Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Sospechas a UDELAR
••I'INIACI6N
Lo que merece ser pensado, lo signifi
cativo, no es la experiencia de Joseph
Jacotot (1818), sino la recuperación y
t
recreación (¿creación?) que hace Jac
ques Hanciere en su libro El maestro
ignorante (1987 j. Y aún más, vale la
pena reflexionar sobre el éxito y la se
ducción que ha provocado el libro en
'\- muchos docentes y en algunos círculos
f
.. '~" pedagógicos, adhesión que puede leer
se como síntoma y que es necesario in
terpretar.
El libro es valioso, tiene la virtud de
poner cuestiones potentes, de identifi
5 8 CONversación
car problemas interesantes que no son ¿Cómo clasificar el de una lógica bivalente fuerte aunque
artificiales ni extraños a nosotros. Los discurso? ¿Esuna fábula, se pretenda eludirla, que impide reco
hace visibles y nos conduce a tocar fon nocer matices. Muchas ideas interesan
un ensayo, un mensaje
do. Nos impide seguir pensando como tes a tener en cuenta se desvirtúan al
pensábamos. Podemos seguir pensan
mesiánico? ¿Resulta una transformarse en sistema. Se incurre en
do dentro de la razón pedagógica, pero propuesta revolucionaria o falacias de falsa oposición y en extra
ya no de la misma manera. Nos desafía profundamente polaciones no pertinentes.
a buscar argumentos más sutiles, razo conservadora? El texto, ¿no
nes menos trilladas, pues aquellas que responde él mismo a la EL CONTEXTO DE LA
parecían más evidentes, más irrefuta SEDUCCiÓN: UNA
lógica de la explicación que
bles, porque se habían naturalizado, se INTERPRETACiÓN
tambalean. Vale la pena tomarse en se
se desprecia? ¿Será que El libro de Hanciere da cuenta y parti
rio el texto, para pensarlo filosófica todas estas cuestiones cipa de la crisis del proyecto moderno
mente, para ponerlo bajo sospecha, para están mal planteadas? y del fracaso de la misión atribuida a
asentar las discrepancias. Nunca para los sistemas educativos.
reproducirlo con devoción sino para
probar su repetición en el sentido que
••••••••••• En el imaginario social actual, el posi
cionamiento frente al sistema educati
le da Heiddegger.' vo oscila entre una profunda desvalo
Por eso nos proponemos desarrollar al tífico del discurso que nos ocupa. Ade rización y una sobredemanda que pone
gunos apuntes orientados a poner en más de im-pertinente, la tarea sería in en la escuela fantasías omnipotentes.
crisis la propuesta de Ranciere, anali útil. No es un discurso científico ni lo El fracaso se lo vivencia como traición.
zando sobre todo su paradójica aspira pretende, y esto no significa en abso La educación no cumple con sus pro
ción a clausurarse como sistema, pero luto un reconocimiento de debilidad. mesas, no aporta a la justicia social, no
con todo el cuidado de recuperar las El mensaje se ubica a sí mismo en otro es garantía de movilidad social, ni igua
cuestiones fermentales, como ideas a lugar, el de la reflexión filosófica. Y la a los educandos en sus posibilida
tener en cuenta para repensar proyec aún en este género, es una buena ilus des, no asegura inserción laboral ni
tos educativos, aún institucionaliza tración de la borrosidad de las fronte integración social. Ni funciona con
dos. ras entre disciplinas que caracteriza a equidad ni construye igualdad.
¿Cómo clasificar el discurso? ¿Es una la producción actual. Es un ejemplo Pero simultáneamente se refuerzan las
fábula, un ensayo, un mensaje mesiá de filosofía atravesada por otros discur expectativas. A modo de ejemplo: en
nico? ¿Resulta una propuesta revolu sos como el literario y el histórico. una entrevista radial, el18/XI/OS 2, el
cionaria o profundamente conservado Vamos a trabajar críticamente sobre la embajador de Francia en el Uruguay,
ra? El texto, ¿no responde él mismo a estructura epistémico-argumentativa analizando las revueltas de los jóvenes
la lógica de la explicación que se des del discurso, su contexto de produc de origen africano pero franceses, en
precia? ¿Será que todas estas cuestio ción, los supuestos que lo atraviesan, las zonas periféricas de varias ciuda
nes están mal planteadas? las consecuencias que se pueden infe des, identifica como causas dos cues
El propio Hanciere nos aclarar su in rir, mostrando algunas debilidades e tiones que califica como errores: una
tención, (nos explica su libro). Y nos inconsistencias. Condiciones necesa tiene que ver con decisiones de carác
dice lo que no es y lo que es su obra. Lo rias se interpretan como condiciones ter urbanístico y la otra con la educa
hace en un artículo en la Revista Mul suficientes. Se sigue pensando dentro ción. Desde su perspectiva. el error en
titudes de noviembre del 2004, cuan este caso emana tanto de la derecha
do ya había generado fanáticos y de ••••••••••• como de la izquierda, que con distin
tractores. Yo querrúi mostrar que no se tos fundamentos se han rehusado a la
trata del placer de las paradojas, sino Vamos a trabajar posibilidad de modificar el modelo del
de la preguntafundamental sobrelo que sistema educativo público francés, fuer
críticamente sobre la
saber, enseñar y aprender, quieren decir. temente homogeneizador, bajo el su
Tampoco es un viaje entretenido por la
estructura epistémico puesto de la no discriminación. O sea,
historia de la pedagogta, sino una re argumentativa del otra vez la escuela es responsable del
flexión filosófica absolutamente actual discurso, su contexto de problema y eventualmente de su solu
sobre la manera en que la razón peda producción, los supuestos ción. Una escuela más abierta a la di
gógica y la razón social se vinculan una que lo atraviesan, las versidad cultural podría exorcizar a la
con la otra. (Ranciere: 2004). vez el conflicto social y las luchas de
consecuencias que se
Por lo tanto descartamos un análisis resistencia.
epistemológico-normativo destinado a
pueden inferir, mostrando Creemos que la tensión entre el pro
resolver, a partir de criterios de demar algunas debilidades e yecto homogeneizador de la moderni
cación fuertes, sobre el estatuto cien inconsistencias. dad y la diversidad es uno de los nudos
CONversación 59
1I1
REVISTA DEREFLEXION y EXPER~IE~N_C_IA_E_D_U_C_A_TI_V_A _
críticos de la educación también en En otros, la resistencia es activa, se el maestro francés de literatura, Iose
nuestro contexto. ubican en el lugar de automarginados ph Jacotot, exiliado en Holanda, pero
La Educación está siendo interpelada de un sistema que desprecian, conde que ignoraba el holandés, se enfrenta
por una profunda y novedosa diversi nan y aspiran a cambiar. El compromi a la tarea de enseñar a alumnos holan
dad de sus educandos, frente a la cual so con su propia educación, la posibi deses que desconocían el francés. No
solo se exploran tímidas estrategias. lidad de éxito obteniendo las certifi estaba dado, por lo tanto, el mínimo
Proponemos (para debatir) comprender caciones es vivida como signo de com vínculo de la lengua compartida. Jaco
esta diversidad en clave de multicul placencia y complicidad. El discurso tot encuentra el lazo en una edición
turalidad, hipótesis que invita a pen político manifiesto puede leerse tam bilingüe del Telémaco de Fénelon re
sar la cuestión desde otro lugar, com bién como anticipación a la exclusión cién editada. Según la versión de Ran
plementario y no elusivo del marco eco desde la certeza inconsciente de que ciere, la intervención del maestro se
nómico-político en que se produce. Es llegará de cualquier manera. La cultu limita a entregar el libro y pedir a los
decir, el sistema educativo tiene que ra de la abundancia también es refrac estudiantes que aprendan el texto fran
vérselas con una gama amplísima de taria a los aprendizajes. Las estrategias cés. No había dado ninguna explica
subculturas que coexisten en sus au para convertirse en icinners del siste ción. No había transmitido ningún sa
las. ma no tienen que ver con ser educados, ber. Pero los jóvenes, solos, lograron
Estos grupos constituyen ámbitos cul ni con los saberes que circulan en la aprender y mucho más de lo que se po
turales alternativos, con una sensibili escuela. Hay atajos para alcanzar el éxi día esperar, lograron escribir en fran
dad propia, con estrategias de supervi to y poder funcionar como consumido cés como verdaderos expertos.
vencia, con marcos axiológicos más o res poderosos. Algunos, meros sobrevi De ahí en más se da el salto cualitativo
menos explícitos, con formas propias vientes, aprenden mecánicamente las y se construyen las tesis.
de resolver conflictos. Visualizamos reglas. logran éxito, son buenos alum Se dice que Jacotot descubrió un he
que se están desarrollando procesos nos, pero sin vivenciar ninguna pasión cho, que experimentó una aventura in
de construcción de nuevas formas de por el conocimiento ni establecer vín telectual, una vivencia filosófica. Fue
sociabilidad, de nuevas subjetivida culos subjetivos con los saberes. una experiencia azarosa que significó
des irreductibles a categorías tradicio Las instituciones educativas frecuen una revolución en su espíritu, un gra
nales como las de pobres, ricos, clases temente responden con formaciones no de arena que incomodó su propia
sociales, oprimidos, lumpenproletaria reactivas rigidizando su formato tradi tradición pedagógica.
do, pueblo, etc. cional para asegurarse que la vida no En sentido estricto, se construye el
Hoy esa diversidad opera fundamen entre a la escuela y no la jaquee. Mu dato, se interpreta, se le atribuye un
talmente como generadora de violen chos docentes reproducen inercialmen significado entre muchos posibles. El
cia, o de prácticas de encapsulamiento te rutinas pedagógicas funcionales a dato remite entonces al enunciado so
fragmentado. Este escenario social in los alumnos del pasado, con la fantasía bre el que se sustenta toda la propues
gresa a las instituciones educativas y de que así los estudiantes actuales ta: Todas las inteligencias son de la
las desacomoda fuertemente. El debi mutarán en aquellos que añoran como misma naturaleza.
litamiento del sentido de comunidad modelos. En síntesis: fuertes negacio Pero no hav aquí proceso inductivo. Hay
tiene efectos significativos en el vín nes, intensa insatisfacción y auténtica proceso hermenéutico. El hecho no es
culo pedagógico. El deseo de aprender angustia atraviesan los vínculos peda un caso de la generalización, es un sig
parece circular cada vez con menos fuer gógicos. En términos de Castoriadis. no. La igualdad de las inteligencias
za en las aulas de adolescentes. Quizás una profunda crisis de la imaginación no se infiere, se postula, á partir de un
persiste el deseo de saber, pero sin que radical impregna el psiquisrno indivi acto de decodificación. Es una ficción
lo acompañe la disposición para el es dual y el colectivo social. teórica. un principio que se va a pre
fuerzo que implica aprender. En este contexto adquiere sentido la sentar imprescindible como punto de
Se multiplican las resistencias. La seducción de El maestro ignorante. El partida para regular las relaciones en
cuestión es que muchos alumnos no libro recupera la imaginación radical. tre los individuos y entrar en la lógica
pueden o no quieren participar en el Viene a llenar un vacío. Invita a cada de la emancipación.
juego pedagógico. Muchas resistencias educador a desplazarse de la repetición Sin embargo, hay un momento en que
resultan autoflagelantes y deben ser de lo mismo, de las rutinas sin convic la trama argumentativa es confusa res
interpretadas como síntomas, en su va ción y sin esperanza, aunque el des pecto del estatuto epistémico de la sen
lor simbólico. Indican un problema, plazamiento pueda tener un sentido tencia. Los primeros intentos de fun
aunque para la escuela solo son un pro muy diferente al que nos indica Ran damentación la tratan como si fuera un
blema. En muchos jóvenes el bloqueo ciere. enunciado fáctico. y por eso se explo
expresa una fuerte sensación de impo ran caminos de contrastación empíri
tencia, de abandono a la fatalidad: su EL SALTO CUALITATIVO ca; de prueba y falsación.
futuro ya es, y la educación no tiene Todo parece comenzar con una histo Pero en este contexto, afirmar que to
ninguna posibilidad de modificarlo. ria. La historia ocurre en 1818, cuando das las inteligencias son iguales no
60
¡I
REVISTA DEREFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
tiene nada que ver con la psicología, pensables los tutores ilustrados. La
la neurología, o la antropología bioló Razón moderna preserva así su legiti
gica. Es un postulado ético, que puede midad, y pone fuera la fuente del error
tomar la forma de imperativo en el mo intelectual y moral, estrategia habili
delo kantiano: Actúa como si todas las tada por el dualismo antropológico.
inteligencias fueran iguales. Hanciere disocia la inteligencia de la
Sin embargo, se intenta explicar por voluntad. Sustituye la razón por la in
qué el enunciado no se puede probar y teligencia, facultad más abarcativa,
se van proponiendo y rechazando dis que evita el logocentrismo y la jerar
tintos posibilidades de prueba experi quización de las formas de conocer.
mental. Pero el problema no es metodo Pero se mantiene el dualismo. El obs
lógico. No se puede probar empírica táculo a la emancipación (que consis
mente porque el enunciado no dice te en el acto de una inteligencia que.
nada acerca de ningún hecho. obedece a sí misma), reside en una vo
Luego se afirma: Nuestro problema no luntad débil. Por eso es indispensa
consiste en probar que todas las inteli ble el maestro emancipado y emanci
gencias son iguales. Nuestro problema pador. que con su voluntad hace obe
consiste en ver qué se puede hacer bajo decer a la otra voluntad. Si alguien se
esta suposición .Y para esto nos basta que igualdad de las voluntades. ¿Otro niega a poner en acto su inteligencia
esta opinión sea posible, es decir, que postulado? Y aquí comienza un juego es necesario obligarlo. Porque si se re
ninguna verdad opuesta se demuestre. curioso entre voluntad e inteligencia. húsa es porque piensa que no le es posi
(Hanciere: 2003, pág. 15) Ahora queda claro: no se trata de pro ble o necesario aprender más. El obstá
Pero tampoco es refutable. La falsabi bar ni falsar, se trata de verificar. El culo al ejercicio de las capacidades del
lidad no es pertinente como atributo término confunde, parece que se sigue ignorante no es su ignorancia, sino su
del enunciado. Sin embargo, se inten en el equivocado registro científico. consentimiento a la desigualdad. Resi
ta seguir este recorrido y, como es pre Pero en realidad su semántica está muy de en la opinión de la desigualdad de
visible, se entra también en un calle alejada del sentido epistemológico ha las inteligencias (Hanciere: 2004, pág.
jón intrincado del cual solo se sale bitual. Verificar aquí significa actua 4) Pero aquí hay una diferencia, Ran
cambiando de registro y acudiendo a lizar. Verificar es actuar según el im ciere no hace del obstáculo una cues
hipótesis ad hoc. perativo. Se verifica la igualdad cada tión de responsabilidad individual.
Podré encontrar que la inteligencia de vez que se pone en acto. El acto de re Pero esta opinión no es una cuestión
uno está más desarrollada que la de conocimiento que emancipa verifica el individual. Es el axioma del sistema, el
otro. Pero no diré que la facultad de principio de igualdad. Cada acto. La axioma bajo el quefunciona ordinaria
uno es inferior a la del otro. Supondré verificación es un acontecimiento siem mente el sistema social: el axioma des
solamente que una no fue ejercitada pre excepcional que se agota en la re igualitario..... No es el saber del maestro
igual que la otra. Nada me lo demues lación entre individuos (cuestión que el que puede suspender elfuncionamien
tra con certeza, pero nada demuestra lo se analizará más adelante). to de la máquina desigualitaria, sino
contrario... El hombre es una voluntad Se reconocen ecos de Descartes y Kant. su voluntad. (Hanciere: 2004. pág.4)
servida por una inteligencia. Quizá En el planteo cartesiano el entendi La relación entre inteligencias, media
basta que las voluntades sean imperio miento queda eximido de responsabi da por el saber es subordinación y aton
sas de modo desigual para explicar las lidad frente al error, pues no afirma ni tamiento. La sujeción de una voluntad
diferencias de atención que tal vez bas niega nada, solo concibe ideas que a otra, en cambio. es condición de la
tarían para explicar la desigualdad de puede afirmar o negar. Es la voluntad emancipación.
los resultados intelectuales. (Hanciere: la que juzga, y es en el libre albedrío
2003, pág. 17-18) de la voluntad donde se funda la posi CRíTICA A LA RAZÓN
Esta secuencia argumentativa resulta bilidad del error, cuando esta decide PEDAGÓGICA: LA
eficaz para las intenciones del autor, sin la evidencia de la razón. Por eso es DISOLUCiÓN DE LA
aunque muy discutible en su consis indispensable el método. Kant por su PEDAGOGíA EN LA ÉTICA
tencia... Para empezar, pone a salvo el parte reconoce en la pereza y la cobar DEL RECONOCIMIENTO
axioma: todas las inteligencias son igua día las causas fundamentales por las La crítica no se ubica aquí en la tradi 1
1I
les (en su naturaleza potencial). La cuales los hombres. a pesar de su natu ción kantiana. Hanciere no se propo
desigualdad, la falta de equivalencia, raleza racional, permanecen en la au ne una investigación de los límites y I
se transfiere al modo en que se ejerci toculpable minoridad, sin animarse a las condiciones de posibilidad para
tan las inteligencias (a su puesta en servirse de su propio entendimiento sin una aplicación legítima de la razón
acto). Y lo que es más importante. per la guía del otro y, por tanto, sin iniciar pedagógica. En este caso, la crítica se
mite identificar el obstáculo: la des se en la ilustración. Por eso son indis orienta a la disolución de toda razón
61 I111
Ili
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
pedagógica, que incluye pedagogías Ranciere no se propone subjetiva que tiene efecto sobre la sub
conservadoras o progresistas, autorita una investigación de los jetividad del otro. La condición de la
rias o participativas, bancarias o libe emancipación es reconocer en el otro
límites y las condiciones de
radoras, reproductoras o críticas. Todas su capacidad de comprender para que
comparten el mismo pecado original:
posibilidad para una el otro la reconozca en sí mismo. Es una
parten de la desigualdad de las inteli aplicación legítima de la voluntad que presiona sobre otra para
gencias y pretenden lograr el tránsito razón pedagógica. En este fortalecerla.
de la ignorancia a la sabiduría. caso, la crítica se orienta a Pero entonces, la ética del reconoci
Si he creído bueno resucitar estosdiscur la disolución de toda razón miento debería articular todos los vín
sos olvidados, no es pues para, una vez culos entre los hombres. Y así dejar
pedagógica, que incluye
más, proponer una pedagogía nueva. de ser una ética para la educación y
No hay pedagogíajacotista. Tampoco
pedagogías conservadoras o constituirse en ética sin más.
hay una antipedagogía jacotista en el progresistas, autoritarias o El maestro ignorante sería solo una
sentido ordinario de esta palabra. En participativas, bancarias o metáfora potente para ejemplificar el
síntesis, el jacotismo no es un pensa liberadoras, reproductoras modelo ético. No nos habla de educa
miento de la educación que se pueda o críticas. Todas
ción. El discurso de Hanciere es sin
aplicar a la reforma del sistema esco duda un discurso filosófico. Pero no es
comparten el mismo
62 CONversación
REVISTA DE REFLEXION y EXPERIENCIA EDUCATIVA
CONversación 63
- -- - -
REVISTA DE REFLEXION y EXC'-P~ERC'-I=-EN_C=-IC'-A~ED=-U=-CA:c:.-".r-,-IV_A _
Estado. Ni unos ni otros tienen como fin Es tarea del sistema de juego de los dispositivos que han
último el bien uniiersal y la perfección educativo generar construido su subjetividad. Y así per-
a la que la humanidad está destinada cibir también la articulación saber -
condiciones para que cada
y para lo cual posee también disposicio- poder, en tanto el saber se organiza en
nes. (Kant, Reflexiones sobre la educa-
uno pueda relatar su determinadas instituciones donde cir-
ción) propia historia, objetivar cula el poder.
y después de Marx y de Freud, la fami- su propia cultura y El diálogo y el trabajo sobre sí permi-
lia ¿.puede pensarse todavía como ga- descubrir su contingencia. ten modificar las relaciones de poder,
rantía de vínculos emancipatorios? Para confrontarse, para y liberar de la dominación, relaciones
¿En qué medida la institución familiar de poderfijas, perpetuamente disimétri-
verbalizar el conflicto, para
puede quedar liberada de la razón so- cas y donde el margen de libertad es ex-
cial hegemónica? ¿No reproduce la
repensarse desde la tremadamente limitado. (Foucault:
ideología dominante? Los hijos, ¿no son relación con los otros. 1994)
vividos frecuentemente por los padres Claro, Hanciere no lo admitiría.
como propiedad privada? •••••••••••
Freud visualiza el papel conservador NOTAS:
de la familia, pues el superyo del niño J Entendemos por repetición de un problema fundamen-
tal el descubrimiento de sus posibilidades originarias,
no seforma a imagen de los padres, sino hasta entonces ocultas. El desarrollo de éstas lo trans-
forma de tal suerte que por ello mismo logra consenJar
a imagen del superyo de estos: se llena su contenido problemático. Conseruar un problema sig-
nifica librar J" salvaguardar aquellas fuerzas internas
del mismo contenido, se convierte en la que lo posibilitan como problema según el fundamento
representación de la tradición, de todos Tuvo la oportunidad de hacer vínculo con de .IU esencia.· Heidegger, (19541 ;Kant y los proble-,
mas de la metafísica, México. FCE.
los juicios de valor, que de este modo per- lo exogámico, con el extranjero.
2Radio El Espectador, programa "En Perspectiva», 181
duran a través de las generaciones. X1105.
La función conservadora se refuerza a EL AULA COMO 3Es al pater familia al que se le reconoce el derecho de
través de la transmisión de la lengua. ESPACIO PÚBLICO entregar el lihro al hijo. En cambio. la tierna madrt
que ve regresar a su hijo de una larga guerra, experi-
Es curioso como Hanoiere insiste en La educación institucionalizada pue- menta un sobrecogimiento que no le permite hablar.
señalar como modelo, al aprendizaje de de entrar en la lógica de la emancipa-
la lengua materna. Lo que todos los ni- ción bajo determinadas condiciones. BIBLIOGRAFíA
ños aprenden mejor es lo que ningún El aula concebida como espacio públi- BACHELARD. G. (1979): Laformacion del
espíritu cienufico. México.Siglo XXI.
maestro puede explicarles, la lengua co puede y debe recibir a los diversos BARTOMEU,]. y otros: ¿Epistemología o
materna. (Hanciere: 2003, pág. 7) Con en ese ámbito común. para habilitar en fantasía? México.CPN
la lengua se aprenden criterios para cada uno la capacidad de narrarse, de BOCRDIEU, P. (1975): El oficio de sociolo-
go. BBAA.Siglo XXI.
segmentar la realidad, se asimila una autorepresentarse. Para implementar DE ALBA, Alicia (comp). (1990): Teoría y
forma de pensar el mundo, el mundo de un trabajo esencialmente filosófico Educaci6n: en torno al carácter cienufico de
los padres. Y si no se aprenden otras posibilitante de la re-construcción y la educación. México. UNAM.
FOLLARI, R.: Posmodernidad, Filosofía y
lenguas, la reproducción indefinida transformación de las subjetividades. Crisis Política. BBAA. Aique Grupo Editor
queda asegurada. Para visibilizar la contingencia y la S.\.
La constelación familiar, aislada de la historicidad cultural de la propia iden- FOLL\RI, R. (1997): Psicoanálisis y socie-
dad: crítica del dispositivo pedagogico,
articulación con el espacio público. tidad. Es tarea del sistema educativo BBAA. Lugar ed.
corre el riesgo de ser solo espacio de con- generar condiciones para que cada uno FOUCAULT, M. (1994): "La ética del cui-
finamiento, de construcción de subjeti- pueda relatar su propia historia, obje- dado de uno mismo como práctica de la li-
bertad", En Hermenéutica del sujeto. (1994).
vidades cerradas, pobres, xenofóbicas . tivar su propia cultura y descubrir su Madrid. Ediciones de la Piqueta.
Graciela Frigerio (200.5) hace una re- contingencia. Para confrontarse, para FRlGERIO, G. (2005): Conferencia. Cem,
ferencia bien interesante a esta cues- verbalizar el conflicto, para repensar- Montevideo.
HEIDEGGER (1954): Kant y los problemas
tión tomando como excusa la biogra- se desde la relación con los otros. de la metafísica. México.FCE.
fía de Pontalis. La educación de su Para esto es necesario desarrollar prác- KANT. I. (1991): Filosofía de la Historia
infancia tuvo como marco su pueblo ticas pedagógicas donde circulen sa- RANCIERE.]. (2002): O mestre ignorante.
Belo Horizonte.Auténtica
natal y su familia. Pero por fin un día beres para que esos saberes provoquen RANCIERE.]. (2003): El maestro ignoran-
destaca Pontalis, pude ir al liceo, me en los educandos y docentes cambios te. Barcelona. Tomanvá/ Valls, S.A.
pude ir de mi jatnilia. No era una mala en la experiencia de sí. RANCIERE,]. (2004): "Sur le maitre igno-
rant", En RevistavirtualMultitudes. (noviern-
familia, ni el liceo era una buena ins- Muy especialmente la educación filo- hre 2(04).
tiutción educativa. Sin embargo. por suer- sófica puede aportar a que los sujetos
te, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y reconozcan cómo han entrado a/ormar ... Marlaa a.rllollnl
se pudo abrir a la polifonía, al juego de parte de una determinada interpreta- Profesora de Filosofía egresada del IPA.
las identificaciones múltiples, a las fi- ción. representación de la ierda.d Profesora de Filosofía de la Educación.
Profesora de Didáctica de la Filosofía.
liaciones posibles y no determinadas. (Foucault: 1994), cuáles son las reglas Inspectora de Filosofía. CES
__.. _._--..rt'
coNversación