Universidad Nacional De Trujillo

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA

COMUNICACIÓN
Programa de Complementación académica
SEDE TUMBES

INFORME DE INVESTIGACIÓN
MONOGRÁFICA
PROPONER EL CONSTRUCTIVISMO EN EL
APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
EN EL TERCER GRADO DEL NIVEL DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA EN LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA “APLICACIÓN JOSÉ A ENCINAS”
TUMBES- 2017
TUMBES-2017
AUTORA : PROFESORA LUZ MARÍA PEÑA CLAVIJO
PROFOFESOR : Dr. AURELIO ARROYO HUAMANCHUMO
TUMBES- PERÚ
2017
AGRADECIMIENTO

A mis profesores por haber sido

los articuladores de la
transferencia y fortalecimiento de
los nuevos conocimiento para
poder impartirlos a las nuevas
generaciones preocupados por la
formación integral de nuestros
alumnos.

DEDICATORIA

A Dios por darme la vida, a mis

padres y hermanos por tolerarme y
darme aliento y fuerzas para
continuar estudiando a pesar de
las adversidades que existen

LA AUTORA
 ÍNDICE

AGRADECIMIENTO

DEDICATORIA

RESUMEN

I. REALIDAD PROBLEMÁTICA
II. DESARROLLO TEÓRICO
III. CONCLUSIONES
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 RESÚMEN

La presente investigación tiene como objetivo comprobar si con la propuesta de un

conjunto de estrategias metodológicas del modelo constructivista, se logra
producir mejor el proceso de enseñanza- aprendizaje en los alumnos del 3° grado
del nivel de educación secundaria del C.E “Aplicación José Antonio Encinas”-
Tumbes.

En ella se investigó todo un vasto marco teórico para tener una referencia general
en la aplicabilidad de sus técnicas para el proceso de enseñanza-aprendizaje en
esta I.E.

Se propuso teóricamente el tema de la contaminación ambiental indicándose las

técnicas que deberían desarrollarse de acuerdo al modelo constructivista y al final
se validó la propuesta confrontándola con la realidad educativa de los procesos de
enseñanza aprendizaje en los alumnos del 3° grado del nivel de educación
secundaria de la I.E “Aplicación José Antonio Encinas”- Tumbes, a través de dos
instrumentos: uno aplicado a los docentes denominado guía de observación y otro
instrumento aplicado a los alumnos denominado Encuesta, los resultados
encontrados revelaron que a nivel docente existe un desconocimiento del modelo
constructivista pero una aceptación positiva del mismo y a nivel de estudiantes
una nula aplicación del modelo en el proceso de enseñanza aprendizaje,
continuando con estrategias del modelo tradicional por desconocimiento del
constructivismo de los docentes y la falta de los materiales adecuados para su
aplicación.
I. REALIDAD PROBLEMÁTICA

1.1 SITUACION PROBLEMÁTICA

1.1.1. ¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?

Según la propuesta de reforma pedagógica iniciada en España

y aplicada en las reformas educativa de Argentina, Chile, Paraguay y
Bolivia, que se constituyen en su marco teórico referencial, es una
formulación técnica que expresa una determinada concepción en la
intervención pedagógica y que , a su vez, proporciona criterios y
pautas para diagnosticar y actuar en el proceso de aprendizaje.
Esta definición es una primera aproximación del tema, pero
para entenderla mejor, es necesario precisar ¿qué se entiende por
Constructivismo?, y respondiendo en términos globales podemos
afirmar que la concepción constructivista ha tenido diferentes
alcances y uso desde los años veinte.
Así por ejemplo el termino se ha utilizado para designar cosas
totalmente diferentes, desde un movimiento artístico ruso que se
desarrolló a partir de 1920, caracterizado fundamentalmente por
remplazar la estética de la masa por la estética de las líneas y
planos, hasta la hipótesis de la constructibilidad en lógica y
matemáticas, conforme a la cual no se deben considerar como
materialmente existentes, sólo objetos sino algo más que pueda ser
construido de una manera determinada.
Pero ha sido entre los filósofos, especialmente entre los
epistemólogos (estudiosos de conocimientos), en donde más se ha
utilizado el término “constructivismo”, precisamente ha sido utilizado
en la designación de las propuestas que existen para dar respuesta
al problema de la relación entre el conocimiento y la realidad o, como
otros dicen, la relación entre el sujeto y el objeto del conocimiento.
Para entender el significado y alcances del constructivismo en
los diferentes ámbitos en donde el término se ha utilizado y tener una
mayor comprensión de la concepción constructivista en
 psicopedagogía, es necesario referirnos a algunas consideraciones
que tiene el constructivismo en relación al conocimiento.

1.1.2 EL CONSTRUCTIVISMO Y LA CONCEPCIÓN DE

CONOCIMIENTOS

Todos o casi todos, admitimos que los seres humanos

conocemos, pero ¿qué conocemos?, ¿qué podemos conocer? ¿qué
podemos saber acerca de la realidad? ¿Cómo sabemos lo que
creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en
qué medida ese conocimiento es seguro? Entonces de todas estas
cuestiones ¿qué es el conocimiento?... y contestando la pregunta
podemos decir que durante milenios el hombre ha reflexionado sobre
estos problemas. Los filósofos que antecedieron a SÓCRATES
durante el siglo VI a.c, sentaron las bases de la teoría del
conocimiento, que más tarde se desarrolló en Occidente durante los
siglos venideros.

Durante el siglo XX ha tenido muchas vigencias, pues el

constructivismo se ha contextualizado en un proceso histórico y
desde el punto de vista del conocimiento.

Para entender el conocimiento partimos del supuesto de que

el conocimiento humano es posible. Esto es indiscutible tanto para el
hombre común como para el filósofo y el científico. Si el conocimiento
no fuera posible, todo sería un espejismo, puro sueño o ilusión…
queda entonces sentado que el conocimiento es posible, pero lo que
captamos o creemos captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo
de las cosas o construcción del espíritu? La realidad que
supuestamente conocemos, ¿es hallada o construida e inventada?
O, ¿en qué medida es hallada y construida?

Para algunos, el conocimiento es “el reflejo de la realidad”, de

modo que al conocer más nos apropiamos y reproducimos una
realidad auto- subsistente. La realidad es descifrable,
consecuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que
los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumentos de
que dispone y utiliza. Dentro de esta concepción, en el acto de
conocer hay una preponderancia de la realidad, porque existe
independientemente de nuestras percepciones. En el acto de
conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es decir, lo representa.

El positivismo, que es la formulación más acabada de esta

concepción, junto con el empirismo y el positivismo lógico, fue un
llamado a los hechos y a una exigencia de la realidad. Esto dio rigor
y precisión al acto de conocer, frente a lo vago, a lo quimérico, a las
elucubraciones, al juego especulativo y a las ideas abstractas sin
relación con la realidad. Sin embargo, dio una interpretación
demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo
cuando se expresa de la realidad y de los hechos, sobre todo cuando
se expresa como un realismo ingenuo y considera al acto de conocer
como un simple fenómeno de la realidad. De tal manera que el objeto
del conocimiento es aprehendido tal como se da en la realidad. Al
hacer afirmaciones de este tipo, se confunden las interpretaciones de
la realidad con la realidad misma.

Aceptada la posición positiva-empirista, el conocimiento seria

captación de un modo objetivo que existe independientemente de
nuestras percepciones. De esta realidad se puede hacer
afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relacionales
que es posible captar con procedimiento propios del método
científico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del
conocimiento científico, se usan procedimientos que implican una
serie de exigencias metodológicas que le son propias. Se procura,
además, formular proposiciones de carácter universal.

Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamiento

sería un radar/receptor que expresaría, en el caso de las Ciencias
Naturales de los fenómenos de la realidad natural, llevando al
extremo esta posición, todas las ciencias serian furgón de la cola de
la realidad, porque sólo leen el orden y los procesos que se dan en
esta realidad captando las leyes que se derivan de ella.

Frente a este posición epistemológica (de conocimientos), el

constructivismo adquiere un gran desarrollo e importancia en el
campo de la filosofía de la ciencia desde finales de la década del
sesenta, coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positiva. En
efecto, la concepción constructivista aparece como contrapuesta tal
positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas de
conocimiento que ofrecen ambos coinciden en afirman que las cosas
se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es decir que éste
aprehende y representa al objeto de conocimiento tal como se da en
realidad, independientemente del conocimiento del sujeto.

Para la posición constructivista, la realidad que creemos

conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una
construcción de nuestro pensamiento por el que organizamos
nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibimos la realidad
y actuamos sobre ella.

En el acto de conocer hay una preponderancia del que

conoce, de la construcción que hace el sujeto del conocimiento sobre
el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada
persona que observa la realidad, operando como un sistema
procesador de información, dice algo sobre ella y al decir expresa
una construcción de su espíritu. No descubre hechos, dicen los
constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos.
Llevado a sus últimas consecuencias, como hacen los
constructivistas radicales, habría tatas realidades sociales como
observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían
reducidos a simples construcciones humanas.
 Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos del
conocimiento, hemos de aceptar también que la organización de la
realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Cada
persona en cuanto sujeto de conocimiento, sea o no un científico, al
observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa una construcción
de su espíritu. El constructivista PAUL WATZLAWICH afirma que
toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de
quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras
palabras, la realidad supuestamente hallada es una realidad
inventada y su inventor no tiene conciencia del acto de su invención,
sino que cree que esa realidad es algo independiente de el y que
puede ser descubierta. El mundo no es real, para los constructivistas,
sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo, no es
el mundo, la realidad en si misma, sino la construcción subjetiva que
hace el sujeto con su conocimiento.

No cabe duda, como afirman los constructivistas, que el sujeto

consiente es quien construye los conceptos, categorías, modelos,
hipótesis, teorías. Todos estamos de acuerdo con esto. Para los
positivistas y neopositivistas parece que esto no tenía mucha
importancia. Pero también hay posiciones extremas en los
constructivistas cuando afirman que los hechos son construcciones
humanas y que la misma realidad social es construida por el
observador y esto es altamente discutible formulado de una manera
tajante y sin matices no es extraño, entonces, que los constructivistas
que llevan el subjetivismo del conocer hasta sus últimas
consecuencias no realicen ni investigaciones empíricas, ni
elaboraciones teóricas. Estas manifestaciones del subjetivismo
constructivista, que no es la posición de todos los que se dominan
constructivistas, puede llegar a ser una forma de fantasía narcisista
de una postura extrema que son infecundas y sin fundamentos.
 Frente a estas posiciones en la concepción del conocimiento a
la que anteriormente nos hemos referido y que de una manera
simplificada podemos resumir en lo siguiente:

CONOCIMIENTO= REFLEJO DE REALIDAD POSITIVISMO

EMPRISMO LÓGICO
NEOPOSITIVISMO

CONOCIMIENTO=CONSTRUCCIÓN DEL ESPÍRITU CONSTRUCTIVISMO

Podemos considerar como afirma MORIN que el problema del

conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida, y
más aún si nos referimos a PIAGET, recordaremos que tuvo el
sentimiento profundo de que las condiciones del conocimiento,
incluidos los datos a priori y las categorías, tienen como fuente los
principios fundamentales de la organización viviente. Es decir que el
conocimiento tiene un enraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni
de la vida humana, ni de las relaciones sociales.
El verdadero constructivismo parte del supuesto de que existe
un mundo objetivo, independientemente del sujeto, pero esa realidad
del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un
sujeto consiente que perciba a través de mediaciones: teorías,
conceptos, categorías, modelos, etc. Y a través de predisposiciones
los paradigmas las cosmovisiones, etc.
Decimos que existe una realidad independientemente del
sujeto con conocimiento, pero el conocimiento que tiene el sujeto
esta enraizado vitalmente en la constitución física, biológica,
psicológica y neurológica del ser humano que conoce. Este lee la
realidad, la observa y la conceptúa, a través de las mediaciones a las
que hemos hecho referencia. No hay una simple relación sujeto –
objeto, lo que significa que no hay una lectura directa de los hechos,
ni de los fenómenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay
pues:
 Un Sujeto - Observador Conceptuador y
Un Objeto - Observador Conceptuado

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabla rasa:

la mente humana no se comporta como un receptor pasivo o mero
almacén de datos y de información. Lo que recibe, lo recibe desde la
estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que
inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva,
Pero el sujeto con conocimiento observa y conceptúa la
realidad, construye el conocimiento acerca de ella. En consecuencia
el conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la
concebimos. Lo que se recibe se integra a un sistema organizado y
en una estructura mental pre-existente. Por eso, cuando
interrogamos acerca de cómo conocemos y en qué medida ese
conocimiento es seguro, concluimos que ni la verificación empírica, ni
la verificación lógica son suficientes para conocer la verdad de
nuestro conocer.

En síntesis podemos afirmar lo siguiente:

 Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen

existencia independientemente del conocimiento que podemos
tener de ella; esta forma de realismo objetivo se expresa
también en el conocimiento subjetivo.
 Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condicionados
por nuestra constitución física, biológica, psicológica y
neurológica. Todo cuanto podamos decir acerca de la realidad
está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y
conceptúa. La fuente de concepción que se tiene de la
realidad, sino del proceso de construcción y asimilación activa
de esa realidad.
 A este cruzamiento entre realidad y construcción de la realidad
desde el sujeto con conocimiento se denomina “Realismo crítico”. Y
al analizar el conocimiento en lo biológico, y en toda la vida del que
conoce se denomina también “Ratio-Vitalicia”. Esta posición se
asemeja a lo que KANT decía en la Critica de la Razón Pura: “Todo
nuestro conocimiento comienza con la experiencia”. O dicho en
lenguaje piagetiano: “tanto el sujeto que construye como el objeto
que es asimilado, se constituyen en protagonistas de un mismo
conocimiento, cuyas condiciones funcionales provienen de la
naturaleza biológica de la inteligencia.
Si profundizamos en estas ideas se puede afirmar según lo
investigado que nunca la experiencia de la realidad es evidencia de
la realidad. Esta realidad es leída por un sujeto que:
- Tiene una determinada lengua con la que se expresa designa la
realidad.
- Pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia
social que le proporciona un determinado modo de ser, de pensar y
de actuar.
- Tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde
el cual integra lo que conoce, interrogando, conceptuando,
traduciendo e interpretando la realidad.
- Dispone de un conjunto de instrumentos intelectuales que
constituyen formas de aproximación a la realidad.
Si bien la realidad existe independientemente de nosotros,
cuando hablamos de algún aspecto de la realidad lo que hacemos es
expresar nuestra idea de este aspecto de la realidad.
Consecuentemente, siempre tendremos, como dice MORIN, una
relación de incertidumbre entre la idea y lo real. La idea puede
imponerse a lo real, pero esto no se adecuará por ello a la idea.
En general podríamos ahondar más sobre la estructura de
conocimiento dl sujeto, así, mientras que la concepción del
conocimiento se preocupa por “conocer que es conocer” la
psicopedagogía del conocimiento se interesa por saber “cómo se
adquieren los conocimientos” partiendo del supuesto de que para
esta adquisición de conocimientos tiene una importancia central la
estructura de conocimiento del sujeto.

Centrada la atención en el sujeto que aprehende, como lo

hace el constructivismo, podemos referirnos primero a los estilos del
conocimiento. Se afirma que cada persona aprende y conoce de
acuerdo con su estilo de conocimientos, es decir, de acuerdo con lo
estilos de inteligencia, pensamiento y conciencia. Conforme a esto,
los estilos de conocimientos pueden ser:

a. Formas de acercamiento a la realidad:

- Holísticos: Que aceptan los conjuntos y formas globales, pero no

ven los elementos constitutivos y los detalles.
- Serialistas: Que necesitan avanzar analizando elemento por
elemento, expresando así su capacidad analítica.

b. Diferenciando tres tipos de inteligencia:

- Teórica, práctica y técnica.
Es por todos sabido que tenemos desarrolladas de manera
diferente cada uno de estos tipos de inteligencia; conocerla
adecuadamente nos ayuda para elegir el tipo de estudios,
profesiones y ocupaciones más adecuadas a nuestra capacidad
conceptual. Aquel tipo de inteligencia que tenemos más desarrollada
nos hace más aptos y adaptados para determinadas actividades ya
sean prácticas, técnicas o teóricas. Cada ser humano tiene un estilo
dominante y, según sea su estilo, tiene una forma de captar los
problemas, la sociedad y la realidad en cualquiera de sus
manifestaciones particulares.
 c. Considerando el conocimiento en su multidimensionalidad y
complejidad:
Que se resume en la cuestión de ¿Cómo aprendemos?
pregunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de que
“poco conocemos acerca del conocer” y de los límites y limitaciones
que tenemos en torno al “conocimiento del conocimiento”.
Todas estas consideraciones, que hemos descrito según los
estudios de EDGAR MORIN, tienen el propósito de ayudarnos a
reflexionar, con más elementos de juicio y con mayor profundidad
sobre las cuestiones fundamentales del conocimiento y,
consecuentemente, referido al tema de nuestra investigación
aplicando al ámbito central para la explicación del constructivismo en
el aprendizaje.

1.1.3 EL CONSTRUCTIVISMO Y LA CONCEPCION PSICOLOGICA

El constructivismo en el ámbito de pedagogía exceptúa la
concepción epistemológica y más bien centra su atención en la
concepción psicológica, encuadrada dentro de los enfoques
cognitivos que explican el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya no,
nos interesa tanto ¿Qué conocemos? O ¿Qué podemos conocer?
Que se refieren al constructivismo epistemológico sino a ¿Cómo
adquirimos los conocimientos? Que se refiere al constructivismo
psicopedagógico.
Construyendo el marco teórico- referencial de esta propuesta
pedagógica, lo más importante en este capítulo es explicar en qué
consiste el constructivismo desde el punto de vista psicopedagógico.
Aquí, como señalamos al inicio de II capitulo debemos advertir ante
todo, que no se trata de una teoría psicológica o psicopedagógica,
sino un marco explicativo, expresado en un conjunto artículo de
principios que permite:
- Diagnosticar y planificar los procesos educativos en general;
- Orientar la forma de llevar a cabo de enseñanza- aprendizaje, en
particular.
Una idea central del constructivismo en psicopedagogía, es la
de concebir los procesos cognitivos como construcciones
eminentemente activas del sujeto que conoce, en interacción con su
ambiente físico y social. Aplicado a la pedagogía, constituye un
referente que gua la acción; de ninguna manera se debe tomar como
un conjunto de recetas, sino una propuesta con su alcance teórico-
práctico. Entre los precursores teóricos del constructivismo en
psicología tenemos: WALLON, NEISER, VYGOTSKY, AUSUBEL,
PIAGET, NOVAK, BRUNER, COLL, PORLAN, etc.
Pero, las aportaciones de estos autores, considerados como
constructivistas, no son iguales, “discrepan entre sí en unos pocos
puntos y ninguno de ellos proporciona por si solo una visión
integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente
satisfactoria”, como sensatamente advierte CESAR COLL, que el
constructivismo no explica todo lo que ocurre en la educación como
si fuera una teoría globalizadora.
Sin embargo la vigencia y la presencia del constructivismo es
en este momento, una manifestación del triunfo de las pedagogías
psicológicas.es una constatación que nos puede ayudar a pensar en
las potencialidades y en las limitaciones de este enfoque. Se dice
también que muchos psicólogos y pedagogos están muy
preocupados por introducir la dimensión social de los problemas
educativos, aunque la preocupación por lo social sólo sea para tener
un mejor conocimiento de los condicionamientos del aprendizaje
escolar:
Es así que para la mayoría de los constructivistas, la
preocupación por lo social es básicamente una necesidad
pedagógica: conocer los condicionamientos del entorno en el
proceso de enseñanza- aprendizaje.
 La preocupación por lo social es por la enseñanza entre uno y
otro y no implica que haya que referirse a las desigualdades sociales.
Como la despersonalización de los seres humanos a causa de la
injusticia y marginación que sufren. Ni lo social debe entenderse
como una preocupación por las desigualdades en las posibilidades
de acceso a la educación.
Todo lo anteriormente dicho no significa que haya personas
que, teniendo una opción teórica constructivista, no tenga
preocupación por todo esto. Esto contrasta con lo que fue la
preocupación por lo social, en la pedagogía Latinoamérica en los
años sesenta y que dio lugar a una pedagogía como la de PAULO.
FREIRE y el desarrollo de la educación popular. Para estas
tendencias, lo social era una interpelación a la pedagogía y a la
educación, un instrumento para producir profundos cambios sociales,
como implicaciones en lo político y en lo económico. Una educación
liberadora, como instrumento de cambio revolucionario. Todo esto
estaba en el espíritu del tiempo de los años sesenta. Frente a estas
distinciones hoy tenemos que preguntarnos ¿existe entre los
pedagogos latinoamericanos que asumen el modelo constructivista
una preocupación por introducir lo social, como interpelación a la
educación y como motivación para producir cambios? o ¿ solo
tomamos el constructivismo para mejorar la educación en lo
psicopedagógico?

 Evolución y tendencias del constructivismo

Hemos señalado anteriormente que no existe una teoría
constructivista del aprendizaje, lo que existe del constructivismo es
un cuerpo teórico fragmentado, con enfoques y matices diferentes,
según las secuelas psicológicas que le sirven de referencia. Sin
embargo, hay que reconocer también una convergencia en torno a
algunas ideas fundamentales, principalmente por JEAN
PIAGET,AUSUBEL y VYGOTSKY que en conjunto forman el
pensamiento constructivista en el ámbito de la psicopedagogía y su
posterior aplicación en el campo educativo.

 PIAGET y los estudios del desarrollo cognitivo:

PIAGET es, sin lugar a dudas, la primera referencia importante
del constructivismo, aunque para algunos en Henry Walon ya había
aportes precursores de esta perspectiva. En la epistemología
genética de PIAGET se encuentra la primera formulación,
científicamente fundamentada, sobre el carácter constructivo del
conocimiento. Situado en el campo de la epistemología y de la
psicología, una de sus formulaciones ha tenido gran repercusión en
la pedagogía, como por ejemplo esta: “el conocimiento no se da en
un sujeto pasivo; la adquisición de conocimientos supone la
ejecución de actividades del sujeto”.
Sin embargo el aporte piagetiano de mayor incidencia en la
educación ha sido su: “TEORIA DE LOS ESTADIOS DEL
DESARROLLO” que se da en un proceso escalonado de :
- Asimilación: cuando el individuo incorpora nueva información
haciéndola parte de su conocimiento.
- Acomodación: cuando el individuo transforma la información
que ya tenía en función de la nueva.
- Equilibración cognitiva: cuando un descubrimiento, una
noción nueva, una afirmación, etc., debe equilibrarse con las
otras. Se trata de una equilibración progresiva

Este desarrollo se hace mediante grados sucesivos por

estadios y etapas, distinguiéndose cuatro grandes etapas o fases
cualitativamente distintas en el desarrollo de la inteligencia.
1) Sensorio motriz (de 0 a 2 años)
El niño tiene una inteligencia práctica, a partir de la pura
acción construye las subestructuras del pensamiento ulterior.
Adquiere el esquema medio que y lo aplica a la solución de
problemas prácticos. El niño tiene la inteligencia pero no tiene
ni pensamiento, ni lenguaje. Este periodo se caracteriza por la
reacciones circulares en las que trata de reproducir un
resultado obtenido al azar; le siguen conductas intencionales
y luego las experiencias para constatar algo.

2) Pre- operatorio (de 2 a 7 años)

Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es
reelaborado a nivel de la representación; es la transición de
esquemas prácticos a las representaciones. Si bien aparece el
pensamiento intuitivo ( en torno a los 4 años) , todavía tiene
dificultades para resolver problemas lógicos y matemáticos.

3) Operaciones concretas ( de 7 a 12 años)

El niño es capaz de cierta lógica; coordina operaciones
en el sentido de la reversibilidad. Existe un progresivo dominio
de las tareas operacionales concretas (seriación, clasificación,
etc.)
4) Operaciones formales (de 12 a 15 años)
Aparece el razonamiento abstracto: el niño es capaz de
razonar y de deducir. Tiene capacidad de razonamiento lógico
y deductivo, sobre hipótesis y proposiciones. Considera todas
las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El
niño puede plantearse problemas y resolverlos.
Por sus implicaciones educativas y por su estrecha
relación con ciertos planteamientos actuales, este desarrollo
así planteado es referencial, algo relativo teniendo en cuenta
que fue planteado hace más de 30 años, entonces ante esto
 surgen las siguientes cuestiones: ¿el desarrollo de la
inteligencia tiene un ritmo exacto o hay variaciones posibles
bajo el efecto de la civilización o bajo el efecto de la sociedad
en la que vive el niño? ¿Estas aceleraciones son el resultado
de una maduración biológica más rápida, o bien efecto de la
educación, del ejercicio, etc.?
El mismo PIAGET, admitió que estos estadios podrían
sufrir variaciones de acuerdo a cuatro factores diferentes:

1) La Herencia y la Maduración Interna.- La inteligencia es

hereditaria, pero actúa asociada con el ejercicio del
aprendizaje y de la experiencia.

2) La Experiencia Física.- La lógica del niño se forma cuando

las acciones se ejercen sobre los objetos.

3) La Transmisión Social.- Para que este factor influya

realmente es necesario que haya asimilación de parte del
niño. Algunos manifiestan que PIAGET planteo en forma muy
vaga la incidencia que tiene el contexto social en el desarrollo
de la inteligencia.

4) La Equilibracion.- Como ya hemos admitido, se trata de una

equilibracion progresiva y que para PIAGET es el factor
fundamental en el desarrollo de la inteligencia.

 LEV SEMYNOVICH VYGOSTKY y el Origen Sociocultural de los

Procesos Psicológicos Superiores
Llamado por Touhuin “el Mozart de la psicología”, su obra es,
en verdad, una sinfonía inacabada: extensa, compleja y en parte
 inédita. Murió joven; esto significa que no puedo hacer desarrollo y
una sistematización de su pensamiento integrando estudios e
investigaciones de diferentes momentos de su vida. Vivió bajo el
estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo cometiendo
el “pecado mortal” que castigan todas las dictaduras: el pensar y,
peor aún, pensar sin atenerse a los dogmas del partido. Gracias a su
hija VIGOTSKAYA, que conservo sus manuscritos, hoy contamos
con su obra. Para algunos psicólogos y pedagogos que han
ahondado en su pensamiento, existe en su obra grandes intuiciones,
de un valor excepcional, que ahora se están descubriendo.
Sus aportaciones son conocidas mucho más tarde. Su
influencia es mucho mayor en España que en países
latinoamericanos, con lo que incorpora su pensamiento al desarrollo
de la concepción constructivista en psicopedagogía. Los aspectos
nucleares de su pensamiento, y que hoy tienen fuerte incidencia en
la formulación del modelo constructivista, podrían resumirse en torno
a dos grandes cuestiones: La teoría del origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores y del concepto de zona de
desarrollo potencial.

 Origen Sociocultural de los Procesos Psicológicos Superiores

En la formulación de esta teoría VYGOTSKY puso de relieve
la importancia esencial de la interacción social para el aprendizaje y,
consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es
eminentemente social. VYGOTSKY considera que, en el curso del
desarrollo de las personas, todas las funciones psicológicas
superiores, aparecen dos veces:
- Primero a nivel social, es decir en el contexto social
- Luego a nivel individual que es donde se internalizan.

VYGOTSKY lo explica de la siguiente manera: “Un proceso

interpersonal queda transformado en otro intrapersonal, es decir de
afuera hacia adentro. Asimismo en el desarrollo cultural del niño,
toda función aparece dos veces: primero, a escala social, y más
tarde, a escala individual; primero entre personas, y después, en el
interior del propio niño. Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones
entre seres humanos”. Con esto VYGOTSKY destaca el papel que
desempeña la actividad externa en el desarrollo y construcción de la
mente humana.
Ahora bien ¿Cuáles son los mecanismos que se dan a nivel
social que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para
VYGOTSKY hay dos aspectos esenciales y específicos que explican
este proceso:
- La actividad instrumental y
- La interacción social.

En cuanto a la actividad instrumental, VYGOTSKY señala que

la conducta es algo más que una reacción biológica a un estímulo
(como lo afirmado por el constructivismo). La conducta es algo más
que la conducta puesto que el hombre utiliza instrumentos y objetivos
ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcionan una mayor
capacidad de acción. Para VYGOTSKY hay dos instrumentos
básicos: los útiles físicos y los signos; ambos son un contexto
intermedio entre la realidad y la acción. El entorno no es una
realidad que se impone al niño desde que nace, pues el mismo niño
lo va adquiriendo como instrumento y, gradualmente, los aprende a
utilizar. El dominio de estos instrumentos lo va logrando dentro del
proceso de interacción humana que, en el fondo, es una acción
compartida y regulada instrumentalmente por medio de objetos y de
símbolos.
En este proceso de socialización y culturación interna, el niño
va adquiriendo capacidades para su actuación externa compartida,
 que luego será capaz de ejercitar por sí solo, como capacidades
interiorizadas. De esta manera el niño estará en condiciones de
adquirir más capacidades que las que le permiten su núcleo o área
de desarrollo real. Esto es lo que VYGOTSKY denomina:

Desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, que es

un concepto fundamental en la configuración del modelo
constructivista, porque si lo aplicamos al ámbito educativo diremos
que las posibilidades de un alumno no se agotan en lo que puede
hacer por sí mismo; necesita de la ayuda externa. El concepto de
zona de desarrollo potencial integra estas ideas y según los
enunciados del propio VYGOTSKY “no es otra cosa que la distancia
que hay entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado por la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

 AUSUBEL y su teoría del conocimiento en el aprendizaje

humano
Lo mismo que PIAGET y VYGOTSKY, AUSUBEL constituye,
un referente fundamental del modelo constructivista, especialmente
en lo que concierne a sus aportes en el desarrollo de una teoría del
aprendizaje, o lo que otros denominan una teoría de la asimilación
del conocimiento.
Probablemente la idea más importante del pensamiento de
AUSUBEL en la pedagogía moderna, es la del APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO, y estrechamente relacionado con ello, la teoría de
la asimilación del conocimiento.

Al analizar los problemas teórico-práctico del aprendizaje y de

la naturaleza de este, AUSUBEL se propone realizar una
clasificación de las clases de aprendizaje desde el Punto de vista de
cómo se aprende. Para ello distingue las siguientes clases:

Aprendizaje por repetición

Referido a la formación de concepto
Aprendizaje significativo

Aprendizaje verbal
Referido a la solución de problemas
Aprendizaje no verbal

Entre los procesos por los cuales se adquieren estas clases de

aprendizajes distinguió:

- Aprendizaje por repetición

- Aprendizaje por descubrimiento
- Aprendizaje mecánico o repetitivo
- Aprendizaje significativo

De todas estas clases de aprendizaje AUSUBEL centra el

análisis en el aprendizaje significativo que define como:

“La expresión simbólica de las de las nuevas relacionadas de un

modo sustancial entre lo que el alumno ya sabe, y que reside en
algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos y estas
nuevas ideas” es decir que el alumno no aprenda al pie de la letra
sino que lo relacione con lo que ya sabe y saque su propio
aprendizaje.

Esta concepción tiene 3 tipos de aprendizaje significativo:

- Aprendizaje de representaciones
- Aprendizaje de proposiciones
- Aprendizaje de conceptos
- Aprendizaje de Representaciones.- O de proposiciones de
equivalencia, es el tipo de aprendizaje del cual dependen
todos los tipos de aprendizaje de esta clase; consiste en
hacerse del significado de solo símbolos o de lo que estos
representan .AUSUBEL ilustro este tipo de aprendizaje con el
aprendizaje que un niño hace del concepto de un perro. Al
niño se le enseña que el sonido de la palabra representa o es
equivalente al objeto que está percibiendo en ese momento y,
por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de
este objeto perro) que el objeto. Lo que sucede es que el niño
empieza a relacionar activamente, esta proposición de
equivalencia con el contenido que se relaciona con su
estructura de conocimientos. Cuando se ha terminado el
aprendizaje significativo, la palabra “perro” es capaz de
producir con toda confianza un contenido de conocimiento
diferenciado (una imagen compuesta de todos los perros
habidos en su existencia) que equivale aproximadamente al
producido por la imagen del objeto perro que percibió.

- Aprendizaje de Proposiciones.- es el aprendizaje

significativo que no consiste en representar las palabras, sino
más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas
en forma de proposiciones. No se trata de aprender
proposiciones de equivalencia, sino el significado de
proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las de
equivalencia representativa; por ejemplo interpreta un trozo de
lectura.

- Aprendizaje de Conceptos.- es una tercera clase de

aprendizaje significativo, que es adecuado para la adquisición
de la materia de estudio. Los conceptos (es decir las ideas
genéricas) se representan también con símbolos aislados, de
 la misma manera que sus componentes ( por ejemplo a través
de mapas conceptuales o de cuadros sinópticos). Dado que
los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos,
se representan con palabras o nombres, aprender lo que
significan implica un tipo mayor de aprendizaje de
representaciones. Este tipo de aprendizaje se representa bajo
dos formas: mediante la formación de conceptos a partir de
experiencias concretas y mediante la asimilación de
conceptos.
De todo esto, AUSUBEL concluye que tanto el
aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tienen, en
su misma base, el aprendizaje significativo de
representaciones y son dependientes de él.
El aporte más importante de AUSUBEL es la idea de la
importancia de los conocimientos previos que tienen los
educandos como factor de mayor influencia en el aprendizaje.
El mismo AUSUBEL manifestó que si el tuviese que
reducir oda la psicología de la educación la reduciría a un solo
principio: “conocer lo que el alumno sabe”.
Toda estrategia educativa en la práctica debe basarse
en relacionar lo que el profesor enseña con la estructura
cognoscitiva de cada alumno en particular.

1.1.4. LA EMERGENCIA DE LA CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA EN

PSICOPEDAGOGIA

Para comprender mejor el significado y los alcances del

constructivismo en psicopedagogía en el campo de la educación
durante su emergencia, de acuerdo a lo investigado podemos
sintetizar, que el constructivismo surgió como consecuencia de la
búsqueda de una propuesta superadora de las teorías del
 aprendizaje en ese entonces vigentes y también como resultados de
reflexiones y análisis realizados en tres ámbitos diferentes:

- Desde la práctica pedagógica.

- Desde la critica a las teorías del aprendizaje existentes.

- Bajo la influencia de una concepción constructivista.

Desde los años sesenta con variada acentuación según los

países, se fueron presentando con nuevos desafíos, preocupaciones
e inquietudes en el campo educativo, desde la manifestación de la
enseñanza hasta las nuevas profesiones, pasando por una
amplísima gama de problemas puntuales, y que dieron lugar a la
emergencia del constructivismo.

Uno de estos problemas es la crítica a la pedagogía

tradicional, ya que solamente se reducirá a lo siguiente:

- El profesor era el centro del proceso educativo (informador-

transmisor)
- Los alumnos eran unos simples oyentes (receptores pasivos)
- Todo lo informado provenía del libro de texto.
- Los educadores y los educandos se encontraban en el aula,
en donde se dictaban las clases ofreciendo contenidos
básicos .todo era igual en todas las escuelas donde se
repetían memorísticamente, sin tener en cuenta la realidad
circundante.
- En los exámenes los alumnos deberían contestar al pie de la
letra lo que el profesor o los libros informaron.

Esta práctica pedagógica es una didáctica centrada en el

profesor , partiendo del supuesto de que este es el que sabe y el que
debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que determina
cuales son los intereses de los educandos, el que define la forma de
relación docente –alumno y el único que debe juzgar y evaluar.
 Este tipo de educación reproducía pues el tipo de sociedad
vertical, acrítica y autoritaria, que existía en ese entonces, y
reforzada el sistema social y político.

En el desarrollo de esta pedagogía tradicional, se otorgaba

mucha importancia a la disciplina y al cumplimiento de las
formalidades establecidas. Ellas eran garantía del orden necesario
para que el maestro pudiera cumplir con el desarrollo de los
programas, y para que el alumno, cuando adulto sea un ciudadano
disciplinado y respetuoso del orden establecido.

En el cómo enseñar en la pedagogía tradicional solo prevalece

el uso de la técnica del dictado de clases. Se trata de un modo de
enseñar rutinario, repetidor, memorístico, serio y aburrido, debiendo
el profesor tener cualidades que permitan transmitir sus
conocimientos enciclopédicos al cuaderno de los estudiantes, sin que
los contenidos hayan pasado por el pensamiento de los docentes o
de los alumnos. La única preocupación del profesor es cumplir con
terminar el programa por lo tanto se priorizaban los contenidos, sin
ninguna preocupación que los alumnos no puedan aprovecharlos,
asimilarlos e integrarlos a sus esquemas o conocimientos previos.

No todos los educandos digieren de la misma manera; se

dividen en tontos y listos: los listos tienen buenas notas y los tontos
no fueron capaces de lograrlo. El fracaso escolar es siempre
responsabilidad de los educandos.

Con frecuencia los niños o adolescentes listos son los “robots”

o “loritos” quienes se sienten obligados a renunciar a las expresiones
libres y espontaneas de su personalidad y a aceptar la sumisión de la
autoridad de los docentes y de las autoridades del colegio ayudando
a que los educandos reproduzcan modelos de conducta autoritarios.
Esto, a su vez, fomenta la apatía, la irresponsabilidad la falta de
iniciativa y creatividad, porque todo trabajo pedagógico es tajante
entre docentes que saben y los alumnos no saben.

El estilo de la escuela tradicional era el recinto sacro donde se

adquiría el saber, es decir, el aula y la adquisición del saber era la
clase, donde todo el esfuerzo que los alumnos hacían era la
memorización para dar un buen examen, donde había un gran
componente de adivinar digan, es decir mediante la capacidad de
pasar los exámenes más que la adquisición de conocimientos.

Por otro lado, la importancia que se la da al texto escrito no

solo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la realidad, sino
se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en algunos casos,
aparece como supérflua. Esta importancia del texto escrito se
corresponde con la importancia que se otorga a la institución
educativa, como un lugar separado de lo que acurre en la sociedad,
pero si obligados a mantenerla.

Frente a esta realidad de la educación tradicional aparece el

fracaso escolar que analizado forma parte de lo que se denominó
emergencia del constructivismo, sobre todo cuando se fue
relacionando la desvinculación de los conocimiento que se imparten
en la escuela con la vida de los estudiantes.
Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes
trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en las que analizaban
según los casos cuestiones puntuales. Junto con la causa ya
aludidas, fracaso individual o de familia. Junto con la causa ya
aludidas, fracaso individual o de familia, se habló de la falta de
capacidad de los maestros, del material didáctico no estimulante, de
los problemas de desviación social, etc. No solo se plantearon las
causas del fracaso escolar, sino que también se fueron elaborando
desde distintas disciplinas: Psicología del aprendizaje, pedagogía,
sociología social, psicología clínica, antropología, neuropsiquiatría y
economía de la educación, interpretaciones diversas del fracaso
escolar.
Pero lo más importante de este análisis fueron las críticas que
desde la biología y la psicología se hicieron a las teorías de los
aprendizajes vigentes hasta la década del sesenta. Siendo el
constructivismo la concepción que más crítico a la concepción
conductista y al aprendizaje por descubrimiento vigentes en esa
época.
¿Cuál era la concepción central o núcleo duro de la
concepción conductista? Formulado por WATSON en 1993: En su
forma original preconizaba una psicología totalmente objetiva, cuya
finalidad exclusiva era la de estudiar el comportamiento humano,
excluyendo la conciencia, el instinto, la herencia, el placer y el dolor,
oponiéndose radicalmente al método de introspección; se decía que
sólo se puede hacer psicología sobre aquello que se puede observar,
significa atenerse solo a lo observable a lo verificable. Manifestaba
que las leyes de la conducta humana se rigen por el principio de
estímulo- respuesta [(E) - (R)]. Un estímulo precedente del medio
produce una reacción o respuesta, tanto en los animales como en los
seres humanos. WATSON afirmaba que el niño es solo “un trozo de
carne”, esta forma primera de expresar el conductismo tuvo una serie
de reajustes y reformulaciones.
Una de las primeras reformulaciones fueron expresadas en el
behaviorismo operacional cuyos mejores exponentes fueron
STEVENS y HOLL, quienes proponen que toda afirmación de
carácter psicológico solo tiene validez si se funda en operaciones
concretas reproducibles, no excluyendo la subjetividad, por que
aquella era una variable intermedia entre el estímulo y la respuesta,
en función de situaciones concretas. No hay referencia a la
conciencia, pero si al organismo que, junto a los estímulos
determinan las respuestas conductuales.
 Aparece una segunda reformulación expresadas en el
behaviorismo molecular cuyo principal exponente fue B.F SKINNER
manifestando que el esquema de análisis estimulo- respuesta, es
mucho más complejo que en su versión inicial puesto que introduce
los factores propios del organismos, los que a su vez influyen en la
actividad del sujeto. Su idea central se resume en lo siguiente: “el
condicionamiento operante modela la conducta como un escultor
modela un trozo de arcilla”.
Por ultimo completa el panorama de reformulaciones el
behaviorismo subjetivo que introduce conceptos proscriptos por el
behaviorismo en su primera época, tales como “reflexión”,
“polaridad”, “plan” etc. Que resultaban necesarios para explicar
ciertos fenómenos conductuales que la simplificación y el
reduccionismo de las primeras formulaciones habían dejado de lado,
dando mayor importancia a la subjetividad o a la mente. Sus
exponentes fueron MILLER, GALANTER y PRIBAM que se llamaban
conductistas subjetivos.
El modelo transmisión/asimilación (estimulo- respuesta) de
conocimientos ya elaborados, entran en crisis a finales de los años
setenta, al mismo tiempo que las psicologías cognitivas van
ocupando un mayor espacio, dentro del cual el constructivismo tiene
un papel muy importante.
Los constructivistas no solo formula sus críticas al
behaviorismo, sino también al aprendizaje por descubrimiento que,
en su momento apareció como alternativa al conductismo. Aunque
estas críticas son de naturaleza diferente, ellas también ayudan a
comprender la emergencia del constructivismo en el ámbito de la
psicopedagogía. Aprehender a descubrir, como dominio de lo
procedimental, parece ser útil, aunque en algunos casos puede
intentarse como entrenamiento metodológico o como forma de
aprehender. En pedagogía, el alcance del “aprender por
descubrimiento” es más restringido. Significa que el contenido de
 algo que el alumno debe conocer no se da de forma acabada, sino
que debe ser descubierto por el mismo alumno. Este debe
reorganizar el material antes de poder asimilarlo adaptándolo a su
estructura cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades
procedimentales, tiene que descubrir relaciones, precisar conceptos
fundamentales y desvelar la estructura subyacente de estos
conocimientos (tendencias o leyes que expresan). Pero según
AUSUBEL los conocimientos de cualquier disciplina se aprenden
mejor mediante el aprendizaje por recepción significativa. La
humanidad ha construido, almacenado y acumulado conocimiento y
cultura, ciencia y tecnología. Aprenderlos significativamente,
encajando este acervo científico- cultural en la estructura
cognoscitiva del sujeto, es más importante y útil, que el
entretenimiento a través del aprendizaje por descubrimiento.

1.1.5 IDEAS FUNDAMENTALES DE LA CONCEPCION

CONSTRUCTIVISTA

De manera fundamental estas ideas están expresadas en el

proceso de enseñanza/aprendizaje, que se resumen en cuatro ideas
fundamentales:
 Importancia de los conocimientos previos que tiene el que
aprende.
 Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.
 El educando es el responsable último e insustituible de su
propio proceso de aprendizaje.
 El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa de
parte de los educadores y de otros compañeros.
a) Importancia de los conocimientos previos que tienen los
educandos para establecer las estrategia educativas:

Desde el punto de vista del constructivismo, el

aprendizaje se entiende como un proceso de reconstrucción
personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada
nuevo contenido, a partir de los conocimientos previos.
Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las
estructuras cognitivas previas de los educandos. Estos,
cuando comienza el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen
con un bagaje de conocimiento, experiencias, conceptos,
esquemas mentales que han ido adquiriendo a los largo del
procesos de socialización dentro de un determinado medio
social, de la experiencia educativa formal cuando ya se han
iniciado sus estudios y de los medios de comunicación de
masas, llamase radio, televisión, Internet, periódicos, libros,
etc. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos
por los medios masivos han aprendido cosas por el sólo hecho
de vivir en una determinada sociedad. Todo esto configura en
cada persona una competencia cognitiva. Los nuevos
aprendizajes que la escuela ha de proporcionar a través de los
docentes, deben estar relacionadas con esa competencia
cognitiva.
En este sentido el educador debe trabajar desde y para
los conocimientos que tienen y construyen los alumnos. Y el
método utilizado ha de ser fundamentalmente
autoestructurante. Partir del educando supone una estrategia
pedagógica cuyo punto de referencia es siempre el otro, el que
se educa. En la oferta que el educador hace, este ha de
preocupar conocer lo que el educando es y sabe. Para que
esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:
  Contextualizar lo que el educando es, o seas,
comprenderlo en su vida cotidiana y en el entorno que
desarrolla su vida;
 Saber y conocer, lo más posible, lo que el alumno no
sabe;
 Relacionar los nuevos conocimientos con la
competencia cognitiva de los alumnos, es decir, sus
características psicológicas, su madurez, sus
motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.

b) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos

Para el constructivismo, el aprendizaje se da solo
cuando existe una actividad a aprendizaje significativo,
memorización compresiva y funcionalidad de lo aprendido.
Para el constructivismo, los conocimiento deben adquiriese
mediante un aprendizaje significativo, pero ¿Qué es un
aprendizaje significativo? Para AUSBEL, el aprendizaje
significativo se distingue por dos características esenciales:

Pero lo más importante del aprendizaje significativo es

que los nuevos conocimiento deben ser funcionales, es decir,
el alumno debe encontrarles sentido y considerarlos útiles,
puesto que pueden “ser eficientemente utilizados cuando las
circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan”.
Implica así mismo, memorización compresiva, contrapuesta a
la memoria mecánica y repetitiva; cuanto más rica sea la
estructura cognoscitiva del alumno, en elementos y relaciones,
mayor será la posibilidad de que puedan construir significados
nuevos, es decir, mayor capacidad de aprendizajes
significativos.
c) El educando es responsable último insustituible de su propio
proceso de aprendizaje

El proceso de adquisición es algo personal e

intransferible, afirmación que es una verdad de sentido común,
pero esta es una idea que al constructivismo no enfatiza de
manera particular al considerar que el sujeto que aprende
debe ser activo y particularmente en el proceso mismo de
adquisición de conocimientos. En otras palabras; el alumno es
el responsable último de su propio aprendizaje. De acuerdo
con esta idea básica del constructivismo, en el proceso de
aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como
eje integrador de todo lo que aprende el educando. Se trata de
aprender a aprender.
Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben ser
motivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la
información dentro de sus esquemas de conocimientos que
son lo que definen su capacidad de interpretar la realidad y
actuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que
ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que
desconocen y construir una estructura que constituye un
cuerpo de conocimiento más amplio, profundo y rico. Para
lograr esta motivación para el esfuerzo, lo que se señala y lo
que se pide que haga cada alumno, debe tener sentido y debe
ser valioso para él.
El aprender a aprender consiste básicamente en la
adquisición de estrategias cognitivas, no solo para apropiarse
del saber recibido, sino también para exploración,
descubrimiento y resolución de problemas. Pero esto implica
de parte del alumno además de ser motivado, disciplina,
 esfuerzo, voluntad, compromiso con el estudio y ganas e
interés para aprender.

d) El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

El educando puede aprender por si solo y puede
aprender con ayuda externa. Esta “distancia” entre lo que
aprende por si solo y lo que aprende con ayuda es lo que
VYGOTSKY denomina “Zona de desarrollo próximo” o “Zona
de desarrollo potencial”. Esta ayuda puede provenir de parte
de los educadores o de otros compañeros. Esta ayuda externa
puede darse de manera general, en forma espontánea por la
sola convivencia en el aula y en la escuela o en forma
planificada de manera sistemática cuando el profesor propone
trabajo grupal o un taller o para un análisis junta en grupo
alumnos que más saben con alumnos que menos saben,
estableciendo una interacción cooperativa entre los alumnos.
De este modo, se incluye el aprendizaje de todos los
educando para el aprendizaje de cada uno de los miembros
de grupo de clase.
Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con
los principios del constructivismo, debe realizarse teniendo en
cuenta la situación y características de los alumnos y, demás,
partiendo de lo que ello sabe, de sus experiencias y de sus
centros de interés. Todo ello configura lo que son las
posibilidades de los alumnos. Pero no basta, aquí también se
desataca la calidad de la actuación docente. Si el profesor
averigua lo que el alumno sabe, también debe preparar sus
intervenciones docentes con la mayor profesionalidad posible.
1.1.6 EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA

El constructivismo, como nueva orientación educativa, nos da

una perspectiva estratégica del proceso educativo: formar
ciudadanos modernos, es decir, un nuevo tipo de personas, con
visión de futuro y preparadas para los retos y desafíos de siglo XXI.
Por lo tanto, para comprender el constructivismo pedagógico, es
importante distinguir en la noción “Sujeto de la conducta” la actividad
vital del sujeto y la actividad orientadora de la persona. Porque a
todos nos interesa elevar la efectividad de nuestra conducta y mejor
nuestras posibilidades de orientación como personas.
Así en el plano sociocultural, el constructivismo tiene que
tomar en cuenta en todas las dimensiones de nuestras realidad,
todos sus problemas y posibilidades. Por otra parte, en un plano
pedagógico y en relación a la práctica educativa, el constructivismo
pedagógico no debe descartar de manera simple las teorías
conductuales ni los enfoques dinámicos de la conducta humana.
Por ejemplo, la teoría conductual de los reguladores cognitivos
con su concepción del determinismo reciproco. En fin, para guiar en
el Perú un proceso de renovación educativa se tiene que dejar de
pensar que el constructivismo es solamente la teoría de pensar que
el constructivismo es solamente la teoría del desarrollo personal.
De esta manera, la construcción de la personalidad en
formación del alumno debe ser comprendida como; un procesos de
personalización – socialización consciente y orientado al desarrollo
personal y como un proceso generador de estrategias vitales de
aprendizaje para el desarrollo. En tal sentido, en un enfoque
sociocultural del proceso educativo, la esencia del constructivismo,
es el autodesarrollo interdependiente que toma como eje la
estructura de oportunidades de la realidad. Aquí es importante el
concepto de autodesarrollo interdependiente, un concepto integrador
y sumamente orientador que plantea un nuevo enfoque de desarrollo
y una estrategia de nuevo tipo. Autodesarrollo interdependiente
quiere decir, en términos sencillos, “Mi desarrollo junto con… (El otro
o los demás)” enfatizando el dinamismo sinérgico de las acciones
humanas, es decir, el conjunto de intercambios significativos posibles
en la actividad social y cultural.
En otras palabras, en la dimensión cultural del desarrollo y en
el proceso formativo, el constructivismo guía el proceso formativo
mediante la tarea de auto socio construcción del saber y de la
personalidad. Así, en relación a las características y cualidades del
ciudadano moderno, nos indica la necesidad de aprender a manejar
información relevante y a producir conocimiento orientador y la
importancia de desarrollar la autonomía personal y la responsabilidad
social.
A nivel regional, se han aplicado diversas experiencias tanto a
nivel de capacitación con los docentes como su aplicación mediante
estrategias educativas con los alumnos. Tal es el caso de la
aplicación en la Región de Tumbes del Programa Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de las ciencias (PRONAMEC) que
hacía uso del constructivismo en la enseñanza de las ciencias cuya
estrategia consistía en: Hacer que los alumnos descubran el tema a
través de entregarles materiales de laboratorio para este fin ,
segundo se trabajaba en grupo para que investiguen y discutan todo
lo relacionado con el tema, tercero ejecutaban la experimentación en
el laboratorio para comprobar los conocimientos aprendidos, cuarto
exponían ante la clase los resultados y errores encontrados y por
ultimo replicaban lo investigado y experimentado a través de un
proyecto útil para la sociedad.
Actualmente a nivel de la Institución Educativa Aplicación José
Antonio encinas se viene trabajando en forma memorística por falta
de materiales de laboratorio y de trabajo científico, usan textos que
envía el ministerio de educación, leer en grupo, exponen pero no
socializan los conocimientos de tal manera que su aprendizaje no es
 significativo se hace necesario cambiar las estrategias de trabajo y
adecuarlas al modelo constructivista.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

Por todo lo expuesto anteriormente, está demostrado que el modelo

constructivista ha producido un amplio consenso entre los investigadores de
las estrategias didácticas para el aprendizaje de las ciencias. Es un modelo
cognitivo ya que se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos
mentales de los estudiantes. Por lo tanto el problema queda planteado de la
siguiente manera:
¿La propuesta de estrategias características mejorara el proceso de
enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales de los alumnos del 3 °
grado del nivel de educación secundaria de la I.E “aplicación José Antonio
Encinas”-Tumbes?

1.3 HIPOTESIS
La propuesta de estrategias constructivistas lograra mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos del 3° grado de
educación secundaria de la I.E ”Aplicación José Antonio Encinas”-Tumbes.

1.4 OBJETIVOS

1.4.1. OBJETIVO GENERAL

 Proponer estrategias metodológicas del modelo constructivista para
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos del 3°
grado del nivel de educación secundaria de la I.E “José Antonio
Encinas”-Tumbes

1.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Investigar el proceso y las concepciones generales del
constructivismo
  Proponer modelos del constructivismo en la enseñanza aprendizaje
de los alumnos del 3° grado del niel de educación secundaria de la
I.E “José Antonio encinas”-tumbes
 Verificar mediante instrumentos adecuados los procesos del
constructivismo a docentes y alumnos
 Explicar el estado de la enseñanza aprendizaje con respecto al uso
de estrategias del constructivismo.

1.5 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

La presente investigación, es importante y se justifica, la propuesta
del uso del modelo constructivista en el 3° grado del nivel de educación
secundaria de la I.E “José Antonio encinas”-tumbes, por que ayuda a los
estudiantes construir sus propios conocimientos, tomando en cuenta los
aprendizajes previos de los alumnos (as); de esta manera se puede
obtener un aprendizaje significativo el cual le sirve para toda la vida,
ayudándole a desenvolverse con libertad en la vida. Aprende también con
el aprendizaje constructivo a ser un joven activo, participativo,
colaborador, capaz de actuar por si solo y resolver sus propios problemas.
Ante la importancia de su aplicación en la I.E “José Antonio
encinas”-tumbes, y la dificultad que tienen los alumnos para su desarrollo
personal optimo, resulta importante y justificable esta propuesta.

1.6. APLICACION METODOLOGICA

1.6.1. Tipo de Investigación

Es una investigación descriptiva- correlacionar de causa-
efecto.

1.6.2. Población y muestra de estudio

Se ha considerado a todos los alumnos del 3° grado del nivel
de educación secundaria de la I.E “José Antonio encinas”-Tumbes en
total 10 alumnos, y la muestra es una sección de 30 alumnos.
 1.6.3. Técnicas e instrumentos de recolección de información
Se aplicara una guía de observación para comprobar e los
docentes el uso de estrategias constructivistas en la enseñanza
aprendizaje y una encuesta para los alumnos para verificar si en el
proceso de enseñanza aprendizaje cambiar sus actitudes o no les
enseñan usando estrategias constructivas.
1.6.4. Procedimiento y análisis de datos

Se procesará los resultados de la aplicación de los dos

instrumentos y se describirá sus resultados.

II. DESARROLLO TEÓRICO

2.1 MODELO CONSTRUCTIVISTA EN EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

NATURALES DE ACUERDO A LAS VARIABLE
El modelo constructivista ha producido un amplio consenso entre los
investigadores de didáctica de las ciencias. Es un modelo cognitivo, ya que
se basa en el estudio y el desarrollo de los procesos mentales de los
estudiantes. La base teórica del constructivismo se inspira en las teoría
como ya indicamos de PIAGET, AUSUBEL Y VYGOTSKY, aunque en
realidad otras corrientes psicopedagógicas, a pesar de ser diferentes,
comparten los postulados constructivistas y definen el aprendizaje como un
procesos activo de construcción que parte de lo que ya se sabe, y en el que
la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende del contexto en
que el conocimiento es necesario.
Los fundamentos psicológicos del constructivismo se deben buscar en los
constructos personales, según los cuales toda persona explica la realidad a
través de una teoría propia, que se modifica con la experiencia y el
aprendizaje.
El constructivismo reúne los conceptos de asimilación y acomodación
que están en la base del cambio conceptual de PIAGET, así como el
concepto de aprendizaje significativo postulado por AUSUBEL y el de
socialización de los aprendizajes de VYGOTSKY. El aprendizaje
significativo es eficaz porque el alumno aprende significativamente cuando
es capaz de relacionar nuevas ideas con algún aspecto esencial de su
estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de
los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las
características del aprendizaje significativo.
Las tres condiciones básicas para que se produzca el aprendizaje
significativo son:
- Que lo que aprende tenga una estructura y organización interna.
- Que el estudiante disponga de conocimientos que le permitan
afrontar los nuevos contenidos.
- Que el estudiante muestre interés y motivación.

En la actualidad el modelo constructivista no es sólo un modelo teórico,

sino que lleva de sí un modelo instruccional. Partiendo de las concepciones
que tienen los estudiantes, se debe diseñar una instrucción para cambiar o
desarrollo sus ideas.
Para el profesorado es importante presentar la programación como una
secuencia de actividades. A la hora de diseñar estas actividades, cualquier
secuencia instruccional de aprendizaje tiene tres fases:
1. Fase Exploratoria: En la que el profesor debe conocer las ideas de
las cuales parten los estudiantes. El protagonismo corresponde a los
estudiantes, que deben exponer, escribir y hablar sobre sus ideas.
2. Fase de Aplicación: en la que presentan en nuevos contextos los
contenidos tratados y se plantean situaciones problema para que el
estudiante aplique los conceptos que previamente ha explorado y
confrontado.
Hay que destacar que este modelo pretende incorporar aspectos
positivos de otros modelos anteriores, incluyendo la importancia del orden
y la disciplina o insistir en la participación activa del estudiante.
2.2 PROPUESTA METODOLÓGICA
APLICANDO EL CONSTRUCTIVISMO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS NATURALES

Con el aprendizaje significativo que reestructura y reorienta la

experiencia personal, se abre la posibilidad, de producir un conocimiento
orientador para la vida personal y para renovar en este caso la práctica
educativa. Todo comienza con el manejo de información relevante
necesaria para la intervención en la realidad. Se tiene que manejar
información especializada para intervenir adecuadamente en esta realidad.
Por ejemplo en la enseñanza de las Ciencias Naturales en el tema de la
Contaminación Ambiental tenemos que motivar para extraer los
conocimientos previos dar información, luego hacer que los alumnos
elaboren su propio conocimiento a través de exposiciones y en la búsqueda
de nueva y amplia información reafirmando este conocimiento en la
observación de videos, visitas y posteriormente elaboración de proyectos.

Solamente así, un alumno puede elaborar juicios y operaciones

sobre la realidad presentada, dar explicaciones y producir conocimiento
necesario para adecuarse a la realidad y transformarla, generando mejores
condiciones de desarrollo para todos. Este tipo de trabajo, permite una
reorientación en la experiencia personal que refuerza la creatividad y la
formación de nuevos hábitos personales. De esta manera se ha entrado a
la etapa de nuevos hábitos personales. De esta manera se ha entrado a la
etapa de dominio difícil pero real, de lo que se conoce actualmente como
CONSTRUCTIVISMO.
De acuerdo a lo expuesto anteriormente podemos proponer que
constructivamente en el aprendizaje de las Ciencias Naturales y
especialmente en el tema de la Contaminación Ambiental se siguen
secuencialmente las siguientes técnicas:
a) Exposición Demostrativa
b) Técnica de Laboratorio
c) Búsqueda de Información
d) Exposición y Discusión
e) Proyección de Videos
f) Excursiones y Visitas
g) Elaboración de Proyectos

a) Exposición Demostrativa.- Que combina la exposición, indagación y

manipulación de materiales didácticos, como por ejemplo objetos reales,
representaciones gráficas, materiales impresos, etc. Expuestos por el
profesor.
b) Técnica de Laboratorio.- Es conciliar el tema expuesto en el
laboratorio por ejemplo el nivel de acidez del agua o del suelo, para que
los alumnos en el interactuar directo con objetos, instrumentos y
soluciones elaboren su propio conocimiento. En este trabajo los
alumnos adquieren habilidades, destrezas, lo que les permite estructurar
y reorientar su experiencia laboral.
c) Búsqueda de Información.- Los alumnos luego de su experiencia en el
laboratorio, quedan motivados o inquietos, por conocer más saber si su
experiencia corresponde a lo establecido científicamente, entonces es
necesario buscar información en la biblioteca en los medios de
comunicación y en la INTERNET que les permita comprender e
interpretar los fenómenos o temas trabajados.
d) Exposición y Discusión.- Consiste en controversiar los temas
trabajados e investigados y que ya son conocidos por todos, con el
propósito de integrar o consolidar el aprendizaje, comprender y asimilar
significativamente el tema mediante el análisis crítico y el razonamiento
y elaboración de conclusiones.
e) Proyección de Videos.- Es el contacto de los estudiantes con las
imágenes en movimiento, con sonido y color, del tema que el profesor
informo y que ellos trabajaron, investigaron y discutieron, esto permite
 mejorar la calidad de enseñanza, llenar los vacíos del tema y presentar
nuevas situaciones problemáticas.
f) Excursiones y Visitas.- Consiste en viajes de estudio debidamente
planificados a lugares que tengan que ver con el tema por ejemplo
observa una zona contaminada y otra libre de contaminación con la
finalidad de fijar los conocimiento mediante el contacto directo con la
realidad, permitiendo desarrollar la capacidad de observación y el
autoaprendizaje constructivo, además integrar, globalizar y correlacionar
otros conocimientos.
g) Elaboración de Proyectos.- El proyecto es una cadena organizada de
actividades, determinados por el tema de estudio cuyo propósito es
realizar algo. Estas actividades concretas que realiza el alumno, tiene
como propósito que apliquen sus conocimientos en una situación
autentica de experiencia en la que esté interesado verdaderamente, y
en lo que pueda comprobar sus propias posibilidades de hacer algo, por
ejemplo reforestar o colocar recipientes para la basura. Esta acción
educativa en forma planificada puede ligarse con el accionar de
empresas, industrias, universidades, institutos e instituciones de la
comunidad.
Ventajas de su Aplicación:
Entre las ventajas que genera este tipo de aprendizaje tenemos:
- Permite el desarrollo de la signatura por capítulos.
- El profesor se convierte en un planificador, organizador, orientador y
relacionista en la tarea educativa.
- Los alumnos construyen su propio conocimiento a través de una
enseñanza activa, que les permite una reorientación en el desarrollo
de su vida personal.
- Los alumnos adquieren hábitos de orden, exactitud, previsión,
comunicación, puntualidad, solidaridad, seguridad, originalidad y
actitudes mentales como la observación, clasificación.
2.3 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS APLICANDO LOS
INTRUMENTOS
2.3.1. RESULTADOS DE LA ENCUESTA PARA LOS ALUMNOS
Se aplicó la encuesta a 100 alumnos del 3° grado del nivel de
educación secundaria de la I.E “Aplicación José A. Encinas”- Tumbes
siendo los resultados los siguientes:
Con respecto a la 1 y 2 pregunta el 100% contestan que no les
hablan del constructivismo ni usan el aprendizaje cooperativo.
En la pregunta 3 el 80% manifiesta que si les hablan al comienzo si
saben del tema.
En las preguntas 4 y 5 el 100% contestan que no aplican las
técnicas del descubrimiento ni de la creatividad.
En la pregunta 6, el 90% dice que sí participan en clase y en la
pregunta 7, manifiestan los alumnos, en un 98%, que el profesor más
usa estrategias expositivas, que constructivas.
2.3.2. RESULTADOS DE LA GUIA DE OBSERVACIÓN PARA
DOCENTES
De acuerdo a este instrumento en un 85% los docentes que no
aplican las técnicas de las estrategia metodológica del constructivismo,
descritas en esta guía de observación por lo que se concluye que no se
aplica el constructivismo en la enseñanza aprendizaje de la CCNN en el 3°
grado del nivel de Educación Secundaria de la I.E “Aplicación José A.
Encinas”- Tumbes.
III. CONCLUSIONES

1. Actualmente la enseñanza de las ciencias naturales no está produciendo

aprendizajes significativos.

2. La propuesta de un modelo experimental aplicando el constructivismo resulta

aceptable desde el punto de vista de la enseñanza- aprendizaje.

3. Cuando se aplica estrategias constructivas, los alumnos adquieren un

comportamiento actitudinal inusual, quedando motivados, cuando se trabaja
con las técnicas propuestas por este modelo constructivo.

4. Se ha comprobado que todos los alumnos tienen interés de aprender, si se

usan técnicas como las del constructivismo que porten del interés del
educando.

5. Las teorías de PIAGET, AUSUBEL y VYGOTSKY, son perfectamente

aceptables en este tipo de modelo del constructivismo.

6. Todo aprendizaje que nace del interés y se recrea y agranda en el exterior,

es significativo para los alumnos, mucho más si este se construye con el
análisis y la discusión grupal.
IV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALIAGA TERRONES, JORGE Tecnología de la enseñanza –Aprendizaje

1998 Cajamarca-Perú editorial coricytee
AMEGAN, Samuel Para una Pedagogía activa creativa
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1992 editora terant lo Blanch-valencia
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BEST, J.W como investigar en educación
1965 editorial morata-madrid España
BRENDA, Mergel diseño instruccional y teoría del aprendizaje
1998 editorial narcea-españa
BRUNER,JS El proceso mental en el aprendizaje
1978 editorial narcea-madrid
GALLECO,J las estrategias cognitivas en el aula
1997 editora escuela española-Madrid
GENOVARD,C y GOTZENS,C psicología de la instrucción
1990 editorial Santillana- Madrid
GOMEZ, C.Carmen cuadernos de pedagogía
1994 editorial trillas- México
ISRAEL, Mazario el constructivismo: paradigma de la escuela
1997 contemporánea universidad de matanza-cuba
NEWMAN, Denis las zonas de construcción del conocimiento
1991 editorial Morata- Madrid España
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UNMSM Corrientes pedagógicas contemporáneas
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