTDJ@
BSUUFYUQJE4MOHFTOSNJTP *44/
0378-1844.

47
PARTE II:

ASPECTOS PRÁCTICOS
RELACIONADOS CON EL DISEÑO

«Un barco para navegar…»


Capítulo 5

Aspectos prácticos relacionados


con el diseño

5.1.- Del diseño en general


Como psicólogos, permanentemente estamos observando nuestro en-
torno en cuanto a sus fortalezas y debilidades con el objeto de poder
contribuir en su desarrollo. Las personas al escuchar que hay un psicó-
logo presente, cualquiera sea el contexto, suelen acercarse a relatarle sus
problemas, buscando encontrar en esa conversación una solución a sus
demandas utilizando frases como: «usted es la experta/o», o «dígame
que tengo que hacer», lo que nos pone en una situación compleja en
cuanto a interacción.
Si bien estas situaciones resultan ser comunes para los psicólogos,
conllevan una intencionalidad que hace que el otro nos sitúe en una
posición de experticia donde la lectura implícita es, «como usted es el
que sabe, yo solo escucho», lo cual a nuestro modo de ver, no condi-
ce para nada con la génesis de las soluciones. Todos sabemos que el
concepto de experto conlleva una postura asimétrica en la relación y
posee una base positivista la cual no logra responder en su totalidad
a la complejidad de las problemáticas del ser humano. Un problema
no posee una sola causa que lo desencadena, generalmente las causas
son muchas por lo que se requiere un abordaje desde una perspectiva
integral. Por esta razón situarse en la posición de experto no solo es
una limitante personal, sino que teóricamente resulta ser un error

51
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

garrafal por ser esta una posición unidireccional para un fenómeno


bidireccional y, más aún, multicausado.
Siguiendo con esta argumentación, la experticia se logra en la me-
dida que se posee una visión multicausada de las cosas, una búsqueda
constante de razones por las cuales se produjo tal o cual fenómeno, y
no centrándose en dar soluciones sin conocer lo que ocurre. Esto que
resulta fácil de leer pero difícil de aplicar, es lo que se conoce con el
nombre de DIAGNÓSTICO, entendido como el proceso por el cual
se determina la causalidad de una situación a partir de la aplicación
de pasos relacionados con este.

Siguiendo la lógica de la definición, uno de los primeros pasos para


realizar un diagnóstico tendrá relación con la FAMILIARIZACIÓN.
Familiarizarse se refiere a conocer y comprender el contexto en el cual
ocurren las cosas, Maritza Montero define este concepto como: «un
proceso de carácter socio cognoscitivo en el cual los agentes externos
e interno inician o profundizan su conocimiento mutuo captando y
aprendiendo aspectos de la cultura de cada grupo, a la vez que se en-
cuentran puntos de referencia comunes, desarrollan formas de comuni-
cación y comienzan a desarrollar un proyecto compartido» (Montero,
2006 p. 78.). Esta definición da cuenta que un proceso de conocimiento
nunca termina, siendo los actores involucrados quienes definen los
tiempos de este conocerse. Ahora bien, la familiarización como pro-
ceso se da en toda intervención grupal no obstante la intensidad que

52
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

esta tenga, o mejor dicho, si es utilizada como una intervención en sí


misma, dependerá del tipo de intervención grupal que se establezca.

Por lo tanto, para realizar una intervención grupal el primer paso


será la familiarización con la población a trabajar, lo que dará pie al
segundo paso denominado: LEVANTAMIENTO DE NECESIDADES. Este
punto resulta crucial, ya que las necesidades de los otros serán verba-
lizadas como quejas, dificultades, deficiencias, y en conjunto con ellos
tendremos que convertirlas en problemas trabajables. Un problema
es trabajable cuando posee una(s) causa(s) definida y se vislumbra un
cambio concreto si este problema no existiese, este cambio no es una
idealización, sino algo real y específico. De esta forma el levantamien-
to de necesidades conlleva un saber ESCUCHAR sin prejuiciar, ni
mantener supuestos personales, siendo esto sumamente difícil, y por
ende requerirá de entrenamiento. Que uno piense en la solución de los
problemas que se deben trabajar, NO servirá de nada, las demandas
deben nacer de las personas consultantes y en conjunto trabajarlas
para que sean operacionalizadas como problemas.
Una vez listo el levantamiento de necesidades, estamos es con-
diciones de hacer un diagnóstico de la situación, pero nuevamente
este diagnóstico NO se hace solo, se hace de manera colectiva con los
consultantes, es decir, se plantea lo que se ha observado con el objeto
de que juntos vayamos construyendo la explicación al problema, o,
dicho en otras palabras, se realiza el diagnóstico de la situación.

53
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

¿Qué hago una vez que el diagnóstico esta hecho?


El diagnostico resulta ser el lineamiento que guiará nuestra inter-
vención, no obstante, este puede dividirse en determinados momentos o
niveles, es decir, una diagnóstico nos permitirá ver una panorámica de
la(s) situación(es) problema(s), pero no necesariamente una actividad
solucionará dichos problemas, quizás se requerirá una planificación
basada en etapas para alcanzar dicha solución, abriéndose así paso a
lo que se conoce como los OBJETIVOS, entendidos como acciones a
realizar para lograr solucionar el problema diagnosticado. Los objeti-
vos guiarán nuestras actividades y por ende jerarquizarán los recursos
invertidos, se constituyen entonces en la finalidad del proceso grupal,
articulando a los miembros y orientándolos en el camino que facilita
la consecución de los logros. Conceptos como viabilidad, pertinencia,
relevancia y realismo cobran sentido al momento de definirlos, pero
nuevamente la construcción de ellos no puede hacerse de forma indi-
vidual, sino que se requiere del otro para negociar las etapas que se
implementarán para su alcance, lo que para mí es urgente no necesa-
riamente lo será para el afectado, y esta es una máxima a considerar.
Un objetivo por el solo hecho de ser enunciado como tal, no implica
que se configurará como representativo para todos, el objetivo en tanto
proceso, se construye en el cómo los integrantes del grupo le imprimen
sus necesidades y transforman este enunciado en una enunciación,
vinculándose afectiva y cognitivamente con él (Ander-Egg, E., 1995).

Definidos los objetivos ya podemos empezar a operacionalizar


la intervención, es decir, determinar las actividades que se llevarán
a cabo para alcanzarlos. Ahora bien, una intervención sin un diseño
evaluativo no servirá de mucho, los cambios que se producirán deben
ser adjudicados a una o varias acciones determinadas, el cumplimiento
de los objetivos debe responder a algo concreto existiendo entonces

54
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

los indicadores, que serán los responsables de ir dando cuenta de los


cambios.
Un INDICADOR es una medida concreta, que señalará la presen-
cia o ausencia de una determinada acción; es decir, si mi objetivo está
puesto en fomentar la participación, un indicador que dé cuenta de su
cumplimiento será por ejemplo la asistencia. Los indicadores pueden
ser más de uno para cada objetivo, y bien repetirse en algunos, siendo
lo central que cada objetivo debe tenerlos. Para poder evaluar si es-
tán presentes o ausentes deben contar con evaluaciones sistemáticas,
las que se llevarán a cabo durante todo el proceso. Los instrumentos
evaluativos aplicados pueden responder a metodologías cualitativas,
cuantitativas o mixtas, pudiendo ser confeccionados por los interven-
tores o formar parte de instrumentos establecidos, siendo lo central el
definir claramente QUÉ se va a medir y CÓMO se medirá.

Hasta acá hemos definido algunos pasos centrales en la confección


de una intervención grupal, lo cual para algunos puedes ser entendido
como que no se ha intervenido, sin embargo, y a modo de recordato-
rio, una intervención comenzará el día en que nos conocemos con los
usuarios, esta relación que se establece estará cargada de preguntas,
expectativas, temores, supuestos, prejuicios, etc., los cuales se irán
dilucidando en la medida que realizamos los pasos mencionados en
los párrafos anteriores. Intervenir no es solamente aplicar la dinámica
diseñada, es interactuar con el otro en la construcción, ejecución y
solución de su problemática, por lo tanto, SIEMPRE estaremos intervi-
niendo y desde esa lógica la necesidad de ir evaluando periódicamente
lo realizado cobra sentido.

55
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

5.2.- Etapas de la evaluación


La evaluación se inicia el día en que nos conocemos con la po-
blación a trabajar, implicará por tanto que la primera a realizar se
conocerá con el nombre de EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, y res-
ponderá al levantamiento de necesidades, expectativas/deseos frente
al trabajo conjunto, conocimientos previos sobre el tema, soluciones
intentadas para resolver la problemática, temores/aprensiones frente a
este proceso, es decir, las narraciones de las personas sobre el proble-
ma a trabajar, lo que permitirá al interventor construir una línea base
referente a lo que se sabe y se ha hecho al respecto y lo que falta por
realizar. Para recopilar esa información, se deberán aplicar una serie
de instrumentos evaluativos, los cuales nos irán dando información
sobre la problemática existente, transformándose así en los insumos
necesarios para formular el diagnóstico. En este punto es necesario
tener presente que la construcción del diagnóstico será co-construida
con la población a trabajar, por lo que los instrumentos aplicados de-
ben contemplar esta lógica de trabajo siendo una buena alternativa la
aplicación de metodologías mixtas como levantamiento de información
(Nirenberg, 2000).
Antes de que sigamos avanzando amerita detenernos en un punto
central de toda intervención conocido como la entrega del CONSENTI-
MIENTO INFORMADO; un consentimiento informado es un documento
oficial que entregan los interventores a la población con la que se

56
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

trabajará, en el cual se explicita lo que se realizará, quiénes estarán a


cargo de la intervención y la participación voluntaria de los usuarios, la
que les permite poder retirarse en cualquier momento. Este documento
debe ser entregado antes de cualquier intervención que se lleve a cabo,
y como la primera actividad que se realiza es la aplicación de instru-
mentos evaluativos para configurar el diagnóstico, este documento debe
ser entregado y firmado por el participante previo a ello. Un punto
central para un actuar ético, es comprender que este documento no es
un simple papel que tiene que llenar la persona, sino una autorización
formal que nos dan los usuarios para comenzar a trabajar de manera
conjunta. Si no está firmado este documento NO podemos comenzar
ningún tipo de evaluación ni procedimiento.
Nota: Para ver ejemplos de Consentimientos revisar Anexos.

Siguiendo con el proceso evaluativo a continuación se describirán


los momentos de este:

Evaluación pre o de inicio


Esta evaluación, como su nombre lo indica, se refiere a la evaluación
que haremos al comenzar nuestra intervención, levantando con ello
información sobre necesidades, contexto, demandas e intentos realiza-
dos por los usuarios en pro de una mejora, permitiéndonos así diseñar
adecuadamente la intervención a realizar. Junto a ello, esta evaluación
cumplirá un rol de monitoreo al ir pesquisando posibles inconvenientes
o modificaciones que se deben realizar antes de comenzar la ejecución
del diseño. La aplicación de instrumentos en este proceso cumplirá
el objetivo de levantar información, por lo que metodologías como
grupos focales, entrevistas en profundidad, aplicación de encuestas,
diversas observaciones, logran ser instrumentos altamente efectivos
para este objetivo.

57
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Los datos recopilados deben ser analizados constantemente, ya que


esta información nos permitirá tomar decisiones sobre información
faltante, ejecución de actividades previas, acuerdos con cierta personas
claves, entre otras medidas que forman parte de la intervención.

Evaluación de proceso
Esta evaluación es constante y se realiza como su nombre lo dice duran-
te todo el proceso que dura la intervención, el objetivo es ir midiendo los
resultados y realizando las modificaciones necesarias en pro del proceso
que se está llevando a cabo. El interventor durante todo el proceso ha
llevado registro de cada una de las sesiones, actividades, reuniones y/o
conversaciones que ha sostenido con los participantes, por lo que esos
registros son insumos evaluativos que al ser analizados nos entregarán
resultados objetivos. De esta forma la mirada del interventor NUNCA
puede dejar de ser evaluativa y ejecutiva, así como también NUNCA
debe descartar una instancia de interacción con un participante como
una fuente de evaluación, por muy informal que sea una conversación,
esta es una mirada de lo que ocurre y por ende un insumo evaluativo.

Evaluación final, post o de resultados


Como su nombre lo indica, tiene relación con la evaluación realizada al
momento de culminar la intervención. Este momento resulta crucial ya
que se debe analizar si la intervención realizada cumplió los objetivos
propuestos para ello, razón por la cual se requiere un levantamiento
de información en cuanto a finalización de proceso.
Cuando se diseña un programa de intervención uno de los puntos
que no siempre se contemplan a cabalidad es el tiempo destinado a
la evaluación de resultados o evaluación final, siendo esto un error
importante. Una intervención que no es evaluada no tiene validez de-
bido a que la intervención fue realizada precisamente para modificar,

58
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

enfrentar y resolver una problemática pesquisada en el diagnóstico,


por ende, la respuesta del cumplimiento total, parcial o la ausencia de
cumplimiento requiere de datos concretos y objetivos que lo expliquen.

Para llevar a cabo este paso, los interventores deben contemplar


un tiempo considerable en la recolección de información evaluativa así
como en el análisis de dichos resultados. Los instrumentos utilizados
nuevamente pueden responder a metodología mixtas, siendo lo central
que la evaluación responda al cumplimiento de los OBJETIVOS, por
lo cual la selección de instrumentos debe responder a dicho foco. Cabe
recordar que durante el proceso de intervención se llevaron a cabo
registros y evaluaciones las cuales DEBEN ser considerados en este
análisis final, de tal forma que los resultados obtenidos respondan a:

a. Efectos de la intervención
b. Efectos ajenos a la intervención
c. Situaciones pendientes que no lograron ser resueltas.

Finamente, la información recopilada nos permitirá la construcción


de un informe de resultados, el que será entregado a la institución,
comunidad o grupo contratante y responderá a una visión global de
la intervención realizada. Esta entrega es fundamental ya que permite
dejar formalizado y sistematizado lo trabajado, forjando las bases para
poder seguir construyendo en pro de mejorías para ese grupo específico.

Evaluación de seguimiento
Finalizada la intervención, los interventores dejarán el lugar o el gru-
po con el que se trabajó; no obstante, los resultados generados por la
intervención deben ser analizados con el paso del tiempo, por ejem-
plo mantención de lo diseñado, efecto alcanzado y continuidad de la

59
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

propuesta, por lo cual se hace necesario dentro de la planificación de


la intervención contemplar una evaluación de seguimiento dentro de
los meses posteriores al cierre de esta. El tiempo establecido para la
realización dependerá de los objetivos de la intervención, pero gene-
ralmente se consideran 3 o 6 meses posteriores al cierre del proceso.
En dicha evaluación lo central será nuevamente OBSERVAR qué
ha ocurrido y responder en conjunto a las causas de ello, para lo cual
se requiere contemplar visitas a terreno con el objeto de tener infor-
mación lo más fidedigna posible.
A continuación presentaremos un cuadro resumen el que permi-
tirá recordar todos los pasos a seguir para la realización, ejecución y
evaluación de un diseño de intervención.

5.3.- Esquema para el diseño de una intervención


Nombre de la intervención: nominación del proyecto. Debe con-
templar lo que se hará de forma real y efectiva, pudiendo sumar un
nombre de fantasía.
Ejemplo: Uniendo lazos: creación de un club de ancianos para
jubilados de la comuna de La Reina pertenecientes a la 4° Junta de
vecinos de dicha comuna.
Introducción: se refiere a esbozar un breve planteamiento del pro-
blema, las variables que lo sustentan, la metodología a implementar, el
lugar y población a abordar y la relevancia y fines de la intervención.
Justificación o naturaleza del proyecto: explicación clara y precisa
de la necesidad de llevar a cabo la intervención, la idea es poder detallar
con mayor profundidad el problema y las necesidades que se observan.
Debe contemplar la relevancia de la intervención, contexto en el cual
se realizará, objetivos a trabajar, lo realizado hasta ahora y lo realiza-
do en contextos similares. Lo principal es responder a las siguientes
preguntas: ¿Por qué se hace necesario realizar la intervención? y ¿qué
pasaría si esta no se realiza?, si ambas preguntas tienen respuestas
claras, relevantes y atingentes, la justificación cobrará sentido para
quien financie nuestro proyecto.
Referentes conceptuales: referentes teóricos que sustentarán el
proyecto. Explican el marco conceptual que guiará nuestra interven-
ción, justificando su realización, la forma como se ha diseñado y los
resultados que se pretende obtener. Esta parte representa la solidez,

60
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

el conocimiento y la experticia de la psicología para poder responder


desde esta área al abordaje del problema. Lo central es que este pun-
to no puede aparecer como un punteo de ideas teóricas, ni como un
apartado aislado del diseño, requiere la integración de conocimientos
científicos los cuales deben ser decantados por el interventor, para res-
ponder claramente a partir de estas líneas por qué se resuelve abordar
el problema desde una mirada psicológica y con variables específicas
de esta área.
Objetivos: se refiere a los ejes que guiarán nuestro diseño de inter-
vención por lo que su descripción debe contemplar objetivo general y
objetivos específicos. Los objetivos deben comenzar con un verbo que
dé cuenta de las acciones específicas a realizar para lograrlos.
Marco Metodológico: Aspectos concretos y procedimentales de
la intervención.

• Tipo de intervención: Describe qué modalidad se utilizará para


la implementación, jornada, charla, taller, capacitación, etc
• Descripción de la población objetivo: Características socio demo-
gráficas de la población con la que se trabajará (rango de edades,
nivel socioeconómico, nivel educativo, procedencia, género, etc).
• Criterios de inclusión y exclusión: Perfil de la población a traba-
jar. Responde a las siguientes preguntas Con quién se trabajará
y por qué se trabajará con esa población.
• Disposición del tiempo: Cómo se implementará la intervención,
número de sesiones, números de horas, etc.
• Técnicas: Se indica el marco teórico en el cual se insertan indi-
cando brevemente el por qué de su uso.
• Productos esperados: Dispositivos que se utilizarán y/o crearán
para la intervención, incluyendo todos los productos generados
en la intervención, que van desde los informes finales entregados
a las instituciones hasta el material con el cual se trabajará en la
implementación.
• Consideraciones éticas: Aspectos éticos a considerar y abordaje
de ellos, por ejemplo la entrega de consentimiento informado,
procedimiento en caso de dificultad vinculada con temáticas a
trabajar, catastro de derivación, entre otros.

61
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

• Evaluación de la intervención: Se debe explicitar claramente cuál


será el plan de evaluación, contemplando: los objetivos a evaluar,
los momentos en que se realizará, los instrumentos a utilizar y los
indicadores que darán cuenta de los resultados. Cabe destacar
que la evaluación puede responder a metodologías cuantitativas,
cualitativas o mixtas, lo cual debe quedar estipulado al momento
de explicitar los instrumentos a aplicar.

Finalmente es importante recordar que una evaluación permite:

• Validar una intervención considerando la efectividad y eficacia


de la misma.
• Reestructurarla en función de los resultados encontrados.
• Comprender parte de la lógica que hay detrás de un problema.
• Continuar perfeccionando los diseños de intervención frente a
una temática en particular

Recursos / Presupuesto. En este punto se espera que el interventor


detalle cada punto que necesitará para el desarrollo de la intervención,
lo cual va desde los recursos humanos (cantidad de personas a tra-
bajar y función de estas) y los recursos materiales, entendidos como
todo los elementos que se requieren para la implementación (espacio
físico, proyector, computador, papelería, locomoción, alimentación,
etc). Estos recursos posteriormente formarán parte del presupuesto,
el cual contempla los costos que conlleva el proyecto. Frente a este
punto es necesario tener presente que toda intervención tiene un valor,
el cual será asumido por la institución que lo contrate, por lo cual los
gastos a realizar deben ser debidamente justificados y explicitados en
función de un ítem. Por ejemplo, si se considera el ítem locomoción,
este debe contemplar el valor desde la fase de familiarización hasta la
evaluación de seguimiento, por lo que se deberá señalar el monto total
que lo represente, de igual forma con los materiales de papelería y así
con cada gasto a ejecutar. En cuanto al recurso humano también es
importante cuantificarlo en cuanto a valor hora, contemplando todo
el tiempo que se requiere de su presencia.

62
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Cronograma de trabajo: básicamente la idea es señalar brevemente


las actividades y fechas a cumplir. Se sugiere una carta Gantt como
formato de presentación.
Descripción detallada de las actividades de implementación: Deta-
lle de las actividades a realizar durante la intervención, considerando
objetivos, tiempo, materiales e implementación.
Referencias Bibliográficas: en psicología según A.P.A.
Anexos: todo aquello que sea necesario contemplar para ejecutar la
actividad (set de preguntas si una actividad la contempla, instrumentos
evaluativos, consentimientos, etc.)

63
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Referencias
1. Ander-Egg, E. (1995). Técnicas de Investigación social. Buenos Aires:
Lumen.
2. Montero, M. (2006). Hacer para transformar: El método en la psicología
comunitaria. Buenos Aires: Paidós.
3. Nirenberg, O. (2000). Evaluar para la transformación: Innovaciones en
la evaluación de programas y proyectos sociales. Buenos Aires: Paidós.

64
Capítulo 6

Tipos de intervenciones grupales:


considerando la diversidad de la
intervención

Hasta acá hemos hecho una acabada revisión sobre qué son las IG, en
cuanto a su origen, cómo se diseñan, qué ocurre con ellas en nuestro
país, entre otras reflexiones, pero creemos importante poder revisar qué
ocurre con su implementación en las distintas áreas de la psicología. Si
bien hemos dicho hasta ahora que una IG es por sí misma una herra-
mienta que tendrá su génesis en el objetivo al cual pretenda responder,
es importante mencionar que poseerá ciertas diferencias al momento
de su aplicación según el área de la psicología en que se trabaje.
Si nos remontamos al área comunitaria, al trabajar con, para y
desde la comunidad, la implementación de actividades grupales en este
caso es en sí misma la estrategia de trabajo utilizada, ya que el foco
está puesto en la comprensión participativa y conjunta que se tenga
de las necesidades de la comunidad. Las necesidades serán los motores
del accionar de los sujetos, tanto de interventores como integrantes de
la comunidad; y la participación, la metodología de trabajo al servicio
de la satisfacción de las necesidades.
Para comprender mejor este funcionamiento entenderemos las
necesidades como la falta o ausencia de algo, o bien, la visión per-
turbada que se tiene como resultado de una manera ineficiente de
actuar. Maritza Montero (en Saforcada y Castellá, 2008) divide las
65
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

necesidades en dos tipos: necesidades percibidas y necesidades sentidas


haciendo énfasis en que el accionar comunitario estará puesto en la
transformación de estas desde una simple percepción a una concien-
cia afectiva de su presencia. Serrano-García (en Saforcada y Castellá,
2008) por su parte, incorpora una nueva diferenciación dentro de las
necesidades sentidas introduciendo las necesidades percibidas como
aquellas reconocidas por profesionales o instituciones vinculadas con
la comunidad y no necesariamente por la comunidad propiamente tal.
Sea cual sea el origen de la necesidad, el trabajo que se haga con
esta requerirá el involucramiento en la comunidad. Para ello el quehacer
grupal termina siendo la forma de trabajo más adecuada, convirtién-
dose así en un proceder por excelencia de la psicología comunitaria.
Actividades como puerta a puerta, jornadas reflexivas, mesas de tra-
bajo, reuniones con vecinos, entre otras, son acciones cotidianas en
el quehacer comunitario que se llevan a cabo para vincularse con la
comunidad y poder así construir y trabajar en conjunto. Por esta razón,
al tener al otro permanentemente presente en cada paso que se realice,
la participación como principio resulta fundamental.
Si nos centramos en la visión de salud mental que esta área posee,
nos damos cuenta de que la prevención es fundamental en su desarro-
llo, por ello actividades donde prima la promoción y obviamente la
prevención de salud requieren del trabajo en terreno como forma de
funcionar, y el actuar comunitario desplegará una serie de interven-
ciones grupales como dispositivos de trabajo que pueden ir desde un
acompañamiento, una consejería, hasta la configuración de una junta
de vecinos.
Otra área de la psicología donde el trabajo grupal es central es
aquella que tiene relación con la psicología educacional. Esta área se
vincula principalmente con el trabajo en establecimientos educacionales
pero no por ello este es el único campo laboral.
Centrándonos en los psicólogos educacionales que trabajan prin-
cipalmente en colegios, vemos que su labor implica un trabajo codo a
codo con la comunidad escolar, la cual incluye a docentes, apoderados
y estudiantes, constituyendo, como su nombre lo dice, un grupo de
personas que interactúan entre sí bajo distintos roles pero en pro de un
fin común: el proyecto educativo. Desde esta óptica, el trabajo grupal
se convierte en una herramienta de gran utilidad para lidiar con las

66
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

necesidades que surgen y poder entonces prevenir situaciones disfuncio-


nales. Los talleres por ejemplo, son herramientas altamente utilizadas
en estos contextos, espacios como la asignatura de orientación o una
actividad extra programática resultan ser lugares propicios para rea-
lizar dicha intervención, ya que poseen por sí mismos una estructura
de tiempo definida y un objetivo determinado. Las jornadas son otra
de las modalidades que se pueden utilizar, especialmente cuando son
jornadas reflexivas donde el principio de la prevención en salud movi-
liza su creación. También las capacitaciones surgen como dispositivos
grupales, dirigidos principalmente a los docentes del establecimiento, el
perfeccionamiento es el eje central de esta modalidad, por lo que se lleva
a cabo de manera frecuente y con un grupo establecido de personas.
Como se puede apreciar, las IG son herramientas de mucha utilidad
en estas dos áreas, ya que permiten trabajar con una alta población y
ser en sí mismas las movilizadoras de procesos individuales, lo que no
quita que también se puedan hacer intervenciones individuales como
parte del proceso.
En relación a las intervenciones grupales en psicología clínica, la
IG más conocida en este ámbito es la psicoterapia grupal, aun cuando
los psicólogos clínicos también utilizan otros modelos de intervención,
ya que sus funciones no solo tienen que ver con la psicoterapia. En
ámbitos de salud los talleres psicoeducativos son bastante utilizados;
así como los grupos de apoyo; grupos de encuentro; las capacitaciones
(en menor grado que en los ámbitos organizacionales) y grupos de
consejería.
En relación al modelo de la psicoterapia grupal, este varía su
abordaje según el modelo teórico que lo sustente. Puede ser utilizada
de forma complementaria a la psicoterapia individual; o, como ha ocu-
rrido en el tiempo, se utiliza como una entidad única de tratamiento.
Como base de todo tipo de psicoterapia de grupo se considera que
las personas tienen problemas que un nivel relacional puede apoyar
a resolver, o en el caso de que el problema sea de carácter social, el
grupo es el lugar para resolver y aprender nuevos tipos de interacción.
En este sentido la intervención grupal puede estar orientada a trabajar
una problemática del individuo bajo una modalidad grupal, donde los
participantes ayudan en el proceso del sujeto particular; y por otra
parte puede ser una intervención pensando en la dinámica y proceso

67
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

grupal sobre lo individual, donde se trabajan temáticas asociadas a lo


que pasa en el grupo.
Dentro de esta modalidad podríamos incluir también las terapias
de familia. Estas tienen sus propias particularidades, considerando que
su foco está dado por la visión de sistema familiar, con una historia
previa, con estructura y dinámica que la hacen un grupo con caracte-
rísticas específicas en comparación con grupos de psicoterapia donde
individuos que pertenecen a distintas familias se reúnen con un fin
determinado.
Este tipo de IG se ha utilizado en muchos contextos, sin embargo
pareciera que aún mantiene cierto nivel de resistencia en su aplicación,
ya sea por prejuicios profesionales no bien fundados, por la dificultad
de armar grupos en consulta privada, por la desinformación de los
beneficios de esta modalidad, los temores asociados a exponerse y
trabajar en grupo tanto por parte de los profesionales como de los
propios pacientes, entre otros; ya Yalom (2000) en su libro sobre psi-
coterapia existencial y grupal reflexionaba al respecto en relación al
comportamiento de sus pares y personal médico.
Dentro de los distintos enfoques teóricos en psicoterapia grupal
se puede apreciar que la forma en que conceptualizan al ser humano y
cuáles son las bases del cambio, tiñen y definen las prácticas específicas
del formato psicoterapéutico.
El enfoque humanista, gestáltico y existencialista dará énfasis
al «aquí y ahora» del aprendizaje interpersonal; los humanistas es-
pecialmente se enfocarán en el desarrollo personal y del grupo. Los
modelos psicoanalistas llevarán el análisis y la interpretación al cen-
tro de la psicoterapia grupal donde los miembros del grupo podrán
analizar al individuo o la dinámica grupal. En tanto que los modelos
cognitivos conductuales plantearán formatos psicoeducativos dentro
de sus estrategias considerando que los individuos pueden potenciar
sus habilidades en grupo.
Otra línea es el psicodrama, que concentra la intervención en una
suma de roles actuados, que dramatizan los conflictos de los individuos
y del grupo. Se actúa como si fuese una obra de teatro, y los miem-
bros del grupo aportan como «yo auxiliares» dando espacio para la
catarsis, aceptación y comprensión de un individuo del grupo (Trull
y Phares, 2003).

68
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

La psicoterapia grupal cognitivo conductual destaca el desarrollo


de un modelo psicoeducacional. Este modelo integra procedimientos
previamente educacionales y técnicas psicológicas; lo educacional im-
plica estructuración y planificación de temas, considerando enseñanza
y didácticas (Sank y Shafher, 1993). En este modelo se recomienda un
número de 8 a 12 personas, y el número de sesiones es limitado, puede
ir de 8 a 16 sesiones; el tiempo de las sesiones depende de la gravedad
y complejidad de los clientes-pacientes. Dentro de lo que se trabaja
se encuentra la inoculación al estrés, manejo de ansiedad, depresión,
entrenamiento en asertividad y otras habilidades sociales, entre otros
temas. Y se promueve trabajo con espejo.
Esta modalidad de intervención tuvo tal éxito que las IG cognitivos
conductuales se extendieron a la psicología de la salud y a distintos
ámbitos de aplicación dentro de los sistemas de salud médica. Su estilo
se ha trasladado al formato de IG como talleres psicoeducativos, donde
a veces no es muy clara la diferenciación con modelos más terapéuticos.
En psicología de la salud se trabajan temas vinculados con estrés,
estilo de vida, personalidad y apoyo social que afectan el comporta-
miento y, a su vez, la salud. En esta línea se trabaja a nivel primario,
secundario y terciario de intervención y prevención; y en temas tan
variados como tabaquismo, adicciones, obesidad, hipertensión, dia-
betes, asma, enfermedades de la piel, dolor crónico, cáncer, jaquecas,
disfunciones sexuales, embarazo adolescente, maternidad responsable.
La tendencia teórica más reconocida en este ámbito es la cognitivo
conductual por su tipo de formato y por la capacidad de generar
dispositivos de evaluación de efectividad y eficiencia respecto de sus
intervenciones. Aun, a pesar de ello, se observan modelos de interven-
ción grupal psicoanalítica, como los grupos operativos y humanistas.
Trull y Phares (2007) además refieren sobre los grupos de terapia de
tiempo limitado, donde se introduce un foco de trabajo con un tiempo
acotado a 8 sesiones; se selecciona con anterioridad a los participantes
(según el foco) y se promueve la cohesión grupal. Su formato permite
que los miembros del grupo experimenten las distintas fases de vida
del grupo y se trabaje sobre ello.
Pasando a otra área de la psicología, nos encontramos con las
intervenciones grupales en psicología organizacional, donde las más
reconocidas se refieren a las jornadas y capacitaciones, sin desconocer

69
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

que también se pueden utilizar formatos de talleres y apoyo grupal.


Con el tiempo han aparecido intervenciones de coaching grupal como
otra modalidad. Estas intervenciones se basan en la forma de entender
a la organización como un sistema social, y estructurado por grupos.
Esta comprensión incluye la visión de que las interacciones sociales
movilizan los productos colectivos de la empresa como el clima laboral
y la cultura organizacional.
El trabajo en las organizaciones es un trabajo de carácter grupal por
definición, por ende el dispositivo equivale a las intervenciones grupales
en muchas de sus áreas. Dentro de los temas a abordar se encuentra el
trabajo con equipos (directivos, para planificación estratégica, lideraz-
go, diagnóstico organizacional), motivación, clima, desarrollo organi-
zacional, cultura y comunicación organizacional. Dentro de lo nuevos
enfoques se está observando el desarrollo de la psicología positiva en
las organizaciones, generando un nuevo paradigma de intervención,
así como la línea de fomento al talento.
Para enfrentar todas estas demandas y desafíos se entrena al
personal en habilidades, desarrollo de la creatividad, y se forma a las
personas en temas que permiten el desarrollo y crecimiento de la or-
ganización. Así mismo, se trabaja generando estrategias grupales para
solucionar conflictos, donde técnicas como lluvia de ideas suele ser
altamente valorada. En este último sentido, muchas veces para tomar
decisiones rápidas los grupos no son tan ejecutivos, pero sí permiten
mirar con menor sesgo y mayor sinergia las consecuencias de una toma
de decisión específica.
Un tipo de intervención que nos parece interesante destacar, y que
no es posible de clasificar en algún área determinada, son las consultas
ciudadanas, que tienen un formato de focus group, pero menos estructu-
rado. En este tipo de intervención el psicólogo debe cumplir con apoyar
un proyecto arquitectónico, una decisión política que involucra a la
ciudadanía, y moderar la presentación del proyecto con los asistentes,
los gestores del proyecto y las autoridades. Ello implica, muchas veces,
mediar y apoyar la negociación entre bandos de ideas distintas para
lograr la viabilidad del proyecto. La orientación teórica más bien pesa
en relación al estilo del interventor grupal, pero en cuanto al formato
de la consulta ciudadana. Por otra parte, si bien este tipo de interven-
ción podría indicarse para una línea organizacional, tienden a trabajar

70
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

en ello y a contratarse psicólogos clínicos y a veces comunitarios. Lo


que aquí vale es el manejo de la técnica, la capacidad para manejar el
grupo incluyendo mediación y negociación y resolución de conflictos
en el momento.

Referencias
1. Saforcada, E. y Castellá, J. (2008). Enfoques conceptuales y técnicos en
psicología comunitaria. Buenos Aires: Paidós.
2. Sank, L. y Shafer, C. (1993). Manual del terapeuta para la terapia cognitiva
conductual en grupos&TQBÒB%FTDMFFEF#SPXFS4"
3. Trull y Phares, J. (2003). Psicología Clínica. Conceptos, métodos y as-
pectos prácticos de la profesión. México: Thomson editorial.
4. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal. Buenos Aires: Paidós.

71
Capítulo 7

De las técnicas, su elección y su uso

Este libro no tiene como foco centrarse en las técnicas de manera ex-
haustiva. Consideramos que para ello existe una amplia lectura en la
que puede apoyarse el interventor . Sin embargo nos parece relevante
otorgarles el valor que merecen dentro de una IG, ya que es a través de
ellas, y de las habilidades del ejecutor, que se alcanzarán los objetivos
propuestos.
En relación a las técnicas, al interventor grupal se le plantean dos
desafíos:
El primero tiene relación con desarrollar criterios para seleccionar
las técnicas más adecuadas dependiendo de la IG y su contexto. Esta
parte está sujeta al momento del diseño de la IG.
El segundo desafío se relaciona con la ejecución de la IG, y refiere
al «manejo-uso» de la técnica en terreno. Por ende, aquí hablamos de
las habilidades de ponerla en acción.
Si el interventor grupal es capaz de resolver criteriosamente la
elección de técnicas y llevarlas a un buen uso en el trabajo interpersonal,
podrá evitar o salir al menos con honor de un clásico problema: «el
uso indiscriminado de las técnicas». Al respecto, María José Aguilar
(1990) en su libro Técnicas de Animación Grupal, hace referencia a
este uso indiscriminado, asociándolo a una suerte de uso por moda o
conocimiento bibliográfico, antes que por lo que en realidad significan
las técnicas. A criterio de las autoras también es posible observar esta
conducta en relación a la juventud del interventor grupal.

73
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

El valor de las técnicas también se asocia a la comprensión de que


estas tienen una «capacidad potencial» para movilizar a las personas y
grupos de un estado inicial a otro. En general, tienden a facilitar pro-
cesos a través de experiencias; por ende, recrean o arman situaciones
de diversa índole, prestando al grupo una instancia nueva que puede
ser aprovechada para que los objetivos que se han definido tomen
cuerpo en el grupo.
La potencia de la técnica depende por una parte de las habilida-
des del interventor grupal (de ahí la importancia de saber usarla); y,
por otra, del grupo y sus participantes. En este sentido, cabe señalar
que los grupos en su interior no necesariamente son homogéneos; y si
bien la experiencia colectiva genera una vivencia grupal única, cada
integrante, a su vez, recibe y aprovecha esa vivencia de acuerdo a sus
propios recursos personales y tiempos. En síntesis, una técnica puede
desencadenar una serie de acciones, sentimientos, pensamientos, emo-
ciones, reflexiones y relaciones al interior del grupo que facilitarán su
crecimiento y el de sus integrantes.

7.1.- Qué son las técnicas.


En la literatura especializada las técnicas se entienden de muchas for-
mas. Para fines de este libro, y en función de cómo deseamos que sean
analizadas, proponemos la siguiente forma de definirlas:
De una forma global y comprensiva, las técnicas son el instrumento
a través del cual el interventor grupal lleva los objetivos a la acción. Por
ende, son mediadores entre un concepto teórico y la práctica. Desde lo
concreto, son herramientas que se utilizan de forma estratégica para
promover un cambio, o gestionar el desarrollo de un objetivo; por lo
tanto, son dispositivos de acción que desencadenan acciones. En sí
mismas no tienen significado, sino que cobran sentido al ser usadas
en un contexto determinado y por un experto.

74
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

De acuerdo a lo anterior es posible comprender que las técnicas


y su uso son parte de la ejecución del proyecto en sí mismo. Bajo esta
lógica, para que el proyecto llegue a buen puerto, las técnicas requie-
ren previamente ser pensadas desde el diseño, manteniendo claridad
y conocimiento respecto del público objetivo al que están dirigidas, al
objetivo al que están prestando servicio y al estilo del interventor grupal.
Luego, requerirán ser pensadas en la puesta en acción, para chequear
su potencia en el grupo específico en el que están siendo aplicadas, y
para ser modificadas en caso necesario. Al respecto Aguilera (1990)
también nos indica que las técnicas no son un fin en sí mismo, y que
es el «factor humano(...)el instrumento de los instrumentos» (p.7).

75
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Una pregunta que puede decantar lo recién expuesto es: ¿de dónde
vienen las técnicas?. Estas pueden entenderse como productos tecnoló-
gicos que resultan de las teorías puestas en acción. En este sentido, la
psicología sostiene varios modelos teóricos sobre qué es el ser humano,
cómo funciona y cómo se piensa que cambia (por ejemplo el psicoaná-
lisis, el conductismo, el cognitivismo, el humanismo, el existencialismo,
los sistémicos, el constructivismos, entre otros). El cómo cambia, trae
consigo la construcción de estrategias para movilizar estos cambios.
Estas estrategias con el tiempo se han transformado en herramientas
que aportan al desarrollo de un área en particular o más de una (por
ejemplo, el área laboral, clínica, comunitaria, educacional, deportiva,
de la salud, de las emergencias, entre otras).
Por ende, una técnica puede surgir de un planteamiento teórico; lue-
go de ser utilizada y corroborada en su aporte práctico, así como en su
potencia, esta técnica puede llevarse a distintos ámbitos de aplicación.
Este proceso implica muchas veces que la técnica va modificándose en
función del objetivo y el contexto. Estas múltiples aplicaciones generan
una suerte de cartera o repertorio de técnicas de gran diversidad, y
cuya aplicación requiere de criterio.
El criterio para seleccionarlas nos lleva a la segunda pregunta
¿quién las aplica?. El interventor debe ser una persona preparada,
con conocimientos no solo de la técnica, sino que de IG, y de modelos
teóricos para comprender el impacto que estas pueden provocar en los
usuarios. Requiere de un mínimo de comprensión sobre los procesos de

76
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

cambio en el ser humano, y sobre todo tener la habilidad de reconocer


cómo este funciona.
La aplicación de estas técnicas está en diversas manos. Si bien
hay técnicas especializadas, muchas de ellas son de uso popular, y así
como nosotros nos servimos de las técnicas de otras áreas de las cien-
cias sociales, otras profesiones de este ámbito también se sirven de las
nuestras. Se esperaría que cada profesional sea responsable de su uso.
Lamentablemente el acceso de estas al público más diverso no está
ya en manos del profesional, si no que tiene que ver con una realidad
política y económica mayor. Ahora, eso implica que debamos proteger
tanto su uso como al propio usuario, siendo responsablemente éticos
en su aplicación.
De forma concreta, existe una infinidad de técnicas que vienen de
grupos activos y lúdicos como los scout, técnicas que nacen y se usan
a la luz de experiencias de participación popular, donde los modelos
más comunitarios han generado una serie de facilitadores para sus
fines. También nos encontramos con técnicas provenientes de la psi-
cología en sí misma, y adaptaciones y mixturas asociadas a contextos
emergentes de intervención.
Quisiera ejemplificar lo dicho desde una técnica que surge en el mo-
delo conductista y es creada por Skinner, padre del condicionamiento
operante. La técnica en cuestión es el manejo de fichas, cuya invención
obedece al principio de que los seres humanos aprendemos y tenemos
mayor probabilidad de ejecutar una conducta deseada si la reforzamos
positivamente. Las fichas actúan como reforzadores, se entregan en
el momento en que la persona ejecuta la conducta deseada, luego, la
persona puede cambiar sus fichas por un reforzador mayor como un
paseo, una golosina, una salida con los amigos, etc. Esta técnica cobró
tal fuerza respecto de su impacto en los individuos que fue aplicada
al ámbito educacional (por ejemplo, caritas felices en los jardines in-
fantiles), laboral (por ejemplo, sistema de bonos por ventas), clínico
(por ejemplo, en los pacientes internos por esquizofrenia), entre otros.
Su potencia, además, permitió llevar el modelo de aplicación desde lo
individual a lo grupal. Se refuerzan equipos si se logra una meta, estos
equipos pueden estar en el servicio público de salud, en organizaciones
privadas, en sistemas educacionales, del deporte, etc.

77
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

En síntesis, el sistema de fichas es un producto tecnológico propio


de la psicología conductista, que se desarrolló con conocimiento sobre
la conducta humana de carácter teórico y luego práctico. Su potencia
logró que se aplicara a diversos ámbitos del desarrollo humano y se
traspasara de lo individual a lo grupal.
Finalmente, es importante realizar una revisión crítica de los al-
cances de la técnica y del modelo que la sustenta. Así no perdemos de
vista, dentro de lo posible y de nuestros propios sesgos, una visión del
ser humano holista y comprensiva. En nuestro ejemplo, esta técnica
puede ser criticada si nos quedamos en el modelo básico, y que los
refuerzos explican toda la conducta humana; dependerá de la situación,
objetivos, grupo, contexto, el uso de ella y/o su combinación con otras
técnicas y métodos.
Como este ejemplo, podemos nombrar muchos otros. Dentro de
ellos, técnicas de juego provenientes de los modelos psicoanalíticos y
gestálticos para niños; técnicas de comunicación efectiva provenientes
de la corriente sistémica; técnicas de resolución de problemas prove-
nientes del área cognitiva; técnicas de desarrollo personal y autocono-
cimiento provenientes de la línea humanista. La lista es enorme, por
ende el campo para seleccionar las técnicas y el margen de dominio de
estas no es solo amplio, sino que también específico, y obliga al usuario
a conocer y manejar lo que está usando.

7.2.- De las técnicas y su elección.


Si entendemos las técnicas en un sentido amplio podemos darnos cuenta
de que están presentes en todo momento de la IG. Su elección puede
depender de distintas variables, incluyendo el momento de la IG y el
criterio del interventor. Al respecto quisiéramos introducir algunas
divisiones de estas y aspectos a considerar en la elección, como una
especie de pequeña guía para el joven interventor, que lo apoye como
criterio inicial en esta toma de decisiones.
Considerando las IG de manera global, podemos dividirlas en
técnicas de evaluación y técnicas de proceso.

78
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Las técnicas de evaluación refieren a todas aquellas técnicas que


permiten levantar información, detectar necesidades, procesos, cam-
bios, entre otros. Su uso posterior permite evaluar lo que está ocu-
rriendo con la población grupal y sus procesos. Estas técnicas pueden
estar presentes en el inicio del diseño de una IG, asociado a la fami-
liarización, detección de necesidades y problemas; ayudan a construir
los objetivos de la intervención y a definir los indicadores de cambio
o éxito de la misma. Por otra parte, pueden estar presentes al final de
la IG para evaluar estos cambios; y luego de realizada la IG, para la
fase de seguimiento. La idea es que estas técnicas aplicadas tengan
coherencia entre sí, y den cuenta efectivamente del tránsito desde el
momento inicial hasta el momento final.
Pueden obedecer a un marco cualitativo, cuantitativo, o de diseño
mixto. Depende del interventor y de su marco de acción. Algunas de
ellas son los focus group; entrevistas (de campo, semi estructuradas, es-
tructuradas); cuestionarios; observación (participante, no participante).
Además, las técnicas de evaluación pueden ser utilizadas durante
todo el proceso de intervención, de forma de generar un monitoreo
de los proceso grupales e individuales que están ocurriendo; y con
ello servir de brújula para saber si es necesario girar algún aspecto
de la intervención. Podríamos decir en este sentido que actúan dando
feedback constante. Aquí las técnicas varían y van desde reportes ver-
bales de proceso al inicio y final de una sesión, monitoreo de estado de
ánimo a través de gráficos, dibujos; e incluso pequeños cuestionarios
asociados a algún saber específico, o chequeo conductual para observar
si maneja o no una situación concreta (que puede ir desde el manejo
de la asertividad a estrategias de respiración ventral para la ansiedad).
Las técnicas de proceso refieren a aquellas que intervienen en el
desarrollo mismo del proceso grupal. También pueden entenderse como
las técnicas que van a dar cuenta de los objetivos, por ende son de
carácter operativo, y dispuestas para movilizar los cambios y facilitar
los procesos establecidos en el diseño.

79
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Considerando la selección de técnicas de proceso, nos parece que


deben tenerse presente a la hora de incluirlas en el diseño algunos
aspectos asociados al tipo de IG en la que se está trabajando, al con-
texto en el que se aplica la intervención; tiempo del grupo, ambiente
físico y objetivos.
A continuación nos referimos a éstos puntos brevemente.
Selección de las técnicas de proceso según:

A.- El tipo de IG, que delimita y da un marco de referencia al tipo


de técnicas, ya que define inmediatamente su uso, y fines. Por
ejemplo, si estamos en una jornada de capacitación, las técnicas
asociadas al autoconocimiento y la profundización deben ser
dejadas de lado. Claramente si trabajo con psicoterapia grupal
existencial, es muy distinto a si realizo psicoeducación en un
contexto educacional dirigido a adolescentes, y muy diferente si
estoy en una consulta ciudadana, o en una capacitación laboral.
Por ende la técnica debe ser pensada para el nivel de profundi-
zación y la estructura propia de cada IG.

B.- Respecto del contexto en el que se aplica la técnica, se reco-


mienda considerar:

• El tiempo de la IG definirá cuántas técnicas se utilizarán, y cuáles


se pueden priorizar. Por ejemplo, si el tiempo del taller es de 45 minutos
semanales, no es recomendable partir con una técnica de presentación
extensa como es el ejercicio de «la lana» o «el reloj».
• El número de sujetos del grupo: en este sentido técnicas que
promueven intimidad y revelación no pueden ser utilizadas en públicos
medianos (15 a 25 personas), grandes (de 25 a 50 personas), masivos
(más de 50 personas); salvo si se les divide en pequeños grupos, lo que
requiere de más de un facilitador grupal. En general hay que cuidar la
exposición de los participantes, los grupos grandes no logran contener,
son más impersonales y permiten la anomia. Los grupos más grandes
invitan a técnicas asociadas a objetivos más cognitivos. Al revés, en-
tre más pequeños, mayor invitación a trabajar con la experiencia, los
afectos y procesos subjetivos que pueden abrirse y contenerse.

80
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Al respecto es bueno pensar críticamente sobre algunas interven-


ciones en la historia, como por ejemplo los grupos de encuentro, donde
psicólogos principalmente gestálticos reunían a una gran cantidad de
gente y los llevaban a experimentar con su cuerpo, con sus emociones.
Si bien estas técnicas tendían a abrir procesos personales, el formato
generaba una especie de catarsis grupal, el fenómeno de la universa-
lidad promovía el encuentro entre los asistentes. El problema es que
nadie sabía con qué proceso abierto podía irse alguna persona; nadie
la contenía y nadie se preocupaba de darle un contenido cognitivo y
de reflexión a la experiencia. Sin duda, entre más joven e inexperto se
es en IG, menos se recomienda trabajar con objetivos y técnicas que
promuevan la apertura personal en grupos medianos a masivos.

• Las características demográficas de la población: conocer clara-


mente la población con la cual se va a trabajar es central, la interven-
ción está pensada y diseñada para ellos. Por ende las técnicas deben
responder al grupo etáreo, al nivel sociocultural e incluso a las creencias
religiosas del grupo.
En relación a la edad se debe considerar que las técnicas sean
las más adecuadas para cada segmento, o adaptadas en función de
las características del ciclo vital. Por ejemplo, si se trabaja con niños,
se recomiendan técnicas lúdicas, con intervalos de juego, activación,
expresión y de técnicas asociadas de forma directa al objetivo. En este
rango se debe tener en cuenta que los niños tienen menos capacidad
para concentrarse, y requieren de varios estímulos y actividades que
consideren sus distintas necesidades. Además, en este rango de edad
los conflictos y el aprendizaje ocurre en un nivel externo del niño,
en el juego el niño extiende su yo, la comprensión y elaboración del
mundo, por ende técnicas de exposición directa usando el «yo, y a mí
me pasa» es más amenazante que usar técnicas donde el niño proyecte
de forma indirecta su mundo interior. Además, se recomienda trabajar
con grupos pequeños para estar atento a sus necesidades y dinámicas.
Los adolescentes tienden a necesitar de técnicas de activación y
reflexión continua, son grupos que deben constituirse con cuidado,
con temáticas y formas de presentación que los atraigan. En general
tienden a ser exigentes y a desafiar al interventor grupal. De allí que
este debe estar en conocimiento del mundo juvenil, actualizarse en el

81
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

vocabulario, los temas, prácticas, música, videos e intereses propios


de esa edad, de forma de incorporarlos a las técnicas que utilizará y
conseguir motivarlos.
Los adultos mayores son otro segmento que requiere de mayor
observación a la hora de escoger las técnicas. El interventor debe tener
en cuenta el deterioro posible en áreas cognitivas y físicas, y seleccio-
nar técnicas que no los hagan ponerse en ridículo o los expongan a
algún peligro. Se debe cuidar la forma de acercamiento, de dar las
instrucciones, recordar que pueden tener más experiencia, y que esa
experiencia debe usarse a favor de las dinámicas grupales. Este grupo,
además, tiende a concentrarse en su discurso desde el pasado, por
ende las técnicas deben ser apoyadas en reformular la forma en que se
presentan, el tiempo que utilizan, y resignificar el presente y el futuro,
considerando los objetivos de intervención.

En relación al contexto sociocultural, se deben usar como criterios


de selección de técnicas aspectos básicos como educación, comprensión
lecto-escritora, e incluso si existe la posibilidad de no saber escribir en
segmentos con menos recursos económicos y educativos. Por ejemplo,
la forma de establecer el contrato o definir las estrategias de evaluación
puede pensarse con una modalidad distinta a la escrita. También se
debe considerar la población con algún tipo de discapacidad.
En este punto también es importante considerar que segmentos con
mayor cantidad de recursos socioeconómicos y educativos tienen mayor
bagaje socio cultural, y que las técnicas deben pensarse considerando
este aspecto. Pueden ser de pensamiento más abstracto, a diferencia
del segmento anterior que puede ser de carácter más concreto. De
ahí que las técnicas deben estar al servicio de los recursos del cliente.
Ahora, es necesario advertir que esta distinción no siempre se produ-
ce; en algunas ocasiones los estratos económicos más bajos tienden a
pensar y educarse más sobre ciertas temáticas y requieren de técnicas
más elaboradas, en tanto que los sectores socioeconómicos más altos
se muestran menos interesados y reflexivos. Por ello es fundamental
conocer previamente al público objetivo.
En cuanto al tipo de técnicas a utilizar considerando las creencias
religiosas, es prudente revisar la forma en que estas se presentan y
los marcos de referencia asociados a los temas que tocan las técnicas

82
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

y plenarias para ser extremadamente respetuosos de estas creencias.


Un punto clave a considerar se asocia con temas psicoeducativos y de
autocuidado relacionados con la sexualidad, métodos anticonceptivos
y rol de género.
En síntesis, cualquier interventor grupal debe considerar el marco
de creencias de su público objetivo, y las técnicas utilizadas asociadas
al lenguaje deben resguardar y reflejar ese respeto. En este marco, las
propias creencias del interventor deben ser puestas en un paréntesis
o en revisión, lo central es tener la mente abierta a aprender, conocer
y comprender cómo otros mundos distintos al nuestro nos abren las
puertas para ayudar a generar un cambio.
Siguiendo con la selección de técnicas de proceso, otro punto a
considerar es:

C.- Según el conocimiento y tiempo que lleva un grupo: este pun-


to hace mención a la madurez del grupo, y la selección de las
técnicas debe considerar la capacidad que este grupo tiene para
profundizar, revelar, acoger y contener. A mayor cohesión de un
grupo es posible escoger técnicas de mayor implicación personal,
de lo contrario, las técnicas se orientan a conocerse y generar un
ambiente básico de confianza para dar paso a técnicas menos
profundas que movilicen los objetivos.

D.- Según el ambiente físico: en términos prácticos implica observar


y trabajar la atmósfera del lugar. Las técnicas deben estar acordes
a las dimensiones y características del lugar: espacio, iluminación,
equipamiento, ventilación. Si estos aspectos no son chequeados
y considerados en función de las técnicas, el interventor y la
situación grupal pueden verse en serios conflictos. Algunos in-
terventores pueden bloquearse frente a ciertas dificultades: por
FKFNQMP BMHVOPTTJOEBUBTIPXOPIBDFOMBQTJDPFEVDBDJÓOTJ
pensaron en una dinámica de espacio abierto y llovió, no saben
adaptarse; si el espacio es pequeño y mayor el número de par-
ticipantes que lo previsto, ya no pueden aplicar una técnica de
presentación más íntima. En fin, los ejemplos son múltiples. Lo
fundamental a la hora de pensar en las técnicas en relación a este
punto pasa por conocer el lugar, y siempre llevar otras técnicas

83
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

y dinámicas preparadas por si alguna condición del ambiente


cambiara. Lo central es mantener el objetivo.

E.- Según los objetivos: la selección de las técnicas debe considerar


antes que cualquier otro punto o criterio los objetivos de la
IG. Los objetivos no suelen ser acciones sencillas, sino que se
plantean como verbos acotados a un tema específico. Por ende
el interventor grupal debe considerar la acción misma del verbo,
pero también el contexto en el que se da.

Un ejemplo muy sencillo podría ser:

• Contexto: taller psicoeducativo.


• Objetivo general: Promover el desarrollo de una autoestima
saludable.
• Objetivo específico: Aumentar la autoestima a través de un au-
toconcepto favorable.
• Técnicas posibles: «reporte de cualidades positivas»; «venta de
sí mismo a través de un cuadro publicitario»; «el regalo».
• Reflexión: aquí la técnica se piensa en función de generar una
acción de cambio asociada al aumento de la autoestima. Una
forma de impulsar este aumento podría ser visualizar y generar
un mayor repertorio de cualidades positivas. Podría utilizarse
una técnica donde el propio individuo señale y comparta con
otros esas cualidades; aquí la tarea del grupo sería reforzar esos
conceptos de sí mismos. Y también puede ser el grupo el que
aporte con cualidades que el individuo no ve, pero los otros sí.
Lo central es pensar cómo ejecutar la acción planteada y qué
dispositivo de acción puede ayudar a generar la reflexión y apoyo
grupal.

Otra forma de atender a las técnicas según los objetivos puede ser
considerando el tipo de acción. Algunos ejemplos relacionados, si el
objetivo apunta a:
• Activar: entonces se recomienda predominancia de juegos y di-
námicas de activación, interacción, rompehielos (si es un estado
inicial del grupo).

84
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

• Identificar y reconocer: podría ser recomendable utilizar técnicas


cognitivas. Si el reconocer implica aspectos afectivos y emo-
cionales, se pueden combinar técnicas lúdicas, experienciales y
cognitivas; de forma de generar un proceso de vivencia y luego
de decantación consciente del proceso. En el caso de niños pe-
queños, estas deben estar a la altura de su desarrollo.
• Desarrollar: las técnicas se escogen dependiendo de qué es lo que
se desee desarrollar. Si hablamos, por ejemplo, de pensamiento
crítico, técnicas de alcance cognitivo son recomendables. Si la
idea es desarrollar aspectos personales o de relaciones pueden
utilizarse técnicas asociadas a áreas humanistas y gestálticas. Si
implica desarrollar un quehacer, se puede trabajar con una línea
conductual.
• Promover: todo tipo de técnica que implique la posibilidad de
ampliar, aumentar y generar mayor cantidad de recursos.

Para cerrar este punto, lo central a considerar para la selección es


utilizar un criterio flexible. No existe una pauta rígida para ello.

7.3.- De las técnicas y su uso


En este punto hacemos referencia a la ejecución del proyecto y
al manejo de las técnicas en sí mismas. Una cosa es seleccionarlas y
otra muy distinta es saber aplicarlas efectivamente. Un interventor no
solo debe tener la capacidad de realizar un diseño, sino además la de
llevarlo a acción. Y parte de la acción profesional tiene que ver con el
manejo adecuado de las técnicas.
Ahora bien, es muy difícil escribir sobre cómo usar correctamente
una técnica o cómo implementarla adecuadamente. Es casi como inten-
tar enseñar a andar en bicicleta a través de un manual. Definitivamente
hay aspectos procedimentales, del saber hacer, que solo se aprenden
directamente «haciendo». La idea es que usted sea capaz de manejar
su bicicleta y llevar a la mayor cantidad de pasajeros en ella de forma
cómoda y segura. El equilibrio, la dirección, son todas estrategias que
se van adquiriendo en la práctica, y se debe resguardar que finalmente
no sean las técnicas las que lo lleven a usted, o el grupo el que se haga
cargo de las técnicas y del interventor porque este no supo manejar de
forma adecuada la bicicleta.

85
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Frente a esta imposibilidad de enseñar a hacer a través de un


manual, no nos queda más que dar ciertas sugerencias a contemplar
respecto del uso de las técnicas:

1.- Experimente la técnica como «cliente», «paciente», «miembro


de un grupo», o como usted desee llamarlo. La idea es que sea capaz de
estar al otro lado del interventor, como un miembro más de un grupo,
que recibe y vivencia las técnicas desde este rol.
La experiencia facilitará su comprensión del efecto o la potencia de
la técnica. Le permitirá observar cómo se maneja el interventor grupal,
y desde allí definir qué hizo para facilitar la experiencia grupal con la
técnica. Aquí el aprendizaje también tiene un carácter observacional, y
obviamente crítico. Algunas preguntas que podrían hacerse en este rol:
¿qué me hubiese gustado que el interventor hiciese?, ¿qué me hubiese
gustado que me preguntara?, ¿manejó bien los silencios?, ¿dio espacios
en la plenaria?, ¿se apuró o demoró mucho en las indicaciones?, ¿fue
claro? Las preguntas abordan el área de las habilidades asociadas al
manejo grupal y a la técnica. Desde allí es que vivir la experiencia
como uno más del grupo puede ayudar a sopesar variables prácticas.
Además esta experiencia le permitirá ganar en empatía, y aprender
de la diversidad de vivencias que las personas tienen en un grupo a
partir de una técnica específica.

86
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

2.- Ensaye y practique la técnica antes de intervenir: al hacerlo


usted ya está adquiriendo experiencia en el manejo de la misma, el
tiempo que requiere su uso, el dinamismo, el tono de voz, la claridad.
3.- Utilice una técnica en variados contextos, dentro de lo posi-
ble: entre más experiencia gane, mejor. Además podrá observar las
diferencias que se producen al aplicarla a un grupo u otro grupo. Las
sutilezas asociadas al manejo de esta cuando se está en un contexto
grupal de intervención y luego en otro. Esas sutilezas son parte de la
«expertise» que se esperaría que usted desarrollara.
4.- Desarrolle sus habilidades interpersonales y su exposición al
público. Facilitará el manejo y el dominio del grupo en relación a las
técnicas.
5.- No tema al ridículo: recuerde que usted debe dar el tono
emocional y el ejemplo. Por ende, a veces usted debe ser el primero
en experimentar la técnica frente al grupo, de forma que el grupo se
sienta en confianza y se sume al ejercicio y la experiencia.
6.- Sea claro al dar las instrucciones.
7.- Permita y dé el espacio para que cada persona del grupo parti-
cipe según sus recursos personales y desarrollo. No obligue o empuje
procesos cuando las personas aún no están preparadas para ello. Por
ejemplo, si alguien muy tímido no quiere cantar, o compartir una si-
tuación, indique que comprende y que todos tienen su propio ritmo,
invítelo a que él defina cómo aportar o participar, anime al grupo a
apoyarlo.
8.- Lleve el material de apoyo preparado con anticipación.
9.- Reconozca los roles que ocupa cada integrante del grupo. Las
personas suelen comportarse de una determinada manera en instancias
grupales. El «extrovertido», el «confrontacional» o el «divertido», para
nombrar algunos, son personajes que están presentes la mayor parte de
las veces en la conformación de un grupo, siendo vital para el interven-
tor grupal reconocerlos y potenciarlos en beneficio del desarrollo del
grupo. Por ejemplo, si se requiere comenzar una actividad a través de
un rompe hielo, nada mejor que hacer alianza con el «extrovertido»,
mientras que si se quiere generar cierto debate, el confrontacional
resulta indispensable.
En síntesis, las técnicas no son rígidas en su uso. La capacidad de
flexibilizarse y flexibilizarlas es fundamental para lograr llegar a buen

87
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

puerto. Una buena estrategia, a veces, para enfrentar la cuestión de


las técnicas, es la creatividad y amplitud de mente. Técnicas de otras
áreas usadas en un contexto determinado pueden tener tanta o más
potencia que aquellas estructuradas rígidamente desde un modelo. Por
ejemplo, la música y el arte se han transformado como experiencias
técnicas y prestan sus recursos al servicio de grupos e individuos. Así
mismo técnicas provenientes del yoga se adaptan a temas y circuns-
tancias diversas.
La idea es jugar con los materiales (pintura, pinceles, telas, etc.)
y armar una buena obra. Súbase a la bicicleta y el grupo avanzará y
pintará con usted.

Referencias
1. Aguilar, M.J. (1990). Técnicas de Animación Grupal. Buenos Aires:
Espacio Editorial.

88
Capítulo 8

De la construcción e implementación
de las distintas modalidades
de intervención

Construir e implementar una intervención implica comprender e in-


tegrar distintos aspectos de forma de generar una dinámica de inter-
vención comprensiva y aplicada. En este sentido, la IG lleva la teoría a
la praxis, recoge lo que la realidad entrega y luego la contrasta con el
modelo teórico. Luego de ello, define un procedimiento de acción. Ese
procedimiento se vuelve a llevar a terreno y allí operamos resolviendo
una problemática práctica. Los objetivos van a definir el alcance de la
solución que proponemos para intervenir. Una vez que se termina de
operar, debemos chequear si lo ejecutado en la praxis responde a las
necesidades en terreno y al modelo teórico planteado.
Es fundamental comprender que la construcción y la implemen-
tación son ejercicios de integración y maduración de la relación entre
teoría y realidad. Es un juego, un baile entre reconocer un problema,
una necesidad en la realidad y recurrir a modelos teóricos para explicar
ese problema y la forma de abordarlo. La IG es una estrategia porque
en este momento debe jugar con piezas de ajedrez teóricas y técnicas,
y definir qué movimientos se realizarán para abordar la solución es-
perada. Es un ejercicio estratégico.
Cuando la IG se ejecuta, nos encontramos en un plano que no
podemos manejar teóricamente y nos enfrentamos a la variabilidad
de la vida y de las interacciones sociales. Movilizar los objetivos en
89
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

esa realidad puede tener efectos inesperados e insospechados. La


única apuesta que podemos realizar está en función de la teoría y la
empatía, que actúan como predictores y brújulas que nos llevan de lo
conceptual al terreno. Si en este plano movilizamos los objetivos a buen
puerto, deberemos siempre volver a lo teórico generando un circuito
de retroalimentación, y si no llegan a buen puerto, con mayor razón
deberemos revisar el circuito de retroalimentación.

8.1.- Aspectos a considerar en la construcción de la ig:


Debido a que la construcción asociada al diseño de una IG ha sido
abordada ampliamente en los capítulos anteriores, en este solo desea-
mos realizar algunas consideraciones prácticas.

• La población objetivo y sus necesidades.


• El contexto de la población.
• Las limitaciones de los requerimientos, que van desde el tiempo,
los recursos económicos, el número de personas a abordar, el
contexto político y social.
• La experticia del interventor.

La suma de estos elementos puede llevar al interventor(es) a elegir


un determinado tipo de IG y ajustar sus objetivos en función de ello. En
este sentido, es positivo tener claridad sobre las distintas modalidades
de IG, para elegir y ofrecer un tipo determinado dependiendo de lo
que nos soliciten. Por ende la construcción de la IG parte por saber
determinar el formato de IG que la demanda requiere.
Una vez que se ha realizado este análisis es posible diseñar la IG
y ajustarla a los requerimientos siguiendo los principios ya señalados.
La idea es reflexionar y mostrar que la flexibilidad está a la base de
cualquier construcción y propuesta. Esa flexibilidad debe reflejarse en
el tipo de preguntas que el interventor debe hacerse y hacer a aquellos
que le solicitan.

Ejemplo 1:
Una empresa que requiere trabajar en «autocuidado» para sus
empleados, puede solicitar un requerimiento de intervención. Parte
de la familiarización se inicia en el contacto con los jefes directos que

90
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

la solicitan; en este momento se debe explorar el espacio de tiempo


que ellos piensan asignar a la actividad. Si piensan en un taller, en una
jornada, salir fuera de la ciudad, o si la intervención es parte de un
grupo mayor de actividades. También hay que explorar respecto a qué
tipo de objetivos están pensando, o en su defecto, cuáles metas, logros
o cambios esperan luego de esta intervención. Finalmente se tiene que
evaluar si es posible encuestar a los empleados para ver sus necesidades
y expectativas en relación a este «autocuidado».

Ejemplo 2:
Una unidad vecinal lo contacta y usted debe considerar recursos
y tiempo de forma inmediata. La unidad lo quiere para trabajar con
mujeres, porque se han dado cuenta de que no lo están pasando muy
bien y algunas, según refieren, están «medio depresivas». Aspectos a
considerar en la construcción:

Entrevista con mayor profundidad. En función de esta, considerar


qué tipo de IG será más adecuada para trabajar estas necesidades.
En este ejemplo uno podría plantearse desde una psicoterapia grupal
hasta un taller de autoestima, o de habilidades, o generar un grupo de
apoyo afectivo. Luego de ello, ¿es pertinente este tipo de modalidad de
IG?, ¿puedo hacerme cargo de lo que pasaría en este formato?, ¿otras
redes pueden hacerse cargo?, ¿cuál es mi real función aquí?, ¿con qué
me puedo comprometer realmente?.

Con sus hipótesis sobre qué tipo de IG y con qué objetivos tra-
bajaría, usted debería volver a conversar con la unidad vecinal para
negociar y pactar la intervención. Este es un momento sensible, y se
debe mantener la flexibilidad para co-construir en muchas ocasiones.

Ejemplo 3:
En un colegio católico le solicitan realizar un taller para padres
sobre sexualidad. En los últimos meses dos niñas del colegio han que-
dado embarazadas.
En la construcción nuevamente debe considerar familiarizarse con
la demanda, la población y el sistema de creencias si es que usted no
lo comparte. Luego deberá realizar y realizarse las preguntas de rigor:

91
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Tiempo de la intervención ¿en qué están pensando ustedes? ¿Qué


esperan de nosotros y de esta intervención?. Ajustar las expectativas del
sistema consultante es fundamental para acordar el tipo de IG y objeti-
vos. Por ejemplo en este caso podría ir desde un taller con continuidad
de carácter psicoeducativo y experiencial, a una jornada de reflexión.

Para el interventor: ¿me encuentro o no en un dilema ético res-


pecto de lo que esperan y lo que yo creo es la conducta adecuada en
estos casos?, ¿puedo llevarlo a cabo respetando los márgenes que me
entregan?.

Ejemplo 4:
Una ONG le solicita trabajar «auto-cuidado» para su personal,
pues deben cumplir con el plan que corresponde. Preguntas clásicas:
¿lo han hecho antes?, ¿cómo les ha ido?, ¿qué están entendiendo por
auto-cuidado?, ¿este grupo realmente desea trabajar en esta línea?.

En síntesis, la construcción de una IG es mucho más que la plani-


ficación y el manejo del diseño, es lograr un criterio con el cual definir
dentro de la propia IG el abordaje más adecuado para esa demanda
específica. Ese criterio se desarrolla en la experiencia, pero se inicia
llevando a la práctica preguntas a la comunidad y a sí mismo. Esas
respuestas permiten negociar, pactar y acordar con el otro lo que fi-
nalmente se desarrollará.
También puede ocurrir que los temas que se aborden sean los
mismos, como en el caso del ejemplo 1 y 4, pero los contextos dife-
rentes. El mismo formato no necesariamente es el mismo para ambos
ejemplos. Se puede requerir de preguntas distintas o complementarias
dependiendo de lo que allí se desee realmente.

8.2.- Algunos aspectos a considerar en la implementa-


ción de la intervención.
a.- Toda IG requiere de un encuadre que incluya al menos ciertos
aspectos como horario, tiempo de las sesiones y reglas de con-
vivencia. Los dos primeros suelen tener que obedecer al esta-
blecimiento del diseño previo y a la negociación; sin embargo,
es necesario volver a definirlo con los participantes. Lo central

92
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

del encuadre implica transformar el espacio grupal con metas,


en un lugar de acogida, contenedor y con sus propias reglas. De
ahí que el contrato de convivencia durante el trabajo del grupo
es fundamental para salvar una serie de problemas que pueden
perjudicar la convivencia en sí misma, así como el proceso y los
objetivos.
Yalom (2000) plantea que las IG en psicoterapia requieren de
un encuadre respecto de las reglas de funcionamiento dentro de
las primeras sesiones, eso le da estructura al grupo y les permite
definir las pautas de pertenencia. En ese sentido toda persona que
se integre al grupo tendrá la base para ser aceptado, de hecho
Yalom plantea que el grupo le permitirá todo a quien ingrese en
tanto cumpla con las reglas, generándose el clima de aceptación
necesario para que el grupo camine hacia sus metas.
La dinámica de reglas de funcionamiento y pertenencia no solo
se aplica a la psicoterapia grupal, sino que representa lo que
ocurre y facilita el proceso en la mayor parte de las IG.
Este encuadre suele realizarse en la primera sesión de encuentro
con los participantes, o en los primeros minutos si la IG abarca
una jornada. El tipo de encuadre depende, además, del tipo de IG.
Por ejemplo, el uso de un «contrato terapéutico» no se justifica
en una jornada de capacitación, pero sí en un taller de desarrollo
personal con una duración de más de un par de sesiones. De ahí
que el facilitador grupal, terapeuta o relator debe adecuar la
forma de colocar el encuadre y cómo se cumplirá, dependiendo
de los requerimientos.
b.- Considere siempre dar una bienvenida a los miembros del
grupo. Sonría desde el primer encuentro. La bienvenida no solo
debe pensarse en términos de presentación, sino también puede
disponer de una idea fuerza, de un refuerzo por la asistencia, de
un gesto de acogida concreto como una pancarta o un dulce.
c.- Se recomienda escarapelas con los nombres, de forma de facilitar
la interacción y aprender los nombre de todos. Llame siempre por
su nombre a cada persona, ellos lo valorarán altamente. Y si aún
no lo aprende, pregunte o use las escarapelas. Sea espontáneo, las
personas perdonan un olvido, pero no la falta de interés legítimo.

93
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

d.- Respete las modalidades de cada intervención, por ejemplo, no


intente hacer clínica en la organización, o un ámbito comunita-
rio, si lo que se pide es otra cosa. La intervención cobra sentido
en el contexto.
e.- Considere que para iniciar una intervención puede utilizar
técnicas como rompehielos que facilitan el primer encuentro y
la interacción, dejando un espacio de mayor soltura para una
presentación más profunda.
f.- Dentro de las IG las plenarias son una instancia de decantación
de una sesión, promueven la reflexión y permiten consolidar el
objetivo perseguido de una forma consciente. En este sentido
promueven integración entre lo cognitivo y lo afectivo; entre lo
teórico y lo práctico; entre la vivencia en el lugar y la vida gene-
ral. Es la experticia del moderador o interventor la que juega en
este momento un rol particular en relación a la implementación.
g.- Contemple desarrollar informes de cierre para la devolución del
proceso a quienes lo han contratado. Lleve un registro de sus
intervenciones, esto le ayuda a resguardarse y a armar su dossier
para la próxima construcción de una IG.

8.3.- El rol del interventor grupal en la construcción


y aplicación de la IG.
El rol de interventor puede ser comprendido en muchos sentidos.
Primero que nada es un facilitador de procesos, puede mediar, nego-
ciar, empoderar. Pero también actúa en niveles distintos, por una parte
es un investigador, por otra un moderador, y al mismo tiempo es un
miembro del grupo.
Si lo pensamos detenidamente, el rol también depende del momento
de la IG en que se esté: en la primera fase de familiarización y levanta-
miento, puede funcionar como investigador, negociador, evaluador. En
la construcción del diseño, su rol es de diseñador, constructor que inte-
gra la información recogida y proyecta la futura intervención al terreno.
Cuando está en la ejecución es facilitador de procesos y cambios, es un
mediador, empodera a la comunidad, es formador en la capacitación,
contiene, acoge. Y al final de la misma, vuelve a transformarse en un
investigador y evaluador.

94
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

En síntesis, el rol es más que una conceptualización simple del


quehacer dentro de la IG. Una conceptualización simple puede llevar
a no contemplar todo aquello que se debe realizar y formar.
La construcción e implementación implican de forma clara los
roles a asumir en las distintas fases de la intervención para generar un
desarrollo sólido de la misma. De ahí la necesidad de tomar conciencia
desde un inicio de la magnitud que la tarea implica.

Referencias
1. Yalom, I. (2000). Psicoterapia existencial y grupal. Buenos Aires: Paidós

95
PARTE III:

ASPECTOS DE FORMACIÓN Y RE-


FLEXIONES ASOCIADAS

«Un puerto donde llegar…»


Capítulo 9

Desarrollando habilidades, un desafío


en la formación del psicólogo

Las habilidades a desarrollar para trabajar en la línea de las IG están en


directa proporción con los requerimientos de estas. Estas habilidades
abordan aspectos cognitivos, procedimentales y de desarrollo personal,
que permiten abordar las distintas etapas de las IG.
Ahora bien, las habilidades pueden variar o sostener énfasis dis-
tintos según el tipo de IG en el que se trabaje. Esto, a su vez, implica
que un interventor grupal requiere de mayor flexibilidad y adaptación
de estas habilidades si se dedica a trabajar en distintas modalidades de
IG, que si opta por especializarse en un solo tipo de ellas.
Un segundo punto refiere a que si bien podemos entender que las
IG son una estrategia amplia de abordaje multimodal, en el ámbito con-
creto de la psicología es un tipo de prestación que aborda el psicólogo,
y como prestación implica habilidades de carácter genérico y otras de
especialización. Para abordarlas y diferenciarlas es fundamental tener
presente el tipo de IG, los contextos del diseño y el tipo de grupo al
que el facilitador se verá enfrentado.
A lo anterior, y como tercer punto relevante, se debe sumar que el
tiempo y la práctica van desarrollando y fortaleciendo al especialista
en el dominio de esta materia. No es lo mismo un facilitador en grupos
que recién comienza, que uno que ya lleva años entregando la presta-
ción, más aún si ese facilitador ha tenido la oportunidad de participar
en distintas modalidades de IG.

99
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Teniendo presente lo anterior, en este capítulo se pretende abor-


dar el tema de las habilidades desde tres áreas: las del psicólogo en
formación en el área de las IG; en consonancia con ello, la discusión y
propuesta del psicólogo docente que forma en esta área; y, finalmente,
nos detendremos en la reflexión práctica sobre cómo la participación
grupal se comprende como un aprendizaje continuo que permite for-
talecer y ampliar las habilidades anteriores.

9.1.- Habilidades que el psicólogo debe desarrollar


para trabajar en grupos
Las habilidades que un psicólogo debería desarrollar para trabajar
en IG son de diverso carácter. En el caso de los psicólogos, quienes de-
ben desarrollar habilidades básicas y transversales (atención y escucha
activa, empatía, genuidad, concreción, asertividad y confrontación)
durante su formación de pregrado, se suman otras más específicas para
efectuar de forma adecuada la IG en sus distintas etapas.
Algunas personas que deciden dedicarse a las intervenciones gru-
pales pueden desarrollar o sostener una mayor cantidad de habilidades
asociadas a un aspecto de la IG en desmedro de otras. Por ejemplo,
dominan más el diseño, o la evaluación, o la ejecución. Esta situación
puede ocurrir por la formación, por definición propia, o porque la
estructura del equipo interventor lo ha puesto en un lugar específico.
Al respecto, consideramos que un interventor grupal debería do-
minar todos los aspectos de una IG, y, de no lograrlo, requiere de un
equipo interventor de colegas con los cuales se complemente en todo
el proceso. Y es que una intervención de esta envergadura requiere
no solo de habilidades analíticas y metodológicas, sino también de
habilidades prácticas, de ejecución y relacionales.
Por ende, la formación en IG debería contemplar la suma de las
habilidades, y facilitar el análisis y comprensión de la adquisición de
estas, generando conciencia en los futuros interventores respecto de
las etapas de una IG, de las habilidades que requiere y la necesidad de
trabajar en equipo en muchos tipos de IG.
Teniendo en vista lo anterior, a continuación ofrecemos una breve
división sobre las habilidades que a nuestro criterio requiere un fa-
cilitador o interventor grupal, considerando los distintos momentos
o pasos de una IG. Al respecto, es oportuno aclarar que por un tema

100
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

operacional han sido agrupadas de acuerdo a lo visto en los capítulos


anteriores. Específicamente abordaremos las habilidades en formación
según tres grandes momentos de una IG:

• Elaboración de un diseño.
- Familiarización, levantamiento de necesidades, diagnosis.
- Comprensión y definición de un problema que puede ser re-
suelto o aportar a la solución de este, desde un modelo de IG.
- Negociación.
- Elaboración de la propuesta en sí misma.
• La aplicación del diseño.
- Encuadre.
- Intervención en sí misma.
- Puesta de los objetivos en acción y manejo de técnicas
• La evaluación del diseño.
- Desde el diseño hasta el seguimiento.

9.1.1.- De las habilidades en la elaboración de un diseño.

A.- Requerimientos previos: para llevar a cabo los aspectos


centrales de este ítem, un estudiante debería sostener competencias
previas relacionadas con conocimientos sobre el área a intervenir,
sus dinámicas, funcionamiento, características, entre otros. Es decir,
tener un acercamiento al fenómeno, al menos desde el enfoque teórico
del conocimiento. En este sentido, se recomienda discutir la postura
paradigmática, epistemológica y práctica, desde donde el estudiante
y docente guía están situados. Suele ocurrir que en algún programa

101
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

o asignatura anterior el estudiante haya adquirido una mirada muy


diferente de lo que el docente de IG quiere transmitir. La idea no es
invalidar el conocimiento previo, sino ampliar y ajustar el enfoque
metodológico, de forma de que los estudiantes no se queden con una
visión rígida de las IG, sino que sean capaces de discriminar y utilizar
sus criterios en función de lo más beneficioso para el sistema a inter-
venir, así como lo más realista para desarrollarlo.
Se esperaría, además, que manejara algunas herramientas para el
levantamiento de información, así como herramientas de análisis que
le permitan establecer hipótesis y/o diagnosticar. La reflexión anterior
sobre los modelos es válida también en este caso.

B.- Habilidades del área cognitiva: principalmente se requiere de la


capacidad de pensamiento crítico y analítico. Para ello, el docente debe
asegurar la adquisición y/o fortalecimiento, así como la ampliación de
habilidades menos complejas que se vengan desarrollando previamente.
Dentro de estas habilidades cognitivas se encuentran:

m$BQBDJEBEEFJOUFHSBSDPOPDJNJFOUPT
m$BQBDJEBEQBSBEJTDSJNJOBSZSFDPOPDFSWBSJBCMFTQFSUJOFOUFT
al desarrollo de la IG.
m$BQBDJEBEQBSBSFMBDJPOBSMPUFÓSJDPDPOMPQSÃDUJDP
m$BQBDJEBEQBSBFTUBCMFDFSVOQSPCMFNBFOGVODJÓOEFMBTOF-
cesidades de un lugar, y establecer objetivos coherentes, pertinentes y
realistas.
m $BQBDJEBE QBSB FWBMVBS FM BNCJFOUF  DPNVOJEBE  JOTUJUVDJÓO 
empresa que está solicitando la IG.
m'MFYJCJMJEBEQBSBBEFDVBSMPUFÓSJDPBMPQSÃDUJDP QBSBEJTDSJ-
minar lo ideal de lo real.

En esta línea es fundamental observar y chequear de forma conti-


nua las tendencias ambiciosas en la construcción de los objetivos de los
estudiantes, como por ejemplo la tendencia a comprometerse a hacer
más de lo que realmente van a realizar. En este sentido, la experiencia
en nuestra formación nos ha entregado datos empíricos de esta fuerte
tendencia, donde se observa que falla la comprensión teórica práctica,

102
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

y la modulación de los objetivos en función de lo que las técnicas y el


diseño en sí mismo pueden entregar.
Al parecer la comprensión real de un verbo, el peso de una palabra
y lo que significa llevado al quehacer real, no es lo suficiente maduro.
Ya sea porque faltan habilidades previas cognitivas asociadas a la in-
tegración, o porque los docentes no han logrado enfatizar, transmitir
y/o supervisar lo suficiente a los estudiantes en esta destreza.

C.- En relación a las habilidades transversales: de acuerdo a Cor-


mier y Cormier (2000) las habilidades básicas y transversales son:

a.- Atención y escucha activa: que refiere a la capacidad de recibir


el mensaje de forma efectiva, tanto a nivel verbal como a través
del lenguaje no verbal. Y de responder al interlocutor permitien-
do la fluidez de la comunicación, plasmando una determinada
intención en el proceso de comprensión y acogida del mensaje,
validando con ello al que se está comunicando con nosotros.
No es cualquier tipo de atención, y requiere de entrenamiento.
b.- Empatía: refiere a comprender a la persona en su propio marco
de referencia, cómo siente, piensa, percibe. La empatía es posible
desarrollarla en distintos niveles, según la capacidad del individuo
para comprender al otro en los distintos niveles de expresión
(Bados y García, 2011).
c.- Genuidad y concreción: la genuidad refiere a la capacidad de
expresar y expresarse tal cual uno es frente a otros, implica es-
pontaneidad sin llegar a la impulsividad, y ser respetuoso consigo
mismo y los otros. La concreción refiere a «comunicar en forma
directa, elocuente y específica los sentimientos y experiencias
concretas, evitando que se oculten detrás de racionalizaciones
abstractas» (Morales, Estévez y Jaramillo, 1990, p.4), se concen-

103
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

tra en el aquí y el ahora de la expresión y de lo que la persona


observa, siendo capaz de dejar afuera generalizaciones. Ambas
operan en conjunto, permitiendo que la persona se exprese en
el aquí y ahora siendo ella misma.
d.- Asertividad: implica expresar aquello que nos ocurre en relación
a otros de forma respetuosa y empática.
e.- Confrontación: suma todas las habilidades anteriores, e implica la
capacidad de describir al otro las discrepancias de la persona en
su discurso. Debe contemplar respeto y un fin de ayuda hacia el
otro, y evitar cualquier expresión de rabia (Bados y García, 2011)

En el proceso de construcción de un diseño se requiere de una


especial preocupación por el grupo objetivo a trabajar, para lograrlo,
la habilidad de atención y escucha activa es fundamental. Gracias a
ella es posible, en primera instancia, recoger los datos y dejar entre
paréntesis los prejuicios y sesgos que podrían acabar determinando
un diseño de carácter unipersonal, poco respetuoso y obviamente con
baja o nula pertinencia. Por ende, el facilitador grupal, el que diseña
una IG, requiere saber escuchar profesionalmente para detectar las
necesidades y transformarlas en un lenguaje armónico y representativo
para el público.
A lo anterior se suma la capacidad de empatizar con las necesi-
dades, vivencias, realidades y experiencias de ese público objetivo, ya
que desde allí se establece la construcción pertinente del diseño en
todas sus etapas. Si el profesional no es capaz de empatizar no puede
establecer objetivos adecuados que resguarden el tiempo de cambio de
las personas; no puede comprender que ciertos contenidos y la forma
de tratarlos podrían abrir procesos dolorosos (por decir lo menos) en

104
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

el otro; no permite ver que ciertas técnicas son aplicables o no y bajo


qué condiciones. En síntesis, la falta de empatía puede llevar a fuertes
problemas metodológicos, pero sobre todo a fuertes y significativos
problemas éticos, donde se expone sin criterio a la población, generando
procesos iatrogénicos por sobre los beneficiosos.
Muchos estudiantes, en la tarea de cumplir con aspectos formales
de un diseño de IG, no consideran la aplicación de la empatía en sus
elecciones y toma de decisiones. Este punto nos parece sustancialmente
delicado, ya que como docentes y formadores en el área, a veces prio-
rizamos el método por sobre el análisis del mismo, y la ética queda
suscrita a la discusión de un decálogo antes que a la comprensión
bioética de las intervenciones.
La empatía es el proceso a través del cual nos acercamos a la
vivencia y realidad del otro. Es la herramienta humana central de las
relaciones. Y si bien todos los seres humanos nacemos con ella, esta
desaparece o se debilita si no es promovida en otras etapas de nuestro
ciclo vital. En psicología es recomendable enseñarla no solo a nivel
teórico, sino además entrenarla a nivel práctico, de forma que el estu-
diante la comprenda y aplique concretamente; ya que para el desarrollo
de nuestras funciones e intervenciones requerimos de un desarrollo
empático profesional y no solo desde el sentido común.
Retomando la idea de que el diseño de una IG es un proceso
de carácter interaccional constante con el sistema, organización o
comunidad que solicita la intervención, las habilidades transversales
son necesarias en la familiarización, negociación, establecimiento del
problema, objetivos y diseño en sí mismo. El uso de estas habilidades
depende en cierta medida de los marcos conceptuales y paradigmáticos
en los que los estudiantes son formados. Aunque cada modelo pudiese
enfatizar más unas habilidades por sobre otras, cualquier diseño de IG
que no considere al grupo objetivo termina fracasando o siendo poco
efectiva y pertinente en su instalación. Por ende, escuchar al cliente,
interpretar o compartir sus demandas, son procesos que requieren de la
capacidad de interacción y de las habilidades del profesional en acción.
En este sentido, los modelos que enfatizan los procesos de fami-
liarización colocan en mayor evidencia estas habilidades básicas para
tomar el material y formular proposiciones, muchas veces en conjunto
con la comunidad. Aquí, por ejemplo, se suma la experticia del facili-

105
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

tador grupal para llegar a consensos y ajustes del tipo de intervención


deseada, lo que requiere de asertividad y a veces de confrontación.
En aquellos espacios donde se solicitan IG como capacitaciones,
charlas, talleres psicoeducativos con objetivos y formatos estructurados
previamente, donde la familiarización es menor, también se requiere de
las habilidades básicas, pero utilizadas con matices, sentidos y direc-
ciones distintas. Si se considera estos tipos de IG más estructurados, la
empatía aparece más que pertinente ya que no siempre quien solicita la
intervención ha realizado un efectivo levantamiento de necesidades, o
considerado de forma efectiva las necesidades del grupo objetivo, sino
las propias. De ahí que la construcción del diseño debiese considerar
generar espacios de diálogo que faciliten una familiarización previa
para ajuste de objetivos y beneficios de la acción en sí misma. Esto
puede entrar en el proceso mismo de la negociación, donde la empatía
y la asertividad con el sistema demandante podrían abrir esta posi-
bilidad. De no ser así, la empatía debería aplicarse en el diseño para
colocarse en los distintos escenarios del público objetivo y preparar
una intervención flexible que pueda responder en algunas ocasiones
a dos demandas: las del que contrata y las del público objetivo que
recibe la IG como tal.

106
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

D.- Habilidades específicas.


Como aspectos de formación básica y técnica se requiere de un
buen manejo del lenguaje oral y escrito, ya que el interventor o el
equipo deberán redactar cartas (para el acercamiento y negociación),
armar el diseño, los informes, y el material para el grupo (en caso que
se requiera). Nos parece positivo detenernos en este punto un momento,
ya que muchas veces se da por sentado que el profesional los posee
previamente; o en el caso del estudiante, que ya los ha incorporado
en su formación previa al ingreso a la universidad. Sin embargo, no
necesariamente es así. Este es un punto que puede entregarse para
discutir si el objetivo universitario pasa por el desarrollo de esta ha-
bilidad; independientemente de ello, lo que nos interesa es colocar el
tema en la palestra, ya que muchos informes y cartas llegan al público
con problemas de redacción u ortografía, lo que va en desmedro de la
calidad del servicio y mella la imagen del profesional que realiza la IG.
Por otra parte, estas habilidades son el reflejo del pensamiento del
interventor. Ahora, respecto de los modelos de cartas e informes, hay
bastante material con el que se trabaja en la formación.

Otra característica central es la negociación, entendiéndola como


una suma de las habilidades anteriores puestas en acción con el fin
lograr una meta concreta, que en este caso es la de concretar la IG
exitosamente. Sin negociación, la IG se queda en la fantasía y el deseo
de buenas intenciones.
En relación a las características personales que se requieren para
una IG, consideramos su desarrollo como habilidades que pueden ser
entrenadas y ampliadas, y no como rasgos rígidos e inamovibles. En-
tre las que nos hacen más sentido desde el punto de vista de nuestra
experiencia están:
Flexibilidad: entendida como la capacidad para adaptarse y
responder con más de una estrategia a la diversidad de demandas de
la IG; dentro de estas demandas se puede encontrar el contexto, las
necesidades del grupo objetivo, la elaboración del diseño, la elección
de las técnicas, situaciones de cambio en la negociación y curso de la
intervención. Además, implica la capacidad de mirar desde distintos
puntos de vista un problema y buscar soluciones, alternativas, así
como puntos de integración, de forma de facilitar la consecución de

107
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

los objetivos, y por sobre todo el resguardo de la población a la que


tenemos acceso.
Humildad: entendida como la capacidad de reconocer que las
decisiones, las definiciones y el cambio de las personas no están de
forma omnipotente en las manos del interventor grupal. La humildad
es un aspecto personal que en su praxis legítima permite contrarrestar
los impulsos de la juventud en la toma de decisiones en el diseño y
ejecución de una IG, así como permite resguardarse del narcisismo mal
aplicado, los sesgos o puntos ciegos del moderador, y de las influencias
culturales asociadas, entre otros. Además, la humildad bien entendida
permite el ejercicio responsable de reconocer que se pueden cometer
errores, que se puede y se pide ayuda, que permite validar otros puntos
de vista y alimentarse en procesos de co-construcción.
Esta habilidad acompaña la de la flexibilidad, ya que permite in-
corporar en la familiarización y negociación, aspectos que con puntos
rígidos y narcisistas podrían generar un diseño incorrecto o impuesto
a la población objetivo.
Creatividad: entendida como la capacidad para desarrollar nuevas
ideas, acciones y productos a partir de otras. En este sentido durante la
etapa del diseño está la construcción de sesiones, elección de técnicas,
transformación de éstas, creación del material a aplicar. Así mismo,
es esencial para el desarrollo de productos y materiales para el grupo.

9.1.2.- Habilidades asociadas a la ejecución del diseño.


Esta parte de una IG implica un énfasis mayor en el quehacer práctico
relacionado con el manejo de grupo. Es la puesta en acción del diseño,
es la aplicación donde se trata con un otro real y no fantaseado; se
define la interacción misma donde las habilidades genéricas son pues-
tas a prueba en toda su dimensión. Además, implica una evaluación
constante del proceso y un auto-monitoreo del diseño en función de
los ajustes que se requieran en el terreno mismo.
Esta parte de una IG suele ser la menos trabajada en los modelos
académicos. Si bien hay acercamientos al manejo de grupo, no se esta-
blece de forma estructurada lo que implica la ejecución y el monitoreo
de las habilidades en sí misma. Desde esa perspectiva, muchas veces
los docentes formadores dan por supuesto que el estudiante tiene las
habilidades porque ha sido capaz de establecer un diseño en el papel,

108
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

o un levantamiento inicial adecuado. Sin embargo, el levantamiento, la


familiarización y la planificación distan de ser suficiente aseguramiento
para que la IG sea un éxito. Sino se ejecuta de forma adecuada, los
objetivos planificados se pierden finalmente.
Así como en psicoterapia se enseña desde un modelo de supervisión
(independiente de la corriente teórica) en IG también debe estructurarse
un modelo de supervisión en terreno, que pautee, observe y desarrolle
las habilidades para ello.
Muchos profesionales plantean brillantes diseños de IG, pero a
la hora de manejar el grupo, las técnicas, y sobre todo de llevar los
objetivos a buen puerto, se quedan cortos, porque las habilidades se
encuentran en otro plano, y requieren de mayor integración que en el
primer proceso.
A continuación se plantea que la ejecución de una IG requiere
como base mínima los siguientes aspectos: manejo de encuadre, de las
técnicas, de los objetivos transformados en un quehacer, y manejar las
dinámicas de grupo en todas sus áreas. Esto último incluye manejo
de personas boicoteadoras dentro del grupo, desbordes emocionales,
oposicionismos, contención, desarrollo de la confianza, modeling,
entre otros.

Capacidad para manejar al grupo y la Intervención en sí misma.


Sin duda en esta etapa de la IG los encuentros cara a cara son el
aspecto fundamental. La IG está en plena acción, y los participantes
del grupo en plena interacción. Desde este punto de vista las habili-
dades transversales de los psicólogos son requerimiento básico para
cualquier tarea de ejecución.
Se debe tener siempre presente que en esta etapa el facilitador
está constantemente sometido a prueba y evaluación por parte de los
integrantes del grupo, y que independiente del tipo de IG, será obser-
vado como un modelo de interacción. Por ende se debe sostener de
manera adicional la capacidad de manejar la ansiedad para trabajar
con público, y el peso inicial de llevar y ser la cara visible de un grupo.
Dentro de las competencias y habilidades esperadas para este mo-
mento de la IG, podemos señalar qué se requiere de forma transversal
a las distintas IG:

109
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

a.- De las habilidades para el encuadre:


El encuadre refiere a la estructura de funcionamiento, las reglas de
convivencia y los límites permitidos dentro de una IG. Lograr un buen
encuadre es parte del manejo de grupo que un interventor debe alcanzar,
pare ello se requiere de las habilidades transversales ya señaladas ante-
riormente, especialmente porque se genera un espacio de negociación
en el que se deben trabajar las distintas demandas y necesidades de las
personas para que se sientan seguros al trabajar en grupo.
Se suma, entonces, la capacidad de negociar y mediar entre los
distintos intereses, temores, inquietudes y estilos de las personas. Si
el grupo, por ejemplo, decide un encuadre rígido en consideración
del horario, o del uso del celular, uno puede sugerir que podemos
aceptar un atraso con ciertas condiciones, o que alguien bajo ciertas
condiciones pueda contestar el celular. La idea es llevarlos a pensar en
poner límites, pero también en ser lo suficientemente empáticos con
sus compañeros al colocarlos.
Para llevarlo a cabo se requiere conocimiento de los tipos de técnica
que se pueden utilizar para realizar y/o promover un buen encuadre:
capacidad para transmitir seguridad y confianza a los participantes;
modelar el encuadre (el primero en respetar los tiempos, acuerdos,
etc.). Saber plantear la confidencialidad, si se requiere, al modelo de
IG, la contención, y la aclaración de lo que se espera de los partici-
pantes. En esta línea también es necesario saber definir si se requiere
de un encuadre más bien directivo (donde las reglas son puestas por
el moderador) o construido por el grupo.

b.- En el área Cognitiva:


m$POPDFSDÓNPPQFSBOMPTHSVQPTZDÓNPGVODJPOBOMBTQFSTPOBT
en grupo.
m$BQBDJEBEEFPSBUPSJBDPOTJEFSBOEPRVFFMJOUFSWFOUPSHSVQBM
debe continuamente dirigirse al grupo ya sea para contener,
promover, psicoeducar, capacitar, entusiasmar, entre otros.
m&GFDUJWBDPNQSFOTJÓOEFMQSPDFTPEFGBDJMJUBDJÓOHSVQBMZFMSPMEF
interventor: implica comprender la función del interventor como
un facilitador de procesos para la consecución de los objetivos;
para ello, concretamente, el rol puede cambiar su formato de
directivo a permitir que el propio grupo dirija.

110
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

c.- Habilidades asociadas al área del desarrollo personal y la in-


teracción:
Autoconocimiento: este aspecto es fundamental en el trabajo con
personas. La capacidad de reconocer las propias fortalezas, dificultades
personales, la forma en que funcionamos, facilita el proceso de inte-
racción con otros. En este sentido el interventor grupal es entendido
como una persona que puede permear y verse permeado en el proceso
de interacción, la idea es que en ese proceso de interacción el facilitador
tenga la capacidad para definir los límites entre los procesos personales
y los de los individuos del grupo así como los del grupo en sí mismo,
de forma de no perder el rol dentro de la IG.
Una persona que no se conoce lo suficientemente bien a sí misma
puede enganchar con mayor facilidad en discusiones uno a uno con al-
gún miembro, colocando al grupo en un estado de riesgo y vulneración,
o dividiéndolo. También puede ocurrir que se proyecte o identifique
con procesos que no son los propios, presionando situaciones que no
corresponde o no están en el «tiempo» de los participantes, o evitando
temas vitales para los miembros del grupo pecando, con ello en algunas
ocasiones de falta de atención e incluso de negligencia.
El autoconocimiento implica que la persona del interventor grupal
puede utilizar su experiencia y conocimiento de sí para reconocer efec-
tivamente lo que le pasa al otro, a distinguir lo propio de un proceso
grupal y no tomárselo de una forma personal.
Si el tipo de IG no requiere de tanto acercamiento con el público
objetivo, el autoconocimiento puede servir para salvar situaciones crí-
ticas en las preguntas, uso del humor, del conocimiento, uso del estilo
personal como una fortaleza para los fines del objetivo.
En última instancia, el autoconocimiento hace referencia a que
los psicólogos trabajamos con personas y que nuestra herramienta
principal para ello somos nosotros mismos, por ende no conocer
esta herramienta puede poner en peligro a los sujetos de atención
(individual y grupal así como al propio interventor y su equipo). La
responsabilidad en este sentido es fundamental, y puede llevarnos a
definir éticamente si las IG son lo nuestro, o qué tipo de IG me es más
cómodo de trabajar y en cuál definitivamente no debería trabajar. Por
ejemplo, si tengo buena oratoria, un buen manejo de grupo en el área
de la capacitación, pero me cuesta el acercamiento más profundo hacia

111
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

la intimidad de las personas y llevar procesos emocionales, no debería


dedicarme a psicoterapia grupal o a talleres vivenciales, tal vez podría
dedicarme a la capacitación.
El conocimiento de los rasgos de personalidad y la forma de fun-
cionar e interactuar permiten, a su vez, la autorregulación para poder
dirigir y contener a un grupo.
Es fundamental, comprender que somos personas en cambio y
crecimiento, por ende debemos actualizar nuestro conocimiento de
sí como una tarea continua. Lo que antes nos movilizaba hoy no, y
lo que hoy nos preocupa y dificulta puede que mañana se vuelva una
fortaleza para trabajar con otros. Ese conocimiento actualizado de sí
mismo permite tomar decisiones éticas continuas y pertinentes respecto
de las formas en que voy a intervenir, los tipos de IG en los que voy a
participar y el rol que tomaré dentro del mismo (tal vez no moderador
principal, sino co-terapeuta, por ejemplo).

Dominio de sí mismo, manejo de los estados emocionales propios


y ajenos: surge del autoconocimiento y hace referencia, además, a la
capacidad de manejar los propios estados emocionales y colocarlos
entre paréntesis cuando corresponde. Así como de promover estados
emocionales dentro del grupo. Un interventor grupal debe tener la
capacidad de manejar su propia ansiedad, y contener la del grupo,
sin apropiarse del estado emocional del otro. De ahí la necesidad de
establecer claramente los límites y definir qué es mío y qué del otro
dentro de la interacción grupal.
Esta habilidad permite:

• Animar una actividad, como un rompehielos; promover confian-


za e integración; uso del humor, entre otros. Aquí, el interventor
grupal debe dar el tono emocional positivo, alegre, optimista y
sin temor a la exposición, que requiere el grupo para lanzarse a
la actividad y/o experiencia.
• Manejo de situaciones emocionales negativas que rompen las
confianzas y comodidad dentro del grupo. Por ejemplo, saber
enfrentarse al enojo, la rabia, la ansiedad y la desesperanza de los
miembros del grupo; lograr un equilibrio entre acoger, contener
y usar los afectos a favor del grupo, evitando que se salgan de las

112
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

manos de este y generen un efecto iatrogénico o boicoteador. En


ello, el interventor debe manejar su propio enojo, desesperanza
y ansiedad.
• Contactarse con los afectos del otro o del grupo, de forma de
resolver alguna situación, devolver o mostrar el proceso del gru-
po, que es clave para el cambio o consecución de los objetivos.
• Movilizar disposición emocional, dando el tono afectivo para
las distintas actividades. Por ejemplo, pasar de una activación a
un momento de reflexión.
• Manejar los tiempos afectivos y las oscilaciones de estos que
pueden ir desde la apatía a expresiones excesivas de un afecto
en particular. En este sentido el facilitador grupal requiere de la
capacidad de reconocer y responder a los estados emocionales
de las personas, y regular a través de su propio tono emocional
el de sus clientes. Deberá por ello acoger y contener estos estados
afectivos; y en algunos momentos ayudar a la racionalización de
los mismos, o a promover su expresión, dependiendo del caso.
• Manejar el cierre de una sesión con un buen estado de ánimo.
Cerrar procesos y no abrirlos en momentos que no corresponden,
ya que de enganchar emocionalmente con ellos no se podrían
realizar cierres sin que se desatara una catarsis o crisis en mo-
mentos inadecuados.
• Contener estados catárticos.

El análisis de esta habilidad afectiva se basa en la teoría de las


emociones, donde se entiende, entre muchos aspectos que las emocio-
nes son de carácter fisiológico, que irradian energía y que contagian
a las personas, generando tonos y estados emocionales que en grupo
se sinergian. Por ejemplo, grupos depresivos pueden deprimir a los
terapeutas si estos no saben manejar el estado emocional positivo, de
forma que ellos irradien y contagien al grupo; y no viceversa. Lo mismo
con grupos de trastornos ansiosos. O personas con vivencias de dolor,
o con personas agresivas o con pocas habilidades sociales.

113
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Habilidad para movilizarse desde estilos de manejo directivo a


semi-directivos y abiertos, dependiendo del tipo de IG y de los objetivos
de los mismos: Esta habilidad pasa por el domino de las necesidades
de control y poder del profesional a cargo; así como la revisión de sus
creencias respecto del cambio. ¿Cuánto está el psicólogo dispuesto a
«dejar hacer», versus «hacer él»?, ¿en qué posición de poder se coloca?.
En este sentido esta habilidad va de la mano del autoconocimiento;
pero también puede ir de la mano de una postura asociada a un mar-
co paradigmático y metodológico de intervención, así como de una
comprensión social asociada al poder.
Por ejemplo, un taller psicoeducativo que contempla espacios de
aprendizaje que incluyen la experiencia vivencial requiere de un estilo
semi-estructurado, y semi-dirigido. En este ejemplo, el facilitador en
algún momento se sitúa como experto en una materia y transfiere
o enseña ese contenido a los participantes del grupo; luego, genera
una experiencia de aprendizaje significativo donde se moviliza a los
participantes a reflexionar sobre la vivencia y finalmente a integrar lo
aprendido con lo teórico. Este último momento es semi-directivo ya
que lleva al individuo hacia objetivos estructurados bajo un modelo
experiencial subjetivo.
Por otra parte, los modelos de IG comunitarios señalan que el rol
del interventor grupal es el de «empoderar», en este sentido se plantea
una posición no asistencialista, si no que más bien activista, donde
el grupo y la comunidad, los líderes de esta, trabajen en la toma de

114
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

conciencia de sus habilidades y fortalezas y se empoderen de su rol


ciudadano, proponiendo soluciones a sus problemáticas.
En este punto cabe observar que en ciertos niveles de intervención
grupal los marcos teóricos y las áreas de aplicación del profesional en-
fatizarán habilidades distintas en función de la construcción ideológica
y metodológica en el que este se encuentra inserto.

Habilidad para manejar situaciones de crisis: en este sentido el


interventor grupal debe conocer y manejar técnicas de intervención en
crisis, y ser capaz de llevarlas a acción en un contexto donde maneje
sus afectos personales, logrando contener y organizar al grupo.
Esta habilidad puede requerirse ya sea porque se trabaja con grupos
en situaciones de crisis, grupos con riesgo a pasar por situaciones de
crisis (como son los asociados a situaciones de vulnerabilidad en abu-
so y violencia, dependencias de alcohol-droga). Pero también porque
dentro de cada grupo, especialmente en aquellos donde no ha existido
una selección previa (como ocurre a veces en talleres psicoeducativos
e incluso capacitaciones) es posible que alguien se desestabilice o reac-
cione mal a los contenidos que se están tocando. Al respecto podemos
encontrarnos dentro del grupo con personas con menos recursos per-
sonales o que están pasando por situaciones complejas, y una IG puede
abrir procesos. Por ejemplo, un taller para adolescentes sobre bullying.

Seguridad, honestidad y espontaneidad asociado a la genuidad: en


esta etapa cobra relevancia la persona del interventor, considerando
que este sea capaz de mostrarse al grupo sin fachadas, auténtico, pero
siempre dentro del rol.
Estas características a veces confunden al facilitador joven, que
establece rápidamente relaciones tan simétricas o de cercanía, que
pierden el límite y con ello el rol de facilitador. Se debe considerar que
si bien el trabajo en grupo implica mayor cercanía, también requiere
de cierta estructura desde las posiciones del rol. Por otra parte, algu-
nos facilitadores toman extrema distancia y se alejan del grupo tras
una fachada del rol experto, lo que inhibe la expresión del grupo y la
confianza.

115
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Manejo de clientes difíciles: dentro de un grupo es posible en-


contrar personas con ciertas características que afectan la dinámica y
proceso grupal de forma significativa. De ahí que sea importante que
el facilitador grupal desarrolle la capacidad de manejarlos al servicio
del grupo. Entre estos tipos de persona se encuentran:

• El centralizador: esta persona tiende a hablar mucho, y usar


los espacios de silencio para dar su historia o punto de vista. Al
inicio son queridos y movilizan al grupo, permiten el dinamismo
de la sesión, pero con el tiempo causan resquemor y cansancio
porque no permiten a los demás integrantes reflexionar o dar
sus opiniones. En este sentido el interventor grupal puede usar
estrategias dirigidas al individuo como «don Juan usted se lleva
toda la carga del grupo…»; o dirigidas al grupo, como «no po-
demos dejar que don Juan se lleve siempre el trabajo de todos».
La idea no es inhibir, sino ayudar a la regulación del espacio
grupal. Otra estrategia es centrar la conversación en el grupo,
por ejemplo, pedir opiniones sobre lo que dijo don Juan «alguien
más piensa igual… o distinto que don Juan».
• El que habla poco o nada: estas personas no suelen participar
ya sea por timidez, inseguridad o narcisismo. En el caso de los
últimos, estos esperan hasta que todos hablen para dar una opi-
nión general y «mejor» que los otros. Suele ocurrir que el propio
grupo en el tiempo se comienza a aburrir de esta pasividad y les
exigen. El moderador debe cuidar que las confrontaciones sean
asertivas y modular el encuentro, de forma que todo el grupo
salga beneficiado «señora Aurora su opinión es tan valiosa como
las de los demás integrantes, sería muy bueno escucharla», «usted
tiene tanto que decir al grupo, su experiencia puede aportar a sus
compañeros», o se puede utilizar la interpretación del lenguaje
no verbal para promover la conversación, «señora Aurora su
posición me indica que ha estado atenta todo el rato que se ha
conversado sobre…», «me da la impresión, por su postura, que
este tema la incómoda…».
• El límite: este cliente centraliza y rompe las dinámicas grupales
llevando la atención y la tensión emocional hacia él. Al inicio el
grupo se preocupa, y luego se cansa. La habilidad del interventor

116
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

pasa por detectarlo, derivarlo si se requiere, ya que es una per-


sona que podría requerir otro tipo de espacio. O, en su defecto,
se lo contiene pero se descentraliza su función entregándosela
al grupo, el que regulará poco a poco su estilo inadecuado de
relacionarse.
• El quejoso: son personas que tienden a boicotear los avances
grupales, quejándose o señalando que las cosas no le resultan.
Son personas que en general requieren de mucho cariño y acep-
tación. La estrategia de abordaje puede ser sentarlo y promover
actividades con personas más positivas y acogedoras dentro del
grupo, entregarle tareas y enfatizar cada logro que se vea asociado
a su participación. Deben reforzarse continuamente cuando no
se quejan.

La habilidad de atención y escucha en función de desarrollar


la capacidad para detectar y derivar: hace alusión a la capacidad de
detectar personas que no se verán beneficiadas por esta modalidad al
momento de realizarse la IG. Puede ser que alguien esté pasando por
una situación compleja, o cursando algún trastorno del ánimo o de la
personalidad que lo inhabilita para su desarrollo en ese tipo específico
de IG. Por ello es que el proceso de convocatoria y selección para ciertos
grupos es tan importante, pues evita encontrarse frente a situaciones
difíciles que requieren de derivación. Sin embargo, estas condiciones
no siempre son posibles, así que es el interventor grupal el responsable
de detectar problemas y personas con dificultades para asegurar la
calidad de su atención por las vías más adecuadas.
Habilidad para manejarse y adecuarse según ciclo vital de los in-
tegrantes del grupo: en este punto en particular el interventor grupal
debe ser capaz de moverse en los distintos ciclos vitales, sus necesidades
y forma de funcionamiento. Se debe partir reconociendo las caracte-
rísticas de pensamiento, sociales y afectivas del grupo; luego, el diseño
debe considerar actividades pertinentes al grupo objetivo.
En relación al manejo de las actividades es muy distinto trabajar
con niños de 7 años que con adolescentes de 14 o adultos de 25, 50
años o pertenecientes a la tercera edad. Esta comprensión, que parece
tan obvia, no lo es necesariamente a la hora de realizar la praxis. Por
ejemplo, muchos estudiantes que parten recién con sus intervenciones

117
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

grupales, deben intervenir en colegios con niños, y tienden a escoger


actividades que corresponden a adultos o a tratarlos como si lo fueran,
o bien van al otro extremo: se relacionan con ellos como si fueran más
pequeños de lo que son.
Capacidad para adaptarse y trabajar con distintos contextos
socioculturales y económicos: en este sentido el facilitador debería
familiarizarse, comprender y usar el contexto cultural donde se inserta
la IG y no al revés, obligando a los participantes a asumir sus códigos
y formas de ver la vida. Algunas personas pueden escoger dedicarse
a trabajar en ciertos sectores, y tener mayor habilidad para algunos
escenarios culturales y económicos que otros. Lo importante es que, si
no existe la flexibilidad para moverse interculturalmente, se asuma la
limitación y se trabaje donde se sea efectivo. Esta decisión y toma de
conciencia de los propios límites es de responsabilidad ética, e implica
la humildad de saber que no podemos estar en todo, ni hacer de todo.

Responsabilidad: saber hacerse cargo. Esta habilidad pasa por la


capacidad de «hacerse cargo» y asumir el rol de interventor grupal,
facilitador, moderador, psicoeducador, y contenedor. Implica asumir
la responsabilidad de llevar un grupo y sus procesos. De esta forma
no se dejan las situaciones al azar, sino que se chequea continuamente
qué está pasando en el grupo y qué pasa con el equipo interventor.
Desarrollar y asumir esta habilidad permite:

• Promover que los miembros del grupo se hagan cargo de sus


afirmaciones, de sí mismos, de su proceso y efecto sobre el gru-
po. Una típica situación es que algunas personas se expresan en
tercera persona en lugar de hacerlo en primera (yo). Por ejemplo:
el cliente de un grupo señala en plenaria «a uno le pasa», o «a
las personas les pasa que…» refiriéndose en realidad a su propia
experiencia, aquí el interventor podría preguntar de vuelta «¿a
usted le pasa…?».
• Promover y facilitar que los miembros del grupo intercambien
opiniones, conocimientos, formas de resolver las situaciones,
antes que dar todo por receta. En este sentido el facilitador debe
aprender a esperar, callar y darle al grupo espacios para resolver

118
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

y pensar. Ejemplos: ¿qué piensan de esta situación?, ¿cómo será


posible que doña Juanita…?, ¿cómo el grupo podría ayudar a…?.
• Reunirse con el equipo para coordinar, reflexionar, criticar y
analizar el funcionamiento del grupo y el propio, con el fin de
mejorar. Esta instancia permite cambiar estrategias si se requiere,
apoyarse, replantear el proceso, etc.

Generosidad para darse y recibir la experiencia grupal: Habla


de la capacidad de entender y vivenciar el proceso de compartir con
otros y comprender la generosidad de estos al compartir sus propias
experiencias con nosotros.

Flexibilidad: para atender, dentro de lo posible, a todas las nece-


sidades grupales.

Humildad: para no caer en un rol de poder poco facilitador y rigidi-


zar la interacción grupal remitiéndola al lugar de poder del interventor.
Además, permite recibir y entender que la experiencia grupal no es solo
para los participantes del grupo, sino para el interventor grupal, que
a su vez es uno más del grupo. Implica comprender que los expertos
en sí mismos son las personas que componen el grupo, y que nosotros
solo facilitamos procesos. En última instancia el cambio está en manos
de los miembros del grupo y no en una persona omnipotente.

Autocuidado: habilidad para generar procesos de alivio, y descarga,


donde otros nos contengan luego de la IG o después de cada sesión. De
ahí la importancia de no trabajar solo, sino en equipo, con al menos un
co-terapeuta. Además, de generar espacios de entretención y descanso
que distraigan al facilitador del proceso grupal. Una sesión grupal en
general tiene un fuerte gasto de energía a propósito de la atención y
concentración que se requiere y especialmente por el flujo significativo
de emociones y procesos de tensión asociados al manejo de un grupo.
Si bien hay un proceso de recompensa para el interventor, el cansancio
y el desgaste hace necesario que realice otras actividades.

Ni muy tímido, ni muy extrovertido: la habilidad implica manejar


las tendencias de expresarse o inhibirse, y lograr un adecuado equilibrio

119
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

entre ambas. En este sentido, personas con rasgos tímidos y tendencia


a retraerse no tienden a ser buenos facilitadores grupales, ya que la
ansiedad a la exposición, o las dificultades a confrontar pueden poner
en peligro la consecución de los objetivos y sobre todo el desarrollo
de un buen proceso grupal. Por otro lado, personas demasiado extro-
vertidas pueden interrumpir los procesos de los participantes, ya sea
porque no manejan la ansiedad frente al silencio, o por impulsividad
y tendencia a no esperar a que las personas hablen, interrumpiendo
y/o cortando un proceso de revelación o reflexión. Además, los facili-
tadores demasiado extrovertidos tienden a fijar la atención en ellos y
no dan posibilidades para que el grupo tome el espacio como propio
y resuelva problemas.

c.- Habilidades asociadas al área procedimental:


Manejo del lenguaje no verbal: relacionado a las técnicas seña-
ladas por Cormier y Cormier (1994), que se aplican a la modalidad
grupal. Como el manejo del tono de voz, inflexiones de la misma,
gestos faciales que estén debidamente coordinados en su expresión,
de forma de no entregar dobles mensajes a los participantes del grupo.
Además, el interventor grupal debe estar atento a las distintas señales
que las personas envían, así como al grupo en sí mismo. Por ejemplo,
si estoy en actitud de atención y escucha, no debo cruzar los brazos
o estar preocupado mirando a otros participantes del grupo. Si estoy
en función de generar un clima de acogida mi posición debe ser leve-
mente relajada, algo inclinada hacia adelante y con una media sonrisa
que transmita seguridad, confort y agrado por el otro. Si alguien está
transmitiendo un contenido difícil para él, mi expresión facial debe
estar acorde al contenido aun cuando la persona sonría, de esta forma
entrego un mensaje claro y permito una conexión coherente entre el
contenido explícito y lo afectivo.

Manejo de la proxémica: refiere a la habilidad para manejar los


espacios y distancias entre las personas de forma de promover una
cercanía y comunicación acorde a lo deseado por los objetivos. Este
manejo, además, hace referencia al encuadre de cada actividad, distri-
buyendo al grupo de acuerdo al tipo de actividad con el que se va a

120
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

trabajar. Algunos ejemplos y disposiciones clásicas que debe manejar


un interventor grupal:

• Grupo cerrado, con los integrantes cerca unos de otros, sin sillas
vacías: se utiliza para actividades de reflexión, confianza, intimi-
dad y apertura. La estructura en el espacio del grupo refleja la
capacidad de contener de este. Y facilita la apertura, la concen-
tración, la atención y el involucramiento entre los participantes,
generando mayor cercanía entre ellos.
• Grupo cerrado con los integrantes cerca, pero con cierto espacio
entre ellos: plenarias, devoluciones, entrega de instrucciones,
objetivos y cierto tipo de psicoeducación que requiera de cierto
nivel de concentración y apertura a la experiencia.
• Grupos semi abiertos (media luna) con facilitador(es) de pie: solo
para psicoeducación, o mostrar alguna imagen o mediador para
un proceso. Jamás para una plenaria o procesos que involucren
contención, revelación o intimidad.
• En caso de grupos grandes: si se requiere de reflexión e intimidad,
se dividen en grupos pequeños cerrados para una actividad en
concreto, y luego se vuelve al modo de escenario. Si es psico-
educativo, se puede manejar hasta la plenaria en modalidad de
escenario.

9.1.3.- Puesta de los objetivos en acción y manejo de técnicas.


En general las habilidades asociadas a este punto pasan principalmente
por un manejo de carácter técnico y de destrezas asociado principal-
mente al manejo de la apertura, desarrollo y cierre de una sesión, jor-
nada u otro tipo de IG de una forma coherente y consistente. La idea
aquí es que el interventor grupal sepa guiar el proceso en función de
los objetivos contemplados, de forma que estos sean los que guían la
intervención y le den sentido.
Además, se esperaría que el interventor no temiese modificar la
pauta preestablecida, o la minuta de la sesión en situ si es necesario.
Por un lado, en el diseño de la IG los objetivos ya están definidos
y las técnicas están pensadas en función de los objetivos. Sin embar-
go, a la hora de ejecutar los objetivos, no necesariamente el diseño

121
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

asegura la puesta en acción. Para que un objetivo se ponga en acción


se requiere de alguien que transforme el verbo en acción, en actividad
de forma consciente.
Para ello se debe combinar una suma de habilidades transversales
orientadas a llevar los objetivos a su fin. Esta suma considera el dominio
de varias estrategias y permite:

• Presentar los objetivos al grupo de forma clara desde el principio


de la IG. Y si la IG corresponde a talleres y sesiones semiestruc-
turadas es recomendable darse un tiempo al iniciar y cerrar la
sesión para declarar, aclarar y reforzar el objetivo a trabajar.
• Sostener algunas ideas fuerza que equivalgan a reforzar el ob-
jetivo, o los contenidos claves de la sesión que dan cuenta del
mismo. Estas ideas fuerzas deben presentarse al grupo cada cierto
tiempo y de forma que apoyen, guíen y complementen las propias
reflexiones de los participantes.
• Las plenarias finales sirven para clarificar y decantar las activi-
dades anteriores; aquí cabe la destreza del facilitador grupal de
guiar la reflexión de forma que los miembros del grupo integren
e internalicen la experiencia y/o los contenidos con un sentido
concreto. Muchas veces la sola experiencia grupal, o la vivencia
grupal, no son suficientes para que las personas decanten el pro-
ceso grupal. En este sentido la experiencia aporta significación
desde lo afectivamente vivenciado, pero sin una decantación
cognitiva del proceso este corre el riesgo de perderse, y con ello el
desarrollo de los objetivos puede debilitarse o no llegar a puerto.
• No perderse en las técnicas. Tal y como hemos señalado en el
capítulo 7, esta es una tentación, especialmente del psicólogo
joven que aún no domina las estrategias grupales de proceso
y se queda con el desarrollo de las técnicas, centrándose en un
hacer por hacer, sin sentido. Olvidan que las técnicas son facili-
tadores, mediadores de la acción grupal que cobran sentido en
función de los objetivos y que no son los objetivos en sí mismos.
En nuestra experiencia nos ha tocado observar a terapeutas
jóvenes que tienden a realizar verdaderas yincanas de técnicas,
agotando al público o entreteniéndolo en el momento pero sin
contenido, sin consistencia. Suele ocurrir que los miembros del

122
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

grupo prontamente se vuelven críticos y señalan que si bien se


pueden entretener lo encuentran a la larga una pérdida de tiempo.
No se debe desmerecer que las personas hacen un esfuerzo por
asistir, y que su tiempo es valioso. Los asistentes deben percibir
un interés legítimo hacia ellos y el grupo, que se inicia desde el
uso del tiempo, con metas y objetivos palpables.
• No perderse en las demandas del grupo. Hay temas y modalida-
des de IG que facilitan que los miembros de un grupo se orienten
a expresar sus necesidades y utilicen el espacio grupal para cubrir
sus necesidades en desmedro del grupo. Aquí, el manejo grupal
del interventor es fundamental, pues si bien no puede coercionar
las expresiones de las personas, sí puede contener pasando de un
tema que se abrió y redirigirlo hacia el tema central de la sesión
y hacia el grupo. Por ejemplo, en una IG de modalidad taller
psicoeducativo para padres en habilidades parentales, se corre el
riesgo de que los padres tiendan a hablar sobre sus dificultades
y utilizar el espacio grupal como un lugar de catarsis asociado a
su frustración y temores. Si el facilitador grupal no es capaz de
colocar un límite a esa exposición, el taller se le puede salir de las
manos y perder los objetivos (por ejemplo, reconocer los estilos
de apego y estilo parental) porque el tiempo fue consumido por
la expresión emocional asociada al tema.
Aquí lo recomendable es manejar los espacios con el tono emo-
cional propio, cuidar los tiempos y anular el poder de los centra-
lizadores. Indicar por ejemplo, que hablar sobre sus emociones
es importante y será contenido de otra sesión; también se pueden
tomar las expresiones emocionales entregadas y redirigirlas con
preguntas que asocien lo dicho con el objetivo.
Si volvemos a nuestro ejemplo, una persona podría plantear lo
difícil que es para él relacionarse con sus hijos y que está cansado
de pelear con ellos , en ese momento el facilitador grupal puede
interrumpir y preguntar al resto de los participantes sobre el
estilo parental que esa persona podría estar usando, qué sería
bueno utilizar, cambiar, etc. Es la vieja estrategia de usar la fuerza
del oso contra él. Si, al contrario, el facilitador no es capaz de
introducirse en la conversación y se queda solo escuchando lo

123
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

comentado, el grupo fácilmente abrirá procesos que no están


dentro de los objetivos planificados, o que no podrá manejar.
Sin duda, para realizar intervenciones específicas de este tipo
dentro de las sesiones se requiere de habilidades personales y
profesionales asociadas a la asertividad y confrontación. Así
mismo es fundamental que el moderador no tema enfrentar a
su público, no se frustre y abandone o regañe al público objeti-
vo. El tacto, la simpatía, la diplomacia, son aspectos que deben
desarrollarse para llevar a cabo estas estrategias.

En relación al manejo de técnicas que ya hemos visto en profun-


didad en capítulos anteriores, cabe indicar que este pasa por:

• Conocer la técnica: no solo desde lo teórico, sino también ensa-


yándola. Por ende capacidad para organizarse con los tiempos
y con lo práctico para probar la técnica.
• Empatía: está habilidad cobra relevancia significativa en la eje-
cución de una IG, pues al pensar en la realidad del otro y acer-
carnos a su sentir, podemos moderar el uso de esta, flexibilizar su
aplicación, cuidar la exigencia con la que se aplica. Al respecto,
es de ayuda considerar:

m 4JVOBUÊDOJDBSFRVJFSFEFFYQPTJDJÓOEFMQÙCMJDPPCKFUJWP FM
facilitador grupal es el primero en exponerse: desde allí que
las habilidades se relacionan con la capacidad de exponerse
a sí mismo, actuar como modelo y catalizador; y no pedirle
a nadie algo que el mismo psicólogo no haría.
m -BBQMJDBDJÓOEFMBUÊDOJDBUBNCJÊOQBTBQPSQFOTBSZQPOFSTF
en el lugar de otras personas distintas a uno mismo. Ya que
hay personas que no harían lo que uno hace. Desde allí la
principal tarea del facilitador grupal es cuidar a los miembros
del grupo y al grupo en sí mismo.
m &TJNQPSUBOUFDPOTJEFSBSMPTQPTJCMFTUJQPTEFQBSUJDJQBOUFRVF
puede tener el grupo; por ejemplo, personas tímidas se sienten
incómodas con rompehielos que sean demasiado expositivos
o personales.

124
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

m /PFYJHJSZFYQPOFSBMQÙCMJDPPCKFUJWP EBSFMFTQBDJPBMBT
personas de elegir cuánto desea hacer, si quiere participar de
«x» dinámica, si desea contestar ciertas preguntas.
m $IFRVFBS EF GPSNB FGFDUJWB DÓNP WJWFODJBO MBT QFSTPOBT
una dinámica, su impacto y el nivel de ansiedad que pudiese
despertar. En este sentido, si se observa que alguien se inco-
moda, al final de la sesión es bueno acercarse para evaluar si
requerirá algún otro tipo de atención.

• En relación a las plenarias, como técnica, el facilitador debe


dominar estrategias asociadas a guiar la reflexión, integrar y
cerrar procesos o temáticas abordadas durante una sesión. Aquí
se requiere capacidad para dirigir, realizar preguntas abiertas-
cerradas, plantear síntesis, clarificaciones, tanto de los contenidos
expuestos como de lo planteado por los participantes.
Además debe saber contener a través del lenguaje verbal y no
verbal; acoger lo que entregan los participantes; manejar sus
propios juicios y prejuicios de forma de que estos queden entre
paréntesis y no tiñan al grupo.
• En general el facilitador grupal debe saber equilibrar el uso de la
técnica en beneficio de los objetivos. Aplicar criterio flexible para
modificarlas o sacarlas durante sesión según los requerimientos
y bienestar del grupo.

9.1.4.- De las habilidades en función de la evaluación del diseño.


Las competencias asociadas a la evaluación se ponen en acción desde
el inicio de la IG hasta su finalización, pues contempla el diseño y el
seguimiento. Además, se debe considerar que la evaluación parte desde
el primer acercamiento al lugar de intervención, y que en la familiari-
zación y levantamiento de necesidades ya se está realizando un proceso
de evaluación. Para todo el proceso se requiere:

Conocimiento y manejo de técnicas de evaluación cuantitativas


y cualitativas que, a su vez, den cuenta de indicadores objetivos que
permitan observar los cambios y/o ejecución de los objetivos, y por
otro lado, que den cuenta del proceso grupal e individual dentro de
la IG. Este último habla más bien de la evaluación de la experiencia

125
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

subjetiva del grupo y sus participantes. Se suelen utilizar como una


especie de termómetro, que va indicando cómo se está desarrollando
ese proceso asociado a la vivencia.
Reconocer y utilizar la información de proceso como indicadores
para mejorar la intervención, potenciar un área, regular al equipo
interventor, entre otros. La idea es que el facilitador sepa reconocer y
usar la evaluación de proceso como un mapa que le permite explorar y
acompañar la vivencia del otro, y ayudar a que el grupo pueda sacarle
el mejor partido posible a esta. En este sentido, muchas vivencias que
pueden aparecer como negativas dentro del grupo se pueden resignificar
y utilizar como una oportunidad de crecimiento para todos.

Meta-análisis, asociada al criterio para buscar las estrategias de


evaluación pertinentes, considerando los objetivos y metas. En este
sentido es fundamental tener la capacidad de entrar y salir del proceso
de la IG para diseñar la evaluación y luego aplicarla. Aquí el interventor
debe asumir roles en distintos niveles, por una parte es un investigador,
por otro un moderador, y por otra parte es un miembro del grupo. Estos
niveles le permiten evaluar la intervención en diferentes momentos y
desde distintos lugares, según donde se encuentre situado.

Las habilidades básicas vuelven a plantearse como un eje central,


ya que la evaluación en sí misma es una gran «atención y escucha
activa» al desarrollo de un proceso grupal. Requiere de empatía, para
levantar necesidades, definir un problema, negociar objetivos, definir
y escoger los sistemas de evaluación más pertinentes para el grupo,
considerando los objetivos planteados.

Saber cuándo aplicar la evaluación.

9.2.- Una propuesta para el perfil del docente y/o su-


pervisor de los facilitadores.
Considerando las distintas habilidades que requiere un interven-
tor grupal, la tarea de formar no es un área de fácil abordaje para el
docente.
En esta área hay poca literatura en relación a las intervenciones
grupales de forma general, que es como ha sido abordado este libro.

126
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Sin embargo, hay bastante material en relación a IG específicas, como


lo es el área de la psicoterapia grupal. También se encuentra literatura
específica respecto de ciertos programas de formación en salud mental.
Sin embargo, cuando se habla de un modelo académico, las referencias
se reducen a experiencias prácticas. Lo nuestro también se reduce a
ello, y puede pecar de ser ambicioso, pero creemos que por alguna
parte hay que empezar a pensar.
Al respecto cabe considerar que la formación y supervisión de IG no
es un modelo que en nuestro país esté estructurado de forma continua
en las mallas curriculares de pregrado, ni en las de especialidad. La
especialidad en la formación de IG parece encontrarse fuera del país,
con diplomados y concentrados en formaciones sobre ciertos tipo de
IG (como las experiencias de grupos T, grupos operativos, grupos de
encuentro o modelos de psicoterapia grupal en alguna línea teórica
de psicología).
Sin embargo, cuando aterrizamos esta realidad a nuestro país,
nos encontramos con un escenario que por una parte no se ha hecho
cargo de forma real y efectiva de la demanda pública para intervenir
a través de modelos grupales. Y por otra parte, observamos que no
hay sistematización en la formación de este tipo de intervención; los
esfuerzos se encuentran por separado, con poca publicación y mucho
menos con modelos académicos que consideren la necesidad de formar
a los profesionales en esta modalidad, que para los psicólogos es parte
del perfil profesional y de las prestaciones que el sistema público exige.
Comprender esta demanda es fundamental para comprender, a su
vez, la necesidad de avanzar en la construcción de perfiles asociados
al interventor grupal, a los formadores, a las supervisiones y a los
programas.
Desde ese escenario lo nuestro es un acercamiento a realizar una
breve propuesta en la línea del perfil docente y la supervisión, consi-
derando principalmente aportar a la discusión. Perfectible, sin duda;
sencillo y limitado por nuestros propios sesgos y nuestras propias ex-
periencias, pero no por ello, con menor valor en cuanto al crecimiento
en el área.
Teniendo estos aspectos presentes, quisiéramos referirnos a 2
aspectos dentro del capítulo:

127
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

a.- Del perfil docente: características del formador.


b.- De un modelo de supervisión.

9.2.1.- Una propuesta para el perfil docente en IG


Cuando hablamos de perfil debemos considerar que el docente ya es un
profesional con formación y experiencia en aquello que va a formar.
Por ende, en nuestra comprensión de IG, el docente debe como míni-
mo poseer experiencia en intervenciones grupales, que incluya todas
las etapas de las mismas, desde el diseño hasta la ejecución, y con la
consecuente evaluación que este tipo de intervenciones requiere. Si
posee experiencia en más de un tipo de IG su riqueza para enseñar se
hace mayor y más apetecible.
El perfil docente debiese incluir conocimientos sobre el área y do-
minio en la ejecución. Básicamente eso implica que debe cumplir con
las habilidades del interventor grupal señaladas en el apartado anterior;
o bien acercarse a ellas de una forma seria, consistente y congruente.
Luego de este piso, se requieren meta habilidades relacionadas con
la pedagogía, con la transmisión del conocimiento y del saber hacer.
Aquí el perfil se complejiza, ya que no basta saber y enseñar lo
que se sabe, sino que además hay que poseer estrategias para enseñar
en distintos niveles ese saber del conocer, pensar y hacer.

En relación a las características del docente:

• Le debe gustar lo que hace.


• Debe estar dispuesto a trabajar en docencia, en la formación de
interventores grupales y lo que ello implica. Eso significa com-
prometerse más allá del tiempo y las responsabilidades adminis-
trativas y académicas de un curso. Implica responsabilizarse de
los estudiantes, sus procesos y de los integrantes de los grupos
objetivos de intervención.
• Debe estar dispuesto a salir y trabajar en terreno, ya sea para
supervisar a sus estudiantes, reconocer el contexto de trabajo,
ayudar a gestionar la familiarización y negociar, generar focal
point, intervenir en situaciones de posibles crisis, representar a
la institución, etc.

128
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

• Capacidad para reconocer sus recursos y limitaciones. Es posible


que el docente interventor no siempre pueda cumplir con las
exigencias de formar en esta línea (por ejemplo, compromisos
personales, de salud, o simplemente de tipo político). Los recursos
están en directa proporción con el saber, la experiencia, el tiempo
y el trabajo en todo tipo de terreno. Los estudiantes nos llevarán
a distintos contextos, ellos se moverán en empresas, ámbitos de
salud, educativos, comunidades, con mujeres, con vulneración,
con adicciones, en fin, con todo tipo de población, y nosotros
debemos saber cómo manejar esa variabilidad en función de
nuestros recursos.
Por otro lado, las limitaciones pueden estar asociadas a trabajar
un tipo de IG y no otras, esta situación puede entenderse de forma
positiva para la formación, si es esa la línea de formación. Pero,
sí se requiere del manejo de distintos tipos de IG, el docente debe
reconocer esa limitación y trabajar con los estudiantes conside-
rándola. Esto puede ser una oportunidad de crecimiento o de
limitación dependiendo de la apertura del docente. Por ende,
una segunda característica asociada a este punto es la apertura
al aprendizaje y a variar la propia modalidad ajustando los co-
nocimientos a nuevas circunstancias.
• Debe querer y apreciar el aprendizaje continuo, ya que exponerse
a trabajar formando en esta línea implica estar manejando grupos
y aprendiendo de este tipo de grupos también. Por ende, enseña y
aprende a la vez. Ese rol doble es complejo, ya que se debe estar
en una posición de modelo constantemente. Nos parece que una
forma de abordar tal tarea es desde la sencillez y la humildad,
y desde la clara declaración de este doble rol a los estudiantes
desde un inicio. Así el estudiante puede tomar conciencia de lo
que se espera de él.
• No debe temer exponerse, ya que estará en constante vitrina
respecto de su forma de manejar el grupo de estudiantes, el ma-
nejo de las técnicas, la forma en que resuelve los conflictos, como
media, negocia, como facilita procesos, los cierra, contiene; en
fin, la lista es enorme. Y su público serán sus propios estudiantes.

129
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

9.2.2.- De un modelo de supervisión


Un grupo de estudiantes que requiere formarse en IG, es ya un tipo
de grupo con una meta. Su aprendizaje básico requiere de aspectos
teóricos, desarrollo cognitivo y experiencial. Por ende, el modelo de
supervisión y docencia requiere de actividades que promuevan estos
aprendizajes.
Nosotros sugerimos considerar que los estudiantes requieren como
mínimo:

a.- Aprender a levantar necesidades, conceptualizarlas.


b.- Familiarizarse.
c.- Negociar.
d.- Armar un diseño de intervención.
e.- Reconocer y proponer un dispositivo de evaluación.
f.- Implementar una IG.
g.- Manejar grupos.
h.- Manejar técnicas.
i.- Evaluar
j.- Cerrar procesos.

Para afrontar estos puntos se sugiere:

a.- A nivel teórico:

• Trabajar qué es una intervención grupal, cómo opera, cuáles


son sus pasos, identificar los distintos componentes del diseño y
cómo se establecen.
• Trabajar técnicas, habilidades, proxémica.
• Leer y analizar intervenciones grupales que se hayan publicado.
• Repasar estrategias de evaluación y recogida de datos.

b.- A nivel de experiencia:

• Enviar a los estudiantes a buscar centros donde intervenir, dán-


doles la oportunidad de acercarse de forma real a lo que es una
intervención fuera de la clase, o de su experiencia como miembro
de algún taller.

130
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

• Ayudarlo a levantar necesidades, exponerlas. Promoviendo el


proceso de familiarización.
• Promover que generen una propuesta de problema a intervenir,
que lo discutan con la población objetivo y negocien una inter-
vención considerando objetivos, tiempos y recursos.
• Supervisar su propuesta, corregirla, y seguir supervisando cada
salida a terreno. Esto puede ser a través de:

m (SBCBDJPOFT
m 7JTJUBTBUFSSFOPEFMTVQFSWJTPS
m &YQPTJDJPOFTFODMBTFT
m 4PMJDJUBSMFTRVFIBCMFOEFMBJNQMFNFOUBDJÓOZEFMBFYQFSJFO-
cia; dificultades, facilitadores, debilidades y fortalezas.

• Supervisar y promover el desarrollo de sus habilidades centradas


en lo procedimental, el qué hacer. Esto se puede realizar ense-
ñando técnicas y luego pidiendo que ellos las lleven a acción
dentro del aula. Transformando la sala de clases y al grupo en
un laboratorio. Al fin y al cabo, un grupo que aprende a interve-
nir grupalmente solo podrá hacerlo desde un enfoque de grupo
experiencial.
• Dar feedback a los estudiantes respecto de su aprendizaje, de sus
habilidades, de sus avances y de sus debilidades. Muchas veces
en este formato es posible conocer en mayor profundidad a la
persona, lo que es una oportunidad para formar, y para reco-
mendar apoyo psicoterapéutico si este lo requiere u otro tipo de
ayuda. Por ende aquí también se trabaja detectando y derivando.

c.- Algunas prácticas en aula que nos han dado resultado:

• Iniciar la experiencia de docencia en formato grupal, generan-


do una primera sesión donde se encuadre el curso, se arme la
pauta de funcionamiento y reglas de convivencia. Una dinámica
rompehielos, una presentación que promueva la confianza y la
cohesión. Y luego el meta análisis.
• Tras cada dinámica en que el grupo de estudiantes participe
se recomienda: preguntar sobre la experiencia y movilizarlos

131
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

como clientes de un grupo cualquiera; la idea aquí es enfatizar


la vivencia. Luego, se les pide que piensen y reflexionen acerca de
la técnica, el objetivo de la dinámica, el aprendizaje promovido
y cómo llego a su fin. En tercer lugar se les puede solicitar que
reflexionen sobre qué aprendieron, poniéndose en el lugar del
futuro interventor qué harían ellos, qué habilidades requieren
para manejar el grupo, la técnica y los objetivos. En este punto
pueden compararse con el modelo docente, hacer sugerencias o
indicar lo lejos que se sienten de alcanzar esta meta. Se sugiere
reforzarlos y mostrar cómo el docente aprende de cada expe-
riencia.
• Crear la experiencia de laboratorio en dos niveles, mientras el
docente enseña y modela; y por otro lado dando el espacio para
que ellos practiquen como facilitadores grupales dentro del
mismo grupo.
Respecto de que practiquen en clases, relato mi experiencia per-
sonal formando interventores grupales. Normalmente promuevo
que salgan a terreno fuera de la universidad, y durante las clases
facilito experiencias grupales que permitan al estudiante vivenciar
y aprender de esta vivencia. Al respecto, utilizo la experiencia
como material de análisis y meta análisis para la formación,
jugando con los distintos roles que el estudiante tiene en ese
momento: cliente de una intervención grupal, estudiante, y futuro
interventor grupal.
Dentro de las actividades que dirijo, tiendo a usar técnicas y
estrategias destinadas a revisar y promover las habilidades
transversales, de forma de chequear el desarrollo de estas en
mis estudiantes, para luego recomendarles qué aspectos deben
fortalecer.
Por otro lado, trabajo dándoles la oportunidad de que muestren
sus habilidades en sesión. Lo veo como si luego de tomar clases
de guitarra por correo electrónico o ensayo de notas, por fin
tuviesen que debutar su primera melodía en clases.
En general, les pido a mis estudiantes que actúen en duplas y
que dirijan una sesión de 45 minutos. Les entrego un objetivo y
un tema a trabajar. Inicialmente ellos entregan de forma escrita
su sesión, siguiendo un formato típico, y una vez que ha sido

132
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

aprobado lo ponen en práctica con sus compañeros. Luego, son


evaluados en función de sus habilidades, de la capacidad para
dirigir el grupo y llevar los objetivos a fin. Además, aprovecho de
evaluar aspectos técnicos como el tono de voz, manejo de la ansie-
dad, del encuadre, de las técnicas, de la plenaria, coordinación del
equipo interventor, preparación del material, creatividad. Tiendo
a darles inmediatamente después feedback de su intervención,
facilitando en esta experiencia que los otros miembros del gru-
po les indiquen sus fortalezas y debilidades como interventores
grupales; que la dupla de interventores estudiantes reflexione
sobre su puesta en escena; y finalmente les doy mi apreciación
personal. Si me acompaña un coterapeuta también participa de
este feedback.
Esta experiencia en sí misma es altamente gratificante para todos
en distintos niveles, ya que los propios estudiantes se vuelven
maestros de sus compañeros al darles sugerencias, críticas cons-
tructivas y observaciones personales sobre su desempeño. En
este marco deben actuar asertivamente y confrontar de forma
adecuada. En este modelo estamos mirando y aprendiendo con-
tinuamente unos de otros y ellos tienden a entenderlo de esta
forma, y por lo mismo suelen comportarse de forma solidaria y
pierden el temor de hablar de lo bueno y lo malo.
También me gratifico y aprendo de los estilos y la creatividad
de mis estudiantes, de puntos de vista que no me habían apare-
cido antes. Todos ellos han sido mis maestros y compañeros de
formación.
• Sugerimos armar un dispositivo de evaluación consistente al tipo
de formación. Así mismo a practicar la creatividad sin perder el
norte de aquello que se desea formar.

Como reflexión final, en la formación de este tipo no podemos


quedarnos solo a nivel teórico, es fundamental permitir la experien-
cia, evaluar el desarrollo y crecimiento del futuro interventor en su
quehacer, en su conducta. No basta responder con un informe o una
presentación del trabajo en terreno, es fundamental asegurarse del
manejo de grupo, del desarrollo y aplicación de las habilidades básicas
en función del grupo objetivo.

133
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

9.3.- La participación de la experiencia grupal como


una forma de aprendizaje continuo
Si nos detenemos a observar todo lo expuesto hasta el momento pode-
mos concluir que una IG es una estrategia compleja, y muy completa.
En sí misma implica una suma de habilidades y procedimientos, así
como un saber pensar, hacer y evaluar. Pero es también una experien-
cia. Es justamente sobre la experiencia que quisiéramos referirnos en
este apartado.
Una IG puede leerse como un sistema con subsistemas, consta de
un diseño, de interventores grupales y de los integrantes del grupo. La
suma de todo esto la hace a su vez una instancia única e irrepetible,
donde el todo es más que la simple suma de las partes. La experiencia
en sí misma es parte de ese resultado sinérgico, y también actúa como
un motor que da feedback en distintos niveles a todos sus participantes.
Vivir y ser parte de una experiencia grupal es un aprendizaje que
enriquece al interventor y a los miembros de un grupo. Se sugiere que
todo aquel que desee trabajar en esta área tenga la mayor cantidad de
experiencias posibles asociadas al ámbito grupal.
En el caso de los psicólogos, su formación debería incluir participar
en estructuras de formación asociadas al tipo de IG de talleres o de
otros tipos, pues ello coloca al estudiante en situaciones propias de la
interacción grupal, independientemente de los objetivos que se estén
trabajando. Si los docentes le sacan partido a esta modalidad no solo
para cumplir los objetivos específicos del programa, sino que también
aprovechan de mostrar la experiencia como un aprendizaje, el futuro
interventor tendrá mayor oportunidad de aprovechar conscientemente
este espacio grupal de una forma más amplia y de carácter continuo.
El aprendizaje continuo se va construyendo en la medida que se
participa de las IG. Cuando ya se comienza a trabajar como interventor
grupal, las experiencias a las que este se verá expuesto serán enormes,
variadas, y cada una de ellas se comportará como un desafío y como
una vivencia que amplía el repertorio de quien la dirige; así como for-
talece y amplía sus habilidades, sus estrategias de manejo grupal y su
flexibilidad, empujando a la persona al autoconocimiento.
Como un grupo implica relaciones continuas y de distinto tipo
en un mismo momento, el interventor debe ensayar y responder a las
distintas demandas de cada una de esas interacciones. Esta situación

134
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

lo obliga a enfrentarse con sus recursos personales y consigo mismo,


facilitando el proceso de autoconocimiento a través de las relaciones
con otros. Por ende, no solo se gana en términos de experiencia con el
manejo de los grupos, sino con el propio interventor.
Básicamente el aprendizaje dentro de una IG es continuo porque
el interventor está expuesto a esta de forma continua, por ende está
generando y experimentando vivencias conscientemente. Se une lo
cognitivo con lo afectivo, posibilitando un aprendizaje significativo
en cada interacción grupal.
Otra forma de mirar el aprendizaje continuo es considerando la
experiencia grupal como un generador de feedback donde:

m &MJOUFSWFOUPSDSFDFZDPOFMMPDSFDFOMPTEJTFÒPTEF*(GVUVSPT
m &MJOUFSWFOUPSDSFDFZDPOFMMPTVDBQBDJEBEQBSBNBOFKBSHSVQPT
y llevar el diseño a la acción de forma efectiva.
m $POFMBQSFOEJ[BKFEFMJOUFSWFOUPSTFCFOFàDJBOMPTNJFNCSPT
del grupo.
m &MHSVQPTFCFOFàDJBZDPOFMMPQVFEFBQSPWFDIBSNÃTMBFYQF-
riencia grupal. El proceso grupal se fortalece.

Como sea, es inevitable aprender durante una intervención grupal,


y el que se dedica a esta estará continuamente expuesto a la oportunidad
de aprender de otros, de sí y del proceso grupal.

Referencias
1. Cornier, W. y Cornier, L. (2000). Estrategias de entrevista para terapeu-
tas: Habilidades básicas e intervenciones cognitiva conductuales. Bilbao:
%FTDMFÊ%F#SPVXFS
2. Bados, L.y Garcia, E. (2011). Habilidades terapéuticas. Apunte Facultad
de psicología departamento de personalidad, evaluación y tratamiento psi-
cológico. Universidad de Barcelona. Recuperado de http://diposit.ub.edu/
dspace/bitstream/2445/18382/1/Habilidades%20terap%C3%A9uticas.
pdf
3. Morales, M., Estévez, R. y Jaramillo, G. (1990). Habilidades para las re-
laciones interpersonales efectivas. Apunte Docente. Universidad de Talca.

135
Capítulo 10

Experiencias prácticas y análisis


reflexivo de las mismas

Durante todos los años que hemos practicado la docencia de talleres,


las reuniones académicas de coordinación siempre han contemplado
la reflexión sobre la manera más efectiva de transmitir conocimiento,
entendiendo esto como un conjunto de contenidos, vivencias y expe-
riencias que lleva al estudiante a reflexionar, analizar y sintetizar lo
expuesto por el docente. Estas conversaciones nos han hecho mirarnos
en cuanto a ser modeladores constantes para nuestros estudiantes, ya
sea de un estilo o de una creencia, lo cual nos posiciona en un lugar
importante para su formación, no solo enseñamos conocimientos, sino
que formamos estudiantes, siendo esto una tremenda responsabilidad
que merece ser analizada en profundidad.
Una de las conversaciones que más sentido nos ha hecho y de la
cual por ende más aprendizaje hemos podido obtener, tiene relación
con las ocasiones en que las cosas no resultaron como queríamos, o
mejor dicho, como fueron planificadas. Tolerar la frustración que ello
provoca es un aprendizaje vivencial que debe ser analizado en conjun-
to con el máximo de objetividad, lo que implica hacerse cargo de la
responsabilidad puesta en dicho desenlace. Es por ello que queremos
centrar estas páginas en el análisis reflexivo de algunas situaciones que
nos ocurrieron, primero con un grupo de estudiantes que se encontra-
ban realizando una intervención grupal en una comunidad específica;
y luego con experiencias de formación. Para efectos de resguardar

137
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

identidades, los nombres serán cambiados, así como también el lugar


donde se trabajó.

10.1.- Ejemplos de intervenciones:


Experiencia 1: mirar más allá de lo que se explicita
(Por Gabriela Capurro R.)

Transmitir a los estudiantes de psicología que iríamos a terreno a tra-


bajar durante un año no era tarea fácil, ellos estaban acostumbrados
a salir a realizar intervenciones pero con el formato de docencia tradi-
cional, es decir, la clase en el aula y algunas salidas para«intervenir»,
por lo que aprender desde el terreno era algo novedoso. Como los
terrenos generalmente responden a población vulnerable, la localidad
se encontraba lejos de la universidad y por ende lejos de sus casas,
lo que ponía un factor de disgusto en relación a la actividad. No era
fácil transmitir a un curso la necesidad de estar en ese lugar, por más
ejemplos, verbalizaciones y charlas, no se lograba traspasar a ellos el
sentido. Explicar la importancia del terreno fue el primer error: la im-
portancia de las cosas no solo se explica, se vivencia y se define desde
ahí, por lo que grandes discursos sobre responsabilidad social no van
a tener impacto si estos no se acompañan de actividades prácticas
puestas en ese tema, solo tendrán impacto para el docente que conoce
y ha experimentado la necesidad de trabajar de esta forma por lo que
la práctica fue el eje central.
Como constantemente estábamos evaluando el trabajo con el
equipo docente, esta debilidad se modificó realizando actividades prác-
ticas que permitieron incorporar en ellos la importancia del terreno,
aunque no lograba tener la misma relevancia para todos, pasar del rol
de estudiante que interviene, a psicólogo en formación que interviene,
es un tremendo trabajo de proceso.
El grupo con el cual ejemplificaré esta experiencia poco a poco
comenzó a encantarse con la población a trabajar, el proceso de fami-
liarización les permitió conocer la realidad de los diferentes actores
involucrados y su vez comenzar a ser conocidos por ellos también, se
comenzaron a aprender sus nombres, empezaron a relacionarse con
los administrativos a cargo del grupo, lo que les permitió ir insertán-
dose en esa población. Si bien en las clases se realizaban supervisiones

138
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

constantes referentes al proceso llevado a cabo, el nivel de análisis de


los estudiantes no lograba la profundidad esperada por el docente.
Los estudiantes se centraban principalmente en las carencias de los
participantes, en criticar lo que como programa se estaba haciendo y
en proponer medidas remediales definidas por ellos a partir de largas
conversaciones sostenidas como equipo. La supervisión, como todo
espacio académico tenia la limitante del tiempo, por lo que pese a los
esfuerzos realizados por el docente para reflejar la visión de «expertos»
que estaban teniendo, la pseudo familiarización que estaban llevando
a cabo y la necesidad de realizar un diagnóstico más participativo,
hacía que el discurso entre ambos, estudiante y docente, se atrapara
en prejuicios, discursos y palabras. Hablar de lo que no es, es batir
agua, practicarlo sí posee efecto. Es por ello que se les esclareció que
en esta fase de conocimiento la evaluación era la forma de mirar lo que
ocurría para poder diagnosticar, los instrumentos y las metodologías
a la base de su elección serían vitales para la comprensión global. Y
comenzó a ocurrir lo que se esperaba que pasara, preguntas sobre qué
cuestionarios aplicar, qué observamos profesora, con quién nos reu-
nimos, entre otras, dieron cuenta de que la familiarización no estaba
hecha como correspondía, los estudiantes lograron darse cuenta que
realmente NO CONOCÍAN a la población con la que iban a trabajar,
habían ido literalmente un par de veces, pero solo habían sostenido
reuniones con los encargados del programa, es decir, la directora y la
monitora del grupo, pero no con los adultos mayores en su totalidad.
Solo habían escuchado la necesidad y por ende el diagnostico de los
directivos y no de los usuarios. Si bien esta información era relevan-
te, faltaba la de los usuarios con los cuales iban a trabajar, si bien se
habían juntado con alguno de ellos, no los habían considerado como
actores válidos. Segundo error, para entender lo que es el proceso de
familiarización es necesario que se dé esto paralelamente en el curso.
Los estudiantes tienen que conocer a sus compañeros y a su profesor y
este a sus estudiantes, la comprensión del cómo se articula un grupo se
dará en la experiencia de componerlo, pero esto debe ser intencionado
explícitamente por el docente. La fase inicial de un curso es un proceso
de familiarización y diagnóstico, partimos conociéndonos, evaluamos
con qué conocimientos se cuenta, qué necesitan en un futuro y cuáles
son sus expectativas, si este proceso no se explicita como tal, es decir,

139
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

no se va formando al estudiante en lo que realmente es familiarizarse,


será solo un procedimiento que aparece en la teoría, sin la debida de-
dicación y más aún el rescate de la riqueza que conlleva.
Primera presentación al curso y la frustración del grupo comien-
za a aparecer. El diagnóstico que tenemos es la necesidad de trabajar
habilidades comunicacionales en los adultos mayores. Informantes e
instrumentos aplicados para llevar a cabo dicho diagnóstico: entrevista
con directora del programa, entrevista con monitora a cargo y focus
group con algunos adultos mayores. Como suele pasar en un curso
luego de toda presentación surgen los aplausos y las miradas al do-
cente para que evalúe. La clásica estrategia entonces, abrir el espacio
para escuchar las opiniones de los compañeros frente al trabajo de
sus pares, y es ahí donde surge una nueva dificultad, los comentarios
en su mayoría son complacientes o tan críticos que terminan disgus-
tando más que construyendo. Este punto resulta crucial al reflexionar
en el perfil del docente que se interesa por trabajar en la supervisión
de IG, y tiene relación con el enseñar a opinar, con esto me refiero a
que cuando en un inicio nos referíamos a estudiantes en formación
estábamos hablando de futuros profesionales que requieren poder
evaluar asertivamente el trabajo de los otros, y no esperar que sea ex-
clusivamente el profesor quien haga este trabajo, pero ello no surge de
manera espontánea, requiere de hacer del curso un equipo de trabajo y
no un grupo de trabajo, implica entregar o construir instrumentos eva-
luativos que nos permitan ir mirando la presentación de los otros con
otros ojos, implica situarnos en un rol diferente y, lo más importante
a mi juicio, implica respetar al otro al reconocer las fortalezas de lo
realizado y nominar las dificultades con sugerencias concretas, criticar
por criticar no contribuye a nada, aludir las dificultades a la persona
y no al trabajo es una agresión, pero evaluar lo escuchado en torno a
fortalezas, sugerencias para enfrentar las dificultades y develaciones de
dificultades, es un gran comienzo para la construcción de un equipo
de trabajo y no un grupo, y más aún, un tremendo aprendizaje para
el futuro profesional. Hacer esto no es fácil, toma mucho tiempo que
lamentablemente no responde al tiempo académico, la masividad de los
cursos también resulta ser una limitante, pero reflexionar al respecto,
comprometerse como docente a contribuir en esta línea y más aun ser

140
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

uno más de ese equipo, es fundamental para entender realmente la


lógica de la formación.
Los estudiantes luego de recibir la retroalimentación se quedan
al finalizar la clase, de un grupo de cinco estudiantes, dos de ellos co-
mienzan a dar las primeras señales de comprensión global de lo que
se está planteando, verbalizaciones orientadas a tratar de entender las
necesidades del otro, en este caso los adultos mayores, y no las nece-
sidades que otros ven que requiere el grupo con el cual se trabajará,
comienzan a tomar fuerza en su discurso por lo que poco a poco se
movilizan a re-evaluar su trabajo y proponer nuevas estrategias de
evaluación y por ende intervención. Yo los miro satisfecha, veo que se
está entendiendo lo medular para poder hacer un diagnóstico, pero me
preocupa que esto no sea una compresión de grupo sino de 2 de ellos,
pienso entonces cómo apoyar a los que faltan y me corrijo inmediata-
mente, cómo hacer que este grupo de trabajo, incluida yo como parte
de ellos, entendamos lo mismo. Llevo entonces esta inquietud a nuestra
reunión de equipo docente y pregunto abiertamente, ¿cómo lo has he-
cho tú para generar reflexión en todo el equipo?, ¿cómo te ha resultado
mejor?, ¿qué sugerencia me das?, etc. Acá surge la tercera reflexión,
para poder ser un equipo de trabajo se requiere de confianza básica
entre sus miembros, si esto no se ha desarrollado, si no hay cohesión,
complicidad y construcción conjunta el no sé cómo hacerlo puede ser
una tremenda amenaza para quien lo plantea y no ser visto como una
riqueza a trabajar, lo que ocurre en un salón de clases también se re-
aplica entre colegas, de ahí la necesidad de formar y formarnos. Pienso
en mis estudiantes y me decido a trabajar con ellos el aspecto cohesión.
Luego de varios meses de trabajo las supervisiones se instalan como
metodología de trabajo, pero surge una de las que más ansiedad des-
pierta en los estudiantes, la visita a terreno, temor, angustia, preguntas
por porcentaje de nota, invaden el aula, la carga de la evaluación en
los estudiantes como medio calificativo es tan grande que se pierde el
entender esta como un referente de aprendizaje, por lo que nace nue-
vamente otro punto a trabajar en la formación y tiene relación con
¿cuál es la comprensión que se tiene de la evaluación?, en palabras
simples, ¿qué es la nota para nosotros?.
Asisto entonces a verlos en terreno, me hacen pasar al lugar donde
se reúnen semanalmente y se nota que se han ido conociendo con el gru-

141
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

po, los adultos mayores los saludan cariñosamente por su nombre, ellos
preguntan por situaciones puntuales de personas que no han asistido
y comienzan una interacción de cercanía y buen trato que no logra ser
comprendida a cabalidad por el grupo como parte de la intervención.
Me presentan e inmediatamente las personas comienzan a alabarlos,
hablan de ellos con mucho cariño y refieren lo importantes que han
sido, los estudiantes miran felices pero en sus ojos se refleja dificultad
para comprender la verdadera razón del por qué son percibidos como
un aporte real si a nivel académico han tenido que reformular varias
veces la intervención. Contemplo esta escena y me surge otro punto a
reflexionar, ¿cómo transmitir en la formación la importancia de la vin-
culación como pilar central en el trabajo psicológico?. En la reunión de
docentes el tema a discutir coincide con lo expuesto, cómo hacer para
que los grupos de trabajo comprendan que las actividades son el medio
para potenciar la instalación de aspectos psicológicos básicos. Pintar
una calle, hacer un mural, organizar una directiva, o armar un grupo
de encuentro, son el puente para estimular y desarrollar habilidades
blandas, elementos centrales para instalar con el tiempo habilidades
más complejas y por ende constituirse como un equipo. El curso que
dictamos es en sí mismo esta reflexión, pero algo ocurre que no logra
ser leído por los estudiantes como tal.
Salgo de la actividad que ellos habían planificado para ese día y sus
caras son de decepción, no resultó como ellos querían. Se frustran, dan
miles de explicaciones, buscan justificaciones y yo solo contemplo esa
escena como una más de las diversas dinámicas grupales que ocurren
al interior de un grupo curso. Considero que este momento es una de
las puertas de entrada que facilitan el trabajo reflexivo y comprensivo
de las dificultades como puntos de partida de aprendizajes. En el patio
de la municipalidad, bajo un árbol que nos cubre del sol, comienza
un trabajo centrado en evaluar lo ocurrido a la luz del aprendizaje.
¿Cómo se sintieron? Es mi primera pregunta. Un facilitador necesita
conocer las emociones y pensamientos presentes en su grupo de tra-
bajo para comenzar a explorar e internarse más allá, si desconoce el
estado emocional real y solo se queda con la interpretación que le da
a lo verbalizado o gesticulado por el otro, la información obtenida
será sesgada. Al oír sus comentarios se deja traslucir desilusión como
emoción predominante: «pucha nos hemos esforzado tanto», «no fluyó

142
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

como queríamos», «nos perdimos y eso que lo habíamos ensayado»,


«profe es muy difícil», solo los miro y hago la segunda intervención,
¿Qué hay de común en las frases que me señalan?, me miran con cara
de pregunta y poco a poco se comienza a gestar una supervisión cen-
trada en la necesidad de ver realmente al otro y lo difícil que es llevar
esto a la práctica aunque se crea que se está haciendo, sus comentarios
iniciales hablan de los que ellos han hecho y no si esto realmente es
lo que los adultos mayores les han pedido que hagan. Uno de ellos
me mira y dice, siempre hemos querido ayudarlos a que se organicen
de mejor manera, pero quizás esa mejor manera es la nuestra no la
de ellos. Silencio y poco a poco comentarios en ese nivel comienzan
a aparecer, respiro profundo, siento el sol y una brisa en mi rostro y
pienso, aquí hay aprendizaje!!!!.

Llegar a este nivel no es tarea fácil, implica pasar por distintos


momentos a nivel grupal:

1. Motivación al inicio por lo novedoso de la experiencia.


2. Frustración y enojo hacia el docente por las constantes super-
visiones y reformulaciones de lo hecho.
3. Desmotivación por las dificultades experimentadas en el terreno
(poca asistencia, cambio de horario, adversidad climática, etc).
4. Falta de sintonía con grupo de trabajo.

143
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

5. Reformulación del diseño de intervención (en ocasiones más


de una)

Para llegar finalmente a:

1. La compresión reflexiva de lo realizado.


2. Identificación de los errores cometidos, y,
3. Valoración de la experiencia.

El equipo docente evalúa el año de trabajo, se fijan nuevas metas


para el próximo curso, se reformulan algunas metodología de trabajo
a la luz de la experiencia, se reconocen fortalezas, pero lo más impor-
tante a mi juicio, valoramos cada vez más la necesidad de FORMAR
desde la realidad, no es el estar en terreno ser real, sino que mirar a
los estudiantes como futuros profesionales y al aula como gestadora
de procesos formativos. Si no se tiene esta mirada la sala de clases solo
es un continente de conocimientos y los estudiantes simples receptores
de ellos.
Finalmente la evaluación de mis estudiantes fue muy buena por
parte del grupo de adultos mayores, ellos destacaron lo importante que
había sido el proceso de ser reconocidos y dignificados como personas
reconociendo que esto ocurría cada miércoles en el que se reunían a
«tomar un rico desayuno», como le llamaban ellos.

10.2.- Experiencias en la formación de facilitadores


grupales y en la implementación de grupos.

Experiencia 2: intervenir es más que implementar, y por ende la


convocatoria es una fase central en este proceso.
(Por Gabriela Capurro R.)

En el equipo clínico del Centro de Atención Psicológica de la uni-


versidad Santo Tomás surgió la necesidad de implementar instancias
grupales de tratamiento como una prestación más para los usuarios
que asisten a psicoterapia individual. De esta forma y luego de diversas
reuniones nació en agosto de 2012 la Unidad de Intervención Grupal,
la cual tuvo sus primeras experiencias con un grupo de estudiantes

144
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

que se encontraba realizando su práctica profesional. Tanto para ellos


como para los docentes a cargo de liderar este proyecto, significó un
tremendo desafío el cual no nos dejó indiferentes. Comenzamos a
reunirnos semanalmente para implementar esta unidad y configurar
lo que para nosotros era central al momento de trabajar, teníamos
que pasar de ser un grupo de trabajo a un equipo de trabajo. No nos
conocíamos mucho, si bien a algunos estudiantes les habíamos hecho
clases anteriormente, el formato y nivel de trabajo era distinto, tenía-
mos que conocernos profesionalmente si queríamos trabajar juntos.
Los estudiantes por su parte se encontraban altamente motivados en
formar parte de este proceso, ideas sobre qué grupos implementar, con
quién trabajar, a quién citar e incluso cuánto podía durar, reinaban
en sus discursos.
Es entonces como este ejemplo comenzará a señalar aspectos
centrales en la formación de facilitadores grupales al momento de
enfrentarse a la tarea de implementar intervenciones grupales.

…Estimados estudiantes y futuros colegas, nos han encomendado


la tarea de desarrollar intervenciones grupales para nuestros usuarios
como complemento de su proceso de psicoterapia individual, tenemos
un semestre académico para ello y debemos considerar que al ser el
segundo semestre festividades nacionales y de fin de año nos dejaran
con menos días reales de trabajo, así es que manos a la obra y comen-
cemos a conocer qué sabemos sobre esta temática .

Lo primero que apareció como contenido fue que las intervenciones


se podían configurar en función de rango etario, patologías presentadas
o prevención de situaciones. Otro contenido que apareció fue que se
podía trabajar en dupla o de forma individual, siendo más aconseja-
ble el trabajo en dupla para un mejor abordaje, pero lo que más nos
sorprendió y confirmó la necesidad de formar facilitadores fueron dos
contenidos que surgieron casi de forma unánime, uno tuvo relación
con la implementación inmediata de una modalidad grupal, sin cursar
un diagnóstico que la definiera, y otro tuvo que ver con la modalidad
Taller como único dispositivo grupal. El tallerismo ha sido por años
una práctica común cuando se habla de IG, si bien esta modalidad es
una de las más utilizadas por las personas que ejecutan actividades

145
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

grupales y su accionar evidencia efectividad, no es la única modalidad


existente, pudiendo resultar incluso hasta inapropiada su utilización si
es que no responde a los objetivos que se propone trabajar.
Escuchando a los futuros colegas, y al observar que ninguno
reparó en que el diagnóstico que se realiza previo a la intervención
no puede estar basado solamente en lo dicho por los coordinadores
o por lo que ellos habían podido observar en su proceso de práctica,
se empezó a trabajar con ellos en la primera instancia formadora
referida a la necesidad de realizar un levantamiento de necesidades y
por ende un diagnóstico. El grupo se conformó en subgrupos de tra-
bajo, se revisaron fichas clínicas, se construyeron instrumentos para
el levantamiento de necesidades desde los mismos usuarios (niños/as,
adolescentes y adultos), se entrevistó a coordinadores y supervisores,
se revisaron investigaciones realizadas y se observó la dinámica del
centro en cuanto a atención y flujo. Este trabajo, extenso y necesario,
comenzó a despertar las primera desilusiones propias de facilitadores
grupales principiantes, ¿cuándo vamos a intervenir? peguntaban, y la
respuesta era una sola, ya estamos interviniendo. Sus caras denotaban
incomprensión, ¿cómo vamos a estar interviniendo si aún no atende-
mos a nadie?, intervenir no es solo atender, es diseñar, implementar y
evaluar en función de las necesidades reales del consultante, era nuestra
respuesta automática a preguntas como esas. Estas verbalizaciones nos
remontan al capítulo 5, en el cual se explica claramente la necesidad
de familiarizarse con el lugar y población a trabajar para levantar la
intervención a partir de un diagnostico representativo. Es fácil entender
esto desde la lógica, pero qué difícil es llevarlo a la práctica como un
procedimiento central en la construcción de una IG. Esto que ocurrió
con este grupo me recuerda otras experiencias de trabajo en las cuales
los propios interventores, personas con años de experiencia, sentados
en una mesa de trabajo decidían qué hacer con los usuarios a nivel
grupal, más aún, cómo hacerlo en función de su propia apreciación
de necesidades de la población. Si bien la experiencia permite tener
una aproximación más o menos acertada de la realidad, esto no da
el derecho de saltarse este paso, son los usuarios quienes más saben
de lo que realmente necesitan para solucionar un problema, si no
incorporamos su opinión y validamos esta como información clave y
necesaria, nuestro actuar carece de ética profesional y se trasforma en

146
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

un discurso de trabajo conjunto pero una praxis de individualismo,


esto último resulta central transmitir, enseñar e inculcar en la forma-
ción de facilitadores grupales, «el grupo se construye CON el grupo
y no PARA el grupo».
Una vez levantado el diagnóstico, comenzamos a trabajar en los
objetivos que llevarían adelante cada intervención, la motivación volvió
a los estudiantes, ¡por fin estaremos con las personas! nos decían, ¡ya
era hora de que trabajáramos! señalaban, y solo nos quedaba mirarlos
y pensar cuán difícil es incorporar un nuevo conocimiento y, en este
caso, una forma de trabajar.
Pero ocurrió el segundo momento de desmotivación de los futuros
interventores. Había que hacer una revisión teórica que justificara lo
que se pretendía realizar, una revisión que diese cuenta de la efectividad
que otras experiencias similares habían tenido al respecto y que respon-
diese al por qué era necesario hacerlo de esa forma y no de otra. ¡Profe
esto parece clase y no taller!, comentaron varios practicantes, ¡se está
pasando el tiempo y no vamos a alcanzar a realizar la intervención!,
señalaban otros, y nuevamente la necesidad de formación formal en
IG surgía con mayor fuerza, plantearlo, explicarlo, leerlo y discutirlo
no es suficiente al momento de incorporar nuevos conocimientos, se
requiere una formación sistemática que permita aprender, vivenciar y
comprender la importancia de seguir una serie de pasos al momento
de implementar una IG, comprender que cada paso es por sí mismo
una intervención y un pilar fundamental en su construcción es la tarea
de la formación.
Para justificar lo que realmente se hará, y por ende responder a una
lógica de trabajo, es fundamental una revisión teórica, esta es la base
que sustenta la intervención en cuanto a objetivos, decisiones a tomar,
metodologías de trabajo y resultados esperados. Este marco referencial
guiará nuestro actuar por lo que si no hay marco teórico que sustente
lo que se hará, solo habrá promesas sin base para ser cumplidas, y no
objetivos serios posibles de ser respondidos. La formación de facilita-
dores debe contemplar la necesidad de basar las decisiones, posturas
y pensamientos en referentes teóricos, la rueda ya fue inventada pero
necesitamos saber quién, cómo y cuándo fue inventada para desde ahí
aportar en su perfeccionamiento.

147
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Por fin llegamos a lo que ellos querían, citar a las personas para
poder aplicar el diseño. Ya estaban diseñadas las intervenciones, se
habían fijado los objetivos y clarificado los instrumentos evaluativos
a aplicar, solo faltaba reunir a la gente. Es aquí donde surge una fase
de la cual no hemos hablado en este libro pero que resulta esencial
para entender que todo paso a seguir en la construcción de una IG, es
relevante e implica una intervención.
Para que las personas asistan a un proceso grupal hay que realizar
un PROCESO DE CONVOCATORIA, entendido como la acción que se
realiza para invitar a las personas a participar de una actividad espe-
cífica. Como ya se ha tenido contacto con estas personas al momento
de levantar necesidades, no debería resultar para ellos desconocido lo
que se quiere realizar, pero hay oportunidades en las cuales no cono-
cemos a los usuarios ya que el diagnóstico, si bien contempló algunas
reuniones con ellos, no logró generar un lazo de conocimiento mayor.
En estos casos la convocatoria se convierte en sí misma en una «mini
intervención». Llamar solamente para invitar a un taller, jornada,
charla, etc, o pegar un afiche que dé cuenta de la actividad, será trabajo
perdido. El proceso de convocar implica dar a conocer la actividad a la
población, y por ende diseñar pasos que respondan al objetivo general
que es lograr asistencia.
Dentro de los pasos que se pueden realizar para dicho proceso se
encuentran:

1. Generar una instancia de pequeños acercamientos con la po-


blación a trabajar, a través de actividades que despierten su curiosidad
y motivación:

a) Entrega de díptico informativo.


b) Generar imágenes en formato visual (afiches, lienzos, poster,
flayer, etc., con frases relacionadas con lo que se quiere tra-
bajar). La idea es despertar curiosidad al leerlo.
c) Actividad cultural o recreativa que permita el conocernos.

2. Evaluar la modalidad más idónea para trabajar:

148
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

a) Asistir a lugares donde haya afluencia de público objetivo de


lo que se quiere realizar y conversar con ellos sobre el tema,
evaluando conocimientos previos, interés de participar en una
actividad relativa y modalidad más aconsejable para ello.

3. Contar con personajes clave que sean representantes de la te-


mática o población a trabajar para que sean ellos quienes nos ayuden
además con este proceso.
4. Entrega de flayer informativo sobre actividad con claridad sobre
tema a trabajar, modalidad, hora, día, lugar y valor de la actividad.
(Este punto tendrá efecto solo si se han realizado los puntos anteriores).
5. Pegar afiches promocionales en puntos estratégicos que den cuen-
ta de la actividad con la misma información contenida en invitación
(tema a trabajar, modalidad, hora, día, lugar y valor de la actividad).
(Este punto tendrá efecto solo si se han realizado los puntos anteriores).
6. Promoción constante de la actividad semanas antes de su im-
plementación.

La convocatoria es un procedimiento complejo ya que de ella


depende el éxito de la actividad, sin usuarios no se puede intervenir,
por lo que este paso debe ser considerado como una de las actividades
a realizar en la implementación del diseño, contemplando todos los
pasos necesarios para llevarlo a cabo.

Recuerda Convocar no es solo citar, es trabajar para ello

149
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Una vez analizado este punto y volviendo al ejemplo presentado,


cabe mencionar que este fue una de las principales dificultades que
tuvimos en la unidad, si bien se pudieron realizar las intervenciones
en la mayoría de los grupos de trabajo, los estudiantes reportaron su
desaliento por la poca asistencia que habían presentado los talleres,
por lo que en la evaluación final que se hizo de la implementación de la
unidad como ente formador y ejecutor surgió la necesidad de enseñar y
trabajar en el proceso de convocatoria, así como transmitir e inculcar,
que el taller no es la única ni la mejor metodología de trabajo, sino
una más entre varias.

Experiencia 3: aprendiendo de las técnicas y el proceso.


¿Está pasando esto?, ¿Confiar o no confiar?
(Por Jade Ortiz B.)

En una de mis experiencias como formadora en una de las uni-


versidades donde trabajo, comencé a pedirles a los estudiantes que
recrearan un espacio de laboratorio dentro del grupo de aprendizaje. Y
en grupos debían hacer de facilitadores grupales aplicando una técnica
en el resto de sus compañeros. Esa técnica debía ser presentada por
escrito al docente antes de ser aplicada. Anterior a este procedimiento
los estudiantes habían sostenido un entrenamiento en el uso de técnicas
y sobre todo la orientación a escogerlas guiados por la empatía.
Debo señalar que ya llevaba unos cuantos años realizando este tipo
de ejercicios, con bastante éxito y muy valorado por los estudiantes.
Aquel grupo específico, era de 4 estudiantes (el grupo de estudian-
tes era demasiado grande inicialmente, por ende el tiempo no permitía
que se generaran experiencias prácticas con un número menor de es-
tudiantes). Brillantes, por cierto, tendían a sobresalir en sus pruebas,
controles, y eran queridos por sus compañeros, y algunos de ellos eran
reconocidos como líderes positivos dentro del grupo. Sin embargo, poco
convencidos del formato grupal, a momentos renuentes al proceso y
a las prácticas mismas de la dinámica grupal. Pero no por ello poco
participativos.
Les había tocado realizar una técnica gestáltica. Tal cual como
suelo señalar les pido que la practiquen entre ellos antes de realizarla
en público. Ellos cumplieron con esta parte, según les consulté antes

150
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

de empezar. Me entregaron escrito lo que tenían que hacer. Y confié


en sus habilidades; el grupo, sus compañeros, confiaron en ellos, tal y
como ya lo habían hecho con los compañeros anteriores.
Parten con un ejercicio de relajación (hasta aquí iban bien), y
pidiendo a sus compañeros que cierren los ojos; ya aquí me sentí algo
incómoda (yo no participo en estas dinámicas, sino que me posiciono
desde fuera para contener y observar, y obviamente evaluar); suelo pe-
dirles a los estudiantes que sugieran cerrar los ojos solo si las personas
están cómodas con ello (y se saltaron esa aplicación). Algo me ocurrió,
me puse más atenta, comencé a mirar las caras de los estudiantes que
estaban de «clientes» de esta experiencia. Los estudiantes guía siguen
con la relajación y piden que se contacten con su cuerpo (segunda voz
de alerta, ¿mis estudiantes están preparados para contactarse con su
cuerpo?).
Y finalmente les piden que se contacten con la parte del cuerpo
que más los disgusta, la cara de sus compañeros era de incomodidad
extrema en muchos casos, me pregunté si notaban lo que yo notaba y
si seguirían hacia aspectos positivos, tiendo a enseñar a los estudiantes
que las técnicas para partir deben estar siempre orientadas a mover
aspectos positivos de la persona, y que para movilizar a otros se requiere
de otras fases donde es necesario contener y trabajar.
Pues bien, mis queridos estudiantes no movilizaron la dinámica a
aspectos positivos, así que decidí rápidamente parar la dinámica, les
solicito que lo hagan, pero no logran hacerlo. Finalmente tomo al grupo
yo. Cuando esto pasa los estudiantes guía se quedaron de una pieza.
¿Qué pasó?, tomé al grupo en círculo, los contuve uno a uno. El
grupo sabiamente le devolvió a sus compañeros lo que había pasado,
y me dieron las gracias por parar la dinámica.
¿Qué le devolvieron a sus compañeros guías?, que la técnica no era
adecuada, algunos reportaron no contactarse porque la encontraron
inadecuada; otros se contactaron y afluyeron emociones negativas
hacia sí mismos, estos se enojaron; algunos se pusieron ansiosos. Las
reacciones fueron múltiples, pero lo común y enriquecedor fue mos-
trarles a sus compañeros guías que la técnica era potente, que les faltó
criterio y empatía. Y por sobre todo, que los perdonaban. Este último
ejercicio me maravilló, sí podía confiar en el grupo.

151
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Los estudiantes en cuestión reflexionaron, se sorprendieron y sobre


todo crecieron; rescataron ver una intervención grupal de su profesora
(recién se dieron cuenta que hacía un buen rato se estaba modelando),
rescataron por sobre todo lo que sus compañeros, los miembros del
grupo, les devolvieron. Crecieron, crecieron, crecieron. Con un costo
doloroso aprendieron que las técnicas mal usadas y mal valoradas
pueden destruir una intervención, así como la falta de empatía (no
bastaba que ellos la probaran, otros podían sentir distinto), la falta de
visión y de mirar la teoría, la falta de creer en lo que se les enseñaba.
Aprendieron, aprendieron, aprendieron, doy fe de ello.
¿Qué aprendí?, a cuidar al doble a mis estudiantes, a revisar de
forma exhaustiva lo escrito y lo hablado. A que el grupo es más ge-
neroso de lo que a veces se piensa. Que si se enseña siempre hay que
estar preparado para contener. Que confiar debe tener orejas de conejo
para poner el doble de atención cuando se supervisa; y definitivamente
que hay que estar presente en el proceso de aprendizaje y no quedarse
con la intervención escrita esperando que ellos salgan sin supervisarlos
en las técnicas.
Esa ha sido la única vez que me ha pasado algo así, y espero nun-
ca vuelva a sucederme, pero fue la más potente, la que trajo mayor
aprendizaje a todos los que fuimos parte de la experiencia. Desde mi
punto de vista el costo fue muy alto. ¿Confiar o no?. Después de eso me
ajusté como docente para confiar más en mí, me ajusté como persona,
aprendí a creer más en el grupo, y a perdonar y perdonarme. Supongo
que eso fue un proceso.
Expongo esta situación para mostrar que de las experiencias más
desastrosas se crece, y que el grupo sana, incluso en instancias de
formación.

152
Capítulo 11

Reflexiones finales

Escribir acerca de las IG es un gran desafío, dedicarse a ellas es aun


mayor. Los requerimientos sociales y profesionales la hacen una herra-
mienta poderosa, que requiere de formación, preparación y experiencia.
Es una prestación, por ende el desafío final apunta a manejarla como
tal y aportar a la calidad de vida.
A continuación abordaremos algunos problemas y reflexiones que
surgen desde el diseño y puesta en acción de las IG, que nos parece
son relevantes y requieren de discusión continua. Sin duda ninguno
de los temas planteados hasta ahora, y los que se presentarán, están
cerrados de forma definitiva; ello obliga a los que trabajamos en esta
área a continuar generando un espacio de discusión y crecimiento.

11.1.- Problemas tipo en las distintas fases de la inter-


vención.
A.- En relación a las premisas sobre el cambio: ¿qué es cambiar?, una
IG, ¿puede asegurar cambios?. Lo más probable es que no podamos
responder a esa pregunta con certeza, lo más probable es que no veamos
el impacto y los cambios de las personas en su cabalidad. Lo más pro-
bable es que ni siquiera alcancemos a sospechar el impacto de nuestra
intervención en el grupo, y en las personas que participaron. De hecho,
muchas veces pensaremos que lo hemos hecho estupendo, que hemos

153
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

llegado a un muy buen final, y en la realidad no ha pasado mucho; y


al revés, a veces nos iremos con una sensación amarga y alguien de ese
grupo se llevó «algo» impensable, «algo» que modificó «algo de sí».
En este sentido no podemos ser absolutos en una respuesta, pues todo
depende. Tal vez ese depende es la formula romántica y atractiva, el
desafío de las intervenciones grupales. Sin embargo, más allá de esa
constante reflexión e incertidumbre global, sí hay ciertas cosas que
reflexionar y contemplar acerca del cambio.
Un tema a abordar inicialmente dentro de las IG es la postura que
los interventores grupales sostienen acerca del cambio. Por una parte,
es posible entender que este problema tiene aristas paradigmáticas,
especialmente en el área de la psicología, donde lo que se cree sobre
cómo cambian las personas y grupos depende de la visión de ser hu-
mano que el profesional tenga.
Estas posiciones paradigmáticas y teóricas pueden traer discusiones
acerca de la validez de ciertas intervenciones que no están en el marco
de la teoría del interventor. El problema aquí no pasa por la diversidad
teórica o técnica de la IG, si no por la tendencia a creer que «mi forma
de pensar y hacer la intervención es la válida o la mejor por sobre las
otras». Los sesgos y las disposiciones prejuiciosas pueden ir en desme-
dro de la construcción de las IG. Este punto hay que cuidarlo, discutirlo
y promover los puntos comunes de las IG; por ende lo fundamental no
es el modelo teórico, paradigmático adscrito, sino hacer una IG seria,
coherente, bien armada, responsable en relación a lo que promete en
sus objetivos y lo que hace en la acción profesional.
Otro tema asociado al cambio tiene que ver con cómo pensamos
el cambio, qué entendemos por cambio y qué piensa el cliente, el
paciente o los miembros del grupo por cambio. La consideración de
que el cambio asociado a una IG contempla una suma de variables en
acción; entre ellas las características de los miembros del grupo, las
características de la intervención grupal, y las características del pro-
ceso grupal, que a su vez se conjugan con los objetivos. Cuando recién
se parte es posible no dimensionar esta suma de variables y atribuir
el éxito o fracaso de la IG a aspectos aislados, como el interventor o
interventores, al grupo, a las técnicas, al tiempo. Estas atribuciones
pueden dañar la comprensión y la evaluación de la intervención de
una forma integrada. Es recomendable, por lo tanto, detenerse a pen-

154
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

sar con «otros» las variables asociadas al cambio, la efectividad de la


intervención, los indicadores del cambio y el alcance de los objetivos.
Supervisarse es siempre una oportunidad para ello; así como trabajar en
equipo y darse tiempo para evaluar e intercambiar opiniones respecto
de lo que va ocurriendo en el grupo.
Un tercer problema tipo tiene que ver con dimensionar los cambios
de acuerdo a los objetivos. Continuamos insistiendo en este punto,
ya que la comprensión del valor de los objetivos es fundamental. Son
la guía de la IG, es lo que le da sentido. Y son los objetivos los que
comprometen el cambio. De ahí que los objetivos deben ser realistas
y ajustados a las características señaladas: el tipo de IG, la población
objetivo, el proceso grupal, y el tiempo de la IG.

B.- En relación a los objetivos: un clásico problema es la ambi-


ción de los objetivos. Tal y como ya hemos señalado la tendencia a
no medir, a no dimensionar lo que se ofrece a nivel de los objetivos
trae problemas relacionados con la falta de cumplimento real con lo
prometido. Este problema puede transformarse en una falta ética, y
un desmedro a la profesión.
Asociado a este problema, la construcción de objetivos ambiciosos
tiende a traer consigo la elección de técnicas inadecuadas. Por ende, se
promete mucho y se hace poco. O peor aún, se hace de forma descon-
textualizada. En algunas ocasiones nos ha tocado asistir instituciones
cuyos integrantes tienen una muy mala impresión de nuestro trabajo,
al explorar de dónde viene esta imagen negativa, lo clásico es que se
han realizado experiencias previas con malos resultados: «no cumplen
con lo que se dice», «se compromete más de lo que realmente una
determinada IG puede dar», «las técnicas han sido inadecuadas y/o
descontextualizadas». Esta mala praxis va en desmedro de la imagen
profesional, y de la prestación en sentido amplio.
Un ejemplo en el ámbito empresarial se relaciona con consultores
que ofrecen cambios asociados a la adquisición de liderazgo efectivo o
el desarrollo de habilidades para trabajar en equipo, en la modalidad
de una jornada o una capacitación de fin de semana. Movilizar este
tipo de cambios en tan poco tiempo tiende a ser falsa; las personas no
cambian sobre aspectos tan profundos en tan poco tiempo. Lo más
que se puede lograr es un acercamiento a lo que es el liderazgo, o el

155
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

trabajo de equipo. Tal vez reconocer las dificultades y recursos que


uno tiene para ello, entrenar alguna estrategia si el grupo es pequeño
y avanzado. Este tipo de promesas genera altas expectativas y una
buena desilusión para los que participan y pagan. La responsabilidad
profesional y principio éticos asociados a pensar de forma concienzuda
el diseño de una IG, y lo que efectivamente se puede ofrecer frente a
determinadas condiciones, es fundamental para salvar problemas de
este tipo.
Otro problema clásico se aprecia en la forma en que se dirigen los
objetivos. Inicialmente los docentes y supervisores tienden a colocar
los objetivos en función del estudiante. Este se concentra entonces en
definir la IG en función de sus tareas y propias metas, pero no logra
hacer el cambio hacia objetivos de acción profesional, donde estos están
dirigidos hacia las personas, hacia el grupo y no hacia quien ejecuta.
Este error en el diseño final de la IG puede provocar una evaluación
descontextualizada y centrada en el interventor antes que en el grupo;
y por otro lado, puede generar una confusión en relación a las técnicas
a elegir, ya que no se está pensando en la población objetivo, sino en el
interventor. Ahora bien, no es malo pensarse como interventor, pero en
términos prácticos a usted no le van a pagar por eso, sino para pensar
en el público objetivo.
La tarea inicialmente debe recaer en la formación, el supervisor, el
docente de IG, debe enfatizar estas diferencias, de forma que el nuevo
interventor no se pierda en los objetivos destinados a su propia for-
mación y los objetivos asociados al cambio en un grupo.

C.- Un problema tipo es la elección y uso adecuado de las técni-


cas en el proceso de una IG. No considerarlas y valorarlas de forma
adecuada; no darles un espacio de formación y preparación. Quedarse
con una visión sesgada acerca del valor de estas respecto del resto del
diseño y la IG.
Un problema a la base de ello es no formar en esta área y darla por
sentada. En este sentido tanto supervisores como formadores deberían
alertar de esta necesidad en el desarrollo de programas, o si sigue en
la formación tradicional, alertar a los futuros interventores para que
busquen mayor especialización.

156
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

D.- Segmentar el valor de la IG en función de lo que estimemos


conveniente. Es decir, sobrestimar a los interventores y subestimar la
intervención. Y al revés, sobrestimar la intervención y subestimar a
los interventores. La falta de visión y comprensión que son un todo
integrado, y que además son solo una parte de la fórmula para que
una IG sea exitosa. Aquí, la división es poco amable, porque parcela:
una IG es el resultado sinérgico de todos sus participantes y procesos.
Concentrarse solo en una parte de ella trae problemas en la ejecución
y resultados, así como en las consecuencias más amplias: académicas,
profesionales y prácticas.
Si un interventor solo piensa en su rol de estudiante, se quedará
corto para mirar el proceso completo, y en la ponderación de sus
efectos y responsabilidades.

11.2.- La persona tras la intervención: facilitador y


clientes.
Más allá de los roles con los cuales planteamos una intervención grupal,
están las personas que participan en él. Cualquier IG es un encuentro
de personas con sus características propias e historias, que se convocan
y participan de un proceso asociado a una meta.
Cada persona tiene su ritmo, y en grupo generan un ritmo único y
distinto al individual. Eso le da un sello y distingue una intervención de
otra, aun cuando sea el mismo diseño. Le da riqueza a la experiencia
y nutre a todos los participantes.
En este sentido la persona o personas que cumplan con el rol de
interventor(es) están en el mismo nivel que los miembros del grupo.
La experiencia nutricia es para ambos lados. No olvidar ese aspecto
permite evitar usar el rol como una defensa. Si bien en algunos mo-
mentos hemos señalado que es importante resguardar los límites y
mantener el rol, eso no significa tomar una actitud de defensa. Por
ejemplo, algunas personas en su calidad de interventores tienden a
ponerse en un lugar de poder por temor, son poco espontáneos en su
relación interpersonal, y esa característica tiñe la intervención grupal,
restándole fuerza y genuidad.
¿Hasta dónde dar, hasta dónde recibir, y en qué nivel?, es una
pregunta que podría asociarse a la delgada línea entre entendernos y
mirarnos como personas, sentirnos como personas en el proceso de

157
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

la IG. Lo primero que debe ayudar a esta reflexión es qué tipo de IG


estoy realizando, eso definirá el nivel de acercamiento personal entre
interventor(es) y participantes del grupo. Es decir, hasta dónde la per-
sona está comprometida en ese espacio. Una IG de carácter terapéutico
o de taller vivencial supone su éxito en gran medida en el «proceso»,
desde allí el dar y recibir son aspectos claves de la manifestación y
compromiso de la persona en el grupo. Aquí, el nivel podría entenderse
claramente en función de la diferencia entre estar en el grupo, con el
grupo o para el grupo. La revelación de la persona depende de ello,
pero eso no significa dejar de contactarse y ser persona en el grupo,
independiente del rol. Lo central es ser consciente de que la persona,
en su sentido más puro, es la que le da cuerpo a los roles, y es la que
crece, acompaña, aprovecha la IG.

11.3.- Consideraciones éticas a la base de las interven-


ciones grupales
La ética en las IG está presente en el respeto del código de ética, en el
respeto al ser humano que tenemos enfrente y a nosotros mismos; y
técnicamente se asocia a la responsabilidad que asumimos en el diseño
y aplicación de la intervención.
Esa responsabilidad pasa por hacerse cargo de las decisiones a lo
largo del proceso. Este punto es difícil de ver, muchas veces las con-
sideraciones éticas en psicología se quedan al nivel de un contrato de
funcionamiento, al consentimiento informado y las reglas del código.
La ética, como comportamiento asociado a cuidar la integridad de
las personas debe actuar como un principio que guía el desarrollo de
cualquiera de nuestras intervenciones. Se transforma en responsabilidad
en la medida que pensamos acerca de las consecuencias de nuestras
acciones y de nuestras decisiones.
En una IG, pensar y trabajar en el soporte teórico, en la compren-
sión del problema a abordar; asistir a las entrevistas con los futuros
miembros de un grupo; establecer objetivos adecuados y realistas, un
set de técnicas pertinentes; un dispositivo de indicadores y evaluaciones
claras; implica pensar responsablemente en aquellos que participarán
en una IG con nosotros. La responsabilidad y la ética están sustenta-
das en la empatía del interventor(es), y desde allí en su dedicación, en

158
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

su honestidad, en su experticia y su real interés de hacer lo que está


haciendo.
Lo técnico y específico de la ética en las intervenciones es fácil de
implementar, existen manuales que nos guían, contratos tipo de donde
sacar ideas; pero lo que refiere a la ética asociada al desarrollo personal,
a la empatía y a la conciencia responsable en la toma de decisiones
en el proceso, son aspectos menos claros. El rol del interventor(es) a
veces parece asociarse solo a lo técnico, y mucho menos a cómo la
persona lleva el rol.
La persona que lleva el rol, con sus propios procesos personales,
sus características y su modo de enfrentar la vida, va a teñir su forma
de llevar el rol. Por ende define en gran medida su manera de intervenir.
La ética pasa por hacerse cargo de quién soy como individuo, y cómo
me enfrento a las personas, cómo pienso en ellas y para ellas en la IG.
Por otra parte, un aspecto poco pensado también, —o tal vez
pensado pero poco explicitado— es la responsabilidad del profesional
con su propia profesión. Cada vez que realizamos una intervención
poco seria, poco responsable, afectamos la imagen de los profesionales
que se dedican a esto, y perjudicamos el valor de la prestación. Esta
falta de previsión, esta especie de egoísmo y falta de responsabilidad
no solo puede afectar al grupo, sino también la imagen de otros que
sí trabajan de forma adecuada y seria. La reflexión en este punto pasa
por aprender a pensar en las consecuencias de nuestras conductas, y
no tomar el rol profesional como una bata que se pone y se saca, como
si nuestras habilidades fueran a cambiar cuando lo hacemos. La idea
no es llevar el rol a la vida cotidiana, sino llevar a una persona ética,
empática y responsable al rol.

11.4.- Intervenciones grupales y aporte a la investiga-


ción científica
Gran cantidad de IG se realizan año a año y del tipo más diverso.
¿Cuántas de estas se validan a través de un adecuado proceso de inves-
tigación?. O, ¿cuántas de ellas sirven a un proceso de investigación?.
Estas son dos formas de mirar las IG en función de la investigación.
No nos referiremos a la investigación en relación a las dinámicas
grupales, ya que aquí hay mucho material abordado desde distintas
áreas y que han conformado el gran marco teórico sobre los grupos. Lo

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Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

que nos preocupa en términos de reflexión es cuántas intervenciones se


quedan en el hacer sin validarse, sin mostrarse, ocultas en el cotidiano
del desarrollo profesional y sus prestaciones. Y por otro lado, destacar
el aporte que esta modalidad puede entregar a la ciencia y a la praxis.
Tenemos la impresión de que muchas de estas inquietudes obedecen
a la separación entre lo académico científico y lo práctico profesional.
Si queremos acercarnos a una nueva forma de enfrentar esta línea
divisoria que históricamente se ha desarrollado, debemos formar de
una manera integral, amplia y comprensiva.
En esto hemos hecho poco. Especialmente si pensamos en la rea-
lidad nacional, existen muchas intervenciones de este tipo, pero pocas
cosas publicadas, pocas validadas, pocas compartidas. A veces pareciera
que estamos intentando inventar la rueda una y otra vez. Casi existe
un hacer por hacer, donde se suman consultores, terapeutas grupales,
facilitadores de talleres y de participación popular, relatores en ca-
pacitación, dentro de muchos otros y que no necesariamente actúan
respaldados desde un quehacer científico.
Es posible que este punto y estas observaciones no tengan valor
para algunos interventores. Es posible que algunos definan que es
imposible investigar y transformar un proceso grupal en objeto de
investigación. Estas mismas observaciones se hacían respecto de la
psicoterapia individual, y ya podemos ver la productividad de las
investigaciones en el área. La idea que exponemos intenta no perder
el norte en un extremo o en el otro. Se pretende poner el tema en la
mesa y buscar las formas de resguardar esta estrategia, no de gastarla,
no quemarla y debilitarla por el mal uso o por la falta de consistencia.
Por último, no es menor considerar que un país que crece invierte
en ciencia, eso lo nutre. Las intervenciones grupales no deberían por
ende quedarse solo en el ámbito de la acción profesional, sino que re-
quieren transformarse en investigaciones que nutran la comprensión de
esta praxis y con ello que aporten al crecimiento de la salud y del país.

11.5.- Desafíos en el ámbito de las intervenciones grupales.


Si revisamos todos los puntos descritos en este escrito, podríamos
resumir los desafíos en algunos puntos:

160
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

a.- Formar en intervenciones grupales.


b.- Establecer y validar IG efectivas, eficientes.
c.- Investigar en el área. No en términos de lo que está sobrepo-
blado, sino en aquello que falta: dar cuenta efectiva de que esta
prestación es buena, potente; y también para definir aquello que
efectivamente sirve y en qué ámbitos. El campo es enorme, espe-
cialmente si pensamos que las IG de tipo psicoterapéutico son
las que más se han estudiado, falta en relación a los otros tipos.
d.- Publicar.
e.- Generar mayor cantidad de encuentros de profesionales e inves-
tigadores en esta área. Mostrar lo que se hace y nutrirse de ello.
Compartir por lo tanto la experiencia y discutir sobre ellas, es
un deber ético. A veces parece que ocurre igual que la clínica
privada, en el box nadie sabe qué pasa, y toda IG que queda sin
compartirse se vuelve una experiencia privada de unos pocos.
f.- Enfrentar el pudor de participar de las IG, y promover el uso de
ellas como una alternativa y estrategia válida para el cambio, para
el aprendizaje, para conocernos, para acercarnos como seres hu-
manos, para reconocer que vivimos en función de la interacción.
g.- Sacarles partido en el ámbito académico.
h.- Desarrollar habilidades de manejo grupal, aceptar el ritmo de
trabajo y de formación que esta modalidad exige.
i.- Manejar las técnicas.
j.- Y nuevamente: formar. Porque formar implica asumir los desafíos
que aquí se señalan. Tomar conciencia real de la potencia de las
IG, desarrollar criterio, habilidades, transmitir esa potencia, esos
desafíos y la responsabilidad. Y sobre todo, transmitir ese amor
a la intervención grupal. Ese es el desafío, esa es la invitación.

Porque una IG no es solo una «estrategia», sino también una


óptica, una forma de ver y de hacer en la vida.

161
ANEXOS

EJEMPLOS DE CONSENTIMIENTO
Ejemplo 1: Entrevista en Profundidad

163
Jade Ortiz Barrera y Gabriela Capurro Ríos

Ejemplo 2: Técnicas de Evaluación

164
Estrategias para abordar la intervención grupal en psicología...

Ejemplo 3: Trabajo con Escolares

165
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Santiago de Chile, enero de 2014
Se utilizó tecnología de última generación que reduce
el impacto medioambiental, pues ocupa estrictamente el
papel necesario para su producción, y se aplicaron altos
estándares para la gestión y reciclaje de desechos en
toda la cadena de producción.