ESPECIALIZACIÓN SUPERIOR EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y TIC MARZO 2017

Prácticas de la enseñanza con TIC

CLASE 4: La clase imaginada: “citados a inventar”

Nos proponemos en esta clase continuar ovillando y tejiendo nuestra trama en torno de las
prácticas de enseñanza con múltiples soportes. Con ese propósito añadimos aquí un nuevo hilo que
tiene que ver con la problemática de la construcción metodológica, para retomar y dar cuerpo a la idea
ya compartida en la primera clase del profundo trabajo de invención que supone enseñar y todo
proceso de planificación. Se trata como sabemos del ingreso a temas ligados con lo curricular, pero
desde la puesta en práctica y en aula de propuestas didácticas. Trabajaremos con la idea de maestros
y maestras “citados a inventar” –como Philippe Meirieu nos enseña y hemos condensado en nuestro
título– para aludir al convite de imaginar muy variadas formas de transmisión de un saber, y a través
de ellas, a abrir posibilidades a que el deseo de aprender tenga lugar. Nuestras propuestas de
enseñanza, luego, se echarán a rodar en lo que hemos denominado “la clase vivida”, plagada de
incertidumbres, como también anticipamos en la apertura del módulo y retomamos en la próxima
clase.

Motivos para comenzar a conversar…

A propósito de pensar la enseñanza como acto de invención y en esa clave –y entre otras
cosas– acto de selección de productos culturales que pueden tener el valor de encuentro, en esta
clase elegimos como invitación para comenzar a conversar una producción artística en la que se
entraman y combinan, como en el arte de tejer, distintos elementos a través de la palabra, la música,
los títeres, las esculturas, la pintura, el dibujo.
Con su permiso, pintores! (Cuatro grandes artistas, los chicos del Taller Azul y la aventura de
crear), reúne las obras de chicos y chicas salteños de distintas edades que participaron en una
aventura creativa en el Taller Azul, un proyecto que tiene más de veinte años y un importante camino
recorrido en la búsqueda y construcción de una propuesta de educación artística integral que
interrelaciona lenguajes, estéticas, técnicas, texturas y colores, pincel en mano.
En esta oportunidad, Pablo Picasso, Henri Matisse, Paul Klee y Marc Chagall visitaron el Taller
Azul y, de la mano de Silvia Katz (artista plástica que coordina este espacio), fueron la inspiración y
provocación para jugar, imaginar, experimentar, crear genuinas producciones de renovada

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originalidad. Porque las producciones que vamos a compartir forman parte de los encuentros entre
este grupo de niños y las obras (y la vida) de estos cuatro pintores, maestros excepcionales en la
historia del arte contemporáneo.

Portada del libro Con su permiso, pintores!

Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Lxm-q_3jqsk

Desplegada en un ámbito no escolar, nos interesa destacar y compartir de esta experiencia el

lugar que tienen la contemplación y la lectura sensible; la exploración y resignificación de esas obras
culturales; la experimentación por parte de los niños; las condiciones de posibilidad y el significativo
papel de mediación de Silvia. A todas ellas, las proponemos como claves para revisitar nuestra mirada
sobre la enseñanza, para ayudar a comprender el proceso de apropiación y reapropiación en juego
que da lugar a una nueva invención. Al mismo tiempo, nos parece interesante abrir la idea de diversos
modos de existencia del conocimiento, a partir de la riquísima variedad de producciones (pinturas,
dibujos, fotomontajes, esculturas, títeres, etc.) creadas por los chicos del Taller Azul. Imposible

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resistirse a recorrer y recrear desde una expresión personal las obras de Paul Klee y resistirse a jugar
a ver las cosas desde varios puntos de vista a la vez.
Quizá por esta razón el ilustrador inglés David McKee (nominado para el Premio Hans Christian
Andersen en el 2006) ha contado que su creación más famosa, un elefante multicolor inspirado en la
obra de Paul Klee, se vincula con esta idea que proviene del cubismo y también de los niños. Elmer es
un elefante de retazos amarillos, anaranjados, rojos, rosados, morados, azules, verdes, negros y
blancos. Elmer es diferente, y es único. Un espacio de libertad para los lectores: “Les doy libros con
ideas dentro, con pensamientos míos y de otras personas, pero la gente encuentra cosas por sí
misma. Uso palabras e ideas que los lectores ya tienen dentro de sí. No me gusta poner las cosas muy
claras, prefiero hacer historias más abiertas que tengan varias lecturas y que cada lector pueda
encontrar la suya” (McKee citado por Carranza, 2005).

Jardines (Tunesinos) Sureños, Paul Klee (1919)

Fuente: http://epdlp.com/pintor.php?id=284

Elmer, David McKee (2005)

Fuente: http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm

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 Compartir pensamientos, que el otro pueda encontrar su propio lugar... Los propios chicos del
Taller Azul y Silvia nos hablan de esos encuentros y del sentido de reunir sus creaciones (en las que
se cuelan fragmentos de grandes obras a la manera de un homenaje), en un libro editado por el sello
editorial independiente Ediciones Laralazul, propuesta dedicada a publicar libros ilustrados cuyos
autores son los chicos que asisten al Taller Azul. Una especie de testimonio y cuaderno de laboratorio
fantástico:

“Con su permiso, Señor Picasso, Monsieur Matisse, Heer Klee y Marc Chagall.
Porque si bien los chicos somos los protagonistas absolutos de este libro... vamos a
hablar de ustedes con nuestros trabajos, porque descubrimos sus obras, las vimos,
las disfrutamos, las criticamos y aprendimos. Y con la mirada enriquecida por ese
encuentro, encaramos nuestras propias creaciones... Lo maravilloso de la aventura
de crear es que el camino es una pregunta con infinitas respuestas, y tal vez todas
sean válidas. Y para esas respuestas también hay espacios en este libro, porque
aquí los lectores pueden convertirse en autores o, mejor aún, creadores...”

Hacemos resonar entonces estas múltiples voces para ingresar con ellas a nuestro oficio en
acto… porque, de nuevo, “estamos citados a inventar”.

Esa “hechura artesanal” que es la enseñanza...

Vamos a recorrer entonces la idea de descubrimiento y de invención, dado que es la clave para
pensar en los procesos de construcción metodológica sobre los que nos proponemos reflexionar.
Philippe Meirieu, pedagogo francés que nunca se apartó de la docencia y la enseñanza –y de quien
hemos ya recuperado varias ideas en clases anteriores–, nos dice al respecto: “Puesto que la
pedagogía trabaja con lo humano y la decisión es una gestión difícil, no puede escatimar en
invención...” (Meirieu, 2001: 104). Sin embargo, sería algo ingenuo pensar que uno puede reinventarlo
todo por sí mismo: “Existen propuestas, métodos, herramientas... técnicas para poner remedio. Su
conocimiento, su consulta regular, la prospección sistemática de lo posible, no hacen más que facilitar
la toma de decisión e, incluso, estimular, por deslizamientos, desvíos, giros de todo tipo, la inventiva
personal” (Meirieu, 2001: 104).
Siguiendo esta idea, Meirieu nos propone imaginar que la actividad pedagógica y la enseñanza
se parecen profundamente al “bricolaje”. Esta idea es resignificada por el autor a partir de los aportes

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del antropólogo franco-belga Claude Lévi-Strauss, para quien la actividad del bricolaje consiste en
dirigirse a un conjunto ya constituido (formado por herramientas y materiales), hacer o rehacer el
inventario de éstos y, finalmente, iniciar una especie de diálogo para obtener el repertorio de las
respuestas posibles que el conjunto puede ofrecer al problema, antes de escoger entre ellas… Meirieu
nos habla de la calidad de la mirada: “La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad
depende de nuestra determinación a observar los objetos más banales o los más extraordinarios para
preguntarnos lo que podríamos hacer con ellos, esta semana, cuando tengamos que tratar tal o tal otra
noción. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atención a los materiales pedagógicos disponibles”
(Meirieu, 2001: 105).
Si retomamos ahora los motivos con los que comenzamos la clase, podemos decir que así
como el arte necesita de la inspiración y la copia de las grandes obras de maestros reconocidos por
sus comunidades, en la enseñanza de los más diversos saberes en la escuela necesitamos también la
reproducción, imitación, reconstrucción y análisis de las buenas clases en las que se entraman una
estrategia, una pregunta, un recurso, la construcción de una explicación, un modo de pensar en el otro
y en nosotros mismos.
Es interesante reflexionar sobre la posibilidad de nuevas búsquedas, de suscitar la curiosidad,
de preguntarnos por lo que podríamos hacer con los materiales pedagógicos disponibles, las
sugerencias realizadas en distintos ámbitos y publicaciones que se ocupan de temas vinculados con la
educación en las escuelas, las experiencias de aprendizaje conocidas a través de las personas que
nos rodean (nuestros hijos, amigos, colegas). En este sentido, cuando enseñamos inventamos, pero a
partir de repertorios conocidos y un conjunto de condiciones (¿y limitaciones?) materiales, simbólicas,
institucionales.
Cuando elaboramos una propuesta para enseñar vamos tomando decisiones que intentan ser
deliberadas (aunque lo que suceda en el aula no dependerá totalmente de lo que postulamos),
elegimos un material, un medio, volvemos atrás si algo de la planificación nos hace ruido, nos
fascinamos con algunas actividades, creemos en ellas.
Pero en ocasiones, la sensación de plenitud respecto de una clase imaginada puede llegar a
funcionar como un obstáculo y no permitirnos la posibilidad de continuar pensando nuestra propuesta y
opciones didácticas. En palabras de Meirieu: “…la creación está irremediablemente condenada a ser
incompleta… debe incluso añadir la convicción de que toda propuesta pedagógica debe generar su
propia superación, toda situación didáctica debe suscitar su propia subversión” (Meirieu, 2001: 106).
Sus reflexiones nos invitan también a pensar de modo crítico en el vínculo que establecemos
con nuestros instrumentos de trabajo –todos como ya vimos herramientas culturales– los llamemos

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recursos, medios, materiales, o los nombres que la ideación pedagógica nos brinde. El pedagogo
explica y en nuestra interpretación, nos invita a pensar en la fascinación, pero no en ese sentido
productivo y de creación a partir del reconocimiento sensible de una obra y sus creadores mismos.
Nos invita a pensar en la fascinación por la herramienta –por ejemplo, esquemas formales de
planificación; secuencias didácticas rígidas; una revista con estética de escaso valor o estereotipos
que terminan siendo “el” curriculum, las herramientas tecnológicas más sofisticadas– y en su poder
velado de cerrar la creación, en ese poder que nos impide como docentes ser sujetos inventivos en
sentido pleno. Pero va más allá, y nos advierte sobre cómo por esa fascinación podemos llegar a
olvidar nuestros propósitos formativos y a interrumpir la posibilidad de que niños y niñas, adolescentes
y jóvenes puedan diferenciarse y alejarse de nosotros y en ese mismo acto, también puedan crear.
Nos interpela. Nos provoca. Provoca a las didácticas, la didáctica general y las didácticas
específicas. Textualmente: “…porque la pedagogía es una disciplina de acción que se ve empujada a
gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo, a asumir la aleatoriedad inherente a toda acción
humana, a menudo se siente fascinada por una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad
metodológica y que incluso percibe a veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad
científica (…) Pero esta fascinación puede tener efectos perversos, y la satisfacción de poder actuar
puede camuflar la ceguera sobre los objetivos de su acción: se corre el riesgo entonces de olvidar las
otras dimensiones de todo “modelo pedagógico” y no discernir la forma en que la herramienta autoriza
el alejamiento del otro y su constitución como sujeto…” (Meirieu, 2001: 109).
En síntesis, estamos hablando de la constitución del otro como sujeto, del vínculo pedagógico
que se juega en la enseñanza: si no hay un deseo que se ponga en juego en el otro, difícilmente el
otro podrá aprender. Por ello toda “herramienta pedagógica” debería ser interrogada desde el punto de
vista ético: “Existe pues una primera serie de preguntas que hay que plantear a toda proposición de
carácter instrumental. ¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? (...) ¿Las
herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que
los conocimientos movilizados puedan iluminar mi actividad?” (Meirieu, 2001: 112). Es el sujeto
destinatario de nuestras acciones quien debe tomar la palabra y decidir, a fin de cuentas, si se apropia
(o no) de lo que se le propone. Un gran desafío, indispensable si buscamos la emancipación de
nuestros alumnos.
Cuando imaginamos una clase –cada clase– y la elaboramos artesanalmente recuperando y
ligando nuestros saberes y experiencias, nuestros “secretos” de oficio y también conocimientos
disponibles en los más diversos ámbitos disciplinarios que nos ayudan a comprender los avatares de
la enseñanza, intentamos que los saberes que creemos vale la pena aprender y poner a disposición al

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enseñar permitan abrir una posibilidad de encuentro, una experiencia que deje huellas. Artesanos
como artistas, para traer el eco de la experiencia del Taller Azul.
En esa hechura artesanal seríamos artífices del “bricolaje”, idea con la que iniciamos esta
reflexión. Hacemos propias así las palabras de Meirieu: “En su actuar incansable para imaginar
correspondencias entre un sujeto, su historia, sus conquistas y unos objetos culturales cuya
apropiación no está garantizada... porque se obstina en imaginar dispositivos gracias a los cuales este
sujeto pueda apropiarse por sí mismo de los saberes que habrán sido declarados dignos de su
aprendizaje y necesarios para su desarrollo, el pedagogo (...) es un practicante del bricolaje. Se
esfuerza por crear lazos, inventar medios para reunir todo lo que a menudo separa: la edad, la
experiencia anterior, los intereses más inmediatos, así como las preocupaciones más a largo plazo”
(Meirieu, 2001: 123).
De esta manera, los educadores estamos destinados a hacer bricolaje en la mediación: “Pero,
sin embargo, no se ha reflexionado suficientemente sobre la doble aceptación de este término: la
mediación es, en efecto, a la vez, aquello que reúne y aquello que separa, lo que asocia y permite
separarse, lo que une y lo que permite moverse gracias al punto de apoyo que provee. La mediación,
sin embargo, debe permitir desatar, y aquí es donde está el problema. Transmitir un saber necesario
pero que se sabe provisional o, al menos, superable... jugar un papel esencial, incluso irremplazable,
pero aceptar, e incluso reivindicar, que un día llegue el abandono... ¿Cómo asumir plenamente la
mediación-relación necesaria sin comprometer la posibilidad de la mediación-separación?” (Meirieu,
2001: 124). Estas reflexiones abren paso a algunas precisiones sobre lo metodológico como idea
central del campo didáctico, y tarea fundamental que asumimos como enseñantes.

Lo metodológico como construcción

El estudio de las prácticas de la enseñanza nos remite a un viejo oficio y a una serie de
debates que han atravesado el campo de la Didáctica como disciplina y también las prácticas docentes
en las escuelas. Gloria Edelstein (1996) ha señalado que abordar el problema de “lo metodológico” en
la construcción de la didáctica resulta un desafío importante porque la tesis que se sostuvo durante
mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos
rígidos y secuenciados, una sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier
problema, en cualquier situación o contexto (tesis que Edelstein discute y propone superar).
Desde esa perspectiva (¿todavía vigente?), “la idea de orden único lleva a priorizar la
prescripción, desde la que se intenta regular la actividad docente. De ahí proviene una visión
simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción basado en técnicas que

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predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan obtener
productos óptimos y válidos en diferentes contextos” (Edelstein, 1996: 79).
En realidad, y coincidiendo con A. Díaz Barriga, pedagogo mexicano, Edelstein nos propone
pensar que "...no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del
contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura
instrumentalista en relación al método" (Edelstein, 1996: 80). Así como no hay alternativa
metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, también es ineludible la problemática del
sujeto que aprende: “El reconocimiento de estas dos variables como determinantes en toda definición
metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo único, generalizable, permitiendo además
acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo de la didáctica: la de
construcción metodológica..." (Edelstein, 1996: 81).
Ahora bien, ¿por qué plantear lo metodológico como una construcción? Hay diferentes capas
de sentido que contribuyen a pensar esa práctica de modo procesual. Edelstein retoma ideas
trabajadas por Ángel Díaz Barriga al señalar que el método implica una articulación entre el
conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema
de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo). En este sentido, “…definir lo metodológico implica el
acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción…” (Edelstein, 1996:
81).
En esa clave de análisis, la construcción metodológica constituye una trama compleja entre los
saberes objeto de transmisión, la imagen que tenemos sobre los sujetos del aprender y el enseñar, los
contextos institucionales en los que intervenimos, las situaciones particulares de aula y una
perspectiva ético-política para pensar y asumir la enseñanza. Y también un acto creativo que implica
elegir las mejores articulaciones entre el tratamiento del contenido y las múltiples mediaciones y
opciones que producimos, seleccionamos y proponemos como parte del trabajo metodológico que
busca favorecer procesos de apropiación: las actividades que inventamos, sus consignas, las
preguntas potentes, los caminos de indagación sugeridos, y las materialidades que decidimos
incorporar pues abren mundos.
Se trata de la manera singular que despliega el docente para abordar determinados temas a
través del vínculo que construye entre el contenido y la forma de enseñar. El proceso de construcción
metodológica supone adoptar, en síntesis, macro y micro decisiones (Edelstein, 2011), que se
desplegarán con múltiples matices en todo el recorrido desde los procesos de ideación hasta la
valoración crítica de los resultados de nuestro trabajo (Edelstein y Coria, 1995).

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 Si bien la enseñanza es similar a otras prácticas que requieren la ejecución de muy diversas
actuaciones en tiempo real y en contextos impredecibles –como en el campo de la medicina, por
ejemplo– en este proceso constructivo para enseñar resulta clave poner en juego pasión con reflexión,
emoción y cognición, un pensamiento que no es neutral: ayudar a actuar en el mundo y
comprometerse para que ese mundo sea mejor y más justo. En palabras de Edith Litwin –a quien en
este breve video se escucha reflexionar especialmente sobre el vínculo de los docentes con las
tecnologías– enseñar supone un pensamiento apasionado: “El pensamiento apasionado se vincula con
el deseo por llegar a lo que todavía no se llegó y a la imaginación, que como parte de la inteligencia
nos permite aventurar relaciones y proyectarlas de manera original. Se trata, entonces, de entender
que la enseñanza debería ser promotora del pensamiento apasionado –que incluye el deseo y la
imaginación– para provocar una educación comprometida con la sociedad que a su vez dotará de
significado la vida de los niños y los jóvenes” (Litwin, 2008: 29).
Pensar sobre la experiencia de los chicos y chicas del Taller Azul y Silvia Katz, y con “el
permiso” de Picasso, Matisse, Klee, Chagall, ha sido uno entre tantos otros caminos posibles para
compartir nuestras pasiones, reflexiones e imaginación, producto singular y también artesanal de
nuestro propio trabajo de construcción metodológica, que entrelaza y liga nuestras experiencias e
historias formativas.

Trazar itinerarios de enseñanza

Si lo metodológico es producto de un proceso de construcción singular y situado, abierto y
altamente imaginativo, podríamos pensar que se concreta en distintos itinerarios para enseñar un
determinado objeto de enseñanza, todos ellos posibles.
Esa diversidad de itinerarios será producto entonces de las ideas que hayamos priorizado, del
enfoque adoptado para su transmisión, del modo en que hemos pensado la relación entre esos
saberes y su historia de elaboración y modo de producción, y claro está, de cómo imaginamos las
formas de apropiación, las historias e identidades culturales, los sueños y experiencias de niños y
niñas. Más específicamente, de las actividades que hayamos creado, de las consignas que las
traduzcan, de las materialidades involucradas (textos e imágenes en soporte papel, virtual, auditivo,
audiovisual).
Pero aludir al trazado de itinerarios significa dar materialidad a ese plus que significa la
construcción metodológica, que es la idea de articular el conjunto de componentes de la propuesta
didáctica, pensarlos en un orden siempre tentativo, ponerlos en relación. Hay que hacer bocetos para
trazar al menos las grandes momentos de esos itinerarios. Por supuesto que en un itinerario –para

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jugar con la metáfora del territorio a la que echamos mano en la tercera clase– uno puede imaginar
líneas en un cierto sentido, desvíos y retornos, como la aventura de crear que hemos compartido en
esta clase.

Ejemplos de itinerarios para la enseñanza de saberes en ciencias sociales, ciencias naturales,

lengua y matemática, pueden encontrarse en la serie Cuadernos para el aula (desde nivel inicial
hasta 7mo año), producción ministerial dirigida a docentes y elaborada entre 2005-2007 como una
condición de acompañamiento a escuelas y maestros a propósito de la enseñanza de los saberes
priorizados en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, hacia 2004.

Cuadernos para el Aula

http://www.me.gov.ar/curriform/cuadernos.html

Cuadernos para el Aula para el último grado de la escuela primaria/primer año de la secundaria:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=90583&coleccion_id=90583&categoria_id=18437
Varios fueron los criterios político-pedagógicos y específicamente didácticos seguidos al trazar
esos itinerarios, producto de discusiones colectivas. Entre otros, y como se puntualiza en una
publicación reciente (Coria, 2013) se intentaron producir propuestas para la enseñanza variadas,
desafiantes, construidas desde un enfoque narrativo como relatos de experiencia efectivamente
llevadas a la práctica; se buscó construir itinerarios didácticos abiertos, atendiendo a criterios
específicos de las disciplinas escolares junto con criterios pedagógico-didácticos más generales
que reconocen aportes socio-antropológicos, del campo cultural, la psicología, el psicoanálisis, la
comunicación, el arte, entre otros; se intentó producir contrastes espacio/temporales para el
tratamiento de los saberes poniendo en discusión criterios didácticos muy establecidos, abrir
nuevos mundos, hablar de diversos modos de nuestros mundos; se trató de dar relevancia a los
saberes de la vida cotidiana y al modo de encuentro con los saberes que las propuestas habilitan.

Construir y transitar itinerarios de enseñanza en el horizonte de la virtualidad merece una

reflexión específica, que en el caso de nuestra experiencia en esta materia del postítulo abordaremos
en la última clase. Abrimos aquí algunas aristas, compartiendo ideas expuestas en el marco de una

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entrevista como parte de actividades de Desarrollo Profesional Docente del INFD ligadas con el
Programa Conectar Igualdad (los invitamos a ver en el siguiente link una entrevista a Adela Coria).
Ustedes como lectores podrían saltear esa reflexión didáctica, decidir abandonar la tarea, o
continuar leyendo. Podrían, por ejemplo, volver al inicio de esta misma clase. En el juego hipermedial e
intertextual, cuando incluimos un link para amplificar las referencias a artistas como Pablo Picasso nos
encontramos en la virtualidad con invenciones de otros que nos invitan a entrar a un museo interactivo.
En ese instante y por un tiempo (no sabemos bien cuánto) nos deslizamos del eje de la clase, que era
Pablo Picasso, pero como invitado en el Taller Azul. En el museo virtual, entre obras, palabras,
múltiples caminos, nos encontramos con una línea de tiempo –bastante difícil de manejar– construida
sobre la base de criterios historiográficos específicos que sería preciso interrogar (por ejemplo,
preguntarnos qué aspectos de la biografía de Picasso se ponen de relieve y cuáles no se visibilizan;
qué aspectos de la historia se enfatizan al priorizar la historia del arte, por sobre la historia política, la
cultural o la social). Y podríamos seguir…
En otra arista de la misma problemática, también merecen reflexión didáctica las sucesivas o
alternadas descentraciones que las opciones en la virtualidad podrían implicar desde el punto de vista
de los aprendizajes respecto de los recorridos que seleccionamos como organizadores de nuestros
itinerarios de enseñanza.
Tenemos casi la certeza de que en la virtualidad se abren, en una clase, múltiples clases, en un
itinerario, múltiples itinerarios posibles, desvíos, retornos, nuevos desvíos… y allí vale la pena
detenernos a pensar. Pensar entre otras cosas qué significa inventar artesanalmente en estos
soportes. Y pensar que necesitamos hacer conscientes las implicancias de trabajar en simultaneidad
con las múltiples clases que resisten ya los bocetos habituales, pero a la vez reclaman las palabras
maestras que nos acompañen.

Actividades
“Los mundos de Eloísa...” (O todos lo mundos en la escuela)

Para continuar reflexionando acerca de los motivos y temas que organizan esta clase que tiene
que ver básicamente con los procesos de construcción metodológica y de invención, acercamos aquí
(para recorrer, disfrutar y analizar) una propuesta para la enseñanza en la que se despliegan
actividades variadas, con múltiples soportes, llevadas a la práctica en un aula de cuarto grado de una
escuela pública cordobesa en relación con un propósito común: presentar nuevos mundos culturales y,
al mismo tiempo, reconocernos como sujetos que pensamos, sentimos y vivimos en un mundo en
común.

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 En la Clase 2 decíamos que las palabras van tramando nuestra relación con el saber, con
otros, con nosotros mismos, con la realidad y otros mundos imaginarios y posibles. Y la escuela,
especialmente, se constituye en un lugar privilegiado en tanto espacio público para la transmisión
cultural a través de las palabras, las formas narrativas, las imágenes, la literatura (ejes que abordamos
en la Clase 3). En este sentido, es importante señalar que el problema de la transmisión de saberes
culturales ha ocupado en estos años un espacio importante en la agenda educativa, junto a la
preocupación por las modalidades de relación con el saber y de circulación de la palabra en las aulas.
Por eso en esta oportunidad, nos interesa abrir algunas reflexiones que pueden ser el punto de
partida para el análisis y diseño de “itinerarios de enseñanza” en la escuela primaria. Una planificación
que supone pensar ciertas priorizaciones de saberes, cierta continuidad y formas de definición más
abiertas -que implican marcas o huellas de apertura en los saberes- para mejorar las formas de
tratamiento de los saberes en el aula (Coria, 2013). En el caso de “Los mundos de Eloísa...” (o
todos lo mundos en la escuela) se trata de una propuesta de enseñanza que se fue enriqueciendo a
partir de las miradas y saberes de todo el equipo docente que participó durante el 2015 en el contexto
del Seminario de Práctica Sociocomunitaria “Des-tejiendo itinerarios de enseñanza en la escuela
primaria: saberes culturales, imágenes y formas narrativas”, de la Universidad Nacional de Córdoba.
Si bien la propuesta tiene su anclaje principal en el eje curricular de la literatura, se articula con
otros lenguajes (desde la música, las artes visuales, las nuevas tecnologías) y con temas de profunda
raíz filosófica, lo que permite ampliar la mirada desde diferentes lugares y entramar en una experiencia
literaria y estética el arte de la palabra, los relatos y las imágenes para hacer más habitable el mundo.
En palabras de Michèle Petit (2015), “te entrego trocitos de saber y ficciones para que estés en
condiciones de simbolizar la ausencia y hacer frente, tanto como sea posible, a las grandes preguntas
humanas, los misterios de la vida y de la muerte, la diferencia de los sexos, el miedo al abandono, a lo
desconocido, el amor, la rivalidad. Para que escribas tu propia historia entre las líneas leídas”.

Ficha de la experiencia
Itinerario de enseñanza: “Los mundos de Eloísa...” (O todos lo mundos en la
escuela)
Fotonovela elaborada por chicos y chicas de 4º grado
Escuela: Hugo Leonelli, Ciudad de Córdoba
Directora: Verónica Mercau

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 Docente de cuarto grado: Lidia Elsa Vázquez
Estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba: Daniela Chaparro, Ambrosio
Martiarena, Lucía Rodríguez
Asesoramiento en el área de Lengua y Literatura: Paula Basel
Asesoramiento para la inclusión de TIC: Natalia Riveros y Laura Delmonte

La presentación del libro-álbum Eloísa y los bichos fue la gran ocasión (como sugiere nuestra
querida Graciela Montes) para el encuentro con la lectura de la mano de una obra literaria muy
especial. Y también una oportunidad para tomar la palabra, cuando los chicos y chicas de 4º grado
comenzaran a intercambiar comentarios y opiniones sobre la historia, formular hipótesis y discutir
interpretaciones a partir de la lectura de las imágenes y lo no dicho en el texto.

Eloisa y los Bichos, de Jairo Buitrago, y Rafael Yockteng.

Edición especial para el Ministerio de Educación de la Nación (2013)
Ed: Calibroscopio: Buenos Aires. Babel: Bogotá.

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 En un primer momento, se realizó una lectura en voz alta del cuento, mientras las docentes
mostraban las ilustraciones, hacían algunas pausas y, en ocasiones, realizaban interrupciones con
preguntas que tenían como propósito ayudar a este grupo de pequeños lectores a “afinar la mirada”
sobre algunos detalles del libro. Esta lectura dio lugar a un primer espacio de conversación literaria
entre los chicos (compartimos un fragmento de ese intercambio):

(…)
Leila: Al final, donde salen las fotos, estaba la nenita pero convertida en una mariposa.
Edson: Al final todos volvieron a la normalidad.
Trini: Al principio llegaron a la ciudad con su papá y ella se sentía como un bicho extraño.
Edson: Ella tenía miedo…
Leila: Yo la primera vez que vine acá me parecía raro. No conocía a nadie…
Edson: Después Eloísa empezó a conocer el barrio. Su papá buscaba trabajo y después consiguió…
Al final, todos la querían. Al principio se sentía triste, ella no era un bicho y no hablaba.
Abril: Al principio ella se sentía rara y no entendía como era esa ciudad.
Leila: Ella no sabía cómo volver a su casa porque se perdía en la ciudad.
Edson: En la escuela los bichos podían hacer dibujos con papeles y ella no podía hacer nada, se
sentía triste…

En una segunda clase, se proyectó un audiovisual en el que la historia es narrada por una niña
(tal como sucede en el libro-álbum), que asume la voz de Eloísa:

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 https://www.youtube.com/watch?v=rYFFP0Qqjtw

En una nueva aproximación al libro, para realizar una relectura de algunas páginas con
distintas focalizaciones, algo distinto pasó. Como sugiere Cecilia Bajour (2009) “el regreso a los textos
por medio de la conversación siempre aporta algo nuevo. En principio para el que habla, ya que se
escucha diciendo a otros lo que el texto suscitó en él y de ese modo ensaya su lectura como un
músico cuando lee una partitura”. Proponer estos momentos de conversación literaria permitió al grupo
comenzar a construir nuevos puentes para la interpretación. Fue en ese espacio de diálogo y lectura
que los chicos descubrieron que la protagonista de esta historia, por algún motivo, no tenía a “su
mamá” (compartimos un fragmento de ese intercambio):
(...)
Alexis: Eloísa está triste con el padre, le falta la madre…
Agustín: El padre está buscando trabajo porque le tiene que dar de comer.
Luciana: Me gustaría que Eloísa la encuentre a la madre… Que la madre cuando salga del colegio la
vuelva a buscar.
Leila: Que su mamá la busque, que se encuentre con su mamá…
(...)
Trini: Me gustó la parte que Eloísa tira el avioncito de papel, era como una carta para su mamá…
Luciana: La carta era para la madre, no estaba muerta.
Agustín: La madre se fue a otra ciudad porque tenía muchos problemas.
Ludmi: Los bichos son los mensajeros y llevan las cartas de Eloísa.
Agustín: Cuando está lloviendo, la madre abre la puerta de la casa de Eloísa y se encuentran.

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Trini: ¡La madre la va a buscar cuando sale de la escuela!
El ingreso de este personaje en la narración movilizó distintas hipótesis acerca de lo que le
podría haber pasado a la mamá o, en palabras de los chicos, “¿por qué se habrá tenido que ir?” En el
ambiente quedó latente la preocupación por esta ausencia, desde una significación especial si
pensamos en el lugar fundamental que tienen las mujeres en la crianza de los niños, en contextos de
vulnerabilidad social. De alguna manera, este momento permitió dimensionar como “lo importante,
desde el punto de vista de la experiencia, es que la lectura puede ayudarme a formar o a transformar
mi propia sensibilidad, a sentir por mí mismo, en primera persona, con mi propia sensibilidad, con mis
propios sentimientos” (Larrosa 2011: 22).
El intercambio fue propicio entonces para inspirar nuevos finales de una historia conocida, a
partir de la propuesta de elaborar una fotonovela. La producción de la fotonovela fue toda una
aventura, y desde el inicio estuvo muy presente para el grupo la posibilidad del encuentro de Eloísa
con su mamá. Como sugiere Gabriela Augustowsky, “concebir el arte como experiencia estética
significa diseñar actividades, proyectos, propuestas en las que chicos, chicas y jóvenes sean incitados
a ocupar la escena en un movimiento que los involucre personalmente, íntimamente; que los
convoquen de modo genuino a la construcción de sentidos propios para repensarse individualmente y
colectivamente a través del arte” (Augustowsky, 2012: 31).
Para realizar la fotonovela, una condición necesaria fue (re)construir colectivamente en el aula
cuáles eran los núcleos narrativos más importantes de la historia (para luego fotografiarlos). La
propuesta fue volver una vez más sobre el libro-álbum y mirar nuevamente las ilustraciones para
recuperar y seleccionar esos momentos claves entre todos. Esa selección funcionó como un primer
guión y resultó un paso fundamental para la representación de cada escena. De esta manera, todos
los chicos fueron poniendo en juego a través de la palabra dicha y escrita su “mirada” sobre la historia
de Eloísa.

En otra instancia fue necesario organizar distintos grupos y asignar distintos roles para el
momento de realización: actores y fotografía. En cuanto a los aspectos técnicos, fue posible disponer
de dos cámaras fotográficas (una de la escuela que manejaban los alumnos y otra del equipo del
seminario). Entre todos eligieron diferentes lugares de la escuela para “representar” las escenas. Esta
representación permitió, por un lado, que los chicos pudieran corporizar la historia a través de la
actuación para las fotografías. En este sentido, con mucho entusiasmo cada uno/a realizó un gesto
para la representación y se ubicó en el espacio teniendo en cuenta el guión construido colectivamente
¡La escuela se transformó en un gran set fotográfico!

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 Por otro lado, la elección de este lenguaje para contar la historia a través de imágenes permitió
cristalizar que cuando fotografiamos, decidimos y componemos una interpretación. Esto permitió al
grupo explorar otras maneras de contar y de expresarse, abriendo nuevas sensibilidades sobre sí
mismos y sobre el mundo. Al respecto, Ana Abramowski (2010) plantea que las imágenes nos
permiten “intensificar la experiencia e iluminar realidades que de otro modo pasarían inadvertidas”.

La edición fue la etapa final en el proceso de realización de la fotonovela. En este proceso, una
decisión clave fue realizar la combinación de las fotografías realizadas con las ilustraciones del libro-
álbum Eloísa y los bichos. De esta manera, una de las grandes potencialidades de intervenir y
manipular tanto las imágenes tomadas en la escuela como las ilustraciones, fue la de resignificar la
historia desde un contenido expresivo y estético con los chicos como protagonistas en este nuevo
relato. Además, esta reconstrucción de las imágenes abrió la posibilidad de “renovar sus poderes y
sentidos completándose en la mirada de cada nuevo espectador” (Abramowski, 2010).

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 https://www.youtube.com/watch?v=lkkzKv9KCSk

Foro de intercambio: “Citados a inventar...”

La idea es compartir sus primeras reflexiones vinculadas a los conceptos de bricolaje,
invención y construcción metodológica para analizar un itinerario de enseñanza
caracterizado por la diversificación y variedad de los recursos utilizados, presentados a
su vez, en múltiples soportes: “Los mundos de Eloísa (O todos los mundos en la
escuela)”. Se trata de mirar, y reconstruir y reflexionar sobre el trabajo de planificación
de la propuesta (la clase imaginada) y las opciones metodológicas que se tomaron. Les
proponemos elegir uno de los siguientes ejes para compartir sus reflexiones en el
foro:
1. El tipo de actividades y recursos que eligieron los docentes, los diversos
modos de presentación del saber alrededor de un mismo tema. ¿Qué podemos
decir respecto de los tipos de actividades que se plantearon y los recursos que se
seleccionaron en la experiencia analizada? ¿Por qué los docentes habrán
seleccionado esas actividades y recursos (y no otros)? ¿Dónde está la invención y
el bricolaje en relación con este aspecto?
2. El tipo de vínculo con los saberes culturales (escolares y sociales) que se
promueve. ¿Qué vínculos se promueven entre los saberes escolares y con los
saberes sociales desde esta experiencia literaria y artística? ¿En qué decisiones (a
lo largo del itinerario) podemos reconocer los vínculos que se promueven entre
estos saberes? ¿Por qué los docentes creadores de esta experiencia habrán
decidido ese particular interjuego entre saberes escolares y saberes sociales?
¿Dónde está la invención y el bricolaje en relación con este aspecto?

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 3. El lugar de la sorpresa en el despliegue de estas prácticas. ¿Qué lugar tienen la
sorpresa y lo no previsto en estas prácticas de enseñanza? ¿Por qué los docentes
habrán dado ese lugar a la sorpresa en la construcción de la experiencia? ¿De qué
modo se va resignificando la experiencia junto a este grupo de chicos y chicas de
cuarto grado? ¿Dónde está la invención y el bricolaje en relación con este aspecto?

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Bibliografía de referencia
 Abramowski, A. (2010) “¿Es Posible enseñar y aprender a mirar?”. En Revista El Monitor de la
Educación N º 13. Ministerio de Educación de la Nación.
 Augustowsky, G. (2012) El arte en la enseñanza. Buenos Aires: Paidós.
 Bajour, C. (2009) “Oír entre líneas: el valor de la escucha en las prácticas de lectura”. Revista
Virtual Imaginaria Nº 253.
 Camilloni (1996) Corrientes Didácticas Contemporáneas. México, Paidós.
 Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Buenos Aires, Paidós.
 Carranza, M. (2005) “Elmer. David McKee”. Revista Imaginaria Nº 160. Disponible en
http://www.imaginaria.com.ar/16/0/elmer.htm Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.
 Coria, A. (2013) “Entre curriculum y enseñanza. Aristas de un proceso político-pedagógico en la
construcción de la política curricular y de enseñanza en Argentina (2004-2007)”. En: Miranda,
E. y Bryan, N. (coord.) Formación de profesores, curriculum, sujetos y prácticas educativas. La
perspectiva de la investigación en Argentina y Brasil. FFyH, Universidad Nacional de Córdoba.
E-book. Disponible en http://www.ffyh.unc.edu.ar/editorial/e-books/ Fecha de consulta: 17 de
julio de 2014.
 Edelstein, G. (1996) “Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo”.
En: Edelstein, G. Y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos
Aires, Kapelusz.
 Larrosa. J. (2011) “Experiencia y alteridad en la educación”. En Skliar y Larrosa (Comp.)
Experiencia y Alteridad en la Educación. Rosario: Ediciones Homo Sapiens.
 Litwin, E. (2008) El oficio de enseñar. Buenos Aires, Paidós.
 Meirieu, P. (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona, Octaedro.
 Petit, M. (2015) Leer el mundo. Experiencias de transmisión cultural. México: Fondo de Cultura
Económica. (Cap. 1 “Te presento el Mundo”).
Entrevistas
● Entrevista a la Dra. Adela Coria (segunda parte), realizada en el marco del Programa de
Desarrollo Profesional Docente, Conectar Igualdad. Dirección Nacional de Gestión Educativa.
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=5Rh35qf164o Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.
● Entrevista a la Dra. Gloria Edelstein: “La formación de docentes no es un terreno neutral”.
Entrevista publicada en sitio web del Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichón.

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 Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Disponible en
http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/la-formacion-de-docentes-no-es-un-terreno-neutral/ Fecha de
consulta: 17 de julio de 2014.
● Entrevista a la Dra. Edith Litwin, Universidad Nacional de Río Negro (UNRN Virtual). Disponible
en https://www.youtube.com/watch?v=pm9ekD5DiXs Fecha de consulta: 17 de julio de 2014.
Datos sobre los pintores mencionados:
● Pablo Picasso. Cronología interactiva. Web oficial. Museo Picasso Barcelona. Disponible en
http://www.bcn.cat/museupicasso/es/picasso/cronologia.html Fecha de consulta: 30 de julio de
2014.
● Paul Klee. Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de poesía,
literatura y arte). Disponible en http://epdlp.com/pintor.php?id=284 Fecha de consulta: 30 de
julio de 2014.
● Marc Chagall. Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de
poesía, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=214 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.
● Henry Matisse Biografía y algunas obras publicadas en Blog El poder de la palabra (Blog de
poesía, literatura y arte). Disponible en http://www.epdlp.com/pintor.php?id=307 Fecha de
consulta: 30 de julio de 2014.

Autora: Coria, Adela y Basel, Paula

Colaboradores: Mariana Palmero
Cómo citar este texto:
Coria, Adela y Basel, Paula (2014). Clase Nro 4: La clase imaginada: “citados a inventar”. Título Módulo.
Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación
y Deportes de la Nación.

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