(F) Lipman. Por Qué Escribir. para Suki

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
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Matthew Lipman
Con la colaboración
de Ann Margaret Sharp
Libro de apoyo para el docente

para acompañar a Suki
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CIFiN MANANTIAL
1
Título original: Writing: How and Why. /
An institutional Manual to Accompany Suki

© 1980 by Matthew and Theresa Lipman
Indice
Escribir: cómo y por qué ha sido escrito por Matthew Lipman,
con la colaboración de Ann M. Sharp y con el apoyo de la Rockefeller
Foundation. Los ejercicios indicados con las siglas S. H. son de Susan Hauser,
a quien le pertenece el copyright. Todos los demás ejercicios, planes de discusión
y comentarios "Para pensar" pertenecen a Matthew Lipman.
Colección: Textos de Filosofía para Niños

Directoras de la colección: Gloria Arbonés y Stella Accorinti
Traducción: César Aira

Revisión técnica y adaptación: Gloria Arbonés y Stella Accorinti
Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Aclaración a la traducción castellana ........................................ ·. ······ 9
Introducción ........................................................... ············· ···.... ·.. ··· 11

Hecho el depósito que marca la ley 11. 723
Índice de títulos, primeros versos y créditos ................................... · 31
Impreso en la Argentina
Capítulo 1 ........................................................................................ . 55
© 2000, de la traducción y de esta edición en castellano
Ediciones Manantial SRL
Capítulo 2 ........................................................................................ . 93
Avda. de Mayo 1365, 6º piso,
(1085) Buenos Aires, Argentina
Capítulo 3 ........................................................................................ . 129
Telefax: 4383-6059 / 4383-7350
e-mail: info@emanantial.com.ar
Capítulo 4 ....................................................................................... .. 175
www .emanantial.com.ar
Capítulo 5 ........................................................................................ . 215
Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN) Capítulo 6 ........................................................................................ . 267

Casilla de Correo 103
(1876) Bemal Capítulo 7 ........................................................................................ . 299
Bu enos Aires, Argentina
Tel./Fax: (54-11) 4259-6971 Capítulo 8 ........................................................................................ . 345
e-mail: cifin@p4c.net
URL: http://www. izar.net/fpn-argentina Capítulo 9 ........................................................................................ . 397
Capítulo 1O .................................................. ····················· ··· ············· 435

ISBN: 987-500-042-6
Preguntas suplementarias ................................................................ . 471
Derechos reservados
Prohibida su reproducción total o parcial
Aclaración a la
traducción castellana
Queremos expresar nuestro agradecimiento a Matthew Lipman por

las innumerables dudas y aclaraciones que contestó. La traducción de Su-
ki y su Libro de apoyo para el docente implicaron una ardua tarea. El re-
sultado es bueno pero seguramente hay mucho para mejorar. Esperamos
que la comunidad hispanohablante de Filosofía para Niños nos ayude
con sus comentarios, sus correcciones y sus recomendaciones de poemas
en lengua castellana para mejorar las próximas ediciones.
Introducción
PARTE UNO
l. La relación entre pensar y escribir
Escribir exige pensar. Uno debe deliberar, planear, inferir consecuen-

cias posibles, hacer supuestos, probar alternativas y realizar otras activi-
dades mentales que tienen que estar cuidadosamente coordinadas. En
gran medida, los criterios para una buena escritura son los mismos que
para el pensamiento lógico. Un ejemplo es la norma de consistencia. La
consistencia sigue siendo un elemento importante a considerar por los es-
critores, pero no el único. Como lo ha observado Ronald Berman:
Escribir consiste en una serie de decisiones conceptuales. Aun dentro de

la ficción se debe describir, incluir, elegir, comparar, definir y adscribir, en-
tre muchas otras tareas lógicas. De la evidencia a las conclusiones se va por
el razonamiento. Estas cosas pueden realizarse de mil maneras diferentes: in-
directas como la poesía o meticulosas como un código jurídico. Pero siempre
es necesario traducir el sentimiento y la intuición en frases, y el procedi-
miento lógico es la base de todo en la vida de la mente.
No debe suponerse por ello que la lógica pueda dar un método para
escribir. La lógica sólo da los criterios para distinguir entre razonamien-
tos mejores y peores. La buena escritura, ya sea poesía o prosa, implica
consideraciones como la gracia y la sorpresa, la textura y el ritmo, la pa-
sión y la inteligencia, sobre las cuales la lógica tiene poco o nada que de-
r
INTRODUCCIÓN
13
12 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
malentendidos conceptuales, entonces la filosofía tiene la responsabili-

cir. La poesía puede ser examinada empíricamente para determinar bajo
qué circunstancias usa formas que son lógicas o contrarias a la lógica. En dad de emprender la clarificación necesaria.
La filosofía tiene un modo de proyectar luz sobre lo que la mayoría
las secciones de este manual tituladas "Para pensar" se consideran y dis-
de nosotros nos contentamos con dar por sentado. Por ejemplo, cuando
cuten varias situaciones de este tipo.
se les asigna a los estudiantes una cantidad de ejercicios para hacer como
La relación entre razonamiento y escritura es quizá menos evidente en
tarea en su casa, se da por sentado que no tendrán dificultades en leer las
el dominio de la lógica que en el de la filosofía propiamente dicha. El en-
consignas. Pero suele no ser así; los estudiantes se desconciertan por los
lace corriente entre la filosofía y la creación literaria es que ambas son
términos técnicos y las explicaciones escuetas que los autores de los li-
búsquedas de sentido. Tanto el filósofo como el escritor están fascinados
bros de texto suponen que encontrarán perfectamente claras. Lo mismo
con el lenguaje y preocupados por su uso preciso. Ambos pueden ocu-
puede decirse de tareas de escritura como la siguiente: "Describí tus ex-
parse de las mismas cuestiones. (Por ejemplo, ¿qué posibilidades existen
periencias en las vacaciones y explicá qué significaron para vos". ¿Expe-
en un universo imaginario contrafáctico que no existen en el mundo tal
riencias? ¿Significaron? Son términos extremadamente amplios. El chico
como es?). Los niños que estudian filosofía pueden estar mejor prepara-
que intenta explicárselos antes de escribir, como trata de hacer Ari en Su-
dos para escribir que los que no lo hacen.
ki, puede no llegar nunca a escribir. El profesor de literatura debe esfor-
zarse en eliminar las barreras conceptuales en tomo a la escritura, y en la
11. Relación de la estética con la escritura búsqueda de incentivos.
El campo de la filosofía más relevante a la escritura es la estética. La

PARTE DOS
estética fue en un tiempo una disciplina dedicada a las teorías de la belle-
za o, en una versión más especializada, a las teorías de las bellas artes.
La conversación como mediador
En una época, esta disciplina propuso teorías tanto de la creación artísti-
ca como de la apreciación estética. Gradualmente, la estética llegó a con-
entre lectura y escritura
centrarse sólo en la apreciación.
El programa Suki, incluyendo el libro de apoyo para el docente Escri-
No encontramos elogiable este estrechamiento gradual del dominio de
bir: cómo y por qué, representa una nueva dirección en el aprendizaje de
la estética. No parece haber ninguna razón convincente para que la com-
la escritura. La meta del programa es hacer posible una transición fluida
prensión estética del filósofo no pueda ser utilizada para promover, antes
de la lectura a la conversación y de la conversación a la escritura. El pro-
que para meramente evaluar, las actividades creativas de los individuos, y
grama se propone ayudar a los chicos a escribir explorando el pr~ceso_d_e
sus resultados. La factibilidad de esta empresa se hace casi obvia cuando
creatividad en una novela con cuya trama y personajes pueden 1dentif1-
los filósofos crean programas para niños. El objetivo es crear condiciones
carse. Este enfoque también utiliza conceptos filosóficos que los chicos
en cl~se bajo las cuales los niños sean alentados a pensar con indepen-
pueden explorar en clase, y a partir de ellos crea una motivación para es-
dencia y promover sus tendencias artísticas de toda clase. No se puede
cribir como extensión del deseo de participar en las discusiones del aula.
reconocer plenamente la relación lógica hasta que se puede ver la pintu-
Es un lugar común decir que los niños en general no tienen problemas
ra como pensamiento en colores, la escultura como pensamiento en arci-
con las actividades expresivas como el canto, la pintura, la música y la
lla y piedra, la danza como pensamiento en movimientos corporales, y,
danza. Parecen gozar expresándose, a tal punto que los adultos suelen
de hecho, todas las artes como formas de pensamiento corporizado. Un
decir que les surge naturalmente. En la expresión verbal tienden a ser se-
~urríc~lum ?~ habilidad~s ~e pensamiento, si ha de servir de algo, debe
mfundir estetica en las d1sc1plmas prácticas. cos y concisos.
En algún momento alrededor de los ocho o nueve años muchos niños
De ninguna disciplina práctica es más cierto esto que de la escritura.
empiezan a perder interés en las actividades artísticas y también en la
¿Qué hay en la escritura que desconcierta a los niños? ¿Por qué se resis-
mayoría de las actividades que implican pensamiento independiente. Su
ten tan tenazmente a escribir? Si su temor o su hostilidad se apoya en
14 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 15
d~~curso se vuel:e convencional y prosaico. Las exigencias de la educa- re esa idea, al tiempo que no podemos dejar de recordar a Heráclito, en
c1?n formal emp1e~a_n a entrar en conflicto con su deseo de pensar por sí frases como: "Los despiertos tienen un universo en común, pero al dor-
mts~o~. Las cond1c10nes formales de la expresión en las que los maes- mir cada hombre tiene su mundo propio". O: "Los inmortales son morta-
tros ms1sten suelen inhibir al niño. En la clase de cuarto año de EGB uno les, los mortales, inmortales: cada uno vive la muerte del otro y muere su
ve r:ien?s ojos brilla_ntes y caras alegres y esa postura despreocupada que vida".
habia sido tan notona en los niños tres años antes. Filosofía y poesía son afines; ¿pero puede decirse lo mismo de poesía
. Cuando empiezan la secundaria, sus impulsos poéticos entran en con- y lógica? ¿El razonamiento formal no es la antítesis misma de la crea-
fhct?s aun ma~ores _con las exigencias sociales de consistencia y cohe- ción poética? Una respuesta a esta pregunta es que la construcción poéti-
rencia. Esas exigencias parecen chocar con los elementos más imaginati- ca y la lógica no son antitéticas sino complementarias; en realidad se re-
vo~ en la composición poética, y también con otros requisitos que se fuerzan una a la otra. Imaginemos cómo sería un mundo en el que todos
e~igen para aceptar al adolescente como persona. Estas presiones en con- los vegetales fueran cebollas. ¿Cortar papas nos haría llorar? ¿Las zana-
flicto gradualmente ahogan el impulso poético durante esos años. Un horias tendrían su carne dispuesta en capas? De modo que inferencias no
programa en ese momento puede encontrarlos con sus poderes lógicos en válidas, cuyos resultados se descartan de inmediato en el pensamiento ló-
ascenso, pero antes de que sus poderes poéticos hayan sido definitiva- gico, pueden hacer volar los pensamientos de un niño a mundos contra-
mente sepultados. fácticos en los que reina la fantasía. El razonamiento poético y el formal
Además del hecho de que la poesía apela a los intereses de los niños son dos actividades complementarias, y las dos exigen rigor, disciplina y
tiene la virtud de la economía. A diferencia de los tortuosos giros de l~ coherencia, las dos exigen que los pensamientos sean conducidos con
pros~, con su sintaxis retorcida, frecuente ausencia de metáforas y ten- energía y no de modo casual y descuidado.
d~ncia a retener palabras obsoletas, la poesía suele ser brillante, concisa Algunos niños, que en condiciones normales podrían hacer la transi-
e mte. .ns_a. No nec. .e~ita desprenderse de las imágenes ni emplear dispositi- ción de poesía a prosa fluidamente, quedan incapacitados cuando se los
vos logicos Y retoncos. Está más cerca del nivel de la experiencia vivida. enfrenta de modo demasiado repentino a la exigencia de una escritura
Pero la poesía, a la vez que usa el lenguaje de modo económico desa- expositiva. Las condiciones formales de la prosa escrita, vale decir orto-
fía al e~critor a emplear un amplio espectro de habilidades de pens~mien grafía, gramática y puntuación, imponen exigencias pesadas y en muchos
to. Es improbable que otra forma literaria exija mayor precisión, fideli- casos arbitrarias sobre el proceso de pensamiento. Este choque con de-
dad a la experiencia o gracia en la disposición de los elementos. La mandas arbitrarias explica parte de la resistencia que manifiestan los es-
poesía pl~ntea intensas exigencias sobre los poderes de juicio del autor, tudiantes cuando se les pide que escriban prosa. En el programa Suki se
sus capacidades conceptuales y deductivas y la capacidad de formar o in- da prioridad a modelos poéticos y a la escritura poética, siguiendo el su-
terpretar analogías. El poeta debe realizar una enorme cantidad de actos puesto de que, si los alumnos pueden empezar con lo que les resulta más
mentales de un modo armonioso, para lograr el efecto máximo con el mí- fácil, pronto podrán hacer la transición a lo que normalmente encuentran
nimo empleo de medios. más difícil. Esto no equivale a decir que los estudiantes del programa de-
:-1~Y buenos ~otivos para sospechar que el pensamiento poético y fi- ban limitarse a formas poéticas de expresión. Por el contrario, debería
losofico congeman naturalmente. Cuando nació la filosofía en Grecia lo alentárselos a ~xpresarse en cualquier forma que encuentren más conve-
hizo en ~o. rma
. poética. L~s ~rimeros filósofos, los presocráticos, fue;on niente. Lejos de ser un lecho de Procusto, la forma literaria debe adaptar-
poetas-f1losofos, que escnbieron en un chispeante estilo aforístico. Uno se al impulso literario creativo. Y mientras a los niños se los alienta a ex-
recuerda muy claramente la concisión de estos primeros pensadores perimentar con todas las formas de escritura, niños diferentes pueden
cuando escucha a los niños discutiendo problemas filosóficos. Se da la tener marcadas preferencias por secuencias muy diferentes.
mis~a condensación de pensamiento, riqueza de imágenes, brillo de len- La buena prosa tiene un acabado muy pulido, mientras que la poesía
guaje Y ampliación de los elementos sugestivos. Así, cuando oímos a un suele parecer tosca en su textura, llena de saltos abruptos, intrigantes fal-
niño de siete años observar: "Cuando estamos muertos, soñamos que estas de transición, y un uso de las palabras sorprendentemente no conven-
tamos muertos", nos maravillamos de la compleja cosmología que sugie- cional. La gente que expresa ideas en prosa acepta y acata los usos lin-
güísticos convencionales. Pero la poesía implica experimentación con el problemas son tan intrigantes para los alumnos que se sienten llevados a
lenguaje mismo, y no hay nada inusual en el uso de la poesía para expre- seguir la conversación entre ellos. Antes de que pase mucho tiempo,
sar pensamientos no convencionales de modos no convencionales. No igual que los personajes en el relato, están comprometidos en ese proce-
puede extrañar entonces que los niños, con su natural tendencia al juego, so de búsqueda, intriga, especulación y razonamiento que está en el cora-
encuentren el modo experimental más afín con sus inclinaciones. zón de la investigación intelectual. Y así la lectura se transforma fácil y
Nunca podrá exagerarse el efecto negativo sobre los niños al dar de- naturalmente en el diálogo del aula. Rara vez hay necesidad de que el
masiado peso a la expresión expositiva y darle poco peso a la expresión profesor provoque la discusión. Su papel más frecuente es canalizarla en
poética. Si se desalienta en los niños la experimentación con palabras, no direcciones productivas.
hay modo de impedir que la inhibición se extienda a la experimentación Las discusiones que tienen lugar entre los personajes de Suki son con-
intelectual. Si los maestros quieren que los niños se comprometan ellos versaciones en lenguaje corriente. No hay un solo comentario que ponga
mismos en el pensamiento, deben darles amplia oportunidad de experi- a prueba nuestra credulidad: la ficción está más bien en la densidad y
mentar el placer de encontrar que las disposiciones verbales tienen lugar continuidad de esos comentarios. Las conversaciones en el relato sirven
maravillosamente ante sus ojos cuando los estados de conciencia se como modelos de diálogo que los niños en el aula tenderán, quieran o no,
transforman en metáforas y lenguaje poético. a emular. A la vez que exigen consistencia y claridad a los otros, no se
Se ha dicho que "nada grande sucede sin pasión". Sea esto verdad o piden menos a sí mismos. Discuten ideas filosóficas con la misma viva-
no para_ hechos históricos, no puede negarse su relevancia respecto del cidad con que discuten personajes y trama. Buscan razones que apoyen
pensamiento. En contra de la idea común de que el buen pensamiento es sus opiniones y se extienden en argumentaciones para sostener creencias
frío y desapasionado, se diría que la gente piensa mejor cuando está con- que acaban de descubrir que tenían. No sólo hablan en clase sino que se
movida, y especialmente cuando lo que la conmueve son las ideas. escuchan con atención entre ellos. Los niños anhelan la experiencia de
Ahora bien, hablar y escribir son formas de pensar. Al mismo tiempo, ser escuchados y tomados con seriedad por los adultos así como por sus
son actividades por medio de las cuales pueden agudizar las capacidades pares.
del pensamiento. ¿Qué incentivos se necesitan para hacer que los niños El diálogo filosófico representa una experiencia intelectual comparti-
hablen y escriban?
da, en la que una cantidad de individuos aislados se transforman en una
En lo que se refiere a hablar, los niños necesitan pocos incentivos, y comunidad de investigación. En esa comunidad, las conversaciones son
los maestros pasan una buena parte de su tiempo intentando que los ni- impulsadas por el espíritu de investigación y guiadas por consideraciones
ños no hablen. Se diría que si los niños no encuentran oportunidad de ha- lógicas y filosóficas. Los participantes descubren en sí mismos una nece-
blar constructivamente entonces hablarán por hablar, inútilmente, y a ve- sidad de ser razonables, en lugar de agresivos. En el proceso se vuelven
ces dest~ctiv~mente. De modo que el problema no es impedir que pensadores autocríticas y responsables.
hablen smo estimularlos y guiarlos en direcciones positivas. Las conversaciones de los niños, cuando se organizan y disciplinan,
Si los niños han de pensar bien, necesitan que se los conmueva para brindan una excelente oportunidad para agudizar las habilidades de pen-
h~cerlo. ~~cesitan que se los estimule. ¿Cómo se les puede dar experien- samiento, porque la comunicación verbal exige que cada participante
cias mov1hzadoras que a su vez los llevarán a hablar y escribir? Cual- opere simultánea y secuencialmente una considerable cantidad de actos
quiera sea la forma que puedan tomar esas experiencias, el niño debe en- mentales.
contrar que vale la pena pensar en ellas, y hablar y escribir sobre ellas. Otro beneficio de la conversación es que los niños quieren hablar y
. Las clases en el programa Suki suelen empezar haciendo que los estu- ser escuchados. Es preferible utilizar una actividad que a los niños les
diantes en la clase asuman roles y lean en voz alta un episodio de la no- gusta, que también mejora su capacidad de razonamiento y aumenta el
vela. Suki es en su mayor parte dialogada. La historia tiene lugar en una respeto mutuo, antes que intentar enseñarles a pensar obligándolos a rea-
clase de lengua y literatura, y los personajes en el relato discuten abierta- lizar cosas que encuentran intrínsecamente insatisfactorias.
mente muchas ideas que encuentran estimulantes y desafiantes: ideas so- Para guiar las discusiones en direcciones productivas, los profesores
bre la justicia, la verdad, la experiencia, la amistad y el sentido. Estos pueden aprovechar los planes de discusión que son parte integral del Li-
bro de apoyo para acompañar a Suki. Estos planes de discusión a veces logra provocar en cada individuo un rico interjuego de sentimientos per-
se concentran en las ideas orientadoras de cada capítulo, mientras que en sonales e ideas individuales.
otras ocasiones desarrollan algunos de los puntos secundarios que son Uno de los rasgos más felices de una animada conversación en clase
dignos de consideración. Si bien las preguntas en un plan de discusión es que combina un máximo de estimulación intelectual con una cantidad
pueden variar ampliamente unas de otras, rara vez son de naturaleza aza- muy limitada de oportunidades para contribuir a ella. Como resultado, la
rosa. Los objetivos son ayudar a los niños a desarrollar conceptos, así co- mayoría de los participantes se sienten frustrados. Quizá tuvieron una so-
mo a hacer las conexiones y distinciones necesarias. Un plan particular la oportunidad de hablar, momento que consideran el más importante de
puede explorar un problema como la pregunta "¿podés tener como ami- toda la discusión. Pero cuando reflexionan sobre el tema después, empie-
go a alguien que no te gusta?". Esas preguntas llevan rápidamente a dis- zan a comprender cuántas cosas podían deducirse de lo que dijeron los
cusiones de toda la división. O bien las preguntas pueden estar dirigidas demás, y qué importante hubiera sido poder explayarse sobre ese punto
a ayudar a los niños a reconocer supuestos, o descubrir clasificaciones de vista que recibió una expresión tan truncada. En una palabra, las mis-
más generales, o darles ejemplos claros. mas limitaciones y frustraciones del intercambio en el aula se traducen
Una buena discusión en el aula realza el interés sobre los problemas en un aumento de motivación para escribir.
subyacentes y motiva a los niños a querer expresarse con más amplitud. El profesor trata de crear un ambiente en el que los niños empiecen a
A todos nos gustaría tener la última palabra, y aunque rara vez nos pode- decirse a sí mismos después de la discusión cotidiana: "Necesito avanzar,
mos dar el gusto cuando hay mucha gente hablando a la vez, no hay na- necesito expresarme más". Debe hacerse un esfuerzo especial por alentar
da que nos impida poner después nuestros pensamientos en forma escri- a los niños a poner por escrito lo que ellos mismos dijeron en la discu-
ta. Es un modo gratificante y elegante de expresamos, a la vez que nos sión y ayudarlos a reflexionar sobre cómo su postura original se amplió,
sirve para practicar escritura. cambió o reforzó con la discusión.
El gran mediador aquí es la conversación. En las discusiones del aula Si alguien ha sabido dramatizar el modo en que los niños pueden es-
los niños se expresan articulada y sucintamente, porque no tienen que cribir poesía, fue Kenneth Koch, como él mismo lo ha contado en libros
preocuparse por las formalidades estilísticas de la prosa escrita. Para fa- como Rose, Where Did You Get That Red? y Wishes, Lies and Dreams.
cilitar la transición de la expresión oral a la escrita, una transición que El método de Koch consiste en empezar con modelos excelentes, toma-
suele ser traumática, debería alentarse a los niños a mantener por escrito dos de la poesía tradicional. El modelo es discutido por los niños, y Koch
su estilo coloquial. Gradualmente, a medida que desarrollan confianza en se esfuerza por mostrarles que se trata de un caso particular de un tipo
su capacidad de maniobra en este nuevo medio extraño, se los puede ir general. Uno es un ejemplo de jactancia poética. Otro es un ejemplo_de
introduciendo en las formalidades esperadas del escritor. Si hay una tran- anhelo. Otro modelo ilustra la mentira o la ensoñación. Koch no les pide
sición fácil y gradual de los estilos oral al escrito, la crisis de confianza a los niños que usen metro o rima, y alienta el uso de la repetición en el
que es tan catastrófica para muchos estudiantes tendrá menos probabili- comienzo de los versos (por ejemplo: Soñé que ... Soñé que ... Soñé
dades de producirse. que ... ). Quiere frescura y espontaneidad. Los poemas que escriben sus
Se han dado los primeros pasos creando un ambiente intelectualmente alumnos en general no parecen ser producto de una larga reflexión.
estimulante en el que los niños pueden discutir de modo libre y abierto Pero los poemas escritos por los alumnos de Koch tienen una fuerza
temas que les interesan. La atmósfera no es sólo intelectual; hay muchas que brota de ellos en chispas y que proviene de haber alentado a los estu-
cualidades afectivas evocadas en una discusión con los pares. Las opinio- diantes a escribir en su propio lenguaje, antes que imitando los modelos
nes diferentes que son expresadas están cargadas con sentimientos perso- tradicionales. Los niños tienden a expresarse concisamente, usando po-
nales, y a medida que salen a la luz más opiniones, estas diferencias cos adverbios y adjetivos. Eso está bien, porque produce una textura du-
afectivas se acentúan. Uno empieza a ver con qué fuerza se aferra a los ra, vigorosa, nerviosa, con poco de la blandura esponjosa o vaporosa tan
propios valores y empieza a identificarlos más claramente con uno mis- habitual en niños que tratan de "emocionar" o de "expresar sentimientos"
mo. Pero el espíritu de investigación prevalece en la comunidad del aula, a pedido.
y se forjan relaciones más íntimas con los pares. Es así como la discusión Pero si Koch puede lograr que los chicos hagan poesía a partir de al-
r!
gunas de sus actividades mentales como el anhelo, la mentira y la enso- tar trabajando en una cantidad de tareas diferentes. Es posible que, cuan-
ñación, ¿qué motivo hay para no alentarlos a explorar un espectro mucho do después comparen los resultados de sus esfuerzos, se interesen lo su-
más amplio de sus actividades mentales como posibles canales de expre- ficiente en lo que hicieron los otros como para querer intentar por sí mis-
sión poética? Los niños aman sus pensamientos y los consideran precio- mos los restantes ejercicios. De este modo, las actividades de escritura en
sos. Están orgullosos de las ideas que se les ocurren, aunque descartan cualquier capítulo pueden seguir estimulando el pensamiento y la expre-
obedientemente esos pensamientos cuando los adultos les dicen "eso só- sión, y no hay necesidad de avanzar al capítulo siguiente hasta que el im-
lo existe en tu cabeza". ¿Por qué su pensamiento original no habría de pulso haya empezado a flaquear.
ser una fuente de inspiración poética tan válida como sus sentimientos y Aunque los ejercicios en un libro de apoyo dan el estímulo inicial pa-
sus percepciones del mundo que los rodea? ra que los chicos escriban, los docentes pueden reforzar el proceso pro-
Ahora que los estudiantes están entregados a una animada discusión veyendo sus propios ejercicios de escritura. Por ejemplo un profesor re-
sobre algunos temas de un capítulo de Suki, es un buen momento para cibe un poema de un niño en el que figura el verso "La lluvia varicela el
alentarlos a expresar sus pensamientos en forma escrita. Después de to- vidrio de la ventana". Le gusta la imagen, atrevida y visual, subraya la
do, muchos de ellos probablemente están atragantados de cosas que que- palabra "varicela" y pone un "¡Muy bueno!" al margen. Hasta ahí, muy
rrían decir pero no han podido introducir en la conversación. Ahora pue- bien. ¿Pero qué se ha aprendido? ¿Cómo puede utilizárselo para enseñar
den abrir sus cuadernos de actividades y contemplar una variedad de algo más?
ejercicios distintos sobre temas relevantes a la discusión. El maestro pue- Hay una máxima en la filosofía de la ciencia según la cual, cuando se
de apurar las cosas señalando una cantidad de ejercicios que parecen par- encuentra un hecho sorprendente, uno debe buscar una regla que lo cu-
ticularmente relevantes. Quizás alguno de los modelos poéticos conteni- bra, y de la cual el hecho se seguiría como algo natural. Esto es precisa-
dos en los ejercicios pueden ser leídos en voz alta mientras se discuten mente lo que debe hacerse cuando enseñamos a escribir. Aquí están los
los ejercicios alternativos que podrían hacerse. pasos:
Los modelos poéticos están ahí para darles a los alumnos ejemplos de
cómo podrían manejarse esos ejercicios. Los modelos son en general de 1. Notamos el uso lingüístico sorprendente. Nos choca por ser poco con-
tono dialógico, de modo que los estudiantes se aseguren de que un modo vencional. Pero lo importante es que funciona. (Ejemplo: "La lluvia
relajado de expresión es por lo menos tan aceptable como los modos más varicela el vidrio de la ventana".)
formales y disciplinados. 2. Buscamos una regla de la que se siga el uso en cuestión, y de la que
La función de los modelos es indicar a los estudiantes qué es posible el uso en cuestión sería un caso. (Ejemplo: "Usar sustantivos como
hacer. Debería quedarles claro que los modelos no son para imitar, aun- verbos".)
que se lo puede hacer ocasionalmente. Más bien son ejemplos de tipos de 3. Construimos ejercicios en los que se aliente a los estudiantes a practi-
escritura, tipos de los que se espera que los estudiantes den otros ejem- car la aplicación de la regla. (Ejemplo: sugerir una serie de sustanti-
plos, recordando que los ejemplos que den no necesitan parecerse a los vos que puedan ser usados como verbos. O bien dar una serie de ora-
que les hemos ofrecido. Por ejemplo, la jactancia literaria puede tomar la ciones, con los verbos omitidos, en cuyo lugar puedan usarse
forma, en un caso, de un poema lleno de autoelogios extravagantes, sustantivos.)
mientras en otro caso puede tomar la forma de un "yo-lo-sabía". Esos 4. Consideramos, al menos hipotéticamente, la posibilidad de usar va-
ejercicios son dispositivos legítimos para dar flexibilidad a la imagina- riantes de la regla. (Ejemplo: "Usar verbos como sustantivos", "usar
ción literaria: importa poco si toman la forma de drama, poema, ensayo o adjetivos como adverbios".)
cuento.
Como los estudiantes tienen, en cada ocasión, una selección de ejerci- Hemos seguido el movimiento desde la lectura a la escritura, pasando
cios para elegir, pueden trabajar con los que más se identifiquen, antes por la conversación, como algo que tiene una secuencia más o menos de-
que con otros que les resulten indiferentes. Esto por supuesto significa finida. 1) el relato lleva a los estudiantes a un mundo de ficción habitado
que en cualquier momento dado los estudiantes en una clase podrían es- por personajes con cuyas andanzas y problemas pueden identificarse. 2)
r
f
En la discusión de clase que sigue, los problemas subyacentes (de técnica nifica o dispone. En otras palabras, en la experiencia vital de todos, uno
poét.ica, de semántica, de lógica, de análisis estético) son discutidos y a veces es agente, a veces paciente, y a veces las dos cosas. No siempre
analizados por los estudiantes. 3) Los estudiantes son llevados a ordenar es fácil distinguir los aspectos de la experiencia que uno inicia activa-
sus pensamientos sobre papel en forma de prosa o construcciones poéti- mente de los que suceden sin ninguna complicidad de parte de uno. Por
cas. Pero no insistimos en esta secuencia. No tiene nada de malo que un ejemplo, ¿dormir es algo que uno hace o que uno padece? Cuando una
chico empiece a escribir durante la lectura del episodio del texto, o quie- persona tiene ideas, ¿es porque las inventó o simplemente porque le ocu-
ra volver de la discusión a una lectura complementaria de Suki antes de rrieron?
pasar a la escritura. Lo que decimos es que estos tres componentes (lec- Hay una distinción extra que puede ser de alguna ayuda para com-
tura, conversación y escritura) están íntimamente interconectados y que prender la noción de "experiencia". Se trata de la distinción entre experi-
un curso de escritura eficaz debería prestar atención a esa interconexión. mentar en contraste con lo que es experimentado. En este mismo mo-
mento, nosotros estamos experimentando; somos parte de situaciones y
ellas son parte de nosotros. Todos somos un aspecto, en cada momento
PARTE TRES de nuestras vidas, de una transacción con el mundo. Estas transacciones
dejan sus huellas. La experiencia, como el dinero en la forma del capital,
Algunos de los ejes filosóficos principales en Suki puede acumularse. Esta experiencia acumulada, este tesoro de nuestro
pasado que ponemos en uso sobre cada experiencia presente, es lo que ha
Hay una cantidad de temas filosóficos que aparecen a lo largo de Su- sido experimentado. Así, si ahora estamos escuchando música, lo que es-
ki. En el resto de esta introducción, identificamos algunos de estos ejes tá sucediendo es cuestión de experiencia. Pero también ponemos en uso
recurrentes de pensamiento filosófico e intentamos ofrecer algunos co- en el momento presente todo nuestro pasado relevante: nuestro conoci-
mentarios guía que podrían ser útiles en el tratamiento de estos temas miento de música, nuestro sentimiento del ritmo y la melodía, los crite-
cuando aparezcan en el aula. rios que hemos formado para distinguir entre música buena y mala, y
nuestro conocimiento de la historia de la música. Todo esto representa
l. La experiencia nuestra experiencia musical acumulada de la que hacemos uso en cada
momento vivido en que escuchamos música.
Uno ~e .los motivos por los que Ari dice que no puede escribir es que, Una tercera serie de distinciones, que puede ser de ayuda, contrasta la
~n ~u opm1ón, él no tiene "experiencia", y supone que la experiencia es "mera experiencia", "una experiencia más", con la "calidad estética de la
md1spensable para escribir. Esto trae a colación no sólo el tema de la re- experiencia". Cuando las cosas suceden de un modo fragmentario, par-
lación de escritura y experiencia, sino también la naturaleza misma de la cial y no coordinado, o cuando un individuo actúa de un modo azaroso y
experiencia. desorganizado, la experiencia que resulta es tan informe y desconectada
La palabra "experiencia" tiene muchos sentidos, al menos, algunos de que parece desprovista de sentido, y la catalogamos como "mera expe-
los cuales Ari probablemente tiene en mente cuando usa el término. Al- riencia". Pero a veces un hecho corriente puede tomar una forma y una
gunos de estos sentidos especializados quedan transmitidos en frases co- organización peculiares. Está la cena memorable que avanza por estadios
mo "experiencia sensorial", "obreros experimentados", "un hombre con cuidadosamente dispuestos y tiene un comienzo, un medio y un final,
experiencia del mundo", la "experiencia de guerra", "experiencia de la igual que una historia. O está esa tormenta inolvidable que creció, llegó
vida." Y "conocimiento por experiencia". Quizá la amplia variedad de a un clímax, y después fue muriendo. En ambos casos, cuando las recor-
sentidos que la palabra "experiencia" puede sugerir serían más fáciles de damos, tendemos a decir "¡fue toda una experiencia!". Una experiencia
cap~ar mediante una distinción básica. Esta distinción, que aparece en la está a medio camino entre la experiencia fragmentada e insignificante de
págma 81 de Suki, implica la división de la experiencia en hacer y pade- la vida cotidiana y los casos bien desarrollados, conscientemente dis-
cer. Por "padecer" entendemos lo que sucede cuando a un individuo le puestos, que conocemos como experiencias estéticas. Uno lee Los Her-
pasa algo. "Hacer" describe lo que sucede cuando uno actúa, inicia, pla- manos Karamazov y reconoce que los hechos en la novela no son meros
r
!
hechos fortuitos. La trama de la novela fue cuidadosamente dispuesta por tas experiencias que dieron nacimiento a esas expresiones. Todos estos
el autor de modo que las partes se acomodaran a la perfección unas con supuestos son cuestionados en la clase. Pero es especialmente bajo el
otras. La lectura de la novela en consecuencia es un modo de apropiar la aguijón continuo de Suki, Toni y el profesor Núñez que Ari llega a ver
calidad estética de la experiencia. En este contexto al menos, la experien- qué diferente de la experiencia humana que lo precedió puede ser el arte.
cia vital se vuelve arte.* Por ejemplo, la poesía que expresa afecto puede ser obra de un poeta so-
litario, y la escultura que expresa majestad y serenidad puede ser obra de
JI. Relaciones de arte y experiencia un escultor perturbado en una época turbulenta. Suki llega a preguntarse
si la experiencia no podría ser a veces contemporánea a la expresión, en
El problema de la relación entre arte y experiencia refleja otro proble- lugar de precederla.
ma tradicionalmente asociado con la teoría filosófica del conocimiento.
El hombre siempre se ha preguntado si podía confiar en su conocimiento III. Atención
del mundo externo. El conocimiento se basa en la experiencia, primor-
dialmente en la experiencia derivada de los sentidos. ¿Un individuo pue- Uno de los rasgos distintivos de los artistas es no tanto que tengan
de confiar en sus propios sentidos? ¿El mundo está conformado, colorea- una clase especial de experiencia de la vida, sino que le prestan una aten-
do, perfumado de un modo que se corresponde perfectamente con las ción más intensa a la experiencia que tienen. Cuando Ari se queja ante
formas, colores y olores de nuestra experiencia sensorial? ¿O los sentidos Suki de que no puede escribir, Suki llega a la conclusión de que si Ari
distorsionan la experiencia de un modo tal que nuestro conocimiento del prestara más atención a lo que está sucediendo a su alrededor tendría me-
mundo es incierto y poco confiable? nos motivos de queja por falta de experiencia.
Así como la epistemología (es decir, la teoría filosófica del conoci- Si los estudiantes sienten que no se los está escuchando, pueden res-
miento) tradicional cuestiona la relación entre el mundo y la experiencia ponder no escuchando a su vez a los adultos. Si los padres y maestros no
individual del mundo, así la estética se ha preocupado con frecuencia prestan atención, los chicos deducen que no les importa. Los chicos sue-
por la relación entre la experiencia de una persona y su expresion artís- len decir que no se preocupan por nada, porque "nada importa". Cuando
tica de esa experiencia. ¿Las producciones artísticas representan adecua- Ari dice: "¡Nada importa!", Suki confía en poder hacerlo cambiar de pa-
damente la experiencia humana, y el arte tiene alguna obligación de re- recer. Ella cree que haciéndole prestar atención, logrará que las cosas le
presentar la experiencia o de referirse al mundo en general? De ese importen, y una vez que las cosas le importen, podrá ver que las cosas sí
modo, en un sentido, el problema estético de la relación entre arte y ex- importan. Y una vez que vea que las cosas importan, tendrá algo sobre
periencia repite el problema epistemológico de la relación entre la expe- qué escribir.
riencia y el mundo. Hay una explicación para la distracción de la gente, y para su frecuen-
En Suki, Ari percibe constantemente este problema, porque los presu- te queja de que el mundo es aburrido, árido y vacío. La distracción suele
puestos estéticos de Ari son en gran medida sus presupuestos epistemo- ser una forma de autoprotección. Para quien siente miedo, el modo de
lógicos. Ambos son cuestionables, pero es sólo cuando Suki, Toni y el enfrentar las cosas que lo asustan es excluirlas de la percepción.
profesor Núñez lo cuestionan con mucha agudeza que Ari empieza a re- A lo largo de Suki, a Ari se lo estimula y alienta una y otra vez a pres-
conocer las fuentes de su confusión. Para empezar, Ari supone que las re- tar atención a su experiencia. El profesor Núñez y Suki le piden que
laciones en cuestión son relaciones causa-efecto, y que esas causas y preste atención al mundo que lo rodea, al arroyo, los chicos que andan en
efectos se parecen unos a otros. Así, la experiencia del mundo debería bicicleta, sus zapatos, su sombra, la formación de los equipos de fútbol.
parecerse al mundo, y las expresiones artísticas deberían parecerse a cier- Al parecer, él aprende, porque aun en momentos en que está relativamen-
te solo, como en el ascensor del hospital, se reprocha por no haber pres-
tado a Malena la atención que se merecía.
*Las tres distinciones mencionadas provienen de la filosofía de John Dewey. Véanse
Suki, con ayuda de los padres de Ari y del profesor Núñez, hace que
en particular sus libros Art and Experience y Experience and Nature. Ari preste atención al lenguaje. Hasta entonces, Ari sólo ha estado inte-
T
r
resada en los cimientos lógicos del lenguaje, pero Suki lo induce a pen- es una causa, sino una clase. En otras palabras, estamos ante un caso en
sar en las palabras en sí mismas y en cómo sus distintas disposiciones que una relación ejemplo-tipo es confundida con una relación causa-
afectan el sentido. Una persona que ha estado acostumbrada a pensar tan efecto.
cr~ticamente como Ari, sólo presta atención a las ambigüedades para eli-
mmarlas. Lo que Suki trata de mostrarle a Aries que el lenguaje de la V. Arte y oficio
poesía es rico y significativo en muchos niveles precisamente porque ha-
ce uso de la ambigüedad. Desde hace mucho tiempo se debate como "cuestión filosófica" si las
También se ha dicho que bajo ciertas circunstancias la atención evoca artes pueden ser enseñadas o no; es decir que se lo tiene por un asunto
la creatividad. Un chico que se siente querido puede, sorprendentemente, que sigue sujeto a discusión. Se sabe que algunos ambientes son más es-
parecer más atractivo; una chica que se siente amada puede parecer más timulantes que otros para la creatividad artística, y por esta razón los que
?ermosa. La relación atenta entre personas produce una respuesta del ob- dirigen cursos y talleres tratan de crear un ambiente propicio a la creati-
jeto de la atención, y esa respuesta puede ser a veces muy creativa. Uno vidad de sus estudiantes. Pero no está claro si hay técnicas didácticas es-
de _los motivos por los que J\ri al fin empieza a escribir puede ser que al- pecíficas mediante las cuales los estudiantes producirán obras de arte.
gmen se lo toma en serio, le presta atención y se preocupa por él. Hay, empero, una dimensión de todo campo del arte que consiste en
su aspecto técnico o tecnológico. Es el dominio del oficio artístico, y
IV. Las posibilidades y la imaginación comprende los aspectos cognoscibles y enseñables del arte.
Respecto de la escritura, hay mucho que es formal y enseñable, por
~l c~mie~zo mis~o de Suki, el profesor Núñez le dice a Ari que use ejemplo la gramática, la puntuación, la métrica y otros elementos del ofi-
su imagm~c10n, y An responde que no tiene imaginación. Es evidente cio de escribir. Cuando tratamos de alentar a los estudiantes a escribir,
que aunque Aries una persona intelectualmente emprendedora en mu- nos preocupa simplemente el dominio que puedan adquirir de la escritura
chas. . o~ras áreas, co~ respecto al arte muestra una postura bastante rígida. como oficio, no como arte. Seguramente hay momentos en que alguien
Es ng1do en el sentido de que se niega a emplear la energía que podría con un conocimiento adecuado del oficio se siente llevado a crear una
llevar al descubrimiento de alternativas estéticas. La gente que tiene un obra de arte. Esas felices ocasiones suceden, pero no se las puede produ-
modo de dar vueltas las cosas en su mente, que tiene el hábito de pregun- cir a voluntad. No obstante, si podemos inculcarles a los niños, de un
tarse qué alternativas son posibles, qué otras perspectivas podrían adop- modo más o menos indoloro, los elementos de la escritura como oficio,
tars~, qué o~ros puntos de vista podrían tomarse, son personas que tienen podemos esperar que llegado el momento aparezcan obras que podamos
un neo sentido de la posibilidad. La gente que tiene un rico sentido de la describir como arte. Pero si la escritura no se les da fácilmente a los
P?sibi~idad es la ~ue pasa usualmente por imaginativa. Lo que quiere de- alumnos o si se sienten abrumados por los requisitos formales que les
cir An cuando dice que no tiene imaginación, es que no está interesado imponemos desde el comienzo, no producirán ni escritura como oficio ni
en explorar las alternativas estéticas. escritura como arte. Un ejercicio de escritura no es más que una invita-
Ari justifica su carencia de imaginación a partir de su charla con la ción al juego verbal, con la especificación de unas pocas reglas. A los
profesora ~badi so?re la naturaleza de la fuerza. Como explica la profe- adolescentes les gusta jugar y no les molesta que los juegos tengan re-
sora Abad1, hay qmenes creen que no existe algo llamado fuerza de gra- glas. Después, cada una de esas reglas se volverá parte del repertorio de
vedad, Y que sólo puede decirse que las cosas actúan gravitacionalmente. su oficio.
Del mismo modo, Ari razona que no existe algo llamado imaginación: la Lo que intimida a los alumnos es la demanda de que produzcan
gente sólo realiza una actividad mental imaginativa como descubrir alter- "obras de arte", cuya característica distintiva sea "la expresión del senti-
nativas hipotéticas o posibilidades contrarias a los hechos. No es que al- miento". No hay duda de que todos los adolescentes tienen sentimientos,
go. . lla~ado "imaginación" nos lleve a descubrir las posibilidades, sino y no hay duda de que el arte es un modo de expresar esos sentimientos.
mas b1~n que nuestro descubrimiento de las posibilidades es precisamen- Pero también es cierto que mientras algunos responden a la invitación de
te un e1emplo de lo que la gente llama imaginación. La imaginación no usar el arte como un modo de expresión, muchos otros no lo hacen. La
Tl INTRODUCCIÓN 29
i nes estéticas. Por supuesto, esto puede ser una simplificación excesiva.
idea de poner sus sentimientos en palabras puede ser algo muy desagra- 1
dable para muchos adolescentes. El esfuerzo del mero oficio es más neu- 1
1 Se podría cuestionar si, por ejemplo, la relación parte-todo siempre es,
tro. Su objetivo no es usar el arte como terapia ni es obligar a los alum- en efecto, estética. Pero parecería que ninguna relación parte-parte o par-
nos a expresar lo que no quieren expresar. Su objetivo es simplemente te-todo cae fuera del campo de la estética. Uno puede pensar que la rela-
enseñarles a usar sus potencialidades para lo que ellos quieran. ción de una puerta con una casa es puramente funcional, pero también
El otro extremo es un énfasis exagerado en los requisitos formales en está sujeta a la evaluación estética y uno puede encontrar que la puerta
un estadio temprano de la enseñanza de la escritura. Esto puede tener un está "hermosamente" relacionada con el resto de la casa. Lo mismo po-
efecto tan para.lizante sobre los principiantes como la exigencia de que dría decirse de la relación de una nariz con una cara, o de un árbol con
expresen emoc10nes. un paisaje. Pero dado que gran parte de la experiencia humana es frag-
mentaria y no consiste en totalidades, hay muchas experiencias que care-
VI. Perfección y corrección cen de relaciones estrictamente estéticas, y sólo podemos confiar en en-
contrar éstas en las obras de arte.
En el lenguaje corriente usamos la palabra "correcto" para indicar que
una parte cae bien en un todo mayor. Esta noción de corrección como la VIII. El sentido (significado)
buena relación entre la parte y el todo no es el único sentido que puede
tener la palabra "correcto". Pero es un sentido que funciona muy bien A lo largo de Suki aparece una discusión sobre si las palabras son lo
cuando se trata del arte, así como tiene considerable relevancia en cues- único que tiene significado, o también puede tenerlo la vida y la natura-
tiones morales. Alguien puede entrar a un cuarto y tener la sensación de leza. El problema no queda resuelto. Pero aun si el problema del signifi-
que algo no está del todo "correcto", y después descubre que un cuadro cado se limita al significado lingüístico, sigue siendo formidable.
cuel~a torcido en la pared. O uno puede oír una pieza musical, volver a Una teoría muy conocida dice que el significado lingüístico es el uso.
sentt~ q~e algo no está del todo "correcto", y descubrir que una cuerda Dicho de otro modo, es posible determinar qué significa una palabra exa-
del v10lm estaba mal afinada. Todos hemos tenido la experiencia de bus- minando los diferentes modos en que se la usa corrientemente. Algunos
car la palabra "correcta" que debe ir en cierto lugar del párrafo. Ninguna de los que han considerado este problema encuentran que la ecuación
otra palabra servirá, porque ninguna otra se adecuará al todo como lo ha- "significado igual uso" es demasiado amplia y ecléctica. Abarca dema-
ría esa palabra "correcta". siados usos divergentes y exóticos. De modo que proponen que el signi-
Si una persona ha escrito algo que parece expresar lo que se proponía ficado de un término se identifique con la regla que rige el uso de ese tér-
exp~esar y que no siente inclinación a cambiar de ningún modo, tiene mino. ¿Pero qué es una regla en este caso? Se diría que es algo muy
mott~o~ para llamar.ª su obra "perfecta". Funciona bien y cumple sus parecido a lo que tradicionalmente se ha llamado "definición". Si los sig-
propos1tos. Es apropiado llamar a una obra "perfecta" cuando todas sus nificados se identificaran con los significados estrictamente definiciona-
partes son las correctas. les, el problema sería bastante limitado y manejable, ya que se ha escrito
mucho y muy bueno sobre la lógica de la definición. Pero sigue habien-
VII. Relaciones estéticas do un problema en tanto en el lenguaje corriente la palabra "significado"
tiene un alcance mucho más amplio que "definición".
Hay muchos modos en que la gente puede relacionarse con otra gente Los personajes en Suki se enfrentan con el problema del significado
o co~ las cosas, Y por supuesto hay muchos modos en que las cosas se (sentido). Ari empieza siendo defensor de la teoría de la definición. Pero
relac10na~ con otras cosas. Hay relaciones económicas, relaciones políti- al final del libro varios de los adolescentes se preguntan si los significa-
cas, relaciones personales y por supuesto relaciones estéticas. dos no serán relaciones. Hay un motivo obvio para que esta propuesta
Las relaciones estéticas tienen lugar dentro de contextos o situaciones suene atractiva. Cuando alguien busca significados en las cosas o en sus
o tot~lidades. Cada totalidad está hecha de una cantidad de partes. Las percepciones de las cosas y no los encuentra, piensa que toda la empresa
relac10nes de las partes entre sí o de las partes con los todos son relacio- es inútil porque "no tiene sentido". Pero si los significados fueran rela-
T
l
/
ciones, la búsqueda no sería inútil. Las relaciones no se perciben del mo-
do en que se perciben las cosas. Pero hay poca gente que cuestionaría su
Indice de títulos,
existencia. Cuando una cosa hace que suceda otra cosa, hay una relación
causal, aun cuando el proceso causal no haya sido percibido en realidad.
primeros versos y créditos
Por ejemplo, cuando uno toma una aspirina, su dolor de cabeza puede ir-
se y aunque uno sabe que hay una relación entre un hecho y otro, no ha
percibido esa relación directamente. Del mismo modo, hay relaciones en-
tre los tenedores y los cuchillos, los árboles y las manzanas, los padres y
los hijos, los comienzos y los fines de las historias, y el pueblo y su go-
bierno. Pero ninguna de estas relaciones puede ser objeto directo de per-
cepción. Y no puede negarse que estas relaciones son altamente signifi-
cativas, y hasta podría decirse, como lo hacen los personajes en el
capítulo diez de Suki, que, en efecto, constituyen el significado. En otras
palabras, el significado no es un efecto intangible de las relaciones, sino
que consiste en esas relaciones mismas. Cualquier relación que establez-
ca una cosa con otras cosas y con un individuo particular, constituye su Aiken, Conrad
significado/sentido. "El sapo" 425
Comprender los significados en una obra literaria es explorar las rela-
ciones que se encuentran entre las palabras y entre las palabras y uno Anthony, Edward
mismo. Por otro lado, para expresar significados uno debe encontrar co- "Es deber del estudiante... " 357
nexiones o relaciones. Es por eso que la creación de obras de arte, por
ejemplo poemas, tiene el poder de darle significado a la existencia. Anden, W. H.
"Ley como amor" 437-8
Copyright 1940, renovado en 1968 por W. H. Auden, edita-
do por Edward Mendelson. Reproducido de W. H. Auden:
Collected Poems, con permiso de Random House, Inc.
Autor anónimo
"Todos los domingos visito el Sol" 89
Tomado de Rose, Where Did You Get That Red?, por Ken-
neth Koch, Copyright 1973 por Kenneth Koch. Reproducido
con permiso de Random House, Inc.
"Comeré cuando tengo hambre... " 121
"Entre optimismo y pesimismo... " 121
"Había una vez un chanchito ... " 121
"Esta es la llave del reino" 208
"Algunos ancianos" 235
"Yo soy el perro de Su Alteza ... " 274
"Un epicúreo en la cena ... " 286
"Había una joven tan rápida ... " 286
32 ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS 33
"Guillermito del espejo" 306 Cane, Melville

"La pobre Margarita" "Nieve al atardecer" 313-4
306
"Él era una rata, y ella también ... " 316 Copyright 1926 por Harcourt Brace Jovanovich; copyright
"Si todo el mundo fuera papel..." 337 1954 por Melville Cane. Reproducido de su volumen Mak-
"Un ciempiés era feliz ... " 357 ing A Poem, con permiso de Harcourt Brave Jovanovich,
"No te quiero, doctor Cruel..." 357 Inc.
"Estábamos juntos ... " 398
"Arrancando juncos" 459 Carroll, Lewis
De Translations from the Chinese, traducción de Arthur "La voz de la langosta ... " 99
Waley, pulicado por Alfred A. Knopf, Inc. Reproducido con "Canción del jardinero loco" 286-7
permiso de Alfred A. Knopf, Inc. "Había una joven de alcurnia" 306
Blake, William Chesterton, G. K.

"Ver el mundo en un grano de arena ... " "Canción del perro Quoodle" 114
119
"Pequeña mosca ... " 148
"Pena de niño" 158 Cheyney, Gertrude Louise
"Toda la gente está hecha igual..." 76
Bridge, Pauline
"El brillo importa más en la oscuridad... " 250 Clark, Ano Nolan
De Singing Youth, antología de poemas para niños, compila- "Yucca" 364
da por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and De1n My Mother's House, por Ann Nolan Clark. Copyright
Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso de 1941, copyright renovado en 1969 por Ann Nolan Clark.
Harper and Row, Publishers, Inc. Reproducido con permiso de Viking Penguin Inc.
Brooks, Gwendolyn Clark, Walter

"Estar enamorado" "Todas las hojas dicen ... " 432-3
460
De Selected Poems de Gwendolyn Brooks, Copyright 1963 Reproducido de View From Mount Paugus, Bee Line Press,
por Gwendolyn Brooks Blakely. 122 Chapin St., Ann Arbor, Michigan 48103, 1979. Con
permiso de Walter H. Clark, Jr.
"Los jugadores de pool, siete al hoyo dorado" 270
Copyright 1959 por Gwendolyn Brooks. Reproducido con Cole, William
permiso de Harper & Row, Publishers, Inc. "Contacto perdido" 255
De Poems One Line or Longer, por William Cole, Copyright
Browne, Michael Dennis by William Cole. Reproducido con permiso de Viking Pen-
"Pedro" 287-8 guin Inc.
Apareció originalmente en The New Yorker. Es reproducido
aquí con permiso del autor. Copyright Michael Dennis Coleridge, S. T.
Browne. "Kubla Khan" 112
34 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS 35
Conkling, Hilda Cullen, Countree

"Agua" 232 "Una niña negra muerta" 411
Reproducido de Hilda Conkling, Poems By A Little Girl, De Color, Nueva York, Harper and Bros., 1925.
Nueva York, Frederick A. Stokes Co., 1920. Con permiso de
Hilda Conkling. cummings, e. e.
"canción inocente" 73-4
"Poemas" 294 Reproducido de Tulips and Chimneys, de e. e. cummings,
Reproducido de Hilda Conkling, Shoes of the Wind, Nueva con permiso de Liveright Publishing Corporation. Copy~ight
York, Stokes Lippincott, 1922. Con permiso de Hilda Con- 1923, 1925 y renovado en 1951, 1953 por e. e. cummmgs.
kling. Copyright 1973, 1976 por Nancy T. Andrews. Copyright
1973, 1976 por George James Firmage.
"Mi mente y yo" 386
Reproducido de Hilda Conkling, Shoes of the Wind, Nueva "maggie y milly y molly y may" 140
York, Stokes-Lippincott, 1922. Con permiso de Hilda Con- Copyright 1956 por E. E. Cummings. Reproducido de Com-
kling. plete Poems 1913-1962 con permiso de Harcourt Brace
Jovanovich, Inc.
"La belleza que muere... " 405 "cualquiera vivía en un bonito pueblo cómo" 334
De Poems By A Little Girl, Nueva York, Frederick A. Stokes
Copyright 1940 por E. E. Cummings; renovado 1968 por
Co., 1920. Con permiso de Hilda Conkling.
Marion Morehouse Cummings. Reproducido de Complete
Connor, Tony Poems 1913-1962 de E. E. Cummings, con permiso de Har-
"Un niño a medio dormir" court Brace Jovanovich, Inc.
139
De Kon in Springtime, Londres, Oxford University Press, re-
Daglarca, Fazil Husnu
producido con permiso de Oxford University Press y el autor. 125
"Pensamiento"
Reproducido con permiso del autor y de Talat S. Halman,
Cope, Anne
traductor.
"Mentir con corazón ... " 98
De Singing Youth, antología de poemas para niños, compi- David, Marie-Laure
lada por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harper and "Si uno se pone a escuchar. .. " 308
Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con permiso Publicado originalmente en Poetes d'aujourd'hui, comp.
de Harper and Row, Publishers, Inc.
Jean Paulhan, Paris, Editions de Clairfontaine, 1947.
Crane, Stephen
De La Mare, Walter
"En el desierto ... " 169 "No hay cosa más extraña ... " 431
"Un hombre le dijo al Universo ... " 332 De The Collected Poems of Walter de La Mare, Nueva York,
"Había un hombre con lengua de madera" 403 Alfred Knopf, 1969.
"Vi a un hombre persiguiendo el horizonte" 418
"El viajero" 418 Deutsch, Babette
'"Si no piensas como yo', dijo un honibre... " 418 "Algunas cosas persisten sufriendo cambios .... " 229
Copyright Babette Deutsch.
T ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS 37
Dickinson, Emily Falconer, Ross

"Me encierran en Prosa ... " 75 "Es imposible" 379
"Di toda la verdad... " 88 Reproducido de Brian Thompson, comp., Once Around the
"No me habría preocupado ... " 123 Sun, publicado por la Oxford University Press, Melboume.
"Bajó un pájaro al sendero ... " 126 Reproducido con permiso de Oxford University Press, Mel-
"Caminé de Tabla en Tabla ... " 249 boume.
"Nuestras vidas son suizas... " 263
"Mucha Locura es el más divino Sentido ... " 346 Fang, Achilles
"Vivo en la Posibilidad... " 378 384
"Sentí un Tajo en la Mente ... " 439 Traducción del poema de Lu Chi, en Knock Upon Silence,
por Carolyn Kizer, Copyright 1963, 1964, 1965 por Carolyn
Dobell, Sidney Kizer. Reproducido con permiso de Doubleday & Co., Inc.
"La canción del huérfano" 390-1
Farley, Hillary-Anne
Donne, John "Un pececito" 209
"Sermón sobre la sombra" 73 De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard
"Barco en llamas" 246 Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, di-
"La Empresa" 296-7 visión de Gulf & Western Corp.
"Vé y atrapa una estrella fugaz" 319-20
Fearing, Kenneth
Eastman, Max "Lamento" 292
"En el acuario" 390-1 De New and Selected Poems, 1956, reproducido con permi-
Reproducido con permiso de Yvette Eastman. so de Indiana University Press.
Eliot, T. S. Ferlinghetti, Lawrence

"Animula" 220 "Número 7" 335-6
Reproducido con permiso de Harcourt Brace Jovanovich, De Lawrence Ferlinghetti, A Coney Island of the Mind.
editor de Collected Poems 1909-1962. Copyright 1955 por Lawrence Ferlinghetti. Reproducido
con permiso de New Directions.
"El servicio dominical del señor Eliot" 402
Reproducido de Collected Poems 1909-1935, Nueva York, Fitzgerald, Edward
Harcourt Brace J ovanovich. "Las Rubaiyat de Omar Khayyam" 241
Etter, Dave Flexner, James

"Los blue jeans de Jane" 377 "Más allá" 330-1
Reproducido con permiso de Dave Etter y el director de Extraído de Creative Youth, por Hughes Meames. Copyright
Poetry. "Los Blue Jeans de Jane" apareció por primera vez 1925 por Doubleday & Co., Inc. Reproducido con permiso
en Poetry y su copyright fue registrado en mayo de 1979 por de Doubleday & Co., Inc.
la Modem Poetry Association.
ÍNDICE DE TÍTULOS, PRIMEROS VERSOS Y CRÉDITOS 39
Francis, Colin Gager, Prudence

"Es de noche... " 372
"Voy adonde hay ríos de vino ... " 260
De Singing Youth, antología de poemas para niños compila-
Francis, Robert da por Mabel Mountsier. Copyright 1927 por Harpe_r and
"Biografía" 62 Bros. Copyright 1955 por Mabel Mountsier. Con perrmso de
Copyright 1938, 1966 por Robert Francis, reproducido de Harper and Row, Publishers, Inc.
Robert Francis: Collected Poems, 1937-1976, University of
Massachusetts Press, 197 6. Graver, Alliene
"Mira este hermoso día de lluvia ..." 233
"Bello y Feo" 351 De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard
Copyright 1944, 1972 por Robert Francis, reproducido de Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, una
Robert Francis: Collected Poems, 1936-1976, University of división de Gulf & Western Corp.
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Hardy, Thomas
"Lo que tiene que ser" 360 "Epigrama de un joven sobre la existencia" 158
Copyright 1944, 1972 por Robert Francis, reproducido de "Herencia" 268
Robert Francis: Collected Poems, 1936-1976, University of "El ciervo leonado en la casa solitaria" 280
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Harrington, Sir John
Frost, Ro bert "La traición no prospera ..." 119
"Hielo y fuego" 169-70
De The Poetry of Robert Frost, compilado por Edward Con- Hawkins, Hunt
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"Hacia la tierra" 183
De The Complete Poems of Robert Frost, compilado por Ed- Head, Zora
ward Connery Lathem. Copyright 1916, 1923. Copyright 272
"Déjenme ... " .
1969 por Holt, Rinehart and Winston, publishers. Copyright Extraído de Creative Youth por Hughes Meames. Copynght
1944, 1951 por Robert Frost. Reproducido con permiso de 1925 por Doubleday & Co., Inc. Reproducido con permiso
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"El camino que no tomé" 394 Heaney, Seamus

De The Poetry of Robert Frost, compilado por Edward Con- "Vacaciones de invierno" 245
nery Lathem. Copyright 1916, 1923. Copyright 1969 por De Death of a Naturalist, publicado por Faber and Faber,
Holt, Rinehart and Winston. Copyright 1944, 1951 por Ltd., reproducido con el permiso de Faber and Faber, Ltd.
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Herbert, George Jafee, Lee

"El collar" 202 "Alguien" 325-6
De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard
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"Fugacidad" 273 Reproducido con permiso, copyright 1964, The New Yorker
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Hood, Thomas
"Recuerdo los pinos altos ... " 357 Jonson, Ben
"Ropa suelta, cabello libre... " 409
Hopkins, Gerard Manley
De "As kingfishers catchfire... " 103 Joseph, Jefe, tribu Nez Percé
"La, delicia que procrea idea ... " 293 72
"Escúchenme, mis guerreros ... "
Housman, A. E.
Joseph Rosemary
"La, arcilla es inmóvil... " 262
"Día de horneado" 374
"Al hombre le duele ... " 360
Reproducido con permiso del autor.
Howard, Herbert S., Jr.
Justice, Donald
"Nubelandia" 223 184
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Copyright 1957 por Donald Justice. Reproducido de The
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C?pyright 1955, 1962 por David lgnatow. Reproducido de Kalidasa
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Nicarchus (o discípulo)
"Había un hombre en nuestro pueblo ... " 441 "Herví el agua en una olla ... " 359
Mudie, Ian
"Esta tierra"
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"El camino"
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"Dime de dónde viene la fantasía ... " 99 "Quince" 379-80
"Todo el mundo es un escenario ... " 110 De Stories That Could Be True por William Stafford. Copy-
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"La trampa" 216 son.
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Copyright 1950 por Wallace Stevens. con Atlantic Monthly Press. Copyright 1963 por May
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"De la superficie de las cosas" 410
Copyright 1923, 1951 por Wallace Stevens. "Cuadro de agua" 463-4
De New and Selected Things Taking Place por May Swen-
Strand, Mark son, con permiso de Little, Brown and Co., en asociación
"Asado" 217-8 con Atlantic Monthly Press. Copyright 1956 por May
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Tanaka, Robert
"Llenar los huecos" 415 "El viento es como la levadura en el pan ... " 223-4
De Reasons Far M oving. Reproducido con permiso de Athe- De Richard Lewis, Miracles, copyright 1966 por Richard
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Suckling,John Taylor, Pat

"Sus pies bajo las faldas ... " 281 "Fuego" 266
Sun Tung-P'o Lewis. Reproducido con permiso de Simon & Schuster, di-
"En el nacimiento de su hijo" 356 visión de Gulf & Western Corp.
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Waley, publicado por Alfred A. Knopf, Inc. Reproducido Teofrasto
con permiso de David R. Godine, Publisher, Inc. "El inoportuno" 401
Swenson, May Thoreau, Henry David

"Ideogramas cardinales" 185 "Mi vida fue el poema que pude escribir. .." 251
Traherne, Thomas Wilbur. Reproducido con permiso de Harcourt Brace

"La salutación" 277 Jovanovich, Inc.
Van Doren, Mark "Epistemología" 209

"¡Entra, entra!" 408 De Ceremony and Other Poems, copyright 1950, 1978, por
Richard Wilbur. Reproducido con permiso de Harcourt
Vaughan, Henry Brace Jovanovich, Inc.
"El mundo" 123
Williams, William Carlos
Vecchione, Andrew "La canción del tonto" 87
"Carbón" 116 De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems.
De Rose, Where Did You Get That Red?, por Kenneth Koch. Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido
Copyright 1973 por Kenneth Koch. Reproducido con permiso con permiso de New Directions.
de Random House, Inc.
"Escribo sólo para decirte" 164
Whitman, Walt De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems.
"Cuando fui a escuchar al culto astrónomo ... " 73 Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido
"Había un chico que salía todos los días ... " 247 con permiso de New Directions.
"Oigo el sonido que amo, el sonido de la voz humana ... " 257
"Canto a mí mismo" 257,282 "El artista" 198
De William Carlos Williams, Pictures From Breughel.
Whittemore, Reed Copyright 1953 por William Carlos Williams. "El Artista"
"La fiesta" 188 fue publicado originalmente en The New Yorker. Reproduci-
De The Self-Made Man and Other Poems, por Reed Whitte- do con permiso de New Directions.
more, copyright Reed Whittemore 1959. Reproducido con
permiso de MacMillan Publishing Co. "Poema" 322
De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems.
Wickam, Anna Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido
"Envío" 195 con permiso de New Directions.
"El silencio" 398
Reproducico por cortesía de Harcourt Brace Jovanovich. "Mujer joven en la ventana" 443-4
De William Carlos Williams, Collected Earlier Poems.
Wilbur, Richard Copyright 1938 por William Carlos Williams. Reproducido
"La escritora" 179-80 con permiso de New Directions.
Copyright 1971 por Richard Wilbur. Reproducido de su vo-
lumen The Mind-Reader: New Poems, con permiso de Har- Wordsworth, William
court Brace J ovanovich, Inc. "El sueño selló mi espíritu ... " 119
"Cavando hasta la China" 205 Yeats, William Butler

De Things of This World, copyright 1956 por Richard "A un amigo cuyo trabajo no sirvió de nada" 181
Copyright 1916 por Macmillan Publishing Co., Inc., renova-

do en 1944 por Bertha Yeats. Capítulo 1
"El globo de la mente" 385
De Collected Poems por William Butler Yeats. Copyright
1919 por Macmillan Publishing Co., Inc., renovado en 1947
por Bertha Georgie Yeats. Reproducido con permiso de
Macmillan Publishing Co.
"Un tapado" 416

De Collected Poems por William Butler Yeats. Copyright
1916 por MacMillan Publishing Co., Inc., renovado en 1944
por Bertha Georgie Yeats. Reproducido con permiso de
Macmillan Publishing Co.
IDEA ORIENTADORA 1
Leer y escribir bien
El profesor Núñez comienza estableciendo la distinción entre dos cla-

ses de lectura y escritura. Está la clase de lectura y escritura que consti-
tuye la mera alfabetización, como cuando decimos que alguien "sabe leer
y escribir". Y está la clase de lectura y escritura que se requiere para la
creación y comprensión de la literatura. Bien podemos empezar el curso
con esta distinción.
El profesor Núñez parece suponer que los alumnos de su división ya
saben suficiente ortografía y gramática, así que no hay que perder tiem-
po con la mecánica de la escritura. Lo importante ahora es aplicar estas
habilidades a la escritura de literatura. No basta con saber leer y escribir:
lo saben todos los que han ido a la escuela. Pero escribir bien es más que
escribir a secas, y escribir literatura es más que escribir bien. Debe haber
algo que valga la pena decir. La importancia de este punto resonará a lo
largo de todo el relato. Ari sabe que puede escribir; incluso puede pensar
que puede escribir bien; pero lo que parece dudar a lo largo de Suki es si
tiene algo que valga la pena decir.
PARA PENSAR
Escribir poesía y prosa
Con mucha frecuencia, estudiantes a los que se les da una lista de temas
56 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 1 57
sobre los que escribir dicen que ninguno de ellos los atrae. Podría haber mu- yendo a mucha velocidad? Hay que mostrar qué causas producen qué efectos;
chos motivos para que pase esto, pero concentrémonos en estrategias para y cómo ciertos efectos pueden ser adjudicados a ciertas causas.
contrarrestar el problema, tanto para las áreas de prosa como las de poesía. Notemos que las ocho recomendaciones anteriores no son simplemente
En primer lugar, el tema dado, aun cuando sea el estudiante el que lo haya buenas tácticas para enfocar un área de escritura: también son lógicas. Son al-
elegido, suele ser sólo una categoría abstracta: los patines, las minas de dia- gunas de las condiciones lógicas para una escritura eficaz.
mante, los volcanes, etc. El estudiante debe en consecuencia apropiárselo y ha- En el caso de la poesía, no es posible dar sugerencias tan específicas. El
cerlo suyo, y puede hacerlo convirtiéndolo en un juicio: el suyo. Aun si el cam- examen de una cantidad de. poemas de grandes poetas mostrará una enorme
bio es mínimo (por ejemplo, el tema "Los patines" se transforma en "Patinar es cantidad de técnicas empleadas: imágenes, figuras de discurso, canto, rima, rit-
divertido") le dará una plataforma de lanzamiento más amplia para iniciar sus mo, aliteración, metro, símbolos, mitos, formas abiertas y cerradas. Pero es du-
esfuerzos en la escritura. doso que los jóvenes que empiezan a escribir poesía necesiten saber sobre es-
Pero los estudiantes se detendrán en ese punto, paralizados. Patinar es ditos temas. En algunos casos la insistencia sobre algunas de estas técnicas (el
vertido, muy bien, dirán. Es todo lo que hay que decir sobre el tema. En este metro y la rima en especial) ha dado resultados desastrosos: los alumnos, obe-
punto, a esos estudiantes se les debe mostrar qué pasos subsiguientes deben dientes, han escrito mucho que era muy malo, y han quedado inhibidos de es-
dar para que el juicio inicial tenga carácter no sólo formal sino sustantivo. Aquí cribir mucho muy bueno que podrían haber escrito.
hay algunos de los modos en que pueden proceder: Pero esto no significa que las sugerencias relativas al oficio de la escritura
a. Describir. Pueden observar a los patinadores y decir lo que hacen, qué poética carezcan por entero de valor. Kenneth Koch ha demostrado cuánto en-
signos visibles muestran de que se están divirtiendo, qué historias cuentan des- tusiasmo muestran los adolescentes para escribir poesía cuando se los desafía
pués. Se puede describir el parque o la playa de estacionamiento u otro lugar a expresar sus deseos o sus sueños, o improvisar extravagantes mentiras. No
donde patinan; las sensaciones del viento, del sol, y todo lo que se combina pa- hay nada sagrado en el metro y la rima, y nada antipoético en empezar cada
ra hacer divertida la experiencia de patinar. verso con un estribillo de canción: "Deseo ... Deseo ... Deseo ... ".
b. Narrar. Contar la experiencia propia con los patines en términos de una En una época estuvo de moda definir la "poesía metafísica" como "pensa-
secuencia de hechos: cómo uno se interesó en los patines, cómo aprendió a miento del sentimiento", pero no sólo la poesía metafísica sino toda la poesía es
usarlos, cómo probó distintas superficies, los peligros que pasó cuando era pensamiento del sentimiento. La poesía es la conjunción ideal de lo cognitivo y
inexperto. Se puede hacer una historia que apunte a convencer al lector de que lo afectivo; es la mezcla ideal de sentimiento y habilidad, mediante el uso del
realmente patinar es una buena diversión. lenguaje. Podemos no ser capaces de establecer los requisitos o precondicio-
c. Definir. Hay que decir de qué se trata el patinaje. No suponer que el lec- nes lógicas que debe observar un poeta para escribir poesía, pero al menos po-
tor ya lo sabe. ¿Cuáles son los rasgos distintivos de este deporte o pasatiem- demos tratar de indicarle al futuro poeta la dirección adecuada y sugerirle algu-
po? ¿Cómo son los patines? Asimismo, hay que definir qué entiende uno por nos de los criterios que habrá que poner en juego para decidir si lo que resulta
"diversión". de sus esfuerzos puede llamarse poesía.
d. Clasificar. ¿Hay diferentes tipos de patinaje? ¿Cómo se distingue uno de
otro? ¿Hay diferentes tipos de superficie en que se lo practique? ¿Diferentes ti-
pos de patines? Hay que hacerle ver la diferencia al lector.
e. Dividir. Si el tema es amplio, puede ser más fácil su tratamiento dividién- IDEA ORIENTADORA 2
dolo en subcategorías. Por ejemplo, en lugar de hablar del patinaje en general,
El significado/sentido
se podría hablar sólo del patinaje tal como se lo practica en un barrio o en una
plaza.
f. Comparar y contrastar. Para demostrar que patinar es divertido, se po-
Los estudiantes suelen quejarse de que ir a la escuela no tiene sentido.
dría comparar esta actividad con otras que uno no considere para nada diverti-
das. O bien se podría describir una serie concebible de circunstancias dadas
Hay que prestar tanta atención a esta queja como si un alumno dijera que
las cuales patinar no sería divertido, y contrastarlas con las circunstancias idea- no se siente bien, o que le sucedió algo que considera muy injusto. El
les para gozar del patinaje. que no se siente bien es porque le está faltando salud. El que se queja por
g. Citar ejemplos. No es cuestión de hablar sólo de patinadores. Hay que el modo en que ha sido tratado sugiere que ha sido privado de justicia y
hablar de uno mismo, o de Fulano o Mengano, amigos reales que han patinado que la situación debe ser rectificada. Del mismo modo, el alumno que se
con uno, y cuyas experiencias uno conoce.
h. Explicar. Es preciso recordar que el lector no familiarizado con los pati-
queja de que no le encuentra el sentido a la escuela, está sugiriendo que
nes no s~be qué relaciones causa-efecto hay en la práctica del patinaje. ¿Qué el trabajo que hace en la escuela carece de significado para él. Las cosas
sucede s1 uno no toma bien una curva? ¿Qué sucede si se pierde el equilibrio deberían tener un significado, y no lo tienen. Dado que hay muchos jóve-
59
CAPÍTULO 1
primero tenga dos sílabas, el segundo y el tercero tres, y el cuarto un~ so-
nes que abandonan los estudios, y muchos otros que están físicamente
la (se puede variar el número de sílabas en la próxima tarea). Por ejem-
presentes pero querrían estar en otra parte, esta denuncia de la falta de
plo (ubique las palabras en una columna de modo que parezcan, un poco,
sentido de la escuela debe ser tomada en serio.
Por cierto que el profesor Núñez parece tomársela en serio. Dice que un poema):
la iniciativa debe venir de los alumnos y no de la escuela. Como él mis- arco motor modem
mo lo dice: HACER QUE HAYA SENTIDO. volante monitor
pelota
Todo el relato muestra el esfuerzo de Suki y sus amigos por descubrir referí asiento teclado
qué es el sentido, y cómo expresarlo en sus vidas. gol luz fax
Podría probarse acompañar el recitado de estas construcciones con un

PARA PENSAR piano o guitarra. Elegir dos notas para la primera línea: las mismas dos
Reconocer significados - 1 notas, con una intermedia, para la segunda y tercera lmea, y una nota
más baja para la última línea.
Tomemos una palabra suelta. La palabra "rosa" servirá tan bien como cual-
quier otra. ¿Qué significa?
1. En un sentido, la pregunta "¿qué significa?" es un pedido de definición. PLAN DE DISCUSIÓN
Aq~í podría ayudar un diccionario. Nos dará una cantidad de significados alter-
nativos de la palabra "rosa". Concentrémenos en el primero de ellos: 2 El sentido del sentido
"rosa" significa
l. Si se forma una frase con palabras sin sentido, ¿la frase carece de
"planta espinosa, o en algunas variedades trepadora, con tallos espino-
sos y flores fragantes, rojas, blancas o de otros colores; también la flor sentido? (Por ejemplo: "Era cuen y los clacos flos masaban selos en
de esta planta". el grondo".)
Podemos limitar más aun nuestra búsqueda, concentrándonos sólo en la flor 2. ¿Una frase puede estar hecha de palabras conocidas y aun así no tener
roja de la planta espinosa. Lo que tenemos ahora es el significado definicional: sentido? (Por ejemplo: "La vaca se comió la oración banco por ban-
una relación entre una palabra al lado izquierdo de la ecuación y una frase a la
derecha. La frase de la derecha consiste en una serie de rasgos esenciales. De co".)
modo que el significado definicional de la palabra "rosa" es la relación entre la
3. ¿Qué significa "éste es un cuento contado por un idiota, lleno de so-
palabra "rosa" y la frase "la flor roja de una planta espinosa". nido y furia, y no significa nada"? .
2. Un segundo sentido de la pregunta "¿qué significa?" es comprender que la 4. ¿Cuando la gente no está en sus cabales, su conducta carece de senti-
palabra "rosa" indica una serie de objetos, es decir, las flores rojas que crecen
do?
sobre cierta planta espinosa. En este sentido, el significado indicativo es la rela-
5. ¿Qué sería "un gesto sin significado"? .
ción entre la palabra "rosa" y las cosas en el mundo a las que llamamos "rosas".
6. Si un libro carece de sentido para vos, ¿eso significa que es un hbro
3. Un tercer sentido de la pregunta "¿qué significa?" es que la palabra re-
presenta o evoca en nosotros ciertos sentidos asociados que la palabra simbo- sin sentido?
liza. En este sentido, la palabra "rosa" puede significar amor para algunos, be- 7. Si un libro no tiene sentido para nadie, ¿significa que es un libro sin
lleza para otros, y pureza para otros. A éste lo llamamos el significado sentido?
simbólico. 8. ¿Ha habido ocasiones en que la conducta o las palabras de alguien te
han parecido sin sentido y después resultó que sí lo tenían? .
9. ¿Ha habido ocasiones en que la conducta o palabras de algmen te
EJERCICIO
1 Construcciones de cuatro líneas han parecido con sentido y después resultó que no lo tenían?
10. ¿Hay cosas que van tomando más sentido con el tie~po?
11. ¿Es posible que algunas personas, con el paso del tiempo, le vayan
. ~u.sea~ cuatro sustantivos (o cuatro sustantivos y verbos) que estén
s1gmficativamente relacionados por su ubicación o su uso. Pero: que el encontrando más sentido a las cosas?
CAPÍTULO 1 61
¿Por qué lo hacen? En un poema, describí tus ideas sobre los autores.
12. ¿Es posible que algunas personas, con el paso del tiempo, le vayan
Tratá de usar las letras de la palabra "autor" como letra inicial de cada
encontrando menos sentido a las cosas?
13. ¿Tus amigos tienen más sentido para vos que gente que no es tu ami- verso de tu poema.
ga?
A
14. ¿Es posible que personas a las que consideramos enemigos tengan más
sentido para nosotros que personas en las que no nos interesamos?
u
T
15. ¿Te suceden cosas que tienen mucho sentido pero son desagradables?
16. ¿Te suceden cosas que no tienen sentido pero son agradables?
o
R
17. ¿Es posible que algo no tenga sentido y aun así sea divertido?
18. ¿Una vuelta en la montaña rusa es un ejemplo de algo emocionante
¿Tenés un libro o historia favoritos? ¿Has pensado en su autor? Po-
pero sin sentido?
19. ¿Es posible que muchas de las cosas que te suceden tengan más sen- drías usarlo a él o a ella como tema de tu poema.
2. ¿Has pensado alguna vez en vos mismo como autor? Imagináte tu
tido del que creés que tienen?
nombre en la tapa de un libro. ¿De qué trata ese libro? ¿Por qué lo escri-
20. ¿Es posible que al escribir descubras sentidos que no sabías que exis-
biste? ¿Quién te gustaría que lo leyera? ¿Qué más te gustaría escribir?
tían?
Usando las letras de tu nombre como primera letra de cada verso, ¿te
animás a escribir un poema sobre vos mismo como autor? Podrías escri-
bir dos estrofas: la primera para tu nombre y la segunda para tu apellido.
IDEA ORIENTADORA 3
¿Qué es un autor?
EJERCICIO
Los adolescentes pueden sentirse abrumados ante una cantidad enor- 4 Poemas autobiográficos
me de obras literarias de "grandes autores". Cuánto más les dicen qué
Si sos una persona, tenés una historia.
grandes fueron esos hombres, más incompetentes e insignificantes se
Si podés escribir, podés escribir esa historia y si lo hacés estás escri-
sienten ellos. A veces incluso empiezan a pensar que no pueden hacer
nada que tenga mucho sentido. Así que algunos alumnos deben superar biendo tu autobiografía.
Pero las autobiografías no necesariamente tienen que estar en prosa.
un sentimiento de inferioridad personal, además de la falta de sentido de
También podés hacer un breve resumen de tu vida, o una memoria de un
su trabajo escolar.
aspecto de tu vida, en forma poética. Y, como Frank O' Rara, podés ex-
El profesor Núñez percibe esto e insiste en que sus alumnos están en
presar tu sorpresa de encontrar que sos un poeta o un escritor o un auto-
la clase para volverse autores. No está tratando de halagarlos. No parece
tener ninguna duda de que si se lo proponen, lo lograrán. En cierto modo biógrafo.
esto se asemeja a su supuesto de que ya saben leer y escribir, ortografía, Autobiografía literaria
puntuación y gramática. (Si lo saben o no, es otro asunto, y probable-
mente el profesor Núñez es muy consciente de esto.) Cuando era chico
jugaba en un rincón
del patio de la escuela,
EJERCICIO solo.
3 Poemas "¡Miren! ¡Soy un autor!"
Odiaba los muñecos y
1. ¿Has pensado en lo que es ser un autor? ¿Qué hacen los autores? odiaba los juegos, los perros
1.
J~
me odiaban y los pájaros humano en este mundo y no tener experiencias que valga la pena contar.
escapaban de mí. El estudiante puede no ser consciente de esto, pero uno de los deberes de
su profesor es hacer que lo advierta.
Si alguien me buscaba
yo me escondía detrás de un
CONSIGNAS: jugá con tus compañeros al juego de expansión y con-
árbol y gritaba: "¡Soy
tracción. Después hablen entre ustedes sobre los motivos que puede tener
huérfano!".
un profesor para darles una tarea como ésta.
Y aquí estoy, ¡el centro
de toda la belleza!
EJERCICIO
¡Escribiendo estos poemas!
¡Imagínense! 5 Juego de la expansión
Tratá de mos!rar, como hace O'Hara, cómo te sentís al descubrir que Se empieza con una frase que consista de un cuantificador, un sujeto,
sos un escritor. El se siente sorprendido.¿ Y vos? un verbo y un predicado. (Por ejemplo: "Todos los perros comen hue-
Aquí hay otro poema autobiográfico ("Biografía", de Robert Francis) sos".) Después, por tumo, cada alumno le cambia una parte (cada uno
que valdría la pena comparar y contrastar con el anterior: puede cambiar una cualquiera de las cuatro partes, pero no más que una
por vez). Pueden poner una palabra distinta (como "cigüeñas" en lugar
Digan la verdad de "perros", o "afilan" en lugar de "comen"). O bien pueden sustituir una
y dirán que soy lento, palabra con varias (por ejemplo, "todos menos cinco" en lugar de "to-
lento para crecer, dos" o "cosas que saltan en la oscuridad" en lugar de "huesos").
un chico inmaduro.
Lento para ver,

EJERCICIO
lento para creer,
lento para hacer, 6 Juego de la contracción
lento para ser.
El juego de la contracción empieza a partir de una oración larga que
Pero ser lento hayan encontrado en un libro. A medida que va pasando de alumno en
tiene su recompensa: alumno, cada uno toma una parte de esa oración y la reemplaza por otra
el tiempo presente. con menos palabras que en el original. Obviamente no es necesario que
Digan que crezco. siempre tenga sentido: algunas sustituciones absurdas pueden ser muy di-
vertidas. Si escriben la oración original en la parte superior del pizarrón, y
abajo cada contracción sucesiva, el resultado puede ser algo como esto:
IDEA ORIENTADORA 4
Los visitantes de la granja trabajaron duro para poder llevarse canas-
¿Cómo sabemos que no tenemos nada que decir? tas con verduras.
La gente trabajó duro para poder llevarse canastas con verdura.
Quizá la excusa más predecible en la clase de literatura es: "No tengo La gente compró canastas con verdura.
nada sobre qué escribir". El profesor Núñez ha decidido no tolerar esta La gente compró con verdura.
Pepe compró verdura.
excusa. Aunque el alumno realmente crea lo que está diciendo, Núñez no
se lo cree: por su parte, parece dar por sentado que nadie puede ser un ser
IDEA ORIENTADORA 5 4. Las definiciones no deben ser demasiado inclusivas. (Definir una valija
La definición como "equipaje" sería incluir demasiado.)
5. Las definiciones no deben ser demasiado restrictivas. (Definir equipaje
como "valija" sería limitar demasiado la definición.)
El descubrimiento que hace Ari de una regla para definir palabras de- 6. Deben usarse sólo palabras que sean relevantes y que importen a lo que
be tomarse con pinzas. La única parte del discurso para la que funciona se está definiendo. (Está bien definir una estatua como "imagen tridimen-
son los sustantivos. Lo que Ari está diciendo es: si tenemos un sustantivo sional", pero si se agrega "de mármol blanco" ya entramos en el campo
que definir, primero preguntemos a qué clase pertenece. Por ejemplo, si de lo irrelevante.)
la palabra es "gema", entonces es una clase de piedra. Si la palabra es
"submarino", es una clase de embarcación.
El segundo paso es preguntar qué tiene de distintivo esta clase de co- EJERCICIO
sas. Todas las "gemas" son piedras, pero sólo las "gemas" son piedras
preciosas. Todos los "submarinos" son embarcaciones, pero sólo los
7 Sobre la definición
"submarinos" son embarcaciones que van por debajo del agua. De modo Disctitan entre toda la división las siguientes definiciones, para ver si
que la segunda frase nos dice por qué la cosa en cuestión es diferente de satisfacen las seis reglas anteriores. Después pregúntense si hay otros
todas los otras cosas de su clase. Y ésa es la definición. motivos por los que podrían no ser buenas definiciones.
Cuando buscamos una palabra en un diccionario para encontrar su
"definición", solemos pensar que esa "definición" es el "significado" de 1. Libertad significa comunicarse constantemente unos con otros.
la palabra. La regla de Ari es sólo un dispositivo para dar las definicio- 2. Una cosa física es un montón de sensaciones táctiles y visuales.
nes de ciertas clases de palabras. ¿Pero las definiciones dan el significa- 3. Asesinar es matar a propósito.
4. Una mentira es decir algo falso.
do?
5. Veneno es lo que tiene efectos venenosos.
El tema de la "definición" es un tema muy amplio en lógica. La rela- 6. Un estudiante de universidad es alguien que terminó la secundaria.
ción entre definición y significado es un tema muy sutil, y se ha trabaja- 7. Un radio es una línea recta del centro de un círculo a un punto de la cir-
do mucho sobre él. En este punto, podría convenir no profundizar mucho cunferencia.
en la relación entre definición y significado. Es un asunto al que Suki y 8. Los perros son cuadrúpedos marrones, peludos y amistosos.
Ari vuelven al final del libro. A lo largo del relato el "significado" de las 9. Ser feliz es tener una cantidad de sentimientos que no son agradables.
palabras y del trabajo del arte y de las experiencias es cuestionado todo 1O. Las hijas son descendencia femenina de primera generación.
el tiempo.
La primera parte de una definición es la que precede al verbo "ser". La EJERCICIO. Escribir definiciones de las siguientes palabras,
segunda parte es la que sigue al verbo.
He aquí algunas reglas muy generales que convendría tener en mente 8 usando la regla de Ari
cuando se construyen definiciones:
1. calendarios 6. camas
1. La segunda parte debe estar formulada con la misma clase de palabras 2. cigarrillos 7. sandías
que la primera. Evítese definir verbos con sustantivos, o adverbios con 3. teléfonos 8. dolores
adjetivos, etc. 4. definiciones 9. flechas
2. La segunda parte no debe repetir la primera. Si lo hace, la definición pue- 5. escritorios 10. creencias
de ser circular. (Por ejemplo, sería circular definir "educación" con "lo
que reciben las personas que se educan".)
3. Evítense los negativos, salvo que la primera parte ya sea negativa. (Es
sospechosa una definición de "inteligente" como "no tonto".)
IDEA ORIENTADORA 6 4. "Su conducta carece de sentido" finalidad, objeto

¿El significado de un poema está compuesto de los 5. "¿En qué sentido se movía el auto?" dirección
significados separados de las palabras que lo forman? 6. "Perdió el sentido" significado
7. Caminaba poniendo todos sus facultad mediante la cual se
sentidos en esto" percibe la impresión de
Una persona puede saber el significado de las palabras, dice el profe- objetos exteriores
sor Núñez en la página 14, y aun así no comprender el significado del
poema como un todo. A los alumnos esto puede pasarles todos los días.
Leen una frase, las palabras les son familiares, y aun así no saben qué
IDEA ORIENTADORA 7
quiere decir la frase. La frase puede tener mucho sentido, pero difícil de
Expresiones idiomáticas
captar en razón de la estructura gramatical. O puede carecer de sentido.
O, tercera posibilidad, puede ser poesía.
Los alumnos pueden tomar una frase con sentido y reacomodar las En la página 14, Suki dice: "El tiempo vuela". Ari responde humorís-
palabras de modo de quitarle todo sentido, aunque siga siendo gramati- ticamente citando una canción: "No voy en tren, voy en avión". Aparte
calmente correcta. O bien pueden tomar una frase que sea simple y clara de la broma, que implica el uso figurado y literal de la palabra "volar", el
y reescribirla de modo que signifique lo mismo pero sea casi incompren- pasaje tiene algún interés porque es un ejemplo de una conocida expre-
siblemente complicada. Por último, pueden tomar una frase y reacomo- sión idiomática. Éstas son formas de expresión peculiares de un idioma,
dar las palabras de muchos modos diferentes, manteniendo el significado en las que las palabras no pueden ser tomadas literalmente. No obstante,
sin grandes variaciones. Un ejemplo de esta última clase podría ser: "Ha- la expresión es tan común que cuando se la emplea todo el mundo en-
cia el hogar el campesino su fatigado camino emprende." "El fatigado tiende. Ejemplos de expresiones idiomáticas en nuestra lengua serían
campesino emprende el camino hacia el hogar." "El campesino fatigado "hacer la cama", "tragarse su orgullo", "seguir sus pasos". Que los alum-
el camino hacia el hogar emprende", etc. nos den más ejemplos y los escriban en el pizarrón. Una vez escritos,
Lo que se trata de que vean los alumnos es que la magia del lenguaje discutir la diferencia entre los sentidos literal y figurado. Por ejemplo
está en que permite que las palabras se acomoden en gran cantidad de "hacer la cama" no significa literalmente construir ese mueble sino ten-
disposiciones distintas, algunas con sentido, y algunas sin él. der las sábanas y las frazadas. Del mismo modo, la gente no se come
literalmente su orgullo ni sigue los pasos de alguien al que imita; son fi-
Según Anne Sexton, un carpintero toma un árbol viviente y lo trans- guras del discurso que empleamos todos los días. Lo que deben com-
forma en un mueble, mientras que un poeta toma un mueble y lo trans- prender los alumnos es que ellos mismos no siempre hablan en términos
forma en un árbol viviente. literales, y sin embargo lo hacen con la seguridad de ser comprendidos.
9 EJERCICIO
El sentido de "sentido" 1O EJERCICIO
Expresiones idiomáticas
La palabra "sentido" tiene diferentes significados. Intentá reconocer Escribir en el pizarrón tantos ejemplos de expresiones idiomáticas co-
algunos de ellos en los siguientes ejemplos. Uní la oración de la izquier- mo puedan pensar los alumnos, basadas todas en partes del cuerpo.
da con el significado que elijas de la columna de la derecha. Ejemplos:
1. "Ese hombre no tiene sentido" entendimiento, juicio tomar el pelo

2. "Es una palabra de doble sentido" desmayarse le das la mano y se toma hasta el codo
3. "Este pasaje tiene diferentes sentidos" interpretación la cabeza de la familia
el pie de la montaña a caballo regalado no se le miran los dientes

al pie del cañón vender gato por liebre
con la boca abierta pajarón
en boca cerrada no entran moscas acá hay gato encerrado
metió la mano en la lata boca de lobo
tengo las manos atadas papar moscas
una mano ayuda a la otra mejor pájaro en mano que cien volando
muchas manos en un plato ... matar dos pájaros de un tiro
soy puro oídos potro (chico muy atractivo)
¡ojo! yegua (chica muy atractiva)
carne y uña gusano (persona indeseable)
metió la pata víbora (persona traicionera)
al que nace barrigón trabajar como burro
a oídos sordos se llevan como perro y gato*
está de la cabeza
está de la nuca Ahora, intercambien los términos de estas expresiones ya fijadas, y
patas para arriba vean si hay modo de darle sentido al resultado, mediante un ejemplo.
no dar el brazo a torcer Digamos que se intercambió "trabajar como un burro" y "llevarse co-
es la piel de Judas mo perro y gato". Un resultado sería "trabajar como perro y gato", y de
¡pará la mano!
ahí podría salir una historia. (Lo mismo que de "marchar a dedo" o "ele-
la mano viene dura
gir a la cabeza".)
poner el hombro
poner el lomo
hacer de tripas corazón
rompe corazones IDEA ORIENTADORA 8
me parte el alma
¿Por qué los maestros dan tareas?
marchar a la cabeza
elegir a dedo
su mano derecha El profesor Núñez no pone en tela de juicio la validez de dar tareas
frecuentes. Se le podría preguntar a los alumnos si el profesor, en su ca-
Otra posibilidad es pedirles expresiones idiomáticas basadas en ani- rácter de docente de Lengua y Literatura, está justificado para hacerlo.
males: ¿Y si no les diera ninguna tarea? ¿Sería posible lograr el objetivo que se
ha asignado, de crear escritores de literatura? ¿Qué hay en este aprendi-
perro que ladra no muerde zaje que hace necesaria la práctica?
sapo de otro pozo El profesor Núñez entiende la importancia de estimular a los alumnos
pez fuera del agua
a producir trabajo del que puedan llegar a sentirse orgullosos. Con mu-
gallina en corral ajeno
cha frecuencia los maestros piensan que los escritores deberían poder
pato criollo (cada paso ... )
cayó como peludo de regalo
producir una obra expresiva cuando lo desean. O que los buenos escrito-
chancho limpio nunca engorda
mariposón
¿te comieron la lengua los ratones? * Nota de la revisión técnica: agradecemos a Mariana Berbeglia la confección de este
tomar el toro por las astas listado que se utilizó en los primeros trabajos con los alumnos.
res son personas que nacieron con un "don especial". Con mucha fre- por
cuencia el escritor no toma la iniciativa sino más bien responde a las cir- las
cunstancias que se le han impuesto y lo han obligado a producir algo. ventanas
Núñez no está donde está para motivarlos a inventar las condiciones que
Después escriban el poema alrededor de esa columna, con un verso
los impulsen a pensar tanto como a escribir. Él pone las condiciones.
por renglón usando la palabra que ya está. Para hacer las cosas un poco
Ellos deben responder. Él no trata de hacerles las cosas más difíciles: es-
tá tratando de hacérselas más fáciles. más interesantes, prueben escribir cada verso en forma de una orden, al-
En cierto sentido esto nos lleva de vuelta a la idea orientadora de la go así:
gente que cree que no tiene nada que decir. Es posible que nadie les haya
No tires nada, ni el jabón, al piso,
pedido nunca que dijeran nada.
ni tan siquiera la espuma.
No olvides apagar la
luz: el presidente
11 EJERCICIO
Usar imperativos
quiere que ahorres energía.
Para entrar a la sabiduría
pasá de largo por la escuela
Dar una serie de órdenes, todas extrañas, absurdas, autocontradicto- todas las mañanas
rias o de algún modo difíciles o imposibles de realizar. Algo como esto: y espiá por las ventanas.
Miren el cielo hasta que se ponga negro.

Coman peras con un zapato.
Pasen el hipopótamo. IDEA ORIENTADORA 9
Duerman con los ojos abiertos. Poesía y prosa
Investiguen cómo mueren las banderas.
¡Despiértense! ¡Es hora de cerrar los ojos!
La tarea que da el profesor Núñez consiste de tres partes: un poema,
Nota: a los alumnos puede gustarles especialmente esto si puede relacionar- un cuento y un ensayo. A los alumnos suele confundirlos la clasificación
se con sus experiencias de órdenes que con tanta frecuencia no llegan a com- de los géneros literarios. A la poesía se la considera una clase en sí mis-
prender, o que les parecen ridículas. ma, mientras que los cuentos y los ensayos son considerados ejemplos de
escritura en prosa.
Una guía confiable para introducirse en la literatura es el libro de X.
12 EJERCICIO
Poemas vertebrales y poemas con imperativos
J. Kennedy, Literature: An Introduction to Fiction, Poetry and Drama
(Boston, Little, Brown and Company, 1966), que contiene excelentes
ejemplos (y meticulosos análisis) de muchas clases diferentes de poesía
En lugar de escribir el primer verso en un renglón, prueben escribirlo y prosa. Con respecto a lo que es la poesía, Kennedy cita varias defini-
en una línea vertical en medio de la página, así: ciones dadas por poetas, como las siguientes
m La expresión clara de sentimientos confusos.
siquiera -W.H.Auden
la
luz No la afirmación de que algo es verdad, sino el modo de hacer
quiere que esa verdad sea más real para nosotros.
entrar -T. S. Eliot
Pensamiento musical. acentuadas (o cualquier otro tipo de esquema rítmico), puede crear en el lector
-Thomas Carlyle expectativas que arrastran su lectura de una palabra a la siguiente y de un ver-
so al siguiente, aun cuando el sentido sea débil u oscuro. Esto vale especial-
Las mejores palabras en el mejor orden. mente para la poesía lírica, que usa el ritmo de la canción:
-Samuel Taylor Coleridge
Vé y atrapa una estrella fugaz,
vé a preñar la raíz de mandrágora,
El arte de unir el placer con la verdad haciendo que vé a buscar a los años pasados
la imaginación auxilie a la razón. díme quién le dio patas al diablo.
-Samuel Johnson -John Donne
El mismo Kennedy, al distinguir poesía de prosa, sugiere que, en pri- Pero la poesía no tiene por qué ser medida. Y pedir versos medidos, espe-
cialmente a los adolescentes, puede simplemente equivaler a pedirle al poeta
mer lugar, la poesía puede usar ciertos mecanismos placenteros de los que fuerce su pensamiento a través de una rejilla imposible. Un verso abierto,
que no dispone la prosa: el ritmo, la aliteración, el metro y la rima. (Es con la libertad espaciosa de la prosa (en la que la medida regular de las sílabas
cierto que el poeta puede preferir no usar nada de ello.) El poeta en gene- estaría por completo fuera de lugar) puede ser igual de sugestivo que el verso
ral hace mayor uso de un lenguaje figurativo, de la alusión, el símbolo y medido:
la imagen. Con mucha frecuencia, la prosa puede ser parafraseada (es de-
Cuando fui a escuchar al culto astrónomo,
cir, se puede expresar el mismo sentido con otras palabras), pero el sen- cuando las pruebas y las cifras estuvieron alineadas en columnas frente a mí,
tido de un poema tiene que ser expresado en la forma del poema, palabra cuando me mostraron los cuadros y diagramas, para sumarlos, dividirlos y
por palabra. Pero las fronteras entre prosa y poesía no son nítidas; puede medirlos,
cuando, allí sentado, oí al astrónomo exponiendo su aplaudido discurso en el
haber mucho solapamiento. Esto es muy evidente cuando vemos cómo salón de conferencias,
ciertas obras en prosa pueden ser apreciadas como poesía. Por ejemplo, qué poco tardé en sentirme fuera de lugar, cansado y hastiado,
Kennedy cita las palabras del Jefe Joseph, de la tribu Nez Percé, en el hasta que me levanté y me deslicé con paso rápido y salí,
al misterioso aire húmedo de la noche, y de vez en cuando
momento de su rendición al ejército de los Estados Unidos en 1877: alzaba la vista al silencio perfecto de los astros.
-Walt Whitman
Escúchenme, mis guerreros,
mi corazón está enfermo y triste: También, hay ritmos irregulares que escapan a cualquier clasificación. Pero
a nuestros jefes los han matado, esos ritmos pueden dar la idea de una rápida aceleración o una marcha más
los viejos han muerto todos. lenta en la lectura del poema, y puede ser sumamente efectiva para ciertos ti-
Hace frío y no tenemos frazadas. pos de poesía. Vean, por ejemplo, cómo e. e. cummings, en esta "Canción ino-
cente" obliga al ojo del lector a moverse, casi como un pájaro, en una serie de
Los niños mueren congelados.
vuelos y detenciones, de movimientos laterales y descendentes, de modo que
Escúchenme, mis guerreros,
el ritmo transmite, igual que lo hacen las palabras, la cualidad caprichosa y efer-
mi corazón está enfermo y triste: vescente que representa la primavera para el poeta:
desde la hora que señala el sol en adelante
no volveré a combatir nunca jamás. En Justa-
mente primavera cuando el mundo es barro-
delicia el pequeño
lisiado hombreglobo
PARA PENSAR
Poesía medida y sin medir silba lejos y pequeñito
y eddieybill vienen
corriendo de bolitas y
En la vida hay ritmos que son regulares y bastante estrictos: por ejemplo el
piratas y es
ritmo del pulso y el corazón, o la respiración regular del que duerme. Cuando se primavera
introduce esa regularidad en un poema en forma de sílabas acentuadas y no
cuando el mundo es charco-maravilla EJERCICIO

el extraño
viejo hombreglobo silba
13 ¿Qué escribir, poesía o prosa?
lejos y pequeñito Dado que la escritura es una habilidad del pensamiento, puede desa-
rrollarse mejor si emerge en el curso del tratamiento de problemas reales.
y bettyyisbel vienen bailando
de rayuela y cuerdasalta y No tiene mucho sentido alentar a los alumnos a expresar sentimientos
que no sienten o pensamientos en los que no creen.
es primavera Supongamos que un joven está sopesando los méritos relativos de la
y
el poesía y la prosa: eso mismo ya es un tema de interés, y un problema que
piedecabra debe enfrentarse. ¿Por qué no sugerir que escriba sobre ese tema?
hombreglobo silba Por otro lado, el problema puede ser resuelto y se puede tomar una
lejos
y
decisión en un sentido o en otro, a favor de la poesía o de la prosa, si no
pequeñito de ambos. Pero la historia de esa elección, y sus motivos, pueden seguir
siendo un tema para escribir, como lo hace aquí Emily Dickinson:
PARA PENSAR Me encierran en Prosa

como cuando siendo Niña
La diferencia entre prosa y poesía
me ponen en el Armario
porque me quieren "quieta".
Algunos juegos son muy diferentes entre sí. Por ejemplo el hockey sobre
hielo Y el fútbol son diferentes hasta en el equipo que usan los jugadores. Otros
¡Quieta! Si hubieran espiado
juegos (por ejemplo los juegos de naipes) usan el mismo equipo, pero se distin-
guen primordialmente por sus reglas diferentes. Éste es el caso de la diferencia y visto el Cerebro, girando,
entre poesía y prosa: ambas son disposiciones de palabras, pero su creación habrían podido alojar un Ave
implica reglas diferentes. por Traición, en el Lago ...
¿Qué decir de la diferencia entre la apreciación de la poesía y la apreciación
de la prosa? ¿Cuál es la diferencia (para responder a la pregunta con otra pre- Escriban entonces por qué les gusta la poesía o la prosa o las dos o
gunta) entre usar palabras de modo que se eleven y usar palabras de modo que ninguna, y mencionen sus razones y su experiencia. ¡Incluso pueden ser
se hundan? Subir y bajar son experiencias humanas fundamentales. Está el em- inconsistentes, y afirmar en prosa su preferencia por la poesía, o en ver-
puje brutal hacia abajo de la gravedad y la inercia, y está el salto del donaire ha-
cia el cielo. Encontramos energías liberadoras en muchos sitios, fuerzas que
so su preferencia por la prosa!
"elevan nuestros corazones" como cuando "salta la chispa" o cuando vemos
volar un pájaro. Igual que el arco gótico, como lo dijeron Jacques Maritain y
Flannery O'Connor, "todo lo que sube converge". Howard Nemerov lo puso en
forma poética: IDEA ORIENTADORA 10
¿Si dos cosas tienen nombres diferentes
Porque preguntaste por la frontera
entre poesía y prosa
significa que son diferentes?
Los gorriones comían en un viento helado

que mientras mirabas se volvió nevada, En la página 15 Ari dice: "Que tengan nombre diferente no significa
escalando una escala invisible necesariamente que sean dos cosas diferentes". Cita como ejemplo a Su-
de un sesgo de plata a un blanco lento.
perman y Clark Kent. Son nombres diferentes, pero él piensa que los dos
Hubo un momento en que no supiste qué pasó nombran a la misma persona.
y de pronto volaron, en lugar de caer. Los alumnos podrán citar casos que apoyen la opinión de Ari. Podrán
CAPÍTULO 1 77
citar ejemplos como casas y hogares, coches y autos, avenidas y buleva- (El segundo verso podría empezar con: "Si ... ", "Cuando ... " o "Por-
res. Y por supuesto el profesor los alentará a dar tantos ejemplos como que ...").
recuerden.
No obstante, a algún miembro de la división se le puede ocurrir que
EJERCICIO
en ciertos casos no pueden estar del todo seguros de que dos nombres di-
ferentes se aplican a la misma cosa o a dos cosas diferentes. En algunos 15 Poemas de nombre
casos puede tratarse de una identidad personal, como es el de Superman
y Clark Kent. Otros casos que los alumnos probablemente conozcan son: Escribir un poema usando todos o la mayoría de los nombres de pila
el Dr. Jekyll y Mr. Hyde, la Mujer Maravilla y Diana Prince, el Sapo y el de los integrantes de la división. En una sola oración por cada nombre,
Príncipe. Ari está completamente seguro de que nombran a la misma per- decir a qué se parece el sonido de ese nombre, o qué nos recuerda.
sona. Pero podría argumentarse con ciertos fundamentos que Clark Kent
y Superman son dos personas diferentes, y el docentes alentará a cual-
quier alumno que tome la defensa de esta postura. No hay modo de deci-
dir en definitiva, pero el valor de discutir el tema está en hacer que los 16 PLAN DE DISCUSIÓN
¿Si tiene un nombre diferente, significa que una cosa es
diferente?
alumnos encuentren argumentos cada vez mejores para sostener sus opi-
niones.
En los siguientes casos, las cosas son llamadas con nombres diferen-
tes. Discutan qué diferencia creen que implica ese cambio:
PARA PENSAR
Similitudes y diferencias 1. Lucila López cumple dieciocho años y se agrega el apellido de la
madre, Gascón.
Es un lugar común mostrarse impresionado con la primera frase de Anna 2. Juan Carlos Agüero ha cambiado legalmente su nombre y ahora se
Karenina de Tolstoi: "Todas las familias felices se parecen, mientras que cada llama Napoleón Bonaparte.
familia infeliz lo es a su modo". Pero si lo pensamos, la afirmación puede sor- 3. Una familia llama a su Ford T "la limousina".
prendernos. ¿Es realmente cierto que todas las familias felices se parecen y que
4. Una familia llama a su limousina Rolls Royce "el Ford T".
todas las desdichadas son diferentes? Al menos hace pensar, y ese pensamien-
to cede el paso a la meditación filosófica, al recordarnos que hubo filósofos que
5. Una chica que se llama Minerva dice que preferiría que sus amigos
dijeron que todos los hombres son iguales en la forma, pero se individualizan en la llamen "Ana".
su encarnadura material. Al grupo formado por Tolstoi y Aristóteles, entonces, 6. El dueño de un cine se pregunta si llamarlo, "cine" o "centro de es-
podemos agregar a Gertrude Louise Cheyney, de nueve años, cuyo poema pectáculos".
"Gente" especula lo siguiente: 7. Nancy les dice a Paco y Wang: "Yo sigo mis principios: Paco va a
Toda la gente está hecha igual.
ser el Gallego y Wang el Chino".
Está hecha de hueso, carne y comida. 8. -¿Acaso estamos retirándonos? -dijo el General-. Por supuesto que
Sólo las comidas son diferentes. no: estamos reacomodando nuestras filas.
9. Dice Tomás: "Alguien que se llame Jean en Francia se llamará Juan
en España, J ohn en Inglaterra, Jan en Holanda, 1van en Rusia y Jo-
hannes en Alemania". Y Eleonora dice: "Sí, pero todos sabemos que
14 EJERCICIO
Poemas "Sentirse distinto" su nombre real es Juan".
10. El Gobierno de la Ciudad presenta un proyecto de ley para cambiar
Escribir un poema que empiece con el verso: "Me siento una persona el nombre del Boulevard de los Álamos por Avenida de la Patria.
distinta ... ".
CAPÍTULO 1 79
Puede ser muchas otras cosas, literales o poéticas. Pero también po-
17 EJERCICIO
Ser el mismo y ser diferente dés escribir un poema sobre los problemas para encontrar un buen título
para un poema. ¿Puede hacerse? Bueno, aquí hay un ejemplo (de Frank
Tomen dos lápices. Por supuesto, no son la misma cosa. Pero son casi O'Hara, titulado: "Por qué no soy pintor"):
la misma: la diferencia es casi imperceptible.
Tomen dos amigos íntimos. Para otros, pueden parecer diferentes. Pe- No soy pintor, soy poeta.
ro ellos si~nten que las diferencias entre los dos son casi imperceptibles. ¿Por qué? Creo que preferiría
En lo que importa, se consideran idénticos. Es lo que dice en este poema ser pintor, pero no soy. Por
ejemplo, Mike Goldberg
Noelene Qualthroug (once años, Australia):
empieza un cuadro. Aparezco.
Está en la ranura "Siéntate y toma algo", me
quieta como una estatua. dice. Bebo; bebemos. Miro.
Tiene una punta muy fina. "Escribiste SARDINAS en el cuadro."
La pluma de tinta azul cielo "Sí, tenía que poner algo ahí."
es la única diferencia que le encuentro "Ah." Me voy y pasan unos días
con la lapicera de mi vecino. y vuelvo a aparecer. El cuadro
sigue y sigue, y los días
Camino a la escuela siguen. Aparezco. El cuadro
al lado de mi amiga. está terminado. "¿Y las SARDINAS?"
Nuestros uniformes grises Apenas si quedó un par de
tan limpios como pétalos. letras. "Era demasiado", dice Mike.
Pero toda la diferencia que veo ¿Y yo en cambio? Un día pienso en
es que mi amiga tiene otro nombre. un color: naranja. Escribo un verso
sobre el naranja. Pronto tengo
¿Podés escribir un poema sobre lo parecidos que son vos y tu amigo? una página llena de palabras, no de versos.
¿Podés escribir sobre lo parecido que sos a alguien que no te gusta?¿ Y Después otra página. Debería haber
un poema sobre lo diferente que sos de tu amigo? ¿O un poema sobre lo mucho más, no de naranja, de
diferente que sos de alguien que no te gusta? ¿Los parecidos son mejores palabras, sobre lo terrible que es
que las diferencias? el anaranjado y la vida. Pasan
los días. Hasta está en prosa. Soy
un poeta de verdad. Mi poema
está terminado y no he mencionado
18 EJERCICIO
¿Qué título debería ponerle a mi poema?
el naranja todavía. Son doce poemas. Lo
llamo NARANJAS. Y un día en una galería
veo el cuadro de Mike, y se llama SARDINAS.
No es necesario poner título al poema o ensayo. O bien se lo puede ti-
tular simplemente "sin título". Pero si querés un título, ¿qué clase de tí-
Pensálo como similar al problema de encontrar un nombre para tu
tulo debería ser?
hermano o hermana recién nacido. Similar en algunos aspectos, pero di-
Puede ser sobre el tema del poema. Si el poema es sobre caballos, se
ferente en otros, ¿no?
lo puede llamar "Caballos".
Ah, pero con eso ya tenés tema para otro poema.
O bien puede ser sobre el lugar y el momento en que se escribe el
poema ("Carmelo, 1981 "), o el lugar y la fecha de los hechos referidos
en el poema ("Una infancia en General Roca, Río Negro").
80 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO l 81
IDEA ORIENTADORA 11 queremos decir. Muchas veces no podemos escribir lo que queremos de-
"¡No puedo escribir!" cir hasta que hemos tenido la oportunidad de charlarlo con alguien.
En este ejercicio, voluntarios de la división deben realizar un discurso
Cuando a los alumnos se les dan tareas escritas, no es raro que res- oral continuo, sin pausas, que dure un minuto (¡por reloj!). El hablante
pondan que ellos no pueden o no saben escribir. Si un niño nos dice que elige algo sobre lo que quiere hablar. Por ejemplo, el reloj. Que describa
no sabe nadar, no se nos ocurriría arrojarlo a la pileta. Pero su afirma- el cuadrante, las manecillas, la caja, y lo demás. Quizá quiera comentar,
ción: "No sé nadar", no significa que no pueda aprender. Quizás, en el interpretar, especular... tiene libertad para hacerlo.
ca~o de la na.tación, el. niño realmente tiene miedo de ahogarse. Hay
Después de que todos los que han querido participar han tenido la
qmenes han dicho que t~e~e a~go de terrorífico sentarse frente a un papel oportunidad de hacerlo, escriben (también sin pausa, en lo posible) lo
blanco, tratando de escnbir. Si un alumno dice: "No sé escribir", uno de- que dijeron, o lo que oyeron decir a otro, con comentarios si es necesa-
be comprender que él sabe que puede aprender, pero se siente paralizado. rio.
De modo que en muchos aspectos, la afirmación: "No puedo escribir" es
un llamado de auxilio.
21 EJERCICIO
19 EJERCICIO
"Abrir la canilla" Clase: Ari teme no poder escribir poesía. ¿Has pensado en el miedo
bajo la forma de un animal? ¿Cómo se movería? ¿Cómo actuaría? ¿Có-
¿Qué puede hacer un docente o un amigo para ayudar a un alumno a mo sonaría? Hacé en el pizarrón una lista de animales que podrían ser
que e~piece a expresar sus propios pensamientos? Lo que puede hacer como el miedo de Ari. Hablen sobre cada uno. ¿Qué aspecto tiene el
un amigo es poner en marcha al adolescente escribiendo unas pocas pa- miedo?
labras que expresen un pensamiento suyo. A veces, el mero hecho de lo-
grar que los estudiantes presten atención a las palabras puede ser un mo- Grupo: formen grupos de tres a cinco. Elijan un animal de la lista en
do de "abrir la canilla" y dejar que salga el chorro. Por ejemplo escribir el pizarrón. Vuelvan a discutir cómo el animal se parece al miedo de Ari.
las palabras Arturito y ET en grandes letras de dibujo animado puede ser Traten de escribir un breve poema grupal sobre sus ideas. Podrían empe-
algo que les guste por sí mismo. Después deberán completar una frase zar con la fórmula "el miedo de Ari es como ". Después cada
como ésta: miembro del grupo puede aportar un verso o dos sobre cómo actúan el
animal y el miedo, o cómo huelen o suenan.
"Me gusta Arturito porque Cuando trabajen en los versos, prueben de ponerlos en órdenes dife-
---------------~
pero prefiero a ET porque _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ rentes. ¿Cambiar el orden de los versos cambia el sentido del poema?
¿Cada afirmación sobre el animal se ajusta a la idea del miedo?
Éste es un modo de hacer que los alumnos piensen, escriban, se ex- Cuando hayan terminado, escriban el poema en el pizarrón. Antes,
presen y razonen, todo al mismo tiempo. deberían revisarlo para ver si es coherente y suena bien. Podrían hacerlo
leyendo por tumos el poema en voz alta. Traten de captar palabras que
no corresponden. ¿El orden de la información contenida en el poema pa-
20 EJERCICIO
Hablar sin parar
rece lógico?
S. H.
Pa~a ª??jarse como preparación para la escritura, no hay nada mejor

que eJerc1c10s que antes nos permitan sacar a luz en forma verbal lo que
~··
IDEA ORIENTADORA 12 2. Explicá (en un breve párrafo o poema) las diferencias entre las tres
Realidad y ficción casas que has dibujado.
3. Mirá con atención otra vez la primera casa. ¿Expresa algo (esperanza,
Hay un dicho familiar: "La realidad supera a la ficción". La realidad se amor, odio) o es completamente no expresiva?
considera que está compuesta de hechos; justamente, "hechos reales". La
ficción, por su parte, se dice que es producto de la imaginación del escritor.
Pero estos supuestos pueden ser cuestionados. Muchos escritores de IDEA ORIENTADORA 13
ficción empiezan con hechos reales. Alguna noticia que vieron en el dia- La posibilidad
rio les llamó la atención, y a partir de ella construyeron su historia. Y la
mayoría de las ficciones no nos interesarían si fueran enteramente inven-
tadas; para ser plausibles, tienen que tener al menos la apariencia de un Es habitual distinguir lo factual de lo posible diciendo simplemente
hecho real. La ciencia ficción, por ejemplo, suele ambientarse en escena- que el área de los hechos consiste en todo lo que es o ha sido, y el área
rios muy corrientes: "La señora García miró por la ventana de la cocina de la posibilidad consiste en lo que podría ser. Esta distinción no es cues-
y vio un plato volador...". tionada por Ari o por su padre en las páginas 16 y 17. La discusión entre
Empiece alentando a sus alumnos a percibir la fantasía en lo real, es ellos se centra en lo que dice Ari: "Ficción es lo que es posible". El señor
decir, hágales ver los escenarios corrientes en los que empiezan muchos Stotelmeyer objeta que las posibilidades son en sí mismas hechos. (Po-
cuentos de ciencia ficción. Después, aliéntelos a pensar del mismo modo dría llover mañana, y eso es un hecho.)
de muchas situaciones habituales que conocen, y trate de que se pregun- El señor Stotelmeyer desafía el supuesto de Ari de que la ficción no
ten qué tendría que pasar para que este lugar corriente y común parezca puede ocuparse de hechos. Obliga a Ari a admitir que una persona puede
asombroso. ¿Qué podría pasar para volver maravillosa una experiencia ocuparse sólo de hechos, y aun así escribir ficción. Un modo de hacerlo
corriente? Sea lo que sea lo que transforma lo corriente en asombroso es tomar hechos reales y buscarles nuevos órdenes posibles. Los alumnos
ésa es la historia que hay que contar. ' pueden hacer esto en clase. Que tomen un conjunto de hechos, que los
reordenen y los escriban. Por ejemplo, toman tres hechos: despertarse,
tomar el desayuno e ir al colegio. Esto es muy aburrido. Podría decirse
EJERCICIO que sucede todos los días. Las cosas cambian con la reordenación: van al
22 La historia de la cinta colegio, toman el desayuno y se despiertan. (Quizá los alumnos se rían y
digan que no está tan lejos de la verdad.)
Tome una cinta de papel (como la de las máquinas calculadoras) y
péguela, a la altura de las cabezas, todo alrededor del aula. Que los alum-
nos escriban una historia que dé toda la vuelta al aula. Cada alumno de-
be a~regar una frase por tumo. Pero empiece con un voluntario, porque 24 Posibilidades
PLAN DE DISCUSIÓN
la pnmera frase establecerá el tema para las otras.

l. ¿Es posible que una persona llegue a medir treinta metros de alto?
2. ¿Es posible que 16 en realidad sea 11?
EJERCICIO
3. ¿Es posible que haya gente viviendo en el centro de la Tierra?
23 ¿Algo, alguna vez, puede ser no expresivo?
4.
5.
¿Es posible que la misma persona entre dos veces al mismo río?
¿Es posible que mañana de pronto llegue a ser ayer?
1. Dibujá una casa. Ahora dibujá la misma casa llena de alegría. Y ahora 6. ¿Es posible que ayer de pronto llegue a ser mañana?
dibujá la misma casa llena de miedo. 7. ¿Es posible que algún día en el futuro Edison invente la luz eléctrica?
8. Si algo es imposible, ¿significa que nunca sucederá?
,
8. Si algo es imposible, ¿significa que nunca sucederá? PARA PENSAR

9. Si algo es posible, ¿significa que algún día sucederá? Hacer analogías mediante símiles
10. ¿Cómo sabemos con seguridad que algo es imposible?
11. ¿Podríamos decir que, dentro del siguiente minuto, todo es posible? Un símil es la afirmación de que una cosa es como otra. A diferencia de las
metáforas, los símiles no necesitan ser literalmente falsos. Después de todo, en
12. ¿Podrías tener el mismo maestro, año tras año, durante doce años?
algunos aspectos las cosas comparadas pueden ser sorpren~e~temnt~ par~ci
13. ¿Sería posible que tus hijos fueran más grandes en edad que vos? das, aun si en todos los demás sentidos son marcadamente d1st1ntas. 81 alguien
14. ¿Hay posibilidades que en realidad sean imposibles? dice: "El tiempo es como un río", es muy evidente que, aunque el tiempo y los
15. Si dos cosas son posibles, ¿eso significa que las dos son probables? ríos son cosas muy diferentes en casi todo, los dos parecen fluir, de modo que
16. Si una cosa es más probable que otra, ¿eso significa que es más posi- al menos en un aspecto todos estamos de acuerdo en que se parecen.
Una vez que se ha expresado el símil inicial, se lo debe explayar. Pueden
ble que la otra?
sugerirse diversos ejemplos, casos en que el símil es muy evidente.
17. Si algo es altamente probable y otra cosa es altamente improbable, En prosa es fácil establecer un símil:
¿pueden ser igualmente posibles?
18. ¿Es posible que escribir poesía sea más fácil que escribir prosa? La política es como el fútbol. Participan clubes chicos y clubes grandes, y entre
19. ¿Es posible que escribir se te vaya haciendo cada vez más fácil? los dos más grandes se juega el "superclásico", igual que entre los partidos políticos
más grandes se disputan la presidencia de la nación. Y están los jugadores estrella y
20. ¿Es posible que algún día llegues a ser un famoso escritor? los otros. Las estrellas salen en la primera plana de los diarios, más todavía que sus
equipos. Los jugadores del montón, y los que se sientan en el banco de suplentes,
esperan su oportunidad, que rara vez llega. Y de un modo u otro todos los años jue-
gan una cantidad de partidos, ganan, pierden, se van a casa, y vuelven al año siguien-
IDEA ORIENTADORA 14 te para volver a hacer lo mismo.
Poesía y verdad Extendido de este modo, un símil se vuelve una analogía: dos cosas son
comparadas no sólo en un aspecto, sino en muchos, de modo que se sugiere
que son similares sistemáticamente o estructuralmente.
En la página 18, Ari persiste todavía en su teoría de que los hechos
tienen que ver con la verdad y no con la imaginación. Suki responde: "Te Desarrolle una analogía poética, empezando con un símil.
gusta la verdad de las cosas, y a mí me gusta la poesía de las cosas". Ella
parece hacer una distinción entre "verdad" y "poesía". Usted podría pre-
guntarle a sus alumnos qué piensan que quiso decir Suki con esto. Una
interpretación es que Suki se refiere a dos perspectivas diferentes. Una es
la perspectiva científica y la otra es la perspectiva de la poesía. Puede ha-
25 PLAN DE DISCUSIÓN
Qué es la verdad
ber un relato muy seco y factual de un hecho muy corriente. Por ejemplo, ¿La poesía puede ocuparse de un tema tan amplio, abstracto y filosó-
un periodista relata un hecho como la muerte de alguien importante de fico como la verdad? No hay motivos para creer que haya tema alguno
un modo muy llano. "Hoy la bandera flameó a media asta en la escuela." que le esté prohibido a la poesía: todo lo que existe puede ser tema de un
Pero un poeta puede tomar el mismo hecho y encontrar en su contenido poema.
simbólico una significación que trascienda los hechos reales. Simboliza ¿Pero un poeta puede ocuparse de un tema como la verdad, y hacerlo
que alguien ha muerto, que la muerte es una pérdida, lo que se pierde se bien? Sólo podemos responder a esta pregunta tomando poemas especí-
lamenta, y el lamento se expresa en la forma de una elegía poética. El pe- ficos y viendo qué han logrado los poetas. Podemos tomar, por ejemplo,
riodista y el poeta ven la misma cosa. Pero uno lo escribió como una se- un poema llamado "Verdad" por George Russell, que escribió bajo el
rie de hechos, y el otro usó los hechos para crear un poema que exprese seudónimo de A. E., y que es más conocido por poemas más líricos que
el sentimiento del poeta y la significación más profunda de esa bandera a éste:
media asta.
PLAN DE DISCUSIÓN
El primero en pensarla fue el héroe;
para él fue una hazaña:
para quienes la volvieron a enseñar
26 Poesía y verdad
fue un vehículo veloz. Hay quienes creen que existe una "verdad absoluta" que puede ser
formulada definitivamente, de una vez por todas. Si esto es cierto o no,
El fuego que encendimos es ~ateria de discusión filosófica. Pero aquí hay una visión poética que
fue un faro en la noche. sostiene que el esfuerzo de capturar y formular la verdad es inútil y sin
Cuando las sombras vacilaron esperanzas. Es "La canción del tonto" de William Carlos Williams:
palideció su luz.
Quise meter un pájaro en una jaula.
Pues la vida no tiene gloria ¡Tonto de mí!
para el que se queda en casa. Pues el pájaro era la Verdad.
Y el tiempo no tiene historia Canta con alegría, Verdad: ¡yo traté de meter
que sea cierta contada dos veces. a la Verdad en unajaula!
Y sólo por la enseñanza Y cuando tuve el pájaro en la jaula,

que nunca se pronunció ¡tonto de mí!
vale la pena extender la mano rompió mi bonita jaula.
hacia la fuente intacta. Canta con alegría, Verdad: ¡yo traté de meter
a la Verdad en unajaula!
Es un poema estimulante para una discusión en el aula. He aquí algu-
nas preguntas que podrían hacerse: Y cuando el pájaro huyó de la jaula,
¡tonto de mí!
1. ¿Por qué la verdad fue una hazaña antes que una idea o una serie de no tenía ningún pájaro en la jaula.
. principios? Canta con alegría, Verdad: ¡traté de meter
2. ¿Por qué la verdad empezó siendo la hazaña de un héroe? a la Verdad en unajaula!
3. ¿El poeta se contradice, en los dos primeros versos, al hablar de la Canta con alegría, Verdad: ¡traté de meter
a la Verdad en una jaula!
verdad como de algo pensado, y como de una hazaña realizada?
¡A la Verdad en una jaula!
4. ¿Por qué los que vuelven a enseñar la verdad la encuentran "un ve-
hículo veloz"?
Aquí hay algunas preguntas con las que se podría comenzar a discutir
5. ¿Por qué al principio la verdad parece un faro, y después palidece?
este poema con la clase:
6. ¿De dónde vino la luz que hizo que la oscuridad vacilara?
7. ¿De qué clase de "casa" está hablando el poeta en la tercera estrofa?
1. ¿Qué significa que esta canción sea cantada por un tonto?
8. ¿Es cierto que ninguna historia es verdadera por segunda vez? ¿Es lo
2. ¿Cuál es la jaula en la que fue metida la Verdad? ¿Podría haber sido
mismo que decir que una persona "no puede entrar al mismo río dos
la Razón?, ¿la Ciencia?, ¿la Religión?, ¿la Poesía?
veces"?
3. ¿En qué sentido el pájaro rompió la jaula?
9. ¿Puede haber una enseñanza "que nunca se dijo"?
4. ¿Hay alguna significación especial en el último verso o sólo repite el
1O. ¿Por qué esa enseñanza es la única por la que vale la pena esforzar-
verso anterior para dar más énfasis?
se?
r
PLAN DE DISCUSIÓN Todos los domingos visito el Sol.

27 ¿A los nilios hay que decirles la verdad? Cuando estoy en él no como nada ...
nada más que la llama que hace el Sol.
Veamos este poema de Emily Dickinson: Cuando estoy por irme,
hago una sopa de papa y cangrejo
Di toda la verdad pero dila en diagonal. y salgo en mi Apolo de vuelta.
El éxito está en el Rodeo. Todos los peces salen del agua
La soberbia sorpresa de la Verdad y bailan conmigo: la primera chica
brilla demasiado para nuestro débil deleite que visitó el Sol.
como un Relámpago explicado al Niño
con la explicación bondadosa
la Verdad debe encandilar gradualmente
IDEA ORIENTADORA 15
o todos seríamos ciegos.
El poema sobre el árbol
1. Alguien observó una vez que "los mitos y cuentos de hadas están bien
para los adultos, pero a los niños habría que decirles la verdad". Para algunos adolescentes, tener un árbol frente a la ventana es algo
¿Emily Dickinson estaría de acuerdo?¿ Vos estarías de acuerdo? muy común. Para otros, es algo muy extraordinario. Por ello, una de las
2. ¿A qué se refiere la poeta al hablar de la verdad "en diagonal", de primeras cosas que puede hacer el profesor es discutir con los alumnos
modo que "encandile gradualmente". ¿Es de algún modo similar a la su percepción de los árboles y lo que significaría para ellos tener sus pro-
luz oblicua que entra por una ventana? pios árboles frente a sus ventanas.
3. ¿La verdad es tan brillante que quedaríamos encandilados y ciegos si Obviamente, un poeta lleva sus reflexiones sobre un árbol a un nivel
la enfrentáramos directamente? más profundo. Los árboles pueden ser metáforas de las personas. Se les
4. Alguien ha escrito que deberíamos "encontrar la dirección por lo indi- puede preguntar a los alumnos si han pensado alguna vez en un árbol co-
recto". ¿Emily Dickinson está diciendo algo parecido aquí? mo semejante a una cabeza humana. O si han pensado alguna vez en un
árbol sacudido por el viento como algo similar a una persona luchando
contra la adversidad. El poeta también compara el clima externo que
EJERCICIO
28 Poemas mentirosos afecta al árbol con el clima interno que lo afecta a él.
En consecuencia, la primera respuesta al poema debería ser simple-
mente hacer que los alumnos lo aprecien y comprendan y sigan el pensa-
Kenneth Koch nos ha contado sobre estudiantes que escribieron poe- miento del poeta. Después se puede abrir el tema preguntando qué objetos
mas a partir de la consigna de decir mentiras, no verdades. En lógica, por en el mundo pueden representar gente, humores de la gente, sentimientos
supuesto, tratamos de trabajar con frases que sean verdaderas, no falsas. o experiencias. Hacer esas identificaciones puede ser para un joven el pri-
Pero la poesía puede hacer buen uso de afirmaciones literalmente falsas mer paso hacia la escritura de un poema sobre sus propias experiencias.
(como las metáforas) y puede crear con ellas una poesía interesante. Los Podría ser sobre una planta, un animal, o cualquier otra cosa. Es exacta-
niños decían mentiras como "nunca moriré", "un día llevé el Sol al cole- mente lo que le pasa a Ari más adelante en el libro, cuando se le da la ta-
gio", "tengo un brazo de hierro", "el Sol tiene cinco centímetros de diá- rea de escribir sobre sus zapatos. El libro Suki empieza con un ejemplo
metro y dos de profundidad", "el piso es un gato pardo que se arrastra", muy eficaz de un poema en que una cosa y una persona parecen haber te-
"una vez metí los pies en los bolsillos y las manos en los zapatos". nido ambos experiencias similares. Quizás si Ari hubiera entendido esto,
Contá la mentira más grande que se te ocurra; puede ser algo ridículo no habría tenido tanta dificultad en escribir sobre sus zapatos.
o muy improbable. Pero sea lo que sea, una vez que lo hayas dicho, tratá
de desarrollarlo consistentemente, como hizo esta chica:
f'
!
PLAN DE DISCUSIÓN
PARA PENSAR
La unidad de la naturaleza 29 Los sentimientos
Muchos poetas y muchos filósofos han tratado de expresar el tema de que 1. ¿Cuáles de las siguientes palabras se refieren a sentimientos, y cuáles
la naturaleza es una unidad, que el ser humano es parte del mundo natural y no?
que las mismas leyes y ritmos atraviesan todo: tristeza felicidad calma malhumor
Las estrellas gritaban en el cielo, pesadez gracia dureza melancolía
el sol perseguía a la luna: dulzura desesperación goce placer
el juego era el mismo que los niños asco en OJO libertad salvajismo
jugaban cantando la misma canción.
satisfacción ironía inmadurez esperanza
-A. E. (George Russell)
2. ¿Cuáles son las palabras más terribles que conocés? ¿Y las más
grandiosas? ¿Las más felices? ¿Las más sinceras?
3. ¿Podés sentirte rico y pobre al mismo tiempo?
IDEA ORIENTADORA 16
4. ¿Podés creer que una afirmación es cierta y que es falsa al mismo
¿Las palabras pueden lastimar? tiempo?
5. ¿Podés estar triste y feliz al mismo tiempo?
En la página 20, Ari le dice a Suki: "Todo lo que sé es que los árboles 6. ¿Hay sentimientos buenos y sentimientos malos?
son para los pájaros y la poesía para los pajarones". Apenas lo ha dicho, 7. ¿Hay sentimientos correctos e incorrectos?
ya lo lamenta. Las palabras de Ari no habrían sido tan graves si hubiera 8. ¿Los sentimientos buenos son correctos y los malos incorrectos?
estado hablando con alguien que no amara la poesía. Pero él sabía que 9. ¿Cambian tus pensamientos cuando cambian tus sentimientos?
Suki escribía poemas. Su observación carece de tacto y de consideración. 10. ¿Cambian tus sentimientos cuando cambian tus pensamientos?
Probablemente estaba preocupado con su propia frustración en el intento 11. ¿Hay modos de pensar con los que podés controlar tus sentimientos?
de escribir un poema para el profesor Núñez, y dijo sin pensar las pala- 12. ¿Hay ocasiones en que confiás más en tus sentimientos que en tus
bras que afectaron a Suki. pensamientos?
Se les puede preguntar a los alumnos si hay temas de los que no que- 13. ¿Es posible que dos personas compartan los mismos sentimientos?
rrían hablar porque los han herido. No obstante, hay que tener en cuen- 14. ¿Podés decir qué siente una persona con sólo mirarla?
ta que la pregunta misma es paradójica. Lo que estamos diciendo es: 15. ¿Podés decir qué siente una persona con sólo escucharla?
"Hay temas de los que no quieren hablar. Hablemos de ellos". La inten- 16. ¿Podés decir qué siente una persona leyendo lo que escribió?
ción del docente no es entrometerse. No obstante, puede decirle a los 17. ¿Hay momentos en que no sabés qué estás sintiendo?
alumnos que no tienen que describir la experiencia real, sino sólo que en 18. ¿Es posible que descubras qué estás sintiendo al tratar de expresarlo
alguna ocasión un tema o unas palabras los hirieron, y que no quieren con palabras?
repetir la experiencia. Enterarse de que otros compañeros en la clase
han tenido experiencias similares puede ser muy liberador para algunos
estudiantes.
Capítulo 2
IDEA ORIENTADORA 1
¿Las fuerzas son hechos reales?
Cuando se ha observado algo que sucede, es habitual llamarlo un he-

cho. Ari no tiene problemas con esto. Si ve un libro que cae al suelo, no
vacila en decir: "Es un hecho que un libro acaba de caer al piso". Lo que
se pregunta es si la fuerza de gravedad es un hecho. Ve el libro que cae,
pero no ve la fuerza de gravedad que se dice que causa la caída. ¿La
fuerza de gravedad es un hecho?
Pero el problema de Ari puede estar simplemente en que no ha pres-
tado suficiente atención a sus propias percepciones. Ari puede no ver la
fuerza de gravedad, pero puede sentirla en sus músculos cada vez que se
cansa al subir una escalera, o cada vez que está en el ascensor y siente
una fuerza que lo tira hacia abajo. Los alumnos podrían discutir esto.
Igual que Ari, es posible que piensen que la percepción tiene que ser vi-
sual; para existir, algo tiene que ser visible. Pero la ciencia no se limita a
lo visible. Hay muchas otras clases de percepción como la táctil, la mus-
cular, la auditiva, la olfativa y la gustativa. La idea orientadora da una
buena oportunidad de intentar distintos ejercicios sobre la conciencia
sensorial, como el siguiente.
1 ¿Las fuerzas son hechos?

PLAN DE DISCUSIÓN
fútbol del domingo. Podría describir el aspecto de la cancha, el modo en
que estaban vestidos los espectadores, y los sonidos, los olores o cual-
quier otra cosa que recree la atmósfera durante el partido.
1. Ves las nubes que pasan por el cielo, pero no ves el viento que las Una forma de descripción es la narración. Si alguien quiere narrar as-
empuja. ¿El viento es un hecho? ¿Cómo podés asegurarlo? pectos secuenciales del partido, podrí~ contar c~n_io ~e desarr?llan las ac-
2. Ves caer las gotas de lluvia, pero no ves la fuerza que las atrae hacia ciones del juego, qué pasa en cada tiempo, que mc1dentes tienen lugar,
la tierra. ¿Hay una fuerza en acción?
cómo responde la multitud y cómo marcan los árbitros las infracciones.
3. Ves el mercurio que sube en el termómetro. ¿Hay algo que lo haga La descripción se limita a enumerar observaciones. La explicación con-
subir? ¿Cómo lo sabés?
siste en inferir relaciones causales entre las observaciones. Un escritor
4. Cuando el ascensor sube, te sentís empujado hacia el piso. ¿Qué es lo puede querer explicar por ~ué el ~quip~ local jugó.tanto mejor que. . el vi:
que te está empujando?
sitante, o por qué se produjeron d1sturb10s en las tnbunas, o por que fallo
5. Si ponés un trozo de hierro cerca del imán, de pronto lo ves saltar. la tarea del árbitro. Un examen de las causas ayuda a hacer más plausible
¿Por qué hace eso?
para el lector la recreación del partido.
6. El imán mueve un trozo de hierro sin tocarlo. ¿Vos podrías hacer mo-
ver una pelota de fútbol sin tocarla?
7. ¿Hay fuerzas que actúan sobre vos todos los días, que te hacen hacer EJERCICIO
lo que hacés? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuáles son?
8. ¿Hay fuerzas que vos haces actuar todos los días sobre las cosas que
2 Frases de Moebius
te rodean, haciendo que las cosas hagan lo que hacen? ¿Podés dar I. Tomar una cinta de papel de un metro de largo, darle una media vuel-
ejemplos? ta y pegar los extremos. Después, empezando por el punto de unión, escri-
9. ¿Todas las cosas en el mundo se mueven sólo porque se las tira o em- bir una historia que vuelva a empezar en ese mismo punto. Por ejemplo:
puja? Si no, da ejemplos.
10. ¿Vos te movés solamente si sos tirado o empujado? Explicálo. Había una vez unos chicos que estaban sentados alrededor de la fogata
11. ¿Hay algo en lo que la gente se parece a las marionetas? Escribí un del campamento, contándose historias de fantasmas. De pronto dijeron: "Ma-
poema sobre el parecido de personas y marionetas. ría, vos no contaste nada. ¿Sabés alguna historia?". "Sí, sé una", dijo María,
y empezó a contarla: "Una vez unos chicos estaban sentados alrededor de la
12. ¿Hay algo en lo que la gente y las marionetas son muy diferentes?
fogata del campamento ... etc.".
Escribí un poema mostrando en qué no se parecen.
Con la cinta de Moebius, por supuesto, van a escribir de los dos lados
del papel antes de volver al punto de partida.
IDEA ORIENTADORA 2 11. Describir una cinta de Moebius.
Explicación y descripción 111. Explicar cómo funciona una cinta de Moebius.
La ciencia y la escritura tienen algunas cosas fundamentales en co-

mún. Dos operaciones elementales de la ciencia son la descripción y la
explicación. Del mismo modo, la mayoría de los manuales de escritura
3 Poemas cadena
EJERCICIO
destacan la necesidad de una buena descripción y de una buena explica- Podés hacer un poema usando como personajes las letras del alfabeto,
ción, dos técnicas de investigación que pueden llevar al descubrimiento y describir a estos personajes (de la A a la Z) haciendo cosas que los re-
de material útil. lacionen unos con otros. Y el último personaje (Z) puede relacionarse
Supongan que un alumno tiene como tarea escribir sobre el partido de con el primero (A). Aquí va un ejemplo:
Cuando A estaba cerrando la puerta, vio a B atándose los cordones de 6. ¿Hay veces en que parece que estás mal, y te preguntás si en realidad
los zapatos, mientras C y D se acercaban por atrás para caerle encima. no estarás bien?
Mientras tanto, E y F estaban lanzando al aire avioncitos de papel, y G se 7. ¿Pensás mucho en humores y sentimientos?
estaba limpiando una mancha de tinta en la mano. H e I les gritaban a J y K 8. ¿Pensás mucho en la gente?
que bajaran por la escalera de emergencia, y L estaba dormido encima de la 9. ¿Pensás mucho en lugares?
biblioteca, a diferencia de M, que dormía en el armario de la ropa. En ese
10. ¿Pensás mucho en comida?
momento N y O entraron arrastrando a P y Q con ellos. R le arrojó un bo-
rrador a S, quien le tiró tizas a R, pero le erró y le pegó a T. Todo este
11. ¿Pensás mucho en la ropa?
tiempo, U, V y W estaban leyendo en sus pupitres, y X e Y estaban concen- 12. ¿Pensás más en lo que tenés o en lo que querés?
trados dibujando. Pero en ese momento se adelantó Z y ayudó a A a cerrar 13. ¿Pensás más en cosas que has hecho o en cosas que querés hacer?
la puerta. 14. ¿Pensás más en cosas que le hiciste a otros o en cosas que otros te hi-
cieron a vos?
15. ¿Pensás más en lo malo que has hecho o en lo bueno?
16. ¿Pensar te hace querer escribir?
IDEA ORIENTADORA 3 17. ¿Escribir te hace pensar?
¿Qué nos hace pensar? 18. ¿Pensás más y con más intensidad cuando estás tratando de escribir?
La descripción consiste meramente en información. La explicación en

EJERCICIO
cambio incluye las relaciones causales entre observaciones. Aquí hay
una cuestión filosófica. ¿Es la mente la que hace pensar a un individuo, o 5 Úl caja de la mente
"la mente" es sólo la suma total de su actividad pensante? Del mismo
modo, ¿una persona tiene una memoria que lo hace recordar, o la "me- ¿Has pensado de dónde vienen tus ideas? ¿Vienen de la mente? ¿O
moria" es sólo la suma de todos sus actos de recuerdo? N adíe sabe con vienen a la mente? ¿O de algún otro lugar? Cerrá los ojos un minuto.
seguridad cuál es la respuesta a estas preguntas, o ni siquiera si hay una Imagináte que tu mente es una caja. Está llena de palabras, letras y nú-
respuesta. Las preguntas planteadas de modo inadecuado pueden ser muy meros. ¿Podés escribir un breve poema contando cómo llegaron las pala-
desorientadoras. Si se puede hacer que los alumnos vean cuáles son las bras, las letras y los números a la caja de tu mente?
dos alternativas, ya se habrá logrado mucho.
Podrías imaginarte que los elementos en la caja pueden moverse por sí
mismos. ¿Se metieron solos en la caja? ¿Alguien los puso ahí? Quizá la caja
tiene manos y fabricó esos objetos. ¿Hay otras cosas en la caja? ¿Hay gente
¿Qué nos hace pensar?
en ella?
1. ¿Tus pensamientos a veces vienen despacio, y otras veces se precipi-

EJERCICIO
tan uno sobre otro?
2. ¿A veces dejás que tus pensamientos vayan por donde quieren, y
6 Poemas de la mente
otras veces tratás de guiarlos o controlarlos?

Imaginarse el cerebro como una caja es correcto sólo a medias. ¿Se te
3. ¿Pensás sólo cuando te hacen alguna pregunta?
ocurren otras cosas a las que se parecería la mente? Escribí algunos ver-
4. ¿Pensás sólo cuando tenés algún problema? sos expresando tus ideas.
5. ¿Hay veces en que parece que estás contento, y te preguntás si real-
mente estás contento?
***
Quizá podrías agregar este segundo poema al primero. Leélos juntos. PARA PENSAR
¿Coinciden lógicamente? Si no, ¿podés agregar unos versos más o una La fantasía
estrofa que los relacione de modo lógico?
Cuando nuestra imaginación nos aporta ideas de un modo arbitrario y capri-
choso, lo llamamos "fantasía". Un ejemplo de una imaginación fantasiosa po-
¿Quizá pienses que la mente es como un río y las palabras como peces?
dría ser este poema de Lewis Carroll en Alicia en el país de /as maravillas.
Antes de empezar a escribir, cerrá los ojos un minuto. Mirá con mucha aten-
ción el cuadro (la IMAGEN) en la que has pensado. ¿Qué está pasando aho- La voz de la langosta
ra? ¿Qué colores ves? ¿Hay cosas que no podés identificar? ¿Hay sonidos? he oído declarar:
Podrías usar estos detalles en tu poema. me han tostado demasiado
y ahora tendré que ponerme azúcar.
Lo mismo que el pato hace con los párpados
LA IMAGEN hace la langosta con su nariz:
ajustarse el cinturón y abotonarse
Una imagen en poesía es un cuadro que sugiere algo extra. La imagen de mientras tuerce los tobillos.
la mente como un río no es un cuadro de la mente. No es un cuadro de un
río. Es una combinación de los dos cuadros. En la combinación, las ideas so- En los viejos tiempos, la palabra "fantasía" tenía un significado más respeta-
bre la mente y las ideas sobre el río se funden. La mente se vuelve río. 1·Y un ble que hoy, y se lo usaba como sinónimo de "imaginación". Esto parece ser lo
río también puede volverse una mente! que tenía en mente Shakespeare, en esta canción de El Mercader de Venecia:
¿Has notado que la palabra "imagen" es muy similar a las palabras "ima-
Dime de dónde viene la fantasía,
ginar" o "imaginación"?
¿del corazón o de la cabeza?
S.H. ¿Cómo se engendra, de qué se alimenta?
Responde, responde.
Se engendra en los ojos,
de mirar se alimenta, y muere
IDEA ORIENTADORA 4 en la cuna donde duerme.
Toquemos las campanas
¿La imaginación nos hace imaginar? del funeral de la fantasía.
Yo empiezo: ding, dong ...
A partir de la discusión de la idea conductora anterior, debería ser fá- ¿Qué quiere decir Shakespeare con "la fantasía muere / en la cuna donde
~il v~r q~~ surge el mismo problema con respecto a la imaginación. ¿La duerme"? Quizá no haya una respuesta clara. A Shakespeare le gustaba ser
1magmac10n hace que una persona imagine o es sólo la suma de todo lo misterioso o ambiguo, especialmente en sus canciones.
que se imagina?
En el lenguaje cotidiano, la palabra "imaginación" es muy común.
También es muy común considerarla como la causa de la creatividad. Se PLAN DE DISCUSIÓN
dice de alguien: "Tiene mucha imaginación" o "su imaginación es muy 7 Poemas de alfombra mágica
fértil", o cosas por el estilo. Pero usar la palabra de este modo puede lle-
var a confusiones. Si la imaginación es una cualidad innata de la que al- Vos y tu mejor amigo es tu vieron en un mercado de pulgas, donde
gunos tienen más y otros menos, entonces obviamente los miembros del compraron una alfombra. Camino a casa, descubrieron que era una al-
segundo grupo podrían afirmar que no son creativos porque les falta ima- fombra mágica. Tenés que tenerla sujeta o se va volando. Así que vos y
ginación. Por otra parte, si imaginar es una habilidad, entonces depende tu amigo se suben sobre ella. Contá cómo es volar sobre la ciudad en una
de la educación. Todos pueden mejorar su habilidad imaginativa con alfombra mágica.
buenos maestros, un buen programa y mucha práctica.
EJERCICIO
8 Poemas de globo 9.
10.
Si te lo proponés, ¿podés imaginarte un cuadrado redondo?
¿Podés imaginarte a vos mismo sin peso, como en un viaje espacial?
11. ¿Podés imaginarte lo que se siente al pisar la superficie de la Luna?
Ganaste un concurso y el premio es un viaje en globo al sitio donde 12. ¿Tenés que imaginarte algo antes de escribir un poema o una historia
quieras ir. Contá tu viaje: cómo empieza, los lugares que visitás y cómo sobre esa cosa?
termina.
IDEA ORIENTADORA 5
La, imaginación El poema de Hopkins
1. ¿Podés imaginar "en general", o tenés que imaginar sobre una cosa No le sorprenda si sus alumnos al principio encuentran difícil el poe-
en particular? ma de Hopkins. Trate de presentar el poema en términos de sus intereses.
2. ¿Podés imaginar al mismo tiempo que estás percibiendo? A los adolescentes les interesa el problema de la identidad: ¿quién soy?
3. ¿Es más fácil imaginar algo real que no está presente (como imaginar El poema contiene una respuesta. Puede no ser una respuesta que acep-
un lagarto sobre la mesa), o algo no real (como imaginarse un dragón ten todos, pero al menos da una respuesta que puede convertirse en la ba-
sobre la mesa)? se de la discusión en clase. El poema sugiere que la gente es lo que hace.
4. ¿Podés imaginarte lo que sería tener un león como mascota? Describí Hopkins da esa respuesta en un contexto mucho más general: todo es lo
que hace. Las campanas son cosas que suenan. Que las campanas dicen
las patas sus nombres podrá significar que el nombre de la campana es de alguna
las garras manera análogo al sonido de la campana. Hopkins ve en el nombre de
el modo en que sacude la cola. cada objeto una clave de lo que es el objeto. Pregúntele a los alumnos si
la melena les parece que esto es verdad. ¿Los objetos llamados "vaca" son vacunos
el rugido o avacados? ¿Los perros son perrosos? Vean si los mismos alumnos se
el modo de saltar parecen a sus nombres. Después vuelvan al tema de la identidad perso-
el modo de correr nal. ¿Qué es lo que hace único a cada individuo? Noten que en la página
el modo de echarse 24 Florencia rechaza con energía la idea de que ella es sólo lo que hace.
las orejas Insiste en que ella es todas las cosas que hace más todas las cosas que
cómo duerme podría hacer.
cómo come
cómo toma agua
5. Al describir tu león imaginario, ¿cuánto te basaste en tu conocimien-

to de los gatos domésticos? Si no conocieras a los gatos, ¿te habría
1O EJERCICIO
Lo que es el objeto
sido tan fácil imaginar cómo viven los leones? ¿Has pensado que en general sabemos qué es un objeto gracias a lo
6. ¿Cuándo es más probable que tu imaginación se muestre más vivaz: que hace? Puedo ver un objeto en el cielo agitando las alas. Sé que es un
cuando tenés todo lo que querés o cuando tenés pocas cosas de las objeto volador porque está suspendido en el aire. Sé que es un pájaro
que querés? porque agita las alas.
7. ¿Es posible predecir lo que uno va a imaginarse a continuación? Tomá un objeto del aula. O pensá en uno de tu casa. O algo que lleves
8. ¿Podés imaginarte lo que querés? encima (anteojos, un anillo, una camisa). ¿Podés escribir un poema que
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{:!!.
~i
:t
·~ ~:
'
.
revele lo que es el objeto sin decir qué es? ¡Tratá de no mencionarlo! EJERCICIO
¿Podrás revelar lo que es sin decir su forma ni su color? 12 Conexiones lógicas
*** ¿Podés agregar una cuarta estrofa a tu poema? ¿Una estrofa que enla-
¿Cómo suena tu poema leído en voz alta? ¿Se lo leíste a alguien? ¿El ce las tres anteriores? Buscá en las primeras tres algún elemento común.
poema funciona como vos querías? Quizás un lector pueda hacer sugerencias
·Tienen algún color o un sonido? O bien buscá las diferencias. En esta
para mejorar algún verso o para transmitir mejor la información en el poema.
O un grupo de dos o tres podría trabajar en el poema.
~uarta estrofa, ¿podés hacer un comentario sobre los parecidos o diferen-
Tratá de cerrar los ojos y pensar en el objeto. ¿Da una sensación de pe- cias? ¿Has pensado en cómo cambiamos? ¿Te parece que hay conexiones
queñez? ¿De grandeza? Tal vez puedas aportar palabras de alguna disciplina lógicas entre el que sos, el que fuiste y el que serás? ¿Se reflejan estas
lejana para describirlo mejor. Quizá sea "como" otra cosa. ¿Podés usar un sí- conexiones en tu poema?
mil en tu poema? S.H.
Tal vez algunos versos de tu poema sean correctos, pero no fuertes. Qui-
zá no transmiten un sentimiento de intensidad o acción. ¿Has probado cam- ¡Quizá no te agrada la idea de ser un pino! Podrías probar de transformar
biar de posición algunas palabras en el verso? "El pájaro agitaba las alas." la afirmación en un pregunta ("¿soy un pino?") y escribir a partir de ahí.
"Con las alas, el pájaro agitaba el cielo."
S.H. En la última estrofa podrías tratar de repetir las afirmaciones "soy, fui,
seré". Podrían ir al comienzo de la estrofa, en el medio o al final. O podrían
formar los tres últimos versos de tu poema.
11 EJERCICIO
Símiles
SÍMIL = SIMILAR
Buscá en el aula y fuera de ella tres objetos que te guste mirar. Elegí Decir "mi cerebro es como una caja" es crear un símil. Al escribir, un
objetos a los que tu vista vuelva con frecuencia. Podés usar estos objetos símil es algo que es como, es similar a, otra cosa. En el capítulo 1 Suki
para crear símiles (la explicación está en el recuadro). Estos símiles pue- crea un símil cuando dice que se siente como un árbol sacudido por el
den ser la base de un poema. viento. En el ejercicio poético sobre el miedo de Ari, vos creaste un símil
El tema del poema es "el que soy, fui, seré". Campará un objeto de tu animal: el miedo de Ari es como ...
lista con cada uno de los tres estados de ser (soy, fui, seré). Elegí cuáles
van con cuáles dejándote llevar por el sentimiento o el capricho. Comple-
tá estas frases:
Soy como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ 13 EJERCICIO

El poema de Hopkins
Fui como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Seré como~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~ El fragmento del poema citado por el profesor Núñez es la primera
parte de un soneto de Hopkins. Los últimos versos dicen así:
¿Podrías escribir una estrofa para cada estado de ser? Tratá de expla-
yarte sobre el objeto del símil. ¿Qué se sentiría de ser como él? ¿Qué ha- Digo más: el hombre justo justicea;
ce? ¿Qué no puede hacer? (Soy como el pino. Me aferro al suelo. Me ba- mantiene gracia, todas sus gracias en marcha;
representa a los ojos de Dios lo que es para Dios:
lanceo en el aire.) Te conviene ir diciéndote el poema en voz alta a
Cristo, pues Cristo se representa en diez mil lugares,
medida que lo escribas. Así podrás detectar lo que no suena bien.
hermoso y amado a ojos que no son los suyos
S.H. hacia el Padre a través de los rostros humanos.
1:
r
!
i¡;
!
.
El tema introducido en la primera parte continúa y se desarrolla en 1 serpientes _ _ _ _ _ __ cercos

segunda parte, más bre~e. Lo que somos realmente y lo que realment: murciélagos divisores _ _ _ _ _ _ _ __
hacemos son una y la misma cosa, pues en realidad somos lo que som teléfonos tazas _ _ _ _ _ _ _ _ __
. d Dº os
a 1os OJOS e 10s, y realmente hacemos lo que Dios quiere que haga- campanas _ _ _ _ _ __ tenedores _ _ _ _ _ _ __
mos. gatos _ _ _ _ _ _ _ __ luces
Hop~ins inv~nta un verbo, "justicea", para expresar lo que hace el relojes neumáticos
hombre JUsto. Si tomamos este ejemplo de Hopkins, ¿cómo transforma- pulgas _ _ _ _ _ __ suenas
ríamos una ~anti dad de diferentes sustantivos en verbos para mostrar (de
un modo mas sorprendente que si usáramos el lenguaje convencional) 3. ¿Quién o qué realiza las siguientes actividades?
que la gente es lo que hace? Por ejemplo:
resbalar cepillar
1. ¿Qué hace una persona sincera? atronar inundar
2. ¿Qué hace una persona libre? chillar repicar
3. ¿Qué hace una persona buena? detener empapar
4. ¿Qué hace una persona hermosa? ulular flotar
5. ¿Qué clase de persona "valentea"? saltar roncar
6. ¿Qué clase de persona "sabidurea"?
7. ¿Qué clase de persona "poderea"?
8. ¿Qué clase de persona "violencea"?
IDEA ORIENTADORA 6
La primera tarea del profesor Núñez
14 EJERCICIO
¿Somos lo que hacemos? Al parecer el profesor Núñez no cree que la primera tarea deba des-
cargar sobre los estudiantes el peso de crear poesía. En consecuencia, su-
1. Si los pintores pintan, los barrenderos barren y los escritores escriben, giere un ejercicio en que gran parte de la estructura ya está dada y los es-
¿qué hacen las siguientes personas? (Poné un signo de interrogación tudiantes sólo tienen que completar.
si no sabés la respuesta.) Al mismo tiempo, este ejercicio implica dos actos mentales contras-
tantes, la sorpresa y la suposición. El primero establece un humor de per-
abogados locutores plejidad; el segundo ofrece una resolución. Aunque otros poemas pueden
médicos dentistas ser más elaborados en su estructura, inducen los mismos sentimientos en
sastres contadores el lector. Cuando uno lee, se siente más y más en un dilema. Al acercarse
curas ingenieros al final del poema, siente que las cosas se están resolviendo o que al me-
mozos presidentes nos está adquiriendo una nueva visión. De un modo muy simple, el pro-
príncipes Jueces fesor Núñez está tratando de preparar a los estudiantes para la clase de
madres desafíos que les presentará más adelante.
2. Si l~s ruedas ruedan, las mecedoras mecen y las máquinas de escribir ¿Has guardado tus nuevos poemas en un cuaderno o carpeta con tus
esc:iben, ¿qu~, ha~en las siguientes cosas o animales? (Poné un signo otros poemas? ¿Los fechás? Más adelante, te interesará poder datar el
de mterrogac10n si no sabés la respuesta.) desarrollo de tu escritura. Tener los poemas fechados puede ayudar.
S.H.
lf!!'l'-
1'''
CAPÍTULO 2 107
peligro es que los estudiantes se dejan i~p~esion~r con facilidad por gen-
Forma y contenido te y obras de arte que son sinceras y biem_ntenc10nad~s ~ero carece~ de
otros méritos. Una obra de arte puede ser smcera y autentica y aun asi ser
1. El ritmo de un poema ¿es parte de la forma o parte del contenido? trivial. Puede ser bienintencionada pero "sentimentaloide", superficial Y
2. La rima de un poema ¿es parte de la forma o parte del contenido? mal compuesta. Hay muchos criterios distintos para juzgar a la _gent~ ~
3. La cantidad de palabras en un verso, ¿es parte de la forma o parte del las obras de arte. Malena y Miguel han empezado el proceso de identifi-
contenido? car esos criterios.
4. Los pensamientos puestos en un poema, ¿son parte de la forma o par-
te del contenido?
5. Las palabras de un poema, ¿son parte de la forma o parte del conteni- EJERCICIO
do?
6. Los acentos que ponemos en diferentes palabras al leer el poema,
16 La, crítica de Malena y de Miguel
¿son parte de la forma o parte del contenido? Malena y Miguel critican la poesía que no está basada en la experien-
7. Las letras de cada palabra ¿son parte de la forma o parte del conteni- cia personal del poeta. Laura, dice Malena, escribe sobre los persas, pero
do? no reconocería uno si lo viera.
8. El papel en el que está escrito el poema ¿es parte de la forma o parte A veces el problema que siente el lector es que el autor está escribien-
del contenido? do sobre su conocimiento y no sobre su experiencia personal. En el poe-
9. Los espacios o silencios entre las palabras, ¿son parte de la forma o ma "Árbol en mi ventana", Frost habla sobre un árbol particular al que
parte del contenido? casi conoció como una persona, no como la abstracción "árbol".
10. El dibujo que forma el poema impreso sobre la página, ¿es parte de He aquí una lista de cinco sustantivos. Son muy gener~les, muy abs-
la forma o parte del contenido? tractos. Pero seguramente vos conocés muchos casos particulares de ca-
da uno. Mencionálos. En cada caso, da una descripción detallada de un
espécimen particular del que hayas tenido experiencia directa, o que ten-
ga un sentido especial para vos.
IDEA ORIENTADORA 7
La crítica de Malena y de Miguel Descripción de una
Sustantivos comunes
instancia particular
Los primeros intentos de hacer la tarea asignada por el profesor Nú- l. mesa
ñez chocan con duras críticas de parte de los alumnos. Malena y Miguel 2. cuarto
son especialmente explícitos. Los dos afirman que los alumnos están es- 3. casa
cribiendo sobre cosas que nunca experimentaron. Están poniendo pala- 4. escuela
bras, nada más. Lo que está implícito en esta crítica es que un criterio re- 5. docente
levante en la evaluación de un poema es que proviene de la experiencia
vivida del autor.
Los alumnos en su clase podrán preguntarse por qué este criterio es
tan importante. ¿Por qué los poemas no pueden relatar una experiencia
ficticia? La exigencia que le hacen Malena y Miguel a la poesía es seme-
17 EJERCICIO
Reglas
jante a la que muchos jóvenes les hacen a los seres humanos: que sean ¿Has pensado qué es lo que hace "bueno" a un poema? ¿O a una can-
auténticos, sinceros, genuinos, en lugar de afectados y artificiales. Por lo ción? ¿O a una persona? ¿Te parece que lo que hace buena a una persona
general los jóvenes son muy sensibles a la falsedad o la insinceridad. El también hace buenos a un poema o una canción?
.
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~:
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CAPÍTULO 2 109
; IDEA ORIENTADORA 8
Una regla es un objeto que sirve para medir objetos. Una taza es tam-
bién un objeto para medir. ¿Podés pensar en un objeto para "medir" poe- Poemas que se estructuran y poemas que no
mas o personas? Si fueras a hacer una regla para medir poemas, ¿qué
usarías como milímetros y centímetros? ¿La rima? ¿El contenido lógico? En la página 26 Florencia dice que las frases escritas en el pizarrón ca-
¿Y para medir gente? recen de secuencia. En sus palabras: "Nada se sigue de nada". El profesor
A la mayoría de las cosas podemos medirlas con más de una regla. Núñez está de acuerdo en que los versos no se estructuran, no construyen
Por ejemplo, puedo decir "la pizza mide treinta centímetros de diámetro nada.
y pesa medio kilo". ¿Te parece que los poemas y la gente (y las cancio- Florencia ha señalado así un segundo criterio importante para la bue-
nes y los animales) pueden medirse en más de un modo? na poesía: una obra de arte debe estar compuesta de ~artes co~ectadas
Aquí hay una lista de dispositivos de medida. ¿Podés agregar otros? una con la otra de un modo coherente. Un poema es leido suces1v~men
Usando uno o más dispositivos, ¿podés escribir un poema diciendo cómo te, verso por verso, y suele . presentarse el sentimiento, ~orno lo die~ el
"medir" un poema o a una persona? profesor Núñez, de que el poema "se estructura". A medi~a q~e es leido,
la comprensión de lo que ya se ha leído le da un peso y sigmficado c~e
velocímetro cientes a los versos que se van sucediendo. Es casi como u~a bola de me-
medidor de líquidos (taza, cuarto, litro, regla, termómetro) ve que crece a medida que rueda pendiente abajo. Del mismo modo el
cuentakilómetros sentido del poema va creciendo en el lector. . ., .
¿Cómo "medís" tu propio poema según tu criterio? En este episodio los niños han encontrado otra considerac10n i~po~
tante. Algunos poemas se estructuran mientras que otros no. ¿Eso sig~i
fica que un poema no puede ser bueno si no se estructura? No necesaria-
*** mente. ¿O significa que un poema malo nunca se estructui:_a? Una vez
EJERCICIO más: no necesariamente. Los alumnos a esta altura ya debenan empezar
a ver qué asunto complejo es escribir o evaluar lo escrito. Mantenga pre-
En el pizarrón, seguí ampliando la lista de dispositivos de medida. sente la comparación entre las obras de arte y la gente: !~zgar a unas Y
Elegí uno para medir tu división. Tomá notas en el pizarrón sobre los cri- otras por un único criterio puede ser extremadamente dificil.
terios para juzgar a una división. Tantos alumnos como puedan vayan al
pizarrón y sugieran versos para un poema. Como grupo, ¿pueden acomo-
dar y reacomodar los versos hasta que el poema suene bien? ¿Hasta que
"se estructure" en una secuencia lógica? ¿Cómo se mide la división de
acuerdo con los criterios que han desarrollado en el poema?
Poemas que se estructuran y poemas que no
1. Piensen en una roca redonda cayendo por la ladera de una montaña.

·Sigue del mismo tamaño hasta llegar abajo o crece?
En general es bastante fácil hacer un juicio rápido. "Me gusta esa canción." 2. ~iensen en una gran bola de nieve que rueda por una ladera nevada.
"No me gusta esa persona." ¿Pero POR QUÉ nos gusta o no nos gusta esto o ·Sigue del mismo tamaño hasta llegar abajo o crece?
1 d . ?
aquello? ¿Qué criterio, qué regla estamos usando cuando hacemos un juicio rá- 3. &
¿Cuál se estructura? ¿La roca o la boa e meve.
pido? ¿Recordás alguna ocasión reciente en que hayas dicho "me gusta I no
me gusta esto o aquello"? Volvé a pensar en esa ocasión, y tratá de decir "me
4. ¿Hay piezas musicales que empiezan lentas y co~ p~~o volumen, Y
gusta eso porque ... ". Tratá de encontrar por lo menos tres razones. ¿Esas razo- después se hacen más rápidas y sonoras? ¿Eso sigmfica que se es-
nes te dicen algo sobre tu regla tu criterio, para juzgar? Podrías usar esta infor- tructuran? ..
mación en tu poema. 5. ¿Qué querría decir alguien que al mirar una gran catedral diJera:
S. H. "Mirá cómo se estructura"?
CAPÍTULO 2 111
6. ¿Qué querría decir alguien que al mirar un rascacielos en forma de La luna es un globo grande.
caja de zapatos se quejara: "Esto no se estructura"? Todos los hombres son niños.
7. Una película publicitada como un thriller de suspenso, ¿sería satis- Nada que suba debe bajar.
factoria si durante su transcurso no se estructura un suspenso? El tiempo es un río.
8. ¿Una historia policial puede ser interesante si el misterio no se es- El mundo está teniendo un ataque de nervios.
tructura? La casa y la escuela son lo mismo.
9. Si uno se aburre viendo pasar autos por la calle, ¿podría quejarse di- Leer es escuchar.
ciendo: "No hay desarrollo. No se estructura"? Los tiburones son submarinos.
10. ¿Es posible que lo que le falte a un poema sea ese aumento gradual La tinta es agua.
de la tensión y del sentido que llamamos estructuración?
11. ¿Es posible que algunos poemas tengan sentido del principio al final,
y por lo tanto no necesiten estructurarse? IDEA ORIENTADORA 9
12. ¿Un poema podría estar bien aunque parezca desintegrarse del prin- ¿Los poemas deben rimar?
cipio al fin en lugar de converger en una estructura?
Hoy en día se acepta en general que la rima es una técnica que algu-
nos poetas emplean y otros no. Puede ser muy eficaz a veces, pero en
19 EJERCICIO
Sacar metáforas otras ocasiones puede ser improductiva.
De modo que las técnicas como la rima no deben confundirse con los
En lógica, sacamos inferencias de acuerdo con reglas muy precisas. Si criterios para la evaluación de una obra poética. El chico que escribe un
seguimos las reglas, y si las frases con las que empezamos fueron verda- poema tiene libertad para usar la técnica que quiera, y sabe que los lecto-
deras, entonces los resultados que inferimos también deben ser verdade- res que juzguen su poema lo harán con criterios aplicables a toda clase
ros. de poesía.
Las metáforas por su parte son afirmaciones literalmente falsas, y los Es probable que casi todos los profesores de Literatura estén de
poemas que usan metáforas o se basan en ellas implican la elaboracion acuerdo con lo anterior, pero lo repetimos en beneficio de alumnos que
lógica (y la deducción consistente) de lo que resulta de esas afirmaciones todavía siguen siendo obligados a escribir poesía rimada.
inicialmente falsas, en las que de una cosa se dice (falsamente) que es
otra. Si, por ejemplo, empezamos con la frase: "El mundo es un teatro"
EJERCICIO
estamos diciendo que una cosa es otra, cuando sabemos que, literalmen-
te, lo que hemos dicho es completamente falso. El mundo no es un tea- 20 Empezar con las rimas
tro. Pero una vez que lo hemos dicho, entonces es consistente seguir di-
ciendo: A veces es posible empezar con una serie de palabras y ver qué poe-
ma sale de ellas.
Todo el mundo es un escenario Por ejemplo, tomar las palabras que rimen con determinada palabra, y
Y hombres y mujeres sólo actores. ver si pueden ordenarse de un modo significativo. Puede resultar que el
Tienen sus salidas y entradas, orden elegido sea la descripción de una cosa, la narración de un hecho o
Y a lo largo de su vida cada uno incluso la historia de una vida.
representa muchos papeles distintos ... Digamos que la palabra es verso. ¿Qué palabras riman con ella? Bue-
¿Qué consecuencias sacarías de las siguientes afirmaciones metafóri- no, están universo, terso, escuerza, y por supuesto las que puedan for-
cas?: marse agregando prefijos: adverso, inverso, reverso, perverso.
Pero ahora, ¿cómo contar una historia que use tantas de esas palabras Porque al primer atisbo de la Gloria de Dios en el Oriente, lo adora a
como sea posible? Puede empezarse tomando las que nos sugieran de ensu modo.
trada alguna relación, digamos escuerza y perverso: con eso tenemos el Porque lo hace desperezándose siete veces con elegancia.
núcleo de una historia de terror. A partir de ahí se pueden ir agregando Porque luego deja elevarse el almizcle, que es la bendición de
las demás, que irán sugiriendo episodios adicionales. Y ya que tenemos Dios a su plegaria.
las palabras que riman, ¿por qué no hacerlo en verso? Porque se revuelca en el suelo para recibir la bendición por todos
lados.
Porque a continuación, cumplido el deber, empieza a pensar en sí
mismo.
21 TEMA DE DISCUSIÓN
¿Los poemas deben rimar?
Porque esto lo realiza en diez estadios.
Porque primeramente mira sus patas delanteras a ver si están limpias.
Porque segundamente se tuerce para limpiar algo atrás.
Examinen los siguientes fragmentos de poemas. El primero pertenece Porque terceramente la misma operación la realiza extendiendo las
a "Kubla Khan", de Coleridge. El segundo es una parte de "Porque patas.
hablaré de mi gato Jeoffry", de Christoper Smart. Discutan las ventajas y Porque cuartamente se afila las uñas en madera.
desventajas de usar o no usar rima. (Por ejemplo, el primer poema, Porque quintamente se lava.
¿podría haber sido más eficaz sin rima? ¿O el segundo con rima?) Porque sextamente se rasca.
Porque séptimamente se frota los bigotes.
l. Porque octavamente se frota contra un poste.
Era un milagra raro aun para el cielo: Porque novenamente mira a su alrededor.
un palacio de placeres con cavernas de hielo Porque décimamente parte en busca de comida.
En una visión una mujer

tocaba un dulcimer, IDEA ORIENTADORA 10
era doncella de Etiopía Percepción y atención
y un dulcimer tañía.
Si yo pudiera revivir
dentro de mí su canción, Hay muchas sensaciones que invaden nuestros sentidos en todo mo-
la fuerza de la pasión mento del día, pero de las cuales no somos especialmente conscientes.
me permitiría construir Uno siente el peso del aire, la textura del suelo, el olor de la vegetación y
de nuevo el palacio en el cielo. muchas cosas más, pero estas sensaciones no se registran de modo claro
¡El palacio de sol! ¡Las cavernas de hielo! o distinto. No obstante, cuando un individuo presta atención a cualquiera
Y todos los que oigan, la verán. de estas cosas empieza a formar percepciones muy definidas del mundo
¡Cuidado! ¡Cuidado! gritarán, que lo rodea. Puede tener la vaga sensación de que la alfombra que está
¡ojos brillantes, cabello al viento!
pisando es verde y suave, pero si le presta atención percibirá qué mullida
Tres círculos alrededor
es y cuál es el matiz exacto del verde.
y ojos cerrados de pavor
pues él bebió el rocío La diferencia entre sensación y percepción suele depender del grado
y la leche del paraíso de atención ejercido. Esto no significa que la gente sólo atienda sus per-
cepciones, ya que evidentemente también pueden prestar atención a sus
2. pensamientos, sentimientos y todos los demás aspectos de la experiencia.
Porque hablaré de mi gato Jeoffry. La gente puede prestar atención a gente, libros o películas, o bien puede
Porque es el siervo de Dios Vivo, y día tras día lo sirve. ignorarlos.
Como profesor que está enseñando a escribir probablemente nada sea

más importante para usted que estimular a sus alumnos a prestar atención
a los sentidos de las palabras, las formas y los colores de las cosas, las
Percepción y atención
acciones de la gente y la complejidad del mundo en el que viven. Nadie l. ¿Podés prestarle atención a algo sin percibirlo?
puede escribir bien sobre cosas que no aprecia. Y aprende a apreciarlas 2. ¿Podés percibir algo sin prestarle atención?
desarrollando la disciplina de la atención. 3. ¿Es cierto que cuanta más atención le prestes a una cosa, mejor vas a
percibirla?
4. ¿Es cierto que cuanto mejor percibas una cosa, más atención vas a
PARA PENSAR prestarle?
¡Qué limitados son nuestros sentidos! 5. ¿Alguna vez le prestás atención a cosas que no te interesan?
6. ¿Hay veces en que percibís cosas que no querés percibir?
Los poetas suelen tratar de transmitirnos qué vívidos serían los colores del 7. ¿Es cierto que no podés impedir percibir algo, pero sí podés decidir
mundo si abriéramos los ojos, la variedad de sonidos deliciosos que oiríamos si
si le prestás o no atención?
escucháramos. Pero otro modo que tienen los poetas para hacernos percibir
mejor es mostrarnos la intensidad de la percepción de los animales. ¡Qué mio- 8. ¿Pensás que hay gente con más capacidad de prestar atención que
pes debemos de parecerles a un águila! ¡Qué poco oído y olfato tenemos en otras?
comparación con un perro! En estos versos de la "Canción del perro Quoodle", 9. ¿Te parece que la atención es una habilidad que puede desarrollarse y
G. K. Chesterton sugiere el punto de vista del perro: mejorarse con la práctica?
No tienen nariz,
10. Si todo en el mundo te interesara, ¿le prestarías atención a todo?
los hijos caídos de Eva. 11. ¿Es posible que, si tuvieras que escribir sobre algo, podrías descubrir
El olor de las rosas cosas interesantes en ese objeto, de las que antes no habías sido cons-
no es el que suponen:
va más allá de las razones
ciente?
y más lejos que las creencias. 12. Mirá el aula a tu alrededor. Prestá atención sólo a los colores. ¿Hay
El brillante olor del agua, algún color que te interese más que otro? Hablá sobre él.
el bravo olor de la piedra, 13. Hacé lo mismo con las formas en el aula: elegí la que te interese y
el olor del rocío y del trueno,
los viejos huesos enterrados, hablá sobre ella.
son cosas en las que vacilan 14. Prestá atención a alguna cosa que no te interese de entrada, a ver si
y se equivocan ... podés encontrar algo interesante que decir sobre ella.
Quoodle en cambio encuentra
todo lo que Quoodle se propone.
15. ¿Te parece que puede llegar a interesarte prestar atención a las cosas
No tienen nariz para descubrir qué tienen de interesante?
no tienen nariz.
Sólo Dios conoce
la innaricidad del hombre.
EJERCICIO
¿Qué escribiría un pez de la falta de apreciación del agua en el hombre?
¿Qué escribiría un ave sobre la falta de apreciación del aire en el hombre? ¿En
23 Percepción y descripción
qué aspectos somos más pobres que otras criaturas y en cuáles ellos parecen Mirar con agudeza y expresarse con claridad. Ésa podría ser la fórmu-
más pobres que nosotros?
la para escribir prosa y poesía. A veces la diferencia es sólo que la prosa
se escribe horizontalmente y la poesía verticalmente, como en este poe-
ma de un chico:
Carbón Parte uno: cada verso debe empezar con las palabras "pienso" y debe
contener el nombre de un personaje de historieta, una ciu-
En dad y un color.
agua Parte dos: cada verso debe empezar con la palabra "deseo" y debe
descansa
contener el nombre de un país, un personaje de cuento in-
el sol
fantil y el nombre de una máquina.
violeta
verde Parte tres: cada verso debe empezar con la palabra "espero" y debe
rojo contener el nombre de un animal, una provincia y un sen-
un carbón timiento.
salpica Parte cuatro: cada verso debe empezar con la palabra "amo" y debe
en contener el nombre de un actor o una actriz de cine, una
el agua flor y una comida.
como
pétalos
sobre EJERCICIO
rosas,
flotando
25 Poesía oída
en
Escuchá lo que dicen tus compañeros durante una discusión en clase,
el crepúsculo
del o en una charla en un grupo. Es posible que algo de lo que oigas te pa-
mundo. rezca interesante. Antes de olvidarlo, anotálo. Podés comprimirlo o am-
-Andrew Vecchione (once años) pliarlo. Podés dejar tal cual lo que se dijo, o cambiarlo. Podés opinar dis-
tinto que el que habló y crear un diálogo.
Fijáte en lo que hizo Andrew: tomó un objeto corriente y cotidiano, y De cualquier modo, el poema debe mantener un clima oral.
lo observó con mucha atención. Después encontró las palabras para ex- Quizá podrías llevar una libreta en donde anotar trozos de conversa-
presar con la mayor precisión posible lo que había observado, y le agregó ción oídos aquí y allá, en el ómnibus, en los pasillos, en el patio. Son
un símil elegante ("como pétalos sobre rosas, flotando en el crepúsculo "sonidos encontrados" que, una vez revisados, pueden adoptar una orga-
del mundo"). ¿Podés hacer algo como esto; observar un objeto familiar, nización propia, y llevarte a disponerlos de un modo significativo.
describirlo, y compararlo con algo?
IDEA ORIENTADORA 11
EJERCICIO
24 Poemas de "pensar, desear, esperar y amar"
Elegir palabras que expresen una experiencia
Este ejercicio tiene cuatro partes alternativas que conviene hacerlas en Hay gente que dice lo que sabe y no lo que ha experimentado. A me-
colaboración. Cada docente debe escribir su verso en un trozo de papel y nudo lo que saben es lo que sabe todo el mundo. Cuando Suki le pide a
entregarlo sin firma. El docente, o un alumno elegido por sus com- Ari que le diga qué está pasando, él le dice lo que sabe sobre el sol y el
pañeros, escribirá el poema en el pizarrón y decidirá en qué orden poner arroyo. Por supuesto, el sol está brillando y el arroyo está corriendo.
los versos. ¿Quién no sabe eso? Lo que pregunta Suki en realidad es: ¿qué estás ex-
perimentando? Prestá atención a lo que está sucediendo.
Imaginemos una tarea de escritura típica: "Mi primer día en la escuela
nueva". Pidamos a los alumnos que describan qué se siente al ser un estu- Una variante de este juego es que cada alumno en la división haga
diante nuevo entrando a clase el primer día. Algunos dirán: "Abrí la puer- una lista de veinte palabras al azar y usando sus propias palabras escriba
ta y miré el aula. Tenía cuatro paredes, alumnos sentados a las mesas y un un texto. A muchos les resultará más fácil dar algún sentido a las frases
docente". Ese literalismo ignora las respuestas emocionales. Pregúntele a usando palabras elegidas por ellos mismos que palabras elegidas por
ese alumno qué sintió al abrir la puerta. ¿Sintió que de la clase emanaba otros.
una bienvenida u hostilidad? Probablemente ésa fue la primera impresión,
y un joven la registra más que los detalles físicos como la altura del profe-
EJERCICIO
sor, la ropa de los otros alumnos o la cantidad de ventanas. De modo que
si la experiencia que un joven quiere expresar es el sentimiendo de hostili- 28 Elegir palabras que expresen una experiencia
dad, no va a poder hacerlo mediante lo obvio. Es necesario analizar la ex-
periencia misma y encontrar las palabras apropiadas para expresarla. Vean si pueden sugerir las palabras que fueron omitidas en los si-
guientes poemas. Después comparen sus sugerencias con las palabras
realmente usadas por los poetas:
26 EJERCICIO
Palabras: buscadas y rebuscadas l. El sueño selló mi espíritu;
perdí todo miedo humano.
A continuación hay una lista de cinco palabras. ¿Podés escribir un Mi amada era una insensible
al peso de los años terrenales.
poema usando las cinco? El poema puede ser sobre cualquier cosa. Sobre
Ahora carece de y fuerza,
una idea o una experiencia. Puede ser una historia. Cuanto más largo el ni oye ni ve;
poema más fácil será incluir las cinco palabras. ____en la diurna rotación del planeta
con las peñas y las rocas y los _ _ __
amarillo -William Wordsworth
pez
centavo 2. La traición no prospera, ¿por qué ?
pizza Porque si , nadie la llamaría traición.
vidrio -Sir John Harrington
3. Ver el mundo en un _ _ _ _de arena

EJERCICIO y un cielo en una _ _ _ silvestre,
27 Hacer frases con palabras al azar el infinito en la de tu mano
y la _ _ _ _ en una hora.
Que cinco voluntarios den cada uno una palabra al azar. (Puede ser -William Blake
conveniente pedir no más de dos sustantivos y dos verbos.) Después un
Respuestas
alumno, a quien se le permite agregar tantas palabras como quiera, debe
l. cosa; movimiento; gira; árboles
construir una oración usando las seis palabras originales. Por ejemplo,
2. razón; prosperara
supongamos que las palabras propuestas son "fácil", "pan", "nudillos", 3. grano; flor; palma; eternidad
"lucha", "hundir" y "espléndido". Alguien podría hacer una oración co-
mo ésta: "Nadie puede hundir fácilmente el pan sin una espléndida lucha
a golpes de nudillos". No tiene mucho sentido, pero al menos brinda una
práctica en construcción de oraciones a partir de elementos.
29 EJERCICIO
Palabras
berle dicho: "Por supuesto que es amarillo, ¿de qué otro color iba a
ser?". Con frecuencia el sol es de otro color: anaranjado, blanco o rojo.
¿Puede hacer otra cosa que brillar? Hay estrellas muertas, pero ya no son
En el primer poema hubo que reunir palabras que no tenían razones soles. Cuando Ari dice que el sol brilla, sólo está diciendo lo obvio. Y es
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para estar juntas. Para ello hubo que crearles un contexto a las palabras. aburrido, aburrido, aburrido.
Hubo que crear un hecho, acción o idea donde pudieran estar juntas de
un modo significativo. En este ejercicio invertiremos ese proceso. Pense-
mos en un hecho muy común. Algo que hagamos todos los días. Por PARA PENSAR
ejemplo: abrir la heladera, subir al ómnibus, cepillamos los dientes. Términos correlativos y verdades necesarias
Ahora, en un poema, ¿podrás buscar palabras que no tengan nada que
ver, para describir el hecho común de un modo muy poco común? A veces decimos cosas que son necesariamente ciertas porque así es como
hemos difinido los términos que usamos. Por ejemplo, la frase "un cuadrado es
Cerrá los ojos un minuto y repasá los movimientos del hecho que hayas un rectángulo de lados iguales", es necesariamente verdadera, porque el senti-
elegido. ¿Qué sentís? ¿Oís sonidos? ¿Olés algo? ¿Estás tocando algo? ¿Qué do de la palabra "cuadrado" es "rectángulo equilátero".
sentís en los dedos? ¿Qué están haciendo tus pies? Llegá tan lejos como pue- Uno de los modos en que la gente expresa estas afirmaciones necesaria-
das con los detalles. mente verdaderas son los términos correlativos. Por ejemplo, alguien dice "To-
das las causas tienen efectos". Es una perogrullada, porque "efecto" es "lo que
¿Podés usar estos detalles, estas sensaciones, en tu poema?
resulta de una causa". He aquí algunos ejemplos poéticos:
Comeré cuando tenga hambre

BUSCAR PALABRAS y beberé si tengo sed:
si no se me cae un árbol encima
viviré hasta morirme.
Probablemente has oído hablar de un "cliché". Es una combinación
-Autor anónimo
de palabras que usamos mucho, pero ya no escuchamos. En un momento,
la combinación fue novedosa. "Más loco que una cabra." El que lo dijo Entre optimismo y pesimismo
por primera vez debió de evocar un cuadro muy nítido. Pero ahora casi la diferencia es poca cosa:
el optimista ve la rosca
nunca oímos el "cuadro" contenido en la frase. Para decir algo nuevo, de-
el pesimista ve su agujero.
bemos reunir palabras que usualmente no van juntas. Debemos traerlas -Autor anónimo
desde muy lejos. Y a veces los resultados son muy rebuscados.
Había una vez un chanchito
que por ser chico no era grande.
Siempre caminaba con las patas
y nunca ayunaba cuando comía.
IDEA ORIENTADORA 12 -Autor anónimo
¿Los ríos pueden no correr?
Uno de los motivos por los que la poesía suele ser tan fresca y signi- EJERCICIO
ficativa es que expresa algo que no es sabido. No es una revelación decir
que el sol brilla o que el río corre, porque, como lo señala Suki, ¿qué otra
30 ¿Los ríos podrían no correr?
cosa podrían hacer? Suki quiere que Ari evite los clichés porque aburren Ari piensa que un río que no corriera dejaría de ser un río. En cambio
al lector. Así que empieza con algunas preguntas muy concretas cuyas un joven puede correr o no correr; un árbol puede estar en pie o no, y un
implicancias Ari no puede evitar pese a su inteligencia. No habría sido barco que no flota sigue siendo un barco. ¿Cómo responderías a las si-
tan fácil si Ari hubiera descripto el sol como amarillo. Suki no podría ha- guientes posibilidades? (Subrayá tu respuesta.)
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CAPÍTULO 2 123
PARA PENSAR
l. Una nube que no se mantenga suspendida (es, no es) una nube.
Poema con inversiones de actos mentales
2. Una pelota que no rebote (es, no es) una pelota.
3. Una pelota que no ruede (es, no es) una pelota. Aquí el profesor Núñez, más que temas, les da a los alumnos instrumentos
4. Un volcán que no entre en erupción (es, no es) un volcán. lógicos abiertos. Los instrumentos consisten en contrastar o invertir actos men-
5. Un sol que no arda (es, no es) un sol. tales, tales como "temo ... espero ... " o "parecía ... pero resultó ser... " Esta inver-
6. Un eslabón separado de la cadena (es, no es) un eslabón. sión de la dirección en que va el poema, como la inversión del destino en un
7. Un poema que no rime (es, no es) un poema. drama, puede darle al poema una base fuerte y significativa. Con mucha fre-
cuencia la inversión es un desplazamiento de la apariencia a la realidad, como
8. Una herida que no sangra (es, no es) una herida.
en este poema de Emily Dickinson que va de "no me habría molestado que fue-
9. U na firma ilegible (es, no es) una firma. ra ... " a "pero en realidad resultó ser... ":
10. Una chispa que no brilla (es, no es) una chispa.
No me habría preocupado
*** que las paredes del Universo
fueran de piedra sólida,
Usando las relaciones entre cosas y actividades sugeridas arriba, ¿qué y tuviera que oír el llamado
estrofas rimadas de cuatro versos podrías escribir usando las combinacio- de su campana de plata
nes "bote-flote", "pelota-rebota", "nube-sube", etcétera? desde muy lejos.
Habría cavado hasta que el túnel

saliera en medio de él,
y mi recompensa sería
IDEA ORIENTADORA 13 mirarlo a la cara.
La tarea de poesía del profesor Núñez
Pero es un pelo delgado
un filamento, una ley,
La tarea que da el profesor Núñez en la página 32 es un difícil desa- una telaraña de diamante
una fortaleza de hierba,
fío. Podría haber preguntado cómo es ser algo concreto, como un sillón,
un piano o un pañuelo. Pero les pidió a sus alumnos que se pusieran en el un límite como el velo
lugar de tres de cuatro símbolos o abstracciones: un rectángulo, el núme- sobre el rostro de una dama,
cada hilo de la red una ciudadela
ro 3, la letra Y y la velocidad de la luz. Ya sería bastante difícil escribir
y dragones en los agujeros.
un poema sobre uno solo de estos temas.
¿Por qué el profesor Núñez les da una tarea tan difícil apenas empeza-
do el curso?
PARA PENSAR
El docente no quiere limitar su curso de poesía a alentar a los alum-
Imágenes de conceptos abstractos
nos a expresar meramente sus percepciones o sentimientos en poesía. Sa-
be que vivimos en un mundo no sólo de cosas sino también de símbolos: Tendemos a dar por sentado que la poesía se ocupa sólo de temas que son
números, formas geométricas, letras. Éstos son reales como ceniceros o concretos, o que se prestan a presentaciones concretas: percepciones de la
tallos de apio. Así que antes de que los alumnos desarrollen hábitos de naturaleza expresiones de sentimientos. Pero esto ignora el hecho de que los
ocuparse sólo de percepciones o sentimientos, quiere que al menos reco- poetas siempre han encontrado fascinantes las ideas abstractas, y han tratado
de presentarlas imaginativamente. Un ejemplo son los famosos versos de Henry
nozcan el hecho de que la poesía no sólo emplea símbolos como instru- Vaughan, de su poema "El mundo":
mentos sino que puede expresar los significados de esas abstracciones.
Quizá convenga remitirse a la página 66 de Suki. Allí Suki hace con Kio Vi la eternidad, la otra noche,
lo mismo que el profesor Núñez ha hecho con la clase. Le pide a Kio que como un gran anillo de pura luz ingrávida,
le diga qué asociaciones le evocan ciertos números. tan serena como brillante,
_;
t.
~
f:
ll.
y alrededor el tiempo en horas combinaciones posibles que tendrían lugar si ella fuera una serie de nú-
días, años, meros, o de formas geométricas, o una variedad de velocidades.
movidos por las esferas
como una vasta sombra, en la que el mundo
Cuando les dé tarea a sus alumnos no piense que tiene que limitarse
se precipitaba con toda su comitiva. al material perceptual y emocional. A lo largo de todo el curso, aliente a
sus estudiantes a empezar a escribir, como lo hace Lisa, sobre sus ideas.
Un joven puede mostrar interés en el infinito, en la eternidad, en el tiem-
po, en el concepto de número o el de color. Los conceptos son un tema
31 EJERCICIO
La tarea de poesía del profesor Núñez tan válido para la poesía como la percepción, y puede permitir la misma
expresión de sentimientos. Si no alienta a los estudiantes a expresar sus
El profesor Núñez le pide a sus alumnos que digan cómo sería ser tres ideas o conceptos, les estará negando la oportunidad de expresar en pala-
de las cuatro cosas siguientes: a) un rectángulo; b) el número 3; c) la le- bras toda una dimensión intelectual de su existencia.
tra "Y"; d) la velocidad de la luz.
Aquí hay otras tareas que podría haber dado el profesor Núñez sobre
las mismas líneas. Traten de hacer una cualquiera de ellas. O mezclen: PARA PENSAR
elijan elementos de diferentes tareas y júntenlos. Usar términos abstractos en poesía
Escribí un poema diciendo cómo sería ser:
Hay cosas que han estado de moda demasiado tiempo en la poesía que se
supone que pueden escribir los niños y los adolescentes-. Las sensaciones y
1. La temperatura de ebullición del agua y el tamaño de la Vía Láctea.
percepciones están permitidas, las abstracciones están prohibidas: los senti-
2. Un muñeco en el reino de los cuentos de hadas. mientos están permitidos, los pensamientos están prohibidos. ¿Por qué? ¿Por
3. Un círculo del color de tiempo. qué los sentimientos son temas más adecuados para la poesía que los pensa-
4. Un dinosaurio del tamaño de un piojo enfrentando a un dragón del mientos? ¿Por qué los sabores, los sonidos y los olores son más apropiados
tamaño de una pulga. para que los jóvenes escriban poemas que los números y los nombres de las
5. Las letras "K" y "G" combatiendo contra los números 7 y 3. formas geométricas? ¿Acaso no puede haber una poesía que se ocupe de los
pensamientos numéricos, como ésta?
6. Dos emisoras de radio que han recibido la misma frecuencia.
7. Un pequeño globo aerostático enamorado de un submarino. Pensamiento
8. El gusto del ajo y la forma de una rosquita.
Pienso en cuatros
9. Un recién nacido a la edad de 125 años. la noche piensa en sietes y nueves
1O. Quintillizos siameses. pero Dios piensa
en unos.
-Fazil Husnu Daglarca
IDEA ORIENTADORA 14
El poema de Lisa EJERCICIO
32 Bailar con una canción
Lisa elige escribir sobre números, formas geométricas y la velocidad
1. Tomá una canción popular y componé una letra nueva para la misma
de la luz, y le dedica una estrofa a cada una. La primera estrofa la escribe
música.
en primera persona del singular, la segunda en segunda persona del singu-
lar, y la tercera en primera persona del plural. La combinación de persona
2. Tomá una canción popular y componé música nueva para la misma
letra.
y número le da una variedad de opciones. Así como para dos conceptos
3. Tomá una canción popular y bailála.
cualesquiera hay cuatro disposiciones posibles, aquí Lisa juega con las
' 1
r.·
l:. · ·.' '.¡
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!i 126 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 2 127
ri.
i 4. Tomá una forma popular de baile e inventá una canción que le vaya el tiempo del caballo y de la espada
bien. y ante la vista de un guerrero audaz
5. Hacé una canción nueva con letra nueva y un modo nuevo de bailar- su corazón bailaba.
1
la. -Edwin Arlington Robinson
Tomá algunos poemas en los que el ritmo sea importante, y leélos

EJERCICIO prestando atención a sus acentos y al esquema rítmico al que obedecen.
33 El poema de Lisa Después inventá un ritmo, sin las palabras, que podrías usar algún día pa-
ra un poema y tocálo golpeando con la mano en la mesa.
El poema de Lisa en las páginas 34 y 35 ejemplifica un ritmo bastante
regular. El ritmo es una cuestión de acentos y pausas en la lectura de un
poema. Cuando lo leemos, ponemos más énfasis en las sílabas acentua-
das, y esos acentos van formando un esquema. De ahí que la poesía ten-
ga una base rítmica, lo mismo que la música.
Por ejemplo, marcá el ritmo durante la lectura de estos versos. En
cuál tiene mayor importancia:
Capitán, contramaestre,
grumete, artillero y yo,
amamos a Moll, a Meg,
a Margery y a Marian,
pero ninguno ama a Ka te ...
-Shakespeare,
de La Tempestad
Bajó un pájaro al sendero

no supo que yo lo vi
mordió un gusano en el medio
y crudo se lo comió.
Bebió rocío después

en una copa de hierba
y dio un salto de costado
dando paso a un caracol.
-Emily Dickinson
Mini ver Cheevy, hombre desdeñoso

combatiendo al tiempo se consumió
y encontraba razón para su llanto
cuando lloraba por haber nacido.
Amaba Miniver el tiempo de antes,

Capítulo 3
IDEA ORIENTADORA 1
Verbos transitivos e intransitivos
En la página 38, Ari contrasta dos verbos: "llueve" y "moja". Aunque

no usa los términos "transitivo" e "intransitivo", queda claro por lo que
dice después que conoce la diferencia entre esas dos clases de verbos.
Normalmente se dice que los verbos intransitivos no aceptan un objeto, y
los transitivos, sí. El modo de Ari de formular esto es un tanto diferente.
Dice que el verbo transitivo se usa para indicar que algo está haciendo
que suceda otra cosa, mientras que el verbo intransitivo describe simple-
mente lo que está pasando. Así, decir que llueve, o que la lluvia cae, es
describir meramente lo que está sucediendo, pero decir que la lluvia mo-
ja la tierra es indicar el efecto que tiene la lluvia sobre el suelo.
Nótese que el modo de Ari de explicar los verbos transitivos e intran-
sitivos sugiere una relación entre el lenguaje y el mundo. El verbo que
"acepta un objeto" indica una relación causa-efecto entre cosas en el
mundo. No es sólo una disposición gramatical. En la clase de Lengua se-
guramente se han hecho listas de verbos transitivos e intransitivos. Sería
útil examinar una cantidad de verbos en clase y discutir cómo los verbos
transitivos tratan de relaciones causa-efecto, mientras que los intransiti-
vos no.
Después, vuelvan a la discusión sobre "descripción" y "explicación"
del capítulo anterior. ¿En qué modos los verbos transitivos son preferi-
bles a los intransitivos cuando se está haciendo una explicación? Si al-
guien estuviera tratando de explicar cómo se incendió una casa no 1 IDEA ORIENTADORA 2
, d h .. ' e se-
na e mue a utI11dad decir: "Cayó un rayo".
Ilustración y expresión
En las páginas 39 y 40 Suki y Kio hablan del tema: "¿Cómo es un

1 Verbos que "aceptan un objeto"
EJERCICIO
y verbos que no elefante?". Suki propone determinar qué aspecto tiene un elefante bus-
cando en el diccionario una ilustración. Pero Kio no se muestra impre-
Algunos verbos "aceptan un objeto" y en consecuencia se los Ua sionado. No cuestiona la autenticidad de la ilustración. Pero pregunta
" trans1t1vos
·· " . (Por ejemplo,
· los verbos en estas oraciones: "El perro mma_ "¿como qué es un elefante?". Al parecer la ilustración del diccionario tie-
dº, 1 " "l 1
w a gato , as o as lavaban la playa", "el fósforo le quemó la mano".) or ne poco o nada de lo que en un elefante haría reaccionar a un niño: lo po-
Otros verbos normalmente no aceptan un objeto, y en consecuencia deroso que es, lo enorme que es, qué se siente al montarlo, o al estar de-
1 11 "" ·· se bajo de uno, o al ser levantado en su trompa. Esto es muy diferente de
.~s :~ª., mtrans1t~vos". (Por ejemplo: "La vela parpadeó y se apagó",
aqm vzvw el prem10 nobel de química, Federico Leloir", "suena el telé- una ilustración de diccionario. Suki reconoce la distinción. Las imágenes
fono".) que describe transmiten dramáticamente la experiencia de un elefante, no
A veces, empero, el mismo verbo puede en un caso aceptar un objeto, su mero perfil o configuración.
Y no aceptarlo en otro caso. (Ejemplo: "Madonna cantó la canción" 0 Con mucha frecuencia los adolescentes perciben el mundo en térmi-
bien "Madonna cantó muy bien".) Y a veces no queda del todo claro si' el nos de experiencia directa más que con la terminología abstracta y técni-
~erbo se está comportando de modo transitivo o intransitivo (Ejemplo: ca de la ciencia. El niño percibe en una casa, más que el tamaño o la for-
Los autos chocaron unos con otros"). ma, su calidad de hospitalaria o divertida. Para Kio la taza, volcada de
En los casos siguientes, donde se usaron verbos de modo intransitivo lado, está cansada. Enséñeles a sus alumnos a reproducir la experiencia
da un ejemplo de los mismos verbos usados de modo transitivo. Y cuan~ personal auténtica en sus escritos antes que repetir terminología técnica
do los verbos estén usados de modo transitivo, da un ejemplo de los mis- que han aprendido en la escuela. El criterio de fidelidad a la experiencia
mos verbos usados de modo intransitivo. personal será empleado repetidamente en la enseñanza de la escritura.
1. Juan caminó.
2. Gladys habló hasta quedar ronca. EJERCICIO
3. Eduardo solía tejer. 2 Ilustración y expresión
4. Jerónimo limó los barrotes y se escapó de la cárcel.
5. El defensor del equipo se mantuvo en su puesto. Que sus alumnos hagan dos dibujos de cualquier cosa que elijan. El
6. Ella se casó con él. primero debe ser un dibujo que exprese el objeto; el segundo debe limi-
7. El fin de semana pescaron. tarse a ilustrarlo o representarlo como lo haría una ilustración de diccio-
8. Se le gastaron las medias de lana. nario: correctamente, pero sin expresión.
9. Al final del tercer kilómetro los corredores se cansaron. Podría sugerirles incluso que copien la ilustración del diccionario, de
10. Angélica pensó. modo de asegurarse de ponerle lo menos posible de ellos mismos. Pero
el dibujo expresivo debe ser completamente fruto de su expresión perso-
nal.
Después, que escriban un poema o un texto en prosa sobre la diferen-
cia entre los dos dibujos.
3 EJERCICIO
Comprensión y condensación
re, rodea el papel desde todos los lados, y se transforma en lo que quiere
expresar. Sólo después de simular ser un elefante puede dibujarlo.
Trate de hacerle entender con claridad a sus alumnos la diferencia en-
Tomen un párrafo que ya hayan escrito o escriban un párrafo nuevo tre tener una experiencia y los elementos distintos que conforman una
sobre un tema que les interese. Podría ser algo como esto: experiencia. Por ejemplo, recuerde una gran cena a la que asistió una
vez. Pudo haber vajilla y platería elegante, música de fondo y buena con-
Tenemos toda clase de relojes en la casa, y lo raro es que ninguno de versación. Todo lo cual contribuyó a hacer memorable la experiencia.
ellos da la misma hora. Tengo un despertador en mi mesa de luz, pero siem-
Pero la experiencia no puede reducirse sólo al sabor de la carne o el ta-
pr~ m.e olvido de ~arle .cuerda, así que casi siempre está parado. Y el reloj
maño de las papas fritas. Éstos son sólo componentes o ingredientes de
electnco de la cocma siempre está diez minutos adelantado, por lo menos.
En cuanto al reloj grande sobre la chimenea, era de mi abuela, y lo tenemos la experiencia. La experiencia es todas esas cosas combinadas.
de adorno nada más, porque no funciona. Lo mismo pasa con sus alumnos. En su escritura, tienen que aprender
a expresar la experiencia total y no sólo los ingredientes.
Ahora elijan palabras o frases que parezcan más importantes, y supri- En este punto, usted se preguntará cómo lograr que sus alumnos ha-
man el resto. Pueden empezar a ocurrírseles palabras o pensamientos re- gan esto. La respuesta es: por prueba y error. Aliéntelos a criticarse los
lacionados; anótenlos. También pueden querer agregar palabras o frases textos entre ellos, como lo hacen los personajes en la página 26. Cuando
muy diferentes, no relacionadas, sólo para hacer contraste: alguno escriba sobre lo que sabe pero no ha experimentado, hágaselo no-
tar. No piense que sus alumnos sólo deben escribir sobre lo que han ex-
Los relojes dicen la hora, perimentado de primera mano. Kio nunca ha visto un elefante real. Eso
¿pero qué es lo que dice la hora? no le molesta. Puede imaginárselo. Y una vez que Suki le ha proporcio-
Ningún reloj anda por siempre, nado los materiales para que su imaginación trabaje, puede inventar una
sólo el tiempo puede andar por siempre, experiencia a partir de la cual el dibujo fluye sin dificultades.
¿o él tampoco? Creo que me he dado
demasiada cuerda, o quizás
estoy muy atrasado hoy.
EJERCICIO
Pero como estaba diciendo,
los relojes dicen la hora,
4 Una historia de "completá esta historia"
a veces.
Un día vino un hombre a la escuela y nos dio boletos de lotería a to-
Bueno, es un comienzo. Pero quizás algo pueda salvarse de este esbo- dos. Pero el ganador no recibiría dinero. El ganador se volvería dueño de
zo de poema. Se puede empezar una segunda versión, y después una ter- un caballo. El caballo tendría un establo y comida de por vida. Llegó el
cera, hasta que quede algo que valga la pena conservar. día del sorteo, y el ganador fui yo. Pero eso fue apenas el comienzo ...
Nota: es raro que todos los adolescentes vivan realmente la experiencia de

orgullo y dominio que tiene lugar cuando se aprende a montar un caballo. ¿Pue-
IDEA ORIENTADORA 3 de hacer que sus alumnos, si no han tenido esa experiencia, se la imaginen?
Expresar una experiencia
Después de que Suki le explica cómo sería estar montado en un ele-

fante, o estar debajo de un elefante, o ser izado por la trompa de un ele-
5 EJERCICIO
Expresar una experiencia
,¡·
fante, Kio se siente mejor preparado para hacer su dibujo. Se llena de ai- 1. Pensá en algo que te pasó, y en donde te sentiste apenas una pequeña
parte del acontecimiento. Contá lo que pasó de tal modo que nos haga ***
sentir lo que vos sentiste.
2. Por ejemplo, suponé que nos estás contando sobre una vuelta en la Si querés, podés compartir tu poema con otros alumnos. Preguntáles
montaña rusa. Vos no hiciste nada salvo estar ahí sentado y dejar que qué piensan del poema. Podrías tapar el título y ver si sólo por la lectura
las cosas te pasaran. Casi no tuviste ningún papel que desempeñar: si del poema pueden decir de qué se trata el hecho. O decí qué te propusiste
vos no hubieras estado ahí, los otros en la montaña rusa habrían dado expresar en el poema. ¿El sentimiento que tuvieron ellos al leer era el
la misma vuelta que dieron. Sin embargo, lo que te pasó fue impor- que vos te habías propuesto crear?
tante para vos. Contá cómo empezó, y cómo fue en el momento más
emocionante, y cómo terminó. Contá cómo lo sentiste, y contálo de ***
modo que podamos casi sentir lo que fue.
3. Ahora contá otra historia. En esta historia, vos tuviste un papel impor- Volvé a la primera lista de acciones. ¿Te dice algo que el poema no te
tante en lo que pasó. Sin vos, directamente no habría pasado. Vos diga? ¿El poema te dice algo que la lista no te dice?
fuiste la clave. Una vez más, contá cómo empezó, cuál fue el momen- ¿Podés escribir un poema ampliado, o incluso uno nuevo, que incluya
to culminante de la experiencia, y cómo terminó. Puede haber sido información tanto de la lista como del primer poema?
una aventura en la que fuiste el jefe, o el que tuvo la mayor responsa-
bilidad. Hacénos sentir qué hubo de aventurero en ella, cuáles fueron Probá de cerrar los ojos por un minuto. Imagináte que estás de vuelta en
los riesgos y peligros. Qué miedos mostraron los participantes. Qué aquella ocasión. ¿Podés identificar sonidos específicos? ¿Olores? ¿Texturas?
coraje desplegaron. Cómo interactuaron unos con otros. ¿Colores? ¿Sabores? La clave del sentimiento de la experiencia puede estar
4. Ahora compará los dos trabajos. ¿Preferís las experiencias en las que en estas sensaciones.
tuviste un papel menor o en las que fuiste protagonista? ¿De los dos
Como título podés usar una simple palabra que nombre el hecho, como
textos que escribiste, cuál preferís?
"picnic" o "baile".
Antes de leerle tu poema a alguien, leélo para vos mismo en voz alta. ¿La
EJERCICIO
6 Poemas del "sentimiento de la experiencia" secuencia es lógica? ¿Te gusta cómo suenan las palabras? ¿Estás satisfecho
con los cortes entre los versos?
S.H.
Probablemente en alguna ocasión has dicho: "La pasé tan bien ano-
che". Pero cuando te preguntaron: "¿Qué hiciste?", quizá la lista de he-
chos no te sirvió para transmitir lo que sentiste durante la experiencia.
¿Recordás una ocasión así? ¿Una clase emocionante? ¿Un picnic? ¿Una
reunión después de clases?¿ Una salida romántica?
EJERCICIO
7 Poemas de "experiencia imaginaria"
En un poema, se suele poder captar el "sentimiento" general de esas Suki le dice a Kio cómo sería tener una experiencia con un elefante.
experiencias. Primero, elegí un hecho que recuerdes y quieras registrar ¿Hay veces en que te imaginás a vos mismo en situaciones no fami-
por escrito. Después hacé la lista de las cosas que pasaron. Esto te ayuda- liares? ¿Qué harías entonces? ¿Cómo creés que lo sentirías?
rá a refrescar el recuerdo de la experiencia. Antes escribiste un poema sobre el sentimiento de un hecho real. ¿Po-
Poné a un lado la primera lista. Hacé una segunda lista de sentimien- dés usar el mismo método para escribir un poema sobre un hecho imagi-
tos y sensaciones que asociás con ese hecho (calidez, distancia, risa, el nario? Una vez más, el título sería el nombre del hecho.
olor de la carne asada). ¿Podés escribir un poema que relate esta atmós-
fera? Ari y Suki prueban de invertir el orden de las oraciones para crear ***
estados de ánimo (págs. 43 y 44). ¿Podés hacer eso en este poema?
CAPÍTULO 3 137
PLAN DE DISCUSIÓN
Este es un ejercicio que la clase podría hacer en conjunto en el piza-
rrón. O los alumnos podrían formar pequeños grupos. Cada grupo podría 8 Juzgar los tamaños
escribir un poema. Al terminar, los poemas podrían ser leídos en voz al-
l. Si ponés una moneda cerca de tu ojo de modo de tapar la visión del
ta sin leer los títulos. ¿Los otros alumnos pueden decir, por el poema, de
Sol, ¿significa que la moneda es más grande que el Sol?
qué experiencia imaginaria se trata?
2. ¿La palabra "supercalifragilísticoespialidoso" es considerada larga
¿Tu experiencia imaginada es una experiencia imaginaria? porque tiene muchas letras o porque lleva tanto tiempo pronunciarla?
Algunos hechos imaginados: 3. ¿Un objeto grande (como el Sol) puede tener un nombre pequeño
flotar junto a una nave espacial. (como "sol") y un objeto pequeño un nombre grande?
estar en un submarino 4. Cuando los seres humanos construyeron la primera casa, ¿te parece
navegar en canoa por un torrente. que alguien pudo mirarla y decir "¡qué casa grande!"? ¿pudieron de-
Algunos hechos imaginarios: cir "¡qué casa pequeña!"?
ser una mariposa 5. ¿Un punto que se vea muy pequeño en una página podría parecerle
ser una piedra muy grande a un microbio que lo cruce de un borde al otro?
viajar sentado en una nube. 6. Supongamos un cuento en que un niño llega al castillo de un gigante.
S.H. ¿Es posible que las sillas le parezcan pequeñas comparadas con el
castillo, pero grandes comparadas con las sillas de su casa?
7. ¿La ciudad donde vivís es pequeña comparada con algunas ciudades,
IDEA ORIENTADORA 4 y grande comparada con otras?
Juzgar el tamaño 8. ¿Rusia es grande comparada con otros países, pero pequeña compa-
rada con el mundo en general?
9. ¿Podemos decir que algo es grande o pequeño sin especificar con
La controversia entre Kio y sus compañeros en la página 42 es típica qué lo estamos comparando?
de muchas discusiones, entre niños o entre adultos por igual. La gente 1O. ¿Qué te parece el siguiente diálogo?
entra en conflicto porque usa criterios diferentes. El conflicto a menudo Enrique: En términos de población, China es más grande que los Es-
puede resolverse si se pueden explicitar y discutir esos criterios. tados Unidos.
En este caso, Kio sostiene que los ojos de un elefante son grandes y Lili: ¡Bueno, eso es relativo!
sus compañeros sostienen que los ojos de un elefante son pequeños. Co-
mo se hace evidente en la discusión, el criterio que usa Kio es el tamaño
del ojo del elefante en comparación con el ojo humano. Sus compañeros EJERCICIO
en cambio están comparando el tamaño del ojo del elefante con el tama-
ño del elefante en general. Obviamente la disputa no puede resolverse
9 Poemas de gigante
hasta que se explicitan las dos bases de comparación diferentes. Sos un gigante, como Gulliver en Liliput. Contá, en un poema, lo pe-
Nada sería tan instructivo como encontrar confusiones similares con queño que te parece todo, y los problemas que encontrás por ser tan
sus respectivos criterios en las controversias cotidianas que tienen lugar grande.
en clase o en el patio. Si el maestro puede identificar la fuente de la dis-
cusión como una diferencia tácita de normas, eso sería más instructivo
para los chicos que docenas de ejemplos de textos.
l'r i
11 J
~!
139
CAPÍTULO 3
Señor, admito su regla general

IDEA ORIENTADORA 5
de que todos los poetas son tontos;
Invertir oraciones con fines expresivos pero usted mismo demuestra
que no todo tonto es un poeta.
-Matthew Prior
En las páginas 42 y 43, Ari y su madre hablan sobre cómo pueden in-
vertirse oraciones para lograr un efecto expresivo. Ari observa que la
oración "el cielo es azul" no reproduce exactamente la secuencia de he- PARA PENSAR
chos de nuestra experiencia. Primero percibimos algo azul, dice, y des- oraciones invertidas
pués lo llamamos cielo. Pero la oración pone primero el cielo como suje-
to, y después el azul como predicado. En algunos pueblos "primitivos" se cree que los sueños emanan de~~~ c~~
La madre de Ari sugiere entonces que para ajustarse a la experiencia sas soñadas. Si uno sueña con un muerto, por ejemplo, es porque ~se ~un
podría ser mejor decir "azul es el cielo". Las inversiones de este tipo en está transmitiendo su presencia al soñador. P~r supu.~sto, ~º.tsa:" ~~r~ I~~
ue iensa la gente en sociedades que se consideran no p~1,m1 "1v . : . ,, _
realidad son tan comunes que cuando uno oye una frase como "biena- ~iño~ a veces pueden tener experiencias c~rcanas .ª,,~ª vers1on pnm1tiva • co
venturados son los mansos", uno la identifica con la poesía más que con mo sugiere Tony Connor en "Un niño a medio dormir .
la prosa.
En este punto Ari empieza a preguntarse si habrá descubierto una re- Abriendo cautelosamente el silencio
gla que lo ayudará a escribir un poema. En cierto sentido, así es, pues in- de las horas de la medianoche,
una imagen a medias corporizada
vertir el sujeto y el predicado de una oración tiene el mérito de darle a de su cerebro
esa oración un valor de sorpresa que funciona muy bien en un poema. baja a sentarse conmigo
Además, como dice Ari, es más fiel al orden en que son percibidos dife- cuando me quedo trabajando tarde.
Con pasos torpes, como si tuviera
rentes aspectos de una experiencia. Como Ari tendrá que aprender, esa
las piernas dormidas.
regla tiene un valor limitado en la escritura de un poema. Hay muy pocas En una banqueta,
ocasiones en las que puede empléarsela con éxito. mirando el fuego,
el chupete colgando del cuello.
Al hablar de esto con los alumnos el profesor puede querer destacar el
El fuego enciende los pequeños
descubrimiento de Ari de la prioridad de estadios en una experiencia. Por carbones de sus ojos;
ejemplo, cuando un joven conoce a alguien, ¿presta más atención a la el fuego mira a través de sus ojos
persona o a su nombre? Lo impresionan los atributos de la persona. ¿Es la oscuridad dentro de su cabeza.
Le pregunto qué lo despertó.
alto, amistoso o malicioso? El hecho de que el recién conocido se llame "Un lobo soñó conmigo", dice.
señor Pérez puede ser de importancia menor. Después resumirá la expe-
riencia diciendo: "El señor Pérez es simpático". Pero la primera impre-
sión fue la de la simpatía, y un relato más fiel sería: "Lo simpático es el
PARA PENSAR
señor Pérez". Invertir comparaciones con fines expresivos
Cuando se nos pide que inventemos símiles o metáforas, por lo g~n~~alb~~

PARA PENSAR
Conversión lógica
nos ocurren las máp:~~l~a0d~~~g~~~dp~o:~~t~~~=~~~~::~i~~:~ ~r~gi~al~s no
ber como un pez, ' d b'eron de parecer
son lu ares comunes (salvo que esos lugares comunes e 1 .
muy o~ginales la primera vez). Pero no necesitamo~ descartar nue~tras ;;~~~:
"Todos los _ _ son __ " es una proposición, que se vuelve falsa cuando
más trilladas. ¿y si las mezclamos? Miren lo que hizo e. e. cummings
se cambian de lugar las dos palabras. Así, "todos los caniches son perros" es
verdadera, pero "todos los perros son caniches" es falsa. poema sobre unas niñitas:
¿En qué te ayuda esta regla para comprender el siguiente poema?
CAPÍTULO 3 141
maggie, milly, molly y may IDEA ORIENTADORA 6

fueron a la playa (a jugar un día) Encontrar verbos eficaces
y maggie descubrió un caracol que cantaba
tan dulcemente que ella no podía
recordar sus problemas, y
Ari se queja a Suki en la página 43 de que el verbo "ser" es un verbo-
milly se hizo amiga de una estrella
cuyos rayos eran cinco dedos lánguidos; nada. No dice nada. Hay mucho de verdad en la observación de Ari por-
y a molly la persiguió una cosa horrible que uno de los rasgos especiales del verbo "ser" es que es tan incoloro.
que caminaba de lado con burbujas; y Con mucha frecuencia no quiere decir más que "igual" o "equivale" o
may volvió a casa con una piedra pulida
pequeña como un mundo "significa". En otras palabras, Ari tiene razón en que es una palabra muy
y grande como estar solo. débil desde el punto de vista expresivo. El aprendiz de poesía debería
Porque todo lo que perdemos (como evitar el uso del verbo "ser" y emprender la búsqueda de verbos que sean
un tú o un yo) siempre es nosotros
lo que encontramos en el mar. más emocionantes o dramáticos.
Así, en lugar de decir "el cielo es azul", uno podría decir "el cielo es-
, Los do~ ~ímiles que aparecen casi al final son intrigantes. Lo normal parece- tá inundado de azul". Pero esto sigue sin ser satisfactorio, porque está en
na ser dec1: ~r~n~e _como un mundo". Pero el poeta usa "grande como" para el voz pasiva. Sin embargo, un verbo pasivo puede convertirse en activo
s~gundo s1m1I'. inv1rt1endo las dos comparaciones. De ahí que esperemos qu invirtiéndose el orden de las palabras, en la oración. Así se convertiría
diga ~l.gode t1?0 "gran~e
como ... " y ahí algo muy pequeño, por ejemplo "un: en "el azul inunda el cielo". Aquí una inversión sí sería oportuna, y po-
pulga , o podna no elegir una cosa: podría poner algo como un minuto 0 un se-
gundo. Probablemente no le gustó. Entonces, ¿por qué no poner algo muy mu
dríamos decir "el azul inunda el cielo". Lo cual no es gran cosa como
grande, como el modo en que se siente uno cuando está ... solo? Y ahí está. y poesía, pero al menos es más dramático que la versión inicial "el cielo es
. Trate de que los -~lumnos hagan algunos símiles, y después mezclen los tér- azul".
minos de comparac1on. Incluso podrían hacer una lista y terminar escribiendo
un poema. ···
EJERCICIO
11 Encontrar los verbos que mejor expresen lo que queremos
1O EJERCICIO
Inversiones
decir
A veces nuestra escritura no es tan eficaz porque no elegimos los ver-

La poesía a veces salta de las cosas que hace la gente a las cosas que bos más adecuados. Los verbos que usamos pueden no ser precisamente
hacen l~s palabr~s. Hay un poema ("El intercambio", de May Swenson) lo que queremos decir. O bien pueden no expresar el sentimiento que
que sugiere precisamente ese intercambio. queremos transmitir. ¿Cómo responderías a las siguientes preguntas?
. En la ~rimera estrofa la poeta, tendida en el suelo, propone intercam-
biar fu?CI.ones con la tierra: ésta se hará cargo de respirar, y la poeta se l. Si dos personas están hablando de modo amistoso, ¿dirías que están
volvera hierba. Además propone que la tierra piense, mientras ella deja (contando) (diciendo) (charlando) (declarando)?
crecer el musgo en su boca; que el prado camine, mientras ella lo obser- 2. Si una persona va a dar testimonio en un juicio, ¿dirías que (declara)
va como el Sol. (confirma) (especifica) (atestigua) (insiste)?
¿~ueden es_cribir un poema en el que ustedes y el mundo que los ro- 3. Si un nadador decide renunciar a su proyecto de cruzar a nado el Río
dea mtercambien funciones? ¿Pueden dejar que la almohada se apoye en de la Plata, ¿dirías que el intento ha sido (descartado) (despreciado)
ustedes Y duerma? ¿Un vaso de agua podría beberlos? jUn auto condu- (abandonado) (renunciado)?
. 1 ? C' ..,
Cir os· ¿ orno se relaciona esto con el poema de MacNeice en Suki ver- 4. Si la orquesta del colegio da un concierto, ¿dirías que los miembros
sos 1_2-13, "mis palabras cuando me hablan, mis pensamientos cdando de la orquesta (tocaron) (interpretaron) (actuaron) (funcionaron)?
me piensan ... "?
r
r. .
f'!
l
5. Si después de un día pesado sentís necesidad de descansar, ¿dirías

Palabras de proceso-producto Palabras de producto que
que te has (agotado) (fatigado) (cansado) (perturbado)?
que se parecen pueden usarse como procesos
6. Si estás estudiando un arte marcial, ¿dirías que el maestro te (enseña)
(instruye) (prepara) (entrena)? Proceso Producto Producto
7. Si estás tomando lecciones de historia, ¿dirías que el profesor te
proceso producto tierra
(educa) (inicia) (informa) (adoctrina)?
herrumbre herrumbre árbol
8. Si ves unos ladrones robando un banco, ¿dirías que están (asaltando) curva curva flor
(atracando) (defraudando) (desvalijando)? cambio cambio escritorio
9. Si te cae encima una gota de tinta, dirías que tu camisa ha sido (ensu- establo
ciada) (manchada) (deshonrada) (entintada)? corazón
1O. Si alguien te hace una observación hostil, dirías que esa persona te cerebro
(provoca) (reta) (reprende) (burla) (desprecia)?
Obviamente, es mucho más fácil encontrar palabras de proceso-pro-
ducto que se parezcan. Pero trate de que los alumnos usen algunas de las
palabras de producto de la segunda lista como palabras de proceso (en un
12 EJERCICIO
Encontrar verbos eficaces poema de una sola frase o de dos versos). Después inventen algunas nue-
vas, y úsenlas en poemas cortos.
Decimos "encontrar verbos eficaces". Pero con mucha frecuencia los
verbos fuertes, como los héroes, no nacen sino que se hacen. Tomemos
esta estrofa de Ken Dickinson (diez años): EJERCICIO
La lluvia cae sobre el vidrio sucio

13 Actos mentales: pensar y decir/pensar sin decir
de la ventana, y lo varicela. A veces pensamos y hablamos al mismo tiempo; a veces pensamos

sin pronunciar una palabra. No siempre es fácil diferenciar unos casos de
Esa palabra: "varicela". ¡Cómo nos sorprende y encanta! ¡Es tan otros. Esto es lo que el siguiente ejercicio pide que hagamos.
exacta! Pero no es un verbo, es un sustantivo, el nombre de una enferme-
dad eruptiva. Las manchas que aparecen en la cara de alguien que tiene
varicela son síntomas, efectos. No existe un verbo "varicelar". Ah, dice
el poeta, muy bien: entonces lo inventaré.
Que sus alumnos hagan una lista de sustantivos que podrían funcionar
como verbos. No deben incluirse palabras que ya cumplan las dos fun-
ciones (como "hielo", "nieve", etcétera). Lo mejor es elegir procesos que
den productos, donde el proceso no tenga una forma verbal, y entonces
pueda usarse como verbo el nombre del producto. Es exactamente lo que
hizo Ken Dickinson con la palabra "varicela".
Para clasificar estas distintas opciones, podría hacerse una lista, como
ésta:
CAPÍTULO 3 145
- EJERCICIO
Decir sin
pensar
Pensar sin
decir
Ambos Ninguno ?
14 Actos mentales: pensar y hacer/pensar sin hacer
l. recordar
2. creer - A veces pensamos y hacemos cosas al mismo tiempo; en otros casos
3. suponer - podemos pensar sin hacer. ¿Podés decir a qué categoría corresponden es-
4. negar tas acciones?
5. imaginar - Pensar sin Ambas Ninguna ?
Decir sin
6. inventar pensar decir
7. olvidar -
l. detener
8. dudar 2. inducir
9. decidir - 3. deducir
1O. prometer 4. referir
11. asegurar 5. aconsejar
12. distinguir 6. apoyar
13. deliberar 7. inferir
8. reducir
14. considerar
9.conceder
15. afirmar 10. votar
16. anticipar 11. aceptar
17. anhelar 12. contratar
18. preocuparse 13. reconocer
19. generalizar 14. asegurar
20. abstraer 15. negar
21. atestiguar 16. rechazar
17. alertar
22. simular
18. despertar
23. corregir 19. intentar
24. notar 20. ruborizarse
25. marcar 21. sugerir
26. observar 22. intrigarse
27. esperar 23. burlarse
28. vigilar 24. profundizar
29. confesar 25. maravillarse
26. demandar
30. burlarse
27. demorarse
31. estudiar 28. reconocer
32. aprender 29. desear
33. avistar 30. soñar
34. vacilar 31. saber
35. contar 32. bromear
36. memorizar 33. contradecir
37. enumerar 34. equi vacarse
35. jurar
38. diseñar
36. rezar
39. planear 37. juzgar
40. proponerse 38. señalar
41. sugerir 39. gesticular
42. profetizar 40. indicar
43. predecir 41. ejemplificar
15 EJERCICIO
Estrellas verbales
IDEA ORIENTADORA 7
Reemplazar afirmaciones por preguntas o exclamaciones
Que alguien proponga un verbo, que será el punto central de la estre-

Suki está tratando de ayudar a Ari a dar vida a su modo de expresión.
lla. Después habrá que proponer cuatro oraciones, en todas las cuales el
En la página 43, le sugiere que reemplace sus habituales oraciones afir-
verbo propuesto sea el punto central. Por ejemplo, digamos que el verbo
mativas con preguntas. En lugar de "el cielo es azul" o "azul es el cielo",
es "romper". Las oraciones podrían ser: el niño rompió sus juguetes; el
ambas declarativas, sugiere: "Escucha, cielo, ¿de dónde sacaste ese
perro rompió la casilla; la nuez rompió mis dientes; la niña rompió el es-
azul?". Seguramente eso les recordará el verso de Kenneth Koch:
pejo. Se pueden escribir todas estas oraciones en el pizarrón, haciéndolas
intersecar con el verbo central. "Escucha, rosa, ¿de dónde sacaste ese rojo?". Koch tomó el verso del
poema de un niño en una de sus clases. . .
Suki tiene mucha razón. Las preguntas y las exclamac10nes tienen
más valor de sorpresa y más valor dramático que las oraciones declarati-
vas. ¿Por qué? Una pregunta exige una respuesta del lector, mientras que
una simple oración afirmativa no exige nada. Por ejemplo, el profesor le
dice a un alumno "llegaste tarde", o bien puede decirle "¿por qué llegaste
tarde?". Las preguntas exigen respuesta, mientras que las afirmaciones
no. Las exclamaciones le agregan color y brillo a un verso, igual que en
la música el sonido de una gaita o de un xilofón agregan brillo a los to-
nos más oscuros de la orquesta. Se puede alentar a los niños a escuchar
sus propias exclamaciones y reconocer que, si se las usa con juicio, pue-
den contribuir mucho a lo que escriban.
PARA PENSAR
Preguntas
Los alumnos hacen muchas preguntas, pero van cesando en esta actividad
gradualmente al madurar. Es preciso alentarlos a preguntar, como Herrick inten-
ta alentarlos a ellos:
Para conseguir lo que te propones

deja la vergüenza a un lado:
el que teme preguntar
enseña a que lo nieguen.
El ejercicio a partir de aquí consistirá en encontrar ocho nuevos ver-
La poesía es un modo de demostrarle a los alumnos la relev~n~ia de hacer
bos que conecten los sustantivos que quedaron en las puntas de la estre-
preguntas. Igual que la filosofía, la poesía es una de las formas mas 1mpo~a~te.s
lla, de modo de crear ocho oraciones nuevas. El producto final sería algo de la perplejidad en el ser humano, y las preguntas que proponen estas d1sc1pl~
así: el perro mordió la nuez; la nuez astilló el espejo; el espejo refleja sus nas piden a otras disciplinas que las respondan, si es que pueden s~r respo~d1-
juguetes; sus juguetes ocupan la casilla; la casilla guarda mis dientes; das. Algunos poetas, lo mismo que algunos filósofos, tratan de decirnos como
mis dientes limpió la niña; la niña pelea con el niño, y el niño juega con son las cosas. Otros poetas, como otros filósofos, no ven nada malo en pregun-
íl tar, como hace May Swenson en su poema "Pregunta":
el perro.
~
I·.:
(:
~
·'
'i
1
L;i I •
Cuerpo mi casa ción o pregunta que implique lo que afirmaba la proposición original.
mi caballo mi perro Por ejemplo:
qué voy a hacer
cuando ustedes caigan
Afirmación original: Esta noche la Luna está grande.
Pregunta: ¿No te parece que esta noche la Luna está grande?
Las tres métaforas para el cuerpo se suman bellamente para darle emoción Exclamación: ¡Qué grande está la Luna esta noche!
a la pregunta. Reescribí las siguientes afirmaciones, primero como preguntas, des-
pués como exclamaciones:
PARA PENSAR 1. A él le gusta el pan tostado.

Hacer preguntas 2. Este curso es muy fácil de seguir.
3. Los habitantes de Corea parecen ser asiáticos.
Algunos poemas hacen preguntas y después las responden. Algunos se li- 4. Es una buena escuela, pero tan exigente que no todos los que empie-
mitan a hacer las preguntas. Y un tercer grupo de poemas hace las dos cosas zan terminan.
(preguntan y responden) pero en el proceso logran plantear más preguntas de
las que responden. Por ejemplo este poema de William Blake a lo largo de tres
5. Hay tanto humo que debe de haber un incendio.
estrofas hace una trivial comparación de los seres humanos y las moscas, para
concluir, en las últimas dos estrofas, con una hipótesis (que es una afirmacion
en la forma de "si ... entonces ... ") arriesgada, en realidad asombrosa, que nos
deja muy inseguros sobre la conclusión legítima a la que podemos llegar:
IDEA ORIENTADORA 8
Predicados y relaciones de clase
Pequeña mosca,
mi mano, sin pensar,
anuló tu juego En las páginas 46 y 4 7, Ari y su padre están analizando la afirmación
del verano. "El gato es dormilón". Ari afirma que la frase significa que el gato perte-
¿Acaso no soy
una mosca como tú? nece a la clase de criaturas dormilonas. El señor Stotelmeyer dice que
¿No eres tú cuando uno mira a un gato y ve que es dormilón, no está percibiendo la
un hombre como yo? enorme cantidad de seres dormilones que pueden existir. Sólo ve un gato
Pues yo bailo,
bebo y canto
dormilón. El señor Stotelmeyer en consecuencia rechaza la primera ex-
hasta que una mano ciega plicación de Ari.
roza mi ala. Esta primera explicación es la de la lógica tradicional. Si bien tiene
Si el pensamiento
algunos méritos en lo que respecta al análisis lógico del lenguaje, el pa-
es vida, fuerza
y aliento, y la falta dre de Ari tiene motivos para dudar de su valor para escribir. Una vez
de pensamiento es muerte, más, es cuestión de si lo que se escribe debe salir de lo que se ha experi-
entonces soy mentado realmente o sólo de las abstracciones en la mente del escritor.
una mosca feliz
viva
o muera.
17 EJERCICIO
Poemas de color
EJERCICIO
16 Reemplazar afirmaciones con preguntas o exclamaciones Elegí un color y escribí todas las cosas que recuerdes que son de ese
color. Por ejemplo, suponé que elegiste el rojo. Tu poema podría quedar
A veces una afirmación puede ser reescrita en forma de una exclama- más o menos así:
Rojo como es roja una sandía por dentro, IDEA ORIENTADORA 9

como las llamas cuando se quema madera seca; Los predicados como rasgos especiales de los sujetos
rojo como la bufanda de lana de mi padre,
como carbones, como la garganta inflamada,
como cerezas maduras, rojo como En la página 47 de la novela, Ari, bajo presión de su padre, revisa su
un cartel de neón en una noche de lluvia, explicación de la relación entre sujetos y predicados. Ahora dice que el
como el lápiz labial de mi hermana, predicado es un rasgo que posee el sujeto. Así, la afirmación "el gato es
como mi impermeable. dormilón" significa que el gato posee esta característica al modo en que
una persona posee su nariz. El señor Stotelmeyer rechaza la idea dicien-
do que es ridícula.
EJERCICIO La explicación puede no ser tan absurda como piensa el señor Stotel-
18 Predicados y relaciones de clase meyer. Muchos filósofos han dicho algo similar. Han supuesto que una
cosa está hecha de "propiedades". Una pelota de goma posee las propie-
El término "predicado", tal como se lo usa en filosofía, significa la dades del color rojo, la elasticidad, la redondez, la suavidad, y otras. En-
parte de una proposición lógica que sigue al verbo "ser" (de modo que tonces decir que la pelota es roja no equivale simplemente a incluirla en
tiene un significado ligeramente diferente de la palabra "predicado" tal la clase de los objetos rojos, sino insistir en que la pelota realmente po-
como se la usa en gramática). Por ejemplo, en la oración "todos los autos see la propiedad de lo rojo como uno de sus rasgos intrínsecos.
son vehículos", el predicado es "vehículos". · De hecho, el señor Stotelmeyer parece aceptar gran parte de esta ex-
Hay una cantidad de interpretaciones filosóficas diferentes de los pre- plicación y rechazarla sólo con respecto a un pequeño detalle. Siente que
dicados. Una de las más tradicionales dice que el predicado de una pro- el segundo enfoque de Ari es más auténtico que el primero, pero falla en
posición lógica representa la clase de la que el sujeto es un miembro. que los predicados suelen referirse a propiedades generales del sujeto,
(Así en la oración "todos los autos son vehículos", el sujeto, "autos", es más que a propiedades específicas.
un miembro de la clase de los vehículos.)
He aquí algunas proposiciones que deben completarse llenando ya sea
el sujeto, ya el predicado, del modo descripto antes.
1. Todos los generales son _____

19 EJERCICIO
Los predicados como rasgos especiales de los sujetos
2. Todas las novelas son_ _ _ __ A veces una oración tendrá como predicado un término que no pare-
3. Todas las serpientes son_____ ce representar una clase. Por ejemplo, tomen la oración "el gato es un
4. Todas las calles son_ _ _ __ animal de orejas largas". El modo tradicional de interpretar esta oración
5. Todos los rascacielos son_ _ _ _ __ consiste simplemente en decir que el gato pertenece "a la clase de criatu-
6. Todos los son insectos. ras de orejas largas".
7. Todos los _____ son funcionarios. No obstante, también se ha dicho que "ser de orejas largas" es una
8. Todos los son deportistas. propiedad de este gato particular, haya o no una "clase de criaturas de
9. Todos los son comidas. orejas largas". Así, para usar otro ejemplo, se dice que "Jorge se puso ro-
10. Todos los son argentinos. jo de furia", lo que significa que Jorge tiene la propiedad de estar rojo, y
no que Jorge pertenezca a la clase de criaturas rojas.
¿Cómo completarías las siguientes oraciones de modo que los predi-
cados representen rasgos o propiedades especiales de los sujetos, y no
clases a las que los sujetos pertenecen?
!i,
k
~: 1
1. Todos los cocodrilos son._____ Pero las cosas pueden volver a darse vuelta: en lugar de pensar en cosas
2. María es._____ que posean propiedades, pensemos en propiedades que posean cosas. Enton-
3. Este tapado es _ _ _ __ ces tenemos: "Rojo, ¿de dónde sacaste esa rosa?" u "¡Hola, calor, veo que
conseguiste un fuego!"
4. El mar es. _____
Para ver hasta qué punto los poetas han transmutado propiedades y cosas,
5. Algunas pastillas son._ _ _ __ véanse estos versos de "Nuestro marzo", poem~ de Vladimir Maiakovsky:
Laquea el prado, verde,

alfombra los días, hierba;
IDEA ORIENTADORA 10 apareja los rápidos años, cielo,
Los predicados como rasgos generales de la experiencia bajo un yugo de arcoiris ...
El señor Stotelmeyer afirma que los predicados representan rasgos

generales, más que específicos, del sujeto. La somnolencia d~l gato no
existe en un punto de la superficie del gato del modo en que existe su na-
20 EJERCICIO
Predicados como rasgos generales
riz. Es todo el gato el que está soñoliento. La somnolencia inunda al ga- Algunas oraciones no son ni como "los caniches son perros" ni como
to entero. La frase "la serpiente es escurridiza" no significa que lo escu- "Jorge es pelirrojo". Sus predicados se refieren a rasgos generales de
rridizo sea un rasgo especial de la serpiente del modo en que lo son sus conducta o experiencia. Por ejemplo, se dice que "Germán es haragán" o
ojos o sus colmillos. Lo escurridizo es un rasgo general que caracteriza "Marcia es tonta" o "Eduardo y Daniel son dormilones". Es evidente que
todo lo que hace la serpiente. ser haragán, tonto y dormilón son modos de conducta perceptibles en
A los alumnos se les debe enseñar a distinguir entre predicados que Germán, Marcia, Eduardo y Daniel.
denotan características generales y predicados con usos más limitados y Cuando Suki y Ari experimentan con inversiones de frases, es el ter-
especializados. Si alguien dice que el elefante es grande, está tr~nsmi cer tipo de frases el que produce los mejores resultados. Decir que "los
tiendo mucho menos información que si dice que el elefante es majestuo- perros son caniches" puede sonar absurdo, lo mismo que "los pelirrojos
so. Esta última palabra dice más sobre la conducta del elefante, el modo son Jorge". Pero decir "calmo es el mar, dulce el aire nocturno", "estre-
en que camina y se mueve. Describir a un animal en términos de su con- cho es el pasaje" o "los orgullosos son libres", no es ridículo, porque co-
ducta en lugar de su condición estática es mucho más dinámico y vívido. rresponde al orden de nuestra experiencia. Lo que percibimos es la cal-
Hay que estimular a los estudiantes a pensar en lo que hacen las cosas, Y ma, y después la identificamos con el mar; es la dulzura la que captamos,
no sólo en lo que son. ¿Qué hace una gota de lluvia? Si un joven puede y después la identificamos con el aire nocturno.
ver una gota de lluvia no sólo como una bolita de agua estática sino co- Como observa el padre de Ari, tiene sentido usar un orden o el otro.
mo algo que cae y explota, podrá escribir de un modo mucho más vívido. Podemos decir "las abejas están enojadas" o "el enojo son las abejas", y
dependerá del contexto cuál forma usemos.
Completá las siguientes oraciones con predicados que sean rasgos ge-
PARA PENSAR nerales.
Las propiedades y sus cosas
1. Después de correr un tramo largo, su caballo estaba._ _ __
Usualmente pensamos en las cosas como dotadas de propiedades caracte-
2. La conducta de Benito fue._ _ _ __
rísticas: las rosas poseen su rojo, la nieve su blanco y su frío, el fuego su calor,
y la lluvia su humedad. Pero éste es un modo muy estático de decirlo, Y ~ería 3. Ya era muy tarde y el pantano estaba._ _ _ __
mejor preguntar, como el niño en la clase de Kenneth Koch: "Rosa, ¿de d?nde 4. Los que lograron escalar el pico de la montaña quedaron _ _ __
sacaste ese rojo?". Del mismo modo podríamos preguntar: "Nieve, ¿de donde 5. Nos impresionó su , ya que nos saludaron y nos invita-
sacaste ese frío?" o "Lluvia, ¿cómo es que te mojaste?" ron a comer con ellos.
IDEA ORIENTADORA 11 IDEA ORIENTADORA 12

Alternativas en la construcción de oraciones Tres criterios para evaluar un poema
A partir de la página 49, los alumnos, con la ayuda del profesor Nú-
El padre de Ari no descarta por completo la opinión de Ari de que in- ñez, hace una lista de tres criterios que podrían ser útiles para evaluar
vertir la posición de sujetos y predicados puede mejorar un texto escrito. una obra poética. No son los únicos criterios que pueden aplicarse a la
Lo que dice es que el escritor siempre debería tener una variedad de op- poesía. Tradicionalmente los docentes les han pedido a sus alumnos que
ciones y debería usar la disposición más adecuada a sus necesidades. Por se aseguren de que sus poemas estén bien en términos de forma, caden-
ejemplo, es inadecuado invertir el orden de sujeto y predicado cuando cia, ritmo, rima, expresividad y coherencia. Los tres criterios que han su-
uno está escribiendo un informe sobre la actividad dominical de un lava- gerido aquí los alumnos se complementan entre sí de un modo bastante
dero de autos. Imagínense lo que sería ver ahí una oración como "lim- comprensivo.
pios estaban los autos". En cambio, en el título de un libro famoso como A. La cualidad de la existencia. Como explica Suki, la cualidad de la
¡Qué verde era mi valle! queda ilustrado el uso de la inversión y el poder existencia expresa el "sentimiento" de lo que pasó. Marcos añade que la
dramático superior de la exclamación. cualidad de la existencia es "la cualidad de lo real", "el modo en que son
las cosas". En términos de lenguaje, las palabras que mejor transmiten lo
que los jóvenes llaman la "cualidad de la existencia" son los adverbios y
21 EJERCICIO
Alternativas en la construcción de oraciones
los adjetivos. Las siguientes oraciones ilustran este punto:
Entraron a un cuarto acogedor.

Tomá una oración en Suki y observá en cuántas formas diferentes po- El perro ladrabaferozmente.
dés escribirla sin que pierda sentido. La avalancha avanzó impiadosa montaña abajo.
Por ejemplo, en la página 26 el profesor Núñez observa: "Todos he-
mos tenido experiencia con cartones de leche y latas de gaseosa". En todos estos casos la cualidad de la experiencia o del hecho es
Esto podría escribirse de varios modos: transmitida primordialmente por el adjetivo o el adverbio. Los perros la-
dran, pero la cualidad del ladrido y la impresión que provoca en quien lo
1. "Cartones de leche y latas de gaseosa son cosas con las que todos he- escucha quedan indicadas por la palabra "ferozmente". Si el perro estu-
mos tenido experiencia." viera ladrando "lastimeramente", la cualidad sería por entero diferente.
2. "La experiencia con cartones de leche y latas de gaseosa es algo que De modo que el primer criterio estipula que sea cual sea el tema del poe-
todos hemos tenido." ma es necesario transmitir la cualidad real del hecho y no limitarse a su-
3. "¿Quién de nosotros no ha tenido experiencia con cartones de leche y '
poner que el lector sabe cuál es esa cualidad.
latas de gaseosa?" B. El shock de la existencia. Miguel dice que escribir debe decir no
4. "¡Cartones de leche y latas de gaseosa! ¡Por supuesto que sabemos lo sólo lo que pasó sino cómo nos "golpea". Siempre hay alguna clase de
que son!" efecto a comunicar, ya de las cosas sobre otras cosas, de las cosas sobre
5. "¿Acaso los cartones de leche y las latas de gaseosa no son cosas con las personas, o ambos. El ejemplo de Miguel, una persona resbalando en
las que todos hemos tenido experiencia?" una cáscara de banana, relata un accidente que tiene un efecto tanto so-
bre la víctima como sobre el observador. A veces, los dos efectos son
muy diferentes. La víctima sufre; el observador se ríe. De modo que al
escribir es necesario transmitir de un modo auténtico esta cualidad que
los personajes del texto llaman "el shock de la existencia". Aquí es con
mucha frecuencia el verbo el que debe transportar la carga de esa comu-
nicación. La imagen de un auto avanzando por un camino embarrado lle- A esta altura es probable que tengas bastantes poemas en tu colección.
¿Volvés a ellos y los releés? ¿Te parece que tu modo de escribir ha cambia-
ga mejor si se dice que las ruedas iban masticando barro. Emily Dickin- do?
son no se contenta con decir que las gotas de lluvia caen sobre el agua; S. H.
dice que "se zambullen" en el agua.
C. La lógica de la existencia. Por último, lo que uno escribe tiene que
tener sentido. Tiene que contener sentidos creíbles organizados de un EJERCICIO
modo convincente. Como dice Toni: "Nuestras palabras son más convin-
centes o creíbles cuando están ordenadas del mismo modo en que están
22 Criterios para la evaluación de un poema
ordenadas las cosas en el mundo". En otras palabras, un texto será mejor Los personajes sugieren tres criterios para la evaluación de un poema.
si las palabras y técnicas literarias elegidas por el autor reflejan la cons- Dicen que un poema debe expresar: 1) la cualidad de la existencia; 2) el
trucción real del mundo. Un ejemplo de esto puede encontrarse en la shock de la existencia; 3) la lógica de la existencia.
conversación anterior entre Ari y Suki, en la que Ari dice que el cielo es ¿Comprendiste estas tres categorías? ¿Pensaste en algún poema de un
azul y Suki replica que la estructura de la oración debería retomar el or- libro, o de la clase, que hayas leído en términos de estos tres criterios?
den de la experiencia. La primera impresión es la de lo azul, y por lo tan- ¿Podés evaluar tus propios poemas usando los criterios? Quizás en-
to debería ir antes. Con lo que decir "azul es el cielo" en lugar de "el cie- cuentres que algunos de tus poemas expresan uno o dos de los criterios.
lo es azul", es atenerse a la experiencia. Como dice Suki, un poema no O quizá tengas un poema que no parece adecuarse a ninguno de ellos.
tiene que ser literalmente cierto pero debe sonar a verdad. Y un modo de ¿Podés hablar de ese poema con otras personas? Quizás ellos puedan ver
lograrlo es asegurarse de que la disposición de palabras en una oración, a qué categoría corresponde. O quizá puedas crear una nueva categoría
párrafo o estrofa siga con fidelidad la disposición de la secuencia de he- que exprese lo que te provoca ese poema.
chos o de cosas de los que se habla. S.H.
Ari interpreta que la "lógica de la existencia" significa que lo escrito
tiene que tener sentido. Es posible que no le esté queriendo dar a esa fra-
se un sentido muy estrecho. Uno puede escribir una canción de cuna he- PLAN DE DISCUSIÓN
cha con frases sin sentido. Pero la canción de cuna puede funcionar muy
bien porque tranquiliza al niño que la oye. Funciona como canción de
23 Tres criterios para evaluar un poema
cuna, y en consecuencia como obra de arte. Como dice Malena, lo escri- El profesor Núñez formula las sugerencias de la clase en los siguien-
to debe ser creíble. Una historia completamente ficticia puede ser creíble tes términos: cualidad de la existencia, shock de la existencia y lógica de
en el sentido de que los hechos bien pudieron haber pasado como se los la existencia. Al parecer estos son los requisitos indispensables impues-
cuenta, aunque nunca hayan pasado. Lo que hace eficaz a la ciencia fic- tos por la clase para un poema. Pero son muy vagos. Un modo de expli-
ción es su creación de un aire de probabilidad alrededor de los hechos carlos en otras palabras más próximas al tema literario sería decir que un
más inesperados. poema debe tener: 1) textura verbal, 2) impacto y 3) sentido. La textura
De ningún modo debería inculcársele a los alumnos que acepten sin verbal de un poema debe ser interesante en sí misma; un poema debería
examen estos tres criterios. Los tres son problemáticos en muchos aspec- ser una experiencia en lectura o recitado, sólo por el encuentro con las
tos, y debe alentarse la discusión en clase sobre ellos. Algunos pueden palabras y con el modo en que han sido reunidas. Segundo, un poema de-
decir que la unidad, la complejidad y la expresividad son criterios más be tener impacto: debe haber sorpresa, o al menos un sentimiento de que
útiles. Más adelante en la novela Miguel afirma que la pureza, el cuerpo "así es como sucede realmente la vida". Y tercero, un poema debe tener
y el sabor serían criterios igualmente apropiados para una obra de arte. sentido: leer un poema no es sólo sentir el impacto de la vida, sino enten-
Sea cual sea el criterio que se elija, al menos habrá alguna herramienta der mejor por qué las cosas pasan como pasan.
con la que enfrentar el problema del valor de un poema o composición. He aquí algunos poemas en los cuales probar los tres criterios. Se
Sin esas herramientas, estamos incapacitados para hacer ningún juicio.
CAPÍTULO 3 159
Ejemplos. La señora Lidia compró tres metros de tela. (Responde a la

pueden establecer notas (semejantes a las notas de evaluación en clase) pregunta ¿cuánto?)
para cada criterio, y después comparar las notas que les han puesto. Roberto es más honesto que Horacio. (Se ocupa de si es mejor o peor.)
Esta seda es dos veces más brillante que aquélla. (Responde a la pregunta
Pena de niño ¿cuánto? Pero también implica que un término es mejor que el otro.)
Toca el violín con un sonido duro. (Implica que el sonido del violín no es
Mi madre gimió, mi padre lloró: bueno.)
al peligroso mundo salté:
desnudo, indefenso, gritón, 2 3 4
como un diablito en una nube. Responde Responde Responde No responde
preguntas preguntas los dos a ningún
Luchando en manos de mi padre, de tipo de tipo tipos de tipo de
rebelándome contra los pañales, "¿es bueno?" "¿cuánto?" preguntas pregunta
atado y cansado, pensé que lo mejor
sería prenderme al pecho de mi madre. 1. Esta torta tiene
-William Blake doce huevos
2. A juzgar por el sabor,
Epigrama de un joven sobre la existencia yo diría que este chocolate
es mejor que este otro.
Una escuela insensata, donde debemos renunciar 3. La bicicleta de ella
a la vida para aprender a vivir. es más rápida que la de él.
Necio es aquel que memoriza 4. El jugador de básquet
lecciones que no dejan tiempo para placeres. tiene 2.10 m de alto.
-Thomas Hardy 5. ¡Esta pizza está buenísima!
EJERCICIO
24 Valores y patrones
IDEA ORIENTADORA 13
Capacidades y posibilidades
A veces usamos patrones para medir cosas. Si queremos saber cuánta
tierra hay, podemos usar el patrón de las hectáreas. Si querem~s saber Ari dice que tiene una incapacidad para escribir. Su madre insiste en
cuánto calor hace hoy, podemos usar el patrón de los grados. S1 quere- que el hecho de no haber escrito antes no significa que carezca de la ca-
mos saber la altura de un edificio, se puede usar el patrón de los metros· pacidad para hacerlo. Ari no está de acuerdo con esto. Su argumento es
Pero la pregunta que estamos tratando de responder puede no ser ~na el siguiente: hoy no soy un escritor. En consecuencia, nunca seré un es-
pregunta de tipo ¿cuánto?, ¿cuántos?, ¿de qué tamaño? o ¿con cuanta critor. El hecho de que no haya llegado a serlo hasta hoy prueba que ca-
frecuencia? Puede ser una pregunta como ¿es bueno o malo? o ¿es, me- rezco de la capacidad. Su madre protesta diciendo que siempre es posible
jor 0 peor? Preguntas así son preguntas de valor, y en casos como estos que llegue a escribir. Además, que no haya escrito en el pasado no prue-
los patrones se emplean para ayudamos a juzgar los valores. ba la falta de capacidad, así como la incapacidad de caminar de un bebé
En los casos siguientes, decidí si la oración responde a preguntas de no prueba que nunca caminará.
tipo ¿cuántos? o a preguntas de tipo ¿es bueno? (También podría respon- Lo que está diciendo Ari sobre sí mismo es lo que piensan muchos
der a ambas. Y podría no responder a ninguna de las dos.) adultos sobre muchos jóvenes. Simplemente carecen de la capacidad de
escribir creativamente. Es curioso, pero nadie piensa que los niños care-
cen de la capacidad de hablar. Se da por sentado que aprenderán a hablar. trampa

Y aprenden. En cambio, es interesante que los adultos presupongan que dulce
los niños no pueden escribir, y con frecuencia realmente no pueden. ¿Po- gasa
dría haber una relación entre el supuesto de los adultos y la actuación de
los niños? Inventá nombres nuevos y más apropiados para:
En la página 53, la señora Stotelmeyer dice: "Ari, sos vos el que hace
que las cosas sean posibles". ¿Qué quiere decir con eso? Es posible que canguro
esté diciendo que a veces una persona debe crear las circunstancias bajo ciruela
las cuales pueda hacer cosas que no había creído posibles. Uno no le pre- vóley
gunta a un pintor si puede pintar o no su siguiente cuadro. El pintor mis- tiza
mo no sabe lo que puede hacer hasta que lo hace. Pero sí sabe que hay kerosene
ciertas condiciones, que puede preparar, en las que pintar se le hará más
fácil. De modo similar, la señora Stotelmeyer le sugiere a Ari que haga
cosas para prepararse para escribir. Suki y el profesor Núñez ya han em-
pezado este proceso. Suki ya ha sugerido que una de las primeras cosas 26 PLAN DE DISCUSIÓN
Capacidades y posibilidades
que puede hacer es aprender a prestar atención a los detalles de su propia
experiencia. Además, puede analizar el modo en que expresa su expe- 1. Si es cierto que podés hacer algo, ¿se sigue de ahí que es posible que
riencia, tanto en términos de las palabras que usa como el modo en que esa cosa sea hecha?
dispone esas palabras. Puede empezar a reflexionar en las discusiones 2. Si es cierto que es posible que una cosa sea hecha, ¿se sigue de ahí
con sus amigos, familia y profesores. Quizás en este punto es todo lo que que vos podés hacerla?
puede hacer, pero es una parte importante de la preparación en la que 3. Si es cierto que es posible que una cosa sea hecha, ¿se sigue de ahí
puede participar. que hay alguna persona que pueda hacerla?
4. ¿Podría ser que algunas cosas sean posibles y aun así nadie pueda
hacerlas?
EJERCICIO 5. ¿Es posible que puedas hacer muchas cosas que ahora pensás que no
25 ¿Las palabras se parecen a las cosas que nombran? podés hacer?
6. ¿Hay cosas que podés hacer pero que no te permiten hacer?
1. ¿Qué se te parece más, tu nombre, el pronombre "yo" o el pronombre 7. ¿Hay cosas que te permiten hacer, pero que no podés hacer?
"mí"? ¿Qué es lo que te hace decir "¡ese soy yo!". 8. ¿Hay cosas que te tienen prohibido hacer, y que de cualquier modo
2. ¿Cuáles de las siguientes palabras se parecen a la cosa que nombra, y no sería posible que las hiciera nadie?
cuáles no?: 9. ¿Te gustaría hacer todo lo que te sentís capaz de hacer?
1O. ¿Qué clase de problemas surgirían si hicieras todo lo que sos capaz
sombra de hacer?
bala 11. ¿Hay algunas capacidades que tenés que preferirías no tener?
calambre 12. ¿Hay algunas capacidades que tenés que desearías que tuvieran to-
pesado dos?
caos
sangre
mismo
gloria
EJERCICIO
27 Escritura del sombrero La tarea del profesor Núñez es crear en clase las condiciones que es-
timulen a los alumnos a tener experiencias de las cuales el interés fluya
naturalmente. Hay tres modos en que el docente hace esto. Les impone
Éste puede ser un ejercicio realizado con ayuda de un sombrero. Es- tareas de poesía que tienen un fuerte atractivo emocional y al mismo
criban cada una de estas consignas en una tarjeta, y que cada miembro de tiempo los hacen pensar. Segundo, lo hace de un modo que es provocati-
la clase saque una sin mirar y escriba según la consigna. vo y desafiante. Nadie es indiferente a Núñez: les altera los nervios. Ter-
cero, se ocupa de darles la oportunidad, e incluso de alentarlos, para que
1. Has estado tratando de seguir un sendero por un bosque oscuro. Al hablen sobre sus reacciones ante la poesía y ante las ideas que se les pre-
fin, al alba, llegás a un claro. Ves a una criatura extraña y hermosa. sentan en clase.
Le hacés tres preguntas que siempre has querido hacer. Es inútil esperar que los alumnos escriban sobre lo que están interesa-
2. Querés que un amigo vaya a tu casa. Vivís en una tierra llena de so- dos cuando los adultos no los ayudan a tener experiencias que generen
nidos extraños, de los que le hablás a tu amigo para prevenirlo. ese interés, o cuando nadie los ayuda a identificar y articular los aspectos
3. Querés que un amigo vaya a tu casa. Vivís en una zona llena de colo- de su experiencia pasada que querrían expresar.
res vívidos. Las cosas se ven diferentes. Se lo explicás a tu amigo.
4. Escribí un poema con un color diferente en cada verso.
5. La calle en la que vivís te parece diferente cada día de la semana.
Contá cómo cambia de un día para otro.
6. Hay algo que sabés mejor que los demás. Ellos piensan que se trata
Los intereses
siempre de lo mismo, pero vos sabés que es diferente. 1. ¿Cuál es la diferencia entre intereses y ganas?
7. Escribí un poema en el que cada verso empiece con "deseo". 2. ¿Cuál es la diferencia entre intereses y deseos?
8. Escribí un poema en el que compares caballos de carrera con caba- 3. ¿Hay cosas que te interesan y que también te conviene que te intere-
llos de la policía. sen? ¿Podrías dar un ejemplo?
9. Escribí un poema explicando en qué se parecen los renos y las cigüe- 4. ¿Hay cosas que te interesen y que no te conviene que te interesen?
ñas. ¿Podrías dar un ejemplo?
1O. Escribí un poema que haga pensar que siempre fuiste ciego y recupe- 5. ¿Una persona puede estar interesada en el arte y no ser un artista?
raste de pronto la vista. 6. ¿Una persona puede estar interesada en el crimen, y no ser un crimi-
nal?
7. ¿Cuál es la diferencia entre que algo te interese y que algo te guste?
IDEA ORIENTADORA 14 8. ¿Cuál es la diferencia entre que algo no te interese y que algo no te
guste?
El interés
9. ¿Cuál es la diferencia entre estar interesado en algo y estar fascinado
por algo?
En la página 54, Ari le dice al profesor Núñez que no puede escribir. 10. ¿Es más probable que hagas amistad con gente que tenga tus mismos
El profesor Núñez le sugiere que escriba sobre algo de su vida que en- intereses o que tenga intereses distintos?
cuentre especialmente interesante. La sugerencia del profesor es cons-
tructiva y la mayoría de los profesores de literatura la hacen. Tratar de
que un joven escriba sobre algo que no le interesa es tan difícil como ha- EJERCICIO
cer que el agua de un río corra ladera arriba. Por otra parte, Ari encontra-
rá muy pronto el punto débil de la sugerencia. No puede encontrar nada
29 Escribirle una nota a alguien
que le interese. Ya que los alumnos que tienen problemas para escribir las tareas pa-
recen tener menos problemas en escribirse notas unos a otros, ¿por qué Quizá tengas una idea para un poema, pero no sabés cómo escribirlo.
no aprovechar esta disposición y hacerlos escribir notas en forma poéti- ¿Podrías reunirte con uno o más amigos para trabajar en él? Podrías decirles
ca? Incluso podrían decir lo que habrían dicho normalmente en una nota qué tenés pensado, entre todos pueden discutir cuál es el mejor modo de es-
así, en tanto traten de decirlo bien. cribirlo.
Una de las más conocidas de tales notas es este poema de William Después de hablar sobre la idea para el poema, podrían escribirlo en con-
junto. O podrías apartarte y trabajarlo individualmente. Después podrían dis-
Carlos Williams:
cutirlo entre todos.
S.H.
Escribo sólo para decirte
Queme comí
las ciruelas IDEA ORIENTADORA 15
que había en "Es" y "existe"
la heladera
y que tú Los alumnos del relato notan que el verbo "ser" se usa para cosas co-
probablemente mo los fantasmas, que todos saben que no existen. Empiezan a compren-
guardabas para der a partir de ahí que las palabras "es" y "existe" no tienen necesaria-
el desayuno mente el mismo significado.
La palabra "existe" es relativamente directa. Corresponde a las cosas
Perdona que están en el espacio y el tiempo. De modo que es correcto decir que
estaban deliciosas los tigres existen, que los dinosaurios existieron y que la tierra seguirá
tan dulces
existiendo. ¿Pero qué decir sobre fantasmas, ideas, triángulos, duendes y
y tan frías
tantos otros productos del intelecto o la imaginación humanos? ¿Puede
decirse que existen?
Hacer que los alumnos se escriban notas unos a otros en forma poéti-
Los alumnos de la historia llegan a la conclusión de que el verbo
ca es un ejemplo de construir sobre sus intereses ya existentes, en lugar
"ser" es ambiguo. A veces puede significar "existe" y a veces puede in-
de tratar de obligarlos a hacer cosas que no les interesan.
dicar "significa". Si se dice "Esos animales son tigres", significa que los
tigres existen. Pero la frase "Las gemas son piedras preciosas" expresa la
idea de que la palabra "gemas" significa "piedras preciosas".
EJERCICIO
30 ilnventá un ejercicio de escritura! Esta distinción permite a los alumnos comprender que los dicciona-
rios nos dan los significados de las palabras, existan o no las cosas a las
que se refieren esas palabras. Los diccionarios hablan de duendes y ha-
Este último tiempo has tratado de escribir muchas clases de poemas.
das, sin ponerse a dilucidar si esos seres existen, porque los diccionarios
Hay muchas clases más que probar, y hasta que inventar. Quizá tengas
sólo se interesan en los significados. Aprender esta distinción les permite
algo que escribir que no se ajusta al tipo de poemas que has estado escri-
a los alumnos escribir los poemas que escriben en la página 56. En parti-
biendo. ¿Podés inventar un ejercicio de poesía? Podrían intercambiar
cular, vean el poema de Laura y Malena para una distinción más clara
ejercicios entre los alumnos. ¿Comprendés las consignas de ellos? ¿Po-
entre "ser" y "existir".
dés hacer sugerencias para mejorarlas? ¿Les interesa el ejercicio que
pensaste vos?
Ahora tratá de hacer tu ejercicio (¡y los ajenos!). Al trabajar en tu
poema, ¿se te ocurren modos de reformular el ejercicio?
f! - ..:.
CAPÍTULO 3 167
literal, la verdad poética puede reunir cosas, crear relaciones no pensa-

31 EJERCICIO
"Es" y "existe" das antes.
Tomen como ejemplo el poema de Robert Frost en la página 9. Impli-
¿Qué verbo, "ser" o "existir", te parece preferible en cada una de las ca dos comparaciones. La cabeza humana es comparada con el árbol. La
siguientes oraciones, y por qué? Subrayá el verbo que elegiste. tormenta que sacude el árbol es comparada con las tormentas emociona-
les que sacuden la cabeza humana. Ahora bien, estas comparaciones son
l. Las ciudades en México (son) (existen). bastante imaginativas, y sin embargo suenan a verdad. Tiene sentido de-
2. Los pensamientos (son) (existen) en la mente. cir que una tormenta emocional es como una tormenta real. Es poética-
3. El hombre de Lata (es) (existe) en El mago de Hoz. mente cierto.
4. Los dinosaurios (son) (existen) grandes reptiles que ya no (son)
(existen).
EJERCICIO
5.
6.
Muchos seres humanos (son) (existen) en un estado de miseria.
Tomás observó: "La belleza (es) (existe) sólo en la mente del con- 32 Poemas de comparación
templador".
7. Juliana dijo: "Nada (es) (existe) por siempre". La palabra "como" es una palabra mágica, porque puede unir cosas
8. La palabra "palabra" (es) (existe) como parte de esta oración. que, a primera vista, son muy disímiles y remotas una de otra, y que sin
embargo mantienen una base plausible de comparación.
Pero eso no es todo lo que puede hacer la palabra "como". Por un la-
do, puede relacionar cosas que son muy parecidas unas con otras, tanto
IDEA ORIENTADORA 16 que el parecido resulte obvio. Por otro lado, puede afirmar que hay un
La, verdad poética parecido aun cuando la relación entre las dos cosas comparadas pueda
parecer extremadamente rebuscada; pero aun en esos casos nos pregun-
Por lo común, se piensa que la verdad es cuestión de definición o de taremos si el parecido no existirá.
experiencia. Por ejemplo, los salmones son peces por definición. De mo- Si el parecido es demasido obvio, la comparación nos parece más li-
do que decir que todos los salmones son peces equivale a decir necesa- teral que figurativa, y lo vemos como algo científicamente verdadero, y
riamente algo verdadero. Del mismo modo, todo el mundo ha visto jugar no poéticamente verdadero. Por ejemplo, si decimos "el salmón, como el
a los gatitos, por lo que el observador sabe que los gatitos son jugueto- atún, nada en el mar" u: "Hoy, como ayer, hizo un frío terrible".
nes. Pero ahora veamos las dos comparaciones en los primeros versos de
La verdad poética es diferente de estas dos formas de verdad. A ve- este poema de Peter Sheldon (diez años de edad, Australia):
ces uno lee un poema y después observa: "¡Qué verdad"! Y aparente-
Los niños cantan,
mente lo que uno quiere decir es "¡qué fiel a la realidad!". Como lo dice
sus bocas se abren
Suki: "Suena a verdad". ¿Por qué la verdad poética no es lo mismo que como las de peces dormilones.
la verdad por experiencia? En la verdad por experiencia la afirmación Nuestra maestra da clase,
verdadera literalmente resume el registro de la observación. "Los gatitos agita los brazos
son juguetones" es un resumen adecuado de las muchas ocasiones en como una rima en el agua.
que se han observado gatitos jugando. Pero una verdad poética puede Las niñas cantan alto:
contener una visión que es más que un resumen o registro de lo que ha nuestros oídos resuenan de dulzura.
pasado. Es como encender una luz en un rincón oscuro y ver por primera Los que escuchan quedan maravillados.
vez qué había en él. Porque uno sabe que esa cosa está ahí, sabe que es
real, y aun así puede no haberla visto nunca antes. Más que un resumen
169
CAPÍTULO 3
En el primer caso, la comparación es justa y adecuada: los niños que El Sol brillaba en el cielo,
cantan son (respecto del modo en que mantienen abiertas las bocas) co- pero mis ojos se cubrían de nubes.
mo peces bostezando. Pero la segunda comparación es más misteriosa: la
maestra "agita los brazos / como una rima en el agua". ¿Qué quiere decir o:
eso? Aunque no lo sepamos, de algún modo sentimos que funciona en el El viento se lleva las hojas secas,
poema. la música hace girar mi corazón.
¿Podés inventar comparaciones que sean literales, comparaciones que
sean rebuscadas pero plausibles, y comparaciones que sean tan locas que (En el primer par de versos, la naturaleza contrasta con el humor del poeta.
parezcan increíbles? Después, elegí algunas de las comparaciones que in- En el segundo, refleja su humor. Esa elección que hace el autor, ¿te parece que
ventaste, y escribí con ellas un poema. cambia la historia contada?)
Quizá podrías escribir este poema en forma interrogativa.
Revisando los poemas que escribiste antes, ¿encontrás lugares donde dijis-
te la verdad? ¿Y donde la inventaste?
EJERCICIO S. H.
33 Inventar la verdad
Un poeta y novelista, James Dickey, dijo: "Un poeta no trata de decir PLAN DE DISCUSIÓN
la verdad: trata de inventarla". Al principio, esto parece no tener mucho
sentido: ¿para qué querría uno inventar la verdad, si la verdad es lo que
34 La verdad poética
ya está en el mundo y sólo hay que decirla? l. He aquí un poema de Stephen Crane llamado "El corazón":
¿Pero has pensado cómo usás la lógica en tus poemas? ¿Has tratado
de decir la lógica? ¿O de inventarla? ¿O ninguna de las dos cosas? En el desierto
Y cuando trabajás en un poema, ¿tratás de decir la verdad? ¿O de in- vi a un ser desnudo, bestial,
que tirado en el suelo
ventarla?
tenía su corazón en las manos
Aquí hay unos versos para pensar:
y se lo comía.
Dije: "¿Está bueno, amigo?".
El tic tac del reloj suena bajo.
"Es amargo, amargo", respondió,
Tengo miedo.
"pero me gusta
Los minutos golpean en mi corazón.
porque es amargo,
y porque es mi corazón".
¿Alguno de estos versos dice la verdad? ¿Alguno de ellos inventa la
verdad? ¿Dirías que lo que describe Crane en el poema es literalmente falso
¿Podés escribir un poema sobre la diferencia entre decir la verdad e pero poéticamente verdadero? ¿Cómo algo puede ser literalmente fal-
inventarla? (¡Y no te olvides de inventarle una buena lógica a tu poema!) so y poéticamente verdadero?
2. Examiná el siguiente poema de Robert Frost, "Hielo y fuego", con la
misma pregunta en mente: ¿lo que dice es literalmente falso pero poé-
PARA PENSAR ticamente verdadero?
En poesía con frecuencia usamos la naturaleza para reflejar o contrastar Hay quien dice que el mundo
nuestros humores o ideas. Quizá podrías escribir este poema en pares de ver- terminará en el fuego.
sos, usando la naturaleza como referencia. Un verso podría decir una verdad. El Hay quien propone el hielo.
otro podría inventar una verdad. Por lo que he probado del deseo
CAPÍTULO 3 171
estoy a favor de los primeros. dirige al lector cara a cara o persona a persona; pero,
como todos los seres naturales y a
Pero si tuviera que morir dos veces,
creo que sé bastante del odio diferencia de los seres históricos, no puede mentir.
para decir que en la destrucción De un poema no se puede decir que sea verdadero o falso, pues uno
el hielo también es eficaz, no tiene que
y con él bastaría. considerar nada más que el poema mismo para descubrir si es verda-
dero o no.
Si hay falta de libertad, o desorden, el poema lo revela por sí mismo.
3. He aquí una definición de la poesía por Carl Sandburg. ¿Te parece li- Podemos equivocarnos respecto de un poema, y con frecuencia nos
teralmente verdadera? ¿Te parece poéticamente verdadera? equivocamos,
pero la causa es nuestro propio autoengaño, no el poema.
La poesía es abrir y cerrar una puerta, y dejar que los que miran adivinen
qué fue lo que vieron durante ese instante.
-W. H. Auden, "Squares and Oblongs", en Ruth Nanda Anshen, comp.,
Language: An Enquiry into its Meaning and Function, Port Washington,
N.Y., Kennikat Press, 1957, pág. 175.
IDEA ORIENTADORA 17
El sentido poético
EJERCICIO
En la página 56, Suki dice: "Cuando leés poesía, no te interesa sacar

35 Acrósticos poéticos
ningún sentido, sólo te interesan los sentidos que ya están". Con esto está Wallace Stevens dijo que "la poesía es un faisán desapareciendo en el
sugiriendo que si alguien puede volver a formular en lenguaje corriente matorral". Theodore Roethke dijo: "La poesía es una trampa".
lo que significa determinado poema, no está hablando de su sentido poé- ¿Pueden discutir en clase qué significan estas afirmaciones? ¿Están
tico. El sentido poético es lo que es intraducible. Por ejemplo, en La tem- de acuerdo con ellas?
pestad, se presume que el padre de un joven se perdió en el mar, y el jo- ¿Tienen alguna idea sobre lo que "es la poesía"? ¿Pueden escribir sus
ven dice: "Son perlas los que fueron sus ojos". Hay un sentido literal de ideas en el pizarrón? ¿Han pensado por qué la poesía es eso para uste-
esas palabras. Su padre yace en el fondo del mar y sus ojos se han trans- des?
formado en perlas. Pero el sentido literal queda muy lejos del sentido Hacer un acróstico poético puede ayudar a organizar las ideas. (U sen
poético, porque en el verso hay toda clase de alusiones que no pasan la las letras de la palabra como la primera letra de cada verso.)
traducción al lenguaje corriente.
Suki quiere decir que si se lo pudiera escribir en prosa, no habría ha- p
bido necesidad de escribir el poema. Si se lo pudiera decir, no habría ne- o
cesidad de pintar un cuadro. Cada obra de arte dice algo de un modo que E
sólo puede decirse de ese modo. Así, los sentidos poéticos son los que s
sólo pueden expresarse artísticamente en poesía. I
A
El sentido y el ser de un poema
Estas breves definiciones pueden conservarse junto con la colección
En un poema, a diferencia de otras muchas
de poemas de cada uno. Después podrán querer agregar algo a lo que di-
asociaciones verbales, el sentido y el ser son idénticos.
Como una imagen en un espejo, un poema es una seudopersona,
jeron hoy sobre "qué es la poesía".
es decir, tiene una cualidad única y se
IDEA ORIENTADORA 18 PARA PENSAR

¿El sentido del poema es su ser o su existencia? El sentido y la existencia del poema
Es discutible si todos los poemas tienen sentido: hay quienes dirán que la
Hay un famoso poema que termina con el verso "un poema no debe- poesía es una especie de música con palabras (un uso rítmico del lenguaje, co-
ría significar sino ser". La afirmación implica que uno no debería preo- mo el canto) y que no deberíamos buscar algo llamado "sentido". Otros dicen
cuparse por lo que significa la poesía. En lugar de ello, el poema debería que los poemas no deberían siquiera intentar ser significativos: simplemente
deberían tratar de existir, al modo en que existen las cosas en la naturaleza. Por
ser visto simplemente como una cosa nueva en la naturaleza, a la par con
ejemplo, esto es lo que dice Archibald Mcleish (en "Arte poética"):
una caverna, una roca, un lago o un árbol. Las cosas en la naturaleza no
tienen significados: simplemente existen. Un poema debería ser palpable y mudo
Otra afirmación de esta misma idea está en un poema de otra poeta como un fruto redondo,
que dice que al escribir poesía uno debe crear "jardines imaginarios con silencioso
como lo es una vieja medalla,
sapos reales en ellos". Los dos poetas están hablando sobre la realidad callado como la piedra desgastada
del poema y sugiriendo que uno no debería preocuparse tanto por lo que sobre la que ha crecido
significan. el musgo.
Un poema debería ser sin palabras
Suki no está de acuerdo con este enfoque. Dice que un poema es lo
como el vuelo de los pájaros.
que significa. Su sentido y su ser no son dos cosas diferentes. Esta acti- Un poema debería estar inmóvil en el tiempo
tud ayuda a explicar por qué antes dice que no hay modo de traducir el como la luna que sube,
significado poético del poema sin destruir el poema mismo. Su significa- y dejar atrás, como deja la luna,
rama tras rama de los árboles
do es su ser. Sin ese significado, no podría ser. enredados en la noche.
Dejar atrás, como la luna, las
hojas del invierno,
PLAN DE DISCUSIÓN recuerdo por recuerdo.
36 Sobre el significado Un poema debería estar inmóvil en el tiempo

como la luna que sube.
Un poema debería ser igual a:
1. Cuando algo es inútil, ¿es sin propósito o sin sentido? no es cierto.
2. Cuando algo es sin sentido, ¿es sin significado o sin dirección? Para toda historia de dolor
un umbral vacío y una hoja de arce.
3. Cuando algo es hecho intencionalmente, ¿es hecho a propósito o con Para el amor
intención? las hierbas inclinadas y dos luces
4. Cuando algo es significativo, ¿es que fue hecho intencionalmente o sobre el mar.
Un poema no debería significar
con una carga de sentido?
sino ser.
5. Cuando algo es ridículo, ¿es irrisorio o insensato?
6. Cuando alguien se comporta estúpidamente, ¿su conducta es sin sen- ¿Este poema cumple con los requisitos que especifica para un poema?
tido o sin inteligencia? ¿Tiene sentido? ¿Hace afirmaciones que pueden ser discutidas, analizadas,
7. Cuando alguien se comporta sensatamente, ¿su conducta es racional probadas? Y si no, ¿sigue siendo un poema?
o intencional?
8. Cuando alguien se comporta irracionalmente, ¿su conducta es injus-
tificable o insensata?
9. Cuando alguien dice algo irrelevante, ¿es algo no pertinente o algo
no intencional?
10. Cuando algo es insignificante, ¿es insensato o sin importancia?
Capítulo 4
IDEA ORIENTADORA 1
Aceptar y rechazar salidas
Para muchos jóvenes no es fácil inaugurar la etapa de salidas con

otros jóvenes del sexo opuesto. No es fácil invitar a otra persona, espe-
cialmente la primera vez, y no es fácil rechazar la invitación a una salida.
Aun cuando uno acepte, tiene que ser cauto y amable.
Cuando los jóvenes actúan como miembros de una clase, están bajo la
autoridad del docente. Cuando actúan como miembros de una familia,
están bajo la autoridad de sus padres. Cuando empiezan a salir, están ba-
jo su propia autoridad. Bajo estas circunstancias, deben tomar en cuenta
cuestiones que antes no parecían importantes. Por ejemplo, cuestiones de
integridad, autenticidad y sinceridad.
Los alumnos podrían discutir el episodio de Santiago y Suki. Podrían
preguntarse por qué Santi invitó a Suki a bailar, y por qué se negó Suki.
Se podría alentar a los alumnos a examinar el modo en que propuso San-
tiago su invitación, y el modo en que Suki la rechazó. Que consideren las
razones que da Suki para no aceptar, y las razones que da Santiago para
explicar la ruptura de su relación con Tina. Pueden preguntarse si son
buenas razones, y si bastan para justificar lo que sucede después. ¿San ti
debería sentirse rechazado? ¿Suki debería sentirse culpable? Pueden dis-
cutir los puntos que hay que tener en cuenta cuando se decide rechazar
una invitación, o a qué se compromete uno cuando la acepta.
. .
·1··
.
176 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTUL04 177
1 ¿A veces decimos cosas que no pensamos

EJERCICIO: IDEA ORIENTADORA 2
Aceptar a la gente como es
y pensamos cosas que no decimos?
Muchos jóvenes han jugado al juego de "Seguir al jefe", que consiste En la página 59, Santiago le cuenta a Suki que cuando empezó a salir
en que uno de los jugadores, por tumos, da una orden o hace un gesto, y con Tina la encontraba perfecta. "Perfecta" para él significa que Tina ha-
los demás deben cumplir la orden o imitar el gesto, pero sólo si antes el cía todo lo que él quería. Una vez que Tina empezó a mostrar opiniones
jefe ha pronunciado la frase "El jefe dice". El que no lo haga, queda eli- y conductas más independientes, Santi no pudo aceptarla. Sólo podía
minado. Hagan una sesión de este juego en clase, hasta que quede un so- aceptarla como era cuando empezaron a salir juntos y ella se adecuaba a
lo ganador. todos los gustos de él. Cuando empezó a cambiar, Santiago dedujo que él
Después, los alumnos deben reflexionar sobre lo que pasa después de ya no le gustaba. No obstante, también comprendió que Tina pudo haber
cada orden. Vea si llegan a hacer la siguiente lista de posibles combina- sentido lo mismo.
ciones: El docente podría preguntarle a los alumnos si están de acuerdo con
la visión que tiene Santiago de las relaciones entre mujeres y hombres.
1. El jefe manda a los demás hacer algo, pero no lo hace él. (Puede decir ¿Uno debe aceptar al otro como es, en una relación de este tipo? ¿Esto
"Las manos a la cintura", y no hacerlo.) implica seguir aceptándolo cuando el otro cambia y madura? Si Santi
2. El jefe manda a los demás hacer algo, y lo hace él. (Puede decir "Las realmente gustaba de Tina, ¿por qué no pudo decirse: "Quiero que ella
manos a la cintura", y hacerlo.) sea feliz, así que debe vestirse como más le guste"? ¿Por qué Santi no
3. El jefe puede no decir nada, y hacerlo. pudo decir eso? ¿Que quiere decir cuando dice que Tina actuó "como si
4. El jefe puede no decir nada, y no hacer nada. ya no quisiera ser más mi novia"? ¿Alguien es "de" alguien en el sentido
en que lo dice Santiago?
El punto 4, por supuesto, puede descartarse. Y el punto 3 sólo hace
caer en la trampa a los jugadores más distraídos.
Pero lo importante de notar en los puntos 1 y 2 es que no se debe obe- PARA PENSAR
decer la orden si el jefe no la ha precedido con la frase "El jefe dice". De Aceptar a la gente como es
modo que la lista completa de posibilidades (usando el ejemplo de "Las
manos a la cintura"), sería: A algunos nos gusta hablar de nosotros mismos, mientras que a otros la
mera idea de hacer una confesión pública los horroriza. Pero se trata simple-
mente de estilos diferentes, y los jóvenes, a medida que crecen, van conocien-
l. "El jefe dice: Las manos a la cintura". (El jefe no lo hace.) do a distinta gente, algunos comunicativos y otros reticentes, algunos que ha-
2. "Las manos a la cintura." (El jefe no lo hace.) blan mucho de sí mismos y otros que no dicen nada de sí mismos. El
3. "El jefe dice: Las manos a la cintura." (El jefe lo hace.) aprendizaje de estas diferencias puede ponerse en forma poética:
4. "Las manos a la cintura." (El jefe lo hace.)
Con una risa y con coraje
me saqué la camisa y el pantalón.
¿Es posible que, al aceptar o rechazar una salida, una persona pueda Sin mostrarle miedo al frío
enviar señales muy confusas, como el jefe del juego, y pueda parecer que me saqué también la ropa interior.
Cuando no me quedó nada que sacar
está aceptando cuando en realidad quiere negarse, o pueda parecer estar me arranqué toda la piel.
negándose cuando en realidad quiere aceptar? Para que no hubiera secretos,
puse en fila todos mis huesos.
Y cuando todo estuvo hecho
quedé cubierto de telarañas.
Mientras tú te mantenías distante,

sin sacarte el sobretodo.
-Tom Prideaux (dieciséis años)
La escritura como liberación
l. ¿Qué le pasó al pájaro del poema?

2. ¿En qué se parece la situación de la niña a la situación del pájaro?
IDEA ORIENTADORA 3 3. ¿El pájaro pasó de la restricción o la prisión a la libertad?
La poesía como liberación 4. ¿La niña pasa de la restricción a la libertad?
5. ¿Por qué se dice que su vida es una "carga pesada"?
6. Los versos "Crece un silencio y en él / toda la casa parece estar pen-
La poesía se usa para comunicar pensamientos y sentimientos, y para sando", ¿representan algo de tu experiencia? ¿Te suenan forzados o
clarificar los valores. Pero la poesía también tiene un aspecto liberador. fantasiosos?
La poesía puede ayudar a una persona a comprender los conflictos emo- 7. ¿Podés imaginarte a la hija del poeta como miembro de la clase, que
cionales que la acosan, y así librarse de su carga. Con frecuencia, un in- está haciendo la tarea de escritura que le dio el profesor Núñez?
dividuo se siente perturbado por sentimientos turbulentos, que pueden 8. ¿Podrías escribir un cuento o un poema sobre tus experiencias al tra-
escapar a su control. El individuo sufre aunque estas emociones parecen tar de escribir un cuento o un poema?
no tener una base racional. La poesía tanto como cualquier otro arte pue-
de ayudar a los individuos a descubrir las razones de sus sentimientos.
Con mucha frecuencia estas emociones son abrumadoras porque resultan La escritora
de conflictos internos que están sin resolver. El poeta los expresa por me-
dio de diversos dispositivos literarios. Una vez que los conflictos han si- En su cuarto en lo alto de la casa
do revelados en la poesía, el lector puede comprender mejor la base de donde la luz se quiebra, y los tilos
sus propios sentimientos conflictivos y puede dar los primeros pasos para acarician las ventanas,
resolverlos. mi hija escribe un cuento.
Escucho desde la escalera
a través de la puerta cerrada,
el ruido de la máquina de escribir
EJERCICIO
2 Expresar la liberación como una cadena subiendo por la escotilla.
Joven como es, su vida
es una carga grande, en parte pesada;
Cuando el profesor Núñez da un ejercicio para ejemplificar el tema de le deseo un feliz viaje.
la liberación, elige el tema del vuelo. Volar es liberarse de la fuerza de la Pero ahora es ella la que se detiene,
gravedad, que era el tema del que había venido hablando hasta ese mo- como para rechazar mi idea
mento. El poema de Rilke expresa el sentimiento de peso con el que nos y su fácil metáfora.
carga la gravedad, y volar nos da un experiencia en la que desafiamos la Crece un silencio, y en él
gravedad. toda la casa parece estar pensando.
Puede pedirle a sus alumnos que escriban poemas que expresen otras Y después recomienza con un clamor
formas de liberación, distintas del vuelo. ¿De qué nos liberamos cuando de teclas, y de vuelta hay silencio.
descansamos o dormimos, o después de haber hecho ciertas tareas o Recuerdo el estornino que quedó
atrapado en ese mismo cuarto
cumplido ciertas obligaciones? También podría preguntarle a sus alum-
hace dos años;
nos qué clase de liberación sienten (si la sienten) cuando pasan un día so-
cómo nos metimos, abrimos la ventana
los. y nos retiramos, para no asustarlo.
l 1 CAPÍTUL04 181
1
PARA PENSAR
Y cómo durante una hora, por
una hendija en la puerta Libertad y coerción
observamos a esa fina, salvaje, oscura
La poesía puede suscitar reflexiones que a su vez pueden dar o provocar la
iridiscente criatura, clase de valor moral que necesita la comprensión ética. Aunque la situación pa-
chocar contra las paredes, caer rezca desesperante, nos dice esa poesía, siempre hay esperanza, y podemos
como un guante encontrarla en algo a lo que no hemos prestado atención antes. El descubri-
sobre el piso duro, sobre el escritorio. miento de la literatura, por ejemplo, es uno de los modos que han aprendido a
Y esperamos a que, golpeado y ensangrentado, usar los jóvenes para elevarse por encima de sus sentimientos de encierro; el
reuniera fuerzas para volver a intentarlo. descubrimiento de sus propias mentes es otro. Victor Hugo, en "Alas", lo dice
Y recuerdo nuestra alegría cuando, de este modo:
al fin, con seguridad,
levantó vuelo desde el respaldo de una silla Sé como el pájaro,
que al detener su vuelo,
directo hacia la ventana,
parado sobre patas delgadas
y la atravesó, hacia el mundo. que apenas si lo sostienen,
Siempre es cuestión, querida mía, igual canta
de vida o muerte, cosa que yo había olvidado. porque sabe que tiene alas.
Te deseo
lo que te deseé antes, pero más. Pero la libertad puede provenir no de la mera esperanza sino de aprender a
-Richard Wilbur convivir con la derrota, aprender a superar las frustraciones que pueden abru-
mar a individuos con menos recursos. Los niños, cuya pequeñez y fragilidad los
condena a ser dependientes y sometidos, suelen encontrar la liberación cuando
descubren que pueden usar su propio juicio, y sostener ideas muy distintas a
IDEA ORIENTADORA 4 las convencionales sobre lo que significa ganar o perder. Estarían de acuerdo
con lo que escribe Yeats "A un amigo cuyo trabajo no sirvió de nada":
Libertad y coerción
Nacido para algo más difícil
que el Triunfo, vuélvete
Una de las definiciones clásicas de la libertad es la ausencia de obli- y con la cuerda que ríe
gación. En este sentido, libertad y obligación son términos co~elativos. sobre la que tocan locos dedos
Lo que no está sujeto a la obligación es libre, y l~ qu~ no es h?re debe en un lugar de piedra,
sé secreto y exulta,
ser obligado. El profesor Núñez descubre la expenencia de la libertad Y porque de todas las cosas
la experiencia de la coerción. Piensen en las veces en que ustede~ se han ésa es la más difícil.
sentido libres. Fue como si les hubieran sacado un peso de encima, les
hubieran quitado cadenas, o hubieran sacado barreras del camino. A m~
nudo la experiencia de la coerción es aceptada porque las barreras a la li- La política de la escritura poética
bertad parecen insuperables. Descubrir oportunidades donde uno creía En los primeros estadios de la escritura, el poeta tiene que actuar como un
que no las había, o descubrir talentos que uno ignorab~,. . puede ser u~a tirano griego: la decisión de escribir esta frase y no aquélla debe ser suya, por-
experiencia liberadora. Aún más liberador sería la remoc10n de los obsta- que las demandas del poema todavía son inarticuladas o contradictorias. Cuan-
culos que le permitirían a uno expresar esos talentos. do la escritura avanza, el poema empieza a gobernarse a sí mismo; el fugaz go-
bierno del poeta se debilita cada vez más hasta que, en los estadios finales, es
como el representante electo en una democracia, cuyo deber es escuchar y eje-
cutar las demandas del poema, que ahora sabe exactamente qué es lo que
quiere. Una vez completado, el poema se maneja en forma inmanente, y el poe-
ta es despedido a la vida privada.
IDEA ORIENTADORA 5 modo en que la gente ama mirar a los enamorados, o el modo en que la
La experiencia de la fuerza gente odia ver el odio en otros, o el modo en que la gente usa la fuerza
para detener a gente que quiere usar la fuerza, o el modo en que la gente
El profesor Núñez sabe que la buena poesía sólo puede salir de la ex- respeta a los que les muestran respeto.
periencia. De modo que para escribir hay que tener experiencias. La apa- ¿O hay momentos en que te has sentido dominado por la curiosidad,
tía y la complacencia son opuestas a la expresión poética. El profesor y querrías contar esa experiencia en un poema?
Núñez trata de alertar a sus alumnos respecto de las fuerzas físicas y so-
ciales que los afectan, de modo que no sean indiferentes a las fuerzas que
influyen sobre sus vidas. Pídale a sus estudiantes que describan experien- PARA PENSAR
cias personales con fuerza, especialmente si la fuerza fue abrumadora. La fuerza
Un joven puede haber participado en un accidente o en un desastre natu-
Hay dos modos en que puede experimentarse la fuerza. Uno es cuando la
ral. Otro puede haber tomado parte en deportes como el boxeo o la lucha.
fuerza se ejerce sobre uno; la otra es ejercer uno la fuerza sobre el mundo.
También hay otras clases de fuerza menos tangibles. Un joven puede ha- A veces actuamos sobre el mundo con agresividad, para lograr lo que nos
ber tenido docentes autoritarios. Otro puede haber tenido malas experien- proponemos, y para que el mundo se acomode a nuestros deseos. Pero hay
cias con la burocracia institucional o con actitudes prepotentes de otra veces en que hacemos presión contra el mundo por otras razones, como un ni-
gente. Se debe alentar a los alumnos a discutir las muchas clases de fuer- ño puede apretarse contra su madre en busca de protección o una persona
za que pueden experimentar en sus vidas. puede meterse en medio de una multitud para ver qué está pasando. Incluso
uno puede ejercer presión contra el mundo para experimentar la medida de la
propia energía y la negativa del mundo a ceder, como alguien puede descargar
puñetazos contra una pared, en la furia o la desesperación, o como lo observa
EJERCICIO
4 La, fuerza de la curiosidad
Robert Frost en los últimos versos de "Hacia la tierra":
Cuando entumecido, herido,

aparto la mano
¿Por qué la gente usa la expresión "la fuerza de la curiosidad"? ¿No con que descargué un golpe
será porque a menudo se sienten impotentes para resistirla? ¿Alguna vez en hierba y arena,
has sentido curiosidad por algo, y aunque sentías que era incorrecto es- el dolor no basta:
piar en el asunto, aun así una fuerza desconocida te hacía seguir adelante deseo peso y fuerza
en la investigación? para sentir la tierra
dura en toda mi extensión.
¿Y has notado cómo otros tienen la misma curiosidad? Hasta los ani-
males sienten curiosidad. Como este conejo, según la descripción de Phi-
lip Mclntyre (doce años):
IDEA ORIENTADORA 6
Veo un conejo bebiendo en el arroyo, Adjudicarle cualidades de seres vivos a objetos
sé que quiere escaparse de mí,
pero una fuerza desconocida
lo hace quedarse sentado Con mucha frecuencia vemos los fenómenos naturales como criaturas
donde está: vivas. Una nube parece un camello, una sombra parece un pato o un poste
la misma curiosidad que a mí en la oscuridad parece un hombre siniestro. Esas percepciones son trasla-
me hace mirarlo. dadas al lenguaje. Se dice que una escalera es simpática, un pueblo somno-
liento, la tormenta se enfurece, el mar se calma o la noche es pacífica. A
Hay otras similitudes sobre las que podrías escribir, por ejemplo el esas expresiones se las llama figuras del discurso. Dos figuras del discurso
l CAPÍTUL04
184 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ 185
muy comunes que pueden desempeñar un papel importante en la poesía De modo que, en lugar de describir al niño en su mareo y su caída al
son las metáforas y los símiles. Un símil es una expresión en la que se di- suelo, es el suelo el que se emborracha y sube a encontrarse con el niño.
ce que algo se parece a otra cosa. "Esta noche la Luna parece una moneda Es una inversión limpia, y aunque es falso desde el punto de vista del ob-
de plata." Una metáfora es una expresión en la que se dice que algo es otra servador, es fiel a la experiencia del niño, pues a él debió de parecerle
cosa. "La Luna era un barco plateado." Con frecuencia símiles y metáforas que el suelo giraba locamente y al fin se levantaba a golpearlo.
comparan lo humano con lo no humano, o dotan a objetos no humanos con A continuación hay una lista de incidentes o experiencias que pueden
cualidades humanas. Esas figuras del discurso pintan el mundo con las invertirse de modo parecido a la anterior. ¿Cómo harías para invertirlas
mismas cualidades que adornan a los seres humanos o los animales. de modo que el protagonista no sea la persona sino el mundo?
1. Te despertás y saludás el Sol.

2. Conocés a una persona hermosa y suspirás.
PARA PENSAR
3. Te zambullís en la piscina.
La personificación 4. Durante un concierto de la orquesta de la escuela, vos tocás el clarinete.
5. Tratás de protegerte del frío.
Uno de los aspectos más comunes de la poesía tradicional es que con fre-
cuencia trata partes de la naturaleza como si fueran personas, dotadas de sen-
timientos, pensamiento y otras cualidades humanas. De modo que ver a la na-
turaleza como un ser vivo, y a toda la naturaleza como una gran familia, es
simplemente una forma de visión poética: igualmente poético es ver a toda la
naturaleza como algo inerte y muerto. Es a partir de esas visiones poéticas que
6 EJERCICIO
Ideogramas
los filósofos construyeron sus sistemas e hicieron sus preguntas, a las cuales He aquí una serie de ideogramas ("Ideogramas cardinales", de May
los científicos a su vez han tratado de responder.
A veces personificamos la naturaleza o los objetos naturales como resultado
Swenson). Las impresiones que despertaron los números en la poetisa
de la atención que les prestamos. Decimos que "cualquier cosa a la que mira- son ingeniosas, a veces obvias, a veces rebuscadas.
mos fijo empieza a mirarnos fijo a nosotros", de modo que ver es también ser
visto, y oír es también ser oído. Como lo dice el estribillo tradicional inglés:
o. Una boca. Puede soplar o aspirar, ser 7. Un escalón liberado
un túnel o decir "hola". de su escalera.
Veo la Luna
Y la Luna me ve a mí: l. Un cuchillo o una hoja de hierba. 8. El universo en diagrama:
Dios bendiga a la Luna un reloj de arena cósmico.
Y Dios me bendiga a mí. 2. Una pregunta sentada. Y el orgulloso (Nótese forma enigmática,
cuello de un ave. ausencia de válvula de origen,
fin se reúne con comienzo.)
3. Guante para mano con tres dedos. Desatado como un cordón de zapato
EJERCICIO
5 Ver el mundo en términos humanos 4. Choza de tres paredes, sobre un palafi-
to. A veces construida con techo bo-
y bien sacudido
puede servir como modelo del tiempo.
En ocasiones los poetas tratan de transmitir una experiencia dramati- quiabierto. 9. Anteojo para el ojo derecho.
En Inglaterra, o si usted es Alicia,
zándola de tal modo que el mundo entero, y no sólo la persona del poeta, 5. Un policía. Amable. Con gorra de vi- el palito va a la izquierda.
participa en esa experiencia. Por ejemplo, Donald Justice, al describir su sera.
conducta a los siete años de edad, escribe: 10. Un cuchillo u hoja de hierba
6. Un O desenroscándose, acompañado por una boca.
En las tardes de verano el niño giraba cinta de longitud ambigua ¿Abierta? Abierta. ¿Cerrada? Cerrada.
más y más rápido, hasta que el suelo ebrio en la que está escrito el misterio
subía a chocar contra él... de todo lo rizado.
'l
1
Suponé que te dan un grupo de diferentes figuras o signos: ¿podrías fensa. Si a un joven se le ha puesto un apodo, es preferible que compren-
dar tus propias impresiones sobre lo que te recuerdan? Por ejemplo estos 1
da que es una figura del discurso, y no que se sienta insultado.
signos 1
PARA PENSAR
1
# Apodos (agresiones verbales)
$
% Es muy común que uno se defienda de los apodos o insultos diciendo "las
& palabras me resbalan", o algo por el estilo. Esto quiere decir que sólo el daño fí-
sico es real, y que el daño psicológico que pueden producir las palabras no
* cuenta. Pero todos sabemos que no es así. Los jóvenes mismos saben, por su
o propia experiencia, que las heridas psíquicas suelen ser más difíciles de sobre-
= llevar que las físicas.
+
@
? IDEA ORIENTADORA 8
Simular incapacidad
IDEA ORIENTADORA 7 En la pagina 68, Suki se pregunta si no estará simulando más incapa-
Apodos (como agresiones verbales) cidad en geometría de la que realmente tiene. Esto suele ser un problema
en alumnas sensibles a la vanidad de sus compañeros varones. No hay
dudas de que Suki es mejor que Ari en poesía, y él acude a ella en busca
En muchos casos, usar un apodo o un calificativo tiene el efecto de de ayuda. En compensación, ella le da a entender que él es bueno en geo-
poner a esa persona en un grupo al que no pertenece. Si alguien dice que metría, y puede ayudarla en esta área.
Jorge es un cerdo, María una vaca y Pepe un caballo, obviamente no sig- Se puede discutir en clase si las mujeres simulan conscientemente ser
nifica que sean literalmente estos animales. Por lo general significa que menos dotadas de lo que realmente son ante los varones, y por qué y vi-
Pepe, María y Jorge se comportan como lo hacen los caballos, las vacas ceversa, y ¿por qué? La bibliografía que se ocupa de estereotipos sexua-
o los cerdos. El nombre que les es dado es obviamente falso y por lo ge- les muestra que las jóvenes de doce o trece años suelen asegurar que se
neral despreciativo. Claro que si la conducta de la persona se parece a la sacan peores notas que sus amigos varones en ciertas materias. Las com-
del animal por el que es llamado, el epíteto es apropiado, pero no es co- petencias en matemáticas han sido consideradas tradicionalmente como
rrecto decirlo. El señor Gómez se comporta como un cerdo en la mesa. una característica de los varones, así como la habilidad en lengua se ha
Si uno quiere ayudar al señor Gómez a corregir este problema, no con- adjudicado a las mujeres. ¿Por qué?* ¿Es posible que Suki, consciente o
vendría llamarlo cerdo. inconscientemente, esté tratando de proteger el ego de Ari engañándolo,
Poner apodos es una práctica muy común en la escuela. Es una forma y quiza engañándose a sí misma, sobre la capacidad de él en matemáti-
de conducta que surge naturalmente y es muy difícil de desarraigar, y cas?
hasta de modificar. El docente puede presentarle el tema a los alumnos.
Por supuesto, no conviene tomar una actitud moralista. Pero se puede
alentar la discusión entre los jóvenes de modo que comprendan la natura-
* Nota de la revisión técnica: Cfr. con AA.VV. ¿Cómo las escuelas estafan a los
leza metafórica de los apodos. Comprenderlo le da a la víctima una de- niños? Trad. Junta Asesora Proyecto de Traducción (Susan McGee Bailey, Directora),
Nueva York, American Asociation of University Women Educational Foundation, 1992.
CAPÍTUL04 189
Tratá de escribir un poema sobre un "hagamos de cuenta que". Contá

En nuestra cultura, la gente no es consciente del grado en que la con-
cómo te sentís si no tomás parte, y cómo te sentís si lo hacés.
ducta estereotipada es alentada tanto por varones como por mujeres. Las
competencias en matemática son puestas al mismo nivel que la capaci-
dad en deportes. Un varón que no sepa jugar bien al fútbol o no sea bue-
no en matemáticas puede sentir de algún modo que es incompetente en IDEA ORIENTADORA 9
áreas que son importantes para los varones. Esto es tan irracional a su Crítica estética
modo como el sentimiento de algunas mujeres de que si son buenas en
deportes o en matemáticas los varones no se les acercarán.
En la página 68, Ari y Suki recuerdan un poema que escribió Suki
años atrás. Ari recuerda el poema pero dice que nunca pudo entender su
significado. A medida que avanza la charla, aparecen varias interpreta-
EJERCICIO
7 "Hagamos de cuenta que"
ciones posibles del poema. Esto significa que hay al menos dos sentidos
diferentes que pueden asignarse al poema, y cada uno de estos sentidos
¿Alguna vez viste gente divirtiéndose con un juego en el que simula- es creíble. Una interpretación dada de un poema representa una buena
ban ser quienes no eran y vos te sentías excluido? Por ejemplo, podés ha- razón para que el poeta lo haya escrito así. Es posible que un poema ten-
ber envidiado a los actores en una representación escolar por su capaci- ga dos interpretaciones contradictorias y las dos tengan sentido. Lo que
dad para pasar por príncipes y princesas o leones y tigres. ¿Y alguna vez no equivale a decir que cualquier interpretación sea tan buena como las
te dijiste: "Bueno, no es divertido quedar al margen: yo podría hacer co- demás. Una interpretación tiene que ser plausible. Es decir, debe estar
mo ellos"? Es lo que pasa en este poema, "La fiesta", de Reed Whitte- implícita en lo que dijo el poeta. El sentido de un poema es más de lo
que dice el poema. El sentido de un poema es todo lo que dice más todo
more:
lo que sugiere.
Sirvieron el té en la mesa de arena, El sentido, entonces, está relacionado con la razón que tuvo el poeta
con tortas de barro hechas en la vereda. para escribir el poema tal como lo hizo. El único modo de descubrir cuá-
Después del té les fueron esas razones es interpretar el poema, dándole un sentido plau-
los menores dijeron estar satisfechos sible. Encontrar estas razones mediante la interpretación constituye la
y los mayores se vistieron para un baile, crítica estética.
y fueron juntos a regar
un viejo camión de bomberos,
por si llovía. EJERCICIO
Yo los miraba desde mi estudio,
pensé en mi contribución a la alegría
8 Criterios para la crítica poética
del mundo y resolví
En este ejercicio hay que formar parejas. El diálogo siguiente tiene
que lo menos que podía hacer era
unirme a ellos:
once participantes, cuyos nombres están en la primera columna de la ta-
así que bla que sigue; en otra columna están los criterios estéticos que suelen
todos fuimos con las regaderas (llenas de tortas) usarse para juzgar poemas y otras obras de arte. (Un criterio es una nor-
a regar con té al perro. ma para juzgar. Es decir, es una razón para aprobar algunas obras de arte
Después besé a los niños y desaprobar otras.)
y les dije que cuando crecieran
irían a tés de verdad.
"Será muy divertido", dijo el más chico,
y se comió una torta de barro.
1
Participantes Criterios Coincidencias OLGA: Pero Víctor, no se necesita forma cuando existe todo el color verbal
que tiene este poema. Es tan brillante, tan rico, tan elegante. Después de todo,
a. Carlos l. forma a. ¿qué es una obra de arte sino un adorno maravilloso con el que decoramos y em-
b. Melisa 2. unidad b. bellecemos nuestras vidas grises?
c. Francisco 3. textura c. CLAUDIO: Eso puede ser muy cierto en algunos casos, Olga. Pero de un
d. María 4. expresividad d. modo u otro, toda obra de arte tiene que ser fiel a la realidad. Tiene que repre-
e. Camila 5. lógica e. sentar las cosas con fidelidad, de modo que podamos asentir y decir: así es. De
f. Lidia 6. veracidad f. otro modo, sentimos que no es más que otro intento de engañarnos.
g. Fernando 7. impacto g.
h. Damián 8. decoratividad, color h.
i. Víctor 9. tema, contenido i.
j. Olga
k. Claudio
1O. intensidad j. 9 Criterios para elegir criterios
EJERCICIO
En el ejercicio anterior, se enumeraban diez criterios para evaluar

poemas Y otras obras de arte. ¿Pero qué uso vamos a darles a estos diez
Diálogo
criterios? Lean el siguiente diálogo e identifiquen las diferentes posturas
CARLOS: Lo que me gusta de este poema es que el poeta que lo escribió tomadas por los participantes respecto de cómo usar de los criterios esté-
ticos:
evidentemente no tenía miedo de mostrar sus sentimientos.
MELISA: Sí, estoy de acuerdo, a lo largo del poema te dice lo que ama, lo
que odia, lo que teme, lo que le causa orgullo. Diálogo
FRANCISCO: Creo que el poema me produce una impresión tan fuerte cada
vez que lo leo por las palabras que elige y el modo en que las dispone. F~RNANDO: Muy bien, tenemos diez criterios. ¿Y con eso qué? Creo que
MARÍA: Produce una impresión fuerte porque es un poema vigoroso. Tiene debenamos preguntarnos cuáles son los más importantes y cuáles los menos im-
fuerza y energía. Si no fuera un poema vigoroso no podría tener impacto. portant~s. En otras palabras, deberíamos calificarlos en orden de importancia, de
CAMILA: Sí, pero ... uno a diez.
CARLOS: ¿Pero qué? CAMILA: Pero eso presupone que están graduados en diez escalones, y no
CAMILA: Me da la impresión de que el poema podría haber estado mejor ~reo que sea así. Uno de ellos, por ejemplo la forma, podría ser cien veces más
organizado. Las partes no se ajustan bien unas con otras ... importante que otro, por ejemplo la lógica.
LIDIA: Estoy de acuerdo. Creo que en partes es un tanto incoherente. Es DAT:-1IÁN: Ustedes están tratando de asignar peso a los criterios, y eso nun-
más, el poeta nos pide hacer deducciones a partir de lo que escribe, pero me pa- ca func10na. Francamente, yo creo que un poema es un buen poema cuando se
rece que esas deducciones no son siempre compatibles unas con otras. sostiene respecto de uno solo de estos criterios, aun cuando falle en todos los de-
FERNANDO: Pero tienen que admitir que tiene un sentimiento real de la más.
lengua. Dejando de lado las cuestiones de contenido, la superficie verbal del OLGA: Lo siento, Damián, pero creo que te equivocás. Si un poema no pue-
poema es hermosa. de sosten~rse respecto de todos estos criterios, yo no lo llamaría un buen poema.
DAMIÁN: Pero es que no se puede hacer a un lado la cuestión del tema. Hay MARIA: ¿No podríamos decir que si un poema se sostiene razonablemente
que reconocer que con algunos temas se hace mejor poesía que con otros. Y pien- ~ien respecto de los diez criterios, no puede ser un poema malo, y si no se sos-
so que el tema que eligió es desafortunado; eso es lo que tengo contra el poema. tiene respecto de ninguno de los diez, no puede ser bueno?
VÍCTOR: No puedo entenderlos. Para mí es obvio que es un mal poema por LIDIA: ¿De qué estamos hablando? Todo lo que tenemos que decir es que
su falta de forma. No es sólo que no tenga ritmo y rima: es que no hay ningún cuantos más criterios satisfaga un poema, mejor va a ser.
sustituto válido de la rima y el ritmo; no hay una estructura poética interesante. FRANCISCO: Pero aun así hay que tomar en cuenta lo bien o lo mal que se
No me gustan las ciudades que se extienden en cualquier dirección o la gente sostenga respecto de cada criterio, y eso equivale a evaluar los criterios mismos.
que engorda hasta perder su forma, y con los poemas me pasa lo mismo. MELISA: No, no es lo mismo. Es muy diferente.
l
CLAUDIO: El problema con todo esto es que hay demasiados criterios. Se ¿Pero qué decir de los órganos sensoriales mismos? ¿Pueden ser tema
superponen. Habría que tener solamente dos o tres. de poesía? Un poema de May Swenson ("Órganos") empieza así:
CARLOS: Por el contrario, son demasiado pocos. Yo podría mencionar
otros muchos igual de buenos. Oculto en el pelo
CLAUDIO: Adelante, querría oírte mencionar tres más. el Oído espiral
VÍCTOR: Toda esta discusión es una pérdida de tiempo. ¿No ven que no hay espera para chupar sonido
ningún criterio que funcione en realidad? Las obras de arte son únicas e incom-
parables. Cada obra crea su propia norma, y como resultado tiene que ser juzga- y acechando debajo
da en sus propios términos, si es que tiene que ser juzgada. de su arrecife el Ojo
OLGA: Si es así, no tenemos más que hablar. flecha al pez de luz ...
De modo que el oído no espera pasivamente el sonido sino que lo

IDEA ORIENTADORA 10 chupa activamente (¿como una aspiradora?). Y el ojo acechante debajo
Percepción estética de las cejas se dispone a lanzar su flecha contra "el pez de luz". ¿Cómo
terminarías este poema, hablando de la nariz, la lengua y la yema de los
dedos? ¿Qué hacen ellos para obtener las sensaciones que quieren? ¿Qué
Suki y Ari admiran los muebles hechos por el señor Tong. Aprecian hace la nariz para localizar y disfrutar de una fragancia?
la textura de la madera y la superficie de las espigas hechas a mano en
contraste con las hechas a máquina. Suki le llama la atención sobre estas
pequeñas diferencias. Hay texturas sutiles que son agradables por razo-
nes estéticas. ¿Qué significa "razones estéticas"? Las ligeras irregularida-
des del tallado a mano conforman interesantes variaciones de textura que
11 Poesía encontrada
EJERCICIO
se sienten al tacto. En contraste, los tallados hechos a máquina son mo- Los filósofos suelen hablar de "lo dado en la experiencia", refiriéndo-
nótonamente lisos al tacto. Lo mismo puede decirse de las superficies. Al se al mundo tal como lo encontramos, el mundo que fluye a través de
sentir las irregularidades con la yema de los dedos uno detecta partes que nuestros sentidos. Del mismo modo los poetas "encuentran poemas", en
contrastan con otras partes, y todas esas partes conforman una entidad el sentido de que ven materia prima para sus poemas en todas partes.
mayor. Uno puede detectar estas diferencias de textura como lee el siste- Abran un diario, dicen esos poetas, y les saltarán a los ojos los poemas.
ma Braille. Es cuestión de prestar atención a las variaciones táctiles. Por ejemplo, tomemos, fragmentos de un artículo de un diario y reorde-
Cuando estas variaciones se combinan para dar una sensación completa, némoslos así:
la experiencia es "estética". Ser consciente de esas sensaciones es tener
percepción estética. Joey Travolta
no es una estrella
como su hermano J ohn.
Pero J oey tiene planes
1O EJERCICIO
La poesía de los órganos sensoriales de llegar a serlo.
"El éxito enorme de John

Sabemos que los sentidos humanos pueden captar las cosas bellas del
no me pesa", dice Joey.
mundo: podemos oír sonidos hermosos y hermosas combinaciones de so-
nidos, podemos ver paisajes hermosos. Cuando percibimos sonidos, usa- Joey cantó en clubes
mos los oídos; cuando percibimos visiones, usamos los ojos. Y por su- durante seis años
puesto tenemos nariz para oler, lengua para saborear y dedos para tocar. y dio clases
ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 4 195
194
PARA PENSAR
a niños con problemas
emocionales. El arte y la perfección
No hay rivalidad Cuando todas las partes de una cosa parecen ajustarse, tanto una con otra
como con el todo formado por las partes, decimos que esa cosa es "perfecta".
en el clan Travolta.
No importa si la obra es profunda o superficial: en este sentido, la perfección es
sólo cuestión de la conexión perfecta de partes entre sí y con el todo.
Joey cantó en clubes Para muchos artistas y artesanos, la perfección siempre ha sido un ideal al
durante seis años que se ha tendido y al que muchos se han aproximado, sin llegar casi nunca.
y dio clases De hecho, la necesidad de crear, aunque más no sea una vez en la vida, algo
a niños con problemas que sea completamente perfecto, puede volverse una obsesión, un anhelo
emocionales. abrumador que supera a todas las demás necesidades de la vida. Así es como
lo dice Anna Wickam en "Envío":
"El éxito enorme de John
no me pesa'', dice Joey. Dios, gran simetría,
que me infundiste el ardiente deseo
del que surgieron mis pesares,
Joey Travolta por todos los días desperdiciados
no es una estrella que pasé en caminos perdidos,
como su hermano J ohn. dame una cosa perfecta.
Pero J oey planea
llegar a serlo.
"El éxito enorme de John IDEA ORIENTADORA 12

no me pesa", dice Joey. Distinción entre artesanía y arte
No hay rivalidad
en el clan Travolta. Cuando la producción de un objeto está basada en un conjunto tradi-
cional de formas y técnicas, llamamos "artesano" al productor de ese ob-
jeto. Los fabricantes de muebles suelen ser artesanos; también lo son los
plateros, tejedores, luthiers y sastres. En general no se llama "artista" a
IDEA ORIENTADORA 11 esa gente aunque ocasionalmente haya algún artista entre ellos. Los arte-
Perfección estética sanos con frecuencia trabajan a partir de modelos establecidos, que son
capaces de reproducir a la perfección. Del mismo modo, un constructor
Cuando uno siente que una parte está adecuadamente relacionada con puede construir una excelente réplica de una capilla gótica o de una villa
el todo, uno dice "esto es correcto". Por ejemplo, al colgar un cuadro, renacentista. Al hacerlo, no puede innovar porque cualquier cambio vio-
uno le pregunta a un amigo a qué altura debería estar del piso. El amigo_ laría el modelo. Su propósito es conformarse a las especificaciones del
da un paso atrás y contempla el cuadro en su posición en la pared. Uno modelo a partir del cual trabaja.
sube y baja el cuadro hasta que el amigo dice: "Ahí está bien". Una si- Los artistas, en cambio, no se limitan a reproducir modelos ajenos.
tuación artística en que todas las partes están colocadas en forma adecua- Les interesa más ser originales y producir obras que sean únicas. Aun
da puede ser considerada estéticamente perfecta. cuando los artistas trabajan dentro de una tradición, pueden introducir di-
ferencias en el modo en que se expresa esa tradición en su trabajo. Una
obra de arte, en contraste con una de artesanía, exige que se la haya pen-
sado antes de ejecutarla. La creación artística parece espontánea e impro-
l 1

1
i
visada y contiene sorprendentes irregularidades. Uno puede disfrutar una 1
IDEA ORIENTADORA 13
obra de artesanía toda una vida porque es conocida, cómoda y tranquili- La, sorpresa
zadora: cada parte está en su lugar. Pero uno disfruta de una obra de arte
porque al volver a ella uno encuentra nuevos sentidos, y nunca se termi-
Con frecuencia algunas personas tienen expectativas complacientes
na de encontrarlos a todos.
sobre cómo será el futuro, y suponen que las cosas seguirán siendo como
han sido hasta ahora. Nuestro sillón favorito seguirá siendo mullido,
nuestro empleo seguirá siendo seguro, los amigos confiables y el equili-
EJERCICIO
12 Artesanía y arte
brio entre naciones se mantendrá, con lo que habrá paz. Pero los que tie-
nen estas cómodas expectativas suelen sufrir conmociones. El sillón de
pronto se derrumba, uno pierde su trabajo inesperadamente, el amigo
Suele oírse decir "no sólo es un buen artista, también es un buen arte-
confiable resulta un traidor y estalla la guerra cuando uno menos se lo
sano". O "es más que una artesana: es una artista". Lo que sugieren estas
esperaba. Gran parte del sabor de la vida proviene de estos cambios ines-
afirmaciones es que uno puede ser un artista sin ser necesariamente un
perados.
buen artesano, o puede ser un artesano sin ser necesariamente un artista.
En el arte también hay un esfuerzo por crear sabor y despertar interés
Hay puntos en que se superponen: tanto artistas como artesanos poseen
creando ciertas expectativas sólo para defraudarlas. En medio de una
una capacidad. ¿Pero es la misma clase de capacidad? Ambos están com-
gran sinfonía coral, Beethoven introduce de pronto el sonido de una ban-
prometidos con ciertas tradiciones, ¿pero son necesariamente las mis-
da marchando. En medio de una sombría escena de cementerio, Shakes-
mas? Son preguntas difíciles. Quizás un lugar mejor por dónde empezar
peare presenta unos sepultureros cómicos. De hecho, en las grandes
es pensar las artesanías como actividades que implican cierta clase de
obras de arte uno llega a esperar lo inesperado, con el resultado de que la
competencia técnica, mientras que las artes implican una originalidad de
experiencia es de una constante frescura y novedad.
pensamiento y expresión que puede no estar presente en la artesanía. So-
Al ayudar a sus alumnos a escribir, usted debería asegurarse de que,
bre esta base, decidí si los que practican las siguientes actividades son ar-
en lo posible, usen la palabra más apropiada. No obstante, con mucha
tesanos o artistas:
frecuencia cuando los jóvenes usan palabras que parecen equivocadas, en
Artistas Ninguno ? realidad están usando una palabra inesperada. Suponga que Ari dice:
Artesanos
"Eh, rojo, ¿de dónde sacaste esa rosa?" y el profesor le dice: "Bueno, se
Ceramistas D D D D le puede preguntar a una rosa cómo llegó a ser roja, pero no al rojo cómo
Tejedores D D D D llegó a ser una rosa". Pues bien, esta postura pierde la sorpresa implícita
Luthiers D D D D en la formulación original. No es que una tenga menos sentido que la
Compositores D D D D otra, sino sólo que la gente está habituada a hablar en cierto modo. Una
Violinistas D D D D de las principales ventajas de invertir oraciones es que produce sorpre-
Encuadernadores D D D D sas. La sorpresa por sí sola no basta para hacer una obra de arte, pero es
Mecanógrafos D D D D un componente importante.
Boxeadores D D D D
Ebanistas D D D D
Salvavidas D D D D
Químicos
Maestros
D
D
D
D
D
D
D
D 13 EJERCICIO
Poemas sorpresa
¿Hay algo (por poco importante que haya sido) que te haya quedado
grabado en la memoria en razón de lo inesperado que fue? Algo que te
l
l
CAPÍTULO 4 199
tomó por sorpresa, algo que casi te dejó sin aliento. Aquí, en este poema
de William Carlos Williams ("El artista") empezamos viendo una escena 1 14 EJERCICIO
Poemas de exclamación
algo sórdida: El Sr. T. en ropa interior, desaliñado, de pronto realiza un
gracioso movimiento de ballet... y lo hace a la perfección. Y la madre in- 1 Tratá de leer el siguiente poema ("Los centauros", de James Step-
válida del poeta, sin palabras al principio, después suelta la respuesta
1
hens) como si cada oración estuviera terminada en un punto y no en un
perfecta: "¡Bravo!", como si estuviera precisamente en el ballet:
1
signo de exclamación. ¿Cuál es la diferencia entre las dos lecturas?
El Sr. T. ¡Jugando en la colina tres centauros había!

sin sombrero ¡Levantaban un casco! ¡Me miraban a mí!
en ropa interior sucia ¡Y pateaban el polvo!
el pelo cayéndole
por todos lados ¡Pateaban el polvo! ¡Resoplaban en el aire
se paró en puntas de pie y sus movimientos tenían la furiosa alegría
del poder, del orgullo, del placer!
reunió los brazos
elegantemente ¡Del poder y el orgullo y el placer! ¡Con un grito
durante un instante levantaron las cabezas y se lanzaron al galope
encima de la cabeza en furiosa hermandad!
y después giró ¡En furiosa hermandad! ¡Giraron en círculos,
saltó cargaron, doblaron, saltaron!
en el aire ¡Y después, a los saltos
y con un entrechat corrieron hacia el bosque!
perfectamente logrado
completó la figura. Cada frase del relato registra la sorpresa de la observación del poeta,
Mi madre
como algo asombroso o maravilloso. ¿Recordás algo que te siga pare-
tomada por sorpresa
ciendo maravilloso, y de lo cual cada episodio te parezca también mara-
sentada en su silla
de ruedas villoso? ¿Podrías escribir cada parte de tu experiencia como una frase
quedó sin palabas. exclamativa, de modo que resulte un poema exclamativo?
"¡Bravo!" gritó al fin
y aplaudió.
La esposa del hombre
IDEA ORIENTADORA 14
salió de la cocina:
"¿Qué pasa aquí?" dijo. ¿Por qué es interesante la imperfección?
Pero el espectáculo había terminado.
Cuando se habla con músicos, uno nota que "hacerlo todo perfecto"
¿Podés escribir un poema sobre algo como eso, algo que viste que te no es necesariamente el objetivo supremo. Compárese la actuación de
sorprendió y te dejó sin palabras? Pero escribílo de modo que nos deje dos pianistas. El primero toca correctamente cada nota, pero la interpre-
sin palabras a nosotros: que nos choque, nos sorprenda y nos deleite, co- tación resulta opaca. El segundo comete unos pocos errores, pero los
mo lo hace el poema de Williams. oyentes se los perdonan sin problemas en razón del sentimiento y el bri-
llo de la interpretación. Una interpretación musical puede ser técnica-
mente perfecta y aun así no tener fuego o gracia. Otra interpretación me- El Sr. Jackson enseña Biología,
nos correcta puede estar llena de ideas originales o puede ser un esfuerzo Ecología
inspirado por presentar la obra de un modo más fiel a la concepción del y Egolatría.
compositor.
La imperfección también puede ser interesante en poesía, como es el ***
caso de las rimas asonantes. Lo más aburrido de la mayoría de las rimas
Mi prima Rita tiene ojos grandes
es lo predecibles que son. El que termina un verso con "victoria", casi
que parpadean
seguro que terminará el siguiente con "gloria", y si fue "amor" casi no cuando se enternece.
podemos dudar de que vendrá "ardor", etc. En cambio una variación pe- Rita estudia cocina
queña puede bastar para crear un contraste en la textura verbal que pue- lavado, planchado
de resultar muy atractiva. Las rimas asonantes repiten sólo las vocales, y artes de seducción.
no las consonantes: se hace rimar "paloma" con "flora" o "estúpido" con
"rústico". Muchos consideran imperfectas estas rimas, pero estéticamen-
te son más interesantes porque engañan nuestras expectativas. Los alum-
IDEA ORIENTADORA 15
nos deberían experimentar con rimas asonantes al escribir poesía.
La comunicación
15 EJERCICIO
Poemas biográficos "con verrugas y todo"
El profesor Núñez le hace una adivinanza a la clase: ¿En qué se pare-
cen el lenguaje y la electricidad? Toni y Marcos proponen una respuesta.
El lenguaje transmite el sentido del mismo modo en que los cables con-
¿Qué hace interesante a la gente? Con mucha frecuencia, no sus per- ducen una corriente eléctrica. Marcos inmediatamente propone una dis-
fecciones sino sus imperfecciones. La biografía de Samuel J ohnson por tinción suplementaria, que queda sin discutir. Dice que quizá la prosa co-
Boswell es deliciosa en parte porque nos pinta a Johnson "con verrugas y munica y la poesía ilumina. De la comunicación se piensa en general que
todo", sin omitir ninguna de sus peculiaridades. transmite algo a alguien, como cuando se dice que alguien comunica una
Así que cuando describimos a alguien, nuestro retrato no será convin- información, o realiza una comunicación telefónica. Pero hay muchos
cente o interesante si dejamos fuera los defectos de esa persona y pinta- otros sentidos cercanos en la idea de "comunicación": compartir, inter-
mos sólo sus virtudes. Pero por supuesto esto podría llevar a retratos cambiar, transmitir, impartir. Según Marcos, es por medio del lenguaje
muy crueles o destructivos, y el resultado puede llegar a ridiculizar más que la gente se comunica significados. ¿Es sólo por medio del lenguaje
que a satirizar. que se comunica la gente? ¿Se puede comunicar uno de modo no verbal?
Quizá sea preferible retratar a alguien de tal modo que los puntos po- Otra cuestión que podría proponerse en el aula es: ¿el lenguaje comunica
sitivos de su. carácter sobresalgan a pesar de sus debilidades (o, si se de- sólo significados? Los alumnos pueden decir que el lenguaje comunica
sea dar la impresión opuesta, de modo que las debilidades de su carácter sentimientos, ideas e información, ¿pero no son significados todos ellos?
sobresalgan a pesar de sus virtudes). En cualquier caso, uno puede tratar
de sugerir no sólo la coherencia general del carácter de la persona retra-
tada, sino sus contradicciones también, como en el primero de los dos PARA PENSAR
ejemplos siguientes: La sugerencia
El señor Jackson trota todos los días El escritor puede sugerir algo afirmándolo de tal modo que el lector adivine
con un cigarillo que quiere decir justo lo contrario de lo que dice. Por ejemplo:
entre los labios.
"Juan es realmente muy buen mozo, me parece. Dos de sus dientes son realmen- ¿Todo marchito, todo perdido?
te preciosos, y yo encuentro atractivo el modo en que la punta del mentón casi se to- No es así, corazón mío: hay fruto,
ca con la punta de la nariz." Y tú tienes manos. Recupera
"No, no, no es un violento. Sólo les pega a los alumnos más chicos para darles todo lo que perdiste
una excusa para irse a sus casas antes de hora." gozando doble. Olvida
"Por supuesto que nuestra división es la mejor de todo el colegio. ¿Acaso en His- lo que es correcto y lo que no.
toria no aprobó uno de los alumnos?" Rompe tu jaula, tu atadura
de arenas. Esas ideas mezquinas
La sugerencia se realiza haciendo una afirmación y después demoliéndola han servido para atarte,
y han sido tu ley, cegándote.
mediante pruebas frágiles o absurdas.
¡Apártense! ¡Suéltenme! ¡Me iré!
Otro modo en que puede lograrse es describir lo que uno está haciendo, y El que acepta servir y obedecer
después sugerir que los sentimientos de uno no están en absoluto de acuerdo merece su carga".
con su conducta. La sugerencia es irónica, y tiene posibilidades de expresión Pero cuando mis gritos se volvían
poética: una persona que insiste en que no tiene miedo pero admite que lleva en más feroces a cada palabra,
el bolsillo un caño de plomo; una joven que afirma que es amiga de otra pero ad- de pronto oí un llamado: "¡Hijo!"
mite que ha estado tratando de robarle el novio, etc. La medida justa de inconsis- Y respondí: "Señor".
tencia puede sugerir que lo que está implícito es muy diferente de lo explícito.
PARA PENSAR
IDEA ORIENTADORA 16
Comunicación mediante el diálogo poético lluminació n
Los poetas han escrito con frecuencia poemas en forma de diálogo: muchos
Marcos pregunta si el profesor Núñez está diciendo que la poesía ilu-
poemas de Hardy, por ejemplo, usan este formato. La palabra oral suele dar
una vivacidad e intensidad incomparables a la expresión escrita. mina. El profesor Núñez niega haber hecho una distinción entre comuni-
Para dar una idea de cómo puede usarse el diálogo en poesía, véase "El co- cación e iluminación. No obstante, vale la pena considerar la distinción,
llar", de Georg e Herbert (el título se refiere al círculo de hierro que llevaban los lo mismo que la afirmación de Marcos de que la comunicación es típica
prisioneros o esclavos). El poeta empieza con una reproducción de sus propias de la prosa y la iluminación de la poesía. Lo que al parecer quiere decir
quejas y amenazas, y después hay una sola palabra de respuesta que cambia Marcos es que el sentido de cualquier cosa escrita en prosa puede ser
completamente su actitud. El cambio está formulado con tal economía, y es tan
puesto en otros términos. De ahí que sea posible comunicar el mismo
veloz, que hace un dramático contraste con los versos que lo han precedido.
sentido a través de diferentes lenguajes o mediante construcciones dife-
El collar rentes dentro del mismo lenguaje. En el caso de la poesía, en cambio, no
hay modo de poner en otros términos el significado del poema. Cual-
Golpeé la mesa y grité: "¡Basta, me iré! quier otra disposición de palabras tendrá un sentido diferente. Hay una
¿Acaso tengo que padecer por siempre?
Mi vida es libre, libre como el camino,
captación del sentido de un poema que uno sólo adquiere leyendo el poe-
libre como el viento, y muy grande, ma mismo.
¿por qué seguir en dependencia? Tomemos una afirmación en prosa como: "La escuela está ubicada en
¿Toda mi cosecha será una espina la esquina de Rivadavia y Acoyte". Esta frase puede ser reescrita de mu-
que me arranque sangre, y no podré
saciar el hambre con un fruto? chos modos y traducida a muchos idiomas diferentes, y seguirá comuni-
Hubo vino, antes de que mis suspiros cando el mismo sentido. En cambio, tomemos dos versos de un poema
lo secaran; hubo harina, antes de Thomas Nash:
de que mis lágrimas se la llevaran.
¿El tiempo ya no me sirve de nada?
¿No hay laurel para mis sienes, Cae la luz sobre la tarde;
ni flores ni guirnaldas? las reinas murieron jóvenes y bellas.
Un posible sentido es que la belleza tiene la vida breve. ¿Pero una ex- "Bien abajo está la China", dijo alguien.
plicación en ese sentido es realmente equivalente al sentido de los dos "Cava mucho y podrás ver el cielo
versos? Lo que logra el poeta con esa disposición de palabras no puede claro como el fondo de un pozo.
ser logrado por ninguna otra disposición. Cualquier otra disposición lle- Salvo que será real: un cielo diferente.
Y después podrás pasar tú y salir
varía a un sentido diferente. Uno puede transmitir en prosa la informa-
en la China. No se parece en nada
ción que está contenida en la frase "la belleza tiene la vida breve". Pero
a Nueva Jersey. Hay gente, árboles, casas.
el sentimiento en que está envuelta esa idea sólo puede obtenerse me- Pero todo diferente. Nada se parece."
diante la lectura del poema. Podría decirse que los dos versos citados an-
tes son similares en sentido a los dos siguientes: Fui y saqué la pala del cobertizo
Niños y niñas sonrientes deben y sudé como un coolí toda la mañana,
cavando un pozo junto a las lilas,
llegar al fin a ser cenizas.
arrodillado en tierra. Era como
Estos dos versos, que son de Shakespeare, tienen un sentido cercano una plegaria, sospecho. Veía mi mano
al de los dos anteriores, de Thomas Nash. Las similitudes y diferencias meterse más profundo en tierra,
podrían discutirse con provecho, pero esa discusión no sustituirá la lectu- y soñaba con un lugar donde nada
se pareciera. La pala nunca salió al azul.
ra de los versos.
Antes de que el sueño se agotara
mis ojos se cansaron de mirar lo oscuro,
16 EJERCICIO
Poemas de iluminación
y mi cabeza de colgar sobre un agujero.
Me levanté, y vi un lugar que había olvidado
parpadeando y tambaleándome, mareado,
A veces sucede un incidente que puede parecer trivial, y aun así pue- y la tierra que giraba me mostraba
de cambiar el modo en que vemos el mundo. Es como si ahora pudiéra- establos plateados, campos adormecidos
mos verlo todo bajo una nueva luz. No es sólo que nuestra actitud haya en mortajas de luz, un verde que crecía
cambiado, sino que el mundo mismo parece diferente y nuevo. en las mareas de hojas, y el cielo azul
Cuando aprendemos datos y más datos y más datos, esta clase de ilu- de porcelana. Hasta que recuperé el equilibrio
minación rara vez tiene lugar. A veces, por supuesto, seguimos sumando todo lo que vi fue China, China, China.
datos a nuestro conocimiento, y de pronto comprendemos mejor lasco-
sas, porque hemos logrado una mejor captación del modo en que funcio- Escribí un poema en el que digas cómo alguna cosa te pareció prime-
nan. ro de un modo, y después comprendiste que era muy diferente.
Pero la iluminación no es lo mismo que la comprensión, igual que el
día no es la noche más nuestra capacidad de ver. El mundo diurno es un
sitio muy distinto del mundo nocturno. Cuando sale el Sol y expulsa las IDEA ORIENTADORA 17
sombras torcidas y los miedos al acecho, el mundo se vuelve un lugar Las finalidades de la poesía y la prosa
muy diferente. O si el calor y la luz nos han abrumado, la noche viene
como un alivio, y hace del mundo un lugar más suave y tranquilo.
La poesía intenta aportar iluminación, no sólo comprensión. Arroja Florencia y Marcos han propuesto dos explicaciones plausibles de la
nueva luz sobre las cosas, como en el poema "Cavando hasta la China" finalidad de la poesía y la prosa. Seguramente no son las únicas finalida-
de Richard Wilbur: des. ¿Por qué no ver qué pueden sugerir los alumnos respecto de la fina-
lidad de escribir poesía y la finalidad de escribir prosa?
,_.,
l CAPÍTULO 4 207
1
Por ejemplo, alguno podría decir que la gente escribe prosa para ex- lo ~ue qui~re decir? ¿No lo sabía antes de ponerse a escribir? ¿O, por el cen-
presar sentimientos así como para comunicar ideas. Una persona podría tran~, .escnb~ para ~escubrirlo, es decir para descubrir el propósito que tenía al
escribir un diario que no le muestra a nadie. Otro puede decir que no escribir? ¿Y ese sena un modo de revelarse la verdad a uno mismo?
quiere transmitirle al público ni lo que sabe ni lo que siente, sino que
quiere contarle historias que hagan que el público comprenda y sienta
cosas a su propio modo, quizá muy diferente de lo que siente el autor. IDEA ORIENTADORA 18
Por último, algún alumno podría sugerir que la gente puede querer escri-
La consistencia
bir poesía no sólo para iluminar, sino para entretener, o divertir, o emo-
cionar, o sólo para construir cosas bonitas con palabras.
En la página 73, Florencia y Ari afirman que si alguien usa un deter-
minado término en prosa, debe usarlo del mismo modo en cada ocasión
PARA PENSAR en que aparezca. Dicen que la prosa exige consistencia en el uso verbal
Las finalidades de la poesía y la prosa
mientras que la poesía no. '
¿Es cierto esto? Puede ser cierto en determinados contextos. En un
Prosa y poesía pueden tener muchas finalidades diferentes cada una. Algu- t~atado científico, cada vez que se usa una palabra o frase dadas, por
nas pueden ser compartidas, otras no. Pueden ser usadas para informar, expre- ejemplo "oxígeno", "evolución", "genes", debe ser usada en el mismo
sar comunicar, hacer entender; pero también se las puede usar para engañar, sentido. No obstante, una palabra dada puede aparecer en el diccionario
pa;a ocultar, para confundir y para desorientar. Hay historias que nos dejan in-
trigados, así como hay poemas que nos perturban, nos quitan nuestras seguri-
con muchos significados. Cuál de ellos es aplicable depende del modo en
dades, y nos dejan preocupados o perplejos. . . que ~s usada la palabra en un contexto dado. Veamos las siguientes dos
¿Pero cuál es el propósito del autor? ¿Puede presuponerse que la finalidad
orac10nes:
que persigue el autor es siempre la misma que la de la obra que está escribien-
do? ¿Qué nos recomienda Nancy Sullivan en este poema, "Contar"? No tiene casa, alquila.
Tiene dos casas; una la alquila.
Hablar claro.
Que la palabra sea
no maravillosa sino simples A medida que un autor usa más y más palabras que pueden tener va-
sustantivos, simples verbos rios significados en un único contexto, se hace más difícil clasificar su
que son ellos mismos trabajo simplemente como prosa, ya que en realidad está avanzando en
el poema, no su armazón.
La forma de la poesía:
direc~ión a la poesía. Es difícil decir si la obra última de James Joyce,
la forma de las palabras, las palabras por ejemplo, puede ser considerada prosa o un poema muy extenso.
son sus propias formas, . ~n ~~nsecuencia habría que alentar a los alumnos a reconocer que la
la forma de muchas palabras juntas.
d1stmc10n entre prosa y poesía no es tan clara. Con frecuencia se super-
Muy bien.
La poesía es la sopa ponen. No obstante, en contextos específicos habrá que mantenerlas se-
no la lata o la olla paradas.
a su alrededor.
Contar, contar claro
como la carne.
Hoy las palabras están bien. Cadenas lógicas
Están justo aquí.
Descubro lo que quiero decir
. La estructur~ de, u.n poema es a veces una secuencia narrativa de pensa-
para decirme la verdad.
mre~t?s que estan logrcamente conectados, o puede haber una serie de yuxta-
posrcrones por contraste, etc. Un método es enumerar una serie de hechos
¿Cómo entender las últimos dos versos? ¿Cómo puede un poema descubrir causalmente conectados, empezando con el más insignificante, y siguiendo
hasta el de mayor importancia. (El prototipo sería el cuento tradicional: "Por fal- modos, mientras que lo mismo hecho por un escritor de prosa parecería un
ta de un clavo, se perdió la herradura. Por falta de herradura, se perdió el caba- caos.
llo ... " y así hasta llegar a la pérdida del reino.) Pero otro método es abrir el poe- Somos más tolerantes con el poeta porque cuando encontramos una serie
ma como una muñeca rusa, revelando sucesivamente nuevos contenidos, como de frases que no parecen tener nada que ver una con otra, nos preguntamos:
lo hace este poema: "¿Cómo podría leerse este poema de modo que estos fragmentos aparente-
mente incoherentes puedan verse como una unidad?". Armados con esta pre-
Esta es la llave del reino:
gunta, ¿qué podemos hacer con un poema como "Un Pececito", de Hilary-An-
en el reino hay una ciudad, ne Farley (cinco años, Canadá)?
en la ciudad hay un barrio,
en el barrio hay una calle, Un pececito nada en el agua
en la calle hay una entrada con la mamá pez. Pero los camellos
en la entrada hay un patio no se meten en el agua,
en el patio hay una casa y mira cómo sale el sol,
en la casa hay un cuarto un pez y el pez se mete en su casita.
en el cuarto hay una cama, ¿Viste el dorado? ¡Yo amo al pececito!
en la cama hay una cesta Los amo a todos.
en la cesta hay unas flores. Pero cuidado cuando nadas en el agua,
Flores en la cesta, puede haber peces,
cesta en la cama, o hasta ballenas o cocodrilos.
cama en el cuarto,
cuarto en la casa, Cuando el sol vuelve a salir y todo termina
casa en el patio, amo al pececito, ¿pero qué puedo hacer?
patio en la entrada, Las ballenas se los comerán
entrada en la calle, y el sol vuelve a salir.
calle en el barrio,
barrio en la ciudad,
ciudad en el reino,
el reino del que ésta es la llave.
¿A qué contribuye la inversión del orden a partir de la mitad del poema?

17 EJERCICIO
La. poesía revela nuestras inconsistencias
¿Qué papel juega la llave con el que el poema empieza y termina? A veces oímos decir que la poesía es inconsistente en sí, cuando en
realidad el poema en cuestión intenta sacar a luz alguna inconsistencia
nuestra. Por ejemplo, en "Epistemología", Richard Wilbur afirma:
PARA PENSAR
Inconsistencia e incoherencia Ordeñamos la vaca del mundo, y al hacerlo
le susurramos al oído: "No eres de verdad".
La inconsistencia en la prosa expositiva es generalmente muy mal vista. Vio-
la uno de los principios básicos de la lógica cuando dice algo en una parte de Aquí la inconsistencia no se da entre una de nuestras creencias y otra:
su exposición y después dice lo contrario en un pasaje posterior del mismo es- eso es muy fácil de demostrar cuando ocurre. No, la inconsistencia más
crito. insidiosa es entre lo que decimos o creemos, por un lado, y lo que hace-
A los poemas no los sometemos a normas de consistencia lógica, porque es
bastante común que las mismas palabras, cuando son usadas en un poema,
mos, por el otro. La gente no siempre practica lo que predica, ni predica
signifiquen cosas diferentes en partes diferentes del poema. Por lo demás, es- lo que practica. Es irónico, ¿no te parece?
peramos que las partes del poema se ajusten con "coherencia", y cuando no lo ¿Recordás ocasiones en que dijiste una cosa e hiciste otra?¿ Te pare-
hacen, consideramos imperfecto al poema. ce que podrías expresar esta falta de consistencia en una breve oración,
Por lo general no es muy difícil identificar un caso de inconsistencia lógica. que podrías disponer en forma de poema?
Pero puede ser muy difícil identificar una incoherencia poética. Un poeta pue-
de yuxtaponer una cantidad de temas en una estrofa sin hacernos sentir incó-
18 EJERCICIO
Úl ambigüedad
tradiciendo a él. Y Lucía dijo que ella y su padre no estaban contradi-
ciéndose. ¿Quién tenía razón? Subrayá las respuestas correctas.
Identificá las ambigüedades en las siguientes oraciones: 6. ¿Tomás y su madre pudieron estar los dos en lo cierto? (Sí) (No)
7. ¿Tomás y su madre pudieron equivocarse los dos? (Sí) (No)
1. Paco y Pepe son gemelos idénticos que se distinguieron. 8. ¿Pudo estar equivocada toda la familia Alvarez? (Sí) (No)
2. Después del siguiente comercial, les traeremos más importante infor-
mación.
3. Era un magnate del aluminio con nervios de acero.
4. Era una directora de revista muy delgada. IDEA ORIENTADORA 19
5. Prefiero rodearme con personas agradables. Poesía concreta
6. No le compramos a Tito el leopardo, porque no parecía la mascota pa-
ra un niño. En muchas ocasiones, los poetas han escrito poemas que tienen una
7. Si le restan 98 a 127, obtienen 29 por un proceso de deducción. apariencia visual alusiva al tema del poema. En el siglo XVII George
Herbert escribió un poema sobre un ángel. Los versos del poema forma-
ban la silueta de un ángel. Escribió varios otros poemas y dispuso las lí-
19 EJERCICIO
Úl contradicción
neas de modo que semejaran al tema del poema.
En el siglo XX, hubo una renovacion del interés en la así llamada
poesía "concreta", en la que los poemas toman la forma de gatos, cone-
En la familia Alvarez se discute sobre todo. Si alguien dice algo, cual- jos y otros animales. El poema de John Hollander en forma de llave, el
quier cosa, todos los demás le caen encima. poema de May Swenson en forma de ola, y el poema de Florencia sobre
Por ejemplo, hace poco el señor Alvarez observó: "Todos los árboles una bombita de luz en la página 75, son esfuerzos de hacer algo en ese
en esta ciudad son perennes". De inmediato hubo tres respuestas: sentido. A los alumnos les gusta escribir poesía concreta porque es más
Señora Alvarez: "Yo diría que algunos de los árboles de esta ciudad fácil ver sobre qué están escribiendo.
son perennes."
Tomás Alvarez: "Ningún árbol de esta ciudad es perenne."
Lucía Alvarez: "He visto árboles en esta ciudad que no son perennes."
1. ¿Estaba en lo cierto la señora Alvarez al suponer que

20 EJERCICIO
Poesía concreta
todos estaban contradiciendo a su marido? (Sí) (No) A veces escribimos poemas de modo tal que el aspecto de las pala-
2. ¿Tenía razón Tomás en lo que dijo (suponiendo que el bras en la página ayuda a expresar lo que expresan las palabras. Así, po-
señor Alvarez hubiera dicho la verdad)? (Sí) (No) demos escribir un poema sobre una manzana, y que el poema dibuje una
3. ¿Tenía razón Lucía en lo que dijo (suponiendo que el manzana, o un poema sobre un ángel que muestre la forma de un ángel.
señor Alvarez hubiera dicho la verdad)? (Sí) (No) Por lo general, esos poemas son breves. Pueden constar de unas pocas
4. ¿El señor y la señora Alvarez dijeron los dos la palabras bien escogidas, o una simple frase, especialmente una exclama-
verdad? (Sí) (No) ción o una pregunta. Puede celebrarse un cumpleaños con esta clase de
5. ¿El señor y la señora Alvarez se equivocaron los dos? (Sí) (No) poema:
En este punto, el señor Alvarez acusó a todos los miembros de su fa-

milia de contradecirlo. Y Tomás se quejó de que su madre lo estaba con- 1
1
"! ..
helado
¡Q grito
u o helado
e s brillante borroso
elegido redondeado
h t iluminado indefinido
i a r mordido El costado
b b pásado. e
·e chupado
e e desigual derritiéndose
r r e curvado la imagen el sabor
a pero delicioso la transformación azucarado
e a gotea el recuerdo
i ñ silencioso comiéndolo me mancha
ó o mágico, un insaciable
n s! momento solamente
se funde acumulándose,
Los poemas que tienen una forma visual representativa o expresiva chorreando una
del contenido del poema se llaman "poesía concreta". Podrías tratar de la forma misma el cono gota
la textura la superficie
escribir tus propios poemas concretos, usando números (como en el
una prueba pegajoso
ejemplo) o usando dibujos propios. (Un poema de amor puede ser en for- lo admito como de plástico
ma de corazón, un poema de amistad en forma de puente, un poema so-
bre cataratas en forma de cataratas, y un poema sorpresa en forma de ... el reconocimiento inmediato
pero que eso sea una sorpresa.) que engaña a la mente desconocida
las letras en el borde triviales
cristales de azúcar enormes
gomosos, rotos, chupados
21 EJERCICIO
Poesía concreta el enrejado
curvándose
húmedo
firme
Después de examinar el poema en forma de cucurucho de helado, el perfil des-
¿qué te parece escribir uno en forma de otra cosa rica? Si no se te ocurre en los dedos aparece
alrededor
nada, ¿qué tal una hamburguesa? ¿O un vaso de gaseosa? ¿O un conejo
de Pascua de chocolate? tiene
ya que
masticar
la última
punta
-Jonathan Price
EJERCICIO Capítulo 5
22 Poesía concreta
Escribí una lista de cosas que hace un animal (lo mejor sería una lista
de verbos). Incluí las cosas que hace cada parte individual del animal.
Después disponé las palabras en forma del animal mismo.
IDEA ORIENTADORA 1
Originales y copias
En la página 80, Suki dice: "Es como si la comida que comemos en la

ciudad fuera una mala copia de ésta". Los alumnos en su clase pueden
estar familiarizados ya con el concepto de original y copia. Por ejemplo,
en la clase de arte pueden haber visto una fotografía que es una copia del
R(l original. O pueden haber leído en fotocopias de libros. Muchos de los ju-
guetes con los que jugaban de chicos eran copias de los originales. Pre-
gunte a sus alumnos si pueden distinguir cosas que son copias de cosas
originales. A partir de ahí, la discusión puede tomar muchos caminos
distintos. Puede preguntarle a sus alumnos si creen que existe algún ob-
jeto original que a su vez sea copia de otra cosa. Por ejemplo, puede ha-
ber una copia de una fotografía original, pero la fotografía misma es una
copia de una escena de la naturaleza. También puede preguntar si lasco-
pias son necesariamente inferiores a los originales.
¿Cuál es el fondo de la cuestión? Muchos estudiantes se muestran in-
trigados por la distinción entre lo auténtico y lo inauténtico, lo genuino y
lo falso. A los adolescentes les interesa especialmente la autenticidad, lo
genuino y la sinceridad, porque están empezando a comprender que mu-
cho en el mundo es mero simulacro. Hay mucha pretensión, y a ellos les
preocupa evitarla en sus propias vidas. Los adolescentes están muy inte-
resados en elegir y desarrollar una personalidad por la que puedan sentir
respeto. Para muchos, esto es un trabajo muy urgente.
Está muy justificado condenar las copias que llamamos fraudes, falsi- Dándole miedo a todo,
arrugando su carita
ficaciones o imitaciones. En cambio, casi todos los grandes artistas en- cuando vuelve a pedir socorro,
contraron útil hacer copias de otras obras de arte. Por ejemplo, Van Gogh iY no puedo encontrar el lugar!
hizo copias de pinturas de Millet, copias que son más conmovedoras que
Y no puedo encontrar el lugar
los originales. Puede aprenderse mucho de los demás usándolos como donde su pata está en la trampa.
modelos y tratando de superarlos. Para ser justos con Suki, ella no habla ¡Pequeño! ¡Pequeño conejo!
de copias: dice pálidas copias. Algo no es malo porque sea una copia si- ¡Estoy buscando por todas partes!
no porque es una mala copia. Por ejemplo, una fotografía sobreexpuesta
es una mala copia del original. Todos los colores están lavados y se la ve
horrible. La discusión puede avanzar por el terreno de la imitación o la
mímesis, pero al fin habría que alentar a los alumnos a considerar si pue- 1 EJERCICIO
Originales y copias
de haber una imitación buena. Hágalos reflexionar sobre frases como
"era una mala copia de una bailarina" o "era sólo una mala copia de un Un recuerdo es una copia de una experiencia original. ¿El recuerdo
cantante". Por último, que los alumnos analicen la posibilidad de que to- siempre es más débil que el original o a veces es más vívido? ¿O podría
do arte pueda ser considerado imitación, y que toda obra de atte, en un ser que el recuerdo vívido haga la experiencia presente más vívida aún?
sentido, es la copia de otra cosa. Pueden ver el cuadro de Van Gogh de su En "Asado", Mark Strand cuenta cómo su recuerdo de la carne asada que
cuarto. La cama pintada es una copia de la cama real. Y la cama real, ¿es comía de niño cubre la carne que come en el presente:
una copia? Alguien en la clase puede afirmar que la cama de Van Gogh
era simplemente una mala copia de la cama ideal, la cama perfecta. Miro la carne asada,
cortada en rebanadas
en mi plato
y sobre ella
PARA PENSAR
vuelco la salsa
La función de la repetición de zanahoria y cebolla.
Y por una vez no lamento
Al escribir en prosa, las repeticiones en general deben evitarse; las llamamos el paso del tiempo.
"redundancias". En lógica, decir lo mismo dos veces es considerado general-
mente una "tautología", como cuando alguien dice "una silla es una silla". Pero
Estoy junto a una ventana
en poesía, esa repetición puede no ser una falla. Cuando Gertrude Stein dice
"una rosa es una rosa es una rosa", curiosamente prestamos más antención
desde la que veo
que si nos hubieran dicho simplemente "una rosa es una flor". paredes de ladrillo ennegrecidas
Los poetas usan la repetición de muchos modos diferentes. En el poema y no me preocupa no ver
que sigue ("La trampa", de James Stephens) véase cómo el último verso de ca- ninguna criatura viva, ni un pájaro
da estrofa se vuelve el primer verso de la siguiente. ¿Qué efecto logra el poeta ni una rama en flor
con este truco? ni un alma moviéndose
dentro de los cuartos
¡De pronto, un grito de dolor!
tras las ventanas oscuras.
Hay un conejo en una trampa:
ahora oigo el grito otra vez En estos días, cuando hay poco
pero no sé de dónde viene. que amar o elogiar
hay cosas peores
Pero no sé de dónde viene
que rendirse
el pedido de auxilio
que suena en el aire del miedo al poder de la comida.
dándole miedo a todo. Así que me inclino
1
y aspiro 2. Elena: "Este billete de diez pesos

el vapor que sube es una copia del verdadero billete de
de mi plato, y pienso $ 10, que está en una caja de
en la primera vez vidrio en un museo". D D D
que saboreé un asado 3. Celina: "La luz del Sol es el original:
como éste. la luz de la Luna es sólo una copia". D D D
Fue hace años 4. César: "Cuando ves un chico que es la
en Seabright. viva imagen de su padre, es un caso de
Nova Scotia; original y copia". D D D
mi madre se inclinaba 5. Carlos: "Oí sobre un libro best seller de
sobre mi plato y lo llenaba, que se vendieron diez millones de copias.
y cuando terminé Me gustaría ver el original". D D D
lo volvió a llenar. 6. Teresa: "Sobre la pared se proyecta la
Recuerdo la salsa, sombra de mi perfil. Es una copia de
su olor de ajo y apio, mi perfil". D D D
y yo la absorbía 7. Reina: "Mis recuerdos son sólo copias
en un trozo de pan. de experiencias que tuve". D D D
8. Bruno: "En este momento estoy mirando
Y ahora la bandera. Pero lo que veo no es la
vuelvo a saborearla. bandera misma; todo lo que veo es una
La carne del recuerdo. imagen mental que es una copia de la
La carne del no cambio. bandera". D D D
Levanto mi tenedor en alabanza 9. Osear: "Mi primer y verdadero amor
y como. fue Celina. Después volví a estar
enamorado muchas veces, pero todas
Pensá en el sabor que le encontrabas antes a la comida y el que le en- esas veces han sido sólo copias". D D D
contrás ahora (igual que Suki y Ana comparan su comida en casa y la 10. Gustavo: "He oído decir que Van Gogh
hizo copias de cuadros de Millet. Apuesto
que comen en la granja); después escribí un poema sobre la comparación
a que las copias de Van Gogh eran muy
o contraste.
originales". D D D
EJERCICIO
2 Copias y originales IDEA ORIENTADORA 2
Realidad y apariencia
¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones?
En cualquier caso, da tus razones.
Suki dice que la leche y los huevos que come en su casa no son "rea-
Acuerdo Desacuerdo ? les", comparados con la leche y los huevos de la granja. ¿Qué puede sig-
nificar esto? Por lo general significa que ciertas cosas parecen reales pero
1. Felipe: "La bandera de la escuela es una no lo son. Ésta es la distinción entre apariencia y realidad. Por ejemplo,
copia de la verdadera bandera, que está supongamos que alguien va caminando por el desierto, y se le aparece un
en una caja de vidrio en un museo". D D D lago a la distancia. Pero cuando se acerca, resulta que no hay ningún lago.
L
CAPÍTULO 5 221
220
trescientos años fuera considerada cuerda hoy, así como es posible que mucha
De modo que el lago que vio era un lago aparente, no un lago real. O al-
de la gente internada hoy en manicomios hubiera sido considerada perfectame-
guien puede creer que vio un fuego, pero resultó ser sólo el reflejo del sol ne normal hace trescientos años.
en un techo metálico. De modo que existía la apariencia de un fuego, pero Y como, según la opinión popular, de todos modos la realidad es lo que
en realidad no había fuego. piensa la gente cuerda que es el mundo, es obvio que nuestra concepción po-
Los alumnos darán otros ejemplos de cosas que parecían reales, pero pular de la realidad depende en buena medida de nuestra concepción popular
no lo eran. En el curso de la discusión pueden salir a luz otras cuestiones. de lo que es la cordura y lo que es la locura. ¿Es posible que a alguna gente se
la considere loca por tener una percepción más clara de la realidad que el resto
Algún alumno puede decir: "¿Pero acaso no es todo apariencia?". Otro de sus congéneres? ¿No sería sorprendente que alguna de la gente que hemos
puede muy bien replicar: "Si todo es apariencia, no hay diferencia entre internado en manicomios no hubiera hecho más que describir las cosas tal co-
apariencia y realidad. O sea que lo mismo podría decirse que todo es mo son? ¿Es a eso a lo que se refiere Donald Justice en "Contando a los lo-
real". En otras palabras, se trata de ver si hay una distinción perceptible cos"?
entre la apariencia y la realidad. A éste le pusieron el chaleco,
a éste lo mandaron a su casa,
a éste le dieron pan y carne
pero no quiso comer.
PARA PENSAR
Y éste gritó no no no no
Realidad y apariencia todo el día.
T. S. Eliot, hablando del niño que crece, observa la tendencia del niño a con- Éste miró la ventana
fundir la realidad con la fantasía, lo que dicen los adultos y lo que hacen los como si fuera una pared,
éste vio cosas que no existían,
duendes y las hadas. El mundo adulto exige que se ponga fin a esta confusión:
éste vio cosas que existían
que la realidad y la apariencia se separen, el hecho y la ilusión se distingan, y y éste gritó no no no no
esta demanda le pesa mucho al niño que trata de mantener coherente su mun- todo el día.
do:
Éste se creía un pájaro
La pesada carga del alma que crece éste un perro,
intriga y ofende cada día más ... y éste se creía un hombre,
con los imperativos de "es y parece" un hombre corriente,
y puede y no puede, deseo y control. y gritó y gritó no no no no
todo el día.
Tal como lo ve Eliot, nuestra exigencia de que los niños separen apariencia
de realidad es afín a nuestra exigencia de que hagan esas cosas y no estas
otras, o que se permitan ciertos deseos pero no otros. En un pasaje posterior
PLAN DE DISCUSIÓN
del poema, Eliot teme que sea una exigencia que lleva a los niños a ser adultos
indecisos, egoístas, temerosos de "la realidad cálida, el bien ofrecido", y a ne- 3 Apariencia y realidad
gar sus propios sentimientos y deseos.
A tu clase la han llevado en una salida especial a observar la ecología
del desierto. Después de caminar mucho rato, notan que se están quedan-
PARA PENSAR do sin agua. Empiezan a buscar un oasis, pero no ven más que arena. Al
Quién es cuerdo y qué es real llegar a la cresta de una loma, algunos de ustedes miran hacia el oeste y
ven un oasis, mientras otros miran hacia el este y ven un oasis. Se divi-
La frontera entre apariencia y realidad es móvil y llena de curvas impredeci- den para explorar ambos oasis. El grupo que fue al oeste vuelve para in-
bles. Lo que hoy nos parece realidad sólida mañana puede resultar la más volá- formar que lo que habían visto era sólo un espejismo, mientras que el
til de las apariencias, por ejemplo, las veces en que los poderosos líderes polí-
grupo que fue al este informa que encontró agua. Esa noche, sentados al-
ticos de ayer se vuelven débiles perseguidos y exiliados.
Del mismo modo, es muy posible que gente a la que se consideró loca hace rededor de la fogata del campamento, empiezan a discutir lo que pasó.
1
l
Aquí hay algunas de las preguntas que se plantean: surgir una discusión muy animada, que puede girar alrededor de ejem-
plos de cosas que son sólidas, cosas que son líquidas y cosas que son ga-
l. ¿El oasis visto al oeste fue sólo un oasis aparente? seosas. En este punto uno empieza a examinar algunas de las ideas ya
2. ¿La apariencia del oasis era una apariencia real? propuestas. ¿Hay cosas que parecen líquidas pero en realidad son sóli-
3. Si era una apariencia real, ¿no era entonces parte de la realidad? das? ¿O parecen gaseosas pero en realidad son líquidas? No hay que to-
4. Si no era una apariencia real, ¿cuál es la diferencia entre apariencias mar demasiado literalmente los cuatro elementos citados por Suki, sino
reales e irreales o falsas, o meramente aparentes? ver que representan categorías más generales en la naturaleza.
5. ¿Es posible que todo sea real, hasta las apariencias? El docente quizá quiera consultar los cuatro libros que escribió Gas-
6. ¿Es posible que todo sea apariencia, hasta las cosas que nos parecen tón Bachelard sobre el tema: uno sobre el aire, otro sobre el fuego, otro
más reales, como las que tocamos? sobre el agua y otro sobre la tierra. En ellos los cuatro elementos están
7. ¿Es posible que algunas cosas no sean ni reales ni aparentes? tratados como otros tantos temas básicos de la imaginación poética.
8. Colocá un lápiz en un vaso lleno hasta la mitad de agua, y observálo.
¿Parece roto?
9. Si el lápiz parece roto, en razón de la refracción del agua que actúa PARA PENSAR
como lente, ¿eso te sugiere que no está roto? Las nubes que flotan en el aire
1O. Si el lápiz en el agua no parece roto, ¿se deduce de eso que es un lá-
piz con algún truco, que en realidad está roto? Tierra, aire, fuego y agua no son sólo los elementos identificados por los an-
tiguos filósofos como básicos del universo, también son temas favoritos de los
niños. Herbert S. Howard (nueve años) describe en los siguientes términos a
"Nubelandia":
IDEA ORIENTADORA 3
Entre las nubes
Los cuatro elementos me imagino
que hay muchas
maravillas.
En la página 80, Suki está mirando el fuego y piensa:"Tierra, aire, Las manchas azules
fuego y agua", al recordar el agua de la bomba, el aire de otoño y el sue- imitan el agua.
Las nubecitas
lo del prado. ¿Por qué Suki no percibe estas cuatro cosas sólo como com- son las islas,
ponentes de su vida cotidiana, sino también como abstracciones? ¿Cono- y las nubes grandes
cerá la creencia de los antiguos griegos de que éstos eran los cuatro los continentes.
elementos básicos de los que estaba compuesto el mundo? No es incon- Las nubes vaporosas
cebible que una adolescente, con interés en la poesía, pueda haber leído de tamaño mediano
lo necesario para conocer este rasgo de la sabiduría antigua. son islas grandes, creo.
El Sol cuando se pone
Pero de cualquier modo, ¿los cuatro elementos son importantes hoy? las vuelve a todas rojas, rojas.
Por ejemplo, los niños pueden estar familiarizados con los tres estados de Es muy hermoso.
la materia: sólido, líquido y gaseoso. ¿Podría ser que la tierra fuera el Las nubecitas rugosas
son granjas y árboles.
prototipo de todos los sólidos, el agua de todos los líquidos y el aire de
A veces son violáceas
todos los gases? ¿Y entonces qué hacer con el fuego? Pero el fuego po- o de otros colores.
dría ser el prototipo del cambio.
Algunos de los alumnos pueden afirmar que el mundo no está hecho Y Robert Tanaka (once años) se ocupa de la relación causa-efecto en-
de tantos elementos diferentes sino de una sola materia. La materia es tre el viento y las nubes:
una, pueden decir, aunque toma muchas formas diferentes. De ahí puede El viento es como la levadura en el pan.
Vuelve a las nubes blancas, no rojas. 3. Fuego

Las cocina en el horno del cielo.
Después las suelta, me pregunto por qué.
a. Escribir un artículo sobre el nacimiento y la muerte de las estrellas.
b. Contar la vida cotidiana de un bombero.
c. Contar un incendio visto alguna vez.
EJERCICIO d. Escribir un poema sobre la luz de la vela.
4 Temas para tareas escritas e. Describir el arte de asar una manzana en el fuego.
f. Explicar las causas y los efectos de las manchas solares.
l. Agua g. Comparar el trabajo de la fundición y la herrería.
a. Buscar pasajes sobre agua en Moby Dick (Melville), Huckleberry h. Explicar en detalle cómo funciona el horno casero.
Finn (Twain), 20.000 leguas de viaje submarino (Veme) y compa- i. Distinguir diez modos diferentes de cocinar mediante el fuego.
rarlos. J. Inventar una historia sobre la vida de Prometeo.
b. Escuchar El Moldava (Smetana) y la suite de Música acuática
(Haendel) y compararlos. 4. Aire
c. Describir una sesión de natación. a. Comparar huracanes, tifones y tomados.
d. Contar una caminata bajo la lluvia. b. Exponer las diferentes capas de la atmósfera terrestre.
e. Investigar sobre el monstruo del Lago Ness, el Nahuelito y otras c. Explicar la causa de los arcoiris.
criaturas acuáticas. d. Contar cómo es recibir respiración artificial.
f. Describir una sesión de pesca. e. Escribir un poema sobre el modo en que se encuentra el aire al
g. Comparar los galeones españoles, las galeras romanas y los barcos formarse una tormenta eléctrica.
vikingos. f. Escribir un poema sobre el modo en que se encuentra el aire des-
h. Escribir una crítica de Kon-Tiki de Heyerdahl. pués de una lluvia de primavera.
1. Comparar el esquí sobre nieve y el acuático. g. Comparar la respiración de los humanos y los peces.
J. Comparar los pasajes sobre el mar en El viejo marinero (Colerid- h. Exposición en favor (o en contra) del control de la contaminación.
ge) y El Relato de A. Gordon Pym (Poe). 1. Escribir un cuento sobre una familia que instaló un molino.
k. Comparar las Cataratas del Iguazú con el Delta del Paraná. J. Cómo sería pilotear un planeador.
2. Tierra
a. Comparar Viaje al centro de la Tierra (Veme) con Annapurna
IDEA ORIENTADORA 4
(Herzog).
b. Investigar y describir cómo se formó la Tierra.
Cosas que estuvieron vivas
c. Escribir un relato de ciencia ficción sobre cómo se formó la Tierra.
d. Hacer un estudio de los médanos. Quizá sus alumnos visitaron un museo de ciencias naturales. ¿Cuán-
e. Contar la historia de vida de un minero del carbón. tas cosas exhibidas en él estuvieron vivas? Por ejemplo, podría decirse
f. Exponer las diferencias entre criar ganado y cultivar cereales. que el esqueleto representa un dinosaurio que estuvo vivo, pero que el
g. Investigar y describir cómo se alimenta un árbol de la tierra. fósil petrificado en sí nunca estuvo vivo. Los niños están de acuerdo
h. Exponer las diferencias entre erupciones volcánicas y terremotos. con Suki en que un trozo de un arrecife de coral estuvo vivo alguna vez,
1. Hablar sobre la construcción de un sistema de subterráneos. y una madera petrificada también. Pero una punta de flecha de piedra
J. Exposición a favor (o en contra) de la ecología. nunca estuvo viva. Algunos alumnos podrían querer llevar más lejos la
k. Inventar una historia sobre perderse en un desierto. discusión y considerar una clase especial de objetos que estuvieron vi-
1
l. Investigar y describir la teoría de Gaia. vos, no lo están ahora, pero podrían volver a estarlo. Si se les ocurre, pí-
l
dales ejemplos. ¿Los árboles perennes son un ejemplo de este fenóme- ¿Podrías escribir un poema sobre un debate entre dos personas res-
no? pecto de uno de los siguientes problemas?:
Observe que la discusión ha pasado del interés en las cosas (tierra, ai-
¿la crisálida es un gusano o una mariposa?
re, fuego y agua) al interés por los procesos, tales como la petrificación.
¿el renacuajo es un pez o un sapo?
Este es un paso importante en el ascenso por el nivel de generalidad y en ¿el pelo en una cabeza está muerto o vivo?
la comprensión de la naturaleza. Es un progreso percibir la naturaleza no ¿un pez congelado es un pez?
como una mera colección de objetos sino como una colección de proce- ¿un lago lleno de peces está vivo?
sos que ellos mismos pueden estar evolucionando. ¿los huesos de una persona están vivos o muertos?
¿el esqueleto de un dinosaurio es un dinosaurio?
¿la diferencia entre un hombre vivo o muerto es la misma que entre un
EJERCICIO
5 Cosas que estuvieron vivas cable eléctrico conectado o no conectado?
¿Un árbol petrificado es un árbol o una piedra? ¿Un cadáver es una

IDEA ORIENTADORA 5
persona? ¿Y una momia? ¿Un arrecife de coral es de piedra? Se trata de
preguntas que presentan problemas importantes de definición: la respues- Permanencia y cambio
ta depende de cómo definamos los términos (¿qué queremos decir con
"vivo", con "persona", etc.?). En la página 81, la abuela de Suki dice que todo cambia, y que el
Las controversias que surgen de problemas de definición pueden ex- cambio es lo único constante. Su marido dice que las cosas deben ser
presarse en la poesía tanto como en la filosofía. "El debate" de David lg- construidas de tal modo que resistan el cambio y duren por siempre. Uno
natow cuenta una controversia de ese tipo sobre "cosas que estuvieron podría preguntarse si hay cosas que no cambian nunca. Por ejemplo, pre-
vivas". gúntele a los alumnos por los números. ¿Cambian? ¿El número 3 es lo
Este hombre me trae piedras mismo que era hace un millón de años? Algunos miembros de la clase
del campo. Son huevos, pueden decir: "No había ningún número hace treinta millones de años".
me dice, del Jurásico, ¿Qué le respondería a ese alumno?
endurecidos. Pueden La abuela de Suki dice que todo cambia y que lo único constante es el
ser considerados huevos. cambio. ¿No se contradice? Si la abuela de Suki se equivoca, habría que
Y en mi torpeza probarlo mediante el ejemplo de algo que no cambie. ¿Qué podría ser?
los dejo caer. Uno Por otra parte, ¿qué decir de la afirmación del abuelo de Suki de que
me cae sobre el pie. si construye un establo de piedra durará por siempre? ¿Es así? ¿O es sólo
Hago un gesto de dolor. que la piedra decae a menor velocidad que la madera? Quizá todo cam-
Son huevos, repite con calma. bia, pero algunas cosas cambian más lento que otras y a ésas se las con-
Son piedras, le grito.
sidera inmutables.
¡Piedras, piedras! Fueron huevos
Algunos alumnos pueden decir que hay ciertos valores, ciertas verda-
en su época, ahora me lastiman.
Son huevos, osificados, des, que son inmutables. Si es así, habría que preguntarle a los otros
me corrige con calma. alumnos qué piensan y tratar de crear una discusión.
Y no permitiré
que los fría para el desayuno,
le respondo con dulzura,
porque son piedras.
1
¡
1
l
PARA PENSAR Allá un hombre una tarde de verano

Permanencia y cambio se recuesta sobre su tumba
y es su propio fiel retrato.
Y adentro del vientre
Un observador que contemplara la Tierra desde otro sistema solar vería la célula del final,
nuestro planeta como era hace miles de años. Esto se debe al tiempo que tarda
la luz en viajar de una estrella a otra. Y nuestra clase, tal como está en este mo- la hazaña ancestral es concebida y hecha,
mento, no será visible a los habitantes de ese lejano planeta hasta dentro de y en un millón de Edenes caen
miles de años. De modo que lo que es pasado para nosotros aquí en la Tierra un millón de Adanes hundidos en la sombra
es presente en muchas otras partes del Universo. Y lo que está pasando allá le- pues pequeño es grande y grande es pequeño
jos no será visible en la Tierra por miles y miles de años. De modo que en cierto y un ciego siembra todo.
sentido, pasado, presente y futuro son meras diferencias de puntos de vista.
¿Es posible entonces que la permanencia y el cambio sean sólo diferencias de
puntos de vista? ¿Es posible que "la flor en pimpollo y la flor que se deshoja" PARA PENSAR
sean una y la misma, que el principio no sea diferente del fin, y que nuestro fu- Permanencia y cambio
turo se funda con nuestro pasado? Así parecería en este poema de Edwin Muir,
donde "lo pequeño es grande y lo grande es pequeño". El profesor Núñez pregunta qué persiste a pesar del cambio. ¿Qué sobrevi-
ve? ¿Las montañas? ¿El mar? ¿Los números? ¿Las palabras?
El camino
Alguien ha sugerido que hay objetos eternos. Pueden ir y venir en casos in-
Hay un camino que girando siempre dividuales, pero siempre están. Como los colores. Miren cómo Babette Deutsch
atraviesa el país de Otra Vez. desarrolla este tema, basándose en la filosofía de Alfred North Whitehead:
Hay arqueros alineados a cada lado
y flechan al ciervo del tiempo Algunas cosas persisten sufriendo cambios, otras
que queda muerto donde cae. perduran: la montaña perdura, perdura
y se desgasta, siglo tras siglo.
Ese reloj nunca da una hora. Pero la naturaleza, le dice el filósofo a sus hermanos,
Todo vuela y en su huida se demora. les ofrece otro motivo de reflexión:
El cazador le acierta al aire los objetos eternos. El color es uno de ellos.
adelante de la presa,
que cae aunque nada la detenga. "Habita el tiempo como un espíritu. Viene y va.
Pero cuando viene" les recuerda, "es el mismo Color".
El león agazapado en el centro En estos tiempos hasta un niño sabe del Sufrimiento
con cabeza de montaña y la cara hambrienta de una guerra sin nombre
baja por la pendiente eterna persiste a través de los cambios.
con huesos recogidos hace un siglo, Pero hay un juego divino
y los huesos se levantan y se van.
que podemos jugar, aquí, ahora. Los objetos eternos
Pero el comienzo encuentra el fin son nuestras fichas. Nuestro tablero, el suelo
antes de que nunca haya un comienzo, sembrado o pavimentado, o el mar o el cielo.
y el gran corredor nunca deja En formas particulares y pasajeras: color, forma, sonido
el punto de partida y el árbol de la meta, nos rodea, físico, fantaseado, perdido y hallado.
el árbol en flor y el árbol seco.
Rojo eterno, anaranjado eterno, amarillo, verde, azul,
Allí el barco que navega seguro en el puerto violeta eterno. Juega con ellos, comparte su casa,
desde hace mucho en muchos mares se hundió. colócalos en la mente como círculos y cuadrados,
El tesoro que arde en su cala como notas que siguen sonando igual
tan cerca que nunca será hallado, ya estén ausentes, ya presentes. Se
hundido bajo todo sonido. desvanecerán, no morirán, aun si te olvidas
del rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul eterno, eterno violeta.
Desde los días de Lucrecio, es raro que se haya compuesto poesía a partir bajo los plátanos, bajo una luna clavada al cielo.
de temas de teoría filosófica. Babette Deutsch nos recuerda aquí, una vez más,
Quiso que su corazón dejara de latir, y su mente reposara
que puede hacerse.
en una permanente comprensión, sin patos

ni montañas que no eran montañas, sólo para ver cómo sería.
EJERCICIO
6 Permanencia y cambio Para ver qué se sentiría, liberado de la destrucción,
ser un hombre de bronce respirando bajo piedras arcaicas,
¿Han notado el modo en que todo cambia: las estaciones cambian, las
noches y los días se cambian unos en otros, la gente cambia: sus humores, sin las oscilaciones de los pasadizos planetarios,
sus alturas, sus caras, las ciudades cambian, la escuela cambia?¿ Y alguna respirando su aliento de bronce en el centro azul del tiempo.
vez han deseado que todo se congelara como está: el tiempo detenido,
ningún movimiento? John Keats mira la urna griega y ve las figuras pin- 1. ¿Cómo se aplica la expresión "no se puede entrar dos veces al mismo
tadas en sus lados como si habitaran un dominio mágico fuera del tiempo: río" a los primeros dos versos del poema de Stevens?
2. ¿Se contradice el poeta cuando dice que el río corrió por muchos lu-
Bella joven, bajo el árbol, no puedes dejar gares como si se hubiera quedado inmóvil en uno?
tu posición, ni el árbol perder su follaje; 3. En el cuarto dístico, ¿se contradice el poeta cuando dice que mucho
Amante Audaz, nunca puedes besar de lo que era real no era real?
aunque te acerques; pero no te lamentes; 4. Que el poeta sienta lo mismo una y otra vez, y el río corra siempre
ella no se irá, aunque tú no obtengas tu deseo; igual, ¿significaría hacerlos permanentes e inmutables?
por siempre amarás, y ella será bella. 5. Ser "un hombre de bronce" ¿es ser un hombre de una edad de bronce
prehistórica o ser un hombre del color del bronce?
Del mismo modo, Wallace Stevens se pregunta cómo sería vivir "ba- 6. Cuando algo gira sobre sí mismo (como un trompo o un planeta) ¿hay
jo una luna clavada al cielo", con el corazón y la mente en descanso, y el un punto inmóvil en el centro? ¿Hay un punto inmóvil en el centro
proceso destructivo del cambio natural, por una vez, detenido. del tiempo? Si no hubiera tiempo, ¿habría un final para el "pasadizo
planetario"?
La soledad de las cataratas
Nunca sintió dos veces lo mismo sobre el río moteado,

el blanco seguía corriendo, nunca dos veces igual, corriendo IDEA ORIENTADORA 6
La tarea de la naturaleza y nuestra tarea
por muchos lugares, como si siguiera en uno,
fijo como un lago en el que los patos
La abuela de Suki hace una cantidad de afirmaciones que habría que
se pavonean en su reflejo común. examinar y discutir ampliamente. Una de ellas es "lo que será, será". El
Pareció haber un apóstrofo no dicho. profesor le preguntará a la clase qué piensa que ha querido decir con es-
to. ¿Es fatalista y supone que nada puede cambiar el curso de los hechos
Hubo tanto que era real que no era real.
Quiso sentir lo mismo una y otra vez. porque de algún modo están destinados a suceder como suceden?
La segunda cosa que dice es que la naturaleza está constantemente
Quiso que el río siguiera corriendo igual, cambiando sus elementos uno en otro. La naturaleza no tiene conciencia
que siguiera corriendo. Quiso caminar a su lado, de por qué lo hace ni tiene ninguna intención de lograr nada mediante es-
te proceso.
Tercero, dice que la tarea de la gente es transformar el mundo en Mira este hermoso día de lluvia
que riega las flores bonitas
poesía. Aquí probablemente esté hablando metafóricamente. ¿Qué y borra también mi rayuela.
quiere decir? Si se le preguntara, la abuela de Suki probablemente diría
que el Universo y la naturaleza son una misma cosa. Si es así, ¿enton- Si la última palabra no hubiera sido "rayuela" sino algo del mundo adulto,
ces el Universo comprende lo que está haciendo? En cambio, si la na- como "sendero", ¿no habríamos sospechado que el autor fue un poeta chino
turaleza y el Universo no son lo mismo, ¿qué quiere decir la palabra de hace varios siglos? Pero no: fue escrito por una niña de Nueva Zelanda.
"naturaleza"?
En cuanto a lo que dice sobre cambiar el mundo en poesía, en lugar
de tomarlo literalmente, podría ser interpretado como una sugerencia de IDEA ORIENTADORA 7
que la tarea de los seres humanos es hacer hermoso el mundo. Ésta es
La, apariencia y la realidad de la gente
una sugerencia interesante, pero alguien podría decir que es mucho más
importante volver al mundo bueno. Otra sugerencia podría ser que los se-
res humanos no tienen ninguna tarea que cumplir. La abuela de Suki dice que no se identifica con fotos suyas tomadas
Si uno transforma el mundo en poesía, entonces es la poesía la que hace muchos años. Pero sí se identifica con poemas que escribió hace
sobrevive. En consecuencia, la abuela de Suki concuerda con su marido muchos años. En otras palabras, desconfía de su apariencia física como
en que uno debería crear obras de arte que duraran. De este modo el ser medida de su identidad, pero piensa que el modo en que se expresa poé-
humano produce algo permanente con lo que identificarse. Si es así, ¿có- ticamente sigue siendo un producto de su verdadera persona. Dice: "Si
mo afecta a su afirmación de que "lo que será, será"? estoy en alguna parte, es ahí, en esas palabras".
Para muchos jóvenes lo real es lo que pueden ver con sus ojos y tocar
con sus manos. En consecuencia puede sorprenderlos oírle a alguien de-
PARA PENSAR cir que para él su realidad no es su cuerpo físico sino su expresión artísti-
Teorías metafísicas de niños ca en palabras escritas. ¿Por qué unas pocas palabras reunidas de modo
raro habrían de tener tanto poder? ¿Por qué esta señora siente que esas
Supongamos que estamos estudiando mitos tribales sobre el Cosmos, y en- palabras la revelan mejor que su cuerpo físico?
contramos uno que empieza ilustrando el modo en que suceden las cosas en el Al discutir esto con sus alumnos, sería prudente no llevar esta distin-
mundo, sigue con la afirmación de que el mundo sostiene las aguas, y estas
ción entre la persona y el cuerpo a un dualismo marcado, esto es, a una
aguas a su vez sostienen el cielo, y concluye proponiendo, como la voz del
Viento en el Libro de Job, una pregunta profunda e imposible de responder. Ah, completa separación entre lo físico y lo espiritual. Podría llevar a un
bueno, diríamos con un suspiro, estos mitos tribales, creados por un pueblo ha- joven a hacer observaciones descorteses sobre las apariencias físicas de
ce siglos, a veces pueden ser hermosos. ¿Y qué decir entonces de este poema otros. Las referencias subsiguientes a la belleza del alma o el espíritu de
de Hilda Conkling (seis años)?: la víctima no borrarán la herida del insulto.
El mundo gira despacio
Al discutir la relación de la mente y el cuerpo, convendría enfocarla
para no volcar sus lagos y ríos. como un misterio filosóficamente no resuelto y posiblemente insoluble.
Lleva el agua en sus brazos En un sentido el cuerpo de cada uno es apenas una cosa que uno tiene.
y el agua lleva el cielo.
¿Qué es el agua,
Uno puede mirarse en el espejo y verse, o uno puede ver algo apenas re-
que llueve plateado conocible y verse como un objeto. Un atleta que salta con garrocha pue-
y puede sostener el cielo? de verse a sí mismo saltando la barra personalmente, o bien como una
persona que arroja a su cuerpo por encima de la barra. Con mucha fre-
O bien podemos no haber percibido la indiferencia y distracción de la natu-
cuencia un actor o un bailarín tienen una actitud muy distanciada respec-
raleza, como la percibe un niño, hasta que leemos a Alliene Graver (siete años):
to de su propio cuerpo. En lugar de identificarse con su cuerpo, puede
verlo de un modo muy objetivo, casi como lo ve el público. En otro sen-
CAPÍTULO 5 235
tido, el individuo es su cuerpo. Por ejemplo, si un niño se corta un dedo, PARA PENSAR
con frecuencia piensa que toda su persona ha sido herida y no sólo un pe- Cómo nos ve la gente
queño apéndice. No lo consolará que un adulto le diga que sólo se ha
cortado el dedo. No obstante, hay personas que pueden neutralizar el do- No nos es fácil expresar cómo percibimos las cosas, aun las más simples.
lor pensando en sus cuerpos como algo separado de sí mismos. Es la in- Hasta el aspecto de una piedra o de una gota de agua son difíciles de poner en
consistencia entre estas dos posturas lo que constituye un problema filo- palabras. Cuando se trata de personas, que son los seres más complejos que
sófico. hay, la expresión puede ser mucho más difícil.
Pero un joven puede intentarlo yendo directo a un símil o un par de símiles
contrastados, como en este poema de un chico:
PARA PENSAR Algunos ancianos

Apariencia y realidad son como papas:
blancos,
y con ojos que no ven.
Cuando somos pequeños, nos reímos nerviosamente cuando los adultos es-
conden sus caras con las manos y de pronto sacan las manos. Están entre Mi abuela
nuestras primeras experiencias del contraste entre lo que es realmente y lo que es como una manzana:
sólo parece ser. Pero cuando crecemos, el enigma no se resuelve. ¿Cómo dis- con toda la alegría
tinguimos apariencia de realidad? ¿Diciendo que sólo es real lo que revelen los del otoño de la vida.
sentidos? ¿O que sólo es real lo que revela la mente? ¿O que todo es real? ¿O
quizás incluso que nada es real?
Los poetas también han dado voz a este misterio:
EJERCICIO
No ver es creer.
Desde el otro lado del arroyo, en la ladera de la colina,
7 Poemas de "cómo nos ven los animales"
veo a una mujer con un tapado de lana azul, que pasea a su perro.
Tiene el pelo blanco como nieve, y el perro es blanco nieve.
Si estás aburrido de escribir sobre tu perro, tu gato o tu pececito, qui-
Caminan entre las ramas plateadas y ocres de los árboles. zá quieras probar de poner las cosas al revés. ¡Escribí sobre cómo te ve a
vos tu perro, tu gato o tu pececito! ¿Tu gato te considera monstruoso por
Paso a paso se mueve,
el tamaño? ¿Extravagante por tus actividades? ¿O tu gato piensa que el
apoyándose en cada pie como hacen los viejos.
Pasea a su perro y piensa. modo salvaje en que corrés a veces se parece mucho al modo salvaje en
que él corre a veces?
En lo que está bajo su pelo hay otro mundo,
Un ejemplo de gente y otras criaturas intercambiando frías miradas
hay muchos otros mundos, presente, pasado, futuro,
pero nada de esto se ve. evaluativas es el poema "En el acuario", de Max Eastman:
Pasea a su perro y piensa, y el perro también

Serenos los peces plateados se deslizan
piensa. Los arbustos cuentan cuentos húmedos, emocionantes,
de un sol anterior, de una oscuridad antes de este sol con labios severos, y pálidos y con ojos abiertos;
como si vinieran de viejas profundidades del mar
y los árboles alrededor piensan lentos pensamientos de madera se deslizan con ondulantes movimientos.
que se estiran a lo largo de siglos, y la tierra en que los árboles No tienen caminos por los que ir,
echan sus raíces también piensa, profundos pensamientos de piedra,
pero nada de esto se ve.
fluyen como el agua misma fluye.
Miran con ojos que no parpadean,
Veo a una mujer con un tapado de lana azul miran con fría y fija sorpresa
que pasea a un perrito blanco a la gente que está en el aire,
entre los árboles plateados y ocres.
la gente que curiosea todo el tiempo
-Paul Petrie
y se desliza de aquí para allá
CAPÍTULO 5 237
EJERCICIO
y no sabe por qué o adónde va,
pero tienen la misma sorpresa en los ojos, 8 Poemas sobre uno
a veces una pálida y fría sorpresa.
Hacé una lista de tres cosas que te gusten de vos mismo, y tres cosas
Si Eastman puede describir el modo en que la gente mira a un pez, que odies de vos mismo. Algo así:
¿podrías describir el modo en que la gente mira a un insecto, una ardilla,
o una serpiente? Cosas que me gustan de mí mismo
No fumo
No bebo
PARA PENSAR
Soy amable con las viejecitas.
La equivalencia de humanos y otras criaturas
Cosas que odio de mí mismo

Con frecuencia la poesía nos ayuda a ver cosas en las que nuestra conducta
y la de otras criaturas es muy parecida. Hay veces en que los humanos se com-
portan como besatias y veces en que los animales se comportan como huma- No sé bailar
nos. El poeta simplemente puede describir la conducta, y permitirnos sacar la Soy haragán
deducción de que, en este caso particular, al menos, las dos especies se com- Tengo las orejas salidas.
portan parecido. Es lo que hace Max Eastman en "En el acuario".
Ahora, reuní todo en un poema. Esto puede hacerse de muchos mo-
dos, de los cuales éste sería uno:
IDEA ORIENTADORA 8
Quizá no fume
La poesía y uno mismo ¿pero qué importa eso
frente al hecho de que
no sé bailar?
Los jóvenes en clase de Lengua suelen descubrir que la poesía ofrece
un modo de expresar sentimientos y pensamientos que antes no habían
Y quizá no beba,
podido articular. Suele suceder que estos mismos pensamientos y senti- ¿pero qué importa eso
mientos toquen puntos que son los más importantes para los adolescen- frente al hecho de que
tes. El mejor ejemplo de este uso de la poesía hasta donde llegamos de soy un haragán?
Suki es el poema de Lisa expresando sus sentimientos sobre Marcos.
No es raro que los docentes supongan que la autoexpresión es la úni- En cambio,
ca función de la poesía. En realidad no es así. Muchos poetas intentan aunque tenga las orejas salidas,
deliberadamente subordinar sus sentimientos e ideas personales a formas ¿quién podría negar que soy
de escribir que expresan el tema de su trabajo. Un poeta puede escribir amable con las viejecitas?
sobre algo majestuoso, una noche estrellada o una gran catarata, y tratar
de transmitir lo sublime del objeto y no sus meros sentimientos persona-
EJERCICIO
les sobre él. Por supuesto las dos cosas nunca están del todo separadas,
pero puede haber diferencias de acento. 9 Marco de referencia: personal
Probablemente has oído alguna discusión que terminó con la frase

"depende de tu marco de referencia". ¿Has pensado en esa frase? ¿Has
pensado en tu propio punto de vista? ¿O en tu marco de referencia en re-

lación con el de otros? Por ejemplo, tu profesor te pedirá que escribas un 1O EJERCICIO
Marco de referencia: visual
poema sobre esta idea. ¿Podés decir cuál será tu marco de referencia con
respecto a esta tarea? ¿Te parece que será el mismo marco de referencia ¿Has pensado de dónde proviene la expresión "marco de referencia"?
que ~l de t~ profesor? ¿O el de tu vecino de banco? ¿Podés decir en qué ¿Te parece que tiene algo que ver con el arte de la pintura?
se diferencia tu marco de referencia del de ellos? ¿O es el mismo? ·Po- ¿Por qué pensás que usamos un marco de referencia? ¿Cómo creés
dés in~icar las. b.~ses de tu marco de referencia? Podrías decir po/qué que nos ayuda? ¿En qué nos limita? ¿Te parece que es un modo de orga-
sostenes la pos1c10n que has especificado. nizar nuestras ideas? ¿O quizá es un modo de evitar pensar?
l Te parece que podés escribir un poema sobre esto? En el poema, ca- Los pintores usan un pequeño recorte cuadrado, de dos o tres centí-
da estrofa podría adoptar diferentes marcos de referencia sobre un mismo metros, en un papel, a través del que miran el tema que van a pintar. De
tema. Cada una podría ser sobre el mismo tema, pero podría tener un ese modo lo enmarcan y pueden concentrarse en los detalles que quieren
"hablante" distinto. resaltar dentro de ese cuadro.
Cuando trabajás en el poema, ¿podés leerlo en voz alta? ¿O a un ami- ¿Qué pensás de este modo de mirar? ¿Se te ocurren sus desventajas?
go? ¿Te gusta como suena? ¿La secuencia de versos y estrofas tiene sen- ¿Y sus ventajas?
tido? ¿Podrías escribir un poema relacionando las ideas del marco de refe-
rencia personal y el visual? ¿O haciendo referencia al marco que usan los
• Tu poema podría ser sobre marcos de referencia relativos a esta tarea, pintores?
o alguna otra cuestión escolar.
• O bien podrías escribir sobre los marcos de referencia en relación con • ¿Te gustaría usar la idea del marco del pintor para escribir un poema?
un objeto: Quizá puedas ver un árbol por la ventana. ¿Te parece que Cada alumno podría cortar en un papel un agujero de distinta forma
una ho/rm1ga o un/ pájaro reaccionaría al árbol del mismo modo en que geométrica. Después miran por ese agujero, que es su marco de refe-
lo haces vos? ¿Como lo haría un chico de cinco años? rencia personal. ¿Cambia lo que ven? ¿O el modo en que lo ven?
• O quizá teng~s un/ álbum de fotos viejas en tu casa. ¿Te parece que tu • Intercambien marcos. ¿Un auto o un árbol o un libro se ven diferentes
abuela reacc10nana del mismo modo que vos ante una foto de ella a enmarcados en un cuadrado o en un círculo?
los catorce años? • ¿Podés aplicar esto a "ver" ideas? ¿Te parece que "ves" la tarea desde
• ¿Podés escribir sobre esto en un poema? un punto de vista diferente al que lo ve el maestro?
• ¿Se te ocurre un modo de usar estas ideas en tu poema?
Hablante
En poesía a veces mencionamos al "hablante" de un poema. Se trata de la

p:rsona cuya "voz" forma el poema. El autor puede tener catorce o quince
11 EJERCICIO
Marco de referencia: universal
anos. Pero puede estar escribiendo el poema desde el marco de referencia de Has pensado y escrito sobre tu marco de referencia personal. ¿Has
un chico de cinco años (con una "voz" de cinco años). El chico de cinco años
pensado en un marco de referencia compartido en gran escala? ¿Una es-
es, entonces, el "hablante" de ese poema.
cuela tiene un marco de referencia? ¿O una ciudad? ¿O una nación? ¿Es
C~ando ~olvés a tus poemas viejos, ¿encontrás expresado en ellos algún marco de re-
diferente del tuyo? ¿O el mismo? ¿O parecido? ¿Podés decir cómo o
ferencia preciso? ¿En alguno de ellos hablás de un marco de referencia diferente del tuyo? cuánto?
¿Te parece que tu país tiene un marco de referencia propio? ¿Es dife-
S. H. rente al de otras naciones?¿ Tu continente tiene un marco de referencia?
¡ Quizá puedas llevar más lejos esta idea de un marco de referencia
1
1
j..
r
compartido. ¿Te parece que podría haber un marco de referencia ideal? memorizar esas listas? Lo importante es estimular a los alumnos a resol-
¿Uno que sería perfecto para todas las situaciones? ver el problema del aburrimiento por sí mismos, en lugar de esperar que
¿Podrías escribir un poema sobre tus ideas en este tema? Quizá pue- la solución venga de los adultos.
das comparar tu marco de referencia personal con uno más amplio. O po-
drías crear un marco de referencia ideal. Y después podrías tratar de apli-
EJERCICIO
carlo a situaciones en las que hayas participado.
12 Poemas de despertar
• ¿A veces tenés problemas para empezar a escribir un poema? Quizá
puedas hablar de tus ideas con un amigo o un compañero. Ellos po- ¿Todos duermen? Entonces, ¡vamos a despertarlos!
drían darte la idea del primer verso. O quizá puedan ayudarte a "pu- ¡Vamos a decirles todas las cosas que están pasando mientras ellos es-
lir" las palabras que ya has escrito. tán en la cama, ajenos al mundo! En otras palabras, primero les daremos
• En tu poema, ¿desarrollás las ideas en una secuencia lógica? Si cam- la orden de levantarse, y después les daremos una serie de buenas razo-
biaras la secuencia de las estrofas, ¿el poema tendría más sentido? ¿O nes para hacerlo.
menos? Un poema famoso empieza así. Es la serie de "Rubaiyat de Ornar
• Tratá de leer tu poema en voz alta. ¿El corte de los versos funciona Khayyan", escrito en el siglo XI de nuestra era en Persia. He aquí dos
del modo en que querías? versiones de la misma estrofa de apertura, ambas por Edward Fitzgerald.
• ¿Te gustan los sonidos del poema? Si cambiaras unas palabras de mo- Campará las dos traducciones, y decí cuál preferís, y por qué.
do que algunos sonidos se repitieran, ¿eso cambiaría el poema?
¡Despiértate! pues el Sol que dispersó
S.H. a las Estrellas por el campo de la Noche,
con ellas expulsa a la Noche del Cielo,
y llega a la Torre del Sultán con un Rayo de Luz.
IDEA ORIENTADORA 9 ¡Despierta! pues la Mañana en el Cuenco de la Noche

El aburrimiento arrojó la Piedra que hizo Huir a las Estrellas,
y el Cazador del Oriente le ha acertado
a la Torre del Sultán con la Flecha de Luz.
En la página 83, Ari dice estar aburrido. Usted podría pedirle a sus
alumnos que especulen sobre la causa. ¿Es porque todo lo que hace es ¿Podés visualizar las estrellas desvaneciéndose en la primera hora de
una rutina monótona a la que le falta aventura y entusiasmo? ¿Es porque la mañana, y los primeros rayos del sol tocando la torre que se alza sobre
hace cosas que no eligió hacer? ¿O es porque le dan tareas que siente que el palacio del Sultán?
no puede hacer, y por ello se siente incapacitado? Usted puede pedirle a Ahora te toca a vos. Contále a todos cómo el mundo ya está en mar-
los estudiantes que piensen en las ocasiones en las que han estado aburri- cha. Y tratá de usar palabras fuertes, quizás incluso rimadas, al final de
dos y le den las razones. Podrían escribir estas razones en el pizarrón. cada verso (no dejes que los versos caigan al final, como sucede con la
¿Son las mismas razones que causan el aburrimiento de Ari? prosa expositiva).
Después puede pedirle a los alumnos que piensen en las ocasiones en
las que no han estado aburridos y traten de identificar qué aspectos de
esas experiencias les impidieron aburrirse. ¿Hay algún modo de tener ex-
periencias interesantes en lugar de aburridas? Suponga que un alumno
dice que lo que más le aburre en la escuela es memorizar listas de verbos
irregulares. ¿Se les ocurre algún modo de hacer interesante la tarea de
CAPÍTULO 5 243
IDEA ORIENTADORA 10
8. ¿Un pueblo puede tener una religión y aun así ser considerado incivi-
Civilizarse lizado?
9. ¿Un pueblo puede tener ciencia y aun así ser considerado inciviliza-
La profesora González describe el proceso por el que la humanidad se do?
civiliza como un movimiento desde una condición bárbara, en la que la 10. ¿La gente puede ser racional y aun así ser considerada incivilizada?
gente lucha constantemente por la supervivencia, a una condición civili- 11. ¿Cuál es la diferencia entre una sociedad y una civilización?
zada, en la que la gente está segura y disfruta de las cosas buenas de la 12. ¿Cuál es la diferencia entre un imperio y una civilización?
vida. Algunos de los alumnos de su clase se muestran escépticos. Toni, 13. ¿Cuál es la diferencia entre una cultura y una civilización?
por ejemplo, no está tan seguro de que la televisión y Disneylandia sean 14. ¿Un pueblo puede ser inmoral y aun así ser civilizado?
representativos de la civilización. Santi dice que si bien la gente puede 15. ¿Los seres humanos se volvieron civilizados cuando empezaron a vi-
no tenerle miedo a los animales salvajes, se tienen miedo unos a otros. vir según leyes hechas por ellos mismos?
De ahí surgen dos puntos que usted podría sugerir a sus alumnos como
t~mas de discusión. Primero, ¿la profesora González tiene razón al suge-
rir que se ha alcanzado un nivel más alto de civilización? Segundo, ¿nues- EJERCICIO
tros ancestros primitivos vivieron una vida tan brutal y salvaje como ella
la describe? ¿Nuestros ancestros eran criaturas desesperadas y agresivas,
14 Civilización y ceremonia
en una permanente lucha por la supervivencia? ¿O eran criaturas pacíficas Las festividades nacionales o religiosas suelen representar ocasiones
seguras en su hábitat natural y ya formando comunidades organizadas? ceremoniales en las que se nos recuerda lo que significa ser civilizado.
De la respuesta a esta pregunta dependen muchas de las teorías que se han Una ceremonia como la primera comunión puede ser especialmente edu-
pr~puesto .sobre la naturaleza y el origen de la sociedad. Por ejemplo, hay cativa en este aspecto. Por un momento las niñas en este poema de Deni-
qmenes dicen que los gobiernos dictatoriales son necesarios porque el se Levertov están bajo el hechizo de la ocasión, inmóviles en sus vesti-
hombre ha sido siempre agresivo y poco fiable. Otros dicen que son pre- dos blancos. Pero después su espíritu natural se vuelve a hacer sentir; se
feribl.es los ~~biernos dem~cráticos porque los seres humanos siempre visten alegremente de terciopelo rojo sangre y salen a jugar.
han sido pacificos, cooperativos y decentes. Así, el concepto personal del
modo en que vivieron los primitivos tendrá influencia en la teoría corres- Domingo a la tarde
pondiente del tipo de gobierno más apropiado hoy.
Después de la Primera Comunión
y el banquete de mangos y
torta de bodas, las hijitas
El concepto de civilización ¡
del comerciante en café se acostaron
a una larga siesta, y sus vestidos blancos
quedaron junto a ellas en el silencio
1. Cuando se "domestica" a los animales, ¿se los "civiliza"? 1 y los velos blancos flotaron
2. ¿"No educado" es lo opuesto de "civilizado"? en sus sueños mientras zumbaban las moscas.
3. ¿"Bárbaro" es lo opuesto de "civilizado"? Pero cuando la tarde
4. ¿"Primitivo" es lo opuesto de "civilizado"? 1 se acercó a su fin se levantaron
5. ¿Un pueblo puede ser caníbal y aun así ser civilizado? y corrieron por el barrio
6. ¿Un pueblo puede hacer la guerra y aun así ser civilizado? entre las casas a medio construir
7. ¿Un pueblo puede tener un código moral y aun así ser considerado 1 vivas, vivas, pateando una pelota,
incivilizado? con otros vestidos nuevos, de terciopelo rojo sangre.
r
l
t
¡. CAPÍTULO 5 245
r
¿Qué significan las festividades para vos? ¿Cómo te comportás? ¿Te r
dades que habrían sido clasificadas como medios de transporte ..Pero ah_ora, la
t
aburren o las encontrás interesantes y agradables? ¿Resistís las obligacio- función utilitaria del esquí y el patín prácticamente ha desaparecido. Y sin em-
nes que te imponen y reaccionás después portándote de modo más salva- bargo la gente sigue realizando estas actividades (como deportes) porque se
han vuelto fines en sí mismas. . . ..
je? Escribí un cuento o un poema sobre cómo reaccionás a las ocasiones
Del mismo modo la danza puede haberse originado en rituales pnm1t1vos,
ceremoniales o festividades. como las danzas de la lluvia o las danzas guerreras, pero aunque el ~bjeti~o
práctico se desvaneció, las actividades siguieron firmes, _tomando un c~n~ este-
tico. Algunos autores, como Georg Simmel, han sostenido que las act1v1da~e.s
ideales de una civilización (el arte, la religión, la ciencia y la filosofía) son act1v1-
IDEA ORIENTADORA 11 dades autosatisfactorias, es decir fines, que alguna vez fueron actividades pu-
Cómo los medios se vuelven fines ramente instrumentales del tipo que llamamos medios.
La profesora González quiere que sus alumnos vean la civilización

como una situación en la que los medios se han vuelto fines. Es decir, IDEA ORIENTADORA 12
cosas que se hacían para obtener alguna otra cosa, ahora se hacen por sí La aventura
mismas. Por ejemplo, la gente primitiva tenía que mirar y escuchar para
poder seguir con vida, y ahora mirar y escuchar se han vuelto placeres
Cuando la gente cuenta sus vidas, suelen detenerse especialmente en
que se disfrutan por sí mismos. Antes se comía sólo para sobrevivir,
sus experiencias de aventuras. ¿Por qué sobresalen las aventuras? Porque
mientras que ahora comer se ha vuelto algo que se disfruta en sí mismo.
hacen contraste con los aspectos más rutinarios de la vida cotidiana. ¿Por
La profesora y los alumnos están definiendo la civilización como el
qué son tan interesantes? Hay muchas razones. A diferencia del carácter
punto extremo de un proceso en que las prácticas esenciales en los oríge-
fragmentario de la mayoría de las experiencias, las aventuras suelen apa-
nes se han transformado en actividades de placer. La civilización, a dife-
recer como enteras y con un comienzo, un medio y un fin, como en una
rencia de la barbarie, acentúa valores como la apreciación de las cosas
buena historia. También como las buenas historias, las aventuras perso-
bellas, la adquisición de autorrespeto y la posesión de la verdad como al-
nales son distintas de lo que pasa todos los días. Y sin embargo parece
go satisfactorio en sí mismo. Todo lo cual lleva a la afirmación de Ari de
haber algo en las aventuras que va al corazón de la existencia person~l.
que en los viejos tiempos la vida era peligrosa y aventurera, mientras que
Con mucha frecuencia una persona siente que sólo en sus aventuras exis-
ahora es mucho más segura y la aventura se ha perdido. La civilización
te realmente como un ser humano plenamente desarrollado, realizando
se ha alcanzado al precio del aburrimiento.
toda su individualidad. A veces uno tiene la misma experiencia en sue-
ños. Los sueños son hechos extraños, con frecuencia disparatados, y sin
PARA PENSAR
embargo pueden decir más sobre el soñador que los hechos de su vida en
Cómo los medios se vuelven fines
la vigilia. Quizá por eso la aventura es tan importante para Ari.
Consideramos que cosas como los deportes y las artes son "fines". Es de-
cir, son actividades autosuficientes, plenamente satisfactorias, que la gente rea- PARA PENSAR
liza simplemente por el placer que obtienen de la actividad, y no por la recom- Violencia y tragedia
pensa. (En contraste, uno puede iniciar una actividad peligrosa y desagradable
sólo por la recompensa o el pago. Esas actividades son "medios" y no fines.) A veces un poeta puede retratar, en unas pocas líneas, la causa y el efecto
Ahora bien, ¿cómo es que los "medios" llegan a ser "fines"? de un hecho, junto con una norma por la cual podamos calcular el valor de ese
Pensá en cómo, en la lucha por la supervivencia en las partes más frías de la hecho. Si, por ejemplo, la experiencia es de pérdida, entonces el poema puede
Tierra, la gente inventó esquís y trineos con patines para poder desplazarse. En a la vez decir lo que pasó (o sugerirlo) y sugerir cuánto se perdió. Seamus Hea-
aquellos días, esos aparatos eran meros medios, y esquiar o patinar eran activi- ney hace todas estas cosas al concluir un poema sobre su hermano menor:
~·
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Con un moretón amapola en la sien izquierda el mundo, absorber lo que presenta a nuestra vista, oído, tacto y gusto. Pero
está en su caja de cuatro pies como en su cama, más que eso: padecer puede significar entregarse al mundo que nos rodea,
no hay cicatriz, el paragolpes lo mató limpiamente. aceptar los puntos de vista de la gente y las cosas que forman el medio en el
Una caja de cuatro pies, un pie por cada año. que uno vive, de modo de comprenderlo más íntimamente. Es lo que sugiere
Walt Whitman en este poema:
Si estas líneas te producen un impacto, tratá de ver qué medios usó el poeta
para lograrlo. ¿Alguna vez has experimentado una pérdida que puedas contar Había un chico que salía todos los días.
en pocas palabras, y a la vez transmitir al lector el valor de lo que se perdió? Y lo primero que veía, en eso se transformaba
y eso se volvía parte de él por ese día o una parte de ese día,
O, como modelo de descripción compacta y concisa de un desastre en el
o por muchos años o largos ciclos de años.
mar, leé "Barco en llamas" de John Donne:
Las primeras lilas se volvían parte de este niño ...
De un barco incendiado que sólo las calles mismas y las fachadas de las casas, y lo que había en los escapara-
hundiéndose se salvará de las llamas, tes ...
saltaron unos hombres, y al acercarse El barco anclado cerca de la costa, balanceándose adormecido en la marea,
a los barcos enemigos, murieron bajo sus balas; y el botecito junto a él,
con lo que murieron todos los que iban en el barco: las olas que se encimaban, con crestas pronto rotas,
los que recibieron el fuego en el agua los estratos de las nubes coloreadas, la larga costa marrón y solitaria, el lecho
y los que se ahogaron en el barco en llamas. de quietud en el que yacía,
el borde del horizonte, la gaviota, la fragancia de la hierba salada y el barro de
¿Cómo equilibra el poeta la muerte por agua y la muerte por fuego (por el fue- la playa,
go del incendio, y el de las armas de fuego)? ¿Qué fin persigue ese equilibrio? se volvían parte de ese chico que salía todos los días, y que sale ahora, y sal-
drá siempre todos los días.
IDEA ORIENTADORA 13
La experiencia como hacer y padecer 15 EJERCICIO
Estribillos
En la página 86, el profesor Núñez explica que la experiencia es una Elegí una frase simple como estribillo. Puede ser algo como "voy al
combinación de las cosas que le pasan a la gente, las cosas que hace la supermercado y compro jabón" o algo como "las hojas juegan a caer" o
gente, y el modo en que la gente actúa para cambiar su ambiente. Usted una exclamación: "¡qué mañana!" o una pregunta como "¿por qué no me
puede pedirle a los alumnos que hagan una lista de experiencias en las dejan dormir toda la mañana?".
que fueron participantes activos y otra lista de experiencias en las que Después, empezá a trabajar en lo que está implícito en el estribillo (o
participaron pasivamente. ¿Sentarse en el sillón del dentista es activo o usá más de uno y alternálos). O decí algo que haga contraste con el tema
pasivo? Es pasivo, pero por cierto que es una experiencia. Y jugar un del estribillo:
partido de fútbol también es una experiencia. Lo que quiere decir el pro-
Las botellas vacías están junto al árbol
fesor es que tanto lo activo como lo pasivo, lo que llama hacer y padecer, dentro de un neumático viejo.
forman en conjunto la experiencia Las hojas juegan al caer.
Voy al supermercado y compro jabón.
PARA PENSAR ¿Por qué no me dejan dormir toda la mañana?

La experiencia como padecer Las hojas juegan al caer.
Los bomberos tienen los camiones preparados.
La experiencia puede consistir de hacer y padecer, pero si consideramos el Voy al supermercado y compro jabón.
padecer solo, lo vemos como una sumisión, como soportar y aceptar: aceptar
Los aviones parten rumbo a Singapur, un ojo donde pasaban los dormidos,
el partido está empatado dos a dos. y las tablas de la casa
Las hojas juegan al caer. suaves y blancas como cera
Voy al supermercado y compro jabón. y quizás un millón de hojas
se balanceaban en sus tallos extraños,
Intentá algo con este método. Primero escribí uno o varios versos, que cuando los grillos cantaban a coro
puedan ser usados como estribillos, ya sea separados, ya juntos. (Recordá y yo, en mi cuerpo recién estrenado
que un estribillo no tiene por qué ser un verso o una estrofa. Y no tiene que no era de mujer todavía
necesariamente que aparecer siempre en la misma línea de cada estrofa.) les decía a las estrellas mis preguntas
Después empezá a pensar en lo que es parecido o diferente de los y pensaba que Dios podía ver
pensamientos o sentimientos implícitos en tus refranes. El movimiento el calor y la luz pintada,
codos, rodillas, sueños, buenas noches.
contrasta con la quietud. El ruido contrasta con el silencio. Lo glamoro-
so contrasta con lo cotidiano. La alegría contrasta con la desesperación. ¿Por qué todo este poema, esta corriente de palabras, consiste en una
Sugerí uno en cada verso, y después combinálos.
sola oración? ¿Podés escribir un poema en una sola oración larga, con-
tando una experiencia tuya, en la que participaste en forma activa y pasi-
va, y que te pareció muy significativa porque trajo a la superficie pregun-
16 EJERCICIO
La, experiencia como hacer y padecer
tas muy importantes que siempre habías querido hacer pero no habías
podido?
A veces hacemos que pasen las cosas, y a veces las cosas simplemen-
te nos pasan. Sea como fuere, es experiencia.
Pero la experiencia puede ser fragmentaria, inconexa, confusa. Es só-
lo cuando todo cae en su lugar, cuando tiene un comienzo y un medio y
17 EJERCICIO
Poemas de riesgo
un fin que podemos decir que tuvimos una experiencia. Parte de una ex- Recordá las cosas que has hecho y las cosas que te han pasado en tu
periencia puede ser hacer y parte puede ser padecer.
vida. ¿Podés recordar momentos en los que claramente te arriesgaste
Por ejemplo, en este relato poético que hace Anne Sexton de su ado- porque sentías que era importante realizar alguna clase de acción? ¿Re-
lescencia, ¿cuánto le sucede, y cuánto tiene lugar porque ella toma la ini- cordás cómo te sentiste al comprender el peligro en que estabas y las po-
ciativa?
sibles consecuencias de hacer lo que habías decidido hacer? Al recordar-
lo ahora, ¿te parece que gran parte de tu experiencia de lo que es la vida
Juventud
(de lo realmente precaria que es) se deriva de esos riesgos? De eso habla
Emily Dickinson en este poema:
Hace mil puertas
cuando era una niña solitaria
Caminé de Tabla en Tabla
en una gran casa con cuatro
con pasos cautos y lentos
garages y era un verano
Las Estrellas sobre mi Cabeza sentía
tan largo como puedo recordar, y sentía el Mar bajo mis Pies.
me acostaba en el pasto a la noche
aplastando el trébol, Sólo sabía que el siguiente
la ventana de mi madre un túnel podía ser mi último paso ...
de luz amarilla en el aire, Lo que me dio el Porte
la ventana de mi padre medio cerrada, que algunos llaman Experiencia.
r
t
¡ CAPÍTULO 5 251
La poeta aquí está evaluando las diferencias filosóficas entre grado y clase,
¿Podés escribir un poema corto en el que contás lo que ha significado 1 así como planteando preguntas sobre los umbrales de nuestra percepción. Pero
para vos el riesgo y el peligro? i
estas profundas reflexiones están expresadas del modo más simple y directo.
IDEA ORIENTADORA 14 PARA PENSAR

El arte de la experiencia El arte de la experiencia
Según una vieja tradición, vivir puede ser un arte. Es una tradición que se re-
El profesor Núñez cree que es necesario haber tenido experiencia an- monta por lo menos a los epicúreos, y encuentra su expresión más moderna en
tes de poder escribir. Esa experiencia implica alguna clase de arte. ¿Qué Mario el Epicúreo, de Walter Pater. Pero esos autores rara vez van tan lejos co-
significa eso? Suki sugiere que así como escribir es el arte de elegir pala- mo el profesor Núñez, y hacen del arte de la experiencia la precondición del ar-
te de la poesía. En realidad, hay quienes dicen que se puede practicar un arte o
bras, el arte de la experiencia puede ser elegir percepciones, sentimientos el otro, pero no los dos. Por ejemplo, Henry Thoreau:
e imaginaciones. Pregúntele a los alumnos si alguna vez han elegido te-
ner experiencias. ¿Eligieron los distintos episodios, percepciones y reac- Mi vida fue el poema que pude escribir,
pero no pude vivirlo y decirlo.
ciones que constituyeron esa experiencia? Por ejemplo, ¿cuál es la dife-
rencia entre comer en el comedor del colegio y reunirse varios amigos y
preparar un picnic? En el comedor del colegio las elecciones de los
alumnos están limitadas. Al prepararse para un picnic, en cambio, los IDEA ORIENTADORA 15
chicos mismos elegirán adónde ir, qué comer, qué música escuchar mien- Estilos de experiencia
tras comen, etc. De ese modo, la habilidad en la preparación de un picnic
puede dar por resultado muchas experiencias agradables. En otras pala-
bras, la habilidad se ha elevado al punto de ser un arte. Esto es aparente- Un mismo hecho puede ser visto de modos diferentes por individuos
mente lo que quiere decir el profesor Núñez. diferentes. Tomen el caso de un accidente en una central atómica. Un in-
No obstante, es otra cuestión si este arte de la experiencia debe prece- geniero puede verlo como un problema técnico en el control de una bur-
der al arte de la expresión. El profesor piensa que sí; Suki no está de buja explosiva dentro del reactor. Un fotógrafo puede quedar impresiona-
acuerdo. do por la escena de todas las luces de alarma encendidas en la central, y
puede querer tomar una foto que capture la belleza de la escena. Un ter-
cer individuo puede enfurecerse porque cree que el accidente y la amena-
PARA PENSAR za que significa para los habitantes de la región se debieron a irresponsa-
Reflexionar sobre la propia experiencia bilidad de parte de los operadores de la central. De modo que cada uno
tiene su propio modo de ver el mismo episodio.
Solemos olvidar que la poesía no es sólo el relato de la experiencia (ya sea La experiencia de estos tres individuos representa un estilo diferente.
de pensamientos, percepciones, sentimientos o lo que fuere) sino que es tam- El primero es el modo científico; el segundo, el estético, y el tercero, el
bién la reflexión sobre lo que se ha experimentado. Todos conocen el contraste moral. Lo que importa señalar es que así como es posible expresar senti-
entre el día y la noche, y el papel del Sol para producir ese contraste. Pero no mientos mediante diferentes medios (pintura, fotografía, poesía, arquitec-
todos han reflexionado sobre él, lo han evaluado, se han preguntado qué impor-
tancia tiene, como lo hace Pauline Bridge (catorce años) aquí:
tura, música, etc.) así también es posible ver el mundo desde diferentes
perspectivas. Así como es difícil comparar los modos en los que puede
El brillo importa más en la oscuridad. expresarse un concepto particular a través de diferentes formas artísticas,
En la oscuridad basta una vela para hacer brillo.
tampoco es fácil comparar la experiencia del mismo episodio desde un
En la luz se necesita un sol más poderoso para hacerlo más brillante.
punto de vista moral, un punto de vista estético y un punto de vista cien-
tífico. Los tres son modos válidos de mirar el mundo, y puede haber mu-
chos más.
Para los niños sería una experiencia liberadora comprender que aun-
18 EJERCICIO
Adoptar otros puntos de vista
que pueden no estar de acuerdo, están experimentando el mismo mundo A veces pensamos en la experiencia que tiene la gente mayor. ¿Pero
desde diferentes perspectivas. has pensado alguna vez en la experiencia que tiene un bebé? ¿O un niño
pequeño? ¡Imaginá todo lo que fluye hacia ellos! Quizás una diferencia
importante entre la juventud y la madurez no sea el hecho de la experien-
PARA PENSAR cia, sino la atención a la experiencia.
El modo científico de la experiencia Probablemente en algún momento has pensado: "No tengo nada que
decir". ¿Podés imaginarte por un momento a vos mismo como un ancia-
En un sentido, la comprensión científica representa el modo más distancia- no o una anciana? Mirando atrás, ¿qué le dirías a un adolescente sobre
do Y objetivo que tenemos de mirar el mundo. No se trata de cómo una perso- los años en los que estamos viviendo ahora?
na cualquiera experimenta el mundo, sino cómo la comunidad de indagación,
compartiendo abiertamente las pruebas e informando abiertamente los resulta-
• ¿Podés escribir un poema sobre esto? Recordá que estás escribiendo
dos de sus experimentos, ve el mundo. En este sentido, la verdad es el objetivo
al que apunta la comunidad de indagación, el saber al que llegaría esa comuni-
como un anciano. Tenés el pelo blanco y te sentís un poco entumeci-
dad si la indagación se prosiguiera al infinito, el punto en el que convergirían todo. Hablás con tu nieto o nieta. Podrías empezar con:
das las líneas de indagación.
Pero en otro sentido, puede decirse que reverenciamos la ciencia por la mis- En los viejos tiempos,
ma r~zón que los griegos reverenciaban a sus dioses: como un modo de asegu- a fines del siglo XX
rar ~1ertos resultados que deseamos. Para asegurar el viaje de un barco, ellos lo yo estaba...
ded1c.aban a los dios~s del mar y los vientos. Hoy lo dedicamos a la ciencia, por
las mismas razones. Esa es la opinión sobre el papel de la ciencia en la vida co- Y podrías terminarlo:
tidiana como la sugiere Kenneth Koch en "Poema":
Pero eso era
Lo que hay en los viejos tiempos.
que hacer
es organizar
• Cuando hayas terminado, releé el poema: ¿de qué clase de experien-
el mar
para que los barcos cias estabas rodeado? ¿Qué pensabas sobre ellas? ¿Expresaste tus
vayan automáticamente ideas en el poema?
a sus destinos.
¡Ah, los griegos
ya lo pensaron!
• ¿Pensar en vos mismo de este modo, desde la distancia del tiempo, te
¿Ysi da nuevas ideas para escribir? ¿Seguís pensando "no tengo nada que
lo decir"?
hicieron? ¡Nosotros
no tenemos dioses A. En lugar de escribir desde la voz de un anciano, quizá puedas escribir
de los vientos! desde la voz de un bebé. Si los bebés hablaran, ¿tendrían algo que decir?
¡Así que debemos
usar
¿Vos tenés algo que decir sobre los bebés?
la Ciencia!
B. En tu poema, deberías prestar atención a los detalles. ¿Qué sonidos y
La última parte del poema es bastante directa. Pero la primera es deliciosa- olores son los más comunes en los pasillos de la escuela? ¿Qué actividades
mente caprichosa y juguetona. ¿Podríamos, de igual modo, organizar el aire pate gustan? ¿Cuáles te disgustan? ¿Qué pensaría un adolescente del año 2080
ra que conduzca los aviones a los debidos aeropuertos? ¿Y acaso no organiza- sobre tu experiencia en los años actuales?
mos la comida para que termine en nuestros estómagos? S.H.
r
1
CAPÍTULO 5 255
IDEA ORIENTADORA 16 ¡ cuando uno habla con un individuo no escucha con atención, lo que equi-
La atención l vale a decir que en realidad no escucha, y como resultado no oye lo que
i! se le ha dicho. Hay zonas de la experiencia a las que mucha gente no de-
sea prestar atención, por lo que desarrollan modos de ignorarlas. Este
En la página 91 Suki le pregunta al profesor Núñez si no sería mejor [
proceso es llamado de distracción selectiva. A algunos no les gustan las
llamar los tres estilos de experiencia tres estilos de atención. Luis la apo- ¡ escenas violentas, así que las ignoran y actúan como si no pasara nada.
ya: "Seguro, está lo que pasa y están los tres modos de prestarle aten-
ción". Suki sugiere reemplazar la palabra "experiencia" por la palabra Algunos no quieren oír opiniones con las que no están de acuerdo, así
"atención". Usted podría preguntarle a sus alumnos si son términos equi- que no las oyen.
valentes y lo que implica el concepto de atención.
La propuesta de Suki parece cuestionable porque la atención es consi-
PARA PENSAR
derada generalmente como un proceso psicológico entre otros, que tiene
Pensar en nosotros pensando en nosotros
lugar en ciertas ocasiones de la experiencia humana, no en todas. Aun si
la atención figurara en todas las experiencias humanas, sólo lo haría co-
La reflexión es lo que ocurre cuando dirigimos la mirada hacia nosotros mis-
mo una parte, no como el todo de la experiencia. Uno puede experimen- mos, de modo que nos volvemos el objeto del sujeto que somos. Un gato que
tar el mundo de modo distraído, como cuando uno camina y tiene sensa- persigue su cola no está haciendo una verdadera reflexión. Una parte del gato
ciones en la planta de los pies. Uno no está prestando atención, sólo está persiguiendo a otra parte de un gato. Pero una persona que se contempla
sucede. objetivamente sí está reflexionando. No es meramente consciente: es autocons-
¿Pero qué es la atención? Hay quienes creen que hay una íntima rela- ciente.
Físicamente no es fácil hacerlo. Tenemos los ojos fijos en la cabeza. Así que
ción entre el amor, el cuidado y la atención. Uno no puede ordenarse a sí
no podemos vernos como nos ven los otros. Es por eso que nos produce tanta
mismo amar a alguien o algo, pero sí puede ordenarse prestar atención a sorpresa vernos filmados. Más difícil todavía es para la mente "mirarse" con ob-
lo que pasa. La atención puede llevar a dar o proveer cuidados al objeto jetividad.
de esa atención. Y de cuidar, uno puede avanzar a querer, y de ahí a ¿Cómo expresar poéticamente este problema de volverse hacia uno mis-
amar. De modo que aunque uno no puede obligarse directamente a amar mo? Un modo es el sugerido por William Cole en "Contacto perdido":
algo, hay pasos practicables, sobre los cuales uno sí tiene control, que ¡Oh la humillación
pueden hacer posible la transición. de que se nos caiga
Supongamos que un niño que ha vivido toda su vida en la ciudad es un lente de contacto!
invitado a una granja un verano. Al llegar, le dicen que es responsable
El lente de contacto
del cuidado del jardín. Para hacerlo tiene que prestar atención a las plan- que nos ayudaría a encontrar
tas, que al principio pueden no significar nada para él, y el trabajo mismo el lente de contacto
puede parecerle una mera obligación a cumplir. Pero cuando las plantas que estamos buscando
es
empiezan a crecer gracias a sus esfuerzos, él ya no se limita a cuidarlas: el lente de contacto
empieza a interesarse en ellas, y puede llegar a amarlas. que estamos buscando.
Muchos docentes tienen que alentar este proceso en sus alumnos.
Volvernos hacia nosotros mismos (como tratando de sorprendernos distraí-
"Prestar atención" entonces se vuelve el medio por el cual los niños pue-
dos) es una maniobra complicada. ¿Alguna vez has tratado de quedarte dormi-
den llegar a interesarse en ciertas disciplinas y quizá con el tiempo puedo o has tratado de no pensar en algo? ¿No te ha sucedido, especialmente de
den llegar a quererlas. noche, igual que lo describe Gerald Jonas en "Pensamiento nocturno"?:
Por otra parte, la atención puede ser un aspecto muy importante de la
experiencia. Como dice Luis, lo que sucede sólo puede comprenderse Tratar de dormirse
es como tratar de sorprenderse
plenamente si uno le presta la atención adecuada. Con mucha frecuencia a uno mismo distraído, o tratar
r CAPÍTULO 5 257
de no pensar en algo gato maullando en un techo ... Después combinálos en un poema sobre
o tratar de enamorarse
o desenamorarse.
los sonidos oídos durante el día o la noche. Un ejemplo de inventario
Hay cosas que no ceden. poético de sonidos es éste del "Canto a mí mismo", de Walt Whitman:
Tratar de no pensar en algo
es como tratar de Oigo el sonido que amo, el sonido de la voz humana,
dormirse, o tratar
oigo todos los sonidos juntos, combinados, fundidos o sucediéndose,
de sorprenderse a uno mismo
distraído, o tratar sonidos de la ciudad y sonidos de fuera de la ciudad, sonidos del día
de enamorarse o desenamorarse y de la noche,
de alguien que no cede. jóvenes que charlan con los que quieren,
Ceder es como no pensar la risotada de los obreros durante el almuerzo,
en alguien o algo
el bajo furioso de la amistad que se rompe, los tonos callados del en-
y sin ceder
es imposible sorprenderse fermo ...
distraído, y no enamorarse
o desenamorarse
y tratar de ceder
es como tratar de IDEA ORIENTADORA 17
dormirse o de no dormirse.
¿Somos siempre la misma persona?
Lisa dice que la misma persona puede ver de modo diferente su lugar
19 EJERCICIO
Poesía oída en el mundo de un día para el otro. Pero Ari se pregunta: "Cómo voy a
ser una persona diferente mañana, si mañana va a ser el mismo viejo
Llevá una libreta con vos todo un día, y anotá cuidadosamente y tan mundo?". Lisa quiere decir que aunque un individuo sigue siendo la mis-
fielmente como puedas cosas que oigas decir a la gente. Quizás un par de ma persona, puede experimentar el mundo de diversos modos en diferen-
palabras aquí, una oración entera allá. Pero tratá de escribir todo exacta- tes momentos y quizá pueda experimentar un hecho de diferentes modos
mente como lo oís: no trates de corregir la gramática o el orden de las al mismo tiempo. Ari, por su parte, parece ignorar el comentario de su
palabras. compañera (o quizá malinterpretarlo) y se pregunta si es posible cambiar
Al final del día, mirá lo que tenés y tratá de ordenar esos fragmentos en un mundo que no cambia. A lo largo del libro se ha venido quejando
en un poema. Tendrás que omitir algunos a los que no les encuentres lu- de que en su mundo "no pasa nada".
gar, o que harían incoherente el poema. Pensálo como una especie de co- Lisa le está ofreciendo un rayo de esperanza. Aun si fuera cierto que
llage, sólo usando palabras de la gente en lugar de trozos de objetos. nada pasa y que el mundo sigue siendo el mismo, aun así él puede expe-
Después tratá de ponerle un título al poema. rimentarlo de modo diferente de un día para otro, o incluso en muchos
Alternativa: escribí tu propio poema, incluyendo (como citas) los niveles diferentes en una misma ocasión. El mundo puede ser el mismo
fragmentos anotados. de un día para otro, pero es lo bastante rico y diverso como para mostrar-
le a Ari muchas cosas nuevas si él le prestara atención. Dado que él pue-
de controlar su atención, en cierto sentido, puede crear una variedad y ri-
EJERCICIO queza que ahora le faltan a su mundo. Así, en lugar de esperar que el
20 Poemas de "escucha" mundo cambie, quizás Ari debería hacer algunos cambios en el modo en
que ve el mundo.
Hacé una lista de todos los sonidos que conozcas: la frenada de un au- Implícito en la pregunta de Ari está el problema ulterior de si la iden-
to, la sirena de una ambulancia camino al hospital, un bebé llorando, un tidad de uno sigue constante a lo largo de su vida. Con frecuencia uno se
,.
r
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CAPÍTULO 5 259
pregunta si su identidad ha permanecido inmutable desde su nacimiento, ¿Qué haría usted si fuera yo
y si seguirá así el resto de su vida. Ocurren tantos hechos y cambios en para probar que usted es usted?
una vida que es comprensible que un individuo se pregunte si es la mis- 1
1 Nuestra semejanza hizo naufragar
ma persona que era diez años atrás. ¡· mi vida de hogar;
Quizás usted podría darle a sus estudiantes una tarea escrita en la que 1 porque de algún modo mi novia
traten de identificar lo que ha permanecido constante en sus vidas. Si llegó a casarse con mi hermano.
En resumen, año tras año los mismos
sienten que han cambiado y nada ha permanecido constante, entonces absurdos errores persistieron;
deberían identificar esos cambios. Esto puede tener la forma de: Yo solía y cuando me morí, vinieron los vecinos
ser tímido, pero ahora soy osado. Yo era , pero ahora soy y enterraron a mi hermano John.
_ _ _ _ _ .Si dicen que han cambiado, que digan si hay algo en ellos -Henry S. Leigh
que ha permanecido igual pese a los cambios.
PARA PENSAR
La identidad personal
21 EJERCICIO
Poemas "yo solía... "
Escribí cuatro cosas que hacías antes, una por verso.

El tema de la identidad equivocada es muy común en literatura, especial- Después empezá el quinto con "Pero ahora ... " y escribí cuatro cosas
mente en la versión en que dos personas intercambian identidades. Subyacente que hacés ahora.
a la confusión, por supuesto, está el hecho de que no estamos muy seguros de
Alternativa: escribí tu poema en pares de versos, el primero empezan-
lo que es una persona, así que no es demasiado difícil confundirse cuando se
trata de diferenciar distintas personas. He aquí un ejemplo de identidades con- do con "Yo solía ... " y el segundo con "Pero ahora ... "
fundidas en verso:
En forma y rasgos, cara y miembros

yo era tan parecido a mi hermano IDEA ORIENTADORA 18
Que nuestros padres me tomaban por él
y a él por mí.
¿Es posible que parezca que sucedan cosas,
El caso intrigaba a los parientes sin que sucedan en realidad?
y llegó a una terrible confusión:
pues uno de los dos era gemelo,
pero nadie sabía cuál. Todo cambia para seguir igual. ¿Sus alumnos han oído esta frase? Pre-
Un día (para empeorar las cosas) gúnteles qué les parece que significa. Ari cree saberlo. Va de una clase a
antes de que nos pusieran nombre, otra, tiene la impresión de que hay mucho movimiento, pero cree que en
cuando nos bañaba la niñera última instancia no pasa nada. Quizás Ari quiere decir que no tiene nin-
nos mezclamos completamente;
y así, ya ven, por decreto del Hado
guna experiencia satisfactoria en la escuela. Tiene muchas experiencias
(o por descuido de la niñera) fragmentarias, pero una experiencia satisfactoria se caracteriza por un
mi hermano John fue bautizado yo, sentido de completud. La completud, la variedad y la plenitud creciente
y yo fui bautizado él.
son los tres criterios importantes de las experiencias satisfactorias. Las de
El parecido fatal también perturbó Ari son repetitivas y variadas, pero esto no basta para satisfacerlo.
mis pasos en la escuela,
y siempre terminaban azotándome
porque John era mal alumno.
Le hice la misma pregunta
a todos los que conocí. ..
22 EJERCICIO
Autocontradicción
presentada y disuelta. Los contrastes no llevan a un conflicto sino a una
comprensión diferente de la situación o una situación diferente. Los
"otros mundos" de la fantasía suelen ser presentados así (con frecuencia
Una proposición que dice que algo es a la vez cierto y falso es llama- de modo mucho más elaborado que en este ejemplo) y es coherente que
da "autocontradictoria". Por ejemplo, es autocontradictorio decir "los en tierras de paz e inocencia coexistan toda clase de contrarios en rela-
panqueques no son panqueques", o "por supuesto que no llueve en esta ciones compatibles (leones con corderos, etc.).
región; lo que ha estado cayendo estos últimos tres días ha sido un rocío
muy fuerte".
He aquí un epitafio encontrado en una lápida en Massachusetts. ¿Es
autocontradictorio? IDEA ORIENTADORA 19
Rutina versus aventura
Aquí yace el cuerpo de J onathan Pound,
que se perdió en el mar y nunca fue encontrado.
Ari encuentra inconexa y fragmentada su experiencia cotidiana en la
escuela. Pero no es necesario ir a una escuela para sentir lo mismo. Si al-
Otra forma que puede tomar la autocontradicción es la posibilidad
guien sigue una rutina inmutable, habrá pocas variaciones interesantes.
contraria a la lógica. Podemos, por ejemplo, tratar de imaginar cómo se-
Los que trabajan en una línea de montaje, por ejemplo, tienen un senti-
ría si todos los desnutridos estuvieran bien alimentados, todos los enfer-
miento de reglamentación porque sus vidas laborales no incluyen expe-
mos estuvieran sanos, etc. Pero debemos admitir que una persona no
riencias inusuales, sorprendentes o intrínsecamente interesantes.
puede estar, al mismo tiempo, sana y enferma, desnutrida y bien alimen-
Una de las diferencias más conspicuas entre la rutina y la aventura es
tada. Es por eso que la presentación poética de esas posibilidades contra-
que en la primera se aprende muy poco nuevo. Las aventuras, en cambio,
rias a la lógica pueden a veces ser encantadoras:
tienden a sorprender cuando empiezan, y aun en su desarrollo uno no sa-
Voy adonde hay ríos de vino, be cómo terminarán. Como resultado, las aventuras suelen ser poderosas
y montañas de pan y miel; experiencias educativas que producen impresiones duraderas por el resto
donde reyes y reinas cuidan a los chanchos de la vida. La rutina rara vez está acompañada por el riesgo, pero a la
y los pobres tienen mucho dinero. aventura rara vez le falta el peligro. Y como en casos de peligro se pone
-Colin Francis en juego la propia existencia, lo que sucede durante la aventura parece
especialmente significativo.
En el cuarto verso, lo que queremos decir habitualmente con "pobre" En la vida cotidiana de los jóvenes hay experiencias que ellos encuen-
no incluye "tener mucho dinero". ¿Pero es realmente una autocontradic- tran totalmente satisfactorias en los sentidos mencionados antes. Estas
ción de parte del poeta? Si "voy adonde ... los pobres tienen mucho dine- experiencias son significativas, completas y variadas. Para diferentes
ro", entonces quizás en ese sitio esas cosas sean posibles. (¿No depende adolescentes puede tratarse de: la lectura de un buen libro, una gran pelí-
de si estamos o no dispuestos a aceptar los supuestos del poema? Si cula, una excursión a unas cavernas, un partido de fútbol, una fiesta, un
aceptamos los primeros tres versos, ¿podemos justificar el rechazo del sueño o una buena comida. Estas experiencias representan los mojones
cuarto?) ¿Sus alumnos pueden pensar en "lugares", "mundos" o "contex- con los que los alumnos miden sus experiencias en clase.
tos" en los que el último verso pudiera ser cierto?
Si suponemos que el poeta no está tratando de hacer una afirmación
lógica, ¿qué puede estar tratando de hacer? Una posibilidad es que quiera PARA PENSAR
usar opuestos del sentido común (no contradicciones lógicas) para esta- ¡Vivir el momento!
blecer una oposición, un contraste (entre los pobres y los que tienen toda
la plata) que quiere resolver. En una misma afirmación, la oposición es Ni los poetas ni los filósofos se han abstenido de darles consejos morales a
.
r
~
'
CAPÍTULO 5 263
sus lectores. Una formulación favorita de este tipo de consejos es que, como lo bajo la canilla, y las secó
dice la expresión popular, "sólo se vive una vez". Con frecuencia este consejo con la toalla,
está acoplado con una negación de la inmortalidad personal, de modo de darle
y se las volvió a mojar
más importancia a la tarea de vivir plenamente mientras se puede. En palabras
de A. E. Housman: para lavarse la cara.
Se secó cara y manos
La arcilla es inmóvil, la sangre vagabunda; y se sintió tan triste.
el aliento una liebre que no se detiene.
Arriba, chico. Cuando el viaje termine Nota para el docente: véase más poesía de este tipo en la obra de Jacques Pré-
habrá tiempo de sobra para dormir.
vert.
EJERCICIO
23 Cuidadosa observación de la rutina 24 EJERCICIO
Poemas de rutina versus aventura
Examiná cuidadosamente a alguien (o a vos mismo) cuando esa per- Hay gente que vive vidas muy reglamentadas; todo lo que hacen lo
sona está realizando sus actividades rutinarias cotidianas. Quebrá la ac- hacen con un plan, con un método, con un fin. Otros parecen vivir es-
ción en series de actos individuales, y especificá cada uno. Después su- pontáneamente, actuando por caprichos o impulsos, no siempre midien-
mále tu propia reacción. Como esto: do las consecuencias, pero atentos a las posibilidades de aventura de ca-
da momento. Es muy posible que cada uno anhele alguno de los
Abrió la canilla.
beneficios del estilo de vida que hace contraste con el suyo, pero reco-
Después tomó el jabón
en su mano izquierda
nozca los obstáculos del pasaje de uno a otro, como sugiere Emily Dic-
y lo puso bajo el agua kinson en este poema:
hasta mojarlo bien
mientras se miraba Nuestras vidas son suizas,
en el espejo. tan calmas, tan frías,
hasta que alguna tarde rara
Después frotó el jabón los Alpes olvidan sus cortinas
contra la palma de la mano y miramos a lo lejos.
derecha, que después frotó
contra el dorso de la izquierda ¡Al otro lado está Italia!
(tras poner el jabón de vuelta Y como un guardia entre ambos
en el costado de la pileta). los Alpes solemnes,
los Alpes sirenas
Después se frotó el dorso siempre intervienen.
de la mano derecha con
la izquierda, poniendo las manos Emily Dickinson sugiere que el modo suizo de vida es un ejemplo del
bajo el chorro de agua enfoque metódico mientras que los habitantes de Italia ejemplifican el
de vez en cuando, mientras estilo de vida contrastante.
se miraba al espejo.
Al fin se enjuagó las manos

metódico aventurero una tarea escrita. ¿Es más heroico realizar una acción peligrosa con mie-
nacionalidades suizos(?) italianos (?) do, o superar el miedo para realizar esa hazaña? Después, los alumnos
amigos tuyos
debatirán el problema.
políticos nacionales
actores o actrices
personajes de ficción
músicos IDEA ORIENTADORA 21
deportistas
Fuego
¿Podés encontrar un par de ejemplos contrastantes y usarlos como ba-
se de un poema, del mismo modo en que hizo Emily Dickinson en el Hay varias ocasiones en Suki en las que el tema es el fuego. En la vi-
poema citado? sita a la granja, los niños contemplan la gran chimenea. Suki identifica el
fuego como uno de los cuatro elementos. Está el incendio en el colegio.
El fuego, por supuesto, ha significado mucho para los seres humanos
en el curso de su desarrollo cultural. La invención del fuego fue un punto
IDEA ORIENTADORA 20
de inflexión en la historia humana. Le permitió a la humanidad cocinar la
Heroísmo
comida, fundir metales, mantener el calor, asustar a animales feroces y
otras innumerables ventajas que alentaron el crecimiento de la civiliza-
Cuando se les pregunta a los alumnos qué es el heroísmo, no es raro ción. Pero también el fuego ha sido una amenaza importante a la vida y
que sugieran que el heroísmo es "hacer cosas valientes" o "hacer más de la propiedad. No es sorprendente que la gente tenga actitudes ambivalen-
lo que les piden". Sería útil en la discusión de este tema explorar obser- tes respecto del fuego.
vaciones como ésas para ayudar a los alumnos a tener un concepto más Todos han tenido experiencias con el fuego. Las experiencias pueden
claro de la naturaleza del heroísmo. haber sido menores, pero dejaron una impresión. Cuando les pida a sus
Consideremos la primera definición: la gente que realiza actos heroi- alumnos que escriban un ensayo o un poema que tenga que ver con el
cos es valiente. Esa idea casi siempre provoca una objeción de alguien en fuego, recibirá seguramente ricos relatos de su propia experiencia.
la clase en el sentido de que las acciones heroicas suelen ser realizadas No olvide que el fuego ha sido un símbolo importante para los seres
por gente que tiene miedo. Usted podrá dedicar algún tiempo a examinar humanos. La historia de Prometeo, que robó el fuego de los dioses y se
esta posibilidad con sus alumnos, porque sería muy útil para ellos descu- lo dio a la humanidad, ha recibido distintas interpretaciones. Algunos
brir que uno puede tener miedo y aun así realizar acciones que otros conven el fuego como el don de la tecnología, mientras que otros creen que
sideren valientes. el fuego en la leyenda de Prometeo en realidad representa la creatividad.
En cuanto a que el heroísmo es ir más allá del deber, también es dis- No sería sorprendente que Suki interpretara el fuego en este último sen-
cutible. El bombero con el que hablan Ari y Toni tiene un deber profesio- tido.
nal de apagar incendios, trabajo que a veces implica heroísmo. En otras
palabras, algunas ocupaciones por su naturaleza misma tienen exigencias
heroicas. EJERCICIO
El problema de usar el concepto del deber es que los alumnos no es- 25 Fuego: algunos enfoques contrastantes sobre el tema
tán seguros de qué es, o no piensan que tengan deberes como los que tie-
ne un bombero. De modo que definir el heroísmo en términos de deber El fuego es un fenómeno tan fascinante que hay incontables modos en
puede no ser muy pertinente para un joven porque rara vez piensan que que se lo puede estudiar o expresar. Piensen en cuántas cosas diferentes
los deberes implican peligro. La primera definición sugiere un tema para simboliza: destrucción, cambio, iluminación, calor, conocimiento (en el
mito de Prometeo) y deseo. Un ejemplo del último, por supuesto, es el
fa~oso poema de Robert Frost "Hielo y fuego" (véase capítulo 5, idea

onentadora 17). Capítulo 6
Compárese el tratamiento del tema del fuego que hace Frost con el
que hace Pat Taylor (trece años, Inglaterra):
Soy fuego. Me reconoces

por mi calor y mi luz,
por mis chasquidos, saltos
y luz colorada
que le gusta a todos.
Soy fuego. Me reconoces
por mi movimiento incesante,
quemando, destruyendo el hambre
que lo devora todo.
Soy fuego. Tengo un enemigo
que supera mi poder,
que sacia mi sed IDEA ORIENTADORA 1
y apaga mi luz.
Lo que persiste a pesar del cambio
¿El fuego ~ el hielo en Frost se enfrentan del mismo modo que el fue-
go Y su enemigo en el poema de Pat Taylor? ¿Un enfoque es mejor que En el capítulo 5 los abuelos de Suki hablaban sobre el cambio y la
otro? ¿Los poetas ven los diferentes aspectos del fuego? ¿Qué posturas permanencia. El abuelo de Suki quería construir un establo que durara
respecto del fuego tenés vos que puedas expresar en un poema? por siempre. La abuela decía que ella seguía siendo la misma persona
que era cuando escribió sus poemas pese a todos los cambios de apa-
riencia. El profesor Núñez les pregunta a sus alumnos qué es lo que per-
siste a pesar del cambio. Los alumnos responden de muy diversos mo-
dos en sus poemas. Tomás dice que su equipo de fútbol siempre pierde,
no importa cuáles sean los oponentes. Toni dice que el mundo cambia
pero los números son siempre los mismos. La interpretación de J esica
de la palabra "cambio" es muy peculiar: escribe sobre cambiar un pañal.
Santiago, María y Florencia escriben sobre cosas que son recurrentes y
en consecuencia no cambian. Lo mismo hace Miguel, que dice que lo
único que no cambia en el mundo es la palabra "cambio". Lisa pone el
concepto de cambio en perspectiva viendo las cosas en el contexto de la
eternidad. Las dos visiones más interesantes filosóficamente son las de
Toni y Lisa.
Toni dice que tres más tres siempre será igual a seis. Tiene razón en
tanto las abstracciones aritméticas son absolutos. Pero estos absolutos no
siempre se aplican al mundo. Por ejemplo, si alguien mezcla un vaso de
alcohol y un vaso de agua, el volumen resultante no será dos vasos del lí-
quido porque el alcohol y el agua son miscibles. De modo que el hecho
de que uno más uno siempre dé dos en los números no significa que la rrio, o el modo en que persiste una nación pese al conflicto co~stante, o
suma de un vaso más un vaso siempre dé dos vasos. el modo en que pesiste una persona pese a los constantes camb10s de do-
La observación de Lisa indica que la noción de cambio está intrínse- micilio y condiciones de vida?
camente relacionada con la noción de tiempo. En consecuencia, si existe
la eternidad, y de algún modo uno pudiera volverse inmortal, la imper-
manencia del mundo natural sería insignificante.
IDEA ORIENTADORA 2
Abandonar la escuela
1 Parecidos familiares persistentes

EJERCICIO
Damián le dice a Ari en la página 103 que "a mí sólo pueden hacerme
rendir hasta que abandone la escuela". Damián parece seguro de que tan
Cuando preguntamos: "¿Qué persiste a pesar del cambio?" tenemos la pronto como le sea posible abandonará los estudios y conseguirá un tra-
tendencia a buscar lo inmutable en montañas o estrellas o algo muy re- bajo en la estación de servicio cerca de donde vive. Usted podría pregun-
moto e inhumano. ¿Pero por qué no fijamos en ciertas cosas muy cerca- tarle a sus alumnos si pueden suponer qué lo hace estar tan seguro a Da-
nas que se transmiten de generación en generación, por ejemplo los pare- mián de que abandonará la escuela. ¿Podría sucederle algo que lo hiciera
cidos familiares? ¿Sabés cuánto podés parecerte a tus tatarabuelos? ¿Has cambiar de opinión? ¿O está determinado desde el comienzo que no bien
visitado un país y notado hasta qué punto las caras de los ciudadanos se cumpla un año más, abandonará?
parecen a las de sus ancestros, tal como lo muestran pinturas hechas tres- El padre de Damián murió en la guerra y Damián quedó muy afecta-
cientos años atrás?
do por esto. La madre trabaja en un hotel como mucama y se lleva ropa
¿No es eso lo que dice Thomas Hardy en "Herencia"?:
para lavar y hacer algún dinero extra. El motivo de Damián para dejar
Soy la cara familiar;
los estudios podría ser económico ya que existe un fuerte incentivo para
la carne perece, yo sobrevivo, que trate de proveer algún ingreso a su casa lo antes posible. A~emás, su
proyectando rastro y huella hermana asiste a una escuela para niños con capacidades especiales. Da-
a través del tiempo y los tiempos mián piensa de un modo diferente al de muchos de sus compañeros. Es
y saltando de lugar en lugar algo menos destacado en lógica y otros aspectos intelectuales, y sus va-
por encima del olvido. lores tienden a lo tradicional. Al parecer la religión y el patriotismo de-
sempeñan un papel dominante en su sistema de valores.
Los rasgos heredados que pueden No obstante, leyendo Suki uno advierte que Damián empieza a cam-
en curva y voz y ojo biar. Ya no es el mismo niño que perdió a su padre y sentía resentimiento
anular el lapso humano contra otros chicos de su clase que tenían padres. Damián empieza a pre-
de duración: eso es yo; guntarse si su padre habrá muerto en vano, y como resultado empieza a
lo eterno en el hombre cuestionarse el patriotismo ciego y la aceptación de la autoridad que
que no atiende a la muerte.
mostraba antes. A su modo, Damián empieza a pensar por sí mismo. Una
indicación de esto es que quiere ver por sí mismo qué es la vida, antes
Si Hardy tiene razón, ¿es posible que Suki heredara algo más de su que creer lo que la gente en la escuela le dice sobre la vida.
madre además de los poemas?
¿Se te ocurren otros ejemplos de parecidos familiares que pasen de
una generación a otra? ¿Eso se aplicaría también, por ejemplo, a las man-
zanas de Macintosh o los caballos árabes? ¿Podrías escribir un poema
sobre el modo en que una casa persiste a pesar de los cambios en el ba-
CAPÍTULO 6 271
PARA PENSAR
Abandonar la escuela centes pueden estar sobrecargados de experiencias y no pueden verlas en
perspectiva.
Hay un poema sobre chicos que abandonan los estudios, tan vigoroso que Una de las cosas que puede hacer la escritura es lograr que los_a~umnos
se ha vuelto un candidato ineludible para todas las antologías, y no podríamos comprendan que sus propios pensamient_os _son fuentes para ~scnbir. Para
pasarlo por alto al buscar ejemplos del tema. Se trata de "Nosotros los listos" el joven con una experiencia realmente limitada, sa~er qu~ . .dispone de es-
(subtitulado "Los jugadores de pool, siete al hoyo dorado") por Gwendolyn tos recursos intelectuales puede ser una verdader~ hb~rac10n. Por otro la-
Brooks:
do, si un joven está tan sobrecargado por ~us expenenc1~s que no puede or-
Nosotros los listos de verdad. ganizarlas, enseñarle a utilizar sus prop1_os r.ecursos mtelectuales pu~de
Dejamos la escuela. darle la distancia para elaborar estas expenencias de un modo constructivo.
Salimos de noche.
Pegamos. Le
PARA PENSAR
cantamos al pecado. Cuestiones de relevancia
Gin con agua. Nosotros
jazz de verano. Y Los versos de los niños, por supuesto, suelen ser muy moralista~. '.ero su es-
morimos pronto. critura también puede servir para acercar a los alumnos a los proced1m1entos de la
investigación ética. Así, por ejemplo, todo esfuerzo por a~ercar a los adolescen~es
Pero, aparte del impacto moral del poema, ¿cuáles son sus cualidades téc- al concepto de justicia introducirá, tarde o temprano, la idea de que hay cuestio-
nicas? Discútalas con sus alumnos. Señale el laconismo de cada imagen. nes pertinentes que deben ser tomadas en cuenta, y ~uestiones irr~levantes que
no deben serlo. ¿Pero qué es relevante? Aquí la poes1a pue~e servir, rr:ostrando
ejemplos, como en "Llévame al otro lado del agua", de Christ1na Rossett1:
"Llévame al otro lado del agua,

IDEA ORIENTADORA 3 llévame, botero."
Tener demasiado sobre lo cual escribir "Si tienes un centavo en la bolsa
te llevaré."
"Tengo un centavo en la bolsa,
y los ojos azules:
Hasta ahora Ari ha venido afirmando que el motivo por el que no pue- llévame al otro lado del agua,
de escribir es que no tiene nada sobre lo cual escribir. Damián, por su par- llévame, botero."
te, dice que no puede escribir porque tiene demasiado sobre lo cual escri- "Sube a mi bote entonces,
bir. Sus experiencias son variadas e intensas, pero tan "encimadas" que ojos negros o azules,
y por el centavo de tu bolsa
Damián es incapaz de organizarlas de modo que pueda ser expresado en te cruzaré."
la escritura. Damián presta más atención que Ari a la vida que lo rodea.
Es posible que la distracción de Ari sea responsable de su distanciamien- Pregúntele a sus alumnos cuáles son las cuestiones.~elevant~s Y.l~s no rele-
vantes en este poema. ¿Cómo lo entienden? ¿La cuest1on de la 1ust1c1a es rele-
to, mientras que Damián puede ser incapaz de alcanzar la distancia que
vante en este poema?
necesitaría antes de poder organizar en escritura los distintos aspectos de
su experiencia.
Con mucha frecuencia los docentes desconocen las experiencias que EJERCICIO
tienen los jóvenes todos los días en sus casas y barrios. Algunos profeso-
res se dan cuenta de ese hecho cuando un alumno dice que es incapaz de
2 Poemas de "déjenme tranquilo"
escribir, y piensan que un adolescente proveniente de un medio humilde Una alumna de doce años, Zora Head, escribe un poema llamado "Es-
no tiene experiencias sobre las cuales escribir. En realidad, los adoles- tudiante" que dice así:
Déjenme te con la naturaleza, es transformar el mundo en poesía, en creaciones hermo-

que estoy ocupada, sas que puedan durar por siempre.
estoy cansada de hacer Vale la pena reconocer que las cosas no necesitan ser inmutables para ser
las cosas siempre igual. duraderas. Algo (el arte, por ejemplo) puede durar indefinidamente (a diferencia
¡Basta! de los seres humanos, no es mortal) y aun así estar cambiando. Así que convie-
Debo concentrarme en hacer ne recordar que el opuesto de cambiante es inmutable, mientras que el opuesto
nada. de duradero es transitorio (y no inmutable).
Cuando vemos las cosas desde cierta óptica, puede parecer que nada dura,
y sin embargo, visto bajo otra luz, se hace evidente que en cierto sentido todo
¿A veces pensás que están pasándote demasiadas cosas, y simplemen- persiste y nada desaparece del todo sino que permanece en un orden intempo-
te no podés absorberlas y entenderlas? ¿Sentís la necesidad de retirarte ral y eterno. Es lo que sugiere este poema de Hugo von Hofmanstal ("Fugaci-
del mundo por un tiempo, y hacerte un espacio para vos solo donde pue- dad"):
das pensar? ¿Podés escribir un poema sobre este deseo de soledad y de
Puedo sentir su aliento en mis mejillas:
que no te moleste nadie?
¿cómo pueden haberse ido y pasado,
pasado por completo, estos días y semanas?
Esto es algo que nunca podemos comprender,
algo demasiado odioso hasta para lamentar:
IDEA ORIENTADORA 4 que todas las cosas pasen y nada dure,
que lo que llamo mi "yo" saliera libre
¿Tiene razón Damián al decir que nada dura? deslizándose de un niño para llegarme aquí,
un niño ahora mudo y extraño como un perro.
Y además: que hace siglos estuve aquí,
Damián tiene mucho en común con el abuelo de Suki. Los dos perdie- y todos mis antepasados, envueltos en mortajas
ra~ algo que amaban mucho y como resultado se han vuelto muy pesi- se me parecen tanto como mi propio pelo
mista~. ~a abuela de Suki consuela a su marido con la explicación de que y están pegados a mí como mi pelo mismo.
e~a perdida es ~arte de un proceso evolutivo cuyo significado está implí-

cito en el camb10 mismo. Damián no es tan optimista como la abuela de
Suki, pero mediante la poesía llega a la misma posición de ésta. Ella di- IDEA ORIENTADORA 5
ce que todo cambia, mientras que él dice que nada dura. Ari le dice a Da- Desempacar sentidos
miá_n que, si eso es cierto, uno puede mirar el mundo con optimismo y
decir que .nunca do.s. cosa~ son iguales y que todo es siempre nuevo y di-
ferente. S1 todo esta cambiando, entonces toda cosa individual es diferen- En las páginas 104 y 105 Ari trata de interpretar el poema de Damián.
te de un momento al siguiente. Un individuo no puede entrar dos veces al Un modo de explicar el proceso de la interpretación es decir que uno
mismo río porque él y el río están cambiando constantemente. "desempaca los sentidos". Esta frase sugiere que los sentidos están allí
en el material a ser interpretado y no sólo en la mente del lector.
Cuando se le pide a un alumno que interprete poesía existe el peligro
PARA PENSAR de que su vívida imaginación lo lleve a interpretaciones muy rebuscadas.
Sobre si es cierto que nada dura Sugerir que el poema ya tiene sentidos inherentes es un modo de contro-
lar esta tendencia. No obstante, también puede ser útil para los jóvenes
En un pasaje anterior de Suki, la abuela de Suki había dicho que "la tarea de lanzarse a interpretaciones más imaginativas.
la naturaleza es el cambio", de modo que, para no contradecir esa obligación
de la naturaleza, todo cambia. Pero después compara el trabajo de la naturale-
za Y el n~es~.ro. Y el ~nico contraste con "todo cambia" debe ser "algunas cosas
no cambian . ¿Por ejemplo? Por ejemplo la poesía. Nuestro trabajo, en contras-
PARA PENSAR haya visitado a un amigo en el hospital. Quizá no sepa que hay_ co~ven
Supuestos subyacentes ciones, aceptadas en general, como la de llevar un regalo a algme~ mt~r
nado en un hospital. Una excusa para Ari entonces es su inexpenencia.
Con mucha frecuencia es posible reconocer, a partir de un comentario que Es la excusa que él le presenta al profesor Núñez.
nos hace alguien, lo que esa persona tiene como supuestos pero no dice.
Discuta la idea del regalo en general con la clase. La gente dice que
Los supuestos subyacentes en la oración: "María tiene un pelo rubio muy
bonito: su peluquero debe de usar una buena tintura", son, por ejemplo, que intercambia regalos. ¿Pero es así? Suponga que una persona le da a otra
María va a una peluquería, y que el peluquero le tiñe el pelo. un regalo, y el que lo recibe siente una obligación de dar algo a cambio.
O, si alguien nos pregunta "¿en qué supermercado hacía Napoleón sus . Esa persona recibió realmente un "regalo"? Si algo es regalado por una
compras?", obviamente está haciendo una cantidad de supuestos, y en este ~onvención social, ¿es un regalo en el mismo sentido de darle a alguien
caso sean probablemente todos falsos.
un presente por propia iniciativa?
En este dístico, ¿cuáles son los supuestos subyacentes que se nos pide que
hagamos o que hace el sujeto del poema?
Yo soy el perro de Su Alteza, EJERCICIO

¿de quién es el perro usted?
-Atribuido a distintos autores
4 Analizar la propia experiencia
Escribir un poema sobre una experiencia que te ha conmovido pro-
fundamente puede ser muy difícil. ¿Por dónde empezar? ¿Cómo clasifi-
3 EJERCICIO
Poemas "secretos" car todos los sentimientos y reflexiones? ¿Cómo dar prioridad a unos as-
pectos de la experiencia, después a otros, de modo de no tener que
escribir sobre todo al mismo tiempo? No es fácil.
En cierto sentido, cada poema es como un secreto. Contiene sugeren-
Pero antes de desesperar, examiná un modelo. Aquí hay un poema co-
cias, pero tenemos que adivinar de qué se trata. Encontrarse con un poe-
lectivo titulado "Pie Grande", y el éxito del poema se mide por lo satis-
ma es como encontrarse con un viejo baúl, del que podemos sospechar
fechos que nos deja su lectura, aunque no sepamos con seguridad qué
que contiene un tesoro. Para desempacar un poema hay que desempacar
clase de criatura era Pie Grande.
sus sentidos. Y para escribir un poema así tenés que empacar sentidos en
él.
¡Hoy murió Pie Grande!
Primero se paralizaron sus patas traseras,
1. Quizá vos, o vos y tus amigos, tienen un secreto, tuyo solo o compartido después las delanteras,
con algún amigo. ¿Podés escribir un poema sobre lo que se siente de te- por último su corazón se paró.
ner un secreto, sin decirnos cuál es? Sé misterioso. Sugerí la importancia ¡Pie Grande murió hoy!
del secreto. Hacénos desear saber qué es lo que estás ocultando.
2. O bien sugerí cuál es tu secreto, y da pistas que nos permitan "desempa- Lo preferimos muerto antes que enfermo,
carlo", de modo que al final podamos compartir tu secreto con vos. ¿pero por qué tuvo que morir?
Era un buen amigo mío.
Y a no podemos hablar más de ella.
No nos hará compañía mientras trabajamos.
IDEA ORIENTADORA 6
¡Pie Grande murió hoy!
Traer regalos
Seguimos pensando en ella.
Ari se pregunta por qué no se le ocurrió llevarle un regalo a Malena. Recordamos que era gordinflona.
Recordamos que comía diarios.
Se pregunta si no habrá sido descortés. Es posible que Ari nunca antes
Recordamos que se escondía en rincones, PLAN DE DISCUSIÓN

nos preguntamos por qué tuvo que morir 5 ¿El mundo es un regalo?
Estamos tristes porque era parte de la clase. Damos regalos a otros, y los otros nos dan regalos. Hablemos de lo
Estamos tristes porque no podremos hacerle que son los regalos, y si las cosas que forman el mundo son, en algún
una torta de zanahorias para su tercer cumpleaños. sentido, un regalo para nosotros.
Del Polvo me levanto
Quizás está en el cielo con Dios. y de la Nada me despierto;
Quizá le pregunta a Dios estas Regiones brillantes, que saludan mis Ojos
cómo hace llover y tronar. son un Regalo de Dios;
Ojalá estuviera viva ... la Tierra, los Mares, la Luz, el gran Cielo,
pero todos tienen que morir. el Sol y las Estrellas son míos si los quiero.
Por ser Extraño aquí,
Ahora, veamos lo que hicieron los poetas en cada estrofa. extrañas cosas encuentro, extraña Gloria veo.
extraños Tesoros en este bello Mundo aparecen.
Estrofa 1: observaciones de la conducta de Pie Grande al morir
Estrofa 2: reflexiones morales sobre la muerte de Pie Grande (está mejor Todo es Extraño y Nuevo para mí:
muerta que enferma ... ) pero que sea mío y antes yo fuera Nada
pedido de una explicación por la muerte de Pie Grande es lo más Extraño de todo; y sin embargo, así es.
anticipación de las consecuencias de la muerte de Pie grande (ya no po-
dremos hablarle; no nos hará compañía ... ) Thomas Traherne
Estrofa 3: recuerdos de Pie Grande -de "La salutación"
Estrofa 4: sentimientos sobre la muerte de Pie Grande
Estrofa 5: especulaciones sobre las posibles consecuencias (quizás está
en el cielo con Dios, y puede preguntarle ... ) l. Cuando das un regalo, ¿esperás recibir un regalo a cambio?
deseo de que Pie Grande siguiera con vida 2. Cuando intercambiás cosas con tus amigos, ¿dirías que están inter-
reflexiones morales una vez más (todos tienen que morir ... ) cambiando regalos?
afirmación básica del hecho (repetición del estribillo) 3. Si algo te es dado libremente, sin expectativas de pago, ¿lo llamás un
regalo?
Ahora te toca a vos. Buscá una experiencia sobre la que quieras escri- 4. Si te es dado el mundo, ¿el mundo es un regalo?
bir: algo que te conmovió mucho. Usá el hecho como estribillo, que re- 5. Si vos sos dado al mundo,¿ vos sos un regalo?
petirás varias veces a lo largo del poema. En otros puntos del poema, in- 6. ¿Le debemos algo al mundo? ¿El mundo nos debe algo?
cluí tus observaciones, anticipación de consecuencias, pedido de una 7. El poeta Traheme considera que el mundo le ha sido dado como un
explicación de la experiencia, recuerdos, sentimientos, especulaciones maravilloso regalo, y que es suyo. ¿Estás de acuerdo?
en cuanto al sentido final, deseos y reflexiones morales. 8. Además de encontrar maravilloso el regalo del mundo, Traherne en-
Ahora leé lo que hiciste. Aun cuando no haya quedado excelente, ¿di- cuentra maravilloso que antes él fuera nada y ahora sea algo. ¿Vos
rías que abarca toda la experiencia?
también lo encontrás maravilloso? ¿Cuál de las dos cosas te parece
más maravillosa?

Enamoramientos Parecidos entre animales y personas
Susana dice que Malena tiene un enamoramiento con el profesor Nú- La poesía y la filosofía se concentran por igual en similitudes y dife-
ñez, y probablemente tiene razón. No es raro que los jóvenes se enamo- rencias. La filosofía trata de mostrar por medio del razonamiento abs-
ren en el colegio. Un enamoramiento es una forma transicional de la ex- tracto qué son las similitudes y las diferencias; la poesía le presenta al
periencia en la que una persona se fascina con otra (que suele ser mayor) lector ilustraciones que destacan las relaciones con mayor efecto.
y tiende a proyectar sobre esa persona características de perfección. Los Un poeta puede concentrarse en similitudes y hacer uso de figuras de
niños pequeños suelen tener esa clase de sentimiento con sus padres. discurso que sugieran que una cosa es otra, o se parece a otra. Pueden
Cuando estos niños han crecido y madurado, podrán amar a otras perso- hacerlo de modo explícito o implícito como hace Susana en su poema.
nas sin expectativas irracionales. El enamoramiento está a medio camino Este poema no dice en realidad que la gente sea como los gatos, pero
entre el amor infantil por los padres y el amor maduro de los adultos. muestra algo que hacen tanto gatos como personas y deja al lector ex-
Contiene fascinación y protección, pero sobre un objeto que el joven ha traer las consecuencias. El poema funciona sólo si el lector está dispues-
elegido. to a razonar y deducir lo implícito.
En este caso particular, la comparación es entre humanos y animales,
un tema favorito entre poetas a lo largo de la historia. Hay dos modos en
PARA PENSAR que puede expresarse el parecido entre animales y personas. Uno puede
Enamoramientos mostrar una conducta humana parecida a la de determinados animales y
otro puede mostrar animales que se comportan como humanos. Que sus
Hay algo quijotesco en esa forma especial de amor que es el enamoramien- alumnos den ejemplos de esas comparaciones en el habla cotidiana. Por
to infantil, en el que jóvenes adolescentes se enamoran de profesores u otros ejemplo, se puede decir de alguien que "come como un lobo", sugirien-
adultos. Quijotesco porque parte del motivo para el enamoramiento es el su-
puesto de que el adulto admirado es alguien completamente lejano e inalcanza-
do con ello que su conducta en la mesa se parece a la de ese animal. O
ble. Es una adoración a distancia, ya que si no hubiera distancia tampoco ha- alguien puede preguntarse en qué está "pensando" su gato. Esta persona
bría adoración. le adjudica al animal una capacidad humana.
Pero la adolescencia es un período de idealismo, un período en que se ad-
miten ciertos ideales que el mundo considera inalcanzables. No es que los jóve-
nes piensen que ellos pueden alcanzar esos ideales. Más bien piensan que las
EJERCICIO
personas que admiran ya han alcanzado esos ideales.
De modo que, por un lado, los jóvenes tienen un modo de atribuirle perfec- 6 Poemas de "el día que me transformé en un animal"
ción a otros, porque los jóvenes tienden a ser idealistas. Por otro lado, son es-
pecialmente vulnerables a las figuras carismáticas, personas que tienen un mo- Algunos poemas dicen cómo se nos parecen los animales.
do de explicitar esas atribuciones. Algunos poemas dicen cómo se siente ser un animal.
Lo que es difícil, cuando se trata de ayudar a los jóvenes a desarrollar hábi- Algunos poemas nos dicen qué se siente transformarse en un animal.
tos de reflexión y razonabilidad, es hacerlos tener precaución cuando atribuyen
perfecciones indiscriminadamente, y al mismo tiempo alentarlos a mantener su
Y algunos poemas nos dicen qué siente un animal al transformarse en
idealismo y no volverse cínicos. una persona.
Tratá de escribir un poema sobre uno de los últimos dos temas. Tratá
de que tus pensamientos, sentimientos y percepciones sean tan exactos y
vívidos como sea posible.
PARA PENSAR (dando como motivo que "se deslizan un poco hacia afuera") y después a
Asombro animal músicos de jazz (que presumiblemente apuntan los pies hacia adentro):
dos comparaciones muy diferentes, pero que juntas ilustran muy bien la
Los poetas suelen mirar el mundo de un modo simple, un poco como lo po- belleza de los pies de Susanna:
dría hacer un niño pequeño o un animal. Pero recuperar la sensibilidad ingenua
y alerta de un animal o un niño pequeño no es fácil, como muchos poetas adul- Sus lindos pies
tos han descubierto para su pesar.
como caracoles se deslizan
¿Te parece que lo consigue este poema de Thomas Hardy, "El ciervo leona-
do en la casa solitaria"?: un poco hacia afuera, y después
como si tocaran jazz
Uno de afuera mira adentro esta noche se vuelven hacia adentro.
a través de las cortinas
desde los pliegues de blanco radiante;
uno de afuera mira adentro esta noche
¿Podés escribir un poema similar al de Herrick mientras observás a al-
cuando nos sentamos y pensamos guien a quien conozcas bien, y después escribir sobre sus manos o rodillas
frente a la chimenea. u ojos u hombros, con dos comparaciones que constituyan todo el poema?
No distinguimos esos ojos
Para la discusión en clase, examinen este poema de John Suckling y
mirando desde la nieve; compárenlo con el de Herrick:
bajo lámparas de pantallas rosadas,
no distinguimos esos ojos Sus pies bajo las faldas
que se asombran, brillantes, como ratoncitos entran y salen
en cuatro patas, en puntas de pie.
como si temieran la luz.
¿Cuál es el significado del contraste que hace Hardy entre la actitud vigilan-
te y temerosa del ciervo y la persona sentada junto al fuego, pensando?
IDEA ORIENTADORA 9
Descripción e interpretación
7 EJERCICIO
Poemas de "interrogar a un animal"
La discusión en las páginas 108 y 109 sugiere que no puede haber
¿Hay un animal al que te gustaría hacerle una pregunta, o más de descripciones contradictorias pero sí puede haber interpretaciones con-
una? Ponélas en tu poema. Después decidí si querés escribir lo que po- tradictorias. Si varias personas están hablando del mismo objeto, tendrán
dría decir el animal en respuesta. Prestá especial atención a lo que pueda que describirlo del mismo modo, pero pueden interpretarlo de formas
decirte el animal con el que estás conversando: en qué su pensamiento muy diferentes. Todos tendrán que aceptar que una silla tiene cuatro pa-
puede ser parecido al humano, y en qué tiene que ser diferente. tas, pero algunos dirán que esa silla se parece a una jirafa y otros dirán
que no. La consistencia de las descripciones es una necesidad aun para
los que contemplan la silla desde un ángulo tal que sólo le ven tres patas:
EJERCICIO aun así tendrán que admitir que tiene cuatro patas. Por otro lado, en el
8 Poemas de doble comparación caso de las interpretaciones, el hecho de que algunos la vean como una
jirafa de ningún modo obliga a otros a verla del mismo modo. Muchas
A veces se puede escribir un poema bastante bueno simplemente reu- discusiones entre niños empiezan porque no comprenden la diferencia
niendo dos símiles; claro que tienen que estar bien elegidos. Por ejemplo, entre descripción e interpretación. Si los niños pudieran ver que algunos
en este poema de Robert Herrick ("Sobre la señora Susanna Southwell, están tratando de describir un objeto y otros están tratando de interpretar
sus pies") el poema primero compara los pies de Susanna con caracoles su aspecto, podrían evitarse muchas discusiones.
PARA PENSAR IDEA ORIENTADORA 10

La inducción ¿Qué son los significados?
Cuando las cosas han pasado una cantidad de veces del mismo modo, es-
peramos que sigan sucediendo así. En otras palabras, basándonos en la evi- En la página 109, Mal e na pregunta "¿qué son los significados?". Su
dencia anterior, suponemos que el futuro se parecerá al pasado. A esto se lo abuelo sugiere que el significado de una palabra consiste en todos los
llama "inducción". modos en que puede ser usada.
En el viejo chiste del sujeto que se arroja desde la terraza de un rascacielos,
De modo que "significado" puede entenderse como los usos posibles
y al pasar por la ventana de un piso intermedio dice: "Hasta ahora, no me pasó
nada", ¿qué clase de comentario sobre el proceso de inducción se está hacien-
que pueden darse a una palabra o una acción. Pero podría entenderse que
do? la respuesta del abuelo de Malena indica que los significados son modos
de usar las palabras en contexto. Ambos usos y modos pueden ser difíci-
les de entender para los alumnos porque son intangibles.
Es probable que los jóvenes tengan dificultades con el concepto de
9 EJERCICIO
Poemas "qué está pasando" "método", un modo de trabajar. Ven a María con un par de tijeras en una
mano y un trozo de papel en la otra, pero no es tan fácil para ellos com-
En este mismo momento, ¡cuántas cosas están pasando! Basta mirar parar el modo en que María corta el papel con el modo en que lo hace
alrededor: ¿qué ves? Pensá en lo que está pasando al otro lado de la ven- otra gente. Uno podría decir que María hace su trabajo con eficiencia,
tana, en otras partes de la escuela, en tu casa, con cada miembro de tu fa- identificando con un simple adverbio el modo en que María hace su tra-
milia, con todcs los que conocés, hasta con parientes lejanos. En este bajo. Por lo general los adjetivos y adverbios son usados para expresar el
momento, dondequiera que estén esas personas, algo les está pasando. modo en que las cosas pasan o son usadas. Esto puede explicar el recha-
Escribí un poema en el que decís qué está pasando en todos esos diferen- zo de los jóvenes a usar estas p:irtes del discurso. Los jóvenes tienden a
tes lugares, usando no más de un verso para cada cosa que cuentes. Ese usar un lenguaje concreto. Evitan los adjetivos y adverbios, que para
poema será un inventario de hechos, pero puede ser un inventario intere- ellos representan adornos sospechosos, porque estas palabras se refieren
sante. Muchos de los poemas de Walt Whitman son así. Por ejemplo, este a métodos, modos o prácticas que son intangibles y difíciles de compren-
fragmento del "Canto a mí mismo": der por los alumnos. Al enseñarles a escribir a los alumnos, recuerde esta
tendencia que tienen a ver las cosas en forma concreta.
El toque de llamada suena en el salón de baile, los caballeros corren ha- Para los adolescentes concentrarse en el significado puede ser una ta-
cia sus compañeras, los bailarines se hacen reverencias. rea que encuentran bastante difícil, aunque constantemente se preguntan
El joven está acostado despierto en la bohardilla con techo de madera y qué significan las cosas y les preocupa que las cosas pierdan sentido. Ari
escucha la lluvia musical. dice: "Todos los sentidos son posibilidades". Al usar la lógica, los ado-
El lobo acecha en el cañadón, a la espera del hurón.
La india envuelta en su manto de borde amarillo ofrece mocasines y bol-
l lescentes descubren alternativas, y llegan a comprender que cada una de
estas alternativas representa una posibilidad. Cada posibilidad a su vez
sos de cuentas a la venta. L representa un significado o conjunto de significados alternativos. Así, ló-
El conocedor recorre la galería de pinturas con los ojos entrecerrados, ca-
gicamente, uno puede decir "este libro es legible o no lo es". Son las úni-
minando de costado.
cas dos alternativas lógicas. Si un libro es legible, sugerirá un conjunto
Cuando el vapor queda fijo junto al muelle colocan la planchada para que
bajen los pasajeros. de sentidos de largo alcance y si no es legible, quedará sugerido otro
La hermana menor sostiene la madeja mientras la mayor forma el ovillo, conjunto de significados, especialmente si el libro en cuestión es un libro
y se detiene de vez en cuando para deshacer los nudos. de texto que se espera que los alumnos lean y comprendan.
La casada un año atrás se recupera feliz después de haber dado a luz ha-
ce una semana a su primera hija ...
PARA PENSAR Si se le preguntara qué significa diría que es un broche para ropa, y si
Descripción, significado y evaluación le preguntaran qué significa eso, mencionaría los usos de un broche. El
sentido de la palabra "broche" comprende todos los modos en que puede
Para poder describrir algo, es requisito indispensable poder observarlo ade- usarse "broche" en el idioma. Y el sentido del objeto mismo representa
cuadamente. Los significados que uno deriva de lo que ha observado dependen todos los modos en que un broche puede ser usado en la práctica.
de su capacidad de interpretación. Y cuanto más observe e interprete, en mejor
posición estará para hacer evaluaciones.
Ahora Ari parece estar sugiriendo algo más amplio aun. Los usos son
He aquí un poema que habla sobre otro poema que es sobre una urna grie- un tipo de posibilidad. Los sentidos deben ser considerados como posibi-
ga que está decorada con escenas de una persecucion erótica. Es de Desmond lidades y no meramente como usos. Supongamos, por ejemplo, que un
Skirrow y se llama "Resumen de oda a una urna griega": fabricante fuera a hacer un millón de broches con un nuevo tipo de plás-
tico y resultara que eran inútiles no sólo para colgar ropa sino para cual-
Dioses corren
alrededor de una urna. quier otro uso. El fabricante los tira, y forman una gran montaña de basu-
¿Qué dicen? ra en el patio trasero de la fábrica. Que suceda eso entra dentro de lo
¿A qué juegan? posible, aunque sería raro. Entonces, un "significado" de un broche plás-
No sé.
Pero es linda. tico podría ser: "un objeto inútil" y otro: "una inversión imprudente".
¿El poema de Skirrow es un resumen correcto del de John Keats? ¿El juicio
de Skirrow, "linda", se refiere a la urna griega o a la oda de Keats? ¿Skirrow
comprende el sentido del poema pero admite que el poema lo deja confuso res- IDEA ORIENTADORA 12
pecto del sentido de la urna? ¿O Skirrow no comprende ni a la urna ni el poe- El sentimiento de Ari de estar apartado de la experiencia
ma?
Hay muchos adolescentes que viven vidas protegidas, quizá sobrepro-

tegidas, de la experiencia del mundo. Se les niega la experiencia por me-
IDEA ORIENTADORA 11 dio de fuerzas que pueden estar fuera de su control. Pero la gente tam-
La definicion de Ari del significado bién puede estar apartada de la experiencia si estructura sus propias vidas
de modo que no les suceda nada. Se aseguran de no tener nada que ver
El silogismo de Ari en la página 109 recordará el esfuerzo que hizo con nadie y de no ponerse en situaciones en las que podrían experimen-
en el primer capítulo de Suki para diseñar un método formal con el que tar dolor o pérdidas. Con mucha frecuencia se trata de gente que se está
dar definiciones. Ahora tiene la primera premisa, pero le falta la segunda. protegiendo contra futuros dolores porque ya han recibido heridas. Se
Y sólo al final del libro empezará a pensar que la palabra "posibilidades" abstienen de la conversación porque les pueden decir cosas que los hie-
podría no ser la correcta. ran. Evitan las relaciones sociales porque los otros pueden hacer cosas
Compare el enfoque de Ari aquí en términos de posibilidades con el que podrían hacerlos sentir mal. Gente así se va apartando gradualmente,
del abuelo de Malena en términos de usos. Suponga que el abuelo de y aun así pueden ser los mismos que se quejan de que nunca les pasa na-
Malena viera el siguiente dibujo: da o de que sus vidas son aburridas. También pueden tener problemas
para escribir ya que tienen poca experiencia, o tienen experiencias dema-
siado dolorosas para expresar.
Ari se pregunta si no será una persona así. Suki prueba lo contrario.
No obstante, cuando recuerda que fue al hospital y habló sobre la defini-
ción de la palabra "significado" en lugar de expresar su preocupación por
la salud de Malena, se pregunta si le importará algo de alguien. El capí-
tulo anterior trató de la importancia de la empatía. Ari se condena por no
CAPÍTULO 6 287
volvió a mirar, y vio que era

preocuparse por Malena y no desear compartir su perspectiva o su expe- una carta de su esposa.
riencia. "Al fin comprendo", dijo,
Quizás Ari está siendo demasiado duro consigo mismo. Fue por su "la amargura de la Vida".
voluntad al hospital. Es posible que se haya sentido avergonzado de ha- Creyó ver un Búfalo
blar directamente con Malena sobre sus heridas. Su charla sobre el signi- sobre una chimenea:
ficado fue un intento de evitar un tema doloroso, y al mismo tiempo ha- volvió a mirar, y vio que era
la Sobrina del Marido de su Hermana.
blar con Malena sobre algo. "Si no desaloja esta casa", dijo,
Pregúntele a sus alumnos si han estado alguna vez en la situación de "llamaré a la Policía".
Ari o de Malena. ¿Han estado en una situación en la que habrían debido
Creyó ver una Serpiente de Cascabel
compartir una experiencia con un amigo, pero vacilaron en hacerlo? ¿Al- que lo interrogaba en griego.
guien ha tenido alguna vez una experiencia que un amigo no quiso com- Volvió a mirar, y vio que era
partir con él? Los alumnos podrían discutir casos y el docente podría la Mitad de la Próxima Semana.
"Lo único que lamento", dijo,
alentar contraejemplos de chicos que presentan objeciones razonadas. "es que no pueda hablar".
PARA PENSAR
EJERCICIO
Lo absurdo
1O Poemas dormido/despierto
Los que escriben versos suelen tener vista aguda para percibir lo que es ri-
dículo o absurdo en la experiencia humana (lo mismo hacen los payasos, por
Uno de los contrastes más dramáticos que conocemos (y lo experi-
supuesto). Los autores de poesía humorística con frecuencia se concentran en mentamos veinticuatro horas al día) es el que hay entre dormir y estar
lo absurdo, como en este caso: despierto.
Al mismo tiempo, el contraste simboliza muchas cosas: el contraste
Un epicúreo, en la cena,
encontró una rata en su guiso.
entre pasivo y activo, entre tener experiencia y no tenerla, entre la vida y
Le dijo el mozo: "No grite la muerte.
y hágase el distraído, Todos hemos tenido la experiencia del sonambulismo, si no en noso-
o los demás querrán una también".
tros en alguien que conocemos. El sonambulismo hace más notorio el
Pero en el siguiente poema, el absurdo resuena con un problema filosófico contraste: sus víctimas caminan como si estuvieran despiertos, pero en
profundo: realidad están dormidos. Tomemos el simbolismo en un nivel más pro-
fundo: ¿no somos todos, en algún sentido, sonámbulos, rogando que nos
Había una joven tan rápida
permitan entrar al círculo de los despiertos y vivos? Pero después, como
que corría más que la luz.
Salió un día Pedro en este poema ("Pedro", de Michael Dennis Browne) no tenemos
con su paso acostumbrado recuerdo alguno de lo que pasó.
y volvió la noche anterior.
Pedro es sonámbulo
A veces el autor de poesía absurda parece capturar el absurdo característi- y es mi hermano.
co de nuestros sueños o pesadillas, o de un mundo surrealista cabeza abajo, No sabe por qué. Pero lo hace.
como en la "Canción del jardinero loco" de Lewis Carroll, en la que la "aparien-
No sabe por qué. Pero es.
cia" y la "realidad" están locas por igual:
Porque mi padre y mi madre.
Creyó ver un Elefante Y esta noche en pijama,
que practicaba con el flautín: descalzo,
CAPÍTULO 6 289
salió de casa y caminó cilmente podrá asociar con esos sentimientos. Es fácil imaginarse qué ac-
quinientos metros, hasta tividad poco atractiva resulta chupar un clavo. Decir que una película fue
la casa de mi hermana, así de aburrida sugiere que uno obtuvo tanto placer de ella como de chu-
y golpeó par un clavo. . . .
pidiendo entrar. La escritura expositiva, en contraste, evita evocar sentimientos y trata
Déjenme entrar. Golpeo. de ser tan objetiva como sea posible.
Déjenme entrar.
Y volvió caminando
diciendo que no recordaba.
EJERCICIO
Golpeo. Déjenme entrar.
Estoy dormido. 11 Escritores escribiendo
Estaba.
Oh déjennos entrar. En las últimas semanas has escrito muchos poemas. Sin notarlo, pro-
Estamos todos dormidos. bablemente has empezado siempre del mismo modo: con una frase, un
Estamos dormidos, déjennos entrar. verso, una lista, o algún otro método que has desarrollado.
¿Has pensado cómo empiezan sus poemas otros autores? ¿Te parece
Dormido/despierto: es otra versión del dualismo apariencia/realidad. que lo hacen de modo semejante al tuyo? ¿O diferente? ¿Te parece que
Pero los que nos consideramos despiertos, ¿lo estamos realmente o sólo otros autores tienen dificultades para escribir? ¿O que las palabras vienen
lo creemos? ¿El tema te interesa? Si te interesa, ¿por qué no escribís so- con facilidad hacia ellos?
bre él? ¿Tenés un lugar favorito para escribir? ¿O una hora favorita? ¿Te ayu-
dan a escribir con más facilidad? ¿O a escribir mejor? ¿Te parece que
otros autores también tendrán sus hábitos favoritos para escribir?
¿Podés escribir un poema sobre escribir poesía? Quizá podrías escri-
IDEA ORIENTADORA 13
birlo en forma de receta o de lista de instrucciones.
Dos clases de escritura Cuando trabajás en tu poema, ¿podés pensar en cómo dispondría las
palabras o los versos otra persona? Probablemente vos preferís tus pro-
En la página 111, Ari se refiere a dos clases de escritura, expresiva y pios métodos. ¿Sabés por qué?
expositiva. La escritura expositiva es la narración o la descripción de he-
chos. El ejemplo de Ari es el de un periodista, pero también podría ser el • ¿Has hablado con otros alumnos sobre cómo inician sus poemas?
informe técnico de un científico. En tales casos, el autor evita deliberada- Quizá cada uno podría hacer una lista de los modos de empezar. Des-
mente las figuras de discurso por temor de que confundan al lector. Los pués podrían intercambiar listas y probar los métodos de los otros.
que practican una escritura expositiva suelen decir que tratan de limitar- • O bien los alumnos podrían hacer una lista en el pizarrón. Podrían dar
se a los hechos o a lo que pueden observar. ejemplos de poemas que empezaron con un método dado.
Del otro lado, los que practican una escritura expresiva tratan de • ¿Has pensado en escribir tu poema desde la "voz" de otro escritor?
transmitirle al lector sus sentimientos y, en particular, los sentimientos ¿En qué sería distinto ese poema de uno hecho con tu propia "voz"?
que tienen sobre las cosas que están describiendo o narrando. Para trans- ¿Te parece que tu "voz" ha cambiado desde que empezaste a escribir
mitir estos sentimientos, con frecuencia recurren a figuras del discurso. poesía? ¿Esperás que cambie en el futuro? ¿Podés decir cómo esperás
Las figuras del discurso, como las metáforas y los símiles, transmiten que sean tus poemas de aquí a un año?
sentimientos por medio de la comparación. Decir que una persona está S.H.
tan feliz como un niño con zapatos nuevos o que algo es aburrido como
chupar un clavo, equivale a evocar imágenes familiares que el lector fá-
12 EJERCICIO
Ltl metáfora
blando de la envidia: "Cuando tu peor enemigo se saca diez en todas
las materias", y otro: "Cuando los demás en la clase tienen dinero pa-
ra comprar helado y yo no". Después haga que los que se ocuparon de
Los adolescentes tienen una gran facilidad para hacer metáforas, faci- la transcripción redacten una secuencia organizada de metáforas:
lidad que van perdiendo con la edad en la medida en que atienden más y
más a las reglas estrictas del lenguaje que se les enseñan, reglas que pro- La envidia es
híben los usos metafóricos.
La envidia es
Pero no es tan difícil revivir su interés en las metáforas. Lo que debe- La envidia es
mos tener en cuenta es que las metáforas son fáciles para los alumnos
que tienen facilidad para encontrar parecidos. La metáfora simplemente Lo ideal sería que en la transcripción se pudiera mantener un ritmo de
afirma que las cosas que se parecen son en realidad idénticas. una comparación a otra, y quizás incluso agregar rimas.
Las metáforas pueden ser deliciosas cuando los parecidos observados Por último, podrían evitar la reiteración de la palabra "envidia". Entre
son entre dos objetos físicos (como cuando un alumno observa que "un las experiencias citadas habrá suficiente parecido como para que el lector
elefante es una máscara antigás" o que "un calvo tiene la cabeza descal- deduzca de qué se está hablando. En este punto, los alumnos podrían ha-
za"). Se vuelven filosóficamente más interesantes cuando uno de los tér- ber producido un poema.
minos no es una cosa física concreta sino una abstracción, como un esta-
do psicológico o una virtud moral, o una dimensión del universo como el
tiempo o el espacio. Es por esto que se suelen dar ejercicios en los que
los alumnos deben completar la frase: IDEA ORIENTADORA 14
¿Los escritores deben describir sentimientos?
El coraje es _____________________~
La miseria es ______________________
Supongamos que alguien está escribiendo un cuento sobre personas
Las aventuras son
-------------------- que conoce. Es fácil describir las cosas que hacen y las casas en las que
La comunicación es - - - - - - - - - - - - - - - - - - - viven, la comida que comen, los autos que conducen y la ropa que usan.
Pero ¿y sus sentimientos? ¿Debe describirlos también? ¿Debe limitarse a
Estas tareas de completar no son tan fáciles para los adolescentes (ni decir cómo está vestida una persona, cómo camina, cómo come y qué li-
para los adultos). La mayoría de los alumnos no sabe qué se espera que bros lee, o debe escribir sobre todas estas cosas y además decir lo que
hagan, y si las reglas son vagas, pueden responder no jugando el juego. siente el personaje? El abuelo de Malena sugiere que el autor no debería
De modo que debemos tratar de especificar lo que queremos de ellos. relatar explícitamente lo que siente el personaje. Debe dejarlo hablar por
sí mismo, y a través de lo que dice y de lo que hace, el lector podrá saber
• Pruebe con este procedimiento. Haga que los alumnos discutan sobre lo que siente.
algún tema: la mitad de los estudiantes participarán en la discusión, El abuelo de Malena piensa que los autores no deberían hablar de los
mientras que la otra mitad actuará como "registradores". Cada alum- sentimientos ajenos porque pueden malinterpretarlos. Hablen de esto en
no en el grupo registrador se ocupará de transcribir lo que diga un clase. Pídale a los alumnos que reflexionen sobre ocasiones en su expe-
alumno dado en el grupo de discusión. riencia en las que pensaron que una persona estaba contenta y después
• Respecto del tema a discutir, elija un estado psicólogico o una virtud descubrieron que no, y viceversa.
o un vicio morales. (Los ejemplos son interminables: tristeza, amis- Por ejemplo, tomen estas dos oraciones:
tad, cansancio, maldad, perseverancia, envidia, asco, esperanza, valor,
deseo, etc.). Que la discusión contenga ejemplos de los alumnos sobre l. José dijo: "No tengo miedo".
las abstracciones discutidas. Por ejemplo, un joven puede decir, ha- 2. José dijo con calma: "No tengo miedo".
En el segundo caso, el autor dice cómo piensa que se siente José, con sor Núñez no está dispuesto a aceptar ese argumento de Ari. En primer
lo que implícitamente confirma la veracidad de lo que dice. En el primer lugar, Núñez niega que a Ari le falte experiencia. A~ responde que le fal-
caso, el autor no intenta adivinar los sentimientos de José sino que se li- ta experiencia intensa. Esto lleva al profesor a analizar el argumento de
mita a informar lo que dice y deja abierta la posibilidad de que pese a sus Ari, y procede a hacer una serie de objeciones.
palabras de valor, José esté temblando de miedo por dentro. El abuelo de Primero, la experiencia puede preceder a la creación, pero la expe-
Malena dice que lo correcto es hacerlo del primer modo. riencia no siempre causa la creación. Segundo, el profesor Núñez seña~a
que uno puede haber tenido mucha experiencia y aun así no producir
ningún arte. Esto se debe a que uno puede no haber tenido la clase de_ ex-
13 EJERCICIO
Poemas de exclamación
periencia que lleva con facilidad a la e:presi_ó~ artística. Es la exper~en
cia organizada la que se traduce con mas facilidad en arte. Las expenen-
cias azarosas y caóticas exigen una mayor capacidad artística porque el
A veces los poetas tratan de transmitir su entusiasmo por medio de
artista tiene que poner la coherencia y la unidad. Pero hay cosas que nos
exclamaciones que aparecen abruptamente en medio de un verso. Gerard
suceden que tienen una especie de unidad y coherencia: una buena con-
Manley Hopkins es notable en esto: de pronto hay un "¡Bien!" o un
versación, una aventura, un accidente, una fiesta. Es mucho más fácil ha-
"¡Oh!" o un "¡Miren!" o "¡Ah!", y hasta en ocasiones "¡Silencio!" o
cer un registro artístico de experiencias organizadas como éstas que des-
"¡Mi Dios!" ¿No te ha sucedido a vos, que de pronto ves el pico de una
cribir experiencias fragmentadas. Tercero, el profesor Núñez afirma que
montaña, o un atardecer, o un lago brillante, y quedás boquiabierto, o es-
los efectos no tienen que parecerse a sus causas. Aun si la experiencia
tallás en una exclamación?
provoca el arte, no se sigue de ahí que la forma y la calidad del ~rte de-
Las palabras exclamativas pueden transformar un verso muy banal en
ben parecerse a la forma y calidad de la experiencia que lo produjo.
algo vivaz, o bien pueden hacer más banal algo ya banal: depende de có-
mo sean usadas. Sacá las palabras exclamativas en los siguientes versos
(de "Lamento", por Kenneth Fearing), ¿y qué quedaría?
PARA PENSAR
Y pum murió como pum había vivido, ¿La inspiración precede a la creación?
corriendo zum a la oficina y blam a casa a dormir
y plín casándose y bam teniendo hijos y crash fracasando Hopkins sugiere que los pensamientos poéticos, como los niños, son en-
trácate vivió y trácate murió ... gendrados en el placer y requieren un prolongado período de gestación. Per~ lo
que uno necesita antes que todo es inspiración (presumiblemente una experien-
¿Qué función cumplen las palabras exclamativas en este pasaje? cia iluminada por la visión interior) de la que sigue "el impulso, el ascenso, el
canto, la creación". Este es el desarrollo que hace Hopkins del proceso poético:
¿Vuelven su vida más interesante? ¿O más patética? Tratá de escribir un
poema usando sólo exclamaciones.
La delicia que procrea idea: la vigorosa
Recordá que las exclamaciones no describen nada. Expresan lo que espuela, viva y lancinante como la llama al viento,
siente el autor o el hablante, y suelen invitar al lector a sentir lo mismo. respira una vez y se apaga veloz como surgió
pero deja a la mente madre de un canto inmortal.
Nueve meses ella, no, años, nueve años
lo lleva adentro, lo alberga y alimenta:
vive viuda de una visión, con un propósito
IDEA ORIENTADORA 15 desconocido y trabaja ya sin errar.
La experiencia precede a la creación Dulce fuego procreador de musa, pide mi alma;
quiero el rapto de una inspiración.
Oh entonces si en mis versos no hallas
Ari usa la afirmación del profesor Núñez, según la cual la experiencia el impulso, el ascenso, el canto, la creación
mi mundo frío, que apenas respira esa gloria
precede a la creación, como una excusa para no poder escribir. El profe- ahora, entrega, con suspiro, nuestra explicación.
CAPÍTULO 6 295
Pero veamos cómo podría expresar una niña "la delicia que procrea idea". de posibilidades. Algunas de estas posibilidades están en ~l mund? real,
Se trata de Hilda Conkling, de nueve años: ese arte es representacional. Otras posibilidades no han sido realizadas
~odavía y por ello son consideradas "ideales". Ese arte puede ser abstrac-
Sé cómo llegan los poemas:
tienen alas.
to, 0 no representacional, o puede representar hechos posibles.
Cuanto menos lo pensaba
de pronto digo
"¡Mamá, un poema!"
EJERCICIO
No sé cómo, lo oigo venir.
Los poemas vienen como barcos

14 Poemas de "dónde me gustaría estar"
con velas como alas: Seguramente vos fantaseás con lugares en los que te gustaría estar.
cruzan el cielo rápido
·Qué tal escribir un poema sobre algunos de estos lugares? En cada caso,
pasando bajo altos puentes
de nubes.
" .
además de identificar el lugar, decí por qué te resulta tan atractivo.
Esto podría funcionar muy bien como un poema grupal, en el que ca-
da uno contribuye con un verso, en la forma "Me gustaría estar en
IDEA ORIENTADORA 16 - - - - -, donde ."Por ejemplo:
El arte como expresión de lo que debería ser Me gustaría estar en Bombay, donde cuerdas y cobras se desenroscan
juntas y se quedan erguidas.
Me gustaría estar en Timbuctú, donde los camellos corren carreras por
Suele pensarse que el arte debe representar la realidad. De acuerdo las olas del desierto ....
con este punto de vista, el arte debería ser una imitación de la naturaleza.
El cuadro de un árbol debería parecerse a un árbol. Otra variación de este
enfoque es que el arte representa el modo en que se siente el artista. El EJERCICIO
cuadro es triste porque el artista está triste o el cuadro transmite un senti-
miento de felicidad porque el artista está contento. El profesor Núñez su-
15 Cómo puede expresar el arte lo deseable además de lo real
giere que ambas versiones de esta teoría de la representación son inade- El arte puede expresar ideales humanos así como lo que es real en el
cuadas. No dan cuenta de las veces en que los artistas muestran las cosas mundo que nos rodea. Mediante el enorme poder de la imaginación para
no como son sino como los artistas piensan que deberían ser. Los artis- ver cosas de modos nuevos (y de hecho, también para ver cosas nuevas,
tas pueden pintar las cosas como ideales antes que como realmente son. y mundos nuevos), el arte puede sugerir con vigor lo que con frecuencia
Esas idealizaciones son frecuentes en el arte clásico. La forma humana es somos demasiado tímidos para esperar, y puede darnos una dirección en
presentada en una versión idealizada, la arquitectura misma es idealiza- momentos en que nuestra lógica parece extraviada y nuestras hipótesis
da, y hasta los sentimientos de los artistas son transformados en las obras parecen no llevarnos a ninguna parte. Aquí, por ejemplo, hay un hecho
de arte. Los artistas que pintan de este modo son capaces de sugerir emo- fantasioso, casi podría decirse fantástico, delineado por David Ignatow,
ciones que pueden no corresponder en absoluto a los estados de alma de en un poema llamado "Simultáneamente":
los artistas mismos. Un artista feliz puede pintar una escena melancólica
y un artista deprimido puede pintar una escena feliz. Simultáneamente, a cinco mil millas uno de otro,
El argumento del profesor Núñez puede ser una corrección útil para la dos postes de teléfono, sacudiéndose y rugiendo,
opinión popular de que los artistas siempre expresan lo que sienten o y soltando llamas, se elevaron de sus sitios
imitan las cosas tal como son. Por otro lado, no hay nada malo en que el en línea recta, se pusieron horizontales,
arte exprese sentimientos o represente al mundo tal como aparece a los y marcharon uno contra el otro; se alertó el radar
sentidos. Lo que debería comprenderse es que el arte es una exploración y la defensa terrestre, se cruzaron
CAPÍTULO 6 297
a media altura, escoltados por aviones preocupados
y se hundieron cada uno en lugar del otro, porque el que ama color y piel
soltando vapor y silencio y muy erguidos ama las ropas más viejas.
y les brotaron hojas.
Si, como yo, también tú
ves la virtud en figura de mujer
1. ¿Por qué el poeta elige postes telefónicos en lugar de cohetes o misi- y te atreves a amarla, y lo dices,
les? Si hubiera usado misiles, ¿habría anulado la cualidad fantástica y te olvidas de la diferencia entre Él y Ella
de la conclusión o la habría reforzado?
2. ¿Qué nos dice el poema sobre la guerra y la paz? y si este amor, aunque así colocado
3. ¿La falta de rima es una ventaja o una desventaja? ocultas del hombre profano
4. ¿Podés imaginarte algo fantástico que le suceda a una mera cosa, que que no pondrá fe en él
exprese algún ideal tuyo? o, si lo hace, será para burlarse:
entonces habrás hecho algo más valiente

que lo que hicieron todos los Ilustres
IDEA ORIENTADORA 17 y de ahí surgirá algo más valiente
El poema de Donne que será mantenerlo escondido.
Los cuatro versos que el profesor Núñez le mostró a Ari pueden ser
Dado que Donne escribió su poema en el siglo XVII, y lo escribió en traducidos literalmente más o menos así: sería inútil enseñar a otra perso-
su estilo peculiar y conciso, no es fácil comprender qué está diciendo. La na a tallar lentes, si el estudiante que ha aprendido ese arte después fuera
cuarteta citada pertenece a un poema más extenso que Donne llamó "La incapaz de encontrar ningún cristal que tallar. El profesor Núñez piensa
empresa", que dice así: que el poema es pertinente a la situación de Ari, porque éste dice: "Es
absurdo que trate de enseñarme cómo decir lo que tengo que decir, cuan-
La empresa
do no tengo nada que decir". Si el profesor Núñez le creyera a Ari, esta-
Mi hazaña mostró más valor
ría perdiendo su tiempo al tratar de enseñarle a escribir. Pero, por su-
que el de cualquier otro Ilustre. puesto, no es así.
Pero necesité más valor aún
para mantenerla escondida.
Sería locura enseñar el uso

de la piedra especular
"La empresa"
si el que podría aprenderlo 1. ¿El autor presupone que la consecuencia normal de hacer algo de valor
no va a encontrar ninguna. es jactarse? ¿Afirma aquí que por mucho valor que se haya necesitado
para hacer lo que uno hizo, necesitará más todavía para no jactarse?
Así que si ahora digo esto 2. ¿Donne sugiere que, así como uno no puede enseñar a tallar lentes si
otros (porque ya no hay más no existen cristales para tallar, del mismo modo no se puede alentar a
de ese material con el que trabajar) un hombre a amar como lo hace él, si no hay otra mujer igualmente
amarán igual que antes.
virtuosa?
3. ¿Donne sugiere que el verdadero amor apunta al carácter de la otra
Pero el que ha encontrado amor interno
todo lo externo desprecia persona (que es la realidad de esa persona) antes que a su apariencia
corporal?
4. ?No es par~dójico lo que propone Donne? Pues si no hay mujeres

1gu~les en VIrtud a la que él ama, entonces los demás hombres "ama-
Capítulo 7
rán igual que antes". ¿Y entonces pueden realmente hacer la "hazaña"
a la que se refiere en la primera y última estrofas? ¿O está sugiriendo
que, para todos los amantes, lo valiente es amar el carácter virtuoso
de la amada, y la cosa más valiente aún es no revelarle al mundo lo
que han hecho?
IDEA ORIENTADORA 1
La tarea de escribir un poema sobre nuestros zapatos
No es raro que a los alumnos en la clase de literatura se les pida escri-

bir sobre objetos familiares. Hay muchos modos de hacerlo, como ad-
vierten Ari y Suki. Uno puede escribir sobre su visión de los objetos y la
conducta de éstos, como hace Suki cuando escribe un poema sobre su
sombra. O bien puede identificarse con el objeto y preguntar cómo se
sentiría si fuera ese objeto. Estos dos enfoques diferentes producen dos
clases de poemas diferentes. Podría decirse que es cuestión de tener y
ser. En un caso, uno escribe sobre sus sentimientos respecto a la pose-
sión de algo; en el otro, uno cuenta cómo se sentiría sifuera ese objeto.
Pídale a sus alumnos escribir sobre algún objeto, usando uno de los
dos enfoques. Sea cual fuere la alternativa que elijan, deben elegir obje-
tos que sean importantes para ellos. De otro modo, el poema no resultará
convincente.
Hay muchos modos en que una cosa puede ser importante para una
persona. Los objetos pueden tener un valor intrínseco, por ser útiles, co-
mo los zapatos, las herramientas o los instrumentos, o porque tienen un
valor económico, como el dinero o las joyas. Pueden tener valor estético,
como los objetos de arte o religiosos, por ejemplo iconos o altares. O
pueden tener un valor sentimental, como los juguetes viejos o incluso ro-
pas viejas cargadas de recuerdos.
EJERCICIO También podemos acercamos a las cosas en un estilo más juguetón o

1 Poemas de "La historia de un objeto" caprichoso, como hace Richard Shelton en "Cómo divertir a una piedra":
¿Alguna vez tomaste una piedra y te preguntaste de dónde vino o qué déle órdenes a las piedras en voz alta
será de ella? Podría volverse un arma. O un adorno en un jardín. O po- o hábleles
dría disolverse en un puñado de arena. Una piedrita podría fijarse en la a la izquierda del silencio
suela de un zapato y terminar en un lugar muy lejano. o cánteles una canción de amor en inglés
¿Podés escribir un poema sobre la historia y las posibilidades de un a la que no responderán
objeto? ¿Algo que encontrás o usás en tu vida cotidiana? escriba una carta
¿Podés incluir en el poema algún pensamiento sobre el cambio? ¿Los confesando todos sus pecados
cambios afectan el objeto? ¿El objeto hace que otras cosas cambien? póngala bajo una piedra
S.H. déjela ahí tres meses
y cuando vuelva encontrará
¿Escribiste tu poema "en voz alta"? Si no es así, ¿lo leíste en voz alta una su carta sin abrir y sin leer
vez escrito? ¿Cómo te suena? ¿Cómo le suena a un amigo o vecino deban-
co? ¿La secuencia es lógica? ¿Aparecen preguntas que deberían quedar con- las piedras tienen un sentido de la dignidad
testadas en el poema? ¿Las contestás? (Recordá que no es necesario dar res- más grande que los reyes
puesta a todas las preguntas.) un sentido del honor
más fuerte que los amigos
las piedras se cumplen como profecías
son tendenciosas como la lluvia
2 EJERCICIO
Escribir sobre cosas
y tienen un sentido del humor
demasiado sutil para comprenderlo
Hay muchos modos diferentes en que uno puede escribir poesía sobre lleva mucho tiempo divertir a una piedra
cosas. Puede tratar de describirlas con precisión, mencionando los colo- primero hay que capturar una
res exactos en una flor o el cielo, o la forma precisa de un árbol. O bien llevársela
puede escribir sobre ellas efusivamente, como si representaran nuestras aprisionarla con cemento en una pared
emociones: un sauce, la tristeza, las margaritas, la alegría, etc. En cual- la piedra no se quejará
quier caso, la observación muy cuidadosa es un requisito ineludible. sólo queda esperar
Cuando Francis Ponge dice del caracol: y años después de que usted se haya ido
abajo de otra piedra en la que
atraviesa la tierra,
algún extraño habrá tallado su nombre
la tierra lo atraviesa a él...
el cemento de la pared se romperá
tiene en mente que los caracoles se arrastran por el suelo, y comen tierra.
y la piedra que usted capturó
Cuando Saint Poi Roux observa: caerá al suelo
divertida y libre y volverá a su casa
Los árboles intercambian
pájaros como palabras ...
¿Podés escribir un poema de este tipo sobre un tema como "Cómo
está haciendo una interesante analogía entre el movimiento de los pájaros aburrir a una patineta" o "Cómo ofender a un libro" o "Cómo educar a
entre los árboles, y las palabras en la comunicación interpersonal. un teléfono" (véase "Cómo freír un reloj", en la página 427).
11"1
3 EJERCICIO
Poemas de símbolo personal
PARA PENSAR
Escribir sobre nuestros zapatos
¿Has pensado alguna vez en los símbolos personales? ¿Te parece que En la investigación titulada "Escritura expresiva", que fue publicado en no-
la ropa, las joyas u otros elementos pueden ser símbolos de una persona, viembre de 1976 por el National Assessment of Educational Progress, para de-
así como una bandera es un símbolo de una nación? terminar la "expresión imaginativa de sentimientos mediante la elaboración de
roles", se dieron los siguientes ejercicios a alumnos de nueve años:
¿Tenés un anillo, o una gorra, favoritos? ¿Te parece que podría ser un
símbolo tuyo? A veces la gente escribe por mera diversión. Ésta es una oportunidad que tenés
¿Podés escribir un poema describiendo un símbolo personal tuyo? de divertirte escribiendo.
Simulá que sos un par de zapatillas de tenis. Has hecho toda clase de cosas con
¿Podrías tratar de incluir los modos en que usás el objeto? ¿Cómo te sen- tu dueño en toda clase de climas. Ahora tu dueño vuelve a tomarte. Decí qué pensás,
tís cuando lo llevás encima? ¿Qué hacés con él a la noche? ¿Hay mo- como zapatilla, sobre lo que creés que va a pasarte. Decí qué pensás de tu dueño.
mentos en los que preferís no usarlo? Escribí en el espacio inferior y en las dos páginas siguientes.
Si querés, podés hacer que el objeto elegido "hable" en el poema. Un He aquí cómo fue evaluado el ejercicio, y los resultados:
par de anteojos podrían decir:
Las respuestas fueron evaluadas en términos de criterios apropiados a la
No me gusta pasar la noche asunción de roles por escrito. A los niños de nueve años no se les pedía que
aquí en la mesita de luz. escribieran como lo harían en una tarea de descripción o narración. Esto es, no
eran penalizados por incoherencias temporales o espaciales, cambios abruptos
O bien podrías escribir tu poema sobre el símbolo personal de otra de tiempo verbal o de situación, falta de organización o de un desarrollo claro:
persona. Un poema sobre una abuela podría empezar: todas esas fallas se habrían observado en otro tipo de escritura, pero no en la
asunción de roles. En lugar de ello, los evaluadores (cada trabajo fue leído por
sus dedos vuelan
dos) buscaron: proyección en el rol y continuidad en él a lo largo del trabajo;
con las agujas de tejer ... elaboración del rol a lo largo de los pasajes de recuerdo, información, descrip-
ción, narración o predicción de experiencias compartidas con el dueño, y ex-
Quizá conozcas a alguien que usa un "símbolo". Un sacerdote usa el presión de sentimientos a través del rol por afirmaciones implícitas o explícitas
cuello blanco como símbolo de su fe. Un anillo de bodas es un símbolo de posturas emocionales. Además, los lectores buscaron una amplitud de deta-
de fidelidad. ¿ Tenés un padre o un abuelo que use un símbolo formal? lle vívida y coherente, y el desarrollo de rasgos de personalidad distintivos.
¿O uno informal, como una bufanda, un saco o cierto sombrero? Quizá Los lectores de los trabajos los evaluaron en términos de cuatro niveles de
conozcas a alguien que tiene un cierto tipo de auto. ¿Podría ser un sím- calidad. Los trabajos en la categoría 1 no dan pruebas de un uso de la escritu-
ra para expresar opiniones o sentimientos mediante la elaboración inventiva de
bolo personal?
un rol. No desarrollan un rol imaginario claramente identificable.
Los trabajos en la categoría 2 muestran algunas pruebas de los rasgos
En tu poema, podés decir por qué el objeto es un símbolo para su due- apropiados. Establecen un rol identificable y lo elaboran ligeramente mediante
ño o para vos. el relato de experiencias con el dueño. No obstante, los autores de estos traba-
Por ejemplo, el poema de la abuela podría seguir así: jos no usan el rol para expresar y desarrollar sentimientos, ya sea sobre el due-
ño o sobre la experiencia a la que se refieren. El rol no es dotado de un carác-
sus dedos vuelan ter distintivo, y la relación entre zapatillas y dueño no es clara. Estos autores
con las agujas de tejer. responden a las consignas de la tarea de un modo muy superficial.
Así lo hace todo: Los trabajos en la categoría 3 muestran el rasgo deseado primario: exhiben
una vuelta capacidad para usar la escritura como un medio de expresar opinión o senti-
sobre el dedo miento mediante la elaboración inventiva. Establecen el rol, le dan a las zapati-
una vuelta llas una personalidad particular y desarrollan una relación distintiva entre el due-
ño y las zapatillas.
sobre el dedo.
En la categoría 4 los trabajos muestran una elaboración del rol coherente y
S.H. vívida, un desarrollo del personaje sostenido, cuidadosa selección de detalles y
CAPÍTULO 7 305
una ausencia de detalles no pertinentes. Son trabajos inventivos, ricos y plena- empezó a pegarle a una cosa redonda con otra cosa que era redonda arriba y
mente desarrollados. con un palo abajo, que era lo que él agarraba con la mano. El juego parecía
A diferencia de las categorías en el ejercicio de música, estos sí representan aburrido, pero si eso era lo que mi dueño quería a mí no me molesta, porque lo
una escala de calidad. Los tres y cuatros son notoriamente superiores a los quiero mucho a mi dueño. Pero tantos saltos y tanto ir y venir me marearon.
dos, y los unos constituyen un fracaso a responder a los imperativos retóricos puedo asegurar que saltó y gritó como loco, y le pegó muchísimas veces a la
de las consignas. cosa redonda. Pero era lo que le gustaba así que no me quejé. Cuando miré
El cuadro 3 muestra el porcentaje de trabajos en cada categoría. adelante vi que otro tipo estaba haciendo lo mismo que mi dueño. Supuse que
La mayoría de los niños de nueve años entraron en el espíritu de la tarea y era lo que les gustaba. Pero después empecé a pensar: mi dueño debe de es-
más de la mitad demostró su capacidad para usar la elaboración de rol en la tar tratando de ganarle a aquel tipo, así que empecé a ayudarlo a ganar, fuera lo
expresión de sentimientos sobre una relación. Más aún, dos tercios de los niños que fuera. Después oí al compañero de mi dueño decir: maldita raqueta y pelo-
(una gran mayoría de los que crearon un rol) pudieron mantenerlo coherente a lo ta, las odio. (No me pareció que fuera muy amable.) Después vino un hombre
largo de todo el trabajo. hacia mi dueño y le dio algo diciéndole: buen trabajo. Entonces mi dueño son-
rió, saltó sobre la red y le dio la mano al otro tipo. Fin (nueve años).
CUADR03
Porcentajes de trabajos en cada categoría. Elaboración de rol: nueve años
¡Oh, no! ¡Ahora sí que estoy perdido! Va a salir bajo la lluvia y spla-glub-
CATEGORÍA chapotea uup-¡glub! ¡Ay mi Dios! ¡Uf, no, basta! ¡Ahora sí que estoy en proble-
mas!
2 3 4 ¡Splash! ¡Glub-Uuf! Al fin, parece que vuelve.
Insuficiente Superficial Adecuado Excelente ¡Squish Squash! ¡Splash! ¡Oh, cielos! ¡Squish, Squash, sigue y sigue!
15% 18% 55% 1% ¡Al fin me sacó sus pies sucios!
¡¡¡Oh, no!!! ¡¡¡¡Al lavarropas, el ciclo completo!!!!
OTROS Vuelta y vueltas sin parar. ¡Aaah! ¿Al fin, me sacan? ¡Hola ropa, encantado
No hay respuesta Ilegible- Otro tema No sabe de verla! ¿Qué? ¡Empezamos de nuevo! ¡Al secarropas! ¡Vueltas y vu-el-tas y
incomprensible má-s vuel-taaas! ¿Listo? ¡Por fin me sacan!
2 5 2 4* ¡Oh, no! ¡Otra vez se me meten esos pies sucios! (nueve años).
*Las cifras pueden no totalizar 100% debido al redondeo.
He aquí algunos ejemplos de las respuestas que fueron consideradas exce- IDEA ORIENTADORA 2
lentes: Doble sentido
Uy, uy, no, otra vez no, va a jugar al tenis de nuevo. Está bien, aquí vamos,
le mostraré lo rápido que puedo correr. Así que corrí a mi supervelocidad y lo Convendría explicarle a sus alumnos que la poesía opera de un modo
hice volar. Se enojó tanto que me metió en el armario y no me volvió a usar. diferente al de la lógica. Una palabra usada en sentidos diferentes dentro
Hasta el día en que se anotó en una carrera; fuimos y ganó. Así que estaba tan de la misma oración o pasaje es lógicamente ambigua y lleva a confu-
feliz conmigo que me hizo pintar de plateado y me guardó como trofeo para
siempre. Todos le preguntaban qué era. Y él les contaba mi maravillosa historia.
sión. Dígale a sus alumnos que ese uso puede llevar a malentendidos. En
Así que me guardó para siempre y ustedes mismos podrán verme si vienen poesía, en cambio, es lo más común elegir palabras que tienen muchos
aquí. Fin (nueve años). niveles diferentes de significado y que pueden tener una amplia variedad
de connotaciones. La poesía trata de establecer una rica textura de signi-
ficados en cada punto de un poema. Lo hace creando imágenes que evo-
Mi dueño me sacó, y me calzó. Fue caminando al parque. Empezó a jugar
can asociaciones derivadas de la propia experiencia del lector.
un juego. No sé cómo se llamaba, pero me parece que empezaba con T. Des-
pués empezó a gritar algo así: ¡vive!, ¡vive! Después caminó a algún lado. Cuan-
do llegó a una cosa con agua se detuvo. Metió la cabeza adentro y bebió, así
que supuse que era una fuente. Después volvió adonde estaba al principio, y
EJERCICIO Le fallaban las piernas,

4 Poemas de eco tenía una tos muy fea.
Una cosa era grave
y la otra también,
Esta clase de ejercicio puede funcionar mejor como poema grupal, al pero fueron las piernas
que los miembros de la clase contribuyen con sus ideas, y el poema va las que se la llevaron.
-Autor anónimo
tomando forma poco a poco en el pizarrón.
Piensen en palabras que rimen, y que una de ellas sea la parte final de
la otra. Después hagan una pregunta que termine con la palabra más lar-
ga, y como eco la otra más corta: IDEA ORIENTADORA 3
Prestar atención a las sombras
¿Cuál es la mejor mayonesa?
ECO: esa.
¿Cuándo viste a los gigantes? Nótese que Suki le pide a Arique sea explícito en la identificación de
ECO: antes lo que resulta de prestarle atención a sus zapatos. En la vida corriente, la
gente tiende a ignorar todo salvo lo más obvio. Uno no nota sobre qué se
apoya una cosa, qué hay cerca de ella, de dónde viene la luz, dónde se
PARA PENSAR proyecta la sombra, y todas las demás percepciones simultáneas. Si usted
Ambigüedad les pide a sus alumnos escribir un poema sobre cosas que hayan elegido,
tendrá que iniciar con ellos el mismo tipo de interrogatorio que lleva a
La ambigüedad tiene lugar cuando una palabra puede tener más de un sen- cabo Suki con Ari. Pídale a sus alumnos que expliciten los pensamientos,
tido en una frase dada. Por ejemplo en la oración "alquila la casa", la palabra percepciones y sentimientos que tienen en un momento dado.
"alquila" puede significar "alquila de alguien" o "alquila a alguien".
En la página 120, los personajes hablan de las sombras. Ari insiste en
El uso de la ambigüedad en poesía, especialmente en la poesía humorística,
es muy común. que las sombras de sus zapatos son marrones. Cuando Suki lo presiona
en este punto, él no dice que la sombra parece marrón, lo que habría sido
Guillermito del espejo
con la lengua chupó todo
la respuesta más plausible. En lugar de eso, insiste en que las sombras
el mercurio, en la creencia son marrones porque los zapatos son marrones. En otras palabras, Ari re-
de que era lo mejor pite la misma premisa que ha presentado antes en sus discusiones con el
para aliviar la tos.
profesor Núñez. Si un efecto tiene una determinada cualidad, entonces la
En el velorio la madre
le decía a una vecina: causa de ese efecto tendrá la misma cualidad. Ari puede señalar un jarrón
Guillermito, pobrecito, rojo que tiene una "sombra" roja. Pero es erróneo generalizar sobre la
se quedó realmente helado base de un ejemplo.
con el brusco descenso
de la columna mercurial.
-Autor anónimo
PARA PENSAR
Había una joven de alcurnia
que exclamaba "I love man". Prestar atención
"Coqueta", decían los hombres.
Y ella: ¿"Dónde está el pecado? Uno puede prestar atención a casi cualquier cosa, ¿pero puede prestársela
¡Adoro la isla de Man!". a la nada? Al silencio, por ejemplo. ¿Puede uno atender el silencio y escribir so-
-Lewis Carroll bre esta experiencia? El siguiente poema fue escrito por Marie-Laure David a
La pobre Margarita
los diez años:
al final se nos fue.
EJERCICIO
Si uno se pone a escuchar,
a escuchar el silencio,
uno oye un murmullo,
5 Poemas de "no puedo esperar"
un murmullo de silencio.
Un débil resplandor cae de una estrella ¿No hay momentos en que sentís tanto deseo de algo que apenas si
para iluminar al silencio, podés esperar? Por ejemplo, tenés hambre y no podés esperar hasta que
al silencio de los silencios. sirvan la comida, o tenés sueño y no ves el momento de irte a la cama. O
Un conejo se detiene, se detiene indeciso,
turbado por la voz majestuosa del silencio.
quizá sólo estás esperando la hora de salida de la escuela.
Buscaré su conejera, su conejera en el bosque. ¡Y las demoras provocadas por fallas en las cosas necesarias! El óm-
Y en la sombra de la noche no la hallaré. nibus que debe llevarte a tu casa se descompone. O a tu cama se le rom-
Un pino dormirá bajo las ramas de su madre,
Y sonará con voz dulce el silencio
pe una pata. O hay un corte de luz y la comida que había en la heladera
alabando al silencio. se echa a perder. Las cosas que contabas que te servirían fielmente te dan
la espalda, ¡justo cuando más las necesitabas!
Escribí ~n poema sobre lo que vivís cuando no podés esperar a que
suceda algo, y la irritación que produce que las cosas se rompan ... Y des-
IDEA ORIENTADORA 4 pués: qué se siente al conseguir al fin lo que uno tanto quería.
¿Las cosas siempre están listas para servir?
La invención de herramientas y máquinas nos ha provisto de callados IDEA ORIENTADORA 5

sirvientes mecánicos que en general son confiables y no se quejan. El La función de la imagen
carpintero puede contar con sus sierras y escoplos, el plomero con sus
llaves, el electricista con sus alicates, porque estos implementos están
siempre a mano, listos para servir. De los artículos de indumentaria tam- Suki cree que es importante que un poema tenga alguna clase de foco
bién se espera que sean serviciales, y la gente llega a encariñarse tanto o imagen central. Podría iniciarse una discusión pidiéndole a la clase que
con su ropa que a veces se resiste a tirar alguna prenda ya gastada. No contraste la diferencia entre atención centrada y descentrada. Que los
sólo uno puede encariñarse con algunas cosas sino que los objetos inani- alumnos primero miren a un lado del cuarto y traten de captarlo todo.
mados a veces se vuelven parte del concepto que uno tiene de sí mismo. Después pídales que elijan un objeto y se concentren solamente en él.
Un plomero puede pensarse siempre provisto de su caja de herramientas, Otro modo de enfocar, con el que sus alumnos probablemente están fa-
como otros se piensan a sí mismos siempre calzados con zapatos. miliarizados, son los sistemas ópticos de una cámara fotográfica o de un
Usted puede hablar con sus alumnos sobre elementos que usan perso- televisor.
nalmente y con los que se sienten encariñados, por ejemplo cepillos de En un poema el foco es por lo general alguna idea subyacente en la
dientes, zapatos, sillas o lapiceras. ¿Hay artículos en la clase o en la es- que todas las ideas presentes en el poema de algún modo se reúnen. Por
cuela por los que sientan un afecto especial? ¿Hay cosas que sienten que ejemplo, un alumno puede querer escribir un poema sobre su búsqueda
poseen como grupo, más que individualmente? Pregúnteles si piensan del conocimiento, la comprensión, la sabiduría y la iluminación, pero no
que los objetos tienen personalidades. Hay quien ha dicho que no se de- quiere usar esos pesados y abstractos términos. Así que escribe sobre el
ben maltratar los objetos con valor estético. Dañar un cuadro, arrancarle modo en que una polilla es atraída por la luz de una vela. Una vez que es-
páginas a un libro o ensuciar una estatua son considerados una profana- tablece esa imagen, la elabora. Por ejemplo, puede preguntarse si la poli-
ción. Pregúntele a sus alumnos qué piensan de esta actitud. lla se quemará en la llama de la vela o por qué la polilla siente esa atrac-
ción tan fuerte. Una vez que ha formulado la imagen, que es el foco de
todo el poema, puede invertir esa imagen. ¿Qué sucedería si hubiera lla-
mas de velas que amaran y buscaran a las polillas? Ese concepto podría
aparecerle a un joven que ha estado viendo viejas películas de guerra en 11. Cenicero para motos.
las que los haces de los reflectores recorren el cielo tratando de localizar 12. Una escoba triple para barrer tres escalones al mismo tiempo.
bombarderos, como podrían hacer las velas en busca de una polilla. De 13. Un espejo retrovisor panorámico para motociclistas.
ese modo la idea subyacente de un poema puede ser explícita o implícita, 14. Un volante de auto torcido para automovilistas borrachos.
pero desempeña un papel importante para mantener el poema estructura- 15. Camisas con botones en la espalda y en el pecho.
do. 16. Un peine en forma de U con dientes sólo en los extremos, para casi
calvos.
17. Una canilla con dos manijas para que se la pueda abrir y cerrar al
EJERCICIO
6 Diseíiar inventos inútiles
mismo tiempo.
18. Un reloj pulsera con el dial al revés para poder ver la hora en un es-
pejo.
De todas las cosas que los seres humanos han inventado, sólo una 19. Una lapicera que escriba cinco líneas a la vez para poder escribir par-
muy pequeña cantidad ha sido útil. A la gente le gusta inventar, así como tituras musicales.
les gusta jugar juegos, pintar cuadros, soñar y hacer muchas otras cosas 20. Un serrucho con dos hileras de dientes enfrentados, para poder serru-
que no son directamente útiles. char los dos lados de una madera al mismo tiempo.
Por eso, parece bastante tonto pedirles a los chicos inventar cosas que 21. Una pistola con caño en forma de U para gente con tendencias suici-
sean útiles. Para introducirlos en el hábito de la invención, la utilidad de- das.
be ser lo último a tomar en cuenta. 22. Un televisor con cortinas para los que no quieren apagar sus apara-
De hecho, por qué no alentarlos a inventar cosas inútiles o cosas que tos.
carezcan de finalidad o cosas que sean más bien fantásticas. La siguiente 23. Un teléfono circular para gente que se habla a sí misma.
lista contiene algunas sugerencias de inventos bastante insensatos. (Algu- 24. Un lavamanos vertical para baños pequeños.
nos de ellos fueron ilustrados originalmente en un libro de Carelman, 25. Un "cierralatas" para cerrar latas de conservas abiertas por error.
Catalogue d'objets introuvables, publicado en París en 1969 por André 26. Un ladrillo que no coincida con los demás.
Ballard.) Los alumnos quizá quieran elegir algunas de esas sugerencias 27. Naipes de doble cara.
para dibujar, o hacer maquetas, o quizá prefieran hacer su propia lista de 28. Zapatos sin suela para chicos que en realidad preferirían andar des-
inventos absurdos e inútiles. calzos.
29. Sillas de dos patas para gente que sólo las usa para reclinarse.
l. Una bicicleta tándem para personas que quieran ir en direcciones 30. Salero sin agujeros para gente que no puede comer con sal.
opuestas. 31. Semillas artificiales para uvas sin semilla.
2. Piezas de ajedrez con frijoles saltarines mejicanos para jugadores ha- 32. Perfume sin olor para gente que quiere oler natural.
raganes. 33. Tinta invisible para gente que odia escribir cartas.
3. Paraguas al revés para países donde no llueve.
4. Llave en forma de U para abrir la puerta desde el otro lado.
5. Una balanza de baño lo bastante grande como para que la usen dos
personas al mismo tiempo. IDEA ORIENTADORA 6
6. Una combinación de televisor y lavarropas. La abstracción
7. Una funda para proteger los helados.
8. Una mecedora que se balancee de costado. En la página 121, Suki dice: "No me gusta cuando las palabras son
9. Un hacha con mango de los dos lados, para trabajos a duo. demasiado abstractas". El lenguaje está lleno de palabras que son muy
10. Un pincel redondo sin centro para pintar mástiles. abstractas; palabras como "lealtad", "bondad", "culpa" y "fortuna". Al
escribir prosa expositiva suele haber un lugar para palabras así, aunque Un niño en silencio estuvo mirando,
de la mañana al mediodía
aun en ese caso debe usárselas con precaución. Pero al escribir poesía
porque esos hombres hacían dibujos
habría que ser extremadamente selectivo, si es que se las usa.
tan bonitos de la Luna.
Los términos abstractos son por lo general sólo esquemas. Carecen de
individualidad. Tomemos la palabra "árbol". Una persona puede conocer ¿Sus alumnos podrán escribir poemas en los que se discuta sobre cua-
un álamo en especial que hay en el patio de su casa, o el olmo que hay en drados, triángulos o cubos porque algunos los toman como abstracciones
la escuela, o los plátanos de la calle, pero no existe algo que sea el árbol y otros por la representación de objetos? Del mismo modo, po~ría alen-
en general. Una palabra como "lealtad" es problemática porque aun cuan- tarlos a escribir representaciones de conceptos abstractos. ¿Que aspecto
do existen individuos leales, no es fácil reconocer la conducta leal salvo tendrá la codicia? ¿Como sonará la voz de lafidelidad?
cuando se muestra durante períodos largos. Un poema exige claridad de
percepción, precisión de lenguaje, metáforas bien enfocadas, esquemas
fuertes de inferencia, y riqueza de sentido. Los términos abstractos tien-
den a debilitar la capacidad del poema de cumplir con estos requisitos. IDEA ORIENTADORA 7
Con demasiada frecuencia las palabras abstractas se vuelven estereo- Rimas asonantes y poemas sin rima
tipos. Cuando alguien dice "le dio el boleto al chofer del ómnibus", el
chofer del ómnibus es visto como un ser anónimo que usa camisa celes-
Hasta hace poco los que enseñaban a los alumnos a escribir poesía afir-
te y no como un individuo. La lógica se ocupa de clases, y en lógica pue-
maban la importancia de la rima. Después se instaló una saludable reac-
de no haber nada de malo en la frase "todos los conductores de ómnibus
ción y gran parte de la poesía que ha estado saliendo de las aulas en los úl-
son personas que usan camisa celeste". Incluso puede no haber nada de
timos tiempos ha sido sin rima. Este tipo de poesía no tiene nada de malo.
malo cuando un psicólogo o un sociólogo hacen afirmaciones sobre ca-
Cada una puede ser apropiada bajo determinadas circunstancias, y la elec-
racterísticas generales de personas en determinadas ocupaciones. Pero,
ción de un tipo u otro depende del objetivo del poeta. La rima puede ser
una vez más, la poesía debería evitar el uso de generalidades vagas. Al
un modo de establecer la atención del lector, porque marca ciertos ritmos
menos debería evitarlo ... generalmente.
de expectativa, y cadencia de sonidos, que no pueden lograrse de otro mo-
do. Pero las rimas también pueden ser chalecos de fuerza para ciertos tipos
de poemas que podrían expresarse mucho mejor en verso libre.
7 EJERCICIO
Abstracción y representación Como alternativa al verso rimado y al verso libre, se podría alentar a
los alumnos a experimentar con rimas asonantes. Este tipo de rima cons-
Creemos que hay una línea clara que di vide lo abstracto de lo repre- tituye un delicioso desafío para el adolescente, y le da al poema una tex-
sentativo (por ejemplo en la pintura) pero puede aparecer un poeta que tura especial, buena para la lectura. También puede sugerir el uso de ri-
nos convenza de que la abstracción de unos es la representación de otros, mas internas al poema, es decir, no ubicadas en el final del verso. Estas
como hace Vachel Lindsay en "Euclides": rimas crean un tipo de sonido musical que puede ser muy agradable.
El viejo Euclides hizo un círculo

hace mucho, en una playa. PARA PENSAR
Después le dibujó alrededor Rimas netas y metros irregulares
figuras con ángulos así y así.
Se mesó su solemne barba gris Examinemos el poema "Nieve al atardecer", de Melville Can e:
y discutió con sus alumnos
sobre el arco y la circunferencia De pronto el cielo
y el diámetro y no sé qué más. se cubrió de oscuro hielo.
El aire, todo el día irritado, trarse en el sentido implícito de un poema y no en las intenciones del au-
quedó callado.
tor es un modo amable de criticar la poesía de un novato.
Sin ruido
de un árbol invisible florecido
millones de pétalos de piel blanca y fría
se derramaron PLAN DE DISCUSIÓN
y volaron,
y cayeron en la noche que caía. 8 ¿Cómo sabemos cuándo está terminado un poema?
Vemos en primer lugar que las rimas son muy netas: cielo/hielo, irritado/calla- Parte uno
do. La rima de ruido/florecido resulta casi una sorpresa, por la mayor suavidad
que produce el diptongo en "ruido". En los últimos cuatro versos, en lugar de
l. Si estás jugando un juego, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
dísticos pareados, el poeta usa un esquema abba: fría/derramaron/volaron/caía.
El ritmo duro que producen estas rimas netas puede suavizarse con distin- 2. Si estás haciendo tu tarea, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
tas variaciones internas. La que Gane usa con mayor efecto es la alternancia de 3. Si estás cenando, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
versos largos y cortos. Hacia el final del poema, empezamos a sentir una delica- 4. Si estás limpiando tu casa, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
deza que suaviza los aspectos más mecánicos del esquema de rimas, a la vez 5. Si estás pintando un cuadro, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
que éstas le dan al poema un vigor que de otro modo no tendría. 6. Si estás leyendo un libro, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
7. Si estás escribiendo un cuento, ¿como sabés cuándo terminaste?
8. Si estabas durmiendo, ¿como sabés cuándo terminaste?
IDEA ORIENTADORA 8 9. Si estabas viviendo, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
¿Cuándo está terminado un poema? 10. Si estabas escribiendo un poema, ¿cómo sabés cuándo terminaste?
Parte dos
Ari y Suki no están de acuerdo sobre si el poema de la página 124 está
listo para ser entregado al profesor Núñez. En este caso, la actitud de Suki En las preguntas anteriores, se consideraron actividades muy diferen-
está más cercana a la de los poetas profesionales, mientras que la de Ari es tes y se discutió cómo sabía uno, en cada caso, que esa actividad había si-
más típica de un novato. Los poetas que empiezan suelen quedar encantado completada. ¿Hubo diferencias muy marcadas en el modo en que tu-
dos por su primera producción, y no le encuentran ningún defecto. Para vieron lugar esas terminaciones? ¿Hubo diferencias muy marcadas en los
ellos, la menor sugerencia de mejora es comparable a la profanación de un modos en que cada uno advierte que la actividad está completa? ¿Podrían
objeto sagrado. En contraste, algunos poetas experimentados revisan sus explicar estas diferencias (por ejemplo, entre saber que uno terminó de
poemas una y otra vez, aun después de muchos años de trabajo. dormir, que terminó de comer y que terminó de escribir un poema)?
¿Cuándo está terminado un poema? No hay respuesta a esta pregunta,
Suki sabe por su experiencia de escribir y leer poesía que el poema de
Ari sigue siendo débil y muy torpe. Pero Ari no puede o no quiere ver
objetivamente su propia obra. IDEA ORIENTADORA 9
Es aquí donde el novato necesita ayuda del docente o guía con expe- Atribuir por contrastes
riencia. El profesor tiene que poder señalar, de modo diplomático, las
partes del poema que funcionan y las que no. La crítica nunca debe ser Una de las trampas del lenguaje poético es el uso excesivo de pala-
negativa o destructiva. Es preciso ayudar al autor a ver que hay modos bras que denotan cualidades admirables, como fiel, honorable, diligente,
alternativos de construir el poema, que podrían mejorarlo. Por otro lado, honesto, valiente, virtuoso y noble. Estos términos son familiares porque
el docente debe evitar tratar de influenciar la escritura de modo que el se los usa en la retórica de la ética para exhortar a la gente a comportar-
poema termine diciendo lo que él mismo habría querido decir. Concen- se de determinados modos. Como resultado, los oyentes tienden a excluir
CAPÍTULO 7 317
esas palabras de su atención. De modo que palabras como fiel, honora- nión se dedicará a los errores de cada autor, y no a lo que haya hecho
ble, valiente, etc. no sorprenden o intrigan al lector como podrían hacerlo bien. Los miembros del grupo deben tener además cierta tendencia a la
otras palabras menos comunes. investigación. Deben interesarse en aprender qué hicieron mal, por estar
Suki tiene buenos motivos para objetar la palabra "leales", dado que comprometidos con la mejora personal.
esa palabra debería ser usada con el mayor cuidado. El modo ideado por Como docente usted debe tener en cuenta que una clínica de este tipo
Ari para indicar la lealtad de sus zapatos es contrastar esa fidelidad con puede invitar a la conducta destructiva de parte de algunos alumnos, si
la poca fidelidad de sus pies. La gente suele pensar en contrastes. Déle a no se ha establecido una atmósfera de confianza y deseos compartidos de
sus alumnos una lista de palabras, y lo más probable es que piensen de mejorar. Nótese que cuando el profesor Núñez pide que alguien presente
inmediato en los opuestos. Ante palabras como alto, largo, estrecho, li- un poema para ser criticado, todos quedan en silencio. Al fin Suki tiene
viano y espeso, inmediatamente pensarán en contrastes como bajo, corto, el valor de presentar su poema. Al principio no quiere y espera que otro
ancho, pesado y aguado. Sugerir por el contraste es un modo de enrique- se le adelante. La poesía es algo tan íntimo y tan cercano a la propia ima-
cer el lenguaje poético sin ser demasiado pesado. gen que uno teme someterla a una discusión grupal. Sería difícil no hacer
críticas personales a la obra. Afortunadamente, la crítica es constructiva.
Suki acepta algunas y rechaza otras, y el intercambio lleva la discusión a
PARA PENSAR un nivel más general.
La contradicción
EJERCICIO
Dos afirmaciones se contradicen entre sí cuando la verdad de una necesa-
riamente implica la falsedad de la otra. Por ejemplo, si la afirmación "todos los
círculos son redondos" es cierta, entonces la afirmación "algunos círculos no
9 La, clínica de poesía
son redondos" es necesariamente falsa. Y si la afirmación "algunos árboles dan Ahora te toca a vos operar en una clínica de poesía. Han traído a un
sombra" es cierta, entonces la afirmación "ningún árbol da sombra" es necesa-
riamente falsa. paciente: el poema de esta página. El paciente dice que goza de perfecta
La poesía a veces adquiere su encanto sugiriéndonos pensamientos que salud, y no necesita diagnóstico, receta o tratamiento; vos no hacés caso
son contradictorios porque no pueden ser ciertos ambos. Por ejemplo, este de esas protestas y lo examinás en busca de síntomas de enfermedad.
poema anónimo: Preparáte para hacer recomendaciones de mejoras terapéuticas cada vez
que notes deficiencias en el poema. Las preguntas de la página siguiente
Él era una rata, y ella también,
y vivían en el fondo de un agujero. sugieren algunas de las cosas que podrías buscar.
Los dos negros como el gato de una bruja,
y se amaban uno al otro con pasión. Soñar Estados Unidos
Él tenía cola, ella tenía cola,

Cuando hicieron más ancha la autopista
las dos largas, finas y curvadas:
y los dos decían: "Tu cola es la mejor
los animales se alejaron.
cola del mundo, después de la mía". Mofetas, mapaches, conejos,
hasta sus cuerpecitos
desaparecieron del camino,
se transformaron en un trapo,
IDEA ORIENTADORA 10 en un dibujo y después en nada.
La clínica de poesía Cuando las autopistas se conectaron unas con otras
y con otras más,
Una clínica de poesía como la que ha instaurado el profesor Núñez seis carriles, después nueve, después doce
presupone voluntad de los participantes de ayudarse entre ellos. La reu- barriendo el horizonte
a lo largo de medidas líneas blancas. 11. ¿El final parece a la misma altura que el cuerpo principal del poe-
Los Herefords fueron vendidos. ma?
Cuando las aplanadoras pasaron por los maizales, 12. La imagen de la joven soñando en el escaparate de la disquería,
las granjas vecinas se hicieron chozas: ¿parece cierta?
los cobertizos cayeron.
Cuando pavimentaron los campos,
Frisch Big Boy se alzó a veinte metros en el aire.
Compitieron los carteles de Sunoco, Texaco y Gulf, IDEA ORIENTADORA 11
sobre cientos de zancos La, relación de la experiencia de Suki
como ojos sobre tallos con su poema de la sombra
con nervios ópticos
milagrosos,
iluminados de noche. Ari ha venido afirmando que tiene que haber algún parecido entre un
Donde estaba el inútil camino de árboles poema y la experiencia de la que surgió. Ahora ve una oportunidad para
una esfera anaranjada como una pelota de golf probar su teoría, y le pide a Suki que diga qué clase de experiencia pre-
anuncia el Shopping Mall, abierto cedió a su poema de la sombra. Tal como la cuenta Suki, la experiencia
para las compras del jueves a la tarde. fue apenas una observación momentánea, pero el poema no es tan sim-
Allí, anoche, manadas de jóvenes ple. Pídale a sus alumnos que comparen el relato que hace Suki de su ex-
se buscaban, alertas sobre el pavimento memoiizado.
periencia con el poema. Después, que hagan una lista de lo que agregó.
¿Adónde fue a parar el país? exclama el viajero,
Este ejercicio los ayudará a hacerse una idea de cómo elabora una expe-
¿Adónde fue a parar el país? preguntan los extranjeros.
Los jóvenes nunca preguntan.
riencia un poeta. Es por este motivo que Suki ha afirmado que gran parte
Donde pastaban los caballos, de la experiencia de la escritura poética no precede al poema, sino que
en un sueño que no tenía historia, ocurre en el acto de la escritura.
esta noche una joven de trece años sueña
en el escaparate de la disquería.
Vamos hacia el pasado, de prisa. Desaparecemos.
Volvemos.
-Joyce Carol Oates
1O EJERCICIO
Análisis del significado de un poema
Lean el siguiente poema, y después respondan a las preguntas que si-

1. ¿El título del poema es apropiado? guen:
2. ¿La poeta habla del futuro o del presente?
3. ¿Las imágenes surgen de la fantasía o de percepciones de la realidad? Sermón sobre la sombra
4. ¿El poema es una protesta contra el progreso o contra la decadencia? Quédate quieta y te leeré
5. ¿La poeta muestra nostalgia de los Estados Unidos rurales de antaño? un sermón, amor, sobre la filosofía del amor.
6. ¿El lenguaje del poema es excesivamente adornado? Estas tres horas que pasamos
7. ¿El poema se refiere a objetos completamente desconocidos? caminando aquí, dos sombras caminaron
8. ¿El poema habría sido mejor con un metro definido y con rimas? junto con nosotros, hechas por nosotros; 5
9. ¿Es posible que el poema haya sido originalmente un párrafo en pro- pero ahora que el Sol está sobre nuestras cabezas
sa, reordenado visualmente para que parezca un poema? pisamos esas sombras
1O. ¿El retrato de los jóvenes hacia el final del poema es correcto o dis- y todas las cosas se reducen a una valiente claridad.
torsionado? Así que mientras nuestro amor niño crece,
320 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO? 321
perdemos disfraces, sombras y cuidados, 10 cambiar la disposición cortando ciertos versos. Florencia propone una
pero ahora no es así. presentación más dramática del modo en que la sombra tacha el árbol.
Rodolfo, en cambio, cuestiona la imagen fundamental sobre la que está
Ese amor no ha alcanzado su mayor color, construido el poema, la de una "sombra loca". Jesica opina que el poema
y sigue ocupándose en que no lo adviertan. es insatisfactorio porque afirma que la noche es brillante, proposición
factualmente falsa. Hay dos tipos fundamentales de crítica aquí. La pri-
Después de esta pausa del mediodía
nuestros amores harán sombra en la otra dirección. mera acepta la imagen central y se pregunta cómo podría mejorar. La se-
Como las primeras sombras fueron hechas para cegar 15 gunda rechaza la imagen central, con lo que pierden sentido las partes es-
a otros, las que vienen después pecíficas del poema. En ningún caso los alumnos invocan teorías
cegarán nuestros propios ojos. abstractas de crítica. Aceptan el poema como una norma de sí mismo.
Si nuestro amor declina hacia el occidente, Los alumnos que hacen la crítica constructiva se preocupan sólo por si
tú falsamente mía, y yo tuyo, 20 las partes del poema están cumpliendo la función que tienen de maximi-
mis acciones disfrazarán zar la calidad del poema como un todo. Por ejemplo, Suki escribió: "Te-
las sombras matutinas extinguidas, merosa de lo que yo pueda decir". Camila propone cambiarlo por "teme-
pero las sombras seguirán creciendo todo el día; rosa de lo que yo pueda decir sobre ella". Suki rechaza esta sugerencia,
pero el día del amor es breve, si el amor decae,
aunque la reconoce bienintencionada, con la plausible excusa de que
el amor es crecimiento o luz constante plena, 25
cambiaría el significado. La sugerencia de Toni es de cortar tres versos
y su breve minuto después del mediodía es la noche.
de la segunda estrofa, de modo que la lectura no se haga demasiado rápi-
-John Donne da. Presenta un buen motivo para la corrección que sugiere. Suki está de
acuerdo con él. Habría que preguntarse, sin embargo, si el poema real-
l. En el verso 9, Donne dice "nuestro amor niño crece". ¿Cón qué se es- mente necesita ser leído más lento, y si el corte de versos cumplirá esa
tá comparando el crecimiento del amor? función. Ambas consideraciones deben tomarse en cuenta antes de llegar
2. En los versos 1O y 11 el poeta dice que con el crecimiento del amor a una decisión, aun cuando Suki está de acuerdo con Toni.
disminuyen tres cosas. ¿Cuáles? ¿Por qué ya no es así? Florencia quiere dramatizar la locura de la sombra sugiriendo que se
3. ¿El verso 13 sugiere que en su nivel más alto el amor sigue tratando arroje por la ventana para tachar el árbol. Esto aumenta la extrañeza de la
de ocultarse? conducta de la sombra, pero al precio de introducir una frase mucho más
4. Cuando pase el mediodía, ¿qué sucederá con las sombras y con los extensa. Aunque Suki dice que le gusta, esto no significa que la sugeren-
amantes? cia de Florencia pueda llegar a ser incorporada en el poema corregido.
5. En los versos 16 y 17, Donne sugiere que sólo no hay engaño en un En cuanto al rechazo de Rodolfo de la palabra "silueta" como pretencio-
punto. ¿En cuál? Antes de eso, ¿quién era engañado? ¿Y quién des- sa, podría discutirse. Los alumnos de su clase podrían analizarlo. Una
pués? crítica más importante de Rodolfo es que el tema del poema es estúpido.
Nadie oyó hablar nunca de una sombra loca, y en consecuencia no es un
tema apropiado para un poema. El criterio de Rodolfo de que el tema de-
be ser algo conocido es inaceptable.
IDEA ORIENTADORA 12 Por último, el argumento de Jesica de que la noche no es brillante re-
La, crítica al poema de Suki presenta un rechazo de la función del lenguaje figurativo, que con fre-
cuencia es literalmente falso. El poeta Rimbaud escribió sobre el "Sol
La crítica al poema de Suki toma varias formas diferentes. Algunas negro" y un crítico de música escribió que las últimas composiciones de
críticas se dirigen simplemente a cuestiones técnicas. Por ejemplo, Cami- Beethoven son "oscuras por exceso de luz". Esas expresiones transmiten
la sugiere algunas mejoras en la primera estrofa. Toni le sugiere a Suki sentidos de un modo simbólico, aunque literalmente parezcan absurdas.
....
322

El parecido como criterio para juzgar una obra de arte ¿De qué es copia un poema?
Marcos y Laura dicen que las fotografías y los cuadros son obras de Al día siguiente de la clínica de poesía, Ari repite la pregunta de Suki
arte que se parecen a algo existente en la naturaleza. El profesor Núñez sobre si un poema es copia de algo. Miguel lo niega, defendiendo el ar-
se pregunta si deberían generalizar y decir que todas las obras de arte son gumento anterior de Marcos y Laura de que si uno tiene una experiencia
copias de algo más que podría ser llamado el original. Suki propone un personal y la relató en un poema, éste será bueno si se corresponde con
contraejemplo para esa teoría, la posibilidad de que los poemas no sean la experiencia. Suki niega que un poema sea copia de nada, y sugiere un
copias de nada. criterio muy diferente de excelencia poética. Lisa la apoya. El poeta es
Hay ocasiones en que el parecido es usado como criterio para juzgar eficaz sólo si puede hacer que lo que le sucedió a él le suceda al lector
una obra de arte. Por ejemplo, pregúntele a sus alumnos si alguna vez se por medio del poema. El lector no está especialmente interesado en có-
han sacado una foto grupal de la división, y alguien les ha dicho: "No pa- mo se sintió el poeta cuando se encontró con un oso en el bosque; el poe-
recés vos". Esa persona está usando el parecido como criterio, apropiada- ma funciona sólo si puede hacer que el lector se sienta como si él mismo
mente. Pero una foto de recuerdo escolar no está pensada como obra de se hubiera encontrado al oso en el bosque. Los niños se sienten a gusto
arte. Una obra de arte es autónoma, y no debe referirse a las fuentes que con esta teoría. A los niños les gustan los cuentos de fantasmas y de
haya usado el artista. Esta confusión surge de confundir entre la función monstruos no porque les interese oír cuánto se asustó el autor o el perso-
documental de un objeto y su función artística. Una fotografía que es una naje, sino porque les hace sentir el mismo miedo que sintió el autor o el
obra de arte tiene un valor estético independiente de su parecido con al- personaje. No se trata del parecido. Según Suki y Lisa, se trata de la efi-
go del mundo externo. En cambio un documento vale sólo si se corres- cacia del poema en términos de los sentimientos que produce, no de su
ponde con la realidad externa. parecido con la fuente.
PARA PENSAR EJERCICIO

El parecido como norma 11 Revisar obras conocidas
Los que dicen que un poema debe parecerse a algo pueden estar refiriéndo-
se a algo en la mente del poeta, como una serie de pensamientos o de senti- Hacé un poema con tu propia versión de algún poema o canción muy
mientos, o bien pueden referirse a algo en el mundo. Pero cuando el parecido conocidos. Por ejemplo, reescribí alguna canción patriótica o algún poe-
es referido a algo en el mundo, puede no ser sólo una escena o una cara; pue- ma clásico que nadie lea por encontrarlo aburrido, pero del que vos po-
de ser una serie relacionada de acciones. En este caso, se espera que el poema drías hacer una versión moderna y vivaz. Este ejercicio puede ayudarte a
tenga una cualidad narrativa "realista", tal como este incidente meticulosamente
ver la posibilidad de basar poemas en otros poemas.
observado y descripto por Wiliam Carlos Williams en "Poema":
El gato
subió a
la cómoda
primero la pata
12 EJERCICIO
Parecido poético
delantera
derecha A veces un poema simplemente trata de un hecho, como un famoso
con cuidado
poema de Hopkins sobre el naufragio de un barco. El poema cuenta el
después la trasera
adentro hecho, se refiere a él específicamente.
de la maceta Pero a veces el parecido no está en lo que el poema dice sino en algo
vacía.
que tanto el poema como la cosa referida hacen. Un poema sobre el agua IDEA ORIENTADORA 15
puede fluir de un modo insinuante; un poema sobre diamantes puede te- ¿La sinceridad es un criterio para juzgar una obra de arte?
ner el duro brillo de la piedra preciosa; un poema sobre el barro en el
fondo de un lago puede ser pegajoso. ¿De qué modo este poema, "El ex-
María afirma que si una obra de arte no es fiel al original, no es since-
preso", de Stephen Spender, se parece a lo que hace el expreso?
ra. Complementa esta opinión diciendo que nadie quiere obras de arte no
Tras el primer manifiesto enérgico,
sinceras así como nadie quiere amigos no sinceros. Es un argumento bas-
la negra afirmación de los pistones, sin más, tante complicado. Supone, en primer lugar, que nadie quiere amigos no
deslizándose como una reina, sale de la estación. sinceros y, en segundo lugar, que hay una fuerte analogía entre las obras
Sin saludar y con discreta indiferencia de arte y las personas. También supone que una obra de arte debe corres-
pasa las casas que humildemente se apiñan, ponder de algún modo no al mundo fuera del artista sino a su estado de
el gasoducto y al fin la pesada página conciencia.
de la muerte, impresa en lápidas en el cementerio. Quizá sea cierto que la gente no quiere amigos no sinceros. ¿Qué sig-
Más allá de la ciudad está el campo abierto nifica esto? Presumiblemente, que no queremos amigos que simulen te-
donde, tomando velocidad, adquiere misterio, ner sentimientos que en realidad no tienen. Esta objeción es comprensi-
con la luminosa autonomía de un barco en alta mar. ble, pero nos es difícil verificar que la persona en cuestión realmente
Ahora empieza a cantar, al principio muy bajo,
carezca de los sentimientos que expresa. De modo que es difícil asegurar
después fuerte, y al fin con sincopada locura,
si una persona realmente no es sincera. Por otro lado, ¿una obra de arte
la canción de su silbato en todas las curvas,
de túneles ensordecedores, frenos, hierros, puede pretender tener sentimientos distintos de los que expresa? La idea
y siempre liviano, aéreo, allá abajo de que una obra de arte pueda simular algo distinto de lo que es resulta
va el ritmo eufórico de las ruedas. en extremo problemática. Suki afirma en consecuencia que la analogía
Echando vapor a través del paisaje metálico no se sostiene, y que no habría que introducir la sinceridad como criterio
de sus vías, se precipita para juzgar una obra de arte.
por nuevas eras de salvaje felicidad
donde la velocidad produce formas extrañas,
curvas y paralelas limpias como el acero de los cañones. PARA PENSAR
Al fin, más lejos que Edimburgo o que Roma, Sinceridad y no sinceridad
más allá de la cresta del mundo, llega a la noche
donde sólo es blanco un bajo brillo Los jóvenes son muy sensibles a la mentira y la inautenticidad, en ellos mis-
aerodinámico de fósforo en las colinas. mos así como en los otros. Con mucha frecuencia esperan una rigurosa hones-
tidad e integridad de los otros, sólo para sentirse abrumados cuando la perso-
¿Podrías escribir un poema que haga lo que hace la cosa a la que te na en la que ponían tan altas expectativas los defrauda.
referís? Aquí hay algunas sugerencias de temas: un canguro, un auto de Pero cuando los adolescentes maduran y adquieren más experiencia, apren-
den a detectar sus propias insinceridades, y los modos en las que les dan mo-
carrera, un halcón, un tren subterráneo, un hipopótamo, una medusa, un
tivos a los otros para responder con sus propias mentiras. Mediante la poesía,
hombre haciendo pizza. los jóvenes pueden aprender a percibir y analizar los matices sutiles de las
complejas relaciones interpersonales, como intenta hacerlo aquí Lee Jaffe (do-
ce años):
Y ella me miró,
mintiendo con los ojos
como mentía siempre.
Y yo atendía
a las verdades y después de un rato,

cuando la escuchaba, saqué:
era raro oírlas
¡dos millones doscientos mil pescados!
pero cuando lo hacía
trataba de oír
verdades, pero Después recordé que
nunca para llevarlos a casa
las oía. necesitaría
Oía sólo
¡dos millones doscientas mil carretillas!
mentiras ...
¿En este poema Lee está describiendo también lo que significa para una Cuando llegué a casa
persona (en este caso el poeta) mostrarse razonable? (Véase capítulo 8, idea busqué a mi madre
orientadora 7, pág. 356.) y mi madre dijo:
"¿Qué vamos a hacer con
dos millones doscientos mil pescados?".
13 EJERCICIO
Poemas de jactancia Mi madre se sentó
y pensó y pensó,
y al final se levantó.
La jactancia y la exageración pueden no ser lo mismo que la menti-
Abrió la ventana
ra (en tanto en ellas falta la intención maliciosa). Pero, desde un punto
y tiró a la calle
de vista de moral estricta, hacen contraste con la veracidad y la sinceri- dos millones doscientos mil pescados.
dad.
Por otra parte, como sabemos, los "cuentos mentirosos" pueden ser
muy cómicos, especialmente si el narrador es tan ingenioso como Mark
Twain o el Barón de Munchausen. Para algunas personas la conducta jac-
tanciosa puede, como los sueños, representar una válvula de escape a de-
La, sinceridad
seos que de otro modo serían totalmente reprimidos, a la vez que es algo La gente es sincera, presumiblemente, cuando hay consistencia entre
bastante inofensivo cuando se lo pone en la forma de una escapada fan- lo que creen y lo que dicen o hacen. Se considera insincera a la gente
tasiosa, llena de embellecimientos imaginarios. Es por esto que alentar a cuando habla o actúa de modo inconsistente con sus creencias. Conside-
los alumnos a poner por escrito sus jactancias puede valer la pena. Una remos si estas definiciones convencionales son satisfactorias o no.
ilustración es este poema de Danny Marcus (ocho años):
1. ¿Podés ver la diferencia entre las veces que hablás con sinceridad y
Dos millones doscientos mil pescados
las veces que no?
Una fría mañana de invierno 2. ¿Podés ver la diferencia cuando se trata de otra gente actuando con
me levanté de la cama, sinceridad o sin ella?
bajé, 3. Cuando la gente pone en la despedida de sus cartas: "Sinceramente
salí suyo", ¿significa que son sinceros?¿ Y qué significa "suyo"?
y fui a pescar. 4. Si sentís un afecto sincero por tu amigo, ¿eso significa que tu amigo
te gusta? ¿Significa que creés que te gusta tu amigo?
Eché la línea 5. Si te disgusta sinceramente la gente egoísta, ¿significa que creés que
y empecé a tirar el egoísmo está mal?
y tiré y tiré
....
CAPÍTULO 7 329
6. Si creyeras sinceramente que el egoísmo está mal, y te descubrieras
portándote de modo egoísta, ¿te producirías digusto vos mismo?
7. ¿Una persona te puede parecer insincera, aun cuando no conozcas
15 EJERCICIO
Poemas sobre criterios
sus pensamientos? ¿Un apretón de manos de alguien te puede parecer
"Nadie puede escribir un poema sobre criterios", podrías decir. ¿Ah
insincero?
no? Entonces leé éste, del libro de Kenneth Koch "El arte de la poesía":
8. ¿Podrías leer un poema y decir que es insincero, aun cuando nunca
hayas conocido al poeta que lo escribió? El mérito que debe tener un poema
9. Si la gente simula sentimientos que no tiene, ¿es insincera? antes de darlo a leer
10. ¿Un poema puede expresar sentimientos que el poeta no tiene? ¿Eso puede medirse aplicando las siguientes reglas: 1) ¿Es sorprendente?
vuelve insincero el poema? ¿El poeta es insincero? ¿Me gusta cada vez que lo leo? ¿Dice algo que yo no sabía
11. ¿Podríamos gozar de la compañía de una persona, aun cuando la con- antes de sentarme a escribirlo? 2) ¿Me levanto después de haberlo es-
sideráramos insincera? ¿Podríamos gozar de un poema a pesar de crito siendo un hombre mejor,
sentirlo insincero? o más sabio, o las dos cosas? ¿O esas dos cosas no pueden separarse?
3) ¿Es realmente mío
o lo he robado de alguna parte? (Esto sucede a veces,
aunque es comparativamente raro.) 4) ¿Revela algo sobre mí
IDEA ORIENTADORA 16 que nunca quise que nadie supiera? 5) ¿Es lo bastante "moderno"?
El criterio de To ni para juzgar un poema (De esto vuelvo a hablar un poco más adelante.) 6) ¿Está escrito con
mi propia "voz"?
Junto con, por supuesto, las preguntas más obvias, tales como
Toni está de acuerdo con Suki en que un poema no tiene que parecer- 7) ¿Hay alguna torpeza, golpe bajo, exigiendo atención con medios
se a nada. El poema no tiene que ser fiel a la vida del poeta. Los hechos ilegítimos,
narrados en poesía pueden ser completamente ficticios. Pero aun si el exhibicionismo, preciosismo, seudoprofundidad, trucos viejos,
poeta decide hablar sobre hechos que le sucedieron (como era el caso del fragmentos de sueños no asimilados u otra basura "literaria"?
poema de la sombra de Suki) la poesía resultante no debería ser mera au- ¿Mi poema está libre de esto? 8) ¿Se mueve con fluidez y agilidad
tobiografía. No debería ser una documentación narrativa de lo que le su- del entusiasmo al sueño y después se deja llevar por la razón
con pureza, solidez y alegría? 9) ¿Es la clase de poema
cedió al poeta durante una secuencia de hechos. Como dice Toni, el poe-
que le envidiaría a otro si lo escribiera? 10) ¿Me gustaría irme
ma no debería limitarse a hablar de la vida: debería tratar de darle alguna
al Cielo con este poema pinchado en mi
forma. El modo en que las cosas pasan en la vida suele ser fragmentario, saco angélico como espectáculo de bienvenida? Y si puedes respon-
informe y amorfo. Una persona que cuenta cuentos con habilidad sabe der sí a todas estas preguntas,
cómo darle forma a los incidentes que está relatando: elimina algunos salvo a la cuarta, a la que debería responderse no,
detalles, agrega otros o los destaca, quizás embellece aquí y allá, hasta entonces puedes publicarlo, al menos por el momento.
lograr al fin un cuento que tiene una forma que le faltaba al incidente ori- Yo le daría otra leída, quizá dentro de dos horas, y después otra más
ginal. Cuando sus alumnos escriben poesía o cuentos, hay que darle la dentro de una o dos semanas
debida importancia a estas consideraciones. La mera exactitud en el in- y otra un mes después, y para entonces ya podría estar seguro.
forme de lo que les pasó puede ser aburrida. Podría ser un tedioso recita-
do de detalles, en lugar de una dramatización que tiene su propio diseño Y ahora que viste que se puede hacer, ¿qué te parece escribir uno? No
y organización. necesitás hacer una lista de diez criterios. Podrían ser dos o tres nada más.
CAPÍTULO 7 331
¿De qué es la sombra? ... ¡No puedes ver!

IDEA ORIENTADORA 17 ¡El costado del agujero te lo impide!
¿Qué es la experiencia? "Pero", dices, "se puede oír."
Acércate. Aprieta la oreja contra la madera;
aprieta la oreja hasta que se caliente: y escucha.
Marcos pregunta: "¿Qué es la experiencia?". La respuesta del profe- "Sí, creo que es cierto", dice una voz ronca.
"¡Es mentira!" dice otra.
sor Núñez es a la vez evasiva y difícil de entender. En lugar de responder
Es todo lo que oirás,
directamente, habla sobre los métodos de expresar la experiencia. Dice ¡de ese lado de la puerta siempre se contradicen uno al otro!
que hay tres y que son los criterios de los que hablaron antes: la cualidad, Te diré una cosa: tú y yo
el shock y la lógica de la existencia. De acuerdo con el profesor Núñez, que nunca estuvimos allí,
sabemos más de ese cuarto que sus ocupantes;
la experiencia humana se basa en los modos en que los seres humanos ellos no están seguros de nada, pero nosotros sabemos
interactúan con el mundo. Vivir es afectar y ser afectado por las cosas que hay una pata de una silla con una lámpara encima.
que existen en el mundo que nos rodea. Este hacer y padecer, que es lla- Y que se contradicen uno al otro.
mado experiencia, puede ser evaluado en términos de la cualidad o la
textura de la experiencia, la influencia de la experiencia y la lógica de la
experiencia. IDEA ORIENTADORA 18
Un tema recurrente en Suki es la afirmación del profesor Núñez de La relación de la experiencia con el mundo
que hay un arte de la experiencia que precede al arte de la creación. Sim-
plemente está aplicando los mismos criterios al arte de la experiencia que
los alumnos están aplicando al arte de la creación. Lo que sigue en la dis- El profesor Núñez le ha venido sugiriendo a sus alumnos que si quie-
cusión es el esfuerzo de parte de los personajes por comprender qué es lo ren comprender la relación entre arte y experiencia, primero deben com-
que sucede cuando experimentan el mundo. prender la relación entre la experiencia y el mundo. De modo que, tal co-
mo ve las cosas el profesor Núñez, la experiencia representa el puente
entre el mundo en general y nuestra expresión de él en la poesía.
PARA PENSAR ¿Pero cómo llega uno a conocer la relación entre la experiencia y el
Experiencia y conocimiento mundo? ¿De qué se trata? Los alumnos sugieren dos modos alternativos
de comprender cómo uno experimenta el mundo. Marcos sostiene que el
Los jóvenes, como los poetas y los filósofos adultos, llegan a veces a pre- mundo está hecho de materia y la materia "está hecha de átomos sin sen-
guntas fundamentales, como la relación entre ellos, su conocimiento, su expe- timientos". Marcos piensa de este modo la experiencia del mundo. La
riencia, y el mundo. Pero es raro encontrar todas estas interrogaciones juntas materia en un objeto externo choca con la materia de la que está hecho el
de modo tan incisivo como en "Más allá" de James Flexner (diecisiete años):
cuerpo, por ejemplo cuando uno patea una piedra. El choque produce do-
¿Qué hay más horrendo que una puerta?
lor, y el dolor está exclusivamente en la mente. Así, Marcos piensa que:
Las puertas son opacas: no se ve a través de ellas. 1) el mundo está hecho de materia; 2) nuestros cuerpos están hechos de
Sólo se puede oír, imaginar... y temer. materia; 3) la materia no tiene sentimientos; 4) nuestros sentimientos y
"Vamos", me dirán, "no es tan terrible".
percepciones del mundo están alojados en nuestras mentes; 5) la mente
Pero pongan un ojo en la cerradura.
Todo lo que verán está apretado en ese molde, es una sustancia completamente diferente de la materia.
su forma los desconcierta. Toni desafía a Marcos a llevar esta postura a su conclusión lógica. De
"Veo perfectamente, claramente: acuerdo, dice Toni, cuando una persona se emborracha, la borrachera es-
veo la pata de una silla, y un pequeño
círculo de luz: debe de haber una lámpara."
tá en la persona y no en la sustancia que estuvo bebiendo, así como el
¿De qué color es la lámpara? ¿Carmesí? dolor estaba en la mente de la persona que pateó la piedra y no en la pie-
... ¡No lo sabes! dra. Pero, continúa Toni, para ser coherentes, Marcos debería haber di-
¿Quéhayenesasombra?
CAPÍTULO 7 333
EJERCICIO
cho que la dulzura que supuestamente tiene el azúcar está realmente en
nuestra mente y no en el azúcar. No sólo eso, sino que la blancura del 16 Poemas del tiempo
azúcar también está en nuestra mente. Toni no lleva este argumento a su
El espacio y el tiempo son dos dimensiones del mundo, y son dos ras-
conclusión lógica, pero es posible inferirla. Si se examinan las conse-
gos de la experiencia humana, pues percibimos las cosas espacial y tem-
cuencias de sus palabras, resulta que todas las cualidades de una cosa es-
poralmente. De hecho, como el tiempo está pasando siempre, estamos
tán en la mente, y en ese caso sería posible decir que la cosa misma está
tan acostumbrados a su paso que no le prestamos atención. Pero los poe-
en la mente.
tas le prestan atención a lo que otros dan por sentado. A un poeta puede
Santiago y Rodolfo pueden ver adónde lleva el argumento de Toni. Si
llegar a preocupado mucho el hecho brutal del paso del tiempo: el modo
el mundo está sólo en nuestras mentes, entonces el sonido del timbre de la
en que la noche sigue inevitablemente al día, el modo en que la noche
escuela es sólo uno de nuestros pensamientos y no corresponde a nada
llega al fin de cada tarde y la luz se vuelve oscuridad a medida que cada
fuera de eso. En cuyo caso, ¿para qué ir a la escuela? En una palabra, la
porción del planeta, por tumos, se esconde del sol por unas horas ... En
postura de Toni es que no hay un mundo material fuera de la mente.
este pasaje de un poema de Archibald MacLeish ("Tú, Andrew Mar-
Ari saca su propia conclusión de la postura de Toni. Toni puede no te-
vell") véase cómo el poeta está tendido sobre la tierra, pasivo, y deja que
ner razón, pero seguramente es posible que para un individuo el mundo
lo invada el sentimiento de la noche que se acerca, enorme e inevitable:
externo, si existe, sea muy diferente de lo que él piensa que es.
Este problema es muy útil para llevar a sus alumnos a comprender
Y aquí boca abajo al Sol,
que su visión de sentido común del mundo puede ser contradicha. El ar- sobre la altura meridiana de la tierra,
gumento de Toni es muy perturbador, porque plantea la posibilidad de sentir lo que siempre viene,
que no haya un mundo externo, o, en todo caso, que la materia no exista. la creciente de siempre de la noche:
Los esfuerzos de los alumnos en la historia por tratar de comprender la
relación entre la experiencia y el mundo los han llevado al descubrimien- sentir trepar por el oriente curvado
to de que esa relación no puede ser presupuesta sino que en realidad es el frío terrenal del crepúsculo
muy problemática. Si el profesor Núñez tiene razón y hay una semejanza y sobre aquellas tierras bajas
de las dos relaciones que ha comparado, entonces la relación entre la ex- crecer la vasta sombra que siempre sube ...
periencia y el arte debe ser también muy problemática.
Y sobre Sicilia el aire brilla aún
con las gaviotas que van hacia la tierra
y las velas desaparecen poco a poco
PARA PENSAR
sobre los cascos oscuros de los barcos
El mundo en el que vivimos
Los poetas y los filósofos han reflexionado sobre la relación entre los seres
y España se hunde y la costa
hum~no~ Y ~I mundo en ,el. que viv.e~: ¿El mundo es amistoso o extraño, hospi-
de África de arena dorada
talario o indiferente? La ultima pos1b1hdad es considerada por Stephen Grane en y la tarde se devanece y ya no queda
"Un hombre le dijo al Universo": tenue luz pálida sobre esa tierra
Un hombre le dijo al Universo: ni ya la larga luz del mar:

"¡Existo!".
y aquí boca abajo en el sol,
"Sin embargo", respondió el Universo,
"ese hecho no me ha producido sentir qué rapido se acerca
un sentimiento de compromiso." en secreto la sombra de la noche ...
¿Podrías escribir sobre tu experiencia del tiempo, de cómo las cosas

cambian con la llegada de la noche o la mañana, de las diferencias entre estrellas lluvia sol luna
el mediodía y la medianoche, de las sombras que se acortan o se alargan? (y sólo la nieve puede empezar a explicar
Y si nada se moviera, ¿igual habría tiempo? cómo los niños se olvidan de recordar
con arriba flotando tantas campanas abajo)
un día cualquiera murió me parece

17 EJERCICIO
Poemas narrativos (universales) (y nadie se inclinó a besar su rostro)
gente apurada los enterró lado a lado
poco a poco y fue a fue
A veces los poemas cuentan una historia, una historia que tiene un co-
mienzo, un medio y un fin. Y por supuesto puede ser una historia sobre todo por todo y profundo por profundo
algún gran hecho, como una aventura heroica. O bien puede ser sobre y más por más soñaron su dormir
gente corriente. Aquí hay un poema así. Es de e. e. cummings, y trata de nadie y cualquiera tierra por abril
dos personas muy simples, no muy diferentes una de otra, y de hecho se deseo por espíritu y si por sí.
llaman "nadie" y "cualquiera". ¿Cuándo vivieron? No importa. ¿Dónde?
En un pueblo, "un lindo pueblo". Se conocen, se enamoran, se casan, Mujeres y hombres (tanto <long como ding)
verano otoño invierno primavera
mueren. Nada inusual. Sucede todos los días. Pero si podés escribir un
cosecharon su cosecha y se fueron a su ir
poema sobre lo que nos pasa a todos, todo el tiempo, en todas partes, en-
sol luna estrellas lluvia
tonces tu poema tendrá algo de la cualidad universal de éste:
cualquiera vivía en un bonito pueblo cómo ¿Hay una historia que te gustaría contar, sobre lo que le pasa no sólo
(con arriba flotando tantas campanas abajo) a vos sino a todos? Escribíla como cuento o como poema.
primavera verano otoño invierno
cantaban su no y bailaban su sí.
EJERCICIO
Mujeres y hombres (pequeños y chicos)
de nada se preocupaban
18 Poemas narrativos (personal)
sembraban su no es y cosechaban su es
sol luna estrellas lluvia Supongamos que te pasó algo, algo que pudo pasar en apenas un mo-
mento, pero te quedó grabado en la memoria. Te gusta recordarlo; le ?~s
los niños creían (pero sólo pocos vueltas en tu cabeza. ¿Por qué no tratar de conservarlo en papel? Escnb1-
y abajo del olvidarse cuando arriba crecieran lo, como escribió Lawrence Ferlinghetti este pequeño incidente:
otoño invierno primavera verano)
que nadie los amaba más por más La fortuna
tiene sus galletas que entregar
cuándo por ahora y árbol por hoja lo que está bien
ella se rió la alegría de él y lloró su pena ya que pasó mucho tiempo desde
pájaro por nieve y móvil por quieto aquel verano en Brooklyn
cualquier cosa de cualquiera era todo para ella cuando cerraron las calles
un día de calor
alguien casó sus todos,
y los
rieron sus llantos e hicieron su danza
BOMBEROS
(dormir despertar esperar y después) dijeron
abrieron las tomas de agua
sus nuncas durmieron su sueño
y todos los niños se pusieron abajo
CAPÍTULO 7 337
en medio de la calle
y éramos que cuando un chico se golpea un pie contra una piedra, el dolor que
unos veinte o más siente venga de la piedra y no sea sólo producto de su mente?
ahí En algunos sentidos es una propuesta insostenible, pero sugiere posi-
con el agua saltando bilidades en el campo de la expresión literaria, que Suki ve de inmediato.
hasta Por ejemplo, si uno estuviera cortando el césped, ¿es posible que las ho-
el cielo jas de hierba lloren cuando las cortan? ¿Un lago aparentemente en calma
y encima está realmente tan tranquilo? ¿El huracán "furioso" realmente muestra
de nosotros las características que muestra la gente enfurecida?
éramos unos seis
niños en total
corriendo descalzos
PARA PENSAR
con nuestra mejor ropa
Posibilidades contrarias a los hechos
y recuerdo a Molly pero después
los bomberos cerraron las tomas
Los poetas han especulado tradicionalmente sobre cómo podrían ser otros
de pronto y se fueron
mundos distintos del nuestro, mundos donde las cosas pasarían de un modo
a su cuartel muy diferente al que pasan en el nuestro.
y De modo que la palabra "si" es una palabra muy importante para los poetas,
seguimos jugando porque abre la puerta a toda clase de posibilidades que nos están normalmente
como si nada cerradas. Y la palabra "entonces" que sigue a "si" inicia la descripción de lo que
hubiera sucede en ese mundo de nuestra imaginación.
pasado Un típico poema de "si. .. entonces", que detalla una serie de posibilidades
y recuerdo que Molly contrarias a los hechos, es éste:
me miró y
corrió Si todo el mundo fuera papel,
y todo el mar fuera tinta,
porque creo que éramos los únicos dos y todos los árboles fueran de pan y queso
¿qué habría para beber?
Si todas las cosas fueran eternas,

IDEA ORIENTADORA 19 y nada se terminara;
¿cómo podríamos ponerle fin
La opinión de Lisa sobre la relación a este verso aquí?
de la experiencia con el mundo -Autor anónimo
Es interesante ver cómo la última estrofa especula sobre una posibilidad

Lisa siempre está dispuesta a proponer audaces interpretaciones cada contraria a los hechos muy general: un mundo en el que nada terminara. Repre-
vez que aparece una i~ea nueva. Esto en parte se debe a que es malicio- senta una especulación genuinamente filosófica.
sa, Y en parte a que tiene el valor de explorar alternativas nuevas sea
cual fuere su credibilidad. '
El argumento de Lisa es básicamente el siguiente: ¿no es posible que
el mundo resp?nda a las presiones y esfuerzos que hace la gente? Los se-
res hu~anos solo conocen sus propios sentimientos y no saben si el mun-
¿Todas las cosas piensan o sólo el ser humano?
do. no siente también. ~uando uno empuja contra una pared, la pared em- Hombre, pensador Libre, ¿crees que nadie más piensa
puja a su vez, porque s1 no lo hiciera sería echada abajo. ¿No es posible en este mundo donde la vida estalla en toda cosa?
Dispones libremente de tus fuerzas, EJERCICIO

pero el Universo no sigue tus consejos. 20 Si pensamos el Universo, ¿él nos piensa a nosotros?
Respeta en el animal un espíritu activo
Un ejercicio anterior (capítulo 3, idea orientadora 5) se refería al mo-
cada flor es un alma abierta a la Naturaleza;
do en que una persona y su mundo podían intercambiar funciones. Dos
un misterio de amor en el metal reposa:
todo es sensible, ¡y todo decide qué ha de ser! modos en que podemos imaginamos esto es que el mundo sea concebido
como un ser pensante y sintiente.
Teme en el muro ciego una mirada que te espía: ¿En qué sentido puede decirse que el mundo piensa? Bueno, una in-
la materia misma dispone de un lenguaje terpretación de ese tipo seguiría estas líneas: cuando una parte de mí (mi
No la hagas servir a una causa impía. cerebro) piensa, es correcto decir que yo pienso. Los seres humanos son
parte del Universo. En consecuencia, si una parte del Universo piensa, lo
A menudo en un ser oscuro mora un dios oculto:
correcto sería decir que el Universo piensa, así como no es mi boca la
y como un ojo naciente cubierto por sus párpados,
que habla: yo hablo. Y no son mis pies los que caminan: yo camino.
un espíritu puro crece bajo la corteza de las piedras.
Hay un poema, "El Universo", de May Swenson, que señala algunos
-Gerard de Nerval,
de estos puntos.
"Versos dorados"
El Universo
1. Hace varios miles de años, alguien observó, "todo está lleno de dio- ¿De qué
ses". ¿Qué te parece que habrá querido decir con eso? se trata
2. Si hubieras vivido hace miles de años, y hubieras encontrado una el Universo,
piedra magnética que pudiera atraer objetos distantes, ¿habrías pen- el Universo que se estira alrededor de nosotros?
sado que la piedra contenía alguna magia o quizás un dios? Nosotros, dentro de nuestros cerebros,
dentro de él
3. Algunos miembros de tribus primitivas creen que los árboles contie-
pensamos
nen espíritus. ¿Qué los puede hacer pensar eso?
que debemos desenrollar
4. Hay quienes creen que los seres humanos no tienen un espíritu. ¿Qué las leyes que lo enrollan.
los puede hacer pensar eso? Pensamos por qué
5. ¿Es posible que los seres humanos tengan un espíritu, pero las cosas porque pensamos
no? porque.
¿Es posible que las cosas tengan un espíritu pero los seres humanos Porque pensamos
no? pensamos
¿Es posible que los dos tengan espíritu? que el Universo trata de nosotros.
¿Es posible que ninguno lo tenga? ¿Pero el Universo
6. Aun cuando las cosas no piensen, ¿es posible que sientan? piensa?
¿Sobre qué?
7. Aun cuando las cosas no piensen, ¿es posible que estén en una espe-
¿Sobre nosotros?
cie de estado de coma, como alguien inconsciente?
Sino
8. ¿Es posible que todo el mundo esté vivo?
¿debe haber causa
9. ¿Es posible que todo el mundo (incluidos nosotros) esté muerto? en el Universo?
1O. Si somos partes del mundo y pensamos, ¿entonces el mundo no pien- ¿Debe haber leyes?
sa? ¿Y qué
si el Universo
,,_, 1
no se trata de nosotros? PARA PENSAR

¿Entonces qué? El mundo, la experiencia y el poema
¿De qué
se trata? La experiencia es el término medio, el eslabón entre el mundo del poeta Y
¿Y de qué nos tratamos? el poema que emerge de ese mundo. El mundo es transformado en experien-
cia y la experiencia en el poema, y en el poema pueden encontrarse elemento.s
¿Podés escribir un poema sobre el Universo, enumerando todas las de la experiencia y el mundo. Un poema sobre el mar puede tener una cuali-
dad fluida, o directamente húmeda. Un poema sobre la tierra puede ser polvo-
cosas humanas que hace? (Por ejemplo, ¿cría vacas como un granjero?
riento o áspero al tacto. Los poetas aman estas huellas, estos vestigios de su
En cierto sentido, sí lo hace. ¿Pero acaso vende la leche?) mundo vivido. Y si los niños han olvidado cuánto amaban estas cualidades,
pueden volver a saberlo. Como escribe el poeta australiano lan Mudie en "Esta
tierra":
IDEA ORIENTADORA 20 Dale a mis palabras sol y lluvia ...

La opinión de Marcos y Toni sobre la expresión hierba seca y flores de primavera ...
la fuerza y austeridad
que tiene esta tierra.
En la página 134, Marcos expone la idea de que así como la experien-
cia deriva del mundo, así la poesía deriva de la experiencia. El proceso, En parte es en este sentido que la poesía de Whitman parece una expresión
tan auténtica de su experiencia del mundo de la democracia norteamericana
en el caso de la poesía, es de expresión. La poesía se "eiprime" de la ex- que vivió. Pero otros poetas han tenido otras experiencias y otros mundos ...
periencia humana como el jugo se exprime de una naranja. Esto implica
que como el jugo estuvo originalmente en la naranja, la poesía estaba la-
tente en la experiencia y se hizo visible mediante el proceso de la crea-
ción poética. IDEA ORIENTADORA 21
Toni intenta refutar el argumento de Marcos por medio de un ejemplo La experiencia no necesariamente debe preceder al poema
distinto al del jugo de naranja, la de la picadora de carne. Uno puede ver
lo que sale de la picadora de carne, pero podemos tener muchas dudas
Una persona puede tener una experiencia que no lo transforma. Puede
sobre lo que entra. Uno sabe que muchas cosas diferentes pudieron entrar
no ser capaz de internalizarla e incorporarla en su vida porque no tiene
a la picadora, y una vez que salen, sería casi imposible identificar los ele-
ningún sentido para él o porque parece trivial. Pero si reflexionara sobre
mentos individuales que entraron. Toni quiere decir que sobre la base de
ella, y esas reflexiones fueran en dirección de la expresión artística, en-
lo que uno puede observar, el resultado final de una expresión artística
tonces el incidente empezaría a tomar sentido, la relación del incidente
(por ejemplo un poema), no se puede decir cuál fue la experiencia ante-
con su vida se volvería obvia, lo mismo que el modo en el que puede
cedente de la creaéión del poema.
usar el incidente artísticamente para expresar algo que es central a su
Toni está señalando un grave error metodológico muy común. Mucha
existencia personal. Suki sugiere que a veces el proceso de la reflexión
gente supone equivocadamente que la calidad de un material dado es in-
sobre algo que ha pasado puede empezar conscientemente sólo cuando
variante, y cree que la calidad del producto final de algún proceso puede
uno inicia el proceso de escribir o pintar. De modo que sostiene la opi-
usarse para deducir la naturaleza de la materia prima. No siempre es así.
nión de que la experiencia no debe necesariamente preceder al acto de la
Si un niño al terminar el colegio es aburrido y estúpido, sería un serio
creación, sino que puede acompañarlo. De la actividad misma puede pro-
error deducir que el chico que inició el colegio era aburrido y estúpido.
venir el reconocimiento del sentido de una experiencia y una idea de có-
Del mismo modo, si al graduarse es brillante y enérgico, uno no debe de-
mo expresarla. Más aun, es posible que de la actividad misma surjan re-
ducir que al empezar el colegio era brillante y enérgico. Siempre hay que
flexiones que puedan ser expresadas artísticamente, reflexiones que no
tomar en cuenta la calidad del proceso que realiza el resultado final.
tuvieron antecedente en la actividad misma.
~11· !
En consecuencia, los docentes no deben necesariamente dar temas de 1O. ¿Es posible que, en el caso de algunos poemas, el entusiasmo en el
escritura que presupongan que la experiencia siempre es antecedente a la poema sea un reflejo del entusiasmo del poeta al escribir el poema, y
actividad de escritura. Hay ocasiones en las que el poeta empezará a es- no se refiera a ninguna experiencia previa?
cribir experimentando con una palabra o frase. Sólo poco a poco se le
empieza a presentar el sentido de lo que está haciendo, y sólo poco a po-
co encuentra experiencia proveniente de su vida para darle cuerpo al
poema. Un buen resumen concreto de la postura de Suki puede encon-
trarse en el libro de Stravinsky La poética de la música. En esta obra el
compositor trata de mostrar hasta qué punto su música proviene de la
misma actividad de componer.
De modo que si usted puede iniciar a los alumnos en algunos métodos
para escribir poesía, lentamente los sentidos empezarán a acumularse al-
rededor de los métodos que los alumnos están empleando. Si Ari está
convencido de que necesita experiencias fantásticas o extraordinarias en
su vida antes de poder escribir con sentido, hay una buena posibilidad de
que nunca llegue a escribir nada. Pero si Suki tiene razón y Ari empieza
a hacer algunos de los ejercicios en clase con el profesor Núñez, es posi-
ble que de la misma actividad de escribir resulte una poesía significativa.
La pintura surge de pintar; la poesía, de escribir poesía; la música, de
componer. De ese modo el sentido de una obra de arte evoluciona simul-
táneamente con el proceso de creación.
¿La experiencia debe preceder a la creación?
1. ¿Sucede con frecuencia que uno escriba un poema sobre algo que su-
cedió en su pasado?
2. ¿Uno podría escribir un poema sobre su futuro?
3. ¿Uno podría escribir un poema sobre el momento presente?
4. ¿Uno podría escribir un poema sobre escribir un poema?
5. El poema que uno está escribiendo, ¿podría ser sobre el poema que
uno está escribiendo?
6. ¿Hay alguna diferencia entre un poema referido a sí mismo y una
persona que piensa o se refiere a sí misma?
7. ¿Es posible inventar una pieza de música tocando el piano?
8. ¿La pieza de música tiene que ser "sobre" algo?¿ Tiene que referirse
a una experiencia pasada?
9. ¿Es posible que, para alguna gente, escribir poemas sobre sus expe-
riencias sea una experiencia más importante que las otras?
Capítulo 8
IDEA ORIENTADORA 1
¿Un poema es bueno si a uno le gusta?
En la página 138, Miguel afirma que un poema es bueno si él dice

que le gusta. No dice que es bueno para él. Dice que es bueno. Si hubiera
dicho que es bueno para él, simplemente habría estado afirmando el en-
foque relativista en el que cada persona considera bueno lo que se adecua
a su gusto. Pero la postura de Miguel, al menos en su primera formula-
ción, sostiene la afirmación absoluta de que es bueno lo que le gusta. La
mayoría objetará esta declaración como arrogante y caprichosa. Pero
afirmaciones así se hacen todo el tiempo. No es impensable una sociedad
cuyos gobernantes establezcan todas las normas, incluyendo las del gus-
to, de modo que lo que les guste a los gobernantes sea declarado bueno.
No es difícil ver que los dos enfoques sugeridos antes, el absolutismo
y el relativismo en materia de gusto, no sólo son opuestos uno al otro si-
no que a menudo se generan uno al otro. Cuando alguien afirma que su
gusto es autorizado e incuestionable, no es raro que otros protesten que
todo gusto es relativo. Sería conveniente que su clase discutiera estos
conceptos porque los adolescentes suelen hacer juicios relativos. Los
adultos critican a los adolescentes sin tomar en cuenta que las opiniones
de éstos suelen ser reacciones contra los puntos de vista de la autoridad,
que sienten que se les impone. El objetivo es resolver el conflicto entre
el relativismo y el absolutismo en cuestiones de gusto.
PARA PENSAR PLAN DE DISCUSIÓN

¿Un poema es bueno sólo porque le gusta a mucha gente? 1 ¿Sabemos lo que nos gusta?
El hecho de que un poema le guste a muchísima gente es digno de tomar en 1. ¿Tus gustos han seguido siendo los mismos durante el último año o
consideración cuando se trata de juzgar si un poema es bueno o no. Pero no es el han cambiado?
único criterio. Y si un poema no necesariamente es bueno porque a mucha gente
le guste, tampoco es necesariamente malo si le gusta a una sola persona, aun si
2. En la medida en que leés más poesía, escuchás más música, ves más
esa persona somos nosotros mismos. Tratándose de poesía, la mayoría puede pintura y escultura, ¿estás descubriendo más cosas que te gustan?
equivocarse, pero si no coincidimos con su opinión se nos mirará con suspicacia: 3. ¿O, con el paso del tiempo, estás descubriendo más cosas que no te
gustan?
Mucha Locura es el más divino Sentido
Para el Ojo que discierne 4. ¿Es posible que algunas de las cosas que te gustaban hace un año
Mucho Sentido: la más desnuda Locura. ahora no te gusten, y algunas de las cosas que no te gustaban hace un
En esto, como en Todo, año ahora te gusten?
prevalece la Mayoría.
Asiente, y eres cuerdo.
5. ¿Te parece que tu gusto sólo cambia de un mes al siguiente y de un
Objeta: eres claramente peligroso año al siguiente, o mejora?
y serás manejado con Cadenas. 6. ¿Es posible que haya muchas cosas que realmente te gustan pero no
-Emily Dickinson
sabés que te gustan porque nunca te has puesto a pensar en ellas?
Para una persona puede no ser importante distinguir la buena de la mala 7. ¿Has pensado alguna vez que algo no te gustaba pero cuanto más lo
poesía. Pero si es importante, entonces querrá saber las razones de sus prefe- pensabas más te parecía que estabas equivocado?
rencias, para poder distinguir las buenas razones de las malas. Si ciertas clases 8. ¿Te parece que podrías desarrollar un gusto por algo si realmente te
de poesía son llamadas buenas, entonces debe de haber buenas razones para lo propusieras, aunque fuera algo que al principio no te gusta?
hacerlo, y si otras clases de poesía son llamadas buenas pero no lo son en rea-
lidad, es porque las razones usadas son malas razones. Llamar a algo bueno
9. ¿Te parece que podrías llegar a no gustar de algo que ahora pensás
sólo porque nos gusta (o sólo porque a la mayoría le gusta) es considerado ge- que realmente te gusta?
neralmente un mal razonamiento. 10. ¿Hay cosas que te siguen gustando aun cuando en tu propia mente
las encontrás sin valor?
11. ¿Hay cosas que siguen no gustándote aun cuando en tu mente las en-
contrás valiosas?
IDEA ORIENTADORA 2
12. ¿Te preocupás cuando tu mente y tu gusto no están de acuerdo? ¿Pre-
¿Sabemos lo que nos gusta? ferirías que es tu vieran de acuerdo?
En la página 138, Miguel afirma que no habla sobre gente que no sa-
be lo que le gusta. Su afirmación se limita a gente que sabe lo que le gus- IDEA ORIENTADORA 3
ta. Una interpretación posible de la afirmación de Miguel es que a veces ¿Las cosas son buenas porque nos gustan
la gente no conoce sus propios gustos y preferencias. Una segunda inter-
o nos gustan porque son buenas?
pretación, más plausible, es que muchos individuos no saben las razones
y fundamentos de sus gustos. Uno puede preferir a cierto actor de cine y
no saber decir qué hay en él que lo hace mejor que otros. En la página 138, Suki pregunta si la gente sabe lo que le gusta o le
El criterio revisado de Miguel es mucho más fuerte que su afirmación gusta lo que sabe. Más específicamente, Suki intenta refutar el argumen-
original. La diferencia entre las dos versiones de la opinión de Miguel re- to de Miguel diciendo "la poesía no es buena porque nos guste; nos gusta
fleja la distinción general hecha en Suki entre los sentimientos y deseos porque es buena".
espontáneos y los sentimientos y deseos que siguen a la reflexión. La primera idea orientadora de este capítulo trataba del conflicto en-
EJERCICIO
tre el absolutismo y el relativismo. Aquí el conflicto es entre la objetivi-
dad y la subjetividad en materia de gusto. Decir que las cosas son buenas 3 ¿Quién ha escrito este poema?
porque (y sólo porque) a uno le gustan, es tomar una postura subjetiva.
Esto es comparable a decir que no hay normas externas u objetivas con Algunos poemas tratan de responder preguntas. Algunos tratan de
las cuales medir los gustos. Los objetivistas afirman que hay normas 0 formularlas. ¿Tenés pensadas preguntas sobre la mente? ¿Sobre el cere-
criterios independientes de los propios deseos, opiniones o posturas per- bro? ¿Sobre la memoria y los recuerdos? ¿Sobre la imaginación? ¿Podés
sonales, por medio de los cuales distinguir el arte bueno del que no lo es. formular estas preguntas en un poema? ¿Podés escribir todo el poema
Según los objetivistas, una persona con gusto cultivado sería la que ha usando sólo preguntas? Tratá de que tus preguntas "estructuren" el poe-
aprendido a gustar de lo que es bueno. ma. Podrías empezar con una pregunta muy simple ("¿Qué es lamen-
te?"). Y responderla con otra pregunta ("¿Será un ... ?").
Suele ser difícil terminar esta clase de poema. Podrías tratar de repe-
tir al final el primer verso. O podrías terminar así:
2 ¿Cuándo llamamos "buenas" a las cosas?
PLAN DE DISCUSIÓN
¿Quién ha escrito estos versos?

1. Si te gusta algo, ¿eso lo vuelve bueno? ¿La memoria? ¿La mente? ¿O yo?
2. Si a mucha gente le gusta algo, ¿eso lo vuelve bueno?
3. Si preferís las manzanas a las naranjas, ¿eso vuelve las manzanas (O usá una variación de estos versos).
mejores que las naranjas? ¿Cómo suena tu poema cuando lo leés en voz alta? A veces un poema
4. Si querés algo, ¿ese algo tiene que ser bueno? como éste (un poema sobre ideas) suena bien con una letra o sonido re-
5. Si no querés algo, ¿ese algo tiene que ser malo? ¿o sin valor? petido muchas veces (en los dos versos citados, se repiten las sílabas
6. ¿Es posible gustar de algo que es malo? "es" en el primero y "la me" en el segundo.)
7. ¿Es posible saber que algo es malo y aun así gustar de ello? Releé tu poema. ¿Lleva a una conclusión lógica?
8. Si algo es bueno, ¿eso garantiza que a la gente le gustará? S.H.
9. Si algo es bueno, ¿eso garantiza que la gente lo preferirá a algo malo?
1O. Si la gente sabe que algo es bueno, y sabe las razones por las que es La memoria, la mente y la imaginación son abstracciones. Esto signifi-
bueno, ¿es posible que aun así no le guste? ca que son ideas y técnicamente no pueden ser percibidas. No podemos ver
11. ¿Algo puede ser bueno, aun cuando haya cantidad de cosas que sean un recuerdo. Aun así, solemos hablar sobre las ideas en términos sensoria-
mejores? les. "Me gusta cómo suena esa idea". "Ese pensamiento me dejó un mal
12. ¿Algo puede ser malo, aun cuando haya cantidad de cosas que sean gusto en la boca." Tal vez hayas usado ese modo de hablar en tu poema.
peores?
13. ¿Te parece que si comprendieras plenamente las razones por las que
una cosa es mejor que otra, aun así podrías querer la cosa peor?
14. ¿Algo podría ser valioso aun cuando nadie lo valorara? 4 EJERCICIO
¿Por qué algunas cosas parecen hermosas?
15. ¿Algo podría ser deseable aun cuando nadie lo deseara?
16. ¿Podría ser querible una persona a la que nadie quiere? "La belleza está en el ojo del contemplador." Probablemente has oído
17. ¿Qué preferirías: algo sin valor que todos quieren o algo valioso que eso antes. Dice que las cosas no son necesariamente hermosas en sí mis-
nadie quiere? mas. Son hermosas cuando son vistas como hermosas.
18. ¿A qué cosas llamarías "buenas: a las que son deseadas o a las que ¿Que te parece eso? ¿Una flor es admirada porque las flores son her-
son deseables? mosas? ¿O una flor es hermosa porque esperamos que lo sea? ¿O porque
nos da ciertos placeres? ¿O por alguna otra razón?
350
PLAN DE DISCUSIÓN
Quizá tengas algún objeto que es hermoso para vos. Podría ser un ani-
mal embalsamado, o una prenda usada, o una caja rota. Vos lo ves her- 5 Lo bueno en el arte y lo bueno en la vida
moso. Pero sabés que otros podrían encontrarlo horrible. La belleza está
"en tu ojo", en tu percepción del objeto. ¿Es posible que lo que es bueno en el arte no sea bueno en algún otro
¿Has pensado por qué ese objeto aparece hemoso para vos? ¿Te has contexto, por ejemplo un contexto moral? ¿Una acción moralmente de-
preguntado si su belleza es la misma que la belleza de una flor? ¿Te pa- plorable podría estar bellamente ejecutada? ¿Un médico podría exclamar,
rece que podrías escribir un poema sobre el objeto? ¿Sobre su belleza? viendo un ejemplo perfecto de alguna terrible enfermedad: "¡Hermoso!"?
En tu poema podrías incluir algunas de tus ideas sobre la belleza que ¿O lo bueno debe ser siempre y en todas partes bueno, sin importar su
están "en el ojo del contemplador". contexto?
Quizá deberías empezar tu poema así: Este poema de Robert Francis ("Bello y feo") trata de plantear el pro-
blema:
Es sólo una caja de cigarros
pero para mí ... Lo hermoso es bello, lo justo es bello.
S.H. Pero uno es común, y uno es raro,
uno está en todas partes, otro en casi ninguna.
Lo bello afea un mundo. Si tuviéramos las agallas
de usar lo que sobra para lo que falta,
IDEA ORIENTADORA 4 volveríamos el mundo más bello.
La, relación entre lo bueno en el arte y· lo buen.o en la vida
1. ¿Estás de acuerdo en que la belleza en el mundo está en todas partes,
mientras que la justicia apenas si se puede encontrar?
En la página 138, Suki considera la relación entre gustar del arte bue- 2. Cuando el poeta dice que el mundo se "afea" (en el verso 4) ¿se refie-
no y vivir bien. Está enfrentándose con las posiciones relativista y subje- re a la fealdad o a la injusticia?
tivista. Si el gusto es relativo, en realidad no hay diferencia entre qué arte 3. ¿El poeta sugiere que hay un exceso de belleza en el mundo y una es-
es considerado mejor y cuál peor. No obstante, todos tienen que elegir un casez de justicia, o al revés?
estilo de vida para sí mismos. Esto es algo de lo que nadie puede escapar. 4. ¿Te parece que habría un modo de transformar la belleza en justicia,
Si uno quiere no meramente vivir sino vivir bien, entonces es importante para colmar el déficit?
poder juzgar qué arte es mejor. De hecho, esta elección fundamental de 5. ¿Estarías de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmación, y por qué:
estilo de vida (o de trabajo de vida) requiere, como dice Suki, que la gen- "Todos los actos justos son bellos, aunque no todo lo bello es justo"?
te "viva de tal modo que se vuelva importante gustar lo que es mejor en
lugar de lo que es peor".
Si uno acepta que en un sentido todo el arte es equivalente, y no hay EJERCICIO
normas de calidad objetivas, aun así sería necesario para llevar una bue-
na vida desarrollar la facultad del juicio crítico. Si uno no puede distin-
6 Poemas de buenas noticias
guir lo mejor de lo peor, descuida una de las funciones principales del Suponé que está a punto de suceder algo grandioso, y vos sos el pri-
juicio humano, que es la capacidad de identificar y expresar razones pa- mero en saberlo. Así que naturalmente corrés hacia los demás para con-
ra preferir una cosa a otra. Aun si no hubiera razones en un sentido abso- társelo. No tenés que empezar de un modo convencional, como "señoras
luto, la investigación seguiría valiendo la pena. y señores": estás demasiado apurado y entusiasmado para hacer un dis-
curso formal. Pero, empieces como empieces, el cuerpo del poema debe
consistir en los detalles de la buena noticia.
Poemas sobre sentirse bien de explorar con sus alumnos de muchos modos diferentes la cuestión
complicada de si la naturaleza humana es egoísta. ¿Existe una naturaleza
¿Has oído la frase "sentimiento de bienestar"? ¿Has pensado en lo humana? ¿Es algo fijo o flexible? Si es flexible, ¿la educación y la refle-
que significa para vos? ¿En su importancia para vos? xión pueden modificarla?
¿Hay momentos en los que experimentás un fuerte sentimiento de Otra pregunta que puede hacerle a sus alumnos es si ellos serían com-
bienestar? ¿O en los que experimentás una ausencia de bienestar? petitivos en una sociedad donde nadie más fuera competitivo.
Quizá hayas pensado en lo que te da ese sentimiento de bienestar. O Si se llega a la conclusión de que la competitividad y el egoísmo no
en lo que te falta cuando sentís una ausencia de bienestar. son inherentes a la naturaleza humana, ¿qué clase de sociedad o de insti-
¿Podrías escribir un poema sobre el bienestar? No es necesario que lo tuciones educativas podrían crearse que hicieran innecesarios el egoísmo
pienses antes de ponerte a escribir. Podés empezar con un par de versos y la competitividad?
sobre alguna ocasión en que te sentiste especialmente bien o mal:
sentado en el marco de la ventana
el sol se enroscaba PARA PENSAR
en mis piernas. El cinismo de Miguel
Cuando recuerdes esa ocasión, podés tratar de describirla. Seguí rele- El discurso cínico de Miguel, que supone que todo en el mundo es motiva-
yendo tu poema. ¿Lo que ya has escrito puede ser una guía para lo que do por el autointerés, es una pálida copia de un vigoroso discurso de Trasíma-
co, en la República de Platón:
seguirá?
¿Entre tus viejos poemas, encontrás alguno que sea sobre un senti- En este punto del debate, cuando todos los presentes veían con claridad que esta
miento de bienestar? ¿O una ausencia de bienestar? ¿Hacés cosas desti- definición de la justicia era en todo contraria a la de Trasímaco, éste, en lugar de con-
testar, me hizo la siguiente pregunta:
nadas a producirte un sentimiento de bienestar? ¿Alguna vez escribiendo -Sócrates, ¿tú tienes nodriza?
has llegado a un sentimiento bueno o malo? -Por qué me haces semejante pregunta? -le dije-. ¿No sería mejor que respon-
¿Te parece que podés conducirte a un sentimiento determinado por dieras?
-Lo digo -respondió-, porque no te limpia los mocos, que buena falta te hace, y
medio del pensamiento? ¿Hablás del pensamiento en tu poema? ¿Hablás
ni siquiera te ha explicado lo que son las ovejas y el pastor.
de la relación entre pensar y sentir? -Explícate -le dije.
-Tú crees que los pastores procuran el bien de las ovejas, y las cuidan y engor-
dan teniendo en cuenta muy otro fin que el interés de sus amos y el suyo propio, y de
la misma manera imaginas que los que mandan en las ciudades, y me refiero a los
IDEA ORIENTADORA 5 gobernantes de verdad, tienen otros sentimientos con respecto a sus gobernados que
los que inspiran los rebaños a sus pastores, y que día y noche andan buscando otra
¿La naturaleza humana es fundamentalmente egoísta? cosa que no sea su conveniencia personal. Te encuentras tan lejos de comprender la
naturaleza de lo justo y la justicia y de lo injusto y la injusticia, que ignoras que lo justo
y la justicia son en realidad un bien ajeno conveniente para el más fuerte y el que go-
En la página 139, Miguel afirma que todos buscan su propio prove- bierna, y un daño para el que obedece y está sometido; y que la injusticia es su con-
cho. Esta afirmación plantea dos problemas. Uno es si el egoísmo es in- trario y ejerce su dominio sobre los verdaderamente sencillos y justos, que mandados
nato o adquirido. Si es innato, ¿podría haber modos de suprimirlo en la hacen lo conveniente para el más fuerte y sirviéndole aseguran su felicidad y no la
propia. Observa, candoroso Sócrates, que al hombre justo le va peor en todo lugar y
gente? Si es adquirido, ¿habría modos de impedir que la gente lo adquie- circunstancias que al hombre injusto. Por ejemplo, en las asociaciones mutuas, don-
ra? La existencia de una competencia generalizada entre las personas de se vinculan un hombre justo con otro injusto, nunca verás que al disolverse la so-
apoya la afirmación de Miguel de que los seres humanos son inherente- ciedad reciba más el justo que el injusto, sino menos. En la vida ciudadana, cuando
hay que abonar las contribuciones, el justo, en igualdad de fortuna con el injusto, pa-
mente egoístas. No obstante, uno debe preguntarse qué es lo que motiva ga más y el injusto menos; en cambio, cuando hay repartos públicos, y se trata de re-
a la gente a comportarse como lo hace. ¿Son competitivos por instinto o cibir y no de dar, el injusto saca buen provecho y el justo nada. Cuando uno y otro
son competitivos porque viven en una sociedad competitiva? Usted pue- ejercen una magistratura, el hombre justo, si es que no sufre además otros perjucios,
sufre al menos del obligado abandono en que deja sus asuntos privados, sin aprove-
ch~rse en nad~ de los bienes públicos por ser justo, y además se hace odioso a sus
9. Si nuestra sociedad castigara a las personas en cada ocasión en que
~~rientes Y amigos al no querer favorecerlos en contra de la justicia. Con el hombre se mostraran codiciosas, pero las recompensara cuando fueran gene-
1~1usto ocurre todo lo contrario; y entiendo por injusto al hombre que, como ya lo he rosas, ¿eso las haría más o menos egoístas?
d1ch? antes, ~uede t~ne: grandes ventajas sobre los demás. Ése es el hombre que
10. ¿Ser generoso es un deber?
p~ec1sas c?ns1_d~rar s1 quieres comprender hasta dónde es más conveniente la injusti-
cia que la 1ust1c1a. Y todavía podrías comprenderlo mejor si consideras una injusticia 11. Si toda la gente es básicamente egoísta, ¿cómo puede alguien ser ge-
lleva~a ya a su último grado, que hace en extremo feliz al que la comete y del todo neroso alguna vez?
desdichados ~ los que la sufren y no quieren cometerla. Me refiero a la tiranía que 12. ¿Es posible que la gente, al nacer, tenga tendencias a la generosidad
arrebata, mediante la fuerza y el fraude, y no en pequeñas partes sino en su totalidad
los bienes ajenos, ya sean sagrados o profanos, privados o públicos. Cuando un ciu~ así como tendencias al egoísmo?
da~ano cual~uier~ es sorpr~ndido infraganti en uno de estos delitos, se lo castiga y 13. Si la gente tuviera las dos tendencias al nacer, y aun así resultara
recibe los mas odiosos ultraies; y se llama sacrílegos, traficantes de esclavos, ladro- egoísta cuando ha crecido, ¿sería por causa de la sociedad?
nes con fuerza y violencia, expoliadores y rateros a todos aquellos que se hacen cul-
pables de algunas de estas injusticias. Pero cuando un gobernante se ha apoderado
de los bienes de sus ciudadanos y hasta de sus personas, reduciéndolos a la esclavi-
t~d, en vez de esos nombres injuriosos suele llamársele hombre feliz, hombre privile-
giado, no solamente por los ciudadanos, sino hasta por aquellos que saben que no ha IDEA ORIENTADORA 6
habido injusticia que no haya consumado. Porque los que reprochan la injusticia no lo ¿Importa cómo las personas se vuelven autoridades?
hacen por miedo de cometerla sino por temor a sufrirla. De tal modo la injusticia, Só-
crates, llevada hasta cierto punto, es más fuerte, más libre, más poderosa que la justi-
cia, Y lo justo, como lo dije desde el principio, consiste en lo más conveniente para el
más fuerte, y lo injusto en lo más conveniente y provechoso para uno mismo.
En una sociedad en la que se le da mucha importancia al éxito, hay
una tendencia a no examinar los medios empleados para alcanzar el éxito
(Traducción de Antonio Camarero) ni la coherencia de los medios con los resultados. Los signos externos
del éxito son lo bastante conocidos para sus alumnos: poder, respetabili-
dad, dinero, fama y autoridad. ¿Pero los medios que uno emplea para lle-
¿La naturaleza humana es básicamente egoísta?
gar a fines exitosos son tan buenos unos como otros? En otras palabras,
Miguel está planteando la vieja cuestión de si el fin justifica los medios.
En un sentido, el fin debe justificar los medios. Si no lo hiciera no ha-
1. ¿Te parece que hay algo malo en gustar de gente que es agradable? bría motivo para emplear esos medios. Un médico opera a un paciente
2. Si vos sos una persona agradable, ¿hay algo de malo en que te gustes para salvarle la vida. Si no hubiera ese fin, la cirugía estaría injustificada.
a vos mismo? Por otra parte, los medios elegidos pueden producir el resultado de-
3. ¿Te parece que tiene algo de malo respetar a gente que es respetable? seado así como otras consecuencias inesperadas. Una persona puede po-
4. Si vos sos respetable, ¿hay algo malo en que te respetes a vos mis- ner sus miras en volverse rico y escoge como medio el robo. Suponga-
mo? mos que el medio le permite lograr el fin deseado, y se vuelve rico. No
5. ¿Una persona con autorrespeto es necesariamente una persona egoís- obstante, su vida de crímenes puede traer otras consecuencias, algunas de
ta? las cuales pueden anular el éxito alcanzado.
6. Si pensás que la gente es básicamente egoísta, ¿es porque, en tu opi- Miguel afirma que la gente puede lograr posiciones de autoridad y
nión, nacen egoístas o porque aprenden a serlo? responsabilidad por medios distintos de la capacidad en su área de ac-
7. Supongamos que nadie naciera egoísta. ¿Qué clase de sociedad ha- ción. Dice que si uno es enérgico, inteligente y agresivo, la gente le cede-
bría que crear para estimular a la gente a volverse egoísta? rá el paso y lo tendrán por una autoridad.
8. Si nuestra sociedad recompensara a los seres humanos en cada oca- Miguel aquí no se ocupa del problema teórico de lo que constituya
sión en que se muestran codiciosos, ¿eso los haría más o menos una autoridad legítima. Se limita a describir los orígenes de la autoridad
egoístas? en la sociedad.
356
PARA PENSAR trucción y clarificación. A los alumnos se les suele advertir, co~ razón,
Los caminos del éxito que deben precaverse del lenguaje ~mocional q~e podría persua~ir!os ?e
adoptar ciertas creencias. Pero es igualmente imp~rtante, y qmza mas,
Los cínicos (de los que Miguel es por momentos un buen ejemplo) tienen advertirles contra argumentos aparentemente plausibles presentados por
una tendencia a burlarse de quienes dicen que ser razonable es el medio más gente cultivada y respetable, con voces educadas y modales corteses.
seguro para lograr lo que uno quiere en la vida. Afirman que un examen de per-
sonas exitosas revela que la racionalidad rara vez es el medio para triunfar. La
sociedad, dicen, tiende a recompensar a los que más se parecen a la sociedad
misma: estúpidos, perversos, delincuentes, amantes del poder, ignorantes, irra- PARA PENSAR
cionales. Un ejemplo de esta postura es este poema de Su Tung-P'o en el naci- Reírse de la razón humana
miento de su hijo:
Es raro que los poetas se burlen de los sentidos. En realidad, la poesía de
Familias, cuando nace un niño los últimos doscientos años ha tendido a celebrar la vista, el oído, el tacto Y los
queremos que sea inteligente.
otros sentidos, como algo uniformemente maravilloso. En cambio los ~oemas
Yo, con la inteligencia
fracasé en todo,
que se burlan del pensamiento o del razonamiento no so~ raros. ¿De qu~ ~oda
así que espero que mi hijo los siguientes poemas muestran los límites del pensamiento o la supenondad
sea ignorante y estúpido. de la ignorancia sobre el conocimiento?
Así podrá coronar una vida de éxito
llegando a Primer Ministro. Una ciempiés era feliz
hasta que un sapo le dijo:
"¿En qué orden mueves las patas?".
Si bien no habría que alentar a los alumnos a emular el cinismo de Su Tung-
Tal confusión le causó
P'o, podrían aprender algo del vigor con que este poeta chino rechaza una
que esperó la muerte quieta
creencia común y la expone al ridículo. Por lo demás, pueden discutir si el poe- pensando cómo correr.
ta está en lo cierto o sólo está dando libre curso a su autocompasión. Y podrán -Autor anónimo
comparar este poema con el de MacNeice citado en Suki, "Plegaria antes de
nacer". No te quiero, doctor Cruel,
y no sé decir por qué.
Pero lo sé, lo sé bien:
no te quiero, doctor Cruel.
-Autor anónimo
IDEA ORIENTADORA 7
¿Podemos simular ser razonables? Es deber del estudiante
sin excepción ser prudente.
Si sabe más que el maestro
Miguel afirma que las autoridades persuaden a la gente a aceptar lo le conviene no mostrarlo.
-Edward Anthony
que dicen, simulando ser razonables. Usted podría preguntarle a sus
alumnos si es posible simular ser razonable. ¿Cómo se hace? Recuerdo los pinos altos
¿Uno es razonable cuando usa la persuasión o la retórica para que la los pinos altos y oscuros:
yo pensaba que sus puntas
gente acepte sus opiniones? Más aun, si la gente no pudiera detectar que estaban tocando el cielo:
está usando argumentos irracionales, ¿podría deducirse que la gente no era ignorancia de niño.
ve la diferencia entre la razón y la sinrazón? Pero no me da alegría
saber que el Cielo hoy está
Uno de los valores del estudio del razonamiento es que argumentos
más lejos que en mi niñez.
aparentemente lógicos revelan ser falaces. Por otro lado, hay veces en -Thomas Hood
que la gente discute en términos muy emocionales y hasta incoherentes,
pero la base subyacente de su argumento es sólida y sólo necesita recons-
IDEA ORIENTADORA 8 que sea así. Piensa que la gente tiene obligación de cambiarlo en la me-
¿Las autoridades poderosas definen lo bueno en el arte? dida de sus posibilidades. Si alguien quiere cambiarlo, primero debe su-
perar la idea de que es imposible hacerlo. . .
Con mucha frecuencia los alumnos afirman que no ven nmguna posi-
En la página 138. Miguel expresa la teoría de que "un poema es bue-
bilidad de cambio social porque han sido inundados de descripciones po-
no cuando alguien que sabe lo que le gusta dice que es bueno". Pero en
líticas, sociológicas y antropológicas sobre cómo son las cosas. El diálo-
la página 139 Miguel no hace teoría: describe una situación social y po-
go entre Miguel y Suki ilustra la discrepancia entre cómo son las cosas Y
lítica. "La gente que manda hace lo que quiere y llaman bueno a lo que
cómo deberían ser. Suki dice que la gente debe pensar cómo deberían ser
hacen. A lo que les gusta, lo llaman bueno, sepan algo del asunto o no."
las cosas y empezar a planear estrategias para producir ese cambio.
Así es como son las cosas.
Miguel está diciendo que lo bueno se define en la práctica no por las
preferencias racionales, sino por el gusto de los que han logrado el poder
PARA PENSAR
sin ética y que imponen arbitrariamente sus preferencias sobre los de-
La paradoja
más.
?
Las paradojas son afirmaciones que por un lado parecen absurdas auto-
contradictorias, pero por otro parecen contener un germen de verdad, o incluso
PARA PENSAR ser verdaderas en un sentido muy profundo. Así fue como el filósofo griego Ze-
¿Lo bueno en arte es lo tradicional? nón formuló una cantidad de paradojas, como decir que el movimiento era im-
posible (pues, después de todo, dijo, una flecha no puede volar "donde está" Y
A los adolescentes se les suele hacer creer que un determinado tipo de arte no puede volar "donde no está"; en consecuencia, no puede volar). Como po-
no puede ser bueno porque no viene de una antigua tradición, o simplemente dría esperarse, los poetas griegos también hicieron sus paradojas:
porque no es antiguo. Esto, por supuesto, es el reverso de la opinión de que
Hermógenes es tan bajo
cualquier cosa nueva es buena simplemente porque es nueva. Pero el peso de que no puede alcanzar nada.
la tradición se suele hacer sentir en exceso sobre los alumnos, al punto de que Cuando está parado en el suelo
los inhibe para escribir o pintar. En la medida en que Filosofía para Niños alienta el suelo es demasiado alto para él.
a los niños y jóvenes a pensar por sí mismos, a formar su propio juicio, recono- -Lucilius (50 d.C.)
ce un espíritu afín en estas palabras de un poeta indio del siglo IV de nuestra
era, que escribía en sánscrito: A lento no le ganarás a Marcus:
una vez participó en una carrera,
¿La poesía es buena cuando es vieja corrió toda la noche, y a la mañana
y no vale nada por ser nueva? seguía en el punto de partida.
Decide tú mismo si es cierto, lector: -Lucilius
y que los tontos suspendan el juicio,
a la espera de que se lo digan. Herví el agua en una olla
hasta que se congeló;
-Kalidasa
soplé el fuego para animarlo
y al instante se hizo hielo.
-Nicarchus (200 d.C.)
IDEA ORIENTADORA 9
¿El mundo debe ser como es? PARA PENSAR
¿Las cosas deben ser como son?
Miguel afirma que uno no puede hacer nada para cambiar el mundo.
Los filósofos se han preguntado si las cosas tienen que ser como son, o si
La respuesta de Suki es que aunque así sea el mundo, no es necesario podrían ser diferentes. Y los poetas se han hecho la misma pregunta:
Al hombre le duele 4. En las últimas dos estrofas, ¿el poeta sugiere que todo lo que hace-
y seguirá doliéndole
que dos más dos sean cuatro mos está predestinado, ya sea que tratemos de ser como los otros o
y no cinco ni tres. nos rebelemos y tratemos de ser diferentes? ¿Estás de acuerdo?
-A. E. Housman
¿Podés escribir un poema en el que expreses por qué pensás que lo
, Pero a veces ~e nos _oc~rre pensar que si todo fuera diferente, ¿cómo po-
que pasa tiene que pasar?
d~tam~s ~otar la d1fe~enc1a st nosotros también fuéramos diferentes? ¿Acaso al-
gun criterio de cambio quedaría sin cambiar? La idea de que si todo fuera dife- ¿Podés escribir un poema en el que expreses por qué pensás que algo
rente no veríamos la diferencia se le ocurrió a Howard Rothschild (once años): que sucede podría haber sucedido de otro modo, o podría no haber suce-
dido?
Cuando los cerdos empiecen a silbar,
y las vacas canten operetas,
cuando los pájaros se rían,
y las madres sean malas ...
El mundo estará al revés,
IDEA ORIENTADORA 10
y si es así, no pongo en duda Relaciones entre jóvenes en la adolescencia
que yo no veré la diferencia
porque estaré al revés también.
Ari se conmueve mucho por la reacción de Suki al argumento de Mi-
guel. Ella responde con dignidad y calma. Ari admira el modo en que
EJERCICIO maneja la situación, así como el fondo de su razonamiento. Lo invade un
8 Poemas que revelan lo que tiene que ser impulso de protegerla de Miguel, pero comprende de inmediato que ella
puede protegerse sola. El impulso de cuidarla es tan vigoroso que tiene
Este poema de Robert Francis se titula "Lo que tiene que ser": que hacer un esfuerzo para quedarse inmóvil hasta que pasa. Quizás ésta
es la primera vez en el relato en que Ari toma conciencia de cuánto le
Qué impecablemente gusta Suki. Hasta ahora él y Suki han sido compañeros, buenos amigos y
lo que tiene que ser camaradas de investigación intelectual. Pero ahora él parece verla con
llega a ser y es. otros ojos.
Más adelante, Ari y Santi, observando a Camila, hablan del hecho de
Todo lo que fue antes
que muchas de las chicas en su clase están interesadas sólo en los alum-
un hombre lo es más y más.
nos más grandes. En nuestra cultura, esto parece ser un fenómeno co-
Y si imita, mún. Las adolescentes de catorce o quince años suelen salir con varones
también eso tenía que ser. más grandes, y los adolescentes más grandes están interesados en salir
Eso también es él. con mujeres menores que ellos. Pero los varones de esa edad no están in-
teresados en salir con jóvenes menores que ellos, y las adolescentes ma-
Y si se rebela yores no están interesadas en salir con ellos. Cuando se vuelven hacia
obedece a su desobediencia. sus propias compañeras de clases, descubren que ellas los consideran de-
masiado jóvenes.
1. ¿Podés dar un ejemplo de algo que sucede porque tiene que suceder? Este es un ejemplo de una situación que provoca considerable tensión
2. ¿Por qué el poeta dice que esos cambios, esos sucesos, pasan "impe- en ciertos individuos porque las convenciones sociales han limitado sus
cablemente"? alternativas. Usted podría pedirle a las alumnas de su clase que expongan
3. ¿Qué sugiere el poeta en la segunda estrofa? ¿En qué estamos cam- cómo ese período también es de tensión para ellas, aunque por diferentes
biando siempre, y en qué somos siempre los mismos? motivos.
CAPÍTULO 8 363
una forma. Uno empieza a maravillarse ante un caracol, y mucho más ante un
!ª1:1b.ién podría pedirle a los alumnos que comparen este fenómeno
árbol, porque empieza a comprender todo lo que se necesitó (consciente o in-
soc10logico con las características de la relación Ari-Suki que ha venido conscientemente) para hacerlo. Edwin Muir (en "Todos nosotros") parece suge-
formánd_ose durante la historia, y cómo esta relación es diferente en algu- rir que hay una relación de camaradería entre todos los hacedores, una relación
nos sentidos de las normas societarias prevalecientes. que los une a la naturaleza así como entre ellos:
Todos los que hacemos

cosas transitorias y buenas,
IDEA ORIENTADORA 11 al caminar por un bosque,
encontramos placer en todo
La, artesanía y en el trabajo del hacedor
sabiendo cuánto se necesita
para hacer nacer una forma.
A lo largo del libro Ari ha venido encontrando dificultad en la escri- Para dar forma a lo fugaz
tura de poesía. Estas dificultades pueden surgir de ciertos prejuicios su- dimos y tomamos el anillo
de la hermandad,
Y?,.s sobre ~a naturaleza de la poesía. Supone que es una especie de efu- y nos comprometimos con la tierra.
s10n emoc10nal en forma verbal que él nunca podrá realizar. El profesor
Núñez le ha venido diciendo a la clase que la escritura poética requiere
técnica. Los buenos poetas pueden ser muchas cosas, pero, además, ge-
neralmente son buenos artesanos. IDEA ORIENTADORA 12
El arte, es cierto, va más allá de la artesanía. Puede implicar alguna La, poesía de hacer
clase de revelación personal del artista, la comunicación de un estado
emocional o el logro de un objeto artístico que es único. Los artesanos en Ari tiene dificultades para componer un poema. Cuando visita el ta-
cambio evitan por lo general las revelaciones y los mensajes. Los buenos ller, encuentra a los obreros produciendo excelentes objetos mediante el
artesan?s. suelen conocer las tradiciones en las que trabajan, aceptan es- uso de herramientas de precisión que operan con habilidad técnica y mé-
tas tradic10nes y las obedecen. La competencia para un artesano consiste todos de trabajo establecidos. Uno puede estar seguro de lograr un buen
por lo general en llevar a la perfección una tradición. (Véase pág. 70 en producto si sigue los procedimientos tradicionales.
Suki.) La poesía, en cambio, es desconcertante porque no hay reglas preci-
Aunque Ari no puede identificarse con la escritura de poesía, empie- sas o procedimientos establecidos. La lógica no parece aplicarse (al me-
za.ª encontrar un atractivo en distintos casos de artesanías. Los que tra- nos en el sentido ordinario). En contraste con el trabajo con papel, lápiz
baJan en el taller del señor Mendoza, mecánicos y herreros, no son obre- y palabras, Ari se entusiasma con las herramientas de los obreros meta-
ros ~o capacitados. Tienen habilidades de las que se muestran orgullosos, lúrgicos, las prensas, fresadoras, tomos, martillos y tenazas.
Y al igual que los artistas tienen una relación directa con un medio mate-
rial (made~a,. metal, pie~ra) así como con un producto terminado que les
da un sentimiento de satisfacción.
PARA PENSAR
La poesía de hacer
PARA PENSAR Hacer cosas es tan notablemente satisfactorio que no deberíamos descui-
La artesanía en el arte y en la naturaleza darlo como un buen tema para la poesía. Mirar a un ceramista haciendo un ca-
charro es comprender que el proceso suele ser tan hermoso como el producto,
Quizá nadie esté en posición de apreciar la naturaleza tanto como un artesa- y uno o los dos pueden ser tema de un poema. El medio mismo (arcilla, fibra,
no. Cuando uno ha tratado de hacer cosas (ya sean jaboneras o estatuas ceni- pigmento, piedra, lo que fuere) puede prestarse al tratamiento poético, como en
ceros o poemas) empieza a ver qué difícil es tomar un material resistente ; darle este poema:
Yuca IDEA ORIENTADORA 13

que creces
tan alta ¿Es deseable trabajar?
como un cirio
tan blanca
como un cirio A veces la gente dice que no le gusta su trabajo o que no le gusta tra-
con una flor bajar en general. Pero usualmente lo que quieren decir es que no les gus-
por luz.
Retorcemos tus florcitas
ta el trabajo rutinario, monótono, las tareas que uno no disfruta y que ha-
en hebras de hilo: ce sólo por el sueldo. El trabajo es aquello que uno realiza por la
atamos tus fuertes tallos satisfacción intrínseca que le produce, el sentimiento de creatividad o de
en cuerdas.
Tejemos tus fibras
servicio a la comunidad.
en alfombras y cestos; Ari vislumbra una alternativa a la monotonía del trabajo escolar: la
molemos tus raíces satisfacción intrínseca que podría darle trabajar en un taller. Su padre se
y hacemos jabón que nos limpia. muestra menos deslumbrado que él porque sabe cuánto de un empleo es
Yuca.
Alta, blanca yuca, rutina y qué poco es creación. También sabe que pese a sus protestas, Ari
haces mi corazón cantar terminará haciendo un trabajo satisfactorio en el colegio.
con tu belleza.
PARA PENSAR
EJERCICIO
9 La magia de hacer
No encontrar empleo
Es inútil pretender que todo el que quiere un trabajo lo consigue, o que la

Las obras de arte tienen algo sobrenatural: nos fascinan, nos obsesio- gente que tiene empleos tiene la clase de trabajo que quiere tener. Crónicamen-
te hay más gente que empleos, y para los jóvenes que se inician, la experiencia
nan, nos maravillan. Queremos volver a ellas una y otra vez, y vivir en de no encontrar un empleo puede ser la primera y abrumadora comprensión de
esos extraños mundos que crean. que el mundo fuera de casa y la escuela puede ser un sitio muy inhóspito. E in-
Pero cada obra es el producto de un proceso, y si el proceso no tiene cluso uno tendrá que hacer sacrificios (como el joven de este poema que se tie-
algo maravilloso en sí mismo, quizá nada maravilloso puede salir de él. ne que cortar el pelo), lo cual sólo hace más conmovedora la escena.
Si bien no tiene sentido crear en los alumnos un exceso de conciencia de
Joven con el pelo corto
sus actividades creativas, aun así es bueno que comprendan que las acti-
vidades artísticas son muy diferentes de las rutinarias. El domingo se cierra en esta velada del siglo veinte.
Un modo en que los adolescentes pueden considerar la magia del ha- El crepúsculo y la bombita definen
el cuarto pardo, el hondo sofá color ciruela,
cer es darles ejercicios como el siguiente:
el joven y las manos delgadas de la niña sobre su cabeza.
Una radio vecina canta cifras, noticias, serenatas.
1. El pincel encantado Está sentado a la mesa, la cabeza gacha, la nuca a la vista,
mirando el cartel de la tienda de costado;
Escribir sobre un pincel encantado, que no necesita artista, y que pin-
la luz de neón le hace llorar el ojo, mientras
ta hermosos cuadros por sí mismo. Describir los cuadros. su solícita hermana alta, en ropa simple azul
2. El flautín increíble inclinándose atrás de él, le corta el cabello
Escribir sobre un flautín mágico, que toca cualquier tema musical aun con sus tijeras baratas.
La flecha roja eléctrica siempre da en el blanco,
si el que lo tiene entre manos no sabe música. Todo lo que hay que ¡triunfante neón! Tose, impresionado por tanta precisión.
hacer es tenerlo en las manos y ordenarle tocar. Contar qué haría el Su frente de niño, protegida siempre por su gorra,
autor si tuviera en su posesión ese flautín. blanquea bajo la lámpara cuando vuelve la cabeza
y se afirma para dejar caer los mechones.
Borrando el fracaso de semanas con dedos firmes,

ella alisa el cabello: "Mañana estarás bien.
Seguro que encontrarás algo, no te van a rechazar por siempre:
ni el mejor caballero está tan prolijo como tú".
Los niños y el trabajo
Sonriendo, él levanta la frente adolescente 1. ¿Qué razones pueden citar para prohibirle a los niños trabajar hasta
con arrugas irónicas ahora.
que hayan llegado a cierta edad?
Ve su traje decente recién planchado,
sus monedas para el tranvía en el estante. 2. ¿Qué razones pueden citar para permitirles trabajar a los niños?
Deja caer la cabeza, bajo 3. ¿Qué diferencias hay entre el trabajo obligado y el trabajo volu~ta~o?
la ansiosa mirada esperanzada de ella, y ve 4. ¿El trabajo obligado es necesariamente aburrido, y el voluntario mte-
las hojas afiladas cortando
el cuarto oscurecido, el cartel impersonal, resante?
su movimiento, la vena azul, brillante en la sien, 5. Si el trabajo voluntario es interesante y los niños pueden hacerlo,
latiendo piadosamente. ¿qué razones hay para prohibirles que lo hagan? . .
-Muriel Rukeyser 6. ¿Les parece que el trabajo es para los adultos y el juego para los m-
ños?
7. ¿Estudiar es un trabajo?
IDEA ORIENTADORA 14 8. ¿Escribir es un trabajo?
¿Los niños tienen derecho a trabajar? 9. ¿El trabajo puede ser imaginativo y creativo? .
10. ¿Les gusta que los interrumpan cuando están jugando?
11. ¿Les molesta que los interrumpan cuando ~stán trabajando? . , . . ?
En su intento por proteger a los niños de la explotación a manos de 12. Cuando empiezan una tarea, ¿les gusta termmarla, aunque sea dificil .
quienes pudieran querer disponer de mano de obra barata, la sociedad 13. ¿El trabajo duro les molesta si es interesante?
también les impide a los niños gozar de los beneficios del trabajo. Ari 14. Qué preferirían:
protesta contra la arbitrariedad de prohibir que los jóvenes trabajen. Los a) todo trabajo y nada de juego
niños pequeños no hacen diferencia entre el juego y el trabajo. No aho- b) todo juego y nada de trabajo
rran la energía que despliegan jugando, ni la ahorrarían en el trabajo si c) un poco de cada uno . .
pudieran hacerlo. Lo que ahorran es la energía que tienen que poner en 15. En su opinión, ¿hay realmente diferencia entre trabajo y juego?
tareas con las que no se pueden identificar y de las que no obtienen pla-
cer.
Usted puede preguntarle a los alumnos en su clase si pueden hacer EJERCICIO
una lista de los que creen que son los derechos de los niños. Pregúnteles
si el derecho a trabajar debería estar incluido. Y si es así, por qué. ¿Qué
11 Poemas de trabajo
le da el trabajo a un niño que no le da ninguna otra cosa? ¿Los beneficios La mayoría de nosotros espera trabajar mucho a lo largo de su vida.
del trabajo son tan importantes para el niño como los de la educación, el Algunos de los alumnos pueden tener ya un empleo después de clases o
abrigo y la comida?
en el verano. y la mayoría de nosotros trabaja en casa todos los días, es-
Después podría pedirles que se pregunten si las oportunidades de em- tudiando, haciendo tareas, hasta jugando.
pleo deben limitarse a los adultos cuando hay escasez de trabajo creativo · Tenés una definición personal de "trabajo"? ¿Te parece que el traba-
en una sociedad, o si a los niños se les debería permitir compartir esas jo s~empre es duro? ¿Es divertido? ¿Puede ser divertido? ¿Qué obtene-
oportunidades.
mos del trabajo?¿ Trabajarías si no tuvieras que hacerlo? .
· Podés escribir un poema sobre lo que significa para vos el trabajo?
~Pensás que otros entienden el trabajo como vos? ¿Podés incluir tus
ideas sobre el tema en tu poema?
Quizá varios alumnos pueden trabajar juntos en este poema. O pue- Dicen que la sociedad no puede permitirse una población de analfabetos
den leerse sus poemas unos a otros. ¿Los poemas de los otros tienen sen- incapaces de operar su tecnología y que se dedicarían a una vida de deli-
tido para vos? ¿Podés decir por qué sí, o por qué no? to o quedarían a merced de instituciones de beneficencia. La sociedad
necesita producir un mínimo de alfabetización en todos los ciudadanos, y
Quizá podrías hacer un poema acróstico sobre el trabajo: darle al individuo algunas capacidades que le permitan sobrevivir pro-
ductivamente. Los que refutan esta argumentación señalan el hecho de
T que las sociedades totalitarias educan uniformemente a sus ciudadanos
R para alfabetizados y hacerles adquirir algunas capacidades.
A En cambio, están los que afirman que la educación no sólo es buena
B para la sociedad sino también para los niños. Aquí es preciso hacer una
A
distinción entre educación y escolaridad. La mera asistencia a la escuela
J
o con el fin de mantener a los niños fuera del mercado del trabajo y la me-
ra alfabetización y adquisición de algunas habilidades rudimentarias pue-
O podés hacer dos poemas: uno sobre trabajar con las manos y otro de ser definida como escolarización. La educación, en cambio, es más
sobre trabajar con la cabeza. que esto. Idealmente, debería ser el medio por el que los niños adquieran
una satisfacción intrínseca al explorar las distintas disciplinas, alcancen
Tu poema podría ser sobre el trabajo que hacés. O podría ser sobre el el dominio de distintas habilidades, desarrollen sus poderes de creativi-
trabajo que pensás hacer o esperás poder hacer. (¿El trabajo que te gusta- dad y lleguen a verse como seres productivos. Además, la educación de-
ría llegar a hacer es el mismo que el que creés que tendrás que hacer?) bería enseñarles a los niños a pensar. Debería desarrollar las capacidades
del niño de modo que se refuercen unas a las otras, en lugar de entrar en
Algunas cosas que podrías tratar de reunir en tu poema: conflicto. En general, debería expandir la capacidad de crecimiento de
los niños en lugar de limitarse a hacerlos pasar a todos juntos de un nivel
trabajo y dinero de desarrollo al siguiente.
trabajo y satisfacción
trabajo y bienestar
trabajo y esfuerzo
trabajo y? 12 PLAN DE DISCUSIÓN
¿La educación debe ser obligatoria?
S.H.
l. ¿Qué harías si no tuvieras que ir a la escuela?
2. Si no fueras a la escuela durante tus primeros años, ¿te parece que lo
lamentarías más adelante?
IDEA ORIENTADORA 15 3. Aparte de asistir a las clases obligatorias, ¿seguís algún curso por tu
¿Por qué hay educación obligatoria? voluntad?
4. ¿Los cursos que seguís por tu propia voluntad son más interesantes o
Cuando los niños preguntan por qué tienen que ir a la escuela, se les mejores que los obligatorios?
dice que es bueno para ellos. La educación los beneficiará a largo plazo. 5. ¿Hay otras razones además de educarte por los que asistís a la escue-
Pero hay una discrepancia entre esa respuesta y el motivo que da mucha la?
gente que ha apoyado la educación obligatoria, vale decir que esa legis-
lación es buena para la sociedad y no para sus miembros individuales.
IDEA ORIENTADORA 16 das; los pensamientos son versiones secas de las cosas sobre las que uno
¿El mal es necesario? está pensando, y los recuerdos son huellas tenues de la experiencia. Lo
que está sugiriendo Suki es que las palabras son símbolos que represen-
tan las cosas, las experiencias o las ideas. Vestigios de la experiencia ori-
Ari trata de ser razonable sobre la escuela, el empleo y el desempleo. ginal siguen adheridos a las palabras que han llegado a representar esas
Pero su padre responde justificando las cosas como son, aunque su mane- experiencias. Por ejemplo, la palabra "vaca". Muchos niños de ciudad no
ra de hacerlo sugiere que se está burlando. El Sr. Stotelmeyer defiende el saben lo que es una vaca por su propia experiencia vivida. Un adulto que
desempleo sobre la base de que le hace estar agradecida a la gente por el ha crecido en el campo tendrá sólo tenues recuerdos de las vacas, si ha
trabajo, y a la guerra sobre la base de que hace que la gente aprecie la paz. pasado mucho tiempo sin verlas. No obstante, la palabra "vaca" evoca
Los argumentos del padre de Ari sugieren que el mal es necesario. para ese adulto asociaciones con experiencias infantiles, y sugiere un
Por mal nos referimos al sufrimiento no merecido. Gente inocente, como complejo de sensaciones en las que participa la leche, el mugido y otras.
los niños recién nacidos, suelen ser víctimas de terribles sufrimientos que Esas asociaciones están tan ligadas a la palabra "vaca" que son evocadas
no se merecen. Si uno pregunta por qué esos seres inocentes deben sufrir aun en el caso del niño que no ha visto una vaca. Así, alrededor de cada
tan horriblemente, le pueden responder que la gente sólo aprecia la salud palabra se agrupa un vasto grupo de asociaciones y sugerencias que son
si ha experimentado la enfermedad. En consecuencia, esos individuos es- transmitidas por el lenguaje, además de las que están conectados con la
tán preparando su felicidad con el sufrimiento. experiencia personal de la cosa que representa la palabra. Los niños tie-
Hay muchos que no aceptarán este argumento. Usted puede pedirle a nen ricas asociaciones con la palabra "camello" aunque pueden no haber
sus alumnos que discutan si los seres humanos deberían aceptar el sufri- visto nunca un camello, o con la palabra "ballena", aunque nunca hayan
miento de gente inocente sin hacer todo lo posible por aliviarlo. Por visto ballenas.
ejemplo, todos los médicos aceptan el lema de que, no importa lo que pa- Es cierto que las palabras son, como sugiere Suki, formas disecadas
se, su rol es aliviar el dolor. de la experiencia original. Pero pueden devolver la experiencia a la vida
mediante la poesía, el diálogo y el relato, así como el polvo seco puede
ser renovado de modo que su sabor se parezca al de la leche. En este sen-
13 EJERCICIO
Poemas "extraíios"
tido, las palabras son llamadores mágicos de la experiencia. Realizan un
servicio en nuestra experiencia como el dinero lo realiza en nuestra eco-
nomía. Un niño con una moneda puede pensar en todas las cosas quepo-
¿Qué es la cosa más extraña que te ha pasado en tu vida, o que viste dría comprar con ella. Del mismo modo, un niño con la palabra "gato"
que le pasara a alguien? ¿Pasó en algún lugar muy corriente, o el lugar sabe que la palabra representa a todos los gatos que ha habido o que ha-
mismo era extraño? ¿Por qué lo que pasó fue tan extraño? ¿La cosa ex- brá.
traña que pasó fue buena o mala? ¿Todas las cosas extrañas son malas?
¿Todas las cosas malas son extrañas?
Escribí un poema sobre el suceso extraño. O bien escribí un poema
sobre por qué algunas cosas parecen comunes y otras parecen extrañas. 14 EJERCICIO
Retratar los propios pensamientos
Expresar los pensamientos es muy diferente de retratarlos. Tenemos

IDEA ORIENTADORA 17 imágenes muy diferentes de nuestros propios pensamientos, ideas y re-
Palabras, pensamientos y memorias cuerdos. Podemos ser capaces de expresar muy bien un pensamiento o
una idea, pero tenemos una imagen muy poco clara de ellos. Los niños en
cambio suelen tener una clara visión de sus propios pensamientos, y los
En la página 146, Suki especula que las palabras son cosas evapora- tratan casi como lo harían con juguetes u otras posesiones: los acumulan,
los clasifican, los disfrutan, juegan con ellos, y a veces tratan, sin mucho Correcta Incorrecta
éxito, de destruirlos. He aquí el poema de una niña, Prudence Gager: l. Miguel fue a Córdoba, pero Mimí se quedó
en casa. D D
Es de noche 2. Esteban fue a Córdoba, pero Olivia fue a
La luz del fuego baila Santa Fe. D D
con las sombras, 3. Osear vive en París, pero su domicilio está
y afuera la luna está sentada en Francia. D D
en su jardín de nubes,
4. Luis estudió en Alemania, pero Osear estudió
cantándole canciones de cuna
en Rusia. D D
a las estrellas.
5. Juan viajó por Escocia, pero Pablo sólo
Puedo sentir mis Pensamientos
caminando en puntas de pie durmió una noche en ese país. D D
en sus dormitorios, 6. Edgardo tomó un vaso de leche, pero Carlitos
preparándose para dormir. tomó medio litro de leche. D D
Se han sacado 7. Juancito practicó saltos y vueltas camero, pero
sus bonetes en punta, Osvaldo practicó acrobacias. D D
han plegado sus 8. Edith devoró acelga, pero Rafael comió
pañuelos rojos vegetales. D D
prolijamente, 9. María tocó el piano, pero Juan tocó el violín. D D
y han colocado sus zapatillas 10. Alejandro vino de pullóver, pero Rodrigo
en primera posición. vino de suéter. D D
Ahora bostezan ...
parpadean ...
Pronto apagarán
sus velitas, IDEA ORIENTADORA 18
y yo estaré dormida. El poema de Suki sobre la leche en polvo
Es interesante, por supuesto, la idea de que cuando los pensamientos
de uno se van a dormir, uno mismo se duerme, y no al revés. Si las ideas son cosas desecadas, entonces las cosas desecadas pue-
Sugiérale a sus alumnos que escriban poemas sobre sus pensamientos. den parecerse a las ideas. En tal caso, veamos la leche en polvo. ¿Qué
Es posible que los retraten como cosas o criaturas muy diferentes de los recuerdos representa? ¿Qué experiencia hubo en su fabricación quepo-
duendecillos que describe Prudence. dría volver a la vida haciéndola líquida una vez más? Lo que trata de
hacer Suki es pensar en la leche en polvo como alguien con una historia
personal.
En el segundo párrafo, la leche en forma líquida se echa a perder
15 EJERCICIO
La palabra "pero" pronto, pero al ser desecada puede durar indefinidamente. De modo si-
milar, las experiencias se desvanecen instantáneamente, pero cuando son
Todas las oraciones siguientes contienen la palabra "pero". Algunas expresadas en palabras o en otras formas artísticas, pueden volverse du-
de ellas suenan correctas, mientras que otras parecen tener algo errado. raderas. La leche sueña con volver a sus orígenes, lo cual es como un re-
¿Podrías decir cuáles están bien y cuáles no? Y después decí por qué. greso al Jardín del Edén donde uno fue feliz. Ya que no todo es agua,
existe la posibilidad de este regreso.
Una vez que el agua es añadida al polvo, la leche se vuelve líquida
otra vez y vuelve al cuerpo de la persona que la bebe, tal como empezó De vez en cuando yo espiaba a la masa viviente
en el cuerpo de la vaca. para asegurarme de que no saliera arrastrándose del bol.
A veces me la imaginaba creciendo hasta ocupar todo el cuarto
y nosotros invad~dos, impotentes para detenerla.
16 EJERCICIO
Poemas de tareas hogareñas Pero cuando se asomaba sobre el borde del bol mi madre
estaba ahí, y la sacaba y moldeaba en hogazas
y bollos y me daba un poco para que yo hiciera un hombre de pan,
La mayoría de nosotros tenemos tareas que hacer en la casa, lo cual no con ojos de pasas, y yo también era panadera.
parece un tema muy adecuado para la poesía. Pero ¿quién sabe? Quizá si
pensamos en algunas de las cosas rutinarias que se hacen en una casa, de Mi hombrecito se horneaba con las hogazas y yo lo comía en el té.
pronto pueden empezar a parecernos más y más significativas, especial- El viernes a la noche, cuando las hogazas eran puestas
mente cuando son cosas en las que participa toda la familia. He aquí un sobre un mantel blanco en la mesa de la cena,
poema sobre lo mismo que hicieron Suki y su padre: hornear pan. junto a dos velas encendidas, se volvían sagradas.
Día de horneado Ningún pan estará tan lleno de sol como las rebanadas
que nos daban para comer después de la plegaria.
El ju e ves era el día de horneado en casa. Mi madre, que encontraba estrecha su vida, no quería
El olor fuerte del pan recién salido del horno que sus hijas hicieran pan. Creo que fue prudente.
me esperaba cuando volvía de la escuela, y allí estaban
los panecillos para el té. Pero mejor era en vacaciones. Pero a veces, cuando mi culto cerebro se ocupa
de tareas culinarias, la recuerdo, amasando
Entonces yo podía ver cómo se horneaba el pan. y dando forma, con su inteligencia natural,
Mi madre encendía el fuego y dejaba que las llamas dedicada a la alimentación de sus hijos.
envolvieran el horno: mientras se calentaba -Rosemary Joseph
sacaba el bol de cerámica y la tabla.
¿Podrías escribir un poema sobre una actividad familiar, como el día
En un hoyo de la harina del bol echaba azúcar de limpieza, una comida importante o una salida familiar?
y levadura en agua caliente; yo había ido esa mañana
a comprar levadura fresca al almacén.
Y olía a la tierra después de la lluvia,
disuelta en el agua dulce. IDEA ORIENTADORA 19
¿Las cosas significan lo que hacen?
Después sus manos regordetas trabajaban la masa
hasta que se volvían dos payasos con pantalones anchos.
Y la derecha, cuyos tres dedos y muñón azulado En la página 148, Florencia sugiere dos perspectivas generales en tér-
hablan del accidente que siguió a mi nacimiento, minos de las cuales considerar la idea del sentido. Por un lado, hay senti-
vuelve a estar entera. dos lingüísticos, como los sentidos de las palabras que da el diccionario en
forma de definiciones. Por otra parte, podemos hablar del sentido de una
Con el trabajo de las manos una bola elástica cremosa cosa, en cuyo caso Florencia sugiere que las cosas significan lo que hacen.
tomaba forma y cubierta con un trapo blanco era puesta Obviamente, el comentario de Florencia representa una considerable
sobre una silla de madera junto al fuego a que creciera: simplificación en ambos casos. Aunque con respecto a las palabras el
para mí eso era el rito más misterioso de todos. diccionario puede darnos los sentidos, en algunos casos hay muchos sen-
I!"'
r1
tidos. Y cuál sentido es aplicable depende del contexto en el que es usada EJERCICIO
la palabra.
Respecto de su comentario de que las cosas significan lo que hacen,
17 Cómo las cosas pueden significar lo que hacen
puede entenderse en el sentido de que las funciones que puede cumplir Estamos familiarizados con el modo en que el mismo objeto puede te-
una cosa constituyen en efecto su sentido para nosotros. Así, el sentido ner un sentido muy diferente cuando es usado con un fin diferente. Un
de unas tijeras lo constituyen las funciones que puede cumplir un par de trozo de cuerda puede significar una cosa para nosotros cuando es usado
tijeras: cortar papel, tela, etc. El significado de una ventana consiste en para colgar ropa y algo muy distinto cuando sirve para ahorcar a un cri-
dejar entrar aire y luz. El sentido de una puerta es permitir el paso. El minal. Un fuego puede ser algo muy útil para damos calor o mantener
sentido de una silla es dar asiento. alejadas a las fieras, pero tendrá un sentido muy diferente para nosotros
En la página 148, Lisa objeta la postura de Florencia. Piensa que lo que si se incendia nuestra casa. Un sombrero puede quedar muy elegante en
significa una cosa para nosotros es lo que la cosa no hace, no lo que hace. la cabeza de alguien, pero puede verse muy diferente en un estante de un
Una vez que uno ha tenido experiencia con una cosa, desarrolla ciertas dis- armario oscuro. Lo mismo para un par de jeans:
posiciones o impulsos a responder a esa cosa de un modo especial. Y si en
otra ocasión se despiertan esos impulsos, pero no se los realiza, entonces el Los blue jeans de Jane
impulso reprimido es registrado como un sentido de la cosa que podría ha-
ber sido empleado para cierto fin. Por ejemplo, pensemos en el agua. Su Colgados solitarios en un cordel,
sentido para nosotros incluye su capacidad de saciar la sed, regar terrenos, un par de blue jeans desgarrados,
un par de blue jeans desteñidos,
mover generadores, bañamos y permitimos cocinar. Pero no podemos ha-
un par de blue jeans de Jane,
cer todas estas cosas con el agua en un momento dado; tenemos que orga- pues Jane ahora usa otro par de blue jeans,
nizar nuestra conducta para poder usar el agua de un modo especial. blue jeans que también toman la forma de Jane.
Marcos propone un punto medio, diciendo que tanto Lisa como Flo- Oh, Jane, mi niña de blue jeans azules,
rencia tienen razón, pero ninguna postura es adecuada sin la otra. El sen- los blue jeans sin ti
tido de una cosa de acuerdo con Marcos es una combinación de lo que son del azul más triste
podemos hacer con ella y lo que no podemos hacer. que he visto en todo el día.
El profesor Núñez observa que ha habido un desplazamiento entre "lo -Dave Etter
que hacen las cosas" y "lo que hacemos con las cosas". Por lo cual orga-
niza la formulación de Marcos en términos de cuatro consideraciones y ¿Podés tomar un objeto familiar y escribir sobre la diferencia de sen-
afirma que cuando determinamos el sentido de una cosa es preciso tomar tido que tiene para vos bajo circunstancias diferentes? O tomá una sus-
en cuenta: tancia y decí bajo qué circunstancias es buena y bajo cuáles puede asus-
tar.
1. lo que hacemos con ella
2. lo que podríamos hacer con ella
3. lo que hace
IDEA ORIENTADORA 20
4. lo que podría hacer
¿El sentido de nuestra experiencia es un
contraste entre lo real y lo posible?
Ejemplificando con el agua, sería: 1) lo que hacemos con ella: beber-
la, lavamos, regar; 2) lo que podríamos hacer con ella: si nos estamos
dando una ducha, podríamos beberla o regar; 3) lo que hace: correr, go- Supongamos que un médico realiza una operación y no lo hace muy
tear, rociar, lavar; 4) lo que podría hacer: si está corriendo, podría gotear, bien. El sentido de esa operación no es lo que se hizo sino lo que se hizo
rociar, lavar. respecto de lo que se podría haber hecho. O bien, si un juez toma una de-
cisión cuestionable, entonces el sentido de esa decisión es lo que se deci- rimentan el mundo de modos imposibles de practicar por un adulto es el otro
dió en contraste con lo que podría haberse decidido si se hubiera llegado lado de la moneda de la idea que tienen muchos adultos de que sus modos de
a una decisión idealmente justa. experiencia no pueden ser compartidos por los adolescentes. No se trata de ver
quién tiene razón (si alguien la tiene). Basta con notar que los jóvenes, como los
Lo que le sugiere el profesor Núñez a Camila es que el sentido de adultos, a veces conciben sus experiencias (y sus modos de experiencia) como
nuestra experiencia debe medirse en términos de lo que hacemos respec- propios y únicos. Véase el poema "Es imposible", de Ross Falconer:
to de lo que podríamos haber hecho o de lo que· podrían ser idealmente
nuestras vidas. Es imposible
que nadie entre
En consecuencia, está diciendo que para descifrar el sentido de nues- en nuestro pequeño mundo.
tra experiencia es importante medir siempre lo que hemos hecho con la Los adultos no
clase de mundo en el que querríamos vivir, y la clase de acciones quepo- nos comprenden,
piensan
dríamos realizar idealmente.
que somos infantiles.
Nadie puede meterse
en nuestro mundo.
PARA PENSAR Tiene un muro de seis metros de alto
y los adultos
Poesía y posibilidad
tienen escaleras de sólo tres metros.
Sin las posibilidades de condiciones ideales, o al menos de una mejora, las Para los niños el sentido de su propia experiencia puede residir en parte en
cosas no tendrían el sentido que tienen para nosotros. Aceptaríamos la enfer- su exclusividad: en la comprensión de que lo imposible para otros es posible
medad, la injusticia o la ignorancia, porque no existirían la salud, la justicia o el para ellos, y para ellos solos.
saber con los cuales compararlas. Y por su parte los ideales sin la realidad es-
tarían vacíos. De modo que podría decirse que los sentidos son el contraste en-
tre lo real y lo posible.
Emily Dickinson complica la comparación entre lo real y lo posible al sugerir PARA PENSAR
una analogía entre ese contraste y el que se da entre poesía y prosa indica que Lo que pudo ser
la prosa representa la realidad y la poesía la posibilidad:
A veces sentimos una tentación, una tentación muy fuerte. Pero vacilamos,
Vivo en la Posibilidad,
y después, reflexionando con calma, decidimos no hacer lo que nos tentó. Pe-
Casa más bella que la Prosa,
ro hay una relación figura-fondo: lo que hicimos siempre será recordado sobre
más numerosa en Ventanas,
superior en cuanto a Puertas, el fondo de lo que no hicimos, pero pudimos hacer. La experiencia habría care-
con Cuartos como Cedros cido de sentido si no hubiéramos sido tentados, ni habría tenido el mismo senti-
invisibles al Ojo, do si hubiéramos cedido a la tentación. De modo que el significado de lo que
y con Techo Perenne sucedió está comprendido por el contraste entre lo que fue y lo que pudo ser.
con Tejados de Cielo, Algo de esto puede verse en "Quince" de William Stafford:
los más bellos Visitantes,
y mi Ocupación: estirar Al sur del puente en Diecisiete
mis Manos estrechas encontré bajo los sauces un día
y recoger Paraíso. de verano una moto con el motor encendido
volcada de lado, zumbando sobre
la hierba. Yo tenía quince años.
PARA PENSAR Admiré ese resplandor pulsante, los

Posibilidad e imposibilidad flancos brillantes, los faros
opacos; la llevé en silencio
al camino y la sentí una compañera,
Para un adolescente la experiencia puede significar no sólo que él tiene esa
lista y amistosa. Tenía quince años.
experiencia, sino que nosotros no la tenemos. La idea de que los jóvenes expe-
CAPÍTULO 8 381
Podíamos encontrar el fin del camino Otro modo de expresar esto es decir que podemos mostrarle a la gente
llegar al cielo pasando la Diecisiete. lugares peligrosos y sugerir que los eviten en su plan de vida. En este ca-
Pensé en colinas, y al acariciar el manubrio so, no les estamos diciendo cómo vivir, sino que deberían evitar esto o
recibí una confiada respuesta. En el puente
nos permitimos una anticipación, un
aquello. Esos consejos, formulados negativamente, le dejan al individuo
temblor. Tenía quince años. completa libertad para decidir cómo vivir salvo en las áreas no aconseja-
das. Un consejo positivo, en cambio ("vive de tal y tal modo") es mucho
Mientras pensaba, vi venir al dueño
que había volado sobre la cerca. Tenía sangre más ógido en tanto no ofrece opciones para pensar por uno mismo o para
en la mano, estaba pálido. tomar sus propias decisiones.
Lo ayudé a montar a su máquina. La Suki también puede estar sugiriendo que aprendemos lo que nos con-
acarició, me agradeció y se fue.
viene haciendo primero lo que no nos conviene y apartándonos. Median-
Me quedé donde estaba. Quince años. te un proceso de autocorrección en el que aprendemos de nuestros erro-
res, paso a paso empieza a vislumbrarse lo que podemos llegar a ser.
IDEA ORIENTADORA 21
El poema de MacNeice PARA PENSAR
Saber qué hacer sabiendo qué no hacer
El profesor Núñez usa el poema de MacNeice para explicarle a Cami- Hay reglas que nos dicen qué hacer y reglas que nos dicen qué no hacer.
la el sentido de la experiencia. Trata de mostrar, mediante el poema, que Las que nos dicen qué hacer no nos dicen si todas las alternativas están prohi-
siempre debemos tomar en cuenta no sólo lo que es una cosa realmente, bidas. Las que nos dicen qué no hacer no nos dicen si todas las alternativas es-
sino su potencial y su promesa. El ejemplo más dramático de esto es el tán permitidas.
caso de un embrión, porque no hay nadie más indefenso que él. Pero no Pero se puede aprender de los errores. Al descubrir qué senderos no debe-
mos tomar, al menos eliminamos algunas de las alternativas con las que nos
se lo juzga por su conducta en un momento determinado. Es preciso to-
enfrentamos. La hipótesis sobre la que actuamos y que resultó falsa al menos
mar en cuenta su potencial, que es infinitamente diverso. El único modo nos enseña qué cosas no servirán y en consecuencia no serán ciertas.
de ver todo su potencial es pensar en el espectro completo de conductas Por eso el error es importante: tiene una clara función didáctica. Cuando
de la civilización humana. Agustín dice: "Señor, yo creo: alienta mi incredulidad", lo criticamos por contra-
En el poema, el embrión nos dice que su promesa no podrá realizarse decirse. Pero su pedido deja de ser paradójico cuando reconocemos la función
didáctica de la duda, de la incredulidad, del error y de la falsedad. Es lo que tra-
si nace en una sociedad que lo hará actuar como una cosa y no como un
ta de decirnos Edwin Muir en "La Ley":
ser humano. Pide que se establezcan las condiciones sociales que hagan
posible que los seres humanos vivan vidas plenamente civilizadas. Oh Ley mía
a la que no obedezco,
oh Bien mío
al que no aprecio,
IDEA ORIENTADORA 22 oh Verdad mía
que no busco:
Saber qué no ser cuando el premio está más allá del mérito
las gracias deben darse sin gratitud;
cuando el deber supera lo que se puede hacer
En la página 151, Suki dice: "Cuando sabemos lo que debemos ser, la desobediencia es la única obediencia;
comprendemos lo que no debemos ser". Sus palabras son un desarrollo cuando la verdad es inhallable
del mensaje del poema de MacNeice. Luis resume ese mensaje cuando buscar es perderse.
Si yo pudiera conocer los límites
dice: "No me obliguen a ser menos que un ser humano, como una piedra de la ingratitud, conocería la gratitud;
o una cosa".
y la desobediencia me mostraría
las leyes de la obediencia;
y el vagabundo al fin
18 EJERCICIO
Poemas "de no"
aprendería de su prolongado error.
Si pudiera ver completo En lugar de describir lo que algo es, quizá podrías interesamos más
el reverso del dibujo, diciéndonos lo que no es. Pero para que el poema no quede demasiado
el otro lado del Cielo,
oh entonces sabría al no saber
negativo, empezá con una oración afirmativa, y terminálo afirmativa-
mi verdad en mi error. mente. Por ejemplo, podrías decir:
Betsy, la del tercer banco,

tiene quince años y es pelirroja.
PARA PENSAR
No es una abuela de pelo azul
Negaciones dobles
ni una bailarina de pelo violeta.
No es remachadora en una fábrica
Normalmente, una negación doble debe ser eliminada y reemplazada con
ni un bebé dormido en su cuna.
una afirmación. No se dice "los alumnos no estudiaron, pero las alumnas no no
estudiaron", ya que suena demasiado torpe, si todo lo que se quiere decir es Pero me gustaría que no tuviera
que las alumnas estudiaron y los alumnos no. una lengua tan afilada.
Pero a veces una negación doble, al menos si no tiene dos "noes" seguidos, Salvo por ese detalle, es perfecta.
puede ser eficaz, como cuando decimos "No salimos sin abrigo", o "Esa músi-
ca no es desconocida en mi país". Un conocido ejemplo de un poema "negativo" es "Desilusión de las
Asimismo, dos "noes" pueden aparecer en partes o cláusulas diferentes de diez de la noche" de Wallace Stevens, en el que enumera muchas carac-
una misma oración, y pueden producir una connotación particular que no se terísticas que no tienen los camisones, y algunas de las cosas que los per-
obtiene de ningún otro modo. Por ejemplo: "Ojos que no ven, corazón que no
sonajes del poema no van a soñar:
siente'', o "el que no arriesga no gana".
Dado el carácter peculiar de esta construcción, se presta mejor para usar en
Las casas están encantadas
un poema breve. Usted les podría dar a sus alumnos ejemplos como éste, y ver
por blancos camisones.
si ellos pueden producir otros:
Ninguno es verde,
Tengo una hermana ni violeta con anillos verdes
en la universidad. ni verde con anillos amarillos
Lo que ella no sabe ni amarillo con anillos azules.
no se puede saber.
Ninguno está acompañado
Soy el maestro
en esta clase.
de raras medias de encaje
Si no estudian ni de cinturones de cuentas.
no pasarán. La gente no soñará
con babuinos ni pervincas.
Es fácil ver que las negaciones dobles usadas de este modo producen una Sólo, aquí y allá, un marinero viejo,
clase especial de énfasis, como cuando alguien dice, del glotón del grupo: "Si él borracho y dormido con las botas puestas
no lo come, no es comida", o "si él no lo traga, no es digerible'', o, como dicen a caza tigres
veces las publicidades: "Si nosotros no lo hacemos, es que no puede hacerse". en un clima rojo.
Escribí un poema "negativo" en el que sugieras, diciendo lo que no

son las cosas.
F
CAPÍTULO 8 385
384
ACTIVIDAD
Uno de los modos favoritos en que los alumnos se expresan respecto
19 Poemas de fidelidad a uno mismo de la mente es en términos de imágenes visuales. Por ejemplo, harán ma-
pas de la mente como si fuera una región geográfica. Si bien esto no tie-
Todos conocemos el consejo de Polonio, en Hamlet: "Esto sobre to- ne nada de malo, no habría que darle más aliento que a cualquier otra in-
do: sé fiel a ti mismo". Es una recomendación especialmente atractiva terpretación de la mente. Las distintas teorías alternativas pueden ser
para los jóvenes que buscan su identidad durante la adolescencia. Ellos igualmente persuasivas, y ninguna de ellas vale más que otras. El hecho
quieren desesperadamente ser fieles a sí mismos, pero, he ahí el proble- de que los alumnos puedan hacer dibujos de algunas de sus imágenes
ma, ¿quiénes son? Todavía no están seguros. mentales no constituye un cuadro de la mente, así como un dibujo de co-
Una cosa que pueden hacer es identificarse con lo que no son, y des- sas que están en el tiempo y el espacio no constituye un dibujo del tiem-
pués rechazarlo. Se rebelan contra lo que consideran ajeno a ellos mis- po y el espacio mismos. El maestro debería conformarse con hacer tomar
mos. Los ayuda a definir los límites de lo que son, aun si no les permite conciencia a sus alumnos del misterio que representa el problema de la
construir una identidad positiva. Pero a eso podrán llegar más adelante. mente, aun si no encuentran ninguna solución.
El poeta chino Lu Chi ha sugerido que, en general, descubrimos quié-
nes somos comparándonos con lo que no somos, del mismo modo que,
PARA PENSAR
en general, el ser surge del no ser:
La mente
Combatimos contra el no ser
para forzarlo a ser; Cuanto mejor conocemos el mundo, más imágenes tenemos de él: sus paisa-
jes de tierra y mar, su flora y su fauna, sus galaxias y moléculas, y su gente y sus
golpeamos el silencio
cosas. Pero no es tan fácil entenderse con la mente. Cuando tratamos de imagi-
para que responda con música ...
narla, se nos resbala; salvo que la veamos como otra versión del mundo mismo,
del cual cada cosa tiene su contrapartida en el pensamiento. Pero la mente tiene
1. ¿Es posible que hayas empezado tu búsqueda de la belleza como re-
poderes que el mundo no tiene: el poder de la imaginación, por ejemplo, el poder
sultado de tu rechazo de la fealdad? de crear una cantidad infinita de mundos imaginarios, y con ello oscurecer la reali-
2. ¿Eso quiere decir que la fealdad es lo primero; después viene el re- dad misma. Andrew Marvell nos pinta una escena así en "El jardín":
chazo de la fealdad, y por último el descubrimiento de la belleza?
Mientras tanto la mente, cansada de placer,
3. ¿El mal es el primer estadio; el rechazo del mal el segundo, y el tercer
se retira a su felicidad:
y definitivo estadio es el descubrimiento del bien? la mente, ese océano donde cada especie
4. ¿Lo falso viene primero; el rechazo de lo falso o errado segundo, y encuentra su propia representación,
y aun así crea, trascendiéndolas,
tercero y último la verdad?
muchos mundos más, y otros mares,
5. ¿Podrías expresar tus opiniones, y las razones en las que te apoyás, en aniquilando todo lo existente
un poema? en un verde pensamiento en sombra verde.
Pero otro poeta puede ver la mente de otro modo, y destacar su indo-
cilidad, su tendencia a exagerar, su vaciedad, su flojedad ... Por ejemplo,
IDEA ORIENTADORA 23
veamos "El globo de la mente", por William Butler Yeats:
¿Qué es la mente?
Manos, hagan lo que se les pide:
sostengan el globo de la mente
Nadie sabe con seguridad qué es la mente, y hay dudas incluso sobre que el viento arrastra
su existencia. Dado que el asunto es tan oscuro para los filósofos profe- y métanlo en su casilla.
sionales, quizás el mejor modo de iniciar la discusión de este punto es
preguntarle a sus alumnos qué creen ellos que es la mente.
r¡
1

386
interesante. La imagen de la mente como una ciudad no es muy rara; es
20 EJERCICIO
Pensar en la mente la clase de cuadro visual que se encuentra con mucha frecuencia cuando
la gente trata de explicar qué es la mente.
Probablemente hay muy pocas personas que nunca se hayan pregun- Pero Ari encuentra interesante la imagen, y sugiere que cuando des-
tado qué es la mente. Algunos piensan que es el cerebro, y otros que es cubrimos cómo vivía un pueblo, y lo que hacían, lo que preferían y lo
algo muy diferente del cerebro. Los niños han puesto estas reflexiones en que rechazaban ... aprendemos mucho sobre la mente.
forma poética, como lo hizo Annabel Laurance (diez años, Uganda): La frase "arpa en punto" señala un punto de inflexión en el desarrollo
del poema. Es una frase bastante extraña, y Suki la interpreta como mú-
Tengo un cerebrito sica, no como portadora de un sentido literal.
guardado en la cabeza En la última parte del poema leído por el profesor Núñez, la mente ya
y otro cerebrito no es una acumulación estática de edificios como había sido pintada an-
que está en el aire. tes. En la visión apocalíptica de San Juan, el mundo es sujeto al terror de
Éste me sigue, juega conmigo los cuatro horribles jinetes que representan la peste, el hambre, la des-
y me habla en la cama. trucción y la guerra. En estos tres versos, los cuatro caballos toman una
El otro me confunde,
dimensión cósmica, y escapan a todo control. Avanzan, hacia las estre-
el que está en mi cabeza.
llas distantes, y de pronto invierten su dirección y empiezan a avanzar
1. He aquí ocho palabras: PENSAR, PENSAMIENTO, YO, MÍ, MEN- hacia nosotros. Es una visión aterrorizante.
TE, CEREBRO, CUERPO, PERSONA. ¿Podés escribir un poema Pero Suki lo ve bajo una luz diferente. El modo en que los caballos
usando estas ocho palabras? ¿Podría ser un poema de dieciséis versos, invierten su dirección le sugiere que la mente misma no es sólo dinámi-
usando las ocho palabras en los ocho primeros versos, y después ca sino que puede girar, mirarse a sí misma y analizarse. Lo que ha iden-
usándolas de modo distinto en los otros ocho versos? tificado Suki aquí es el carácter reflexivo de la mente.
2. ¿Siempre sabés lo que hay en tu mente? Hilda Conkling ha escrito un Al discutir esto con sus alumnos, usted podría ayudarlos a comprender
poema expresando su incomprensión de su propia mente. Es algo sola reflexividad de la mente preguntándoles por la diferencia entre concien-
bre lo que vos también podrías escribir. cia y autoconciencia. Ayúdelos a ver que puede haber seres conscientes en
el mundo que no son necesariamente autoconscientes. La capacidad de una
Mi mente y yo criatura para ser consciente de su propia conciencia, de reflexionar sobre
sus propias reflexiones y de pensar sobre el pensamiento, es una situación
Somos amigos, muy poco habitual. El poema de Schwartz se ocupa de este giro dinámico
mi mente y yo ... de la mente sobre sí misma en un brillante conjunto de imágenes.
Pero a veces no nos entendemos,
como una nube tapando el Sol,
o como si el charco bajo los árboles
se hubiera olvidado del cielo. PARA PENSAR
Cuando las cosas convergen sobre nosotros
En el poema de Schwartz hay un auténtico sentimiento de pánico y terror,

IDEA ORIENTADORA 24 cuando los caballos del Apocalipsis dan media vuelta y empiezan a cabalgar
El poema de Schwartz hacia nosotros. (¿Podría ser que fuera esto lo que temía Suki, que en medio de
su huida su sombra pudiera volverse de pronto y venir hacia ella?) De todos
modos, hay otra versión de la experiencia de convergencia, en la interpretación
La mayoría de los alumnos en la clase están de acuerdo en que la pri- que hace Meyer Schapiro de uno de los últimos cuadros de Van Gogh, posible-
mera parte del poema de Schwartz (páginas 151-2) no es especialmente mente el último de todos:
"De todos los cuadros de Van Gogh, Cuervos sobre el trigal es para mí su soradas y cuidadas porque una generación tras otra pueden deleitarse con
confesión más profunda. Fue pintado pocos días antes de su suicidio, y en una ellas o aprender de ellas. Y sin embargo las obras de arte por lo general
carta en la que habla de él reconocemos el mismo estado de ánimo que hay en
no se deterioran con el uso: un cuadro puede ser observado o un poema
el cuadro. El cuadro ya es especial por sus proporciones, largo y estrecho, co-
mo si hubiera sido destinado a dos espectadores, una imagen que el ojo de una puede ser leído por incontables personas sin que disminuya de ningún
sola persona no puede abarcar. Y este formato extraordinario se repite en el modo.
paisaje mismo, que no es sólo panorámico sino que se abre desde el primer Con la industrialización hemos empezado a fabricar objetos en canti-
plano en tres senderos divergentes. Una situación inquietante para el especta- dades masivas, con el supuesto de que no vale la pena conservarlos: son
dor, que se mantiene en duda ante el gran horizonte y no puede alcanzarlo por
descartables. Los vasos de papel se tiran después de usar, las latas y en-
ninguno de los tres caminos ante él: los tres terminan sin salida en el campo de
trigo o se escapan del cuadro. La incertidumbre de Van Gogh es proyectada
vases se destruyen y a la ropa no vale la pena remendarla. Obviamente, a
aquí sobre la incertidumbre de movimientos y orientaciones. La perspectiva del medida que los objetos se vuelven más descartables, su calidad disminu-
campo abierto, que el artista ha pintado muchas veces antes, ahora está inverti- ye. El hecho de que conservemos ciertas cosas indica que las aprecia-
da: las líneas, como arroyos, convergen hacia el primer plano desde el horizon- mos; el hecho de que tiremos cosas indica que las consideramos sin va-
te, como si el espacio hubiera perdido de pronto su perspectiva y todas las color intrínseco.
sas se volvieran agresivamente hacia el contemplador.
En los Cuervos sobre el trigal la perspectiva se ha derrumbado. Las líneas
La respuesta de la industrialización es que, sí, la calidad por el mo-
convergentes se han vuelto senderos divergentes que hacen imposible el movi- mento ha declinado, pero hay que tomar en cuenta el hecho de que ahora
miento enfocado hacia el horizonte, y el gran sol brillante se ha roto en una ma- hay muchos más artículos disponibles para el público, mientras antes ha-
sa oscura y fragmentada, sin centro. Los cuervos negros avanzan desde el ho- bía escasez. Ahora la gente tiene bienes que no había soñado con tener, y
rizonte hacia el primer plano, invirtiendo el pasaje normal del espectador a la aun si su fabricación deja que desear, es mejor que no tener nada. ¿O no?
distancia: éste es, por decirlo así, el punto de fuga de los cuervos. En sus líneas
Tanto esta opinión como su contraria pueden ser cuestionadas siste-
en zigzag, los cuervos se acercan con creciente claridad a las formas ondulan-
tes e inestables de los tres caminos, uniendo en un movimiento transversal las máticamente.
direcciones contrarias de los caminos humanos y la siniestra bandada.
Si las aves se agrandan a medida que se acercan, los campos triangulares,
sin la distorsión de la perspectiva, se agrandan rápidamente al alejarse. De ese PARA PENSAR
modo los cuervos son contemplados en una genuina perspectiva visual que Descarte y conservación
coincide con su agrandamiento emocional como los objetos de la ansiedad que
se acercan; y como serie en movimiento encarnan la perspectiva del tiempo, la
Se nos dice que estamos malgastando los recursos naturales del planeta. Si
creciente inminencia del momento siguiente. Pero la tierra estable y conocida,
es así, llegará el momento en que no habrá más petróleo que quemar, y nos ve-
entretejida con los caminos, parece resistirse al control de la perspectiva. Lavo-
remos obligados a recurrir a otras fuentes de energía. ¿Pero qué pasa con los
luntad del artista está confundida, el mundo se mueve hacia él, él no puede mo-
recursos animales y humanos del planeta? Si ellos también son malgastados,
verse hacia el mundo. Es como si se sintiera completamente bloqueado y viera
¿quién se verá afectado? ¿La matanza de ballenas daña sólo a las ballenas, o a
un destino ominoso acercándose. El espectador se ha vuelto el objeto, aterrori-
nosotros también? Este es un tema del que a los niños les encanta hablar. Por
zado y dividido, de los cuervos que se acercan, cuyas formas en zigzag, ya lo
supuesto, hay que tomar en cuenta el aspecto moral, pues mucha gente cree
hemos visto, reaparecen en las líneas divergentes de los tres caminos."
que los animales tienen el derecho a ser tratados con cierto respeto. La "Can-
ción de la ballena" de Francis Maguire lo expresa en estos términos:
El tono bajó, la melodía se hizo más lenta.

IDEA ORIENTADORA 25 El mundo es grande fueron las palabras que oímos
Descarte y conservación en la expresión humana Mi Leviatán hermosa ...
Por favor ... Pececita que camina ...
Por favor .. .
Se está de acuerdo en general en que las obras de arte se conservan
porque son las mejores cosas que han hecho los seres humanos. Son ate-
~,,
¿Qué trataríamos de conservar?
y yo me quedé solo
con el pajarito en el pecho,
La canción del huérfano y la luz había huido

y no se oía nada,
Y o tenía un pajarito, entonces mi pajarito
lo tomé del nido, levantó la cabeza,
y lo abracé, lo besé
y su boquita perdió
y lo llevé en mi pecho.
su orgullo tan altivo
Lo puse en el suelo y la abrió, la abrió
y bailé alrededor con fuerza y deseo.
y canté con alegría
Antes de que dijera nada
"¡viva mi pajarito!
le puse comida enfrente
¡Cuánto lo quiero!".
pero el pobre piquito
Hice una fiestita ya se había cerrado como antes.
con comida blanda y dulce,
Volví a sentarme
lo puse sobre mi pecho
y nadie se movió,
y lo hice comer:
acosté al pajarito
lo acaricié, y lo llamé donde había estado antes;
con un nombre y otro,
y cuando nada se movió
y le canté, feliz:
y nada se dijo,
"¡Viva mi pajarito!
mi pajarito
levantó la cabeza
Puedo besar, puedo cantar y el piquito perdió
pero no puedo hacerlo comer, su obstinado orgullo,
no le gustaba nada y se abrió, se abrió
de lo que yo le daba. con fuerza y deseo.
Lo reté y me enojé Lo puse en mi pecho,

pero a él no le importó, no soltó ningún grito,
su boquita estaba cerrada estaba hambriento, hambriento
y no pude abrirla. y yo no sabía por qué.
Y con esto y aquello Y o no sabía por qué,

caricias y besos, pero vi que se moría,
le canté tan feliz: aunque seguía bailando alrededor
"¡Viva mi pajarito! y cantando sobre él, alegre:
¡Cuánto lo quiero!". "¡Viva mi pajarito!
Pero cuando el día pasó
y se hizo el silencio -Sydney Dobell
1. ¿Por quién sienten más pena: por el pájaro o por la persona que lo No había madre invisible
amaba y trataba de cuidarlo? esa noche con él
riéndose y charlando
2. ¿El poema habría sido más eficaz si el poeta hubiera indicado desde de la tierra y el aire
el comienzo que el pájaro se estaba muriendo?
3. ¿Es posible para una persona amar algo y al mismo tiempo decir que ni camaradas duendes
la cosa amada es descartable? vinieron a su llamado
y la tierra y el aire
4. ¿Tratar de hacer comer al pájaro es una cosa racional, mientras que parecían paredes.
bailar alrededor para curarlo es una especie de magia?
5. ¿Les parece que el pájaro quería vivir o quería morir? La oscuridad se espesó
sobre él agazapado.
En el corazón del tiempo
un niño está llorando.
IDEA ORIENTADORA 26 Pregúntele a sus alumnos qué les parece este poema. Si piensan que no es
Perder una oportunidad bueno, pregúnteles por qué, y sugiera que lo reescriban de un modo que lo me-
jore, por ejemplo poniéndolo en primera o segunda persona. Quizá logren mejo-
rarlo, o quizá no, pero en el proceso llegarán a apreciar mejor la versión original.
Esta es una situación que sus alumnos probablemente han experimen-
tado: tener una oportunidad de hacer algo que significa mucho para ellos
y perderla. Podría alentar a sus alumnos a escribir en la vena de "pudo PARA PENSAR
haber sido", imaginándose todas las cosas que podrían haberles pasado si La desilusión de Ari
la oportunidad se hubiera materializado.
Al escribir sobre una oportunidad perdida, haga que sus alumnos sean Ari se siente frustrado por no poder trabajar en la herrería. Una desilusión
más memorable es la de alguien apenas cuatro o cinco años mayor que Ari, en
específicos, como lo es Ari en la página 154, y digan exactamente qué es el momento en que se entera de que deberá pasar el resto de su vida en la cár-
lo que habrían experimentado, si hubieran podido aprovechar la oportu- cel, aun si hace la confesión y las promesas que le han pedido. Se trata de Jua-
nidad que perdieron. na de Arco, en la escena VI de la versión dramática de Shaw de su breve vida
asombrosa:
JUANA (con un movimiento de consternación y terrible furia): ¡Cadena per-
petua! ¿No me dejarán en libertad entonces?
PARA PENSAR
LADVENU (ligeramente escandalizado): ¿Dejarla en libertad, niña, después
Las frustraciones de la infancia
de tanto daño como hizo? ¿Cómo puede soñarlo siquiera?
JUANA: Déme ese escrito. (Se precipita a la mesa; toma el papel y lo rompe
Se espera que los niños se rían y lloren. Pero lo hacen, como decimos, "por en pedazos.) Encienda el fuego: ¿le parece que le temo tanto a la hoguera co-
nada". Dan la mayor importancia a cosas que para nosotros son triviales, y son mo a la vida de una rata en un agujero? Mis voces tenían razón.
rápidos para expresar euforia o desesperación por cuestiones que, cuando son LADVENU: ¡Juana! ¡Juana!
mayores, los dejan indiferentes. A veces un poeta trata de transmitir qué terri- JUANA: Sí: me decían que ustedes eran unos necios, y que no debía escu-
blemente siniestro es el mundo para un niño solitario y desesperado, como lo char sus bonitas palabras ni confiar en su caridad. Me prometieron la vida: pe-
hace aquí George William Russell (A. E.): ro mintieron (exclamaciones indignantes). Piensan que la vida es sólo no estar
muerto. No es al pan y al agua a lo que temo. Puedo vivir de pan: ¿cuándo he
Solo y olvidado
pedido más? No me parece un castigo beber agua, si es agua limpia. El pan no
después de un largo sueño
es un castigo para mí ni el agua una pena. Pero encerrarme lejos de la luz del
en el corazón del tiempo
un niño se despertó llorando.
cielo y la vista de los campos y las flores; encadenar mis pies para que nunca
pueda volver a cabalgar con los soldados ni subir a las colinas; hacerme respi-
rar la agria humedad de las tinieblas, y mantenerme por siempre alejada de to-
do lo que me devolvería el amor de Dios cuando la maldad y tontería de uste-
des me tienta a odiarlo: todo esto es peor que la hoguera bíblica que fue encen- El poeta tenía dos caminos para escoger, y por falta de tiempo sólo
dida siete veces. Puedo arreglármelas sin mi caballo de combate; podría disfra- podía escoger uno. ¿Cuál era la diferencia entre el camino que tomó y el
zarme con una falda; podría dejar que los estandartes, las trompetas, los caba-
que rechazó? ¿Sabemos cuál fue la diferencia en su vida como resultado
lleros y soldados me dejaran atrás como dejan a otras mujeres, si sólo pudiera
oír el viento en los árboles, la alondra al atardecer, los corderos llamando en la
de elegir un camino antes que el otro?
nieve y las benditas campanas de la iglesia que me enviaron las voces de los ¿Podés escribir un poema sobre un momento en tu vida en el que tu-
ángeles con el viento. Pero sin esas cosas no puedo vivir; y al ver que ustedes viste la posibilidad de elegir entre dos alternativas, y cómo elegiste una,
quieren quitármelas, o quitárselas a cualquier otro ser humano, compruebo que y la diferencia que esa elección significó en tu vida?
sus mentes están dominadas por el diablo, y que en la mía está Dios.
EJERCICIO
22 Perder una oportunidad
¿Alguna vez perdiste la oportunidad de hacer algo, una oportunidad que
habías estado esperando y acariciando? Y después, ¿qué hiciste?¿ Te lo re-
prochaste? ¿Te olvidaste de todo el asunto? ¿Te preguntaste si quizá la
oportunidad realmente había sido tan buena como te pareció al principio?
Leé este poema de Robert Frost, "El camino que no tomé":
Dos caminos se separaban en un bosque amarillo

y apenado por no poder ir por ambos
y ser un solo viajero, largo tiempo me detuve
y seguí uno de ellos con la vista
hasta donde hacía una curva entre la maleza.
Luego tomé el otro, igualmente hermoso,

el cual quizá tenía mayores derechos
pues estaba cubierto de hierba y le facía falta más trajín;
aunque en este punto el tránsito por allí
los había desgastado más o menos lo mismo, en verdad.
Y ambos esa mañana estaban cubiertos por igual

de hojas que ninguna pisada había ennegrecido aún.·
Oh, ¡reservé el primero para otro día!
Pero, sabiendo que un camino lleva a otro
dudaba de que algún día pudiera volver ahí.
Y he de estar contando esto con un suspiro,

en algún lugar, dentro de siglos y siglos:
dos caminos se separaban en un bosque y yo ...
yo tomé el que estaba menos recorrido,
a eso se reduce toda la diferencia.
(Traducción: E. L. Revol)
Capítulo 9
IDEA ORIENTADORA 1
La poesía de amor
En muchos tipos de poesía existe la posibilidad de contar una historia

de un modo objetivo y distanciado. Un ejemplo son las fábulas en verso,
o los viejos poemas épicos: en este caso el poeta no se involucra sino que
se limita a contar la historia.
En algunos poemas de amor, en cambio, el poeta se dirige personal-
mente a la persona amada. El efecto que produce la lectura es el de escu-
char una conversación ajena. Esto explica que, si los niños escriben este
tipo de poemas, los adultos no los vean casi nunca. No es la clase de co-
sas que uno le muestra a cualquiera.
No hay ninguna razón para pensar que los adolescentes no van a mos-
trar interés en leer buena poesía de amor o en escribirla. Pero los mode-
los tienen que ser adecuados. Los modelos comerciales que más conocen
(como las tarjetas del Día de los Enamorados) no les dan buenos ejem-
plos. Además, los poemas de amor escritos por adultos suelen no expre-
sar los sentimientos peculiares de los adolescentes, y por ello no son muy
útiles para estimular a los jóvenes a escribir poesía.
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1
'¡ 398 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ
CAPÍTULO 9 399
PARA PENSAR
IDEA ORIENTADORA 2
Jóvenes enamorados
Ser específico
El amor causa to~a clase de perplejidades a los afectados, sea cual fuere su
edad, pero ~s especialmente desconcertante para los jóvenes a los que nunca Los filósofos y científicos se manejan con generalizaciones. Los poe-
les ha sucedido antes, y no saben qué hacer con él ni entienden por qué los ha-
tas en ocasiones pueden usarlas, pero prefieren la especificidad para lo-
ce comportarse de modos tan extraños. Lo que puede hacer la poesía, en esos
casos, no es tanto darles respuestas como proporcionarles medios viables de grar el efecto deseado. Como señala el profesor Núñez en la página 157,
forr:nular~~ las pregunta~ que los preocupan. Al menos sus autores tendrán la un poeta no dirá meramente "un árbol" si puede describirlo específica-
satisfacc1on de pode~-a~1cular sus perplejidades y deslumbramientos, como en mente como un roble, un arce o un pino. Para un escritor el término ge-
este poema de una nina inglesa de trece años: neral es sólo un estereotipo o cliché. En una historia un personaje le pa-
Estábamos juntos ga el boleto no al "chofer del ómnibus" sino al "tipo corpulento y calvo
tomados de las manos. de cara colorada que, entre otros rasgos definitorios, maneja un ómni-
Él, preocupado
bus". La mayoría de los sustantivos representan categorías, por ejemplo
por mis lágrimas.
¿Por qué lloro? alumnos, maestros, médicos, sillas o frutas. Pero el poeta tratará de trans-
¡Qué pregunta me hace! mitir cómo ve esta ciruela particular, y qué gusto tiene, o cómo viven es-
¿Por qué lloro? tos alumnos particulares, cómo estudian, trabajan, juegan y piensan.
¿Cómo podría decirlo?
Como docente, usted debería alentar una discusión en clase que los
Podría haberme reído. alumnos puedan continuar por sí mismos. Limítese a pedirles más deta-
Podría haber gritado lles. Si están discutiendo temas para un poema, y uno sugiere escribir so-
a las gotas de lluvia,
a su dulce estupidez,
bre "sillas", pregúntele: ¿qué clase de silla? ¿De madera, de plástico, de
a su cabello rizado respaldo alto, con brazos? ¿De qué color? ¿Tapizada o no? ¿Con qué?
a su juventud. ¿Cuero, tela? Haga que sus alumnos lo ayuden con este interrogatorio
Pero no:
hasta que se habitúen a pedirse entre ellos detalles específicos cada vez
lloré.
que usan un término general.
. La aut~ra de este poema no se limita a relatar lo que sintió o expresar lo que
siente. Qu1~re saber las razones por las que siente como lo hace. Quizá los he-
cho~ mencionados en la segunda estrofa representan su mayor acercamiento
posible a la formulación de esas razones.
Qué fácil sería para la autora de este poema, y para cualquier adolescente
1 EJERCICIO
Ser específico
enamorado, reconocer en la poesía de Anna Wickham un espíritu afín como
cuando esta poeta escribe (en "El silencio"): ' Pídale a sus alumnos que completen individualmente la frase "me
gustaría ser... ".
Cuando te encuentro, te saludo con una mirada: Después, que uno se ofrezca para ser interrogado por el resto de la
como un tímido niño pobre en una feria.
No te dejaré amarme, pero soy débil:
clase. Los otros alumnos le pedirán que sea más específico. La conversa-
te amo tan intensamente que no puedo hablar. ción puede desarrollarse así:
Cuando te vas, me quedo apartada Primer alumno (voluntario): Me gustaría ser un caballo. (Lo escribe
y le susurro a tu imagen en mi corazón.
en el pizarrón.)
Segundo alumno: ¿De qué color?
Primer alumno (agrega una segunda línea.): Me gustaría ser un caba-
llo marrón.
Tercer estudiante: ¿Que corra rápido?
Primer estudiante (agrega una tercera línea.): Correría a toda veloci- plo, hay una descripción hecha en el siglo IV antes de Cristo de un hom-
dad por las calles. bre inoportuno (nosotros lo llamaríamos "desubicado"). Noten cómo está
Cuarto estudiante ... constituida de una serie de detalles específicos en su comportamiento:
Cuando el primer alumno haya completado su poema, que pase otro
voluntario. . La inoportunidad es una dolorosa incapacidad de actuar en el momento
adecuado. El Inoportuno es el hombre que detiene al amigo desesperada-
mente ocupado para pedirle una opinión. Lleva músicos para darle una sere-
nata a su novia cuando ella está enferma en cama. Se dirige a alguien que ha
2 Ejemplificación
EJERCICIO
perdido todo su dinero en un mal negocio y le pide un préstamo. Aparece pa-
ra atestiguar en un juicio cuando el juicio ya terminó y se dictó la condena.
Si lo invitamos a una boda, se la pasa hablando de la inconstancia de las mu-
Piensen en tipos de situaciones que puedan ser sorprendentes o des- jeres. Volvemos de un largo viaje agotador, y él nos invita a dar una camina-
concertantes. Por ejemplo, si en vez de lava empieza a brotar agua, o alta. Acabamos de vender algo y aparece él con otro comprador que hubiera
gún otro fluido, del cráter de un volcán; si las manchas de la Luna em- pagado más. Su mayor placer es tomar la palabra y contar una larga y com-
piezan a formar un dibujo reconocible, más claro cada día; si la gente plicada historia que todos sus oyentes ya saben de memoria. Se ofrece para
pierde de pronto todo recuerdo de su pasado pero tiene una perfecta per- hacernos un servicio que no queremos pero no podemos rechazar. En el pre-
cepción del futuro, etc. En sí mismas, estas posibilidades improbables no ciso momento en que nos hemos quedado más escasos de fondos, se presenta
son literarias, pero pueden convertirse en material para literatura (en la para reclamar una deuda. Cuando dos personas están poniéndose de acuerdo
ciencia ficción, por ejemplo). después de una disputa, interviene él y logra que vuelvan a pelearse. Cuando
quiere bailar, elige a la única mujer en el salón que no quiere bailar.
El primer paso es hacerlas más concretas relatándolas tal como ocu-
rrieron en casos reales. Una historia comienza a desarrollarse cuando
-Teofrasto
Asahi, un estudiante de Hawai, hace una excursión a las laderas del
Monte Halui, y nota un reguero de un líquido rojizo que corre por las Tomen algún adjetivo que les guste y describan a la persona sugerida
grietas de unas rocas, y cuando su hermano menor, Palua, se pregunta si por la palabra. ¿Qué acciones realiza un "seductor"? ¿Y un "mezqui-
no será sangre. La historia es apenas interesante cuando está esbozada en no"?¿ Y un "entrometido"? Este ejercicio pueden escribirlo en verso o
su esquema argumental; se vuelve intrigante cuando inventamos un en prosa.
ejemplo de este tipo.
Que sus alumnos sugieran situaciones posibles, desconcertantes o sor-
prendentes, y después que cada uno elija una e invente un caso de esa si-
IDEA ORIENTADORA 3
tuación como en el ejemplo del párrafo anterior.
Que el lector deduzca el sentido
3 EJERCICIO
Ser específico
Al escribir, todos tenemos objetivos diferentes. En algunos casos, el
objetivo es simplemente informar al lector. En tales casos, la escritura es
directa, y no se espera que el lector tenga que hacer muchas deducciones.
Supongan que llamamos a una persona "inoportuna" o "desdichada" o Por ejemplo, si alguien está redactando las instrucciones para jugar un
"agresiva" o "encantadora". Seguramente, la gente que tiene una idea cla- juego, tratará de ser tan explícito como sea posible, y disminuir la proba-
ra de lo que significan estas palabras podrá representarse con nitidez el ti- bilidad de que haya interpretaciones arbitrarias.
po de persona del que se está hablando. Pero sería mucho mejor si pudié- No obstante, también hay ocasiones en las que los escritores quieren
ramos especificar qué es lo que hace a esta persona inoportuna, o a ésta sugerir algo y dejar que el lector adivine el resto. Este efecto puede ser
encantadora. ¿Cómo se comporta? ¿Qué hace o dice? Aquí, como ejem- logrado de diversos modos. El autor de un aviso publicitario, por ejem-
plo, puede escribir bajo la fotografía de una joven atractiva: "¡Es hermo- mos reconstruir una cantidad de poemas más simples: sobre Sweeney en un
café en la Argentina, Sweeney en la pensión, etc., junto con escenas de servi-
sa! ¡Usa jabón Burbuja!". Es tarea del lector deducir que es hermosa por-
cios religiosos, la historia de la iglesia y otras. Estos temas después son yuxta-
que usa jabón Burbuja. puestos dramáticamente en los cuatro versos citados. Sweeney, por supuesto,
A veces, dejar que el lector deduzca significados es más constructivo es gordo; los estudiosos son evidentemente pomposos, eruditos y tontos. Pero
y menos manipulador que en el ejemplo anterior. Si las sugerencias del la yuxtaposición de los dos, llevada adelante sistemáticamente, puede ser po-
autor estimulan al lector a pensar e imaginar por sí mismo, la experiencia derosa.
de la lectura se hace más creativa. El arte casi siempre implica esta clase Lo magistral en Eliot, por supuesto, es la relevancia emocional de estas yux-
taposiciones lógicamente irrelevantes. Nos conmovemos, pero nos es dificil ex-
de participación creativa por la persona que aprecia el objeto artístico. Es plicar por qué. No obstante, probando y volviendo a probar, podemos transpor-
por eso que el profesor Núñez dice: "No traten de hacer por el lector lo tar fragmentos de una cantidad de poemas, viendo cómo funcionan en
que él debe hacer solo". diferentes posiciones, modificándolos, hasta que se logra un efecto que no te-
Hay ejercicios de Lógica en los cuales los niños practican cómo sacar nía la disposición poética inicial.
conclusiones. Por ejemplo, si usted escribe en el pizarrón:
Todos los marplatenses son bonaerenses. EJERCICIO
Todos los bonaerenses son argentinos.
4 · Qué quiere decir la gente
Entonces ... seguramente los alumnos no tendrán dificultades en dedu-
cir la conclusión implícita. No es fácil comunicar los pensamientos a otros. Todos tenemos difi-
cultades para hacer entender a la gente lo que estamos tratando de decir.
A cada momento estamos diciendo "es decir. .. ", "o sea ... ", "me refiero
PARA PENSAR a ... ", pero siempre es difícil poner los pensamientos en palabras.
Sugerencia por yuxtaposición Es por eso que resulta tan agradable cuando conocemos a alguien a
quien no tenemos que explicarle nada, alguien que nos comprende, que en-
Sabemos que se pueden sugerir relaciones yuxtaponiendo oraciones que no tiende lo que queremos decir, aun cuando no lo decimos bien. O aun cuan-
son necesariamente relevantes. Esto puede hacerse de varios modos. Si deci-
mos: "Juan se sentó en la primera fila de bancos; el resto de la clase se ubicó
do no decimos nada. Es lo que sugiere Stephen Crane en este poema:
en las últimas filas", estamos sugiriendo una relación causal entre los dos he-
chos. Si en cambio consideramos el pareado de Pound en el que las caras de la
Había un hombre con lengua de madera
gente en el Metro de París son yuxtapuestas con pétalos en una oscura rama que trató de cantar.
mojada, tenemos una clase de símil elíptico, en el que se sugiere una compara- Y en realidad era lamentable.
ción entre dos cosas similares en algún sentido. Pero hubo uno que oyó
Los poetas emplean la yuxtaposición de contenidos no relevantes (o apa- el clip-clap de su lengua de madera
rentemente no relevantes) de diversos modos. Se pueden desarmar y rearmar y supo que el hombre
poemas enteros para formar otros con fragmentos del original. Eliot parece ha- quería cantar,
cer esto en algunos de sus primeros poemas, donde una conjunción aparente- y eso al cantante le bastó.
mente incoherente (desde el punto de vista lógico) pero rica (en términos de im-
pacto emocional) puede desmenuzarse y reconstruirse en formas más simples ¿Podrías escribir dos oraciones sobre lo que se siente al saber que al-
y mas coherentes de poesía. Así, en "El servicio dominical del señor Eliot":
guien comprende lo que estás tratando de expresar? Y después, si querés,
Sweeney se balancea en la silla reescribí las frases en un poema como está escrito el poema de Stephen
agitando el agua en su baño. Crane.
Los maestros de escuelas sutiles
discuten, y saben de todo.
Cuando combinamos este poema y "Sweeney entre los ruiseñores", pode-

r., J''

¿Siempre sabemos por qué hacemos lo que hacemos? Configuracionesldisposicio nes
Ha habido muchas ocasiones en las que Ari y sus amigos se han pre- A lo largo del episodio dos de este capítulo Suki, Ari y Kio encuen-
guntado por sus motivaciones. Esta clase de duda es típica de los adoles- tran distintos casos de configuraciones/disposiciones. Las configuracio-
centes, y aumenta con la edad. Un niño puede comportarse agresivamen- nes/disposiciones son muy importantes en el estudio de la literatura, por-
te sin pensarlo, pero es probable que un adolescente se pregunte: "¿Por que la literatura está constituida por palabras que han sido dispuestas de
qué estoy siendo tan agresivo?". Después, el joven probablemente busca- ciertos modos, por ejemplo configuraciones/disposiciones gramaticales,
rá en las fuentes de sus motivos. Si sus alumnos quieren discutir el tema configuraciones/disposiciones lógicas, configuraciones/disposiciones rít-
de los motivos, por ejemplo por qué son cooperativos, hostiles o comba- micas, etc. Pero a cualquier conjunto de elementos, ya sean muebles,
tivos, usted puede dirigir la discusión hacia la pregunta más profunda por gente en una muchedumbre o estrellas en el cielo, se le puede dar un
los factores en el desarrollo social que producen esos motivos. Por ejem- gran número de configuraciones/disposiciones formales. La capacidad de
plo, en clase muchos jóvenes se comportan de modo competitivo. Pre- percibir, identificar y apreciar configuraciones/disposiciones es un com-
gúnteles si creen que lo hacen naturalmente por un impulso innato, o si ponente indispensable del juicio estético así como del proceso de com-
creen que hay presiones en la escuela, en la casa y en la sociedad que los prensión intelectual.
alientan a ser competitivos. Una comprensión de las fuerzas sociales que Hay configuraciones/disposiciones que tienen lugar por azar, y otras
motivan a la gente a comportarse en ciertos modos por medio de ciertos que han sido deliberadamente planeadas. Kio descubre configuraciones/
incentivos y recompensas ayudará a los adolescentes a comprender por disposiciones de trocitos de vidrio coloreado en el calidoscopio. Ari y
qué hacen lo que hacen. Suki observan a los jugadores en el partido de fútbol efectuando compli-
También debe alentar a sus alumnos a interpretar por qué Ari le llevó cadas maniobras, y a los músicos antes del partido realizando figuras so-
el libro de poemas al profesor Núñez. Él mismo parece ignorar sus pro- bre el campo de juego. Usted podrá discutir con sus alumnos la diferen-
pósitos u objetivo. cia entre las configuraciones/disposiciones planificadas de los jugadores
y los músicos, que son comprensibles para los espectadores, en contraste
con las configuraciones/disposiciones no planificadas de los trocitos de
EJERCICIO vidrio, que no son inteligibles pero aun así pueden ser deleitar un espec-
5 Poemas de tentación tador.
Una razón por la que solemos ignorar por qué hacemos lo que hace-
mos, es que somos arrastrados por nuestros sentimientos, como uno pue- EJERCICIO
de ser arrastrado por una ola. Es algo que nos impide pensar. Ni siquiera 6 Contrastes
sabemos qué nos está pasando. La ira es un buen ejemplo. Mucha gente
se enoja tanto que pierde el control de sí mismo, y después no puede de- Veamos este poema, de Hilda Conkling:
cir por qué hizo lo que hizo.
En cambio hay gente que es apática, que no parece tener sentimientos La belleza que muere cuando la olvido
cobra vida cuando la recuerdo.
fuertes hacia nada. O simplemente pueden no querer hacer nada, sin im-
portar lo que sientan al respecto. O quizá sólo quieren que se lo pidan. Contiene dos contrastes: 1) olvidar y recordar, y 2) morir y cobrar vi-
Suponé que hay algo que querés que haga tu amigo, pero sabés que da. La poetisa reconoce que los dos pares de contrastes son similares o
vas a tener que rogárselo. ¿Cómo podés tentarlo? ¿Hay cosas que podés análogos. Nos muestra esta similitud en el caso de una cosa particular
prometerle? ¿Podés poner estas promesas en forma de un poema? que realiza y es objeto de dos clases de acciones: 1) morir y después vol-
ver a cobrar vida, y 2) ser olvidada y después ser recordada. Esa cosa es 7. Si un cuadro cuelga torcido en un cuarto por lo demás ordenado, ¿te
la belleza. produce la sensación de algo claramente incorrecto y que debe ser
¿Podés encontrar un par de contrastes que sea similar, y alguna cosa a corregido?
la que se apliquen los dos pares de contrastes? Aquí hay algunos ejem- 8. Si a alguien le gusta tener hamacas en su living en lugar de sillones,
plos de contrastes: ¿eso es incorrecto?
9. ¿Te gusta ver la disposición de soldados en un desfile?
paz-guerra 10. Al escribir, ¿preferís anotar tus ideas y después pensar en la disposi-
rebelión-complacencia ción, o primero pensar en la disposición y después buscar ideas?
grosero-amable
optimista-pesimista
satisfecho-desean ten to
IDEA ORIENTADORA 6
amor-odio
Orden y comprensión
reverente-irreverente
audaz-cobarde
orgulloso-humilde Cuando los científicos tratan de comprender qué sucede en el mundo,
bromista-serio buscan regularidades y uniformidades. Sobre la base de esos universales,
inocente-culpable deducen las "leyes de la naturaleza". Estas leyes representan los modos
ausente-presente ordenados en que suceden las cosas en la naturaleza. Así, la comprensión
que tienen los científicos de la naturaleza descansa sobre la capacidad de
¿A qué podrían aplicarse dos de estos pares de contrastes? Hilda Con- descubrir leyes naturales que expresan los esquemas en que suceden las
kling, en su poema, eligió la belleza. Vos podrías considerar cosas como cosas.
la aventura, el odio, el trabajo, la escuela, el estudio, el hogar, los ami- Los estudiosos de la conducta humana buscan uniformidades y regu-
gos, la amistad, la televisión, el resentimiento, etcétera. laridades que son resultado de procesos naturales y también de reglas he-
chas por el ser humano, que dan cuenta de los modos ordenados en que
se comporta la gente. La comprensión entonces está basada en el conoci-
miento tanto de las leyes naturales como de las leyes sociales.
Disposiciones (configuraciones) Por ejemplo, una persona puede observar una muchedumbre en una
esquina y ver que empieza a moverse cuando las luces de los semáforos
1. ¿Una disposición de muebles en un cuarto es tan buena como cual- se ponen verdes. Si ve suceder lo mismo con suficiente frecuencia, em-
quier otra disposición? pieza a comprender que el comportamiento de esa gente es resultado de
2. Si pensás que algunas disposiciones de muebles son mejores que una combinación de ciertas leyes y convenciones sociales, por un lado, y
otras, ¿qué elementos dirías que hay que tomar en consideración de su percepción de los cambios en las luces de los semáforos, por el
cuando se disponen muebles (incluyendo cuadros, cortinas, persianas otro.
o pantallas)? Con mucha frecuencia la gente dice que no puede comprender un
3. ¿Qué tomaste en cuenta cuando dispusiste los muebles de tu cuarto? cuadro o un poema, y concluye que esa obra de arte debe de ser inferior.
4. ¿Qué debe tomarse en cuenta al disponer los libros en una bibliote- ¿Hay realmente un orden en la obra, que esas personas no han captado?
ca? ¿Es posible que hayan captado todo el orden que hay en la obra, pero ese
5. ¿Que debe tomarse en cuenta al disponer flores en un jarrón? orden sea insuficiente para hacer una buena obra de arte? Más allá de es-
6. ¿Qué debe tomarse en cuenta al disponer las palabras de un poema tas preguntas hay otras más profundas. ¿Es posible que muchas obras de
en una página? arte, como los seres humanos mismos o como la naturaleza misma, sean
r
H
CAPÍTULO 9 409
EJERCICIO
más misteriosos y complejos de lo que mucha gente es capaz de captar?
¿No son atractivas muchas obras de arte precisamente en razón de su 8 Poemas de orden y desorden
azar, capricho y espontaneidad?
¿Te gusta el orden? ¿Te gusta ver cada cosa acomodada en su lugar?
¿O preferís el desorden, con las cosas en los lugares donde cayeron, al
PARA PENSAR
azar? Escribí un poema sobre tu preferencia en materia de orden y desor-
La irracionalidad del mundo
den.
Un ejemplo de placer en el desorden es éste del poeta Robert Her-
Con mucha frecuencia nos divertimos con relatos que muestran irracionales rick:
o impredecibles a la gente o las cosas. El humor suele basarse en relatos de
gente que hace "cosas idiotas" o a cuyas acciones no les encontramos sentido. Un desorden travieso en el vestir
Hay infinitos chistes de tontos, por supuesto, y muchos disfrutan oyendo histo- enciende los deseos.
rias sobre personas que se encuentran haciendo cosas sobre las que no tienen Una ola volante
control racional (como resbalar en una cáscara de banana). O bien nos divierte en el mar tempestuoso de una falda
un gatito persiguiendo su cola, justamente porque nos parece algo tan tonto o un cordón de zapato desatado
para hacer. son hechizos salvajes
Muchos poemas son historias de tonterías o locuras o irracionalidades. Por
que me transportan adonde no llega
ejemplo:
un arte más prolijo.
Éste es Jack.
¡Pueden darle un bastonazo! Y Ben Jonson está de acuerdo:
¿Qué hizo? No lo sé.
Lo descubriremos mañana,
pero le pegamos hoy.
Un vestido suelto, el cabello libre
-Charles Henry Ross descuido dulce que me encadena
más que un arte engañoso
Un perro en la casa que alcanza a la vista y no al corazón.
implora salir.
Lo dejas salir, ¿y qué?
Pide volver a entrar.
Aunque también podría argumentarse en sentido contrario, y elo-
-Ogden Nash giar las situaciones bien organizadas, en las que todo se muestra en ar-
monía y en perfecta disposición. Así lo hizo el poeta francés Malesher-
El retrato que hace Mark Van Doren de un gato ansioso porque lo dejen en- bes al decir que no se puede hacer música con un instrumento que tenga
trar se parece al perro de Ogden Nash. Pero el poema de Van Doren concluye
así:
las cuerdas flojas:
¡Entra, entra! Y lo hace. Pero dice: Para que suene la lira

las puertas son definitivas. debe estar tensa ....
Hay que pensarlas dos veces: entrar,
salir, ¿qué es mejor? Tengo dos opiniones
y con la tuya, tres.
¿Alguna vez has tenido dos opiniones contrapuestas sobre algo? Cuando
estás indeciso, ¿es un caso de irracionalidad o de confusión? ¿O es lo mismo?
9 EJERCICIO
Comprender el mundo
Algunos poemas tienen la forma "Creía que ... Pero ahora comprendo
que ... ", donde la primera parte presenta alguna opinión errónea de lo que
¡
llL
el poeta sostenía antes, mientras que la segunda parte presenta una visión música de cámara de Beethoven. En la página 161 Suki se pregunta si el
más profunda de la realidad que subyace a la apariencia. Con mucha fre- orden es inherente a las cosas o relativo al poder de comprensión de un
cuencia la visión de la segunda parte del poema nos deja sin respiración, individuo. Otra cuestión a considerar es si estas dos alternativas son mu-
primero porque es algo que rara vez se expresa, y segundo porque instan- tuamente excluyentes.
táneamente la reconocemos como una idea que nosotros también com-
partimos.
Pero hay otra versión del enfoque: "Creía que ... Pero ahora compren- PARA PENSAR
do que". Es cuando la comprensión a la que llega el poeta es una simpli- La incongruencia
ficación tan excesiva ... que nos sorprende por su audacia. Así Wallace
Stevens, en la primera parte de un poema llamado "De la superficie de Los poetas suelen lograr una mordaz ironía por medio de una yuxtaposición
las cosas": de imágenes que no calzan una con la otra. O bien los elementos incongruentes
pueden ser puestos uno al lado del otro de un modo que nos conmueva, como
en "Una niña negra muerta", de Countree Cullen:
En mi cuarto, el mundo supera mi comprensión;
pero cuando salgo a caminar, veo que tiene tres o cuatro colinas y una La madre empeñó el anillo de bodas
nube. para enterrarla de blanco:
habría bailado y cantado de alegría
si hubiera podido verse hoy.
¿Podés escribir un poema en el que la comprensión de la segunda par-
te sea una simplificación drástica que nos haga preguntar, como lo hace ¿Por qué el absurdo de los últimos dos versos se carga de dramaticidad al
el poema de Stevens, si el autor es increíblemente ingenuo o increíble- unirse a los dos primeros versos?
mente sofisticado?
IDEA ORIENTADORA 7
1O EJERCICIO
Escribir sobre esquemas
¿Podemos comprender el desorden?
¿Alguna vez trataste de detectar un esquema en lo que parecían movi-
mientos al azar a tu alrededor?
Existe la opinión de que el orden y el desorden son conceptos relati- ¿Hay un esquema en el movimiento de alumnos a la salida del cole-
vos a la capacidad humana de comprender. Lo que los individuos son ca- gio? ¿En el firmamento estrellado? ¿En las nubes?
paces de comprender es definido como "ordenado", y lo que no pueden ¿Los esquemas de esos sitios son diferentes de los esquemas de los
entender es llamado "desordenado". A medida que aumentan los poderes pétalos de una flor? ¿O del cuadrante de un reloj? ¿O de un tablero de
del intelecto, mucho de lo que antes habíamos considerado desordenado ajedrez? ¿O de un blanco de dardos?
llega a poder verse como dotado de una estructura ordenada. Según esta En grupos pequeños, o la clase completa, podrían probar esto:
opinión, nada en la naturaleza es inherentemente ordenado o desordena- Que cada alumno escriba uno o dos versos que describan un esquema
do. o disposición:
Por supuesto, hay muchos críticos a esta postura. Muchos argumentan
que el orden y el desorden son absolutos. Pero es difícil demostrar en El río de alumnos
forma concluyente esta posición. Hay obras de arte que fueron compren- en la puerta del colegio
didas hace muchos siglos y que hoy son desconcertantes. Por ejemplo, o:
las esculturas de la Isla de Pascua. Hay obras de arte que la gente no el círculo de pétalos de la flor.
comprendía hace siglos, y que son apreciadas hoy, por ejemplo la última
1
! 412 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 9 413
Después reúnan todos los versos. ¿Encuentran una disposición o es- Uno de los modos en que puede ayudar a sus alumnos a reconocer la
quema en ellos? ¿Pueden dar forma a un poema con todos ellos? importancia de la disposición de palabras en la poesía es exponerlos a la
Probablemente deban agregar algunos versos para darle sentido. ¿Pue- variedad de formas (sonetos, dísticos, sextinas, etc.) en que puede ser
den hacer una frase que se refiera a todos los versos? ¿O a la mayoría? moldeado un poema. Los alumnos también deben tomar conciencia de
S.H. que ellos mismos le dan a cada poema su propio esquema individual. Co-
mo escribe Sean (doce años):
Quizá quieran omitir uno o dos de los versos escritos. ¿Pueden decir
por qué no sirven? ¿Pueden alterar la afirmación general de modo de in- Diseño
cluirlos?
Prueben de leer el poema en voz alta. ¿Es algo más que una lista de El diseño es la forma escrita
de la incertidumbre del hombre,
cosas que tienen esquemas? ¿La afirmación dice algo sobre esquemas?
que deja una idea abstracta sobre el papel
¿Quedaron expresadas las ideas que tienen sobre esquemas y disposicio-
y una impresión real en la mente de un hombre.
nes?
IDEA ORIENTADORA 9
IDEA ORIENTADORA 8
¿Hay una fórmula para escribir un poema?
¿Cómo pueden tener sentido las disposiciones de palabras?
No sería difícil sugerir una fórmula para escribir un poema, pero lo

Las palabras en una oración cumplen funciones específicas en el con-
que resultara de la aplicación de esa fórmula no tendría necesariamente
texto, que no cumplen cuando son términos aislados e individuales. La
una significación estética. Un procedimiento muy simple sería tomar una
misma palabra cumple diferentes funciones. Compare el uso de la pala-
frase y quebrarla en una serie de partes, cada una de las cuales se coloca
bra "luna" en las siguientes oraciones: "La Luna se levanta sobre las co-
en una línea distinta. Quedaría algo así:
linas". "Los hombres llegaron a la Luna."
Las palabras son colocadas en una estructura gramatical y también en Un procedimiento muy simple
una estructura lógica. Dado que las palabras en una oración o en un poe- sería tomar una frase
ma tienen una conexión lógica con las demás palabras, esta subestructu- y quebrarla
ra lógica contribuye al sentido del poema. en una serie de partes,
Hay esquemas rítmicos que pueden debilitar o reforzar el sentido de cada una de las cuales se coloca
cualquier disposición específica de palabras. Una métrica formal puede en una línea
darle a una expresión por lo demás corriente una gran solemnidad y dig- distinta.
nidad. También puede sepultar el sentido, y es por esta razón que se ha
sugerido no insistir en el metro y la rima cuando se trata de hacer escri- Lamentablemente, este "poema" no cumple con los criterios de la
bir poesía a los alumnos. buena poesía. No tiene una idea central, una imagen foco, sentimientos,
Usted puede ayudar a sus alumnos a percibir las relaciones entre pala- cualidades verbales especiales, o ninguna de las cosas que distinguen una
bras en un poema, no sólo relaciones gramaticales y lógicas, sino dispo- genuina cualidad poética del discurso. Es un poema falsificado.
siciones que resultan de la repetición de sonidos similares a lo largo del Llevaría a confusiones darle a sus alumnos la impresión de que existe
poema. El ejemplo más obvio de esta técnica es la aliteración, pero hay una fórmula mágica con la que pueden escribir poemas, porque escribir
muchos otros modos, más sutiles, de disponer palabras sobre la base del buena poesía es un trabajo duro. No obstante, hay ciertos dispositivos
sonido, que usted podrá mostrarle a sus alumnos. poéticos que pueden emplear. Esos "trucos del oficio" deben ser emplea-
L.
flf
''
.

CAPÍTULO 9 415
~¡
414
dos con prudencia para que resulten eficaces. Les hará un gran servicio a de que la objeción tiene alguna validez. Por ejemplo, el poema de Mark
sus alumnos si puede comunicarles esas técnicas. Las actividades sugeri- Strand, llamado "Llenar los huecos":
das en este libro de apoyo para el docente han tratado de lograr que los
En un campo
alumnos empiecen a trabajar con palabras, y aumenten con ello su flui- soy la ausencia
dez, al punto de que puedan producir poesía sin saber que la están ha- de campo.
ciendo. Es difícil escribir un poema con el propósito de escribir un poe- Siempre es
ma. Hay más posibilidades de éxito, al menos en el caso de principiantes, así.
si en la tarea van incluidos otros objetivos, como la expresión, la comu- Donde estoy
nicación o la resolución de problemas. soy lo que falta.
Cuando camino
aparto el aire
y siempre
11;- ¿Se puede escribir un poema con una fórmula?
EJERCICIO
el aire corre
a llenar los espacios
donde estuvo mi cuerpo.
Respuesta: depende. No se conoce ninguna fórmula para escribir poe-
Todos tenemos razones
mas buenos. Pero eso no significa que de una fórmula no pueda salir al- para movernos.
go que sería al menos una especie de poema, por mínimas que sean sus Yo me muevo
cualidades. Podría pasar el examen con un solo criterio, como "métrica" para llenar los huecos.
o "rima". O puede tener un único pensamiento expresado de modo con-
ciso. O un formato novedoso. En este poema hay que llamar la atención sobre una serie de puntos.
Por ejemplo, un poeta puede querer expresar el hecho de que a veces Primero, por supuesto, está el lenguaje simple y sin pretensiones. Des-
tiene una confusión en sus sentimientos, así que escribe: pués la apelación a las leyes fundamentales de la razón: en la primera
frase, el principio de no contradicción: cualquier cosa que no sea distinta
hay veces que estoy triste de mí debo ser yo. En la última frase, se apela a la comprensión, el es-
HA Y VECES QUE ESTOY CONTENTO fuerzo por tomarlo todo en cuenta y "llenar los huecos". El mismo senti-
HaY vEcEs QuE eStOy TrlsTeNtO miento de inevitabilidad se refleja en modos físicos: el espacio que él ya
no ocupa es inmediatamente llenado por el aire que se mueve tras él. To-
Vos podés hacer lo mismo, tomando un par diferente de términos con- do el poema está en lenguaje cotidiano y apela a experiencias cotidianas
trastantes, como bueno-malo, correcto-incorrecto, inteligente-tonto, fuer- de todos nosotros: ahí está su universalidad.
te-débil. O inventá tu propio par de términos contrastantes. Y escribí un El lenguaje corriente de los adolescentes no es en sí mismo un mode-
poema más largo, si querés. lo de naturalidad. El habla coloquial está llena de latiguillos y frases he-
chas, que se repiten todo el tiempo. Pero el lenguaje corriente tiene una
autenticidad que es preferible a la afectación poética, y conviene prestar-
IDEA ORIENTADORA 10 le atención.
Usar el lenguaje cotidiano para escribir poesía
PARA PENSAR
Un motivo por el que los adolescentes tradicionalmente han sentido El lenguaje de la poesía
suspicacia ante la poesía es que la asocian con una flagrante afectación
verbal que choca con sus deseos de sinceridad e integridad. No hay duda ¿El poeta debe usar el lenguaje corriente y cotidiano o debe tratar de vestir
sus poemas con un lenguaje elegante? ¿Los poemas deben ser simples y direc- Pero tú, mi canto más nuevo,
tos o adornados y embellecidos, y ricos en colores como un vitral? no tienes edad para haber hecho mucho daño.
Una de las razones que tienen los jóvenes para no escribir poesía es que los Te daré una chaqueta verde traída de China
~od~l~s d~ "b~ena poesía" que se los alienta a seguir suelen no ser más que con dragones bordados.
Te daré pantalones de seda escarlata
e1erc1c1os llteranos elegantemente estilizados. Alumnos que se hubieran expre-
de la estatua del Cristo niño en Santa María Novella;
sado con gusto y elocuencia en lenguaje corriente, sienten que ese modo sim-
para que no digan que les falta gusto,
ple de hablar es inapropiado y poco poético, así que cesan de escribir. o que en esta familia no hay linaje.
No hay nada de malo, y hay mucho de bueno, en hacer que los niños escri-
ban en el lenguaje que les surge naturalmente. Si no usan adjetivos y adverbios
al hablar, no hay necesidad de que los usen en sus composiciones. Si su modo
EJERCICIO
de hablar no es pretencioso, ¿por qué iba a serlo lo que escriben? Yeats contó
que ésa fue una lección que tuvo que aprender: abandonó el estilo ornamental
de, su primera. ~poca, y despojó su escritura de todo lo que no fuera hueso y
12 Poemas de conversación
musculo. Los Jovenes se pondrán de su lado cuando dice:
No es necesario escribir un poema en lenguaje formal o pretencioso.
Un tapado negro Puede escribírselo en el mismo lenguaje corriente y cotidiano que habla-
mos en casa, en el trabajo o en la escuela. Y la forma más relajada del
Hice de mi canto un tapado lenguaje corriente es el lenguaje de la conversación.
cubierto con bordados
de viejas mitologías Escribí un poema sobre una conversación que tenés con otra persona.
de los tobillos al cuello: La otra persona te hace preguntas que vos no querés contestar. Pero algo
pero los tontos lo tomaron, contestás. Tanto las preguntas como las respuestas son de un verso cada
lo usaron a la vista de todos
como si lo hubieran hecho ellos.
una. Con cada respuesta, vas revelando de mala gana algo de la historia
Canto, vuelve a mí, sobre la que te están preguntando, hasta que en el último verso has reve-
porque es mejor lado toda la verdad (que puede ser horrible). Pero tratá de impedir que el
caminar desnudo.
lector adivine de qué se trata hasta llegar al final. (Recordá que cada ver-
Pero Ezra Pound adopta un punto de vista opuesto, y promete vestir a su úl-
so debe ser algo dicho en la conversación. Para distinguir visualmente
timo canto con un lenguaje rico en alusiones, porque está casi avergonzado de las preguntas y las respuestas, quizá te convenga usar distintos márgenes
los anteriores, que le parecen tan pobres y desnudos: con unas y otras.)
Instrucciones adicionales
Vengan, cantos, expresemos nuestras más bajas pasiones.

Expresemos nuestra envidia del hombre con un buen empleo y sin preocupa-
ciones por el futuro.
13 EJERCICIO
Poemas de diálogo
Son muy haraganes, cantos míos;

Los poemas no tienen por qué ser elegantes. Pueden estar escritos en
temo que terminen mal. lenguaje corriente y cotidiano. Pueden provenir directamente de tus con-
Pasan el día en la calle. versaciones con amigos.
Pierden tiempo en esquinas y paradas,
no hacen casi nada, o nada.
De hecho, si los poemas pueden ser conversacionales en su lenguaje,
Ni siquiera expresan su nobleza interior: también pueden serlo en su forma. Un poema puede tomar la forma de
tendrán muy mal fin. un breve diálogo. Aquí hay tres ejemplos. Después de leerlos (son de
Stephen Crane) mantené los oídos atentos para los diálogos que se desa-
¿Y yo? Me he vuelto medio loco,
les he hablado tanto que quedé casi transparente,
rrollen cerca de vos, o en los que participes; y tratá de escribirlos en for-
¡bestezuelas insolentes! ¡Desvergonzados! ¡Desnudos! ma de un poema, usando estos poemas como modelos:
CAPÍTULO 9 419
"Si no piensas como yo", dijo un hombre,

perspectiva del objeto sobre el que está escribiendo. Ari reconoce esta
"eres un malvado abominable;
eres un sapo." distinción cuando realiza la tarea de escribir sobre sus zapatos. Trata a
Y después de pensarlo, los zapatos poéticamente tanto desde su propio punto de vista como del
me dije: "Entonces seré sapo". de ellos.
El valor de tomar otra perspectiva, la de las cosas, es que obliga al es-
*** critor primerizo a comprometerse en un acto de empatía imaginativa. Esa
empatía es indispensable no sólo para poetas sino para todo artista. Un
Vi a un hombre persiguiendo el horizonte; actor o un mimo debe, en cierto sentido, "volverse" la cosa que está re-
corría en círculos, una y otra vez. tratando. Por ejemplo, una cafetera, inmóvil e inexpresiva. Pero Zero
El asunto me perturbó; Mostel en su última época usaba una serie de muecas y contorsiones que
Me dirigí al hombre: daban la idea de lo que podía sentir una cafetera calentándose. Un poeta
"Es inútil", le dije, al escribir sobre un objeto debe hacer con palabras lo que un actor hace
"nunca podrá ... ". con los movimientos.
"No mienta", gritó
y siguió corriendo.
EJERCICIO
*** 14 Tomar el punto de vista de ellos
El viajero
al ver el camino de la verdad, Los poemas sobre la vida en otros planetas, o sobre la vida en nuestro
quedó atónito. planeta en una era lejana, suelen exigir mucha fantasía, pero a la vez de-
Estaba cubierto de hierba. ben sostenerse en términos de lógica para que sean plausibles.
"Ajá", dijo, Podemos especular sobre el aspecto de Ellos, pero es menos frecuen-
"veo que nadie ha pasado por aquí te que especulemos cómo nos ven Ellos a nosotros. (Quizás uno de los
en mucho tiempo". primeros intentos en esta dirección fue la película El planeta de los si-
Después vio que cada hierba mios.) ¿Es posible que un visitante del espacio exterior, sobrevolando
era un cuchillo.
nuestro planeta, pueda pensar que sus habitantes son los autos que co-
"Bueno", murmuró al fin,
rren por su superficie? Quizá las reflexiones de ese visitante fueran algo
"debe de haber otros caminos".
como esto:
Hacia el sur por la autopista

IDEA ORIENTADORA 11
Llegó un turista de Ciudad Órbita,
Tomar el punto de vista de las cosas estacionó en el aire, y dijo:
las criaturas de esta estrella
No es raro que los poetas escriban sobre objetos materiales. Lo hacen están hechas de metal y vidrio.
cada vez que escriben poemas sobre la lluvia, las nubes, los árboles, los
Por las partes transparentes
ríos, las rocas, y cualquier otra parte de la naturaleza. También escriben pueden verse sus vísceras.
sobre gran cantidad de objetos hechos por la humanidad, como locomo- Sus pies son redondos y ruedan
toras, aviones, sillas y autos. En tales casos el poeta describe objetos des- sobre dibujos (o largas
de su propio punto de vista. En otros casos el poeta trata de expresar la
cintas métricas) oscuros Todo lo que sabe

con líneas blancas.
Tienen cuatro ojos. Mi perro conoce a los basureros,
Los dos traseros son rojos. esos rufianes de los callejones
con su enorme camión ruidoso,
A veces se ve uno de cinco y sabe qué es lo que hacen:
ojos, con uno giratorio nos roban nuestra basura,
encima de su cabeza. para su gran indignación.
Debe de ser alguien especial: "Esto no puede seguir", dice.
"Dos veces por semana nos roban,
los otros lo respetan,
y ustedes no hacen nada."
y se hacen a un lado
Sí. Tiene sentido,
cuando él pasa,
en la medida en que hay sentido.
esquivándolos.
No sabe adónde se la llevan.
Todos susurran al marchar A algún pozo profundo
por las cintas marcadas. en el oeste, un lugar
Esas formas blandas de fuego permanente. Todo lo que sabe
que se ven adentro, ¿serán es lo que ve, cómo todo el día
los intestinos o los cerebros? mi esposa y yo alimentamos esa caja
especial en su rincón especial
-May Swenson
con toda clase de manjares,
sin desperdiciar nada; y después
¿Podés escribir un poema sobre cómo podrían vemos unos visitantes
en una procesión de uno,
del espacio exterior? ¿Qué pensarían del modo extraño en que camina- como si fuera algo precioso,
mos y hablamos, de nuestros rasgos, de nuestros hábitos alimentarios, ella o yo todos los días
del modo en que estudiamos unas pequeñas marcas negras sobre trozos lo llevamos a la gran lata
blancos de papel, el modo curioso en que emitimos diferentes sonidos y donde lo almacenamos:
lo llamamos "cantar" ... ? migas, cáscaras y otros tesoros.
Todo lo que sabe es que
todo termina ahí. Y se lo llevan.
15 EJERCICIO
Comprender del modo en que comprenden los animales
IDEA ORIENTADORA 12
¿Alguna vez te has preguntado cómo te ve tu gato, o qué piensa tu pe-
Recuperar lo perdido
rro cuando te ve leyendo un libro, o mirando la televisión, o jugando a
algún juego? (Por lo demás, ¿tu perro comprende lo que hacés cuando
hacés las mismas cosas que hace él, como comer y dormir?) En la página 164 Kio desaparece, y Suki piensa que se ha perdido.
Pensá en el modo en que ve el mundo un pájaro o una serpiente. Pen- Después el niño asoma de atrás de un árbol y la reunión resultante es
sá en el mundo mojado de un pez: ¿podrán entender a las critaturas que muy feliz. No queda claro si Kio se perdió realmente o si se estaba es-
viven en el aire? Escribí un poema sobre el modo en que algunas criatu- condiendo para hacerle una broma a su hermana.
ras no humanas comprenden el mundo. Un ejemplo de esta clase de co- Todos han tenido la experiencia de reencontrarse con amigos después
sas sobre las que podés escribir es este poema de John N. Morris: de una ausencia, o encontrar un objeto sentimental que creíamos perdido.
CAPÍTULO 9 423
Hay mucha emoción en esos momentos, primero por lo rápido que pasan Porque no es como yo.
Porque me despierta a la mañana.
los hechos, y después por la conciencia de que algo que se consideraba
Porque proclama su existencia con un maullido.
perdido se ha recuperado. Damos por sentadas muchas de las cosas im- Porque cuando le acaricio la cabeza me aprieta el pecho como un ga-
portantes en la vida. De pronto, cuando las vemos en peligro, su valor se tito mamando.
hace más evidente. Cuando las recuperamos, hay un maravilloso senti- Porque su madre es Kasha, su abuela Pippin y su bisabuela Jantipa,
miento de renovación y euforia, y vemos el objeto bajo una nueva luz. todas vivas.
Sus alumnos tendrán muchos ejemplos de esta experiencia, y usted debe Porque es siamés.
alentarlos a hablar de ellos. Porque se mete bajo las sábanas cuando estoy haciendo la cama.
Porque se estira sacudiendo hacia atrás las patas traseras como un es-
quiador.
Porque hace reverencias como un musulmán.
IDEA ORIENTADORA 13 Porque se lame una pata, después mete la cabeza abajo de la pata, y
Percepciones después lo mismo con la otra.
Porque se sienta en mi escritorio y baja las orejas y parece un búho.
Porque persigue los poemas hechos un bollo que tiro al suelo, y los
Cuando Ari visita el taller del señor Tong, experimenta una variedad disfruta a pesar de sus imperfecciones.
de visiones, sonidos y olores que son nuevos, claros y diferentes. Si us- Porque puede mover cada oreja por su cuenta.
ted llevara a sus alumnos a una panadería, aun cuando estuvieran con los Porque desde un costado yo puedo ver a través de sus ojos como a
ojos vendados, sentirían los distintos olores de los panes, facturas, masas través de agua.
y tortas. Si fueran a una fábrica de pinturas, sentirían olores diferentes y Porque no tiene muchas pretensiones.
verían colores diferentes. Alguien podría grabar los sonidos de partes di- Porque no piensa en su muerte.
ferentes de la ciudad, y al pasar la cinta podría recordar las circunstan- Porque no lleva dinero encima.
cias bajo las que escuchó esos sonidos. Se puede hacer una colección de Porque no tiene bolsillos.
diferentes materiales, como madera, metal y papel de lija, y hacer que los Porque no ahorra nada, ni siquiera un hueso.
Porque come lo que le doy, especialmente Friskies.
alumnos sientan las texturas diferentes. O bien los alumnos podrían tur-
Porque es un desocupado.
narse y tratar de identificarlos con los ojos vendados.
Porque aun en su caja de piedritas mantiene la dignidad, y se sienta
No obstante, el profesor debe recordar que un alumno tiene un lapso
muy erguido.
de atención limitado. Será más fácil mantener su atención si los sonidos Porque no sabe quién es el Presidente.
al azar son dispuestos en alguna especie de música y las vistas al azar en Porque consuela mi mente, que gira todo el tiempo entre la duda y el
alguna clase de pintura o collage. miedo.
Porque Christopher Smart en el asilo amaba a su gato Jeoffrey.
Porque en un siglo racional Rousseau adoró a la felina Ninette.
EJERCICIO Porque en el exilio Vladimir Lenin tenía un gato por amigo.
16 Inventarios de observaciones Porque en su fama T. S. Eliot respetaba a todos los gatos.
Porque el joven Jack es un pequeño león en mi casa.
He aquí un ejemplo de cómo un poeta (Hunt Hawkins, en "Mi gato Porque mira a los pájaros por las ventanas.
Porque acecha a los ratones junto a las paredes.
Jack") hizo una lista de percepciones individuales, muy precisas, sobre su
Porque, a pesar de todo, la vida doméstica no lo ha enloquecido.
gato. Conociendo como conocés a tu gato u otra mascota, ¿podrías hacer
Porque salta con verdadero placer tras una cinta atada con un hilo.
un inventario de observaciones semejantes a las de este poema?
Porque ondula la cola.
Porque pelea con las patas traseras.
Porque hablaré de mi gato J ack.
CAPÍTULO 9 425
Porque cuando el tiempo está seco es una pila de electricidad. Qué lindo ser una rana manchada
con todos esos colores en un pantano
Porque puede encontrar calor escondido.
y sentarse todo el día ...
Porque se dobla sobre sí mismo con la cabeza al revés.
Porque duerme. con el modo en que realmente los dispuso:
Qué lindo ser

una
IDEA ORIENTADORA 14 rana
manchada
Disponer cosas y disponer palabras con todos esos
colores
en
En este capítulo hay varias referencias a la disposición de cosas, co- un
mo la de flores en un jarrón o muebles en un cuarto. En cada caso, el ob- pantano
jetivo es producir una organización o diseño. Las cosas pueden ser dis- Y SENTARSE TODO EL DIA...
puestas de modo que la gente encuentre el resultado satisfactorio o ¿Qué efecto produce Aiken poniendo en mayúsculas todas las palabras del
molesto, adecuado o inadecuado. último verso citado?
A las palabras también se las dispone en busca de un efecto, aun
cuando cada palabra individual transporta su propio conjunto de sentidos
además de los sentidos que adquiere en el contexto de un pasaje. Usted
puede usar el siguiente experimento para ilustrarle a sus alumnos la se- IDEA ORIENTADORA 15
mejanza entre disposiciones de palabras y disposiciones de objetos. Dis- Lo correcto en las relaciones parte-todo
ponga el mobiliario de la clase de tal modo que quede en algún sitio un
blanco o vacío muy definido. Después pregúntele a los alumnos: "¿Qué Toda obra de arte está hecha de partes. Cada una de esas partes está
se necesitaría en ese espacio para que la disposición del mobiliario apa- relacionada con otra parte y también con la obra como totalidad. En otras
rezca adecuada y correcta?". Después, ponga un poema conocido en el palabras, hay relaciones "parte-parte" y relaciones "parte-todo". Con mu-
pizarrón, omitiendo una palabra clave. Pregúntele a los alumnos qué se cha frecuencia, cuando la gente elogia una obra de arte, es porque le ha
necesitaría para que el poema quede completo. Por medio de este tipo de gustado la disposición de las relaciones parte-parte ~ parte-~odo.
comparación ellos deberían hacerse una idea de que en la disposición de usted puede ayudar a sus alumnos a hacerse una idea mas cl~ra ~e es-
palabras o cosas las partes deben relacionarse unas con otras, y con el to- tos conceptos si le da a cada uno un paquete que contenga los s1gmentes
do, de un modo que satisfaga el sentido de "lo correcto". elementos: un círculo rojo, un hexágono azul, una cinta delgada verde,
un triángulo amarillo y una hoja en la que pegar esas forma~. Esencial-
mente, les está pidiendo que hagan un collage. Deben segmr. reac~~?
PARA PENSAR
dando las partes hasta que sientan que han encontrado una dispos1c10n
Disposición de palabras
"correcta". El resultado será una variedad de disposiciones diferentes. En
Los poetas han experimentado con incontables modos de disponer palabras este punto, usted puede alentarlos a discutir lo que han hecho y los mot~
en una página. Algunos de ellos se parecen a la cosa sobre la que se escribe vos para disponer las formas como lo hicieron. Un alumno pu~~e decir
(como "Ola" de May Swenson, poema en forma de una ola) y algunos son más que puso el círculo rojo en la parte inferior derecha para eqmhbrar el
geométricos. En cualquier caso, el proceso normal de la lectura queda pertur- cuadrado azul en la parte superior izquierda. Puede ser una muy bue~a
bado, el ritmo normal del movimiento ocular se rompe y aparecen nuevos mo-
razón, pero usted puede seguir preguntando. ¿Por qué una for~a roJa
dos de ver, hablar, y hasta de respirar. Comparen, por ejemplo lo que habrían
sido los primeros versos de "La rana" de Conrad Aiken si el autor lo hubiera es-
equilibra a una forma distinta azul? Siga buscando razones, y aliente a
crito del modo corriente: los alumnos a expresar sus desacuerdos entre ellos respecto de lo que
l
"'' 1
CAPÍTULO 9 427
peta. No hay duda de que lo impresionan los padres de Santi y de Suki

funciona y lo que no, hasta que empiecen a ver que en cada una de las como individuos altamente capacitados que pueden impartir sus habilida-
composiciones hay relaciones parte-parte y relaciones parte-todo que son
correctas y otras que no lo son. des a principiantes.
El viejo sentido de la artesanía que se aplicaba a todos los trabajos si-
gue aplicándose a las artes. Uno aprende a practicar un arte trabajando al
lado de un maestro que practica ese arte. Muchas otras habilidades se
PARA PENSAR
aprenden siguiendo cursos sobre un tema dado. En este caso no hay un
Falacias parte-todo y todo-parte
maestro capacitado que, en sus habilidades y su dedicación a su arte sir-
va como modelo para el principiante. En la medida en que sus alumnos
Hay ciertas falacias en el razonamiento que pueden ser muy dañinas cuan-
do estamos tratando de ser lógicos y racionales en nuestro discurso cotidiano. ven en usted un maestro artesano del que pueden aprender, son aprendi-
Por ejemplo, supongan que alguien dice: "Si todos los ingredientes de esta torta ces en la adquisición del arte de la investigación intelectual.
son deliciosos, la torta tiene que ser deliciosa también". Se trata de una deduc- Uno de las razones por las que Ari se siente tan asombrado por el des-
ción errónea, ya que lo que es cierto de las partes no necesariamente es cierto cubrimiento del libro de poemas de amor del profesor Núñez es que éste
del todo. De modo que es una falacia parte-todo. nunca reveló que tuviera una relación maestro-aprendiz con sus alumnos,
A la inversa, si alguien dijera: "Si esta torta es deliciosa cada uno de sus in-
gredientes, saboreados individualmente, tienen que ser d~liciosos" estaría co-
más allá de la relación tradicional estudiante-profesor. Aunque no es se-
metiendo la falacia todo-parte. Lo que es cierto del todo no neces~riamente es guro que Ari vaya a elegir voluntariamente al profesor Núñez como
cierto de cada uno de los componentes individuales de ese todo. maestro, es evidente que está buscando un maestro del que puede apren-
Estas dos falacias de inferencias en el lenguaje corriente son particularmen-
der.
te relevantes a los problemas filosóficos, porque con frecuencia no es claro si
los problemas son planteados de modo falaz o no (por ejemplo, ¿una "persona"
es un todo compuesto de la "mente" y el "cuerpo" como partes? ¿El Universo
EJERCICIO
es un todo? ¿La Universidad es un todo, y las distintas Facultades sus partes?).
De modo que lo que es claramente una falacia en el discurso corriente puede
ser problemático en filosofía.
17 Poemas "cómo hacerlo"
En poesía los usos falaces de parte-todo y todo-parte son empleados deli- Tu poema podría ser una receta para hacer. .. casi cualquier cosa. Co-
beradamente en tanto falacias, con fines expresivos. Cuando el poeta escribe
que su corazón palpita al contemplar un arcoiris en el cielo, la palabra "corazón" mo éste, por ejemplo:
est~ siendo usada evidentemente para representarlo como persona. La parte
aqu1 representa al todo (es un símbolo del todo), y a la vez es equivalente del Cómo freír un reloj
todo. Sería una tontería acusar al poeta de haber cometido una falacia parte-to-
do, así como sería una tontería acusar a un poeta de haber cometido la falacia Lavar bien las manos
todo-parte por haber escrito que "el mundo me sonríe", sobre la base de que (las del reloj, no las suyas),
no se refiere al "mundo" sino a algunas cosas del mundo. Vemos una vez más poner la alarma,
que la poesía suele construirse no siguiendo las reglas de la lógica sino burlán- marinar doce horas,
dose de ellas. rociar la sartén con tomillo,
después agregar el reloj.
Saltado y tostado
con arroz de grano chico.
IDEA ORIENTADORA 16
Se sirve para cuatro, en punto,
Aprendices tres horas por porción.
, No debería subestimarse la medida en que Ari se siente atraído por la Pero tiene que ser divertido ...
perspectiva de trabajar como aprendiz de un maestro artesano al que res-
18 EJERCICIO
Poemas de "cómo hacerlo": instrucciones para principiantes
y aprendices
Cuando el pájaro venga
si viene
manténgase en el más profundo silencio
mire al pájaro entrar a la jaula
Un poema puede dar instrucciones para hacer algo, es decir: puede ser y cuando haya entrado
una especie de receta. Pero las recetas por lo general no son muy intere- suavemente cierre la puerta con su pincel
santes en sí mismas. Sería difícil pensar en una sola receta que sea una después
obra literaria. borre los barrotes uno por uno
con cuidado de no tocar las plumas del pájaro
Pero supongamos que tu poema "cómo hacerlo" no contenga instruc-
Después haga un retrato del árbol
ciones para hacer algo tan común como un guiso o una torta. Suponé que
eligiendo la más hermosa de sus ramas
es una serie de instrucciones para hacer algo mágico: para transformar a para el pájaro
una rana en príncipe, un garage en un castillo, un zapallo en una carroza. también pinte el follaje verde y la frescura del viento
Suponé que es una receta para algo sorprendente y maravilloso, algo que el polvo del sol
dejará a los espectadores sin aliento: entonces sí será interesante de leer y el sonido de animales en la hierba en el calor del verano
porque podría dar la pista de secretos, y habría maravillas desconocidas y después espere a que el pájaro se decida a cantar
escondidas entre los versos. Aquí hay un ejemplo: "Cómo pintar el retra- Si el pájaro no canta
to de un pájaro", por J acques Prévert: es mala señal
señal de que el cuadro es malo
Primero de todo pinte una jaula pero si canta es buena señal
con una puerta abierta señal de que puede firmar
después pinte Arranque muy suavemente
algo lindo una de las plumas del pájaro
algo simple y escriba su nombre en un rincón del cuadro.
algo hermoso
algo útil Tu poema podría ser sobre cómo~bailar una danza antigua, o cómo
para el pájaro ganar un millón de dólares, o cómo)dibujar un aguaviva, o cómo escribir
después ponga el cuadro contra un árbol un poema de "cómo hacerlo". Podría ser una receta para casi cualquier
en un jardín cosa. Pero tiene que ser un encantamiento, casi como es un encantamien-
en un bosque to el poema de Prévert. ¿Qué te parece? ¿Lograrás encantamos?
o en una sel va
escóndase atrás del árbol
sin decir nada
sin moverse ... IDEA ORIENTADORA 17
A veces el pájaro viene enseguida Reflexionar sobre la experiencia
Pero podría tardar largos años
antes de decidirse
No se desaliente Reflexionar sobre la experiencia no examinada es un modo de proce-
espere sar esa experiencia. La materia prima de la naturaleza, por ejemplo el
espere años si es preciso mineral recién extraído de una mina, tiene que ser procesada para que se
tarde o temprano el pájaro vendrá la pueda usar. La reflexión es un modo de procesar lo que pasó de modo
sin que le importe nada de hacerlo más significativo. La reflexión sobre los hechos de un día que
la calidad del cuadro.
1
430 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ 431
CAPÍTULO 9
termina puede hacer más evidente el sentido de los hechos. Se hacen co- PARA PENSAR
nexiones mentales entre lo que pasó hoy, lo que pasó ayer, y lo que po- Celebrar lo obvio
dría pasar mañana. El proceso de reflexión también le permite a un indi-
viduo tomar perspectiva en lo que conviene a su vida. A veces la poesía no hace más que señalar los aspectos obvios y familiares
No debería presuponerse que los niños no reflexionan sobre su expe- del mundo cotidiano. Por supuesto, se trata de aspectos de cosas q~e P.ºr lo
riencia. Es probable que reflexionen mucho. Usted debe alentarlos a po- general escapan a nuestra atención, porque esperamos I~ inusual, exce~tnco o
extraño. Incluso podemos descubrir que hay algo maravilloso e~ I? obvio, o al
ner sus reflexiones por escrito, o encontrar algún otro medio de expresar
menos algo peculiar, tal como Ari se queja del hec~o de que 1~ urnc~ que pue-
sus pensamientos. den hacer los ríos es correr. Aquí hay algunas reflexiones semejantes.
No hay cosa más extraña,

no se ha visto otra igual:
19 EJERCICIO
Poemas celebratorios
que todo lo que come la señorita T.
se transforma a la larga en la señorita T.
-Walter de la Mare
Es probable que hayas escrito muchos poemas tristes mientras leías y Nada que respirar, más que el aire,
estudiabas Suki. ¿Los hay también de celebración? ¿Alguna vez te pre- el relámpago es tan veloz, que ya se fue.
Ningún lugar donde caer, más que abajo,
guntás lo que significa estar feliz, o contento? ¿A veces te sentís feliz y
ninguno donde subir, más que arriba.
no sabés por qué?¿ Te preguntás por qué será? -Ben King
¿Podrías escribir un poema sobre un momento así? Quizá mientras es-
cribas puedas descubrir algunos de los motivos de tu placer.
Tu poema podría ser sobre un hecho, sobre una persona o sobre un
momento privado. IDEA ORIENTADORA 18
. cosa.?
¿Soy libre para hacer cua l quier
¡Hasta podría ser sobre el placer de encontrar la palabra adecuada pa-
ra el poema que estás escribiendo!
El poema de la página 167 es una r~spuesta al ,rrad~cional pr?blema
¿Releés tu poema mientras lo escribís? ¿Te dice algo que no sabías metafísico del determinismo contra el hbre albedno. St todo esta deter-
que supieras?
minado, entonces las causas de todo lo que pasa están fijadas. Y. si las
causas están fijadas, entonces los individuos no son libres de cambiar sus
En tu poema, ¿hacés uso de detalles sobre los sentidos, como el tacto
y el gusto? opiniones o actuar independientemente. . . ..
La respuesta de Toni a Rodolfo es que no hay mcompattb.tl~dad entre
¿Expresás la verdad de tu placer tal como querías hacerlo?
el determinismo general y la libertad individual de tomar dec1s10nes. Las
¿Hacés en el poema alguna afirmación de tipo "me divertí mucho"?
acciones y los deseos de la gente pueden estar determinados, como lo e:-
Quizá podrías reemplazar esas afirmaciones con acciones e imágenes: tá todo lo demás en el mundo, pero esto no impide que una persona actue
Me sentía en como desea. Suele suponerse que la libertad y el determinismo son
una montaña rusa. opuestos y mutuamente exclusivos. No obstante, Toni afirm~ que el
S.H. opuesto de la libertad no es el determinism.o sino la falta .de hbert~~ u
obligación. El opuesto del determinimo es s.ur:plemente el mdetermmts-
mo. En consecuencia la libertad y el determmtsmo no son opuestos Y no
son incompatibles entre sí. ,. . .
Hasta ahora, Ari estaba convencido de que no podia escnblf un P.º~
ma. Creía que las cosas estaban determinadas de tal modo que escnblf
'1'
CAPÍTULO 9 433
Y vamos para un lado

poesía era algo fuera de su alcance. Pero después de leer el poema de To-
y vamos para el otro,
ni, comprende que no puede seguir usando esa excusa para no escribir. así vamos nosotros.
Ha estado diciendo que no tiene experiencia, pero después de reflexionar, -Walter Clark
ve que tiene mucha experiencia. Ve que en realidad no hay obstáculos in-

superables para que escriba.
EJERCICIO
PARA PENSAR
20 Poemas de jactancia
Decidir por uno mismo Escribí un poema de catorce versos, cada uno de los cuales empiece
con la palabra "puedo" y realizá alguna jactancia extraordinaria. Ahora,
Muchas veces, cuando tenemos una decisión que tomar, nos gusta consul-
reescribí el poema, cambiando de lugar los versos hasta que sientas que
tar con otra gente. No obstante, podemos querer "decidir por nosotros mis-
mos", esto es, no queremos que otra gente piense por nosotros, tome decisio- forman una secuencia de la menor jactancia a la mayor.
nes por nosotros o ejerza presión sobre nosotros. En esos casos queremos Una alternativa es la siguiente: en lugar de escribir catorce versos,
tomar nuestras propias decisiones. que cada miembro de la clase proponga una jactancia. Después, que la
Pero hay momentos en que se trata sólo de nosotros: nadie nos aconseja, clase en grupo las ponga en secuencia de menor a mayor.
nos persuade, nos presiona, y aun así podemos preguntarnos si realmente de-
cidimos por nosotros mismos. En otras palabras, ¿fue una decisión libre o nos
sentimos obligados a decidir como lo hicimos, no por una presión externa sino
por presiones internas, como pueden ser nuestros deseos, necesidades o im- IDEA ORIENTADORA 19
pulsos, quizás, o la fuerza del hábito o algún motivo poderoso que nos obligó a
elegir como lo hicimos?
El poema de Ari
Hay pros y contras en el debate: ¿tenemos "libre albedrío" o no lo tenemos?
En la mayoría de los casos es fácil distinguir los actos voluntarios de los invo-
El primer poema de Ari usa el recurso de hacer hablar a los zapatos
luntarios. (Una persona puede matarse de hambre voluntariamente haciendo
dieta o puede pasar hambre contra su voluntad.) Pero nuestra pregunta es có- mismos. Al leer este poema con sus alumnos, usted puede hacer las si-
mo distinguir los actos voluntarios que son "libres" (si es que existen) de los ac- guientes preguntas:
tos voluntarios que no lo son. He aquí un poema llamado "Libre albedrío". ¿Qué
nos dice sobre la "libertad de la voluntad"? l. ¿Cómo hace Ari un intento de humor en el segundo verso?
Dicen las hojas: "Yo 2. En la segunda estrofa, ¿cuáles son los diferentes significados de lapa-
voy para allá, y yo labra "forma"?
voy para el otro lado".
3. En la tercera estrofa, ¿cuáles son los diferentes sentidos de la palabra
Así vamos nosotros
"cambiar"?
llevados por el viento. 4. Que los zapatos hablen de su destino, como suele hacer la gente, ¿su-
De pronto, hemos partido
giere que la gente a veces puede verse como un objeto viejo y gasta-
y nos vemos tan libres
como es ancho el pantano. do?
Viajamos para un lado,
torcemos para el otro,
EJERCICIO
probando en el camino
cada capricho nuevo. 21 Poemas de "cómo se sienten las cosas"
Si es dicha o es dolor
no lo sé, simplemente Escribí un poema sobre uno de los diez temas de la lista siguiente, di-
seguimos avanzando. ciendo por qué:
11
1. El piso siente que le caminan encima.

2. Una silla siente que se sientan en ella.
Capítulo 10
3. Una cama siente que están durmiendo en ella.
4. La nieve siente que está cayendo.
5. El río siente que corre y que llega a una cascada.
6. Un barco siente que pasa bajo un puente.
7. Una mesa siente que todos se ubican a su alrededor y comen.
8. Un tren siente que arranca.
9. Un submarino siente que pasa junto a un barco hundido.
10. Una escuela siente a los alumnos que van a ella.
IDEA ORIENTADORA 20
El segundo poema de Ari
IDEA ORIENTADORA 1
El segundo poema de Ari es escrito desde su propio punto de vista y ¿La poesía puede ayudarnos a comprender
no desde el punto de vista de los zapatos. Quizás usted podría sugerirle a el sentido de nuestra experiencia?
sus alumnos que escriban sobre algún objeto de la indumentaria que ven-
ga en pares, por ejemplo las medias o los guantes, y que traten de expre- La gente no reflexiona sobre la mayoría de las experiencias que tiene.
sar la relación que estos objetos gemelos tienen entre sí.
Cuando lo hacen, no distinguen entre los aspectos triviales y los impor-
tantes de esas experiencias. En lugar de ello, los confunde a todos en la
misma impresión general.
La poesía puede ayudar a un individuo a clasificar y evaluar las dis-
tintas partes de su experiencia. Una persona que está escribiendo un poe-
ma sobre una experiencia se ve obligado a decidir qué elementos de la
experiencia fueron importantes y cuáles fueron triviales. El proceso de
escribir un poema obliga al autor a concentrarse en los aspectos impor-
tantes de la experiencia pasada, más que en los superficiales. No obstan-
te, el poeta puede no haber terminado con su contemplación de los he-
chos pasados. Uno puede leer el poema, reconocer que el poeta ha
identificado una cantidad de sucesos o aspectos muy importantes de la
experiencia, y aun así sentir que es sólo el punto de partida de una refle-
xión más profunda. No obstante, el poema desempeña un papel esencial
en la cristalización, en la mente del lector, del sentido personal que tuvie-
ron para el poeta los hechos que está relatando. Esta importancia es la
propiedad especial llamada sentido.
PARA PENSAR Nuestros libros de historia lo mencionan

en críticas notas muy breves.
Poesía y autenticidad Es un tema de conversación muy común
en barcos transatlánticos;
Los jóvenes suelen ser intensamente sensibles a la mentira, la inautentici- lo he encontrado mencionado
dad, las falsificaciones y los engaños: en una palabra, a todo lo que se oponga en informes de suicidios
a aquello que sea genuino y tenga integridad. Les preocupa la sinceridad y la y hasta lo vi garabateado en la contratapa
insinceridad (otra manifestación del dualismo realidad/apariencia), o se identifi- de guías de ferrocarriles ...
can con personajes de ficción (como los de El cazador oculto, de J. D. Sallinger) Cuando venga, ¿vendrá sin cuidado
a los que también preocupa este problema. como yo cuando me hurgo la nariz?
La poesía puede ser útil para ellos. Puede separar delicadamente falsifica- ¿Llamará a mi puerta por la mañana
ciones de originales. El poema expone la falsificación, como lo sugiere Marian- o me pisará los pies en el ómnibus?
ne Moore: ¿Vendrá como un cambio en el clima?
¿Saludará cortés o grosero?
También a mí me disgusta. ¿Alterará mi vida por entero?
Pero al leerlo, con perfecto desdén, uno descubre en él, Díganme la verdad sobre el amor.
después de todo, un lugar para lo genuino.
En un poema sobre la ley ("Ley como amor"), Auden procede de un modo
similar. Primero da cuenta de las opiniones corrientes. Pero a continuación no
recurre, como en el poema anterior, a una serie de preguntas, sino que propo-
PARA PENSAR
ne una comparación entre el amor y la ley. Pero primero, la lista de opiniones:
Investigación poética
La Ley, dijo el jardinero, es el Sol,
Un poema puede consistir en la exploración de una idea abstracta, como la la Ley es aquel
Ley, el Amor, la Verdad o la Justicia. Cada poeta lo hace a su modo, por sual que todos los jardineros obedecen
puesto, pero vean cómo lo hizo W. H. Auden. En la última de sus "Doce cancio- mañana, ayer, hoy.
nes" alterna estrofas que dan cuenta de la visión que distintas personas tienen
La Ley es la sabiduría del anciano,
del amor, con estrofas que proponen interrogantes sobre el mismo tema. El to- regañó débilmente el abuelo;
no aquí es liviano y bromista, pero el método se sostiene a lo largo de todo el los nietos le sacaron la lengua gritando
poema, del que sólo citamos unas pocas estrofas. que la Ley es los sentidos del joven.
Hay quienes dicen que el amor es un niño, La Ley, dice el cura con mirada de cura,
y otros dicen que es un pájaro, hablándole a gente sin cura,
hay quienes dicen que el mundo gira la Ley es las palabras de mi libro,
y otros dicen que eso es absurdo, la Ley es mi púlpito y mi campanario.
y cuando le pregunté a mi vecino
que parecía ser de los que saben, La Ley, dice el juez mirando desde arriba,
su esposa se enojó muchísimo, hablando claramente y muy severamente,
y dijo que esas cosas no se hacían. la Ley es, como les dije antes,
la Ley es, como supongo que saben,
¿Se parece a un pijama, la Ley es, pero lo explicaré de otro modo,
o al jamón en un hotel para temperantes? la Ley es la Ley.
¿Su olor recuerda el de las llamas,
o tiene un olor reconfortante? Pero los estudiosos legales escriben:
¿Es áspero al tacto como un erizo, la Ley no está bien ni está mal,
o suave como un edredón de plumas? la Ley es sólo crímenes
¿Es afilado o romo en los bordes? castigados según lugar y tiempo,
Díganme la verdad sobre el amor. la Ley es las ropas que usamos
en todas partes, siempre,
la Ley es Buen Día y Buenas Noches.
n·11
Otros dicen, la Ley es nuestro Destino;

otros dicen, la Ley es nuestro Estado;
piecen a tener práctica en buscar y localizar relaciones. En gran medida,
otros dicen, otros dicen una obra de arte es una textura de relaciones, y cuanto más densa esa tex-
la Ley ya no existe, tura, más sentido hay en la obra. De modo que si sus alumnos no son ca-
la Ley se fue.
paces de percibir estas relaciones, se les escapará el sentido de la obra.
Y siempre la vociferante y enojada multitud,
muy enojada y muy vociferante,
la Ley es Nosotros, PARA PENSAR
y siempre el suave idiota suavemente Yo ....
Reconocer sentidos descubriendo conexiones
Al final del poema, Auden dice por qué piensa que la ley es como el amor:
Los sentidos que tiene una cosa para nosotros están, al menos en parte, he-
Como el amor, no sabemos dónde o por qué, chos de las conexiones que la cosa tiene con otras cosas y con nosotros. Al
como el amor, no podemos obligar o escapar, principio un objeto puede ser irreconocible, hasta que descubrimos sus cone-
como el amor, solemos llorar, xiones con el papel y la tinta: entonces lo reconocemos como una lapicera. Su
como el amor, rara vez lo mantenemos. sentido, entonces, está en lo que puede hacer en conexión con otros objetos y
en conexión con nosotros.
Pero a veces somos incapaces de hacer las conexiones necesarias, y en-
tonces las cosas parecen desprovistas de sentido. Nos esforzamos por unir un
IDEA ORIENTADORA 2 pensamiento con otros, pero se resisten: simplemente no quieren engancharse,
¿Cómo se reconocen los sentidos? no se conectan. En cambio, cuando nuestros pensamientos empiezan a conec-
tarse de modo coherente (o cuando al menos son compatibles unos con otros)
el sentido no tarda en salir a la luz.
Otro aspecto del sentido es la relevancia. La relevancia implica rela- Emily Dickinson habla de lo que pasa cuando se nos escapan las conexio-
nes:
ciones. Si algo no tiene relaciones con la propia vida de un individuo, en-
tonces, para todos los fines prácticos, no tiene sentido para él. El alumno Sentí un Tajo en la Mente,
que afirma que los temas que estudia en la escuela "no tienen sentido" como si mi Cerebro se hubiera hendido,
traté de reunirlo, Costura por Costura,
realmente está sintiendo que son irrelevantes.
pero no coincidía.
Usted podría hacer que los estudiantes identifiquen gran cantidad de
objetos en el salón y después los clasifiquen por orden de su sentido o El pensamiento anterior, me esforzaba
por unirlo al pensamiento posterior,
importancia. Pregúnteles qué criterios usan para hacer esa clasificación,
pero la secuencia se deshacía
y encontrará la relevancia a la cabeza de la lista. La utilidad puede ser como Bolas rodando en el Piso.
otro criterio. La capacidad de algo de producir efectos benéficos o dañi-
nos puede ser otro.
Los alumnos dirán que pueden ver las cosas pero no pueden ver los PARA PENSAR
sentidos. Los adultos pueden ayudarlos a comprender que los sentidos Reconocer sentidos 11
son las relaciones que tienen las cosas con nosotros. Tiene sentido que el
hermano mayor de uno sea más grande y más fuerte que uno. Esas dos Veamos una frase como "las rosas son rojas". ¿Qué sentido tiene? Ya he-
relaciones, ser más grande que, y ser más fuerte que, representan dos de mos expuesto tres modos de comprender el sentido de una palabra dada: el
los sentidos que encama el hermano mayor. El hecho de que las relacio- sentido definicional, el sentido referencial y el sentido simbólico. (Véase el capí-
tulo 1, idea orientadora 2.) ¿Pero qué decir del sentido de la oración? (Una vez
nes o conexiones no siempre sean visibles no significa que no existan.
más, convendría volver atrás en el libro: al modo en que fueron tratadas las re-
Sería importante que sus estudiantes también vieran esto. laciones sujeto-predicado en el capítulo 3, ideas orientadoras 8, 9 y 1O.)
Para ayudar a sus alumnos a comprender el arte, es esencial que em- En un aspecto, el sentido de la oración "las rosas son rojas" implica ciertas
11•11
relaciones entre la palabra "rosas" y la palabra "rojas" (podemos decir que "ro- Había un hombre en nuestro pueblo
jas" modifica a "rosas"). En otro aspecto, podemos decir que las rosas pertene- que era un sabio sin igual.
Una vez saltó a una mata
cen a la clase de las cosas rojas, y la oración identifica la relación de inclusión
y se pinchó los dos ojos.
que existe entre las rosas y las cosas rojas como clase. (La clase de las cosas
Al ver que así no veía,
rojas incluye las manzanas, las cerezas, las señales de peligro, las rosas, las nari- saltó con toda su fuerza,
ces de gente resfriada, los claveles, las luces traseras de los autos, etc.) a otra mata, y las espinas
Ahora, supongan que la oración fuera un poco más complicada: "Las rosas le despincharon los ojos.
son muy rojas este año". Agregando el complemento "este año", especificamos
una relación temporal, comparando las rosas de este año con las de otros años. Si nos preguntamos qué les gusta a los niños de estos versos, no podemos
Agregando la palabra "muy", introducimos una consideración sobre la intensi- dejar de incluir en nuestra respuesta la violencia explícita en los cuatro primeros
dad del rojo. Esto es cuestión de grado, por lo que agrega otra relación. versos, y la resolución audaz y milagrosa que tiene lugar en los cuatro versos fi-
De modo que, por muchos términos nuevos que agreguemos a las palabras nales. Es una pequeña historia de horror, con un increíble final feliz.
básicas, o a la forma básica sujeto-predicado de la oración, siempre estamos Lo que hace el hombre en el poema es, desde el punto de vista del sentido
manejando relaciones, cuando tratamos el tema del sentido. común, imposible, y a los niños les gustan los cuentos sobre gente que realiza
hazañas imposibles.
IDEA ORIENTADORA 3
EJERCICIO
El sentido como posibilidades 1 Encontrar relaciones inesperadas
Si alguien visitara una usina nuclear, notaría qué meticulosas precau- La poesía suele ocuparse de (y llamar nuestra atención sobre) relacio-
ciones se toman. Y si preguntara por qué, le dirían: "Porque existe la po- nes que no están en el centro de nuestra experiencia, sino que son de al-
sibilidad de que se produzca un escape de radiación". De modo que el gún modo tangenciales a ella. Pero cuando el poeta señala esas conexio-
sentido de las medidas de seguridad se encuentra en las posibles conse- nes, a menudo estamos de acuerdo, como si lo hubiéramos sabido desde
cuencias, por remotas que sean, si no se tomaran esas medidas. El razo- siempre.
namiento que sustenta los preparativos militares es más complejo. La ra- ¿Cómo podemos aprender a identificar esas relaciones remotas, tan-
zón para que una nación mantenga armamento militar es la posibilidad genciales, inesperadas? Un modo de hacerlo es no tomarse la cuestión
de la guerra. Aquí podría objetarse que la posibilidad de la guerra es demasiado en serio, sino más como un juego o una broma, y tratar de
igualmente intensa tanto si hay preparativos como si no, ya que cada ca- anotar asociaciones que vengan a la mente bajo ciertas circunstancias
so tiene sus peligros propios. controladas. Por ejemplo, supongan que debemos llenar tres columnas, e
Los ejemplos anteriores indican el modo en que es posible dar sentido identificarlas respectivamente como "rubias" "pelirrojas" y "morenas".
a lo que es real. Lo que le da sentido a una acción son sus consecuencias Después podríamos buscar una serie de tríos a clasificar en las tres co-
posibles. En este aspecto, los sentidos son posibilidades. Todo lo que es lumnas. (Por ejemplo, bajo "Rubias" pondríamos la cerveza, bajo "Mo-
posible, ya sea que implique acción humana o no, puede afectar el mun- renas" el café, ¿y qué habría bajo "Pelirrojas"? Probemos con estas otras:
do y en consecuencia tiene sentido.
Rubias Pelirrojas Morenas
l. (azúcar, sal, pimienta)
PARA PENSAR 2. (botas, zapatos, zapatillas)
Imposibilidades 3. (manzanas, naranjas, peras)
4. (revistas, libros, diarios)
5. (pintura, poesía, música)
Entre los versos folklóricos de Mamá Gansa (Mother Goose), uno de los fa-
voritos de siempre es éste:

El sentido como relaciones Los sentidos como relaciones posibles
Quién es un individuo en su familia es algo que se decide por sus re- En la exposición anterior, se observó que las relaciones son reales. De
laciones con los miembros de su familia. Puede ser la hija de alguien, la igual forma puede afirmarse que las posibilidades son reales. Decir que la
madre de otro, la prima de otro, la nieta de otro. Estas relaciones le dan guerra es una posibilidad no tendría sentido si uno no estuviera sugirien-
sentido a su vida familiar. Si no estuvieran las relaciones, no tendría lado que la guerra podría tener lugar en la realidad. Decir que puede llover
zos familiares. Claro que esto sería imposible, porque existir es estar re- mañana es sugerir la realidad de esa posibilidad. Los sentidos no están li-
lacionado con otras personas, con cosas, con el mundo en general. Si se mitados a relaciones reales sino que incluyen también relaciones posibles.
exploran estas conexiones, se vuelve evidente que forman una red de Consideremos las relaciones familiares como un ejemplo. Podría de-
sentidos. cirse que la identidad de alguien está limitada a las relaciones que tiene
Obviamente, este individuo no está solamente relacionado con otra con miembros vivos de su familia. Pero la relación de uno con sus ances-
gente. Tiene relaciones con su trabajo, su casa, sus ideales, sus activida- tros también es importante. ¿Uno podría ser quien es, si no hubiera teni-
des, su pasado, con el país en el que vive y con la humanidad en general. do los abuelos o padres que tuvo? Se sigue de ahí que una persona es
La gente dice que las relaciones no existen porque no pueden perci- quien es también en razón de sus posibles descendientes. Las relacio~es
birse mediante los sentidos. Esa gente piensa que sólo existen los objetos futuras tienen peso sobre la identidad personal. De ese modo, las relac10-
físicos. Pero relaciones tales como ser la hermana de, o ser más alto que, nes futuras (que en el presente son sólo posibilidades) contribuyen a dar-
o estar lejos de, ser leal a, ser parte de, no pueden ser menos reales que le sentido a la propia vida.
los objetos que existen en relación unos con otros. Es sólo cuando la gen-
te hace el supuesto acrítico de que sólo es real lo que revelan los senti-
dos, que pueden pensar las relaciones como ficciones. El sentido consiste PARA PENSAR
precisamente en las relaciones que las cosas tienen entre ellas. Los sentidos como relaciones posibles
Sabemos que un artista hábil puede sugerir una escena o un retrato con
PARA PENSAR unas pocas pinceladas. Pero no pueden ser unas pinceladas cualesquiera: tie-
Cosas, relaciones y sentidos nen que sacar a la luz justamente las relaciones que son esenciales a la escena
retratada. Por ejemplo un pintor puede querer mostrar una mujer joven sentada
Con mucha frecuencia, comprender qué sentido tiene algo para nosotros junto a una ventana, con un niño en el regazo. La mujer está relacionada con al-
equivale a captar las relaciones que ese objeto mantiene con nosotros y con to- go (quizás una persona o un recuerdo} que no es mostrado, pero que prov?_ca
do lo demás. Un sentido de este hombre para mí es la relación que tiene conmi- su tristeza. De modo que se la muestra relacionada con la ventana, con el nino,
go en tanto es mi padre. Un sentido que tiene esta casa para mí es su relación y con algo oculto que le hace meter la cara entre las manos y llorar. Pero el ni-
conmigo de darme alojamiento. Un sentido que yo tengo para mi país es que ño, sin preocuparse por su madre, tiene una relación independiente con lo qu_e
estoy relacionado con él como ciudadano. No puede extrañar entonces que los está sucediendo en la calle. En resumen, entonces, tenemos el poema de W1-
poetas hayan prestado mucha atención a las relaciones que la gente y lasco- lliam Carlos William "Mujer joven en la ventana":
sas han tenido entre ellas. Si hubiera algo en el mundo totalmente desconecta-
do de todo lo demás, sería algo completamente desprovisto de sentido, y sería Está sentada
imposible escribir al respecto. Como concluye Elizabeth Sewell en su poema con lágrimas
"Génesis":
en la mejilla,
Del Mundo y de la Mente la mejilla
dijeron los poetas:
nada muere del todo, en la mano,
todo se relaciona. el niño
en el regazo
apretando
3 EJERCICIO
Relaciones posibles
la nariz
contra el vidrio. Tomemos una situación muy simple y veamos si podemos identificar
algunas de las relaciones que son posibles en esa situación.
Con unas pocas palabras, Williams ha trazado el mapa de las relaciones
principales de la escena, y nos ha dado a conocer su sentido.
Una manzana cuelga de un árbol. Nombrá diez cosas con la que está re-
lacionada la manzana (Respuestas sugeridas: 1) el árbol; 2) el suelo; 3) la
persona que puede comerla alguna vez; 4) la rama; 5) su cáscara; 6) sus se-
2 EJERCICIO
Relaciones posibles
millas; 7) la manzana cuyas semillas produjeron el árbol que produjo la man-
zana; 8) el agricultor que se ocupó del árbol; 9) el sol; 10) el viento que pue-
de arrancar la manzana del árbol.)
A veces se dice que la palabra "posible" hace contraste con "real", de
modo que si estamos hablando sobre lo que es posible no hablamos de lo l. Nombrá diez cosas relacionadas con:
que es real. Pero esta opinión debe de ser errónea, porque sugiere que lo
real no es posible. En consecuencia, sería mejor decir que lo que es posi- 1. El Río de la Plata
2. Tus zapatos
ble comprende lo que ha sido, lo que es realmente y lo que puede llegar
a ser. 3. Una bombita eléctrica en tu casa
4. Tu maestro
En el siguiente ejercicio, marcá la columna o columnas que corres- 5. Tu ejemplar de Suki
ponden, y da tus razones para hacerlo: 6. Suki
7. El Vicepresidente de la Nación
No es una No es Es posible Ninguno de 8. El Polo Norte
relación posible y real los anteriores 9. La sal en un salero de tu casa
10. El dinero
l. Transforman tu casa en
una escuela pública o o o o 11. ¿De qué modo clarificamos el sentido de una cosa a medida que iden-
2. Se crea una amistad entre
tificamos más relaciones?
vos y tus nietos o o o o
3. El ancho de tu salón
de clases multiplica la
longitud del tiempo o o o o IDEA ORIENTADORA 6
4. El tamaño del Sol
La relación de la definición con el sentido
comparado con el tamaño
de la Luna o o o o
5. Cenar o o o o En el capítulo 1, idea orientadora 2, se habló de diferentes clases de
6. Una moneda de diez sentido, como el simbólico, el referencial y el definicional.
centavos o o o o Recordarán que Ari inventó una fórmula para definir sustantivos.
7. El agua se evapora o o o o Esencialmente la fórmula consistía en identificar el género o clase al que
8. Corrés en una patineta o o o o pertenecía el sustantivo. (Por ejemplo, el género o clase de "gema" es
9. La sal o o o o "piedra" y el género de "elefante" es "mamífero".) El segundo paso en el
10. La relación entre
proceso de la definición consistía en encontrar un modificador que dife-
Colombia y los colombianos o o o D
r
¡
CAPÍTULO 10 447
renciase ese miembro .particular de la clase de todos los otros miembros En los siguientes casos, ¿los sentidos dados son connotaciones o de-
de la misma clase. (Por ejemplo, "gemas" eran piedras "preciosas" en notaciones?
contraste con otras piedras que no eran preciosas.) Por medio de estos
dos pasos Ari encuentra un modo de mostrar el sentido de un término a l. Cuando digo "rascacielos", me refiero al World Trade Center, el Em-
través de su definición. pire State y otros como ellos.
Cuando se toca el problema del sentido del "sentido", Ari propone, 2. Cuando digo "labios", me refiero a los bordes de la boca.
coherentemente, una definición como la que ha propuesto antes. Decir 3. Cuando digo "raíz", me refiero a la parte de una planta que crece bajo
que los sentidos son relaciones es dar el nombre de clase al que pertene- tierra.
cen los sentidos. Y decir que algunos sentidos son relaciones posibles es 4. Cuando digo "equipo", me refiero a los de Boca, River y San Loren-
distinguir las relaciones reales de las potenciales por medio de un modi- zo.
ficador. 5. Cuando digo "libro", me refiero al Almanaque Mundial, la Biblia y el
Esto no significa que Ari tenga razón. Su clasificación definicional de Corán.
una palabra sólo transporta parte de su sentido. Porque el sentido pleno
de una palabra incluye relaciones, posibilidades y relevancia, como se di-
jo antes; de ahí que identificar el sentido de "sentido" bien podría ser una IDEA ORIENTADORA 7
tarea que no se pueda lograr. Descubrir el sentido mediante la poesía
EJERCICIO En la idea orientadora anterior se habló del modo en que las defini-
4 La, relación de definición y sentido ciones nos permiten descubrir sentidos a través de ciertas operaciones ló-
gicas. Pero en el capítulo 1, idea orientadora 2, se observaba que hay
Al pensar en el sentido, la idea que se nos ocurre normalmente es que otras dos técnicas, la referencial y la simbólica, para descubrir sentidos.
las palabras tienen sentidos, y esos sentidos pueden buscarse en un dic- La referencial consiste en dar ejemplos o casos. Una persona a la que le
cionario. Y así, si queremos saber el sentido de la palabra "gema", sim- piden que defina la palabra "país", referencial o denotativamente, podría
plemente podemos consultar un diccionario, que nos dirá que una gema responder diciendo: "Quiero decir Francia" o "Quiero decir Alemania".
es una piedra preciosa. Un poeta sensible a los hechos importantes de la vida humana puede ilu-
Pero los lógicos no se muestran en general satisfechos con esta fór- minar el sentido de tal experiencia por esta técnica referencial. Si un poe-
mula. Prefieren decir (usando el mismo ejemplo) que la palabra "gema" ma trata de la amistad, de la verdad, la injusticia o la fealdad, pretende
y la frase "piedra preciosa" tienen el mismo sentido. Si bien esto puede identificar ciertas áreas importantes de la experiencia humana y llamar-
satisfacer a los lógicos, para la intuición no es tan plausible como el pri- nos la atención sobre estas áreas. Si una persona preguntara el sentido de
mer enfoque. Los alumnos pueden preguntar: si "gema" y "piedra pre- este poema, la respuesta consistiría en las experiencias a las que se refie-
ciosa" tienen el mismo sentido, ¿cuál es el sentido de las dos cosas? Y a re el poema.
esta pregunta no sería fácil responder. La poesía puede iluminar el sentido de las cosas o hechos por la téc-
Otro enfoque podría ser decir que la definición implica sólo lo que nica del simbolismo. Los símbolos son las destilaciones de los rasgos
connota la palabra, mientras que el sentido implica lo que denota así co- esenciales del sujeto. La poesía a menudo comprime y condensa la expe-
mo lo que connota. Si damos los rasgos esenciales de todas las gemas riencia humana en una serie de cualidades esenciales que después son
(que son piedras y que son preciosas) estamos dando la connotación de expresadas en el poema. En este sentido, la poesía es un paradigma del
la palabra "gema". Pero si después identificamos gemas particulares (por proceso por el que se eliminan los aspectos triviales de la experiencia, y
ejemplo el Diamante Hope o el Estrella de la India), nos estamos ocu- se retienen sólo los esenciales.
pando de cosas que la palabra "gema" denota. Debe tenerse en cuenta que aunque la poesía puede ser de cierta ayu-
"l'I
1
CAPÍTULO 10 449
da para comprender aspectos diversos del sentido, o modos diversos por IDEA ORIENTADORA 8
los que puede revelarse el sentido, formular el sentido de un poema par- ¿Puede haber poesía sobre el sentido?
ticular es una tarea distinta. Los poemas no dan su propio sentido refe-
rencialmente, definicionalmente o simbólicamente. Los profesores les Un poema tiene sentido aun si su autor niega que la poesía tenga sen-
preguntan a los alumnos qué sentido tiene un poema, y pueden satisfa- tido. En su poema "Arte poética", Archibald MacLeish dice que "un poe-
cerse con un resumen de los rasgos principales de ese poema. Pero el ma no debe significar sino ser". Así, un poema debería evocar en el lec-
sentido pleno del poema sólo puede aprehenderse volviendo al poema tor una respuesta emocional que es el sentido real del poema. MacLeish
mismo y descubriendo las relaciones internas entre las palabras del poe- pudo sostener que todo lo que tiene sentido abiertamente no puede estar
ma así como las relaciones entre el poema y el mundo exterior. en un poema. Según esta opinión, los poemas son como piedras, árboles
y otras cosas del mundo: simplemente existen. No obstante, aceptemos la
opinión de MacLeish o no, en su poema él está hablando sobre el sentido.
PARA PENSAR Dado que "Arte poética" se ocupa del problema del sentido en la poesía,
Cómo nos ayuda la poesía a descubrir el sentido del sentido según las normas de MacLeish debería ser un tratado filosófico y no un
poema. La obra de MacLeish contradice su propia filosofía artística.
Veamos este poema ("Hoy", por Frank O'Hara):
¡Oh! ¡Canguros, lentejuelas, helados de chocolate!

¡Son realmente hermosos! ¡Perlas PARA PENSAR
armónicas, azufaifas, aspirinas! ¡Todas Poesía sobre el sentido
las cosas de las que tanto se ha hablado
siguen haciendo del poema una sorpresa! ¿Alguna vez has mirado un cuadro, y después el título, y te has sentido per-
Estas cosas están con nosotros siempre, plejo porque el título no parece ser sobre lo que es el cuadro? Pero después qui-
hasta en cabezas de playa y cervezas. zás advertiste que el tema del cuadro no era necesariamente igual al sentido del
Tienen sentido. Son fuertes como rocas. cuadro, y en este caso el título puede haber sido un resumen del sentido, Y no del
tema del cuadro. Por ejemplo el tema del cuadro puede ser una chica sentada en
Empezamos con cosas: lentejuelas, armónicas, aspirinas, y otras del mismo un prado con una vieja granja a la distancia: pero el sentido puede ser la soledad.
tipo. ¿Qué característica tienen? Bueno, O'Hara nos dice que son: 1) hermosas; Así sucede a menudo con la poesía. Un poema puede ser sobre la ciudad o
2) cosas de las que siempre se ha hablado; 3) nos acompañan cotidianamente; sobre barcos o conejillos de India, pero el sentido puede ser muy diferente de
4) tienen sentido, y 5) son fuertes como rocas. estos temas. Pintores y poetas no siempre saben ellos mismos, cuando están
La afirmación de que tienen sentido está en medio de la afirmación de que trabajando, si el tema y el sentido coincidirán. Recuerden el poema ya citado de
las cosas nos acompañan siempre, y la de que son fuertes como rocas. Ambas Frank O'Hara ("Por qué no soy pintor").
observaciones apuntan a conexiones o relaciones: la relación de las cosas con Parecería que Mike pensó al principio que las sardinas eran sólo incidentales,
nosotros y de las cosas entre sí (con rocas). 0 más bien que la palabra "SARDINAS" era sólo incidental, mientras que Frank
Pero hay otra relación que es quizá la principal: entre las cosas de este pensó al comienzo que su tema era el color anaranjado. Pero Mike terminó titu-
mundo y el poema que creamos. ¿Y cuál es esa relación? ¡Es una relación de lando su cuadro SARDINAS, y Frank terminó titulando su poema NARANJAS.
sorpresa! Por conocidas y corrientes que sean las cosas, su aparición en el
poema es sorprendente, inesperada, renovadora.
Al final de lo cual quedamos con una intriga: ¿el sentido está en las cosas,
como afirma el poema, o en la red de sus conexiones entre sí y con nosotros? IDEA ORIENTADORA 9
Las definiciones y la metáfora como claves del sentido poético
El sentido definicional indica la clase a la que pertenece la cosa y el

modo en que difiere de otros miembros de esa clase. Como explicó Ari
antes, la definición de una cosa consiste en un sustantivo más un modifi- esta idéntica frase:
cador. Ch'é be'a.
Suki nota que los poemas examinados en clase tienen temas que se Y al oírlo yo me sentía un tanto humillado.
vuelven metáforas cuando son modificados de un modo especial. Señala
que su poema no es meramente sobre una sombra sino sobre una sombra l. Nosotros decimos "¡miren, miren eso! ¡Qué hermosa es!" En francés
loca. Otro poema no fue sólo sobre leche sino sobre leche en polvo. El se diría lo mismo con las palabras: "Regardez! ah, regardez! Qu'elle
poema de Florencia no es sobre una bombita eléctrica sino que la bombi- est belle!".
ta debe expresarse a sí misma. De modo que la afirmación de Suki de El joven Dante expresa lo mismo en italiano con las palabras: "Guar-
que la imagen es central y puede expresarse por medio de un sustantivo da! Ahí, guarda! ch' e be' a!"
más una frase modificadora se corresponde con la formulación lógica ¿Cómo es que el mismo sentido se expresa de modo tan diferente en
que da Ari de la definición. diferentes idiomas?
2. En castellano, el nombre de cierto objeto es "silla". En inglés, es
"chair", en francés "chaise", en alemán "Stuhl". Pero aunque son pa-
Definición, metáfora y sentido
labras diferentes, ¿la definición de silla en castellano no es la misma
definición de silla en inglés, francés o alemán?
3. ¿Entonces es posible que palabras diferentes tengan el mismo sentido?
Lean el siguiente poema de Ezra Pound. Tengan en cuenta que la ex- 4. ¿Es posible que la misma palabra pueda referirse (en el sentido de
clamación del personaje es una frase italiana que significa "¡qué hermo- "hacer referencia a") cosas diferentes?
sa!". a. La misma palabra puede significar cosas diferentes cuando lapa-
labra es ambigua. (Ejemplos: "clase", "banco".)
El estudio de la estética
b. Pero la misma palabra puede ser usada para referirse a miembros
de una clase, todos los cuales son muy diferentes unos de otros. La
El niñito de ropa remendada
palabra "silla" se refiere a muchos tipos de sillas diferentes.
sobresaltado por una comprensión súbita,
interrumpió su juego cuando ella pasaba 5. Cuando el joven Dante declara hermosa a la joven y también declara
y gritó desde el suelo hermosos los pescados en las cajas, ¿está usando la misma palabra
Guarda! Ahí, guarda! Ch' é be' al "hermoso" en el primer sentido (4a), en el segundo sentido (4b ), o en
Pero tres años después ambos?
oí al joven Dante, cuyo apellido desconozco - 6. Con respecto al segundo sentido (4b ), ¿podemos decir que si algo es
porque hay en Sirmione veintiocho Dantes jóvenes y treinta y cuatro miembro de una clase, es miembro tan plenamente como cualquier
Catulli; otro miembro?¿ Un sillón de la sala de estar es tan sillón como un si-
había habido una gran pesca de sardinas, llón del dentista?
y sus mayores 7. Del mismo modo, ¿podemos decir que si una cosa pertenece a la cla-
las empacaban en grandes cajas de madera se de los objetos bellos, cada miembro de la clase es tan plenamente
para el mercado de Brescia, y él
miembro como cualquier otro? En este sentido, ¿es tan apropiado
correteaba, y sacaba el pescado
y lo tiraba aquí y allá: que Dante diga que los pescados son hermosos como que la joven es
en vano le ordenaban sta fermo ! hermosa?
y cuando no le dejaban meter 8. ¿Qué significa el último verso del poema?
el pescado en las cajas 9. ¿El poeta transmite el sentido de la palabra "hermoso" en parte sugi-
acariciaba los ya acomodados riendo cómo se define la palabra y en parte ilustrando algunos de los
murmurando para su propia satisfacción usos de la palabra?
!I
' 452 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 10 453
1
1O. ¿O podría ser que el poeta esté sugiriendo que sólo podemos encon- abuelos de Suki en el capítulo cinco, y a la mamá de Damián le recuerda
1
trar el sentido de la palabra "hermoso" comprendiendo cómo puede un pasaje del Eclesiastés. Pero ella también está interesada en la forma
aplicarse a objetos muy diferentes, tales como mujeres y sardinas? del poema, que le recuerda la forma de la vieja cruz de la iglesia de su
marido.
La mamá de Damián no se molesta por el contenido del poema por-
que advierte que la forma contradice el contenido. Para los cristianos la
IDEA ORIENTADORA 10
cruz representa no lo que es transitorio sino la resurrección y la vida eter-
El poema de Suki sobre la definición de Ari del sentido
na. No podría haber elegido un ejemplo mejor de lo que no cambia. Há-
gale ver a sus alumnos cómo la significación completa de un poema es
Evidentemente Suki ha estado pensando en las relaciones entre las pa- más que el sentido literal de sus palabras. La forma puede sugerir algo
labras, y el modo en que forman una red en un poema. También ha esta- diferente por completo. El poema crea una tensión dinámica entre una
do pensando en la relación que existe entre seres humanos y palabras. cantidad de fuerzas diferentes que producen un equilibrio dinámico.
Además, el lector sospecha que ella recuerda la discusión que tuvo lugar
en un capítulo anterior del libro cuando Florencia y Toni hablaban de las
bombitas eléctricas y el modo en que ellas, igual que los poemas, lleva- EJERCICIO
ban a la iluminación. Pregúntele a sus alumnos cuánto del poema no pue- 6 Poemas de comprensión
de explicarse por la experiencia previa de Suki y cuánto fue resultado de
su propia invención durante el proceso de escribir el poema mismo. Damián insiste en que nada es permanente: todo cambia. ¿Cómo ha-
Suki afirma que un poema es el sentido que tiene. No son las pala- bría respondido su madre a esto si ella hubiera escrito también un poe-
bras, la forma, la métrica o el tema, sino que es el sentido el que hace un ma? Quizá hubiera dicho: "Damián, si lo pensás un poco, ¿no te parece
poema. Si una agrupación de palabras no forma un sentido, entonces no que lo importante es que nosotros no morimos, como murió tu padre?
es realmente un poema, y no importa cómo estén dispuestas las palabras. ¡Estamos vivos! Podríamos haber muerto, pero estamos vivos. Y mirá,
En ésta y en la idea orientadora anterior la discusión es parte de un estamos rodeados de maravillas y misterios. ¿No es espléndido tener la
problema filosófico más amplio. ¿Un poema es la totalidad de la expe- oportunidad de disfrutar de una vida así? En lugar de estar tristes, debe-
riencia que evoca en el lector, o existe independientemente de cualquier ríamos reírnos y cantar".
sentido? Pregúntele a sus alumnos cuál es la posición de una obra de arte La mamá de Damián no escribió un poema con esas ideas. Pero sí lo
considerada en comparación con todas las otras cosas del mundo. hizo William Stafford, como lo hicieron muchos otros poetas. Aquí está
su "Quizá solo en mi bicicleta"
Escucho, y los lagos de montaña

IDEA ORIENTADORA 11 oyen la nieve que viene en alas invernales
El poema de Damián y sólo el búho está despierto para ver.
Y yo he pensado (quizá solo

Damián aparece emocionalmente herido por la muerte de su padre en en mi bicicleta, bellamente en una tarde
la guerra. Él lucha por encontrarle sentido a un mundo en el que pueda fría, pedaleando de vuelta a casa): ¡Piensa!
suceder una cosa así. En un capítulo anterior de Suki había escrito un El esplendor de nuestra vida, su secreto
poema de sólo dos palabras colocadas perpendicularmente una a la otra: como el de esas montañas, la escena que nadie ve ...
"Nada dura". Al parecer no quedó satisfecho, y lo desarroÜó, repitiendo
las palabras como un encantamiento y después disponiéndolas en una Oh, ciudadanos de nuestra gran amnistía,
forma más intrincada. El mensaje recuerda la conversación entre los ¡podríamos haber muerto! Vivimos. Nos rozan
maravillas que ondulan en el aire IDEA ORIENTADORA 13

tan brillante que las lámparas lloran, El oficio del periodismo
y oigo en la cadena una risa que me gusta oír.
¿Podés escribir un cuento o un poema de la forma:"Pensé que ... Pero La madre de Damián atribuye la intención de éste de llegar a ser pe-
después comprendí..."? Y la comprensión podría tener por objeto, como riodista a su deseo de saber las cosas de primera mano y no ser engaña-
en el poema de William Stafford, las maravillas que habías dado por do. Lo sugerido aquí es que su padre fue engañado cuando dio su vida
sentadas, las maravillas sobre las que nunca te habías detenido a maravi- por una guerra que según la mujer fue "completan:ie.nte i~racional". .
llarte. El periodismo es un oficio que, como otros of1c1os, tiene sus p_ropias
normas de integridad. El buen periodista comparte muchas cualidades
con el buen poeta: uno y otro son observadores atentos, saben s~car co~
clusiones de lo que ven, y escriben con claridad. Pero hay una difere_ncia
IDEA ORIENTADORA 12 importante entre la poesía y el periodismo. Los poetas en general s_e mte-
La discapacidad de Mónica resan en expresar sus sentimientos y puntos de vista personales, mient~as
que los reporteros tratan de ser objetivos e imparciales. E_sto no se aph?a
Es habitual poner a los niños con necesidades especiales en clases con necesariamente a todos los periodistas: muchos comentanstas, columms-
niños más capaces que deben aprender a interactuar con los alumnos con tas, etc., escriben desde una perspectiva particular.
problemas. La filosofía puede ser especialmente valiosa en esta situación La secuencia de observación, inferencia y expresión escrita que en-
porque proporciona un marco en el que pueden expresarse y discutirse cuentra Damián en la clase del profesor Núñez, combinada con su deseo
diferentes tipos de experiencias. La filosofía alienta a todos los niños a de tener información de primera mano, explican su elección del periodis-
compartir sus puntos de vista y sus modos individuales de interpretar el mo como carrera.
mundo. La filosofía es una disciplina en la que los que piensan lento y
los que piensan rápido pueden participar por igual, así como los que tie-
EJERCICIO
nen o no tienen discapacidades.
Los alumnos pueden aprender a obviar diferencias marcadas en los
7 ¿Puede engañar el periodismo?
grados de capacidad física y mental entre ellos. Así como los jóvenes
pueden aprender de un niño sordo. El niño sordo debe compensar su de- Una razón por la que es importante ayudar a los alumnos a pensar crí-
ficiencia leyendo los labios y prestando mucha atención a los gestos y ticamente es que están expuestos a muchos tipos de pers_uasió~, ~ con-
otros signos visuales. Esta habilidad puede constituir su contribución a viene darles armas para resistir la persuasión de las falacias. S1 bien los
una discusión filosófica. Puede notar cosas que otros no perciben. reporteros tienen una responsabilidad profesional ~e expo?er los hechos
Un docente nunca debe obligar a un alumno a manifestar nada sobre con objetividad, suelen no hacerlo, deliberada o mconsc1entemente. Y
sí mismo que lo ponga incómodo. Además, debe tener cuidado de no los comentaristas pueden presentar interpretaciones de los hechos que
confundir una discusión filosófica con una terapia. Pero si siente que ya también tienen una marca personal.
hay un grado suficiente de confianza en el aula, podría empezar hacien- Lean las siguientes declaraciones y decidan si deben ser consideradas
do que los alumnos hablen de la condición de Mónica. En el primer capí- equívocas o no:
tulo de Lisa se mencionó que estaba varios grados atrasada respecto de
otros chicos de su edad. Era objeto de bromas por parte de sus compañe- 1. Editorial: "Todos queremos disponer de más tiempo para disfrutar de
la libertad de hacer lo que nos plazca. En consecuencia deberíamos
ros, pero su madre y su hermano la apoyaban activamente. Observe ade-
dejar, en la medida de lo posible, que el Estado se ocupe de nuestros
más que es Mónica la que alienta a Damián a tratar de escribir para el
profesor Núñez. asuntos".
2. Editorial: "El Estado sigue pidiendo más dinero en concepto de im- Estallan, resuenan,
puestos. Pero debemos rechazar este pedido, basándonos en el hecho y una se rompe.
de que el dinero es la raíz de todos los males". Todas las máquinas de escribir resuenan,
3. Editorial: "Está bien que las colonias americanas hayan declarado su resuenan con las noticias ...
independencia de España, porque dos naciones son siempre mejor Noticias buenas, malas, sensacionalistas,
que una". todas para el diario de ese día.
4. Reportero: "El Jefe de Gobierno no apareció en su oficina esta sema-
Al lado hay una oficina de telégrafo,
na. Obviamente no está haciendo su trabajo".
con su firme punto-raya, punto-raya,
5. Crítico: "Esta película tiene que ser muy buena. El elenco está lleno El eco suena y resuena,
de grandes figuras". enviando noticias al mundo entero ...
6. Comentarista: "No se cambia al cirujano en medio de una operación. Noticias buenas, malas, importantes,
¿Por qué cambiar al Presidente en medio de la crisis?". que van a todo el mundo.
7. Publicidad: "Si las estrellas del deporte usan esta afeitadora, ¿por
qué no la va a usar usted?". Calle abajo una oficina de teléfonos,
8. Conientarista: "Si nadie puede probar que estoy equivocado, tengo con su panal de agujeritos
razón". y pequeños enchufes ...
millones de botones,
9. Editor: "Por supuesto que todos nuestros reporteros son excelentes.
enchufes y conexiones eléctricas,
Todos trabajan para un diario excelente, ¿no?".
una red de cables que entra y sale,
1O. Comentarista: "Es ridículo afirmar que todas las guerras son justas. y un firme rumor de conversación,
Pero es cierto que todas las guerras en las que ha participado nuestro conversación en todas partes,
país han sido justas". enviada a todas partes,
recibida en todas partes ...
Una oficina de teléfonos funciona siempre.
8 EJERCICIO
La emoción de "las noticias" Noticias, noticias enviadas a todas partes,
a todos los rincones del mundo ...
Noticias de triunfos y fracasos,
Muchos jóvenes encuentran emocionante la profesión de reunir noti- noticias de muerte, noticias de enfermedad,
cias y transmitirlas, especialmente desde la aparición de los reporteros y noticias de alegrías, noticias de felicidad ...
comentaristas de la televisión. Los alumnos pueden escribir sobre las ¿Qué haríamos, qué podríamos hacer,
profesiones u ocupaciones que les gustaría ejercer, y pueden dar vigoro- sin noticias?
sas descripciones de lo que creen que son los aspectos emocionantes de
esas formas de trabajo. En este poema, un esbozo escrito por Matthew Escribí un poema sobre la ocupación a la que te gustaría dedicarte, o
(doce años), captamos toda la emoción que podía ver un joven en el pe- la clase de trabajo que seguramente harás.
riodismo hace varias décadas atrás.
Noticias
IDEA ORIENTADORA 14
Un clic-clic-clic, La relacion entre Suki y Ari
medio centenar de máquinas de escribir,
como la música de una ametralladora.
La adolescencia es una época en la que los jóvenes empiezan a pensar
1
CAPÍTULO 10 459
en relaciones físicas entre ellos. Es posible que muchos adolescentes rea- PARA PENSAR
licen una experimentación sexual sólo para obtener experiencia. Otros Mujeres y varones
jóvenes se quieren sinceramente y la actividad física es sólo una expre-
El abrazo de Ari y Suki, que sucede en el taller de muebles del señor Tong,
sión más de este afecto. mientras están vaciando una caja, es un episodio, por supuesto, de una muy
En el caso de Ari y Suki, su relación empieza como compañerismo en antigua historia. Pero pocos han contado la historia tan b.ien como un po~ta chi-
el que hay muchos intereses compartidos. A lo largo de la novela Ari no anónimo, que relata cómo dos jóvenes han sido enviados a recoger Juncos
ayuda a Suki en las tareas de matemática, y Suki a Ari en las de poesía. para hacer un techo. El poema se llama "Arrancando juncos":
Poco a poco, se han ido acercando, gracias al interés de Ari en el trabajo Juncos verdes con brotes rojos,
del padre de ella, y su admiración por la sensibilidad de Suki hacia el hojas largas inclinadas al viento ...
lenguaje, y su intenso interés por su propia escritura. Tienen experiencias tú y yo en la misma barca,
arrancando juncos en los Cinco Lagos.
comunes con Kio también, así como con otros compañeros. Cuando se Partimos al alba de la Isla de las orquídeas:
besan, en la página 183, el beso llega muy naturalmente. hasta el mediodía descansamos bajo los olmos.
Los alumnos de su clase pueden querer discutir sus ideas sobre las re- Tú y yo arrancando juncos;
no habíamos arrancado ni un puñado
laciones entre ellos.
cuando llegó la noche.
EJERCICIO PLAN DE DISCUSIÓN

Poemas de amistad 9 La. relación de Ari y Suki
Ari y Suki empiezan a ser muy buenos amigos. ¿Has pensado en lo 1. ¿Ari y Suki son amigos?
que debe ser un buen amigo?¿ Y en lo que hace una buena amistad? 2. ¿Ari y Suki están enamorados?
¿La amistad es importante para vos? ¿Has pensado por qué? ¿Un pa- 3. ¿Los que están enamorados también son amigos?
dre puede ser un amigo? ¿O un hermano o hermana? 4. ¿La gente se ama sólo por besarse?
¿Podés expresar tus ideas en un poema? Quizá podrías empezar con: 5. ¿Es posible estar enamorado y no besarse? .
un buen amigo es como ... 6. ¿Es posible amar a alguien y no querer que esa persona ~ea fehz?
7. Si quisieras que otra persona fuera feliz, pero no tan fehz como vos,
Recordá, cuando uses un símil del tipo "un amigo es como una brisa", ¿la amarías?
que estás describiendo al amigo en términos de la brisa. Tratá de incluir 8. ¿Podrías amar a alguien que no te guste?
tantos detalles como puedas sobre la brisa. ¿Qué sonidos, olores, textu- 9. ¿Podrías gustar de alguien sin gustar de vos mismo? . .
ras, acciones, circunstancias, asociás con ella? ¿En qué se parecen estas 10. Si quisieras que otra persona fuera aun más feliz que vos, ¿eso s1gm-
cosas a la amistad? fica que no te gustás vos mismo tanto como debieras?
* Revisando tu carpeta de poemas, ¿encontrás alguno sobre la amistad?

¿Este poema nuevo es diferente de los anteriores? ¿Podés decir cómo EJERCICIO
*
o por qué?
¿Recordás la escritura de tu primer poema? ¿Fue una experiencia dife-
1O Escribir sobre estar enamorado
rente de escribir éste? ¿Pensás que tu método de escribir ha cambiado? Los que se enamoran por primera vez se sorprenden de lo distinto que
sienten todo, y lo difícil que es explicarle la diferencia a los demás ... ¡y
S.H. hasta a ellos mismos! Pero vos podés intentarlo, como intenta decírnoslo
Gwendolyn Brooks en "Estar enamorado":
CAPÍTULO 10 461
Estar enamorado
por sentadas. A Kio lo intriga el calidoscopio. Lo desarma y descubre
es tocar las cosas con mano más liviana.
que contenía espejos: ¿pero cómo funcionan los espejos?
Una se estira en una misma, una está bien.
Una mira las cosas Parece haber un error en el modo en que los espejos reflejan lasco-
por los ojos de él. sas, porque no parecen invertir verticalmente como lo hacen horizontal-
Un cardenal es rojo. mente. (La expresión "no parecen" es deliberada aquí porque hay una
Un cielo es azul. auténtica cuestión filosófica respecto de si los espejos invierten o no.)
De pronto una sabe que él también lo sabe. ¿Qué significa la palabra "invierte"? Cuando uno enfrenta a otro ser hu-
Él no está presente pero mano y junta las palmas de las manos de él con las suyas, la izquierda de
una sabe que están saboreando juntos uno queda contra la derecha de él. Pero si uno hace lo mismo con el re-
el invierno o la liviana primavera. flejo en el espejo, su mano izquierda se corresponde con el reflejo de su
Que su mano tomara la de una sería demasiado. mano izquierda. En consecuencia, no es el espejo el que invierte la iz-
No podría soportarlo.
quierda y la derecha sino las orientaciones opuestas de dos personas en-
Una no puede mirarlo a los ojos
frentadas las que ponen las manos de simetría opuesta del mismo lado
porque el corazón no debe decir
lo que no se debe decir.
sin intercambiar arriba y abajo. No obstante, los reflejos de los árboles
Cuando él en la costa de un lago están cabeza abajo y no invertidos de derecha a iz-
cierra una puerta quierda. Pregúntele a sus alumnos por qué es así.
-él no está-
los brazos de una son agua.
Y una es libre
con una horrenda libertad.
Una es la hermosa mitad
11 EJERCICIO
Poemas de espejo
de una herida dorada. Cerrá los ojos un minuto. Imagináte que hay un espejo en la pared de
Una recuerda y desea su boca, la clase. Estás detrás del espejo. Podés ver el salón a través de él. ¿Qué
tocarla, susurrarle. ves? ¿Por qué están las cosas donde están? ¿Qué harías con ellas? ¿Qué
¡Oh, cuando declararse te dicen sobre este cuarto?
es una Muerte segura!
Cuando abrís los ojos, tratá de escribir cinco o diez versos diciendo lo
Oh, cuando avisar
que viste en el cuarto. ¿Qué pensás de esas cosas? ¿Qué te dicen sobre el
es hipnotizar,
es ver caer la Columna de Oro
cuarto?
en una pila de común ceniza. Mientras tenés los ojos cerrados, buscá cosas que puedas percibir con los
sentidos: colores, formas, olores, sonidos, texturas.
¿Te recuerda algo? ¿Te has sentido alguna vez "la hermosa mitad de S.H.
una herida dorada"? ¿Cómo lo expresarías vos?
IDEA ORIENTADORA 15
12 EJERCICIO
Espejos y reflejos
¿Cómo funcionan los espejos? ¿Alguna vez entraste a un cuarto o pasillo que parecía muy grande y
profundo ... y un minuto después descubrías que en realidad estabas mi-
Puede haber muchas intrigas filosóficas referidas a cosas que se dan rando un espejo?¿ Y habías pensado que el cuarto reflejado era real, y la
gente y muebles reflejados eran gente y muebles reales?
l CAPÍTULO 10 463
¿Alguna vez has visto la costa de un lago, y el modo en que todo lo IDEA ORIENTADORA 16
que hay sobre la costa, casas, árboles y mástiles de embarcaciones se re- El sentido de la palabra "reflexión"
flejaba en el agua?¿ Y miraste suficiente tiempo como para que las casas
y árboles reflejados parecieran reales, y todo lo de arriba su reflejo? Cuando hablamos de reflexión, se trata de la diferencia entre concien-
¿Es esto lo que pasa en este poema? cia y autoconciencia, es decir, examinar el mundo y examinar el modo en
que examinamos el mundo.
Un juego de cristal
Una criatura puede estar muy adaptada a su medio sin haber tenido
No creo en este cuarto, que examinar nunca sus propios supuestos o modos de tratar con el mun-
con su gato y su araña, do. Los osos polares pueden estar bien adaptados al Ártico, pero no re-
su piso ajedrezado flexionan en lo que significa ser un oso polar, ni consideran por qué mo-
y sus ventanas que se abren dos alternativos podrían sobrevivir en su medio. Por lo demás, una
sobre un ángel en una fuente, criatura puede actuar sobre sí misma sin que eso signifique que reflexio-
y las rayas de luz entrando na en su propias acciones. Por ejemplo, un gato persiguiéndose la cola o
a un cuarto que parece el mismo
un mono despiojándose no están reflexionando.
en un espejo sobre mi hombro,
El mismo principio se aplica a la educación. Uno puede asistir a la es-
con un segundo gato de ojos de cristal.
cuela, estudiar muchas disciplinas y no estar practicando una educación
Mi libro no parece real. reflexiva. Uno puede enseñar bien una disciplina sin comprometerse en
El cuarto y el espejo parecen un pensamiento reflexivo sobre esa disciplina. Si hay progreso, si la gen-
estar jugando a un juego. te avanza respecto de lo que ha venido haciendo, es porque han sentido
El gato hizo su movida, la necesidad de reexaminar el enfoque que adoptaban en el curso de la
ahora le toca a la fuente, acción. Esto se aplica a ingenieros, artistas y funcionarios de gobierno.
y los mil ojos del ángel No hay razón por la que no podamos aplicarlo a alumnos y docentes.
en la araña del techo
brillan como cuentas y dicen
después me toca a mí.
¿Cómo confiar en mi suerte?

Reflejos
A cualquier lado que mire
Cuadro de agua
no sé cuál es la puerta,
y no sé quién es quién ...
En el lago del parque
el hombre delgado en el espejo
las cosas se duplican:
o uno de agua en la fuente.
largos edificios cuelgan
El gato mira mi libro.
y ondulan suavemente.
¿Qué debería hacer?
Las chimeneas son piernas torcidas
¿De qué lado está el espejo?
pateando nubes. Una bandera
-Alastair Reid se agita como un anzuelo
allá abajo en el cielo.
¿Podés escribir un poema sobre cómo se ven las cosas en un espejo
de tu casa? ¿O sobre la diferencia entre vos y tu reflejo en el espejo? El puente arqueado de piedra
es un ojo, con párpado
CAPÍTULO 10 465
de agua. En su pupila
sombreros no caen, los perros siguen caminando, y los niños están
se zambullen cabezas con sombreros
que no caen. Pasan perros, colgados de sus zapatillas?
ladrando patas arriba. 7. ¿Los espejos invierten sólo lateralmente, mientras que los lagos in-
Un niñito, traído a ver vierten de arriba abajo?
los patos, bailotea cabeza abajo
con un globo por ancla.
IDEA ORIENTADORA 17
Los árboles muestran una niebla
de flores de cerezo por raíces, El cuento de Ari
donde se posan pájaros panza arriba
en la olla de cristal de una colina;
Ari tuvo muchísimas dificultades para escribir un poema. En cambio,
desde el fondo una banda
le ha sido más fácil expresarse en prosa. Elige un objeto sobre el cual es-
de niños masticando maní
está suspendida por sus cribir y observa cuidadosamente lo que hace el objeto. Percibe que hay
zapatillas, balanceándose. ciertas analogías entre el reflejo físico producido por un espejo y la refle-
xión mental que realiza una persona. Atribuye una personalidad al espejo
Un cisne, con cuellos gemelos, y le inventa experiencias. Esta personificación culmina en su descubri~
formando el número tres, miento de que él es el canal de expresión del espejo. Es a través de An
se desliza entre dos torres que el espejo puede contar su historia.
duplicadas. Susurrando Cuando usted le pida a sus alumnos que escriban sobre cosas, debe
amablemente, se besa a sí mismo alentarlos a emplear el tipo de empatía imaginativa que tiene Ari para
y la escena se perturba: con el espejo. Ya escriban sobre un teléfono, una heladera, una cafetera,
las ventanas de agua estallan, tienen que pensar en todo lo que hacen esos objetos, pensar en lo que
los árboles caen, y el puente
sería hacer esas cosas, y también los orígenes y destinos de tales obje-
se pliega como un abanico.
tos.
-May Swenson El cuento que escribe Ari es de naturaleza filosófica. Se ocupa de pro-
blemas filosóficos tradicionales, tales como la apariencia y la realidad, y
1. ¿Alguna vez has examinado el reflejo en un lago, y notado el modo
en que todo se duplica arriba y abajo? también describe al espejo meditando sobre su propia experiencia.
2. ¿Alguna vez trataste de dibujar las cosas que hay en la orilla de un la-
go (casas, árboles, muelles y barcos) y los reflejos al revés de esas co-
sas?
3. ¿Te parece que podrías dibujar los objetos descriptos en este poema?
Espejos
4. ¿Y si todo lo reflejado en el agua se correspondiera exactamente con
Espejo
los objetos ... salvo una cosa? ¿No sería extraño? ¿Podés describir una
escena así, donde todo lo que hay en la costa tiene su contrapartida en Soy plateado y exacto. No tengo preconceptos.
el reflejo, salvo una cosa? Lo que veo, lo trago de inmediato
5. ¿Un espejo podría reflejar todo lo que hay en un cuarto ... salvo una tal como es, limpio de amor o asco.
cosa? No soy cruel, sólo veraz:
6. ¿Te resulta extraño que en el poema "Cuadro de agua" la gravitación el ojo de un pequeño dios, rectangular.
entre los reflejos está invertida: la gente está cabeza abajo, pero sus Casi siempre medito sobre la pared opuesta.
1
1¡
Es rosa, con manchas. La he mirado tanto bre lo que significa para vos la poesía? ¿Sobre los problemas que cau-
que ya es parte de mi corazón. Pero no siempre está. sa? ¿O los placeres? ¿Sobre lo que podés hacer como poeta?
Caras y oscuridad nos separan una y otra vez.
* Quizá podrías usar la idea del papel-como-espejo en un poema sobre
Ahora soy un lago. Una mujer se inclina sobre mí, la poesía. He aquí algunos versos que podrías usar:
buscando en mí su propia realidad.
Después se vuelve hacia falaces lámparas o la Luna. en blanco, la página
Veo su espalda y la reflejo con fidelidad. me devuelve la mirada
Me recompensa con lágrimas y agitando las manos. o:
Soy importante para ella. Viene y va. el espejo de esta página ...
Por la mañana es su cara la que reemplaza la oscuridad.
En mí ha hundido una niña, y en mí una vieja ¿En tus poemas has expresado tus ideas sobre la poesía? ¿Tus senti-
se levanta hacia ella día tras día como un pez terrible. mientos sobre la poesía?(¿ Tus ideas y tus sentimientos son iguales?)
-Sylvia Plath
¿Tiene sentido para vos este poema? ¿Y para tu compañero?
Lean el poema anterior, y compárenlo con el cuento que escribió Ari
sobre su espejo. ¿Leíste tu poema en voz alta? ¿Te gusta cómo suena?
S.H.
1. ¿El espejo de Sylvia Plath habla?¿ Y el de Ari?
2. ¿El espejo de Sylvia Plath piensa?¿ Y el de Ari?
3. ¿El espejo de Sylvia Plath sufre?¿ Y el de Ari?
IDEA ORIENTADORA 18
4. ¿El espejo de Sylvia Plath se enamora?¿ Y el de Ari?
5. ¿El espejo de Sylvia Plath piensa que dice la verdad sobre el mundo?
Motivos para escribir
6. ¿Ari piensa que su espejo revela la realidad o la apariencia?
7. ¿El espejo de Sylvia Plath es capaz de revelar el futuro o el pasado, o Ari quiere escribir un poema a Suki, para Suki y sobre Suki. Se trata
los dos? ¿Puede hacerlo el espejo de Ari? de tres objetivos diferentes, y ejemplifican tres razones importantes que
8. Se?ún ~ylvia Pl~th, ¿las cosas que refleja el espejo son parte del es- tiene la gente para escribir. Los que mantienen una correspondencia
pejo mismo, o diferentes de él? abundante se interesan principalmente en escribirle a la gente. Otros es-
9. ¿El ~spejo de Sylvia Plath anhela expresarse?¿ Y el de Ari? criben libros y los dedican a una persona. Esos libros son escritos para
10. ¿An salva a su espejo? ¿Cómo? alguien. Hay biógrafos que escriben sobre gente y autobiógrafos que es-
criben sobre sí mismos. Un docente que está tratando de que un alumno
escriba le da una tarea, pero su intento puede fallar si la tarea no despier-
15 EJERCICIO
Escribir sobre escribir
ta los intereses y motivaciones del alumno. Cuando el profesor Núñez le
dio una tarea, Ari no pudo ver ninguna relación con sus propios motivos
para escribir. Cuando Ari piensa la escritura en relación con Suki, su blo-
. ? ¿Alguna vez ?ª: pen~ado que un papel en blanco se parece a un espe- queo de escritor se disuelve.
J O· Cuando escnbis en el, empezás a verte a vos mismo. Las formas de ¿Cómo utilizar las energías e intereses de los estudiantes de modo que
las letras, el largo de los versos, el sentido de las palabras. Todo esto re- colaboren en el proceso pedagógico, en lugar de obstaculizarlo? Esa pre-
fleja, en cierto modo, al autor. gunta ha sido un problema recurrente a lo largo de Suki. Durante la ma-
yor parte del libro Ari se resiste a los esfuerzos del profesor Núñez. ¿Po-
* ¿Alguna vez trataste de escribir un poema sobre escribir poesía? ¿So- dría haber habido otro modo en que el profesor Núñez hubiera podido
;;i]j
469
CAPÍTULO 10
vez nos libera para preguntarnos y especular sobre tod_o lo que_ noMs~mos n~:~~
usar los intereses de Ari para que éste empezara a escribir antes? En ge- tros Es así como toda indagación resulta, como escribe Edwrn u1~, unalt d
neral, es una pregunta que todos los educadores deben hacerse. Un do- trañ~ cacería"' porque uno es a la vez. el cazador y la presa, con e resu a o
cente puede conocer sus objetivos, pero es contraproducente descuidar paradójico de que ser atrapado es ser liberado:
los intereses y preocupaciones de los alumnos y tratar de obligarlos a es-
cribir como piensan los adultos que deberían hacerlo. Es más eficaz com- La pregunta
prender sus intereses y motivaciones, si uno quiere que lleguen a ser per- ¿Alguna vez buscaste tanto
sonas educadas. Si se resisten a los esfuerzos de los docentes no es en el oscurecido coto de caza,
porque no quieran educarse sino porque sienten que no se están recono- que viste un mes o una semana ,
de esa extraña cacería en la que no cre1as buscarte
ciendo sus intereses. a ti mismo, el buscador buscado,
el comprador que fo comprará todo, . .
y te posaste como halcón en fa mano p~mc1pesca,
y al regresar a casa, terminada la cacena,
PARA PENSAR
descansaste para volver a vagar? -Edwin Muir
Comparación de actos mentales en poesía
Los que piensan sobre el mundo suelen hacer comparaciones poéticas en

forma de símiles o metáforas que comparan una cosa con otra. Pero los que
piensan sobre el pensamiento pueden producir formas complejas de compara-
ción: pueden comparar las percepciones más que las cosas percibidas, las ima-
ginaciones más que las cosas imaginadas, los actos de memoria más que las
cosas recordadas, los actos de amor más que la persona amada. Se trata de
una poesía muy autoconsciente, pues se la escribe con plena conciencia de la
propia conciencia. Así es como Louise Slesinger (quince años) escribe este
poema de amor que compara una imagen residual en la percepción con la ima-
gen recordada de la persona amada:
Cuando miro el Sol

y aparto 1a vista
creo ver pequeños soles
en todas partes.
Cuando miro tu cara
y me marcho
me parece ver tus labios y tus ojos
en todas partes.
PARA PENSAR
Por qué escribimos
Ari puede querer escribir un poema a, para y sobre Suki, pero hay un senti-
do en el que todo lo que escriba le pertenecerá a él mismo y a nadie más. Se ha
dicho que lo que busca un artista es descubrir el propósito y sentido de su in-
dagación. Si sabemos por qué investigamos, estudiamos, buscamos, podemos
aprender el sentido de nuestras propias vidas. De modo que vivimos para des-
cubrir qué somos, y al hacerlo, nos encontramos. Pero ese descubrimiento a su
Preguntas suplementarias
Las preguntas en esta sección de suplemento no están presentadas en

forma de planes de discusión secuenciados. Pueden resultar útiles a ve-
ces, para tareas de discusión de grupos pequeños o para tareas de inves-
tigación individual. Si bien algunas tratan puntos menores no cubiertos
por ninguna de las discusiones de las "ideas orientadoras", otras tratan de
interconexiones entre las ideas de un capítulo dado, y en consecuencia
son útiles para que los estudiantes vean las ideas de un modo más am-
plio.
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 1
Página
9 l. Cuando consideramos un material escrito, ¿cómo podemos ver
la diferencia entre literatura y no literatura?
9 2. ¿Cómo saber si vale la pena decir algo determinado?
9 3. ¿Cómo podemos ver la diferencia entre meramente decir algo y
decirlo bien?
10 4. ¿Cuál es la relación entre definición y sentido?
10 5. ¿Cuál es la diferencia entre definir "definición" como "lo que
significan las palabras" y definirla como "lo que son las cosas"?
11 6. ¿Todo lo que se escribe se propone expresar el sentido o sólo lo
hace la literatura?
12 7. ¿La regla de Ari para definir sustantivos, funcionaría también
para verbos?
'!'111

PREGUNTAS SUPLEMENTARIAS 473
14 8. ¿Cómo responderían la pregunta del profesor Núñez: "Si cono- los versos en el pizarrón no se "relacionan" y el profesor Núñez
cen el sentido de todas las palabras de un poema, ¿se sigue· de dice que no "estructuran"?
ahí que conocen el sentido del poema como un todo?". 27 8. Luis dice que hizo rimados sus versos porque "simplemente pa-
14 9. ¿Cómo responderían a la pregunta: "Cuál es la diferencia entre
recían necesitarlo". ¿Les parece que hay alguna conexión entre
realidad y ficción"?
el ritmo regular o metro de los primeros cuatro versos y el he-
15 10. Si las cosas tienen nombres diferentes, ¿tienen que ser diferen-
cho de que Luis elija una palabra que rime?
tes?
28 9. ¿Qué piensan que siente Ari sobre la lata?
15 11. ¿Estarían de acuerdo con Ari en que la realidad es todo lo que
29 10. Ari parece estar diciendo que "el Sol brilla" es una descripción
describe la ciencia?
verdadera. Suki parece decir que, si hay un sol, debe estar bri-
15 12. ¿Hay motivos para aprender a escribir poesía, aun si uno no pla-
llando. ¿Cuál es la diferencia entre lo que dice Ari y lo que dice
nea llegar a ser un poeta?
Suki?
15 13. ¿La composición literaria es como la composición pictórica?
30 11. ¿Qué significa "prestar atención"?
16 14. ¿Cómo da vuelta el señor Stotelmeyer la afirmación de Ari?
31 12. Ari pensó que la risa de Suki se parecía al sonido de unas cam-
16 15. ¿Están de acuerdo con Ari en que la realidad es las "afirmacio-
panitas de cristal. ¿Fue un pensamiento poético? ¿Transmite una
nes verdaderas", o podría ser "todo lo que sucede"? imagen de la risa de Suki? ¿En qué aspectos son comparables la
17 16. ¿Están de acuerdo con el señor Stotelmeyer en que las posibili-
risa y las campanitas de cristal?
dades pueden ser hechos reales? 31 13.
17 ¿Sería correcto decir: "todos los ríos son cosas que corren, pero
17. ¿Qué razones podría tener el señor Stotelmeyer para preguntar-
no todas las cosas que corren son ríos"? ¿Eso ayuda a explicar
se si lafuerza de gravedad es un hecho real? por qué Ari dice que puede completar la oración ya sea con
17 18. ¿La poesía se ocupa sólo de lo imaginario?
"río" o con "no-río"?
18 19. ¿Qué quiere decir Suki con la expresión "la verdad de las co-
33 14. Si los pensamientos de Suki corrían por su mente "como si hu-
sas" y "la poesía de las cosas"? bieran decidido no dejarla dormir", ¿eso sugiere que eran como
20 20. ¿Sería correcto decir que el poema de Frost hace una analogía
cosas vivientes, y que tenían intenciones? ¿Es ése un sentido en
entre una persona emocionalmente perturbada y un árbol en una el que nuestros pensamientos tienen sentido: que parezcan tener
tormenta?
sus propias intenciones?
33 15. ¿U na persona puede ser completamente diferente en su casa y
en la escuela?
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 2 34 16. ¿Pueden explicar el origen del poema de Lisa?
34 17. ¿Por qué Lisa tiene dudas sobre el último verso?
página
21 l. ¿Pueden encontrar un silogismo en la página 21? ¿Cuál es?
21 2. ¿Las cosas podrían "actuar gravitacionalmente", como dice Ari, PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 3
sin que hubiera una "fuerza de gravedad"?
22 3. ¿Cuál es la diferencia entre descripción y explicación? página
22 4. ¿Es posible que los seres humanos se comporten imaginativa- 37 l. ¿Podés sugerir una oración que nos diga que se trata de una co-
mente sin que haya algo llamado "la imaginación"? sa o la otra, pero no las dos? ¿Cuál es la diferencia entre oracio-
23 5. ¿Sos lo que hacés; es decir, sos tu conducta? Si no, ¿qué sos? nes construidas con "o ... o ... " y oraciones construidas con "ni ...
25-6 6. ¿Tiene razón Laura cuando dice que los que antes eran llamados
m. ....
"?
"persas" ahora son llamados "turcos"? 37 2. ¿Por qué Hamlet piensa que la pregunta fundamental (su famo-
26 7. ¿Cuál es la diferencia entre ambos, cuando Florencia dice que so "ser o no ser") es de tipo "o ... o ... "?
474 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ PREGUNTAS SUPLEMENTARIAS 475
38 3. ¿Cuál es la diferencia entre verbos transitivos e intransitivos? 51 20. ¿Cuál es el argumento de razonamiento (o silogismo) que usa
¿"Tener un objeto" es lo mismo que "provocar un efecto"? Ari aquí?
38 4. ¿Estarían de acuerdo en que los verbos intransitivos describen 52 21. ¿Sos lo que hacés? ¿Podés decir algo que sos aunque nunca te
funcionamientos o modos de suceder, mientras que los verbos hayas comportado de esa forma?
transitivos describen cómo algunas cosas hacen suceder a 53 22. ¿Te parece que Ari tiene una discapacidad para escribir?
otras? 54 23. ¿Es exacta la corrección que le hace el profesor Núñez a Ari so-
39 5. Suki recurre a un diccionario en busca de una imagen de un ele- bre la expresión "No se puede pedir peras a un olmo"?
fante. ¿Una imagen de un elefante es otro modo de definir a un 54 24. ¿Has pensado en la diferencia entre los verbos "ser" y "existir"?
elefante? 56 25. ¿Quién sos?
39 6. ¿Comparar a un elefante con alguna otra cosa es otro modo de 56 26. ¿Qué sos?
definir a un elefante? 56 27. ¿Tiene razón Lisa cuando dice que si las premisas de un razona-
40 7. ¿Por qué Kio, cuando quiere dibujar el elefante, se hincha de ai- miento son verdaderas y el razonamiento es verdadero, la con-
re y dibuja sobre toda la mesa? ¿Para expresar algo debemos clusión tiene que ser verdadera?
vol vemos ese algo? 56 28. ¿El profesor Núñez está diciendo que los poemas no tienen sen-
42 8. Comparen las razones que da Kio para decir que los ojos de un tido, mientras que Suki dice que son todo sentido?
elefante son grandes con las razones que dan (o sugieren) sus
compañeros para creer que los ojos del elefante son pequeños.
42 9. ¿Las oraciones verdaderas que empiecen con "Todos" o "Nin- PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 4
guno" y tienen el verbo "ser" pueden invertirse y seguir siendo
verdaderas? página
43 1O. Solemos pensar que las cosas tienen cualidades (por ejemplo, la 60 l. ¿Por qué te parece que cambió Tina? ¿Te parece que Santiago
nieve tiene el color blanco, el fuego el rojo, etc.). ¿Las cualida- entendió mejor las cosas, después de hablar con Suki?
des (colores, sonidos, gustos, olores) pueden tener cosas? ¿El 61 2. El profesor Núñez dice "la libertad sólo tiene sentido en con-
blanco puede tener nieve, el rojo fuego, etc.? traste con la restricción". ¿Los sentidos salen de los contrastes?
43 11. ¿Qué otros verbos (más vivaces) podrían usarse en lugar del 62 3. Suki cita un verso de Dy lan Thomas ("La fuerza que mueve el
verbo "ser" en oraciones de tipo "Las rosas son rojas"? agua mueve mi roja sangre"). ¿Qué significa?
45 12. ¿Qué sentido tiene decir "el gato pertenece a la clase de las cria- 63 4. ¿Estás de acuerdo con la interpretación de Camila del poema de
turas dormilonas"? Rilke?
45 13. ¿Qué sentido tiene decir "ser dormilón es la característica sobre- 63 5. El profesor Núñez dice que la fuerza y la libertad son opuestos.
saliente del gato"? ¿Podés pensar en modos en que la libertad pueda depender de la
45 14. ¿Qué sentido tiene decir que el sueño no es un rasgo específico fuerza, y la fuerza de la libertad?
del gato, pero sí uno "abarcador"? 64 6. ¿De qué modo cada poema expresa la personalidad de la perso-
46 15. ¿Cada una de tus experiencias tiene su propia cualidad especial? na que lo escribió?
46 16. ¿Cada una de tus experiencias te da una sensación de realidad 65 7. ¿Cómo expresa la personalidad de Malena su poema?
en bruto? 65 8. ¿Qué sentido tiene el poema de Suki? ¿Cómo se relaciona con
48 17. ¿Ves crearse gradualmente un esquema entre tus experiencias? su comentario de la página 63?
48 18. ¿Creés que hay una relación entre las cosas y sus nombres? Por 66 9. ¿Por qué Kio se cansa tan pronto del juego?
ejemplo, ¿los tigres se llaman "tigres" porque parecen tigres? 67 10. Cuando Kio le dice a Suki que lo que ella dice se aplica a ella y
51 19. ¿Qué quiere decir Suki cuando dice que "las cosas usan su nom- no a él, ¿está tratando de cambiar el sentido del lenguaje por
bre para expresarse a sí mismas"? una especie de magia?
67 11. ¿Por qué Kio dice "¡Nunca funciona! ¿No lo sabés?"? 82 6. ¿Están en desacuerdo los abuelos de Suki, cuando el abuelo
69 12. ¿Estás de acuerdo con Ari en que el poema de Suki es una ale- piensa que es posible triunfar contra el cambio, mientras que la
goría? abuela siente que nada persiste?
69 13. ¿Estás de acuerdo con Suki en que los niños no tienen objecio- 82 7. ¿La abuela de Suki siente que las fotografías son copias, y ma-
nes contra la violencia sino sólo contra la violencia dirigida a las copias, mientras que los poemas son originales? ¿O siente
los niños? que el poema no es una copia en absoluto sino que la persona
70 14. Suki dice que las espigas hechas por su padre son mejores que está en el poema?
las hechas a máquina, y que son perfectas. ¿Pero cuáles son más 82 8. ¿Por qué la abuela de Suki dice que el señor Tong ya ha inicia-
pulidas? ¿Entonces es posible que las espigas más pulidas sean do el camino a transformar el mundo en poesía?
las menos perfectas? 83 9. ¿Creés que en los primeros estadios del desarrollo humano, el
70 15. Suki dice que cuando releemos algo, encontramos cosas nuevas. objetivo primordial de la gente era conseguir seguridad, es de-
Cada vez tenemos una razón diferente para sorprendemos. ¿Po- cir, protegerse de los peligros? Si es así. ¿Por qué lo creés?
dés citar algo del libro Suki que te atrae por una razón diferente 84 10. ¿Creés que la humanidad empezó con un período de barbarie, y
cada vez que lo leés? desde entonces hubo progreso? ¿Por qué lo creés?
71 16. ¿Es posible querer hacer algo y no querer hacerlo al mismo 84 11. ¿Es verdad que todas las cosas que ahora disfrutamos por sí
tiempo? mismas (deportes, música, arte, literatura, danza, etc.) son cosas
72 17. ¿Estás de acuerdo en que el lenguaje comunica el sentido del que la humanidad practicó antes sólo porque tenían valor prác-
mismo modo en que los cables eléctricos comunican la energía? tico? ¿Podés explicar cómo podría ser eso?
73 18. ¿Ari está sugiriendo que la prosa es a la poesía como ser justo 84 12. ¿La experiencia puede consistir en algo más que la combinación
es a ser injusto? de hacer y padecer?
75 19. ¿El poema de Florencia es un poema de protesta? 85 13. ¿Podés elegir las experiencias que tenés o todas te son impuestas?
86 14. ¿Estás de acuerdo con Rodolfo en que para el científico el mun-
do es la suma de nuestras observaciones?
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 5 88 15. ¿De una escena realmente interesante se puede pintar un cuadro
realmente malo? ¿De una escena sin interés se puede pintar un
página cuadro realmente bueno? ¿Qué te dice esto sobre la existencia
77 l. ¿Qué posible explicación puede haber para el hecho de que Su- de una relación entre lo interesante de la escena y el valor artís-
ki, ya adolescente, no haya conocido a sus abuelos? tico del cuadro?
80 2. ¿Qué motivos pueden darse, en favor y en contra, para decir que 89 16. ¿Cuál es el sentido de la sarcástica observación de Florencia so-
la vida de campo es agradable? bre los turistas sacándole fotos a los "nativos"?
80 3. Suki dice que la comida del campo es de verdad, y no una co- 90 17. ¿Estás de acuerdo o no con Lisa en que el estilo moral de expe-
pia. ¿Qué quiere decir con la palabra "verdad"? ¿Hay ocasiones riencia implica sentir la experiencia ajena? ¿Podrías explicar tu
en que preferís cosas que no son de verdad? ¿Alguna vez prefe- opinión?
rís las copias a los originales? ¿Alguna vez preferís lo falso a lo 91 18. ¿Tiene razón Ari al decir que no podemos ser diferentes si el
genuino? mundo que nos rodea no es diferente? ¿Qué relación tiene esto
81 4. Al aire, tierra, fuego y agua se los llama "elementos". ¿Tendrías con la opinión de la abuela de Suki de que todo cambia?
más contacto con esos elementos en el campo o en la escuela? 91 19. ¿Cómo puede ser que el trabajo que algunos encuentran rutina-
81 5. ¿Es cierto que todo cambia? Si es así, ¿no se contradice la abue- rio, otros lo encuentren emocionante?
la de Suki al decir que sólo el cambio es constante, ya que eso 92 20. ¿La vida es una aventura cuando no sabés qué va a suceder o vi-
implica que el cambio nunca cambia? vís en un constante estado de riesgo? ¿La vida puede ser peli-
grosa sin ser emocionante? ¿Puede ser emocionante sin ser peli- 110 10. El abuelo de Malena sugiere (aunque no lo dice explícitamente)
grosa? ¿En la aventura, descubrís algo importante sobre el mun- que los sentidos pueden definirse como "usos posibles". ¿Se te
do o sobre vos mismo? ocurre por qué Ari no hace calzar esta idea en su fórmula para
94 21. ¿Te parece que alguien que participó en el incendio en la escue- hacer definiciones, y en su lugar concluye que "todos los senti-
la lo encontró una aventura agradable, en el momento en que dos son posibilidades"?
sucedía? ¿Alguien pudo verlo, después, como una experiencia 11 O 11. ¿Qué le revela sobre sí mismo a Ari el episodio con el niño que
importante? llora? ¿El episodio con los cuatro ciclistas, en la página 106, ¿le
94 22. ¿Cómo se relaciona aquí el tema del fuego con lo que sucedió revela algo a Ari sobre sí mismo? ¿Los dos episodios están rela-
antes en el capítulo? ¿Qué importancia tiene el fuego en la vida cionados de algún modo?
humana? 112 12. ¿Tiene razón Ari al decir que el uso de muchas figuras de dis-
curso muestra que el autor tiene imaginación? Si no es así, ¿qué
muestra?
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 6 112 13. ¿Estás de acuerdo con el abuelo de Malena en que los autores
no deberían tratar de llamar la atención sobre sí mismos?
página 113 14. ¿Un autor puede describir sentimientos sin llamar la atención
99 1. La pregunta "¿qué persiste a pesar del cambio?" significa "¿Qué sobre sí mismo? ¿Un autor puede expresar sus propios senti-
persiste aunque eso cambie?" o "¿qué persiste aunque todo lo mientos de tal modo que no llame la atención sobre sí mismo?
demás cambie?". ¿Los sentimientos son hechos reales?
100 2. ¿Tiene razón Toni al decir que tres más tres siempre dará seis, 114 15. Una persona que vive intensamente, ¿tiene más que expresar
pero es posible que algún día tres peces más tres peces no den que una persona que lleva una vida calmada y serena? ¿Más que
seis peces? una persona en cuya vida no pasan muchas cosas?
102 3. ¿Tiene razón Lisa al decir que si pudiéramos ver todo el desa- 115 16. ¿Una persona en cuya vida no pasaran muchas cosas podría te-
rrollo del Universo de una mirada (como mirar a la vez todos ner deseos más intensos que una persona con una vida muy mo-
los cuadritos de una tira cómica) venceríamos al tiempo? vida y satisfactoria?
103 4. ¿Cómo se compara la idea de Beto de que le suceden muchísi- 117 17. ¿Cuál es la relación entre el fragmento del poema de Donne y
mas cosas interesantes que podría escribir, con la idea de Ana la afirmación del profesor Núñez de que "si pensara que tenés
(en la página 88) de que un artista puede querer evitar lo que es razón, no fracasaría con vos porque ni siquiera intentaría ense-
interesante? ñarte"?
104 5. "Si todo está cambiando siempre, entonces no hay dos cosas
iguales", dice Ari. ¿Es lo mismo que decir que "no se entra dos
veces al mismo río", "en la variedad está el gusto" o "si dos co- PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CA,PÍTULO 7
sas fueran realmente iguales, sería una sola cosa"?
105 6. ¿La forma del poema de Damián va bien con su sentido o no? página
107 7. ¿El poema de Susana sugiere que los humanos son tan absurdos 120 l. ¿Qué espera lograr Suki obligando a Aria realizar una observa-
como los gatos o que los gatos se parecen a la gente o qué? ción atenta?
109 8. ¿Estás de acuerdo con Ari en que dos afirmaciones fácticas con- 120 2. ¿Hay alguna relación entre la certeza de Ari de que los zapatos
tradictorias no pueden ser verdaderas las dos, pero dos afirma- marrones producen sombras marrones y su certeza (en la página
ciones de sentido contradictorias pueden ser ambas verdaderas? 114) de que Van Gogh podía pintar intensamente porque vivía
109 9. ¿El poema de Susana realmente tiene varios sentidos (como intensamente?
afirma el abuelo de Malena) o sólo parece tener varios sentidos? 120 3. Si tuvieras un caballo que esperara afuera toda la noche bajo la
lluvia para poder llevarte a alguna parte, ¿encontrarías conmo- 138 2. La segunda definición de Miguel dice: "Un poema es bueno
vedora su "disposición para servir"? ¿Es un caso comparable al cuando alguien que sabe lo que le gusta dice que es bueno".
de las cosas (como los zapatos)? ¿Esta definición sería mejor si dijera: " ... cuando alguien que sa-
122 4. ¿El uso de la rima obliga al poeta a una búsqueda más exhausti- be lo que es bueno dice que es bueno"?
va de palabras que en el caso de escribir en versos no rimados? 139 3. Discutan el comentario de Suki de que "la poesía no es buena
¿Es posible que el poema resultante sea mejor que si no hubiera porque nos guste; nos gusta porque es buena".
tenido rimas? 139 4. ¿Cómo vivirías, si quisieras seguir el consejo de Suki "vivir de
126 5. ¿Por qué Suki hace salir a la sombra por la ventana al "brillo" un modo tal que se hace importante para vos que te guste lo me-
de la noche, en lugar de a la "oscuridad" de la noche? jor en lugar de lo peor"?
127 6. ¿La sugerencia de Florencia volvería el poema de Suki más dra- 139 5. Miguel afirma que todos somos deshonestos porque no convie-
mático, indicando que la sombra tenía celos del árbol? ¿Por qué ne ser honesto: "El mundo es una gran selva y el único camino
podría estar celosa? que hay para atravesarla está lleno de vueltas y curvas. Si vas
128 7. ¿Estás de acuerdo con Marcos y Laura en que la norma por la que derecho, te perdés". Explicá tu acuerdo o desacuerdo.
podemos decidir si una obra de arte es buena o no es el parecido? 140 6. ¿En qué sentido la respuesta de Suki a Miguel toma la forma
128 8. ¿En qué se relaciona la discusión sobre copias y originales con "Suponiendo que tuvieras razón ... "?
la discusión de la página 80? 140 7. Miguel y Santi parecen pensar que los varones adolescentes la
128 9. ¿Podés marcar las diferencias entre las posturas tomadas en es- pasan peor que las mujeres de su edad. ¿Por qué piensan eso?
ta página por Miguel, Florencia y Suki? ¿Vos estás de acuerdo?
129 10. ¿Es posible que los amigos deban ser sinceros, pero las obras de 141 8. ¿Los objetos fabricados por máquinas pueden ser hermosos?
arte no tengan por qué serlo? ¿Pueden ser hermosos los restos que produce el trabajo de una
130 11. ¿Qué pensás que es la experiencia? ¿De qué está hecha? máquina (como recortes o viruta)? ¿Pueden ser hermosas las
131 12. Dada la posición que sugiere Lisa en esta página, ¿es posible máquinas mismas? ¿Las herramientas pueden ser hermosas?
que cuando algo nos causa determinados sentimientos, ese algo 141 9. ¿Hubo estatuas que se hicieran en fundiciones? (Esto podría ser
ya deba tener esos sentimientos? una tarea grupal de investigación.) Por ejemplo, lean "La fundi-
133 13. ¿Es posible, como afirma Toni, que la dulzura sea un efecto pro- ción del Perseo", de Cellini.
ducido en nosotros cuando comemos azúcar, es decir que la dul- 143 10. ¿Has tenido alguna vez el sentimiento de que, igual que Ari, sos
zura esté en el acto de saborear, no en el azúcar mismo? "demasiado joven para todo"? ¿Te has sentido demasiado ma-
134 14. ¿Como podría ser posible, de acuerdo con el argumento de Su- yor para todo?
ki, que la experiencia y el poema puedan ser producidos ambos 144 11. ¿Cuando el padre de Ari dice que siempre tiene que haber me-
al mismo tiempo? nos empleos que gente, para que los que tienen empleo lo valo-
134 15. ¿Suki está sugiriendo que hay una analogía entre el modo en ren más, lo dice en serio o en broma?
que el poema genera sentido y el modo en que la gente tiene ex- 144 12. ¿Pensás que todo lo malo en el mundo tiene una razón buena
periencia? detrás, y que es tarea nuestra encontrar esa razón?
146 13. Cuando Suki dice " ... una palabra es una cosa evaporada", ¿es
un símil, una metáfora o una analogía? Cuando habla de la le-
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 8 che en polvo en su poema, ¿también está hablando sobre la poe-
sía? ¿Está haciendo una analogía entre la leche en polvo y las
página abstracciones? ¿O entre la leche en polvo y la poesía?
138 l. ¿Por qué se retracta Miguel de su primera definición de lo que 148 14. Si el sentido de las cosas es lo que hacen y lo que no hacen,
hace bueno a un poema? ¿eso cubre todos sus usos posibles? (Véase página 110.)
l
148 15. ¿Estás de acuerdo con Lisa en que tenemos sentimientos más 163 8. ¿La magia y la lógica son opuestos?
fuertes sobre las cosas que queremos hacer y no nos permiten 164 9. ¿Cómo nos preparan para este episodio las palabras del señor
hacer que sobre las cosas que nos permiten hacer? Tong en la página 81 ?
149 16. ¿El profesor Núñez ha tomado en cuenta las cuatro posibilida- 165 10. ¿Cómo forman disposiciones las relaciones de las cosas entre sí
des lógicas? ¿Está diciendo que el sentido de una cosa es lo que (como los muebles en un cuarto, las palabras en una oración, las
podemos hacer, lo que se puede hacer con ella, lo que está ha- flores en un jarrón)? ¿Se parecen de algún modo a las disposi-
ciendo y lo que se está haciendo con ella? ¿Las últimas dos cla- ciones de razones?
ses no son subcategorías de las dos primeras? 167 11. ¿La respuesta de Toni a Rodolfo significa que Toni cree que so-
150 17. ¿Encontrás ridículo escribir un poema desde el punto de vista de mos libres o que estamos determinados?
un feto? ¿Por qué? 168 12. En el primer poema terminado de Ari, ¿cómo cambia el tono de
152 18. ¿Camila, Rodolfo y Lisa están en desacuerdo respecto de la pri- las palabras de los zapatos entre el principio y el final?
mera parte del poema de Schwartz? ¿Estás de acuerdo con 169 13. ¿En qué sentido los zapatos en este poema representan o simbo-
ellos? Explicálo. lizan a una pareja humana?
153 19. ¿Cuál es la relación entre los incontrolables caballos del Apoca-
lipsis volviendo de la Vía Láctea y la observación de Suki de
que "la mente puede volverse sobre sí misma"? PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 10
153 20. Cuando Ari está tan disgustado porque no puede trabajar en el
taller, está seguro de que "¡nunca sucederá!" ¿Es otro ejemplo página
del contraste entre "lo que es" y "lo que podría ser"? 171 1. ¿El sentido de una palabra en una oración depende del sentido
de la oración entera? ¿El sentido de una experiencia en la vida
depende de toda la vida? Si la respuesta a estas dos preguntas es
PLAN GENERAL DE DISCUSIÓN PARA EL CAPÍTULO 9 afirmativa, entonces ¿qué debemos decir sobre el sentido de la
totalidad de la experiencia? ¿En qué contexto debe ser entendi-
página da? ¿Pero el sentido debe ser siempre una relación parte-todo, o
155 l. ¿Por qué, en tu opinión, se escriben poemas de amor? también puede ser una relación parte-parte? ¿El sentido de una
157 2. ¿Por qué pensás que el profesor Núñez afirma que hay cosas palabra en una oración puede derivarse de sus relaciones con
que se deja que el lector deduzca? ¿El autor no debería indicar- otras palabras en la oración? Y, si es así, ¿una experiencia en la
las con claridad? vida puede tener sentido en comparación con otra de las expe-
159 3. ¿Por qué a algunas personas les gusta burlarse de los niños periencias de uno?¿ Y la vida de una persona puede tener sentido
queños? en comparación con las vidas de otras personas? ¿Entonces las
160 4. Si estás intrigado por algo, y descubrís su causa, lo justo sería dos relaciones básicas, en lo que al sentido concierne, son parte-
decir "¡ahora entiendo!". ¿Kio ahora entiende cómo funciona un parte y parte-todo? ¿O hay otras?
calidoscopio? 172 2. Toni y Laura parecen sugerir que, si queremos saber el sentido
161 5. Si podés encontrar un esquema en lo que antes había sido un del sentido, debemos tener criterios de reconocimiento. ¿Podés
caos, ¿sería correcto decir "¡ahora entiendo!"? dar criterios de reconocimiento de cada uno de tus compañeros
161 6. ¿Es posible que todo lo que parece caótico o desconcertante ten- de clase, por medio de los cuales un extraño podría reconocer-
ga un esquema o una causa por las que se lo pueda entender? los si se los encuentra?
161 7. Cuando decimos que algo es "desorganizado", ¿queremos decir 173 3. A pedido del profesor Núñez, los alumnos proponen diecisiete
meramente que no lo entendemos, mientras que cuando decimos clases de posibilidades. ¿Podrías subagruparlas?
que es "organizado" sólo queremos decir que lo entendemos? 174 4. Suki dice que una clase de sentido se deriva de la relación entre
una palabra en un poema y la cosa a la que la palabra se refiere. "incorrecto", o es que cuando alguien hace algo "incorrecto",
¿Es una relación que se suma a las mencionadas en la pregunta para él es correcto?
1 de este apartado? ¿Una palabra (por ejemplo un sustantivo co- 183 14. ¿Por qué el modo de Suki de abrazar a Aries una señal de con-
mún, como "tigre" o "ventana" o un sustantivo propio como fianza? ¿Por qué se necesita esa señal?
"África") es un rasgo de propiedad de la cosa a la que pertene- 183 15. ¿Por qué cuando miramos un espejo, parece invertimos lateral-
ce? ¿El nombre "África" pertenece al África del modo en que la mente pero no de arriba abajo, y en cambio cuando estamos
ciudad de Timbuctú pertenece al África? ¿Tu nombre te perte- junto a un lago y miramos nuestro reflejo, nos vemos al revés
nece? ¿La palabra "perro" le pertenece a uno o a todos los pe- en el sentido vertical y no en el horizontal? Nuestro reflejo en el
rros? lago parece empezar desde nuestros pies: ¿eso lo hace parecido
175 5. Suki dice: "Todos los poemas tienen sentido. Si no, no son poe- a una sombra?
mas". ¿Cómo se compara esto con su comentario en la página 185 16. ¿Cuál es la diferencia entre espejos y recuerdos? ¿Entre espejos
56? ¿Podrías dar un contraejemplo de la teoría de Suki, es decir, y cámaras? ¿Entre espejos y ojos? ¿Entre espejos y secantes?
algo que no tenga sentido y sin embargo sea un poema? 186 17. ¿Es posible, como especula Ari, que los espejos sean instrumen-
175 6. ¿Es posible que todos los poemas tengan sentido, y aun así no tos para distinguir las cosas de sus apariencias?
haya ninguno sobre el sentido? 186 18. ¿Es ridícula esta idea de Ari de dos espejos que se enamoran?
176 7. ¿Lo que Suki llama una "imagen" es lo que Ari llama una "de- ¿Es igualmente ridículo que dos personas se enamoren?¿ Tam-
finición"? bién es ridículo que alguien (como Narciso) se enamore de su
177 8. El poema de Suki dice que "Los poemas ... son el sentido que propio reflejo?
tienen". ¿Eso significa que un poema es inteligible o que un 190 19. ¿Es posible que Ari quiera escribir un poema, para y sobre Su-
poema vuelve inteligible alguna porción del resto del mundo? ki, Y aun así estar, en ese momento, más interesado en escribir
177 9. Suki y Ari parecen pensar que los sentidos son relaciones posi- el poema que en Suki?
bles. ¿En qué sentido, entonces, el poema de Suki es sobre el
sentido del sentido?
177 10. Los enfoques de Suki y de Ari parecen converger. Sus ideas del
sentido parecen complementarse entre sí, en lugar de excluirse.
(Una comparación que viene a la mente son los dos temas par-
ciales en Los maestros cantores de Wagner, que al final forman
una sola melodía.) ¿Pero podrías mostrar que Suki y Ari se
equivocan?
177 11. ¿Es posible en alguna ocasión discutir la forma de un poema sin
considerar en absoluto su contenido? ¿Es posible discutir su
contenido sin considerar en absoluto su forma?
181 12. Suki dice que todos los poemas tienen sentido, y la mamá de
Damián dice que las guerras a veces tienen sentido. ¿De ahí se
sigue que algunas guerras son poemas?
181 13. La mamá de Damián dice que su marido hizo lo que creía co-
rrecto, aunque terminó mal. ¿Vos harías siempre lo que creyeras
correcto, sin tomar en cuenta las consecuencias? Si te pareciera
que las consecuencias serían malas para todos, ¿eso te haría
pensarlo dos veces? ¿La gente alguna vez hace lo que considera
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Filosofía para Niños (5-6 años)
Stella Accorinti, Maravillándome con mi experiencia.

Libro de apoyo para el docente para acompañar a Lis
Colección Filosofía para Niños
Ann M. Sharp y Laurance Splitter, La otra educación:

Filosofía para Nü1os y la comunidad de indagación
Stella Accorinti, Introducción a Filosofía para NiFws
Stella Accorinti, Trabajando en el aula. La práctica

de Filosofía para Niños
ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ.
LIBRO DE APOYO PARA EL DOCENTE PARA ACOMPAÑAR A SUKI
ÍNDICE TEMÁTICO
CAPÍTULO l. IDEA ORIENTADORA l. Leer y escribir bien, 55; 2. El significado/senti-

do, 57; 3. ¿Qué es un autor?, 60; 4. ¿Cómo sabemos que no tenemos
nada que decir?, 62; 5. La definición, 64; 6. ¿El significado de un poe-
ma está compuesto de los significados separados de las palabras que
lo forman?, 66; 7. Expresiones idiomáticas, 67; 8. ¿Por qué los maes-
tros dan tareas?, 69; 9. Poesía y prosa, 71; 10. ¿Si dos cosas tienen
nombres diferentes significa que son diferentes?, 75; 11. "¡No puedo
escribir!'', 80; 12. Realidad y ficción, 82; 13. La posibilidad, 83; 14.
Poesía y verdad, 84; 15. El poema sobre el árbol, 89; 16. ¿Las pala-
bras pueden lastimar?, 90.
CAPÍTULO 2. IDEA ORIENTADORA l. ¿Las fuerzas son hechos reales, 93; 2. Explica-
ción y descripción, 94; 3. ¿Qué nos hace pensar?, 96; 4. ¿La imagina-
ción nos hace imaginar?, 98; 5. El poema de Hopkins, 101; 6. La pri-
mera tarea del profesor Núñez, 105; 7. La crítica de Malena y de Mi-
guel, 106; 8. Poemas que se estructuran y poemas que no, 109; 9. ¿Los
poemas deben rimar?, 111; 10. Percepción y atención, 113; 11. Elegir
palabras que expresen una experiencia, 117; 12. ¿Los ríos pueden no
correr?, 120; 13. La tarea de poesía del profesor Núñez, 122; 14. El
poema de Lisa, 124.
CAPÍTULO 3. IDEA ORIENTADORA l. Verbos transitivos e intransitivos, 129; 2. Ilustra-

ción y expresión, 131; 3. Expresar una experiencia, 132; 4. Juzgar el
tamaño, 136; 5. Invertir oraciones confines expresivos, 138; 6. Encon-
trar verbos eficaces, 141; 7. Reemplazar afirmaciones por preguntas o
exclamaciones, 147; 8. Predicados y relaciones de clase, 149; 9. Los
predicados como rasgos especiales de los sujetos, 151; 10. Los predi-
cados como rasgos generales de la experiencia, 152; 11. Alternativas
en la construcción de oraciones, 154; 12. Tres criterios para evaluar
un poema, 155; 13. Capacidades y posibilidades, 159; 14. El interés,
162; 15. "Es" y "existe'', 165; 16. La verdad poética, 166; 17. El sen-
tido poético, 170; 18. ¿El sentido del poema es su ser o su existencia?,
172.
CAPÍTULO 4. IDEA ORIENTADORA l. Aceptar y rechazar salidas, 175; 2. Aceptar a la
gente como es, 177; 3. La poesía como liberación, 178; 4. Libertad y
coerción, 180; 5. La experiencia de la fuerza, 182; 6. Adjudicarle cua-
lidades de seres vivos a objetos, 183; 7. Apodos (como agresiones ver- CAPÍTULO 8. IDEA ORIENTADORA l.¿ Un poema es bueno si a uno le gusta?, 345; 2.
bales), 186; 8. Simular incapacidad, 187; 9. Crítica estética, 189; 10. ¿Sabemos lo que nos gusta?, 346; 3. ¿Las cosas son buenas porque
Percepción estética, 192; 11. Perfección estética, 194; 12. Distinción nos gustan o nos gustan porque son buenas, 347; 4. La relación entre
entre artesanía y arte, 195; 13. La sorpresa, 197; 14. ¿Por qué es in- lo bueno en el arte y lo bueno en la vida, 350; 5. ¿La naturaleza
teresante la imperfección?, 199; 15. La comunicación, 201; 16. Ilumi- humana es fundamentalmente egoísta?, 352; 6. ¿Importa cómo las
nación, 203; 17. Las finalidades de la poesía y la prosa, 205; 18. La personas se vuelven autoridades?, 355; 7. ¿Podemos simular ser ra-
consistencia, 207; 19. Poesía concreta, 211. zonables?, 356; 8. ¿Las autoridades poderosas definen lo bueno en el
arte?, 358; 9. ¿El mundo debe ser como es?, 358; 10. Relaciones en-
CAPÍTULO 5. IDEA ORIENTADORA l. Originales y copias, 215; 2. Realidad y aparien- tre jóvenes en la adolescencia, 361; 11. La artesanía, 362; 12. La poe-
cia, 219; 3. Los cuatro elementos, 222; 4. Cosas que estuvieron vivas, sía de hacer, 363; 13. ¿Es deseable trabajar?, 365; 14. ¿Los niños tie-
225; 5. Permanencia y cambio, 227; 6. La tarea de la naturaleza y nen derecho a trabajar?, 366; 15. ¿Por qué hay educación obligato-
nuestra tarea, 231; 7. La apariencia y la realidad de la gente, 233; 8. ria?, 368; 16. ¿El mal es necesario?, 370; 17. Palabras, pensamien-
La poesía y uno mismo, 236; 9. El aburrimiento, 240; 10. Civilizarse, tos y memorias, 370; 18. El poema de Suki sobre la leche en polvo,
242; 11. Cómo los medios se vuelven.fines, 244; 12. La aventura, 245; 373; 19. ¿Las cosas significan lo que hacen?, 375; 20. ¿El sentido de
13. La experiencia como hacer y padecer, 246; 14. El arte de la expe- nuestra experiencia es un contraste entre lo real y lo posible?, 377;
riencia, 250; 15. Estilos de experiencia, 251; 16. La atención, 254; 17. 21. El poema de MacNeice, 380; 22. Saber qué no ser, 380; 23. ¿Qué
¿Somos siempre la misma persona?, 257; 18. ¿Es posible que parezca es la mente?, 384; 24. El poema de Schwartz, 386; 25. Descartes y
que suceden cosas, sin que sucedan en realidad?, 259; 19. Rutina ver- conservación en la expresión humana, 388; 26. Perder una oportuni-
sus aventura, 261; 20. Heroísmo, 264; 21. Fuego, 265. dad, 392.
CAPÍTULO 6. IDEA ORIENTADORA l. Lo que persiste a pesar del cambio, 267; 2. Aban- CAPÍTULO 9. IDEA ORIENTADORA l. La poesía de amor, 397; 2. Ser específico, 399;
donar la escuela, 269; 3. Tener demasiado sobre lo cual escribir, 270; 3. Que el lector deduzca el sentido, 401; 4. ¿Siempre sabemos por qué
4. ¿Tiene razón Damián al decir que nada dura?, 272; 5. Desempacar hacemos lo que hacemos?, 404; 5. Configuraciones/disposiciones,
sentidos, 273; 6. Traer regalos, 274; 7. Enamoramientos, 278; 8. Pa- 405; 6. Orden y comprensión, 407; 7. ¿Podemos comprender el desor-
recidos entre animales y personas, 279; 9. Descripción e interpreta- den?, 410; 8. ¿Cómo pueden tener sentido las disposiciones de pala-
ción, 281; 1O. ¿Qué son los significados?, 283; 11. La definición de Ari bras, 412; 9. ¿Hay una fórmula para escribir un poema?, 413; 10.
del significado, 284; 12. El sentimiento de Ari de estar apartado de la Usar el lenguaje cotidiano para escribir poesía, 414; 11. Tomar el
experiencia, 285; 13. Dos clases de escritura, 288; 14. ¿Los escritores punto de vista de las cosas, 418; 12. Recuperar lo perdido, 421; 13.
deben describir sentimientos?, 291; 15. La experiencia precede a la Percepciones, 422; 14. Disponer cosas y disponer palabras, 424; 15.
creación, 292; 16. El arte como expresión de lo que debería ser, 294; Lo correcto en las relaciones parte-todo, 425; 16. Aprendices, 426; 17.
17. El poema de Donne, 296. Reflexionar sobre la experiencia, 429; 18. ¿Soy libre para hacer cual-
quier cosa?, 431; 19. El poema de Ari, 433; 20. El segundo poema de
CAPÍTULO 7. IDEA ORIENTADORA 1. La tarea de escribir un poema sobre nuestros za- Ari, 434.
patos, 299; 2. Doble sentido, 305; 3. Prestar atención a las sombras,
307; 4. ¿Las cosas siempre están listas para servir?, 308; 5. La fun- CAPÍTULO 10. IDEA ORIENTADORA l. ¿La poesía puede ayudarnos a comprender el
ción de la imagen, 309; 6. La abstracción, 311; 7. Rimas asonantes y sentido de nuestra experiencia?, 435; 2. ¿Cómo se reconocen los sen-
poemas sin rima, 313; 8. ¿Cuándo está terminado un poema?, 314; 9. tidos?, 438; 3. El sentido como posibilidades, 440; 4. El sentido como
Atribuir por contrastes, 315; 10. La clínica de poesía, 316; 11. La re- relaciones, 442; 5. Los sentidos como relaciones posibles, 443; 6. La
lación de la experiencia de Suki con su poema de la sombra, 319; 12. relación de la definición con el sentido, 445; 7. Descubrir el sentido
La crítica al poema de Suki, 320; 13. El parecido como criterio para mediante la poesía, 447; 8. ¿Puede haber poesía sobre el sentido?,
juzgar una obra de arte, 322; 14. ¿De qué es copia un poema?, 323; 449; 9. Las definiciones y la metáfora como claves del sentido poéti-
15. ¿La sinceridad es un criterio para juzgar una obra de arte?, 325; co, 449; 10. El poema de Suki sobre la definición de Ari del sentido,
16. El criterio de Toni para juzgar un poema, 328; 17. ¿Qué es la ex- 452; 11. El poema de Damián, 452; 12. La discapacidad de Mónica,
periencia?, 330; 18. La relación de la experiencia con el mundo, 331; 454; 13. El oficio del periodismo, 455; 14. La relación entre Suki y Ari,
19. La opinión de Lisa sobre la relación de la experiencia con el mun- 457; 15. ¿Cómo funcionan los espejos?, 460; 16. El sentido de lapa-
do, 336; 20. La opinión de Marcos y Toni sobre la expresión, 340; 21. labra "reflexión", 463; 17. El cuento de Ari, 465; 18. Motivos para es-
La experiencia no necesariamente debe preceder al poema, 341. cribir, 467.

(F) Lipman. Por Qué Escribir. para Suki

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ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ

Libro de apoyo para el docente

Título original: Writing: How and Why. /

An institutional Manual to Accompany Suki

Colección: Textos de Filosofía para Niños

Traducción: César Aira

Diseño de tapa: Juan Marcos Ventura

Introducción ........................................................... ············· ···.... ·.. ··· 11

Centro de Investigaciones en Filosofía para Niños (CIFiN) Capítulo 6 ........................................................................................ . 267

Capítulo 1O .................................................. ····················· ··· ············· 435

Queremos expresar nuestro agradecimiento a Matthew Lipman por

l. La relación entre pensar y escribir

Escribir exige pensar. Uno debe deliberar, planear, inferir consecuen-

Escribir consiste en una serie de decisiones conceptuales. Aun dentro de

malentendidos conceptuales, entonces la filosofía tiene la responsabili-

El campo de la filosofía más relevante a la escritura es la estética. La

20 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 21

22 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 23

24 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 25

26 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ INTRODUCCIÓN 27

"Guillermito del espejo" 306 Cane, Melville

Blake, William Chesterton, G. K.

Brooks, Gwendolyn Clark, Walter

Conkling, Hilda Cullen, Countree

Dickinson, Emily Falconer, Ross

Eliot, T. S. Ferlinghetti, Lawrence

Etter, Dave Flexner, James

Francis, Colin Gager, Prudence

"El camino que no tomé" 394 Heaney, Seamus

Herbert, George Jafee, Lee

Koch, Kenneth "A lento no le ganarás a Marcus ..." 359

Mclntyre, Phillip J r. "La pregunta" . 469

"Hoy" 448 Prideaux, Tom

Petrie, Paul Prior, Matthew

Russell, George (A. E.) Shelton, Richard

Sewell, Elizabeth Smart, Christopher

Sexton, Anne Spender, Stephen

Shakespeare, William Stafford, William

Suckling,John Taylor, Pat

Swenson, May Thoreau, Henry David

Traherne, Thomas Wilbur. Reproducido con permiso de Harcourt Brace

Van Doren, Mark "Epistemología" 209

"Cavando hasta la China" 205 Yeats, William Butler

Copyright 1916 por Macmillan Publishing Co., Inc., renova-

"Un tapado" 416

El profesor Núñez comienza estableciendo la distinción entre dos cla-

Podría probarse acompañar el recitado de estas construcciones con un

Lento para ver,

IDEA ORIENTADORA 6 4. "Su conducta carece de sentido" finalidad, objeto

1. "Ese hombre no tiene sentido" entendimiento, juicio tomar el pelo

el pie de la montaña a caballo regalado no se le miran los dientes

Miren el cielo hasta que se ponga negro.

cuando el mundo es charco-maravilla EJERCICIO

PARA PENSAR Me encierran en Prosa

Los gorriones comían en un viento helado

Pa~a ª??jarse como preparación para la escritura, no hay nada mejor

82 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 1 83

la pnmera frase establecerá el tema para las otras.

8. Si algo es imposible, ¿significa que nunca sucederá? PARA PENSAR

Y sólo por la enseñanza Y cuando tuve el pájaro en la jaula,

PLAN DE DISCUSIÓN Todos los domingos visito el Sol.

90 ESCRIBIR: CÓMO Y POR QUÉ CAPÍTULO 1 91

Cuando se nos pide que inventemos símiles o metáforas, por lo g~nalb