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COMUNICACOES '
Ano 15}1 RT ES
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" i Ó ANTI-MUSEU
BRECHT E O JOGO TEATRAL INFANTIL
I HISTÓRIA E IMPRENSA
RESISTÊNCIA CULTURAL. PÓS-54
ARTE E LOUCURA
.QUADRINHOS E IDENTIDADE NACIONAL
A abordagem piagetiana do jogo teatral procura delinear proposições para uma metodologia de aborda- RESUMO
gem dos textos das peças didáticas de Bertolt Brecht, fundamentada na teoria da gênese do jogo e da imi-
ração na criança . O desenvolvimento da função simb61icalegitima a experiência estética como uma catego-
-; na do conhecimento e como importante instrumento de aprendizagem no processo educacional, princi-
palmente através dos meios pedagógicos do teatro e das artes. Essa é talvez uma das últimas possibilidades
. para a recuperação de fortes distúrbios de aprendizagem. causados pela miséria e abandono social.
, Teatro, educação, peça didática, Brecht, teoria do jogo, arte -educação, educação artística . UNlTERMOS
The Piagetian view of lhe thcatre game sceks 10 delineatc propositionsfor a methodology 10 approacblhe lear- ABSTRACT
:ingplays of Bertolt Brecht, bascd 011 lhe theory of lhe genesis ofpia)'and imitation in childhood. The deve-
/pment of lhe symbolic function lcgitimates the aesthetic experience as a category ofknowledgc and as ali im-
rtant leaming procedurein lhe educationalprocess, panicularty throughthepedagogic meallsofthcatre ando
. This is probablyolle of lhe lastpossibilities 10 recolw strollg leaming disturbances, caused by socialaban-
donment:
A questão que me proponho debater foi formulada por Reiner Steinweg, pro- Brecht e a peça didática
fessor-vís ítante alemão, que veio colaborar no "Curso de Especialização em Artes
Cênicas" realizado em 1988 no Departamento de Artes Cênicas da ECA/USP, sobre
a peça didática de Bertolt Brecht. Na noite de sua despedida, escreveu a seguinte
."frase final":
Não existe "frase fina!" . Apenas uma pergunta dirigida a mim (e isso é o mais importante
de tudo) . Como o aspecto estético pode ser mais desenvolvido do que no trabalho até
aqui por mim realizado.'sem perder em nada a sua relação com a realidade'? Ou o inver-
so (e isso é uma pergunta a você). A exigência transformou -se em desafio, ser desafiado.
Isso é um agradecimento! .
Meu ponto de partida para o estudo da peça didática não surgiu inicialmente a
partir da obra de Bertolt Brecht, más sim da ocupação, durante anos seguidos
(1974), com o campo de pesquisa do teatro/educação na ECNOSP. Minha tese de
doutoramento! sobre a peça didática, apresentada ECNOSP, é um exame teórico
ã 1. Ingrid Dormien Koudela, A peça didática
que parte de interesses práticos. Pretexto e motivação foram logo de início questões de Benolt Brecht: um jogo de aprendiza -
gem. São Paulo: ECA/USP . 1987. Tese de
relativas à aprendizagem através do teatro, sobretudo a discussão sobre a peça didá - Doutorado..
tica e sua atual implicação na pedagogia do teatro.
Quando Brecht traduziu o termo "peça didática" para oinglês, ele utilizou o
. equivalente learning play. O princípio, enquanto tal.pode ser buscado desde Platão
: e Aristóteles, que atribuem grande importância ao lúdico enquanto fator deequilí-
, brio físico-emocional para o crescimento da criança. Napratica didático-pedagógica,
encontramos, paradoxalmente, um profundo abismo entre jogo e aprendizagem. Di-
'versão e ensino são tidos como fatores incompauveís. Essa dicotomia mostra que es-
-l amos diante de uma charada que espera por ser decifrada. O jogo constitui uma das
peças mais importantes para a solução de problemas de ordem pedagógica.
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Comunicações e Artes, São Paulo , (24):27-34, d ez. 1990.
Uma explicação possível para o papel secundário a que ficou relegada a drama-
turgia da peça didática pode ser buscada talvez no equívoco de que o seu potencial
lúdico é mínimo. No meu trabalho fiz a tentativa de elaborar o conceito pedagógico
de Brecht, na procura de um método de ensino, através do jogo teatral.
o conceito jogo teatral assume um papel central na estética teatral de Brecht. Jogo teatral- Conceito
Walter Benjamin vai me auxiliar a esclarecer o ponto de partida: .
"O conceito de 'jogo teatral' representa talvez a aproximação mais singela do
teatro épico?". 2." Walter Benjamin, Versuchc iiber Brecht.
Frankfurt: Suhrkamp, 1984. p.38.
Embora o conceito tenha sido muitas vezes utilizado na relação com Brecht e .
além dela , ele não foi analisado sistematicamente com vistas a todo o seu campo de
aplicação. Parto do princípio de que na concepção desse conceito, os campos da ex-
periência estética e da relação com a realidade podem ser relacíonados. O exame do
jogo teatral em Brecht representa parte de uma problemática e abre simultaneamen-
te novas questões, que vão além de Brecht.
A tentativa de construir uma metodologia, a partir ' de Brecht, tem como
questão até que ponto o jogo teatral atinge os objetivos de aprendizagem que carac-
terizam o teatro como linguagem expressiva . '.
A capac idade de transformação é tida como característica do talento do ator: se ela fa-
lhar . entã o tudo terá falhado . Ela falha com crianças, quando jogam. e falha com amado-
res . Algo de art ificial logo se apresenta no seu jogo . A diferença entre teatro e realidade
aparece de forma dolorosa (15.387).
Brecht procura inicialmente o modelo de seu teatro nas " fo rmas naturais ante-
riores da arte, que podem ser observadas na prática cotidiana". Encontra-se na Cena
de rua o "exemplo mais simples de teatro épico natural" (16, 546). A arte deve ser
encontrada no comportamento dos homens, a partir de onde deve desenvolver-se,
como exige BrechL, de forma produtiva e processual. Tarefa do trabalho pedag ógico
é, no discurso brechtiano, manter em vista o concreto e o abstrato, bem como o
simbólico na forma de gesto s sociais e intermediá-los dialeticamente.
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Comunicações e Mes, São Paulo, (24):27-34, dez. 1990.
Se perseguirmos esse procedimento até a gênese do jogo teatral na criança, a Piaget: jogO teatral e a criança
eoría de Jean Piaget poderá ser Útil com relação ao endereço mais importante e
uitas vezes referido por Brecht, através dos subtítulos das peças didáticas. Quatro,
, os seis textos e dois fragmentos que constituem as peças didáticas de Brecht, foram
':escritos especificamente para serem usados por crianças nas escolas. A Exceção e a
;Regra e Horâcios e Curiácios, por exemplo, receberam a designação de "peça sobre
dialética para crianças ". A coordenação do jogo com crianças exige um conhecimen-
to das fases de desenvolvimento do jogo. A gênese nos mostrará que o jogo teatral
está no centro da criatividade humana e como tal deveria assumir um lugar central
em toda forma de ensino/aprendizagem. Piaget aponta para o fato de que o jogo,
.através do qual a representação dramática é exercitada, está em relação direta com o
'desenvolvimento da inteligência .
No decurso do segundo ano de vida, surge um conjunto de condutas que con-
sistem em poder representar um significado por meio de um significante diferencia-
do e que só serve para essa representação. Piager' distingue cinco condutas, de apa - 4. Jean Piaget, Psicologia da criança. São
Paulo: DIFEL, 1982. p.46.
'. recimento mais ou menos simultâneo, e as enumera na ordem de complexidade cres-
.cente: imitação diferida, jogo simbólico ou jogo de ficção; desenho ou imagem gráfi-
.ca; imagem mental e evocação verbal (linguagem).
. '
.
A linguagem, ao contrário dos outros instrumentos semióticos, que são elabo-
ados pelo indivíduo à proporção que surgem suas necessidades, já está elaborada.
.la começa a aparecer na criança ao mesmo tempo que as outras formas do pensa- .
;t,nento simbólico. Os progressos do pensamento representativo são, portanto, devi-
os à "função simbólica" em conjunto. É ela que distingue o pensamento da ação e
. 'a a representação. .
Trago um exemplo do jogo simbólico na criança pequena, na forma de uma
esia de Mário Ouintana': 5. Mário Quintana, Lili inventa o mundo.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1983.
Mentira?
A mentira é uma verdade que se esqueceu de acontecer.
Mentiras.
Lili vive no mundo do faz-de-conta. Faz-de-conta que isto é um avião. Depois aterrissou
em pique e virou trem. Tuc tuc tuc tuc... Entrou pelo túnel chispando. Mas debaixo da
mesa havia bandidos. Pum! Pum! Pum! O 'trem descarrilhou. E o mocinho? Meu Deus! .
Onde é que está o mocinho? No auge da confusão levaram LiH para a cama. à força. E O '
trem ficou tristemente derribado no chão, fazendo de conta que era mesmo uma lata de
sardinha.
Lili é levada para a cama, à força. A teoria do jogo dePíaget nos mostra que a
. 'da afetiva da criança está orientada para dois pólos: a realidade material ou social e
as experiências do eu. De um lado, Lili encontra a realidade material e social, à qual
.~eve se adaptar e que lhe prescreve suas leis. Mas a mentira, a verdade que se esque-
.ceu de acontecer, tudo aquilo que emerge da subjetividade, os conflitos, as vontades
conscientes e inconscientes, as alegrias e esperanças são o outro -lado de Lili,aquele
,l ado que vive no mundo do faz-de-conta.
. O jogo simbólico da Lili ainda não pode ser compreendido como "arte" ou
:;:'teatro" em sentido estrito. Mas... e se deixássemos esse jogo sair de debaixo da me-
? E se ajudássemos Lili a encontrar os seus parceiros?
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Comunicações e Artes, São Paulo, (24):27-34, dez. 1990.
(...) que o jogo simbólico nãoatinge sua forma final de imaginação criadora enquanto
não é integrada ao pensamento. Saído da assimilação. que constitui um dos aspectos da
inteligência inicial. o simbolismo desenvolve inicialmente essa assimilação em uma di-
reção egocêntrica; com o duplo progresso de uma interiorização do símbolo em direção
à construção representativa e um alargamento do pensamento conceitual. a assimilação
simbólica é reintegrada ao pensamento. na forma de imaginação criadora." 6. Jean Piaget, A formação do simbolo na
criança. Rio : Zahar, 1975.
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';j!' Tradicionalmente se acredita que somente aquilo que pode ser expresso Jogo simbólico e reconhecimento
través da linguagem pode ser pensado. O pensamento e a racionalidade são reduzi-
i, ao plano da linguagem verbal. Suzanne Langer estabelece uma diferenciação en-
~:e a "forma discursiva" e a "forma apresentativa".? Sempre onde ocorre um símbolo 7. Suzanne Langer, Filosofia em nova chave.
e haver um reconhecimento, e a incorporação da forma apresentativa possibilita São Paulo: Perspectiva. 1971.
/suposição de que a racionalidade ocupa um espaço mais amplo do que se supõe
. dicionalmente. Se partirmos do princípio de que a "função simbólica" é resultado
um processo espontâneo que caracteriza a inteligência humana (e que não pode
'r nunca interrompido). então essa função representa 'o fundamento de nossa ra-
::onalidade. Enquanto a forma discursiva pressupõe vocabulário e sintaxe, a forma
presentativa não requer uma expressão coletiva, que exija um processo de aprendi-
, gemo Para a criança pequena, a forma discursiva é inicialmente estranha, enquanto
..ue o símbolo , que nasce do processo com o jogo simbólico, é construído pelo in-
, ividuo, através da sua própria experiência. '
A atitude natural do pensamento é a crença. Só as operações formais - na ado-
escência - afastam verdadeiramente o pensamento da crença espontânea. No jogo, '
.. , ' ; l i " .' "
ão há estabelecimento de hipóteses e comprovação através do pensamento. A , (
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lança não acredita realmente no que joga. Quando uma criança ao brincar de bruxa
u de lobisomem acredita no personagem, o jogo cessa e ela provavelmente come- " ' ;.. ~ .
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rá a chorar. As crianças distinguem logo cedo entre fantasia e realidade nos seus
[ogos simbólicos. Em oposição à forma discursiva, o símbolo lúdico vai em direção à
cção e não à crença . Trago um exemplo, na forma de uma poesia de Brecht: "Sobre ,
m desenho japonês que representa um teatro de bonecos onde crianças se apresen-
;tamdíante de crianças" (2;543): ' '
Ai!
Brincando em cima de mesas
Crianças mostram o que viram
Ali.
um deles se ajoelhando diante do outio
Logo mais
os infelizes jogadores
terão perdido também o seu direito de cidadania.
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Comun icações e Artes . São Paulo, (24):27-34 , dez . 1990. ~
(...) não entende por ensaio a submissão à disciplina a partir daquilo que já est á estabele-
cido em sua ca beça. Ente nde-o como uma experimentação. Ele precisa exigir que varias
possibil idades sejam mantidas. É' perigoso para ele ser forçado a encontrar rapidamente
a única solução "co rreta". A única solução correta só Pode ser uma dentre muitas so-
luções possíveis. se é que ela existe. e vale a pena experimentar também outras soluções,
mesmo porque. assim. a solução final será enriquecida. Ela tira sua força do ato da se-
leção . Além disso. a produtividade dos participantes-é irregular. eles produzem em tem-
pos diferentes e necessitam de estfmulos diversos. cada um dos participantes tem
também interesses diversificados. que devem ser plenamente desenvolvidos para o enri -
quecimento da solução de conjunto. É tarefa do coordenador desmascarar as dificulda -
des para todas as soluções esquemáticas. costumeiras e convencionais. Ele deve desven-
dar crises. Naturalmente. não deve ter medo de reconhecer que nem sempre sabe e tem
pronta "a " solução. A confiança que os participantes depositam nele deve fundamentar-
se no fato de que ele é capaz de decifrar aquilo que n ãoé solução. Ele deve contribuir
com perguntas. dúvidas. multiplicidade de pontos de vista. comparações. lembranças. ex-
periências. Norm almente. será trabalhoso evitar uma construção excessivamente rápida
das situações e dos papéis, na medida em que é justamente isso o que dá àq ueles que já
adquiriram atitudes de rotina ou são mais fortes (fa mosos) a oportunidade de paralisar a
produtividade dos outros e impor soluções convencionais (...) ele deve organizar a atitu-
de de espanto (...). Deve fazer com que perguntem: por que digo isso? e por que de disse
aquilo? Deve até mesmo fazer com que digam : Eu (ou aquele)poderia dizerissoou-aqui-
lo (15. 420) .
Brecht escreveu um texto, que não é peça didática no sentido estrito, Leben des . Brecht e o jogoteatral infantil
Konfutse ("Vida de Confúcio"), composto para um teatro que tem crianças como
atores. Nas observações sobre a peça, diz:
Poderá parecer que não se .far ã justiça ao nobre objeto. confiando a .represen-
raçã o a cria nças. É preciso objetar que, para crianças. apenas os objetos mais elevados
são suficientemente altos . Além d isso; a representação 'de uma vida como essa 'no teatro,
mesmo quando empreendida pelos melhores atores, manterá sempre uma certa imper-
feição . e o auto r prefere as imperfeições na representação de crianças às imperfeições na
representação de artistas adultos (...) crianças não são -capazes de rep resentar sutis inte-
rioridades psicológicas - uma forte .razão .para confiar a elas a representação ele um.a,
grande figura pública que formulou informações úteis . É necessário tratar objetos pro-
fundos com alegria e cumpr irne nra ras autoridades com benevol ência : que os intérpretes' ,
infanti s preparem uma recepção como essa para o grande professor (7. 2991) .
Na peça, um grupo de crianças que estava jogando bola decide ;brinçar de esco- .··
Nesse jogo dentro do jogo, o menino mais velho' quer .énsínar "boas maneiras"
seus parceiros mais jovens. Passa a representar o''' gniiii:ie e legendário rei Yen",.
t"quanto os outros garotos se transformam em seus generais; o rei oferece, co~o "' : . •>:
I de sua aprovação pela vitória no combate'do qual participavam, "umpote de
ngibre real". O general Fu, convidado' aapreseíitar-se à frente par~ re~ber o gen- : .; .' ". '. : ..
......
re que lhe é oferecido, coloca a mão dentro do pote e.gulosarnenté.enfía na boca :' . f' / '. . ,' , ',: : , ~ ~~ i " ~
aior quantidade possível. O mesmo se'dá com o general Tao. O rei Yen/professor
'ostra para o menorzinho "como ele deve receber o pote real se quiser demonstrar
ucação":
, , ~ .. , ' . .
(para o menor) Segura você o pote (como o menor também quer agarrar o pote com vo- .: , .... : . . :: : ...
racidade ) Não! Com as duas mãos! Agora você é o grande e legendár io rei Yen enquan- ., ... :.,
to eu represento o general Gô (o menor segura o pote) . Primeiro , faço um cumprimento. .
Assim. Com isso dei a entender que considero grande demais o presente. Mas como o rei . . ~: :.Ii..
Yen me oferece o pote pela segunda vez, eu o recebo , depois deter feito mais um cum- " : ..-: t.!
primento para mostrar que só aceito o pote para obedecer-lhe. Mas como recebo o po- ..' . . ; . '; ~ : ..
te? Com voracidade? Como Um porco que quer devorar uma bolota? Não . Calmamente
e com dignidade (ele o faz). Quase com indiferença,'"ainda que com grande estima. Eu .',
ponho a mão com negligência. Como ponho a mão? (7, 2989).
Temo que duas coisas são necessárias para que a nobre discrição seja mantida ao comer
um pote de gengibre; primeiro, o mais sutil sentimento de cortesia , e segundo, um pote.
cheio . .
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A lição instaura O processo dialético. Os meninos cantam, ao final:
Pouco gengibre
Pouca cortesia
Pois a cortesia é uma coisa bela
E o gengibre é uma coisa doce. (7. 2991)
Sobre o que versa a lição? Ensinar boas maneiras à mesa? Quando se pode ser
. . bem educado? Quem pode ser bem educado? Emdetermiriada situação, valores ma-
niqueístas passam a ser relativizados.
A peça propõe um Thearerspiel (jogo teatraI)- expresso no texto pelo recurso
do jogo dentro do jogo: meninos brincando de bola q úedecidem brincar de escola.
Através da relação professor/alunos (o mais velho dos meninos, o professor, faz de
conta que é o rei Yen, enquanto seus parceiros passam"a desempenhar o papel de
generais) é proposto um novo jogo: rei/generais. Essa sucessiva proposição do jogo
dentro do jogo conduz consciência da representação do papel, o que ainda é acres- .
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.: . _. . -:' ':: : ~ .: . ~.. , ' Comunleaç6es e A1lBS. SãO Paulo, (24):35-42, dez. 1990. '.
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A escola (ou formação acadêmica) privilegia apenas a. forma di~c:~rs~v~, . ~~- . " ;" ;
quanto não se atribui às linguagens expressivas o seu devido vàlor comQ.·fàtor~ de' , . ~:, ~ . .. ~ " '.
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educação. A forma discursiva representa, enquanto tal, u'in .instr~méntô· ·de pb~~r ~ . , • I ~ •
principalmente se partirmos de uma perspectiva do Terceiro MUIÍ~o,. ~~de '~ .~.~ , .:.; . :.. ;-......
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cação formal se apresenta gravemente abandonada e onde ováç\lo'eIftre â:soc~~d.~,~~. . , .". ':,.:~ :. : . . ,',";.'.
industrial moderna e o analfabetismo (ou semi-analfabetlsmojse aprofuIid~t.a~aY~z, · · . ·1
Diferentes abordagens contribuem através da pedagogia, da dança, do jogo, das Jogo teatral e o
artes para esse trabalho, e este representa talvez uma das últimas possibilidades para processo de aprendizagem
a recuperação de fortes distúrbios de aprendizagem, causados pela miséria e aban-
dono social. O principio do jogo, que possibilita uma representação sensório-concre-
ta e simbólica da realidade, está presente nas diferentes abordagens e caracteriza
uma direção pedagógica importante, denominada, entre nós, de uma forma ampla . ·.l. · .
como Arte-Educação.
A educação da sensorialidade, aliada aos procedimentos com o jogo, promove
o campo dentro do qual o texto poderá ser introduzido. A peça didática de Brecht vi-
sa completar o procedimento do "estranhamente". De acordo Com Brecht, "estra-
nhar significa historicizar, representar processos e pessoas como históricos", portan-
to transitórios. O procedimento da "hístoricízação", também ' referido contempo- .
ã
Outubro, 1989
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