Estrategias Inclusivas en El Aula1

ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA.
PROPUESTA FRENTE A LAS DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO
DOS DE EDUCACION BASICA EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.E.D.
BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACION
BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016
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ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA. PROPUESTA FRENTE A LAS
DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO DOS DE EDUCACION BASICA
EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.ED
BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el titulo de
MAGISTER EN EDUCACION
Director:
ABSALON JIMENEZ BECERRA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACION
BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016
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Contenido
Introducción ................................................................................................................................. 6
El objetivo general de la investigación es el siguiente: .................................................. 11
Objetivos específicos ........................................................................................................... 11
Consideraciones metodológicas ............................................................................................ 12
Enfoque de investigación cualitativo ..................................................................................... 13
El método: El estudio de caso ................................................................................................ 16
Diseño de la investigación .................................................................................................. 19
Cronograma aplicación de instrumentos: ..................................................................... 21
Cronograma aplicación de talleres (pruebas): ............................................................. 23
Estado del arte .......................................................................................................................... 24
Capitulo 1 ................................................................................................................................... 29
1. INFANCIA, DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE E INCLUSION ESCOLAR .......... 29
1.1 La infancia en la modernidad ...................................................................................... 29
1.2 Dificultades de aprendizaje ......................................................................................... 38
1.2.1 Dificultades de aprendizaje general. ................................................................... 38
1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje. ............................................................. 39
1.3 De las dificultades de aprendizaje a la inclusión escolar ....................................... 43
1.4 Inclusión. ......................................................................................................................... 44
1.4.1 La inclusión, desde la perspectiva de la SED.................................................. 45
1.5 Diversidad ...................................................................................................................... 46
1.6 La propuesta de educación por ciclos ....................................................................... 47
1.6.1 Ciclo dos .................................................................................................................. 50
CAPITULO 2 ............................................................................................................................. 53
2. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL CICLO DOS COLEGIO
BRAZUELOS I.E.D, LOCALIDAD QUINTA DE USME ...................................................... 53
2.1 Sistematización de la información............................................................................... 54
2.2 Recorrido general para el análisis de la información .............................................. 55
2.2.1 Familia: ..................................................................................................................... 61
2.2.2 Estudiantes: ............................................................................................................. 65
2.2.3 Maestros: ................................................................................................................. 68
2.3 ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS........................................................... 77
2.3.1 Reconocimientos las dificultades cognitivas presentes en los niños ............. 77
3
2.3.2. ¿Cuál es la incidencia de la escuela en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes del ciclo dos, pertenecientes a poblaciones incluidas en la diversidad?
............................................................................................................................................. 79
2.3.3 Relación maestro-famililla. ................................................................................... 85
2.3.4 Maestro-inclusión y diversidad. ............................................................................ 86
2.3.5 Ruta de acción pedagógica. ................................................................................. 88
CAPITULO 3 ............................................................................................................................. 90
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................................. 90
3.1 En relación con los objetivos de la investigación...................................................... 92
3.2 En relación con la metodología ................................................................................... 94
3.3 En relación con la experiencia de la maestra investigadora ................................... 94
3.4 Recomendaciones generales ...................................................................................... 95
BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................................... 96
INDICE DE TABLAS
Tabla 1 Cronograma de primer semestre presentado en 2015, con los respectivos

instrumentos. ............................................................................................................................. 22
Tabla 2: Cronograma de segundo semestre presentado en 2015, aplicación de
pruebas. ..................................................................................................................................... 24
Tabla 3: Descriptores con su respectivo número de estudiantes representativos de
ciclo 2 ......................................................................................................................................... 56
Tabla 4: Numero de respuestas correctas por cada uno de los maestros evaluados. . 59
Tabla 5: % de respuestas correctas dadas por los maestros por cada eje. ................... 59
Tabla 6: % de respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la
entrevista. .................................................................................................................................. 62
Tabla 7: % respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de la
entrevista. .................................................................................................................................. 63
entrevista. .................................................................................................................................. 64
entrevista. .................................................................................................................................. 65
Tabla 10: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista... 66
Tabla 14: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la entrevista ... 67
Tabla 18: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la entrevista....... 69
4
Tabla 24: % de respuestas correctas dadas por los estudiantes por cada eje. ............. 77
INDICE DE GRAFICOS
Grafica 1: Grafico de barras que representa el número de estudiantes por cada

descriptor ................................................................................................................................... 56
Grafica 2: Grafico de barras que representa el porcentaje de estudiantes por cada
descriptor ................................................................................................................................... 57
Grafica 3: Grafico representativo del número de respuestas correctas porcada
maestro. ..................................................................................................................................... 59
Grafica 4: Grafico representativo test de conocimiento maestros .................................... 60
Grafica 5: Grafico representativo entrevista padres de familia ......................................... 62
INDICE DE ESQUEMAS
Esquema 1 : Séptima etapa mapa semántico Familias ..................................................... 73

Esquema 2: Séptima etapa mapa semántico Estudiantes ................................................ 75
Esquema 3: Séptima etapa mapa semántico Maestros ..................................................... 75
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1. Encuesta a maestros ........................................................................................... 101

Anexo 2. Test de conocimiento ............................................................................................ 105
Anexo 3. Guion de entrevista grupo focal familias. ........................................................... 107
Anexo 4. Guion entrevista grupo focal estudiantes. ......................................................... 109
Anexo 5. Guion de entrevista docentes. ............................................................................. 110
Anexo 6. Formato remisión de casos a orientación .......................................................... 112
Anexo 7. Video ........................................................................................................................ 113
Anexo 8. Fotos ....................................................................................................................... 113
Anexo 9. Ruta de acción pedagógica ................................................................................ 117
5
Introducción
La educación inclusiva implica un cambio en las prácticas tradicionales del
quehacer educativo, una nueva mirada hacia otras metodologías que nos
lleven a ser visibles aquellos que permanecen como ocultos sin voz,
permitiéndoles su participación activa en todos los procesos de aprendizaje, y
así acceder a una educación de calidad. La implementación de prácticas
inclusivas, es un proceso a largo plazo que requiere de la participación activa
de toda la comunidad educativa. Es una oportunidad de mejora permanente,
avalada y fundamentada en los derechos humanos, la equidad, la justicia social
y la igualdad de oportunidades, en una sociedad donde se establecen normas,
indicando los límites de actuación de las personas social y
culturalmente,Castillo (2015).
La educación inclusiva nos exige una transformación radical, permite
acceder a espacios donde los niños y las niñas se sienten los protagonistas
del proceso educativo. Y es allí donde maestros, familias y toda la comunidad
educativa en general pueden contribuir al alcance de sus metas, favoreciendo
las relaciones interpersonales, y haciéndolos sentir como los más importantes
e irremplazables en su contexto cotidiano.
Es importante destacar, que los motivos que me llevaron a la presente
investigación surgen, debido a mi motivación personal como maestra y
pedagoga y a través de la observación durante varios años de trabajo se
evidenció que la exclusión educativa puede llevar a los educandos a
desarrollar problemas de resentimiento o de rupturas con su grupo afectivo y
6
de amistad de compañeros. Problemas que a su vez pueden constituirse en
factores que afecten su desarrollo social y cognitivo. A nivel personal veo la
necesidad de capacitarme y actualizarme para contar con nuevas
metodologías y herramientas que me permitan de manera más eficaz orientar
procesos de aula que influyan positivamente en su desempeño académico.
La localidad quinta de Usme en la ciudad de Bogotá, ha sufrido muchas
transformaciones en los últimos años, se ha incrementado la población, el
Colegio Brazuelos I.E.D., es un colegio que reconoce su sentido comunitario
por su cercanía con lo rural, permanentemente se matriculan niños y niñas de
distintas regiones del país. Y al enfrentar la realidad de trabajar con estudiantes
diversos dentro de un aula de clases, lo que implica la necesidad de
implementar estrategias que favorezcan una educación integral de cada uno
de los estudiantes, teniendo en cuenta sus orígenes, su credo y raza. Aunque
Constitución de 1991, determinó incluir en las escuelas, niños con
discapacidades o necesidades educativas especiales y en general a todos los
estudiantes ya sean afrocolombianos, indígenas, room etc. En la realidad
podemos observar como tales disposiciones legales no se cumplen totalmente
o en el peor de los casos se desconocen. Existen varias reglamentaciones al
respecto, pero en la práctica hasta ahora empiezan a tomar fuerza tanto los
procesos de sensibilización para su inclusión como los procesos
administrativos que llevan a centralizar los esfuerzos por apoyar estas
poblaciones.
Pero lo cierto es que en la práctica poco o nada se ha hecho por formar a
los docentes que se encuentran frente a estos procesos inclusivos siendo
7
mínima la participación de las familias de dichos niños. Pues en la mayoría de
los casos estas se desentienden por completo de ellos, y no son parte activa
de su desarrollo escolar. Esto conlleva a terminar desdibujando sus
necesidades y homogeneizándolos, con la demás población, peor aún dejando
de lado el desarrollo integral y óptimo de las dimensiones de estos seres
humanos, Es ahí donde radica la importancia de este trabajo, al implementar
estrategias que permitan que los niños y niñas estén comprometidos con su
aprendizaje.
La escuela como institución juega un papel determinante en el desarrollo
integral del niño. Debido a ello, es pertinente el diseño de estrategias que
contribuyan al mejoramiento del desarrollo cognitivo de los estudiantes de ciclo
dos a través de un trabajo integrado familia y escuela. Dicha iniciativa es
factible de abordar ya que se cuenta con una vinculación permanente en la
institución, se garantiza la continuidad de los espacios para el desarrollo de la
investigación.
En el transcurso de la investigación y la solución del problema se busca
obtener un resultado que se pueda proponer como producto aplicable en las
instituciones educativas de Bogotá, porque ante la problemática de
homogenizar y generalizar a las poblaciones, se desconocen las necesidades,
expectativas e intereses de los estudiantes, terminando de agudizar el
problema de exclusión que actualmente se vive en los en los contextos
educativos.
La inclusión se traduce en el reconocimiento del educando, en su diferencia
como referente central de la planificación curricular de modo que en la
8
implementación del quehacer pedagógico se sienta como “actor” del mismo, al
margen de sus particularidades culturales, étnicas, físicas, etarias, cognitivas,
etc.
En la actualidad, en el marco institucional del Colegio Brazuelos IED, nos
preguntamos ¿Cuáles estrategias inclusivas implementar en el aula en el ciclo
dos en el colegio Brazuelos con los niños que presentan dificultades cognitivas,
en una perspectiva en la diversidad? Surgiendo otra pregunta: ¿Cuáles
estrategias inclusivas implementar en el Colegio Brazuelos para mitigar las
dificultades cognitivas en el ciclo dos, en una perspectiva en la diversidad?
El trabajo inclusivo implica manejo de discursos, lenguajes y estrategias
pedagógicas que hagan sentir a la totalidad de los educandos reconocidos en
el proceso de aprendizaje; y aprovechamiento de las diferencias para
enriquecer las experiencias colectivas de aprendizajes y formación.
Esto crea la necesidad de generar una ruta de intervención que contenga
una serie de estrategias que puedan favorecer el desarrollo cognitivo de los
estudiantes a través de un trabajo integrado de familia y escuela. Se pretende
generar una ruta que aporte a la sensibilización de las comunidades educativas
en torno a la necesidad de apoyar la inclusión de todas las personas al
reconocer su diversidad y por ende, lo que ello implica tanto a nivel de cambios
metodológicos y evaluativos, como a nivel del establecimiento de relaciones al
interior de las comunidades educativas.
Aunque en muchas instituciones educativas se habla de inclusión, esta
población ha sido excluida por sus características propias generando la crisis
llamada “anormalidad” Skliar (2008) identifica en términos de lo normal versus
9
lo anormal que durante mucho tiempo ha conllevado a estigmatizar o crear
estereotipos con los cuales se califica o descalifica a las personas sin ser el
contexto educativo ajeno a esto.
Esta tendencia educativa ha sido potenciada como un medio para mejorar e
implica, básicamente, implantar los servicios de educación especial en las
aulas, permitiendo que los alumnos con discapacidades o con otras
necesidades educativas especiales participen del mismo entorno educativo y
social que el resto de sus compañeros.
Para la implementación de sistemas educativos inclusivos, es necesario
producir un cambio radical que deje a un lado los viejos enfoques basados en
la segregación y la exclusión y acoger los principios de una escuela
democrática. Esta transformación supone cambios a diferentes niveles, se
deben desarrollar actitudes más positivas hacia la inclusión de todas las
personas en la comunidad, el sistema educativo y las escuelas han de
introducir cambios organizativos, curriculares y didácticos necesarios para
garantizar una educación de calidad en igualdad de condiciones para todos los
estudiantes.
Es necesario contar con todos los medios posibles para que los profesores
puedan atender adecuadamente la diversidad del alumnado en sus aulas. Y en
este contexto de cambio, los docentes son un elemento clave para el éxito la
inclusión (Ainscow, 2007).
Así que conocedora de la importancia de la escuela como institución de
socialización, que juega un papel determinante en la formación de las
dimensiones de los sujetos se genera otra inquietud: ¿De qué manera la
10
utilización de estrategias inclusivas en el aula favorece la disminución de las
dificultades cognitivas en el ciclo dos de educación básica, en relación con
su proceso de inclusión en la diversidad? Como una hipótesis de trabajo
creemos que la utilización de estrategias inclusivas en el aula disminuye el bajo
rendimiento académico y favorece la disminución de las dificultades cognitivas
en los estudiantes del ciclo dos en el Colegio Brazuelos I.E.D.
El objetivo general de la investigación es el siguiente:
Determinar las dificultades cognitivas de los estudiantes del ciclo dos de
educación básica, para generar unas estrategias inclusivas y una ruta
pedagógica que mitigue estas dificultades en una perspectiva en la diversidad.
Objetivos específicos
Reconocer las dificultades cognitivas presentadas en los estudiantes de ciclo
dos, en una perspectiva de inclusión en la diversidad.
Identificar la incidencia de la escuela en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes del ciclo dos, pertenecientes a poblaciones incluidas en la
diversidad.
Implementar unas estrategias pedagógicas para docentes que favorezcan la
disminución de las dificultades de aprendizaje de los niños/as del ciclo dos
Diseñar e implementar la ruta de acción pedagógica para el colegio que
favorezca el desarrollo cognitivo de los niños del ciclo dos pertenecientes a las
poblaciones incluidas en la diversidad.
11
Para dar respuesta a las preguntas de investigación, hipótesis y objetivo, la
investigación se estructura en tres capítulos, cada uno de ellos da sentido y
coherencia para una mejor comprensión del objeto de estudio. Se presenta
también un fundamento teórico para la investigación, tomando como referentes
distintos autores que han trabajado sobre infancia, dificultades de aprendizaje
e inclusión escolar.
El capítulo I, titulado: Infancia, Dificultades de Aprendizaje e Inclusión
Escolar, se hace una revisión teórica sobre sus diferentes concepciones a lo
largo del tiempo, desde la antigüedad hasta la época actual. Se hace también
referencia a las dificultades de aprendizaje presentes en el ciclo dos del
Colegio Brazuelos I.E.D. También un análisis sobre inclusión desde distintas
perspectivas, diversidad y la reorganización curricular por ciclos.
El capítulo II, Los problemas de aprendizaje en el ciclo dos Colegio
Brazuelos I.E.D, localidad Quinta Usme; hace referencia a la población y la
muestra: 14 estudiantes de los grados 3 y 4 de primaria. Así como el análisis e
interpretación de la información.
El capítulo III, se dan a conocer las conclusiones finales y la propuesta,
muestra las conclusiones de acuerdo con los objetivos planteados y se hace un
análisis de los resultados obtenidos y recomendaciones para futuras
investigaciones.
Consideraciones metodológicas
La escuela es el lugar donde los niños y las niñas pasan los primeros años
de su vida. Es el espacio donde se juega y se comparte, y en ese entorno
12
educativo adquieren conocimientos de distintas materias, pero también de la
propia vida. Enfrentar la realidad de trabajar con estudiantes diversos dentro de
un aula de clases, hace necesario deliberar sobre las acciones educativas y en
la transformación de la práctica docente para responder efectivamente a las
necesidades de los estudiantes del ciclo dos, partiendo de una descripción de
los grupos pertenecientes al ciclo como población heterogénea.
Enfoque de investigación cualitativo
Se optó por el enfoque cualitativo pues este es naturalista porque estudia a
los objetos y los seres vivos en sus contextos o ambientes naturales e
interpretativos, pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de
identificar, caracterizar y transformar alguna problemática desde el contexto
educativo. En mi caso me brindo una serie de herramientas que me
permitieron generar una ruta pedagógica que contribuya a mitigar las
dificultades cognitivas presentes ya sea por barreras físicas, actitudinales y de
cognición en los estudiantes del ciclo 2 del Colegio Brazuelos. Este enfoque
analiza el contexto educativo por medio de las acciones humanas y las
situaciones sociales experimentadas por los niños, docentes y padres de
familia en busca de procesos de transformación a través de la praxis. R.
Hernández Sampieri,C. Fernández-Collado y P. Baptista Lucio ( 2006,p.17,18).
De la misma forma, Bonilla y Rodríguez (1997, p 84), la investigación
cualitativa se interesa por entender la realidad social como un todo, es decir, a
13
partir de la percepción que tiene el sujeto de su propio contexto. A través de un
proceso inductivo, para entender la forma como orientan, interpretan y se
desenvuelven los individuos en la realidad que se examina. No parte de
supuestos teóricos sino de un trabajo enfocado en la realidad con base en el
comportamiento, los conocimientos, las actitudes y los valores que guían el
comportamiento de las personas estudiadas. Explora de manera sistemática
los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado
contexto espacial y temporal Bonilla y Rodríguez, (1997.p, 86). De manera
inductiva pasa del dato observado a identificar los parámetros normativos de
comportamiento, que son aceptados por los individuos en contextos específicos
históricamente determinados. Parte de un análisis basado en la observación
de la realidad, logrando que el investigador obtenga el conocimiento necesario
para desarrollar cuerpos teóricos que capten los esquemas interpretativos de
los grupos estudiados. Los investigadores que usan métodos cualitativos
recurren a la teoría, como instrumento que guía el proceso de investigación
desde sus etapas iniciales. El conocimiento que se busca como punto de
referencia es el de los individuos estudiados y no el avalado por las
comunidades científicas Bonilla y Rodríguez (1997, p.86).
Por otra parte, Eisner plantea una sutil diferencia entre indagación e
investigación, la primera como una forma de pensamiento espontáneo y
común, y la otra con la metodología, se realiza en todos los ámbitos de la vida
y muchas veces las decisiones trascendentales de nuestras vidas las hacemos
a través de una valoración cualitativa. Describe de manera superficial las
características de la indagación y, por lo tanto, de la investigación cualitativa: la
experiencia, lo experimentado, lo vivenciado, lo empírico es lo que produce
14
razonamiento, categorización, sensaciones y expresiones. Eisner plantea que
se deben tener en cuenta dos aspectos importantes: Uno es la idea de que la
experiencia depende de las cualidades, y que toda indagación empírica está
básicamente arraigada en ellas. La consecuencia de esta observación, es
representar lo que hemos llegado a saber a través de cualquier medio. El
medio más utilizado es el lenguaje que hace de intermediario, y cualquier cosa
que media cambia lo que comunica; aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y
cantar, en razón a representar el mundo como lo conocemos.
La implicación de estas ideas es la decisión de estudiar y describir el mundo
educativo, mediante lo que denominamos sociología. En primer lugar, conforma
el contenido de la experiencia, proporcionando categorías y teorías definiendo
lo que es de interés. En segundo lugar conforma las maneras en que se
representa la experiencia, la forma utilizada para comunicar la comprensión
sociológica es de carácter lingüístico. En tercer lugar, conforma tanto el
enfoque como el mensaje, porque normalmente recoge una epistemología y,
por lo tanto, tiende a descuidar aquello que no se corresponde con criterios
convencionales para un trabajo aceptable dentro de la comunidad sociológica.
Desde esta visión y según (Goodman, 1978), cada disciplina define sus
propios intereses, utiliza sus propias categorías, especifica sus propios
propósitos y, de este modo, crea su propio mundo.
Existen seis rasgos que contribuyen a formar el carácter global de un
estudio cualitativo: Primero los estudios cualitativos deben estar enfocados,
siendo la educación, un tema potencial para un estudio cualitativo; entrar
observar las aulas, los profesores, no se debe limitar a lo que se ve o al
contexto donde se desenvuelve, los objetos inanimados como la arquitectura
15
escolar, los libros de texto, el diseño de las aulas son de suma importancia en
el estudio que se está llevando a cabo. Como Lincoln y Guba (1978) dicen, es
un enfoque «naturalista», no es manipulativo, tiende a estudiar situaciones y
objetos intactos.
El segundo corresponde a ver el “yo” como instrumento. Da mucha
importancia a la sensibilidad y percepción en el contexto de la investigación. El
yo es el instrumento que engarza la situación y le da sentido; no se trata de
examinar conductas, sino de percibir su presencia e interpretar su significado.
El tercer rasgo que hace cualitativo un estudio es su carácter interpretativo.
Significa que los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han
informado; otro significado de interpretación está relacionado con el tipo de
experiencia que se mantiene con la situación estudiada. El cuarto rasgo atañe
al uso del lenguaje expresivo, y la presencia de la voz en el texto, son
importantes para fomentar el entendimiento humano. EL quinto rasgo tiene
que ver con la atención a lo concreto, las ciencias sociales convencionales
utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales (muestreo y
estadísticas de inferencias); para utilizar procedimientos estadísticos se deben
crear datos. El sexto rasgo indica que los estudios cualitativos conciernen a
los criterios para juzgar los éxitos. La investigación cualitativa es creíble gracias
a su coherencia, intuición y utilidad instrumental.
El método: El estudio de caso
La investigación toma como base los estudiantes de ciclo dos que presentan
dificultades cognitivas de aprendizaje, para establecer unas estrategias y
metodologías, con el fin de contribuir en el mejoramiento de los procesos
16
académicos de los niños/as que presentan dificultades de aprendizaje,
apoyada en las practicas inclusivas. Generando espacios de discusión y
reflexión frente a la labor pedagógica, favoreciendo el trabajo en equipo de los
docentes de ciclo dos y la planificación de su saber pedagógico, con el objetivo
del mejoramiento continuo de los estudiantes incluidos en la diversidad.
De acuerdo con la pregunta de investigación y con los objetivos planteados
en el proyecto, se enmarca en una investigación con enfoque cualitativo, a
través de la cual se busca identificar las dificultades cognitivas presentes en el
ciclo dos del Colegio Brazuelos I.E.D jornada mañana para implementar unas
estrategias inclusivas que favorezcan a las diferentes poblaciones incluidas en
el ámbito escolar desde una perspectiva en la diversidad. El método escogido
fue estudio de casos se utiliza como una herramienta de diseño y
transformación en relación con la participación de todos los integrantes de la
comunidad.
En relación con los elementos anteriormente expuestos, el estudio de caso
es un método investigativo acorde al enfoque de corte cualitativo de la
investigación. La finalidad del estudio de caso es potenciar la enseñanza
activa, fomentar el desarrollo del juicio crítico, ofrece la oportunidad de
construir un currículo flexible, el estudio de caso promueve el desarrollo de
movimientos sociales cada vez más complejos en donde las actividades de
investigación son útiles en relación con la situación problema.
Desde este método investigativo Stake (1998), la nota distintiva del estudio
de caso está en la comprensión de la realidad objeto de estudio.”El estudio de
casos es el estudio e la particularidad y de la complejidad de un caso singular,
17
para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Desde
una perspectiva interpretativa. Propone cuatro aspectos teóricos y
metodológicos claves: El estudio intrínseco e instrumental, la selección de los
casos, la formulación de generalizaciones y destaca la importancia de la
interpretación.
El estudio proporciona una descripción detallada del caso, un análisis de los
temas o asuntos y las interpretaciones o afirmaciones del investigador sobre el
caso. Estas interpretaciones pueden denominarse lecciones aprendidas Guba y
Lincoln (1989). Esta relación se identifica en primera instancia con la postura
del investigador, pues la comunidad que va a participar en consenso a
reconstruir el problema; en segunda instancia al realizar la sistematización se
toma como referencia el procesamiento de la información, en este caso en
relación con cada una de las técnicas e instrumentos utilizados para la
recolección de la misma, para que el análisis sea el resultado del
procesamiento de la información; de este modo, se genere una nueva fuente
de conocimiento que oriente y apoye a docentes y familias, tanto con el trabajo
en aula como el apoyo pedagógico desde casa.
En este sentido, Martínez Bonafé (1988, p.48), el estudio de caso puede ser
un buen instrumento metodológico, para la deliberación profesional y critica de
los profesores. Permite obtener una cualificada información de y en la propia
realidad de la enseñanza, examinar sistemáticamente y de un modo interactivo
la propia actividad práctica así como los factores que las constriñen o
condicionan. La posibilidad del intercambio cooperativo de reflexiones,
experiencias e información, amplia el horizonte profesional y puede generar
nuevas capacidades para actuar sobre los conocimientos y organizaciones
18
educativas, aprendiendo sobre ellos y cambiándolos en el curso del
aprendizaje.
Diseño de la investigación
Los procedimientos estratégicos que se utilizaron para identificar las
dificultades cognitivas y acordes para dicha investigación son: técnica de la
encuesta, técnica de entrevista estandarizada, técnica de conversación,
técnicas suplementarias, técnica del taller. A continuación se esbozan cada
una de ellas:
En relación con la técnica de encuesta, ésta se implementa en el diseño de
la investigación como prueba piloto con el fin de identificar las dificultades
cognitivas presentes en algunos estudiantes del ciclo dos y de esta manera
buscar las estrategias inclusivas pertinentes a los casos que se puedan
presentar. En primer lugar, se utilizo la estrategia cualitativa del vagabundeo,
se hizo un acercamiento informal a los grupos que conforman el ciclo dos en la
institución, para recoger información previa sobre los grupos y las prácticas
inclusivas empleadas por los maestros. Después se aplico, la encuesta CEPA,
es un instrumento que se utiliza por los profesores para obtener información
sobre las dificultades de aprendizaje en los estudiantes, se aplico en el primer
semestre del año 2.015 a los docentes que imparten clase en el ciclo dos. “La
encuesta no sólo aporta información, sino que contribuye en la identificación
activa y analítica de las líneas de acción que pueden transformar determinada
situación mediante el establecimiento de un plan de trabajo tendiente a efectuar
actividades, comprometiendo a los actores y a los grupos sociales involucrados
para el cumplimiento de esos fines” (Pulido, Ballén y otros, 2007, p. 100).
19
La técnica del test de conocimientos, se enuncian una serie de reactivos de
alternativa sencilla a través de los cuales se pretende verificar el nivel de
conocimiento que poseen los maestros sobre dificultades específicas de
aprendizaje: Dislexia, disgrafía discalculia, disortografia y las estrategias para
su intervención. La prueba está estructurada por 14 reactivos, el maestro debe
indicar con una letra la respuesta del reactivo, si el maestro considera que el
reactivo es correcto escribe en el espacio establecido la letra (V), si considera
que es incorrecto escribe la letra (F), si el maestro desconoce la respuesta
escribe en el espacio la letra (N). Ebel (1979.p, 112), considera que estas
expresiones de conocimiento verbal son la esencia del logro educativo, indica
que unos reactivos bien diseñados, pueden medir más que la simple memoria.
La técnica de entrevista estandariza la considero pertinente para el diseño
de la investigación, dado que lleva a identificar de modo ágil y confiable que
conocimiento tienen directivas y grupo focal docentes del ciclo dos sobre
inclusión y diversidad, estrategias inclusivas y su relación con las familia de
aquellos estudiantes que tienen dificultades cognitivas. Se aplicó al grupo focal
padres de familia se les pregunto sobre su relación con la escuela, contexto y
conocimiento sobre inclusión y diversidad, al grupo focal estudiantes se les
pregunto sobre sus maestros y la metodología aplicada en las diferentes áreas
del conocimiento. Además, la entrevista estandarizada se caracteriza por
poseer un mismo tipo y cantidad de preguntas, lo cual permite comparar los
resultados con más veracidad, siendo iguales las preguntas para todos los
entrevistados. Para esta técnica se utilizó el instrumento de la encuesta. Goetz
y LeCompte (1988) nos hablan de “encuestas de confirmación” para referirse a
20
las entrevistas estructuradas o cuestionarios; las encuestas de confirmación
son necesarias en la investigación educativa.
En cuanto a las técnicas de conversación Schatzman y Strauss (1973)
citados por Goetz. J & LeCompte. M. (1988), resaltan que la entrevista ha de
tener una estructura y secuencialización en sus preguntas, se debe escoger
muy bien la cantidad y finalidad de las mismas para la elaboración del guion,
éste puede o no ser utilizado fielmente según su desarrollo; además, plantean
cinco aspectos a tener en cuenta en los resultados de las entrevistas y al
momento de aplicar las entrevistas: la duración de la sesión, la cantidad de
sesiones, el escenario, los entrevistadores y estilo de los respondientes. Las
preguntas semiestructuradas están redactadas para permitir respuestas únicas
para cada sujeto. Independientemente del tipo de pregunta, las respuestas se
codifican, tabulan y resumen numéricamente.
La técnica suplementaria, son aproximaciones seleccionadas para ayudar a
interpretar, elaborar o corroborar los datos obtenidos desde la observación
participante, la entrevista en profundidad, los documentos y los enseres.
Aunque cada una de estas técnicas es un método completamente
independiente, se incorpora a menudo dentro de una investigación cualitativa.
Algunos ejemplos de técnicas suplementarias son: técnicas visuales, uso de
videos, fotografías para captar la vida cotidiana de un grupo de estudio
McMillan y Schumacher, (2005, p.53).
Cronograma aplicación de instrumentos:
Cronograma Mes Marzo Abril Mayo
1er Semana 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
21
semestre
2015
Encuesta 9
Instrumento profesores al
1 13
Test de 20
Instrumento conocimiento al
2 (Profesores) 24
Entrevista 4
grupo focal al
padres 8
Entrevista 11 al
Instrumento grupo focal 15
3 estudiantes
Entrevista 19 al
grupo focal 22
profesores
Tabla 1 Cronograma de primer semestre presentado en 2015, con los
respectivos instrumentos.
En relación con la técnica del taller, se aplicaron en el segundo semestre
del año 2015, son una serie de pruebas: Prolec, Ricardo Olea, Aldujar y Raúl
Álvarez Alejo adaptadas al contexto de los niños/as del ciclo dos, éstas se
implementa en el diseño de la investigación como prueba piloto con el fin de
corroborar la pertinencia de las estrategias y de esta manera buscar la
validación de la ruta propuesta como producto de la investigación. “El taller no
22
sólo aporta información, sino que contribuye en la identificación activa y
analítica de las líneas de acción que pueden transformar determinada situación
mediante el establecimiento de un plan de trabajo tendiente a efectuar
actividades, comprometiendo a los actores y a los grupos sociales involucrados
para el cumplimiento de esos fines” (Pulido, Ballén y otros, 2007, p. 100).
Cronograma aplicación de talleres (pruebas):
Cronograma Mes Semana 301 401
aplicación de Fechas(día)
pruebas
2do semestre
2015
Taller dislexia Agosto 1 4 4
2 19 12
3 27 21
4 31 24
Taller Septiembre 1 7 8
disortografia 2 16 17
3 21 23
4 25 29
Taller discalculia Octubre 1 13 14
2 16 19
3 20 22
4 27 27
23
Tabla 2: Cronograma de segundo semestre presentado en 2015,
aplicación de pruebas.
Se utilizaron también como apoyo las siguientes estrategias inclusivas:
Enseñanza cooperativa, cooperación por parte de los docentes que imparten
clase en el ciclo dos también por parte de la orientadora y otros profesionales
fuera de la institución (psicoorientacion),conocida también como coeducación
Cook y Friend (1995), Aprendizaje Cooperativo, es una herramienta muy útil
para afrontar los retos educativos y sociales actuales, aprovecha
positivamente las diferencias individuales, ayuda a evitar la homogenización de
los grupos Romero (2011), esta estrategia contribuye en el mejoramiento y
desarrollo de habilidades cognitivas en todas las áreas del conocimiento.
Estado del arte
Un rastreo de los trabajos a nivel nacional e internacional, permitió encontrar
estudios que por su temática resultan pertinentes para la presente
investigación, en ellos encontramos interesantes propuestas que nos acercan a
las características de los niños y el colegio con respecto a las dificultades
cognitivas que se presentan en el aprendizaje de niños en edad escolar.
Dentro del grupo de trabajos relativos a dificultades cognitivas encontramos
“Dificultades de aprendizaje escolar”, Núñez Pérez José Carlos y Gonzales-
Pienda García Julio Antonio (1998), hacen un análisis riguroso y la descripción
de las variables que se encuentran implicadas en la actividad mental que el
alumno realiza en el proceso de aprendizaje. Conocer como aprende el alumno
es importante para saber que se puede hacer en caso de necesidad, como
ocurre con los niños con dificultades de aprendizaje. Profundiza el papel de un
24
grupo de variables relativas a los ámbitos cognitivo, afectivo y de motivación en
el proceso de aprendizaje y sus trastornos específicos. También presenta una
serie de instrumentos cognitivos (estrategias cognitivas y de aprendizaje) que
le ayuden a superar sus déficits y que le capaciten para ser más autónomos en
el aprendizaje escolar y en su realización como persona.
Del mismo modo, Izaguirre Mejía Marlen Suyapa en “Intervención educativa
en niños y niñas con dificultades específicas de aprendizaje relacionadas con el
aprendizaje´”, plantea que es importante y necesario investigar los
conocimientos que poseen los docentes sobre dificultades específicas de
aprendizaje que requieren ser identificadas, diagnosticadas e intervenidas por
lo que se requiere de un personal preparado con el suficiente conocimiento
para ejercer esa diversidad de roles.
Referidas a inclusión y diversidad encontramos, Rosario (2007) en
“Educación y diversidad: la cultura de la diversidad y la educación inclusiva”
López (2005) “Estrategias que facilitan nuestra labor docente” sugieren que una
verdadera inclusión consiste no en someter a aquellos que en determinado
momento son minoría, sino que la mayoría sea la que cambie en relación con
esos individuos, lo cual sería más propicio por lo tanto más incluyente, se
deben valorar todas las capacidades de los seres humanos, no importando si
presentan o no discapacidad alguna, esto sería en realidad lo que permitiría
valorar a los seres humanos en su totalidad.
Tesis nacionales
Por otro lado Soto Builes Norelly (2007)”, en “La atención educativa de
niños, niñas y jóvenes considerados con necesidades educativas especiales:
25
Una mirada desde la integración y desde la inclusión, manifiesta que el
reconocimiento del Otro como Otro en la escuela, llevaría a la búsqueda y a la
creación, de nuevas subjetividades, una nueva forma de entender al sujeto y,
por tanto, la construcción de nuevos espacios. La escuela con intelectuales de
la educación, sujetos políticos que deben caminar en pos del reconocimiento
de la heterogeneidad. Sólo desde este cambio de mirada, se está pensando
en una escuela que incluya; escuela democrática por excelencia en donde
prevalecen los principios de igualdad y libertad.
Artículos nacionales
El enfoque incluyente se enmarca en una perspectiva de Derechos
Humanos y es la base para la construcción de modelos educativos sin
exclusiones, que den respuesta a las distintas necesidades eliminando las
barreras físicas, pedagógicas y actitudinales, y donde la diversidad es
entendida como un elemento enriquecedor del proceso enseñanza-
aprendizaje, que favorece el desarrollo humano. Es una oportunidad para
mejorar las condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo y la
no discriminación. (Página web sedbogotá, 2014).
Con relación a “Dificultades de Aprendizaje”, Annie de Acevedo, sicóloga
infantil en la revista Semana, indica que hay un alto porcentaje de niños que
presentan problemas de aprendizaje y que en la mayoría de los casos no son
detectados, escribe sobre como detectar este tipo de problemas y cuál es la
forma de llevar estos casos.
Artículos internacionales
26
Con relación a “Dificultades de aprendizaje”, Crespo Sierra María Teresa
(1996) , hace un análisis sobre la formación y competencias de los profesores
para el proceso instruccional del alumnado considerado con dificultades de
aprendizaje, y en base a las competencias y funciones, el maestro del aula ha
de facilitar la mayor ayuda y apoyo en cada momento y situación, el grado de
ayuda que todo alumno puede precisar, la eficacia y validez de este proceso
instruccional ha de realizarse en la zona de desarrollo próximo de cada alumno.
En este mismo sentido, el NIH “National Institute of Neurological Disorders
and Stroke” Los problemas de aprendizaje son trastornos que afectan la
capacidad de entender o usar el lenguaje hablado o escrito, hacer operaciones
matemáticas, coordinar los movimientos o dirigir la atención. Si bien los
problemas de aprendizaje se presentan en los niños muy pequeños, los
trastornos no se suelen reconocer hasta cuando el niño alcanza la edad
escolar.
Por otro lado Bravo (2009), publico un artículo en la Revista Chilena de
Pediatría sobre “Dificultades de Aprendizaje”, hace una reseña sobre algunos
países de Sur América acerca investigaciones y estrategias de trabajo con
niños que presentan dificultades de aprendizaje.
En esta parte del trabajo, se presentó el rastreo bibliográfico que sirvió de
referente conceptual. Estos sustentos teóricos apoyaron la forma de abordar el
trabajo y la intervención realizada. La elaboración de estos antecedentes, me
permitió la ratificación de la presente investigación. Realizo una exploración de
trabajos tanto a nivel nacional e internacional libros, tesis, artículos donde se
abordan conceptos que me permiten realizar un acercamiento a temáticas
27
relacionadas con: Infancia, dificultades de aprendizaje e inclusión. Luego
realizo un análisis de la información que contribuyo en un mayor conocimiento
y afianzamiento sobre los conceptos claves que guiaron mi trabajo de
investigación.
28
Capitulo 1
1. INFANCIA, DIFICULTADES DEAPRENDIZAJE E INCLUSION ESCOLAR
La implementación de estrategias inclusivas en el aula busca ofrecer a los
niños y niñas oportunidades efectivas de aprendizaje, disminuir barreras para
su participación, garantizando una educación de calidad en condiciones que se
ajusten a su realidad. Conlleva a identificar y responder a la diversidad de
necesidades de todos los niños y niñas del ciclo dos del Colegio Brazuelos
I.E.D, ubicado en la zona 5 de Usme UPZ 58 Comuneros, desde la
perspectiva de los derechos humanos, con el fin de materializar las acciones
que eliminen las barreras físicas, pedagógicas y actitudinales donde la
diversidad es entendida como un elemento enriquecedor del proceso
enseñanza aprendizaje.
Para la presente investigación, dentro de las poblaciones incluidas desde la
diversidad se contemplan las siguientes: estudiantes con dificultades cognitivas
de aprendizaje (lectoescritoras, disgrafía , disortografia, discalculia), donde es
importante resaltar otros factores que inciden en el aprendizaje (escuela,
contexto, procesos educativos, desplazamiento, matoneo, población, recursos
materiales y humanos, ambientales familia); con base en ello se decidió optar
por unos conceptos claves que sirven de marco de referencia para el trabajo
de investigación, entre ellos podemos encontrar infancia, dificultades
cognitivas de aprendizaje ,inclusión y diversidad.
1.1 La infancia en la modernidad
El concepto de infancia tiene un carácter socio-cultural, es por ello que ha
tenido diferentes apreciaciones a lo largo de la historia, ha experimentado
29
transformaciones en sus concepciones a lo largo del tiempo, desde la
antigüedad hasta la época actual. Se hace necesario hacer una reflexión , ante
la necesidad de conocer como ha sido la infancia en la antigüedad y en la
actualidad, en el entendimiento de la infancia como una etapa de la vida y
como antes no se le daba la importancia que merece y el desarrollo a lo largo
de la vida; podremos conocer como antes hacían las cosas los adultos hacia
los niños y como se hacen hoy, también el cómo los niños se fueron incluyendo
en la vida escolar, como diversos pedagogos comenzaron a interesarse cada
vez más por el estudio de esta etapa descubriendo así los sentimientos,
conocimientos y vivencias que un niño pasa o tiene que vivir y de esta manera
podremos comprender como ha evolucionado no solo el niño si no nuestra
sociedad en general, ya que gracias a diversos cambios de ideas y costumbres
que han existido. Es posible tomar en cuenta al niño para cada una de las
actividades que conforme a su edad le sean asignadas y estar conscientes de
que pueda realizarlas, se destaca en esta etapa como poco a poco se fue
“escolarizando” y como fue adquiriendo importancia y el trato que se les dio a
los niños que comenzaban a ir a la escuela, entonces, así podremos dar a
notar la diferencia que hubo entre el trato que se les daba al que se les dio
cuando se comenzó a conocer y a estudiar la infancia.
Philippe Ariés hace una breve cronología de cómo ha ido evolucionando la
idea de los adultos hacia el infante como miembro de una sociedad. Aries
intenta recabar lo más relevante de cada etapa y menciona algunos autores
como: Jean Jacques Rousseau, quien fue el primer pedagogo en poner a la
infancia como categoría. En su obra “El Emilio”, dada a conocer en 1762,
hace referencia principalmente a cómo educar a un niño, como formarlo, en
30
este libro se marcan los alcances y límites de la niñez, enseña a seguir las
indicaciones de la naturaleza infantil, a no oponerse a ella, sino más bien a
utilizarla.
En la antigüedad romana, tal como señala Philippe Aries, la vida era dada
dos veces, la primera al salir del vientre materno y la segunda cuando el padre
lo elevaba. Esto es coherente con la importancia de los vínculos electivos en la
antigüedad respecto a los sanguíneos. Esta situación, comienza a cambiar a
partir de los siglos II y III (no por méritos del cristianismo, sino en tanto que los
cristianos se apoderaron de la nueva moral) surge un nuevo modelo de familia,
que repercute en el niño. Los vínculos carnales, comienzan a ser importantes,
en efecto, el matrimonio, comienza a predominar sobre otras formas de unión.
De esta forma, la fecundidad adquiere un valor determinante y va a preparar a
muy largo plazo la función que desempeñará el niño.
Los niños no eran percibidos como una categoría específica, diferente, y
pasaban de un período relativamente breve de estricta dependencia física a ser
socializados directamente en el mundo adulto a través del contacto con la
comunidad. Existían niños pero no infancia y, paradójicamente, los niños
gozaban de mayor libertad que luego de la invención o descubrimiento de la
infancia.
La infancia durante la Edad Media permaneció en las sombras, es a partir
del siglo XIV donde comienza a adquirir cierta importancia; la infancia no era
considerada en el plano de las representaciones artísticas. Hasta el siglo XIII
los niños eran representados como adultos en miniatura, sin rasgos ni
vestimentas propios de un infante; fue a partir del siglo XIII comienzan a
31
aparecer formas de representación pictórica de niños en tres formas típicas:
ángeles, el niño Jesús y niños desnudos. Para Aries esta evolución refleja un
cambio en la mentalidad colectiva dando cuenta de la aparición de sentimientos
hacia la infancia. A partir del siglo XVI, los niños adquieren valor en sí mismos,
Aries, señala que “el modo de vestir ya se diferenciaba de los adultos en
tiempos medievales”, los niños eran presentados como adultos en miniatura,
sin rasgos ni vestimentas propias de un infante. A partir de esto Aries deduce
que la infancia es una construcción histórica que termina de construirse en la
modernidad.
En el siglo XVII, comienza a marcarse más la ternura en torno a la infancia,
sin embargo, existe un sentimiento que contrapone dicha ternura con la
severidad que supone la educación. Del siglo XVII al siglo XVII, se manifiesta
una revolución en la afectividad que parece expresarse o simbolizarse a través
de la infancia: y finalmente el autor concluye en que la muerte infantil, que
durante mucho tiempo fue provocada, ha llegado a ser absolutamente
intolerable, a veces disminuía la natalidad, a veces aumentaba, pero siempre
con la finalidad de conseguir una” familia feliz” y el futuro bienestar de los hijos.
Un elemento central en Aries se refiere a que la infancia pagó por su
descubrimiento un precio bastante alto, el de su control mediante instituciones
y mecanismos específicos; el proceso de moralización de la sociedad se
manifestó en relación a la infancia, en la creación de un régimen especial para
los niños dentro del cual debían ser preparados para la entrada en la vida
adulta. La escuela, donde en la Edad Media convivían niños de diferentes
edades con adultos, pasa a ser el espacio propio de los niños y jóvenes,
32
exclusivamente diseñado para ellos; así la infancia es recluida en el mundo
privado, en las instituciones específicas para niños, la escuela y la familia,
lugares en que los niños gozaron de una libertad bastante menor que la que
habían disfrutado antes de su descubrimiento, y se les asignaron roles
específicos diferentes del resto de las personas.
Teniendo en cuenta lo anterior, grandes intelectuales, como Descartes y San
Agustín, vieron a la infancia, como la edad del pecado o como la edad del error
.San Agustín siguiendo las doctrinas bíblicas se avergonzaba de la niñez , la
consideraba como la máxima expresión de la naturaleza animal del hombre.
Concibe la infancia como la edad de las pasiones, de la exaltación de los
instintos animales. Descartes veía la infancia como el precio que debía pagar
el hombre por obtener el tan preciado entendimiento. La niñez era lo opuesto
a la razón, y por lo tanto la época del error. El historiador francés en su libro:
El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, que se publicó en 1960,tuvo
una gran difusión, destaca la indiferencia de la sociedad medieval por la
infancia, no existía un sentimiento frente a la muerte del niño, era común
enterrarlo en el patio de la casa como cualquier animal doméstico, solo hacia
mediados del siglo XIII, surge la necesidad de que la infancia ocupe un lugar
privilegiado en la sociedad occidental, se dan muestras de una particular
sensibilidad y preocupación por aquella etapa tan frágil de la vida humana.
Por otro lado Carlos Ernesto Noguera en: “Reflexiones Sobre la
Desaparición de la Infancia”, indica que la escritora sueca Ellen Key, proclama
el siglo XX como “el siglo del niño”. Sobre la base de un profundo optimismo
pedagógico, planteaba que se debía realizar una reforma radical en las
prácticas de crianza y educación, esto conllevaría aun mejoramiento de las
33
cualidades psíquicas de la humanidad, esto produciría un cambio mental que
contribuiría a resolver los problemas sociales y a transformar el mundo. Insistía
en la protección de la infancia y en la necesidad de transformar la educación
infantil en escuelas y frente a la actitud de los padres frente a la educación de
sus hijos. La escritora Elisabeth Badinter (1991) relata, la infancia es un
acontecimiento, relativamente reciente. No un descubrimiento tardío, sino una
invención, cuya aceptación social ha tenido que vencer muchos obstáculos y
pasar por una imposición, según la escritora implico tres estrategias diferentes:
la puesta en evidencia por parte de ciertos intelectuales el valor económico de
la niñez. Se elaboraron propuestas para mejorar los hospicios, se convenció a
las madres europeas de la necesidad de amamantar a sus hijos, jugó un papel
muy importante en esta estrategia los médicos. Una última táctica fue
la consolidación del matrimonio y el amor como eje de la relación marital. EL
hogar moderno burgués aparece como fundamento del nuevo orden social,
pues la familia podría preservar la infancia.
A comienzos del siglo XX los discursos educativos, médicos, higiénicos,
políticos y jurídicos se centraron en la niñez .Se crearon congresos mundiales,
conferencias regionales, ligas nacionales, se realizó el primer congreso de
protección del niño en Bruselas en 1913 y en 1959 la Declaración de los
Derechos del Niño. El carácter de estas primeras acciones fue asistencial, se
ejercía a través de diversas instituciones de beneficencia .En 1989 la ONU y
sus órganos asociados fueron complejizando la niñez, se inicia una perspectiva
fundamentada en la noción jurídica de “derechos del niño”.
El siglo XX Caracterizo a la infancia como un grupo poblacional altamente
vulnerable debido al estado de indefensión característico de su edad. La
34
nueva perspectiva reconoce que el niño es un sujeto que tiene derechos y
deberes. De otra parte y según algunos análisis, la infancia como sujeto de
derechos ha venido contribuyendo paradójicamente a su desaparición, en la
concepción moderna de infancia se hace énfasis en la protección de la infancia,
los derechos del niño, los derechos infantiles llevan a concebir un sujeto muy
distinto al promovido por la modernidad.
En este sentido (Narodowski, 1999) investigador argentino, considera que la
sociedad del siglo XXI ha entrado en un proceso de “desinfantilizacion”, señala
dos rasgos particulares la infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada. En
el primer caso es la infancia de la realidad virtual, niños que realizan su
infancia con nuevas tecnologías. En el segundo caso la infancia de la calle,
infancia abandonada, autónoma, niños hacia los cuales difícilmente tendrán
un sentimiento moderno de infancia, ternura, protección. La desaparición de la
infancia la desinfantilización o adultificación de la infancia, las prácticas
culturales contemporáneas están desdibujando la infancia o la niñez .La
desaparición de la infancia implica grandes transformaciones de saber
pedagógico, de ahí la necesidad de abordar a fondo el problema de los sujetos
y los problemas de subjetivación en la modernidad.
Por otra parte, Absalón Jiménez Becerra en su libro: Emergencia en la
Infancia Contemporánea, en el año 2012, señala que la infancia
contemporánea busca constituirse como dominio de saber en torno a un
sujeto que se muestra como precoz, complejo e inacabado, y que así rompe
con los parámetros de interpretación que las disciplinas habían establecido
acerca de él en la modernidad. La infancia contemporánea, vista como sujeto,
ha vivido un proceso de socialización, naturalización y objetivación, en un
35
momento de transición histórica reciente. La transformación de infancia
moderna a infancia contemporánea, tiene que ver con la ruptura del concepto
de familia, la infancia se ubica como centro del núcleo familiar, para tener
trascendencia social, económica y cultural. En la actualidad la infancia se
ubica en una posición horizontal, en cuanto a experiencia y saber, con relación
al maestro y la escuela. Inquietas a captar la agudeza de este complejo
proceso de transformación.
Esta lectura nos indica que en el ámbito nacional durante las últimas
décadas del siglo XX fueron profundamente cuestionadas la familia, como
primera institución socializadora, y la escuela como institución educativa. Para
algunos intelectuales, estas instituciones de la modernidad estaban en un
momento de saturación, y crisis como resultado del consumismo y los medios
de comunicación. La posición del sujeto en la sociedad se transformó de
manera profunda, se evidencio en las prácticas de crianza, nuevas
experiencias de infancia y la forma como se insertó en el mundo como sujeto
de saber. El niño, al ingresar a la escuela fue reconocido por el maestro como
sujeto dueño de experiencias previas, de una cotidianidad, unas narrativas y
unos conocimientos que la escuela moderna debían valorar. EL maestro
asumió como sujeto, una posición más horizontal con los estudiantes y con
otras instituciones y al entorno de la ciudad, que conforma el principal contexto
de socialización y aprendizaje “significativo” de la infancia contemporánea.
En la mitad del siglo XX, la ciudad se constituyó en un objeto de reflexión
pedagógico y educativo, y en cuyo centro se encontraba la infancia. Convertir a
la ciudad en un escenario para la formación integral de los niños que la
habitan, los análisis realizados de los años setentas ,ochentas y noventas dan
36
cuenta de la necesidad de una organización de una ciudad humana y
democrática, “una ciudad educativa”, una ciudad como escenario de
socialización para un alto porcentaje de la población infantil colombiana. A lo
largo de los años sesenta el proceso educativo comenzó a verse como una
realidad compleja, dispersa, heterogénea y versátil, se vio la necesidad de
intervención pedagógica en lo concerniente al uso del tiempo libre de los niños,
se constituye una pedagogía del tiempo libre cuyo fin era establecer
actividades de ocio productivo en la ciudad, en determinadas épocas del año,
vacaciones escolares de mitad y final de año , fueron momentos de reflexión
sobre el uso del tiempo libre infantil y se visualiza la posibilidad de otras
educaciones, otros aprendizajes que se encontraban por fuera de la escuela.
La ciudad entra así en un proceso de reconfiguración con respecto a la
infancia, las actividades del tiempo libre, desde la perspectiva recreativa,
tienen el carácter del trabajo, es un tipo de trabajo distinto al trabajo
ocupacional del niño. La reconfiguración de la ciudad con base en la infancia
estableció que la falta de equilibrio entre actividades recreativas y no
recreativas entrañaba un empobrecimiento humano, un agotamiento de las
emociones afectaba el proceso de socialización del niño. A partir de los años
sesenta e comienza a constituir una política cuyo fin era fortalecer los espacios
no formales de educación y aprendizaje para la infancia. Este proceso se
realizó en tres etapas, primero fortalecimiento de bibliotecas, ludotecas,
adoptaron un nuevo sentido de experiencia infantil, segundo constitución de
museos y parques, y la materialización de un discurso que reconoció la
relación de la infancia con la ciudad. La pedagogía urbana, constituye una
rejilla de una serie de enunciados como la formación integral, le educación
37
permanente, el juego, el uso del tiempo libre, la recreación, la educación no
formal y al educación informal, fundamentales en la constitución del discursos
de ciudad educadora. El discurso de la ciudad educadora se centra en la
preocupación de la infancia en tiempo presente, la infancia contemporánea,
con la cual compartimos la cotidianidad. Con la influencia de los medios de
comunicación, las nuevas tecnologías, incide en que la infancia ya no sea
percibida como frágil, generando una ruptura en el modo de entenderla hoy,
por tanto se fragmenta la categoría de infancia construida en la modernidad y
se comienzan a ver los niños como complejos, precoces e inacabados.
1.2 Dificultades de aprendizaje
Los problemas de aprendizaje afectan a una población muy diversa, y las
consecuencias para los niños de ciclo dos del colegio Brazuelos que las
presentan son muy importantes ya que pueden originar, desmotivación, baja
auto estima e incluso pueden ocasionar el abandono del Sistema Educativo.
Esta investigación permitirá observar y analizar el rol del docente del ciclo
dos, en el momento de trabajar con estudiantes con dificultades de aprendizaje
para diseñar estrategias pertinentes y que favorezcan el desempeño
académico de los estudiantes.
Bajo la perspectiva de la neuropsicología y de un acuerdo a un enfoque
clínico, las dificultades de aprendizaje se dividen en dos: dificultades de
aprendizaje general; y dificultades de aprendizaje específicas, (Veiga, 2006,
p.4).
1.2.1 Dificultades de aprendizaje general.
38
Los niños con dificultad de aprendizaje general, son aquellos que presentan
un rendimiento insuficiente en todas las áreas del conocimiento, asociadas por
lo general a causas permanentes, como es el caso de la ceguera, problemas
auditivos o retraso mental, y no a dificultades concretas vinculadas a la
enseñanza. Algunos autores no incluyen este tipo de problemas en la
categoría de problemas de aprendizaje. (Veiga 2006 p.4). Se hace necesario
hoy en día en la escuela, realizar a diario una reflexión sobre el quehacer
docente, en nuestra práctica educativa debemos tener claros los fines y
propósitos que queremos alcanzar. Poseemos una gran responsabilidad no
solamente reconocer sus nombres, su número en la lista, el lugar que ocupa
en el aula, sí tiene pocas o muchas anotaciones en el observador o las
referencias de otros profesores, implica ir más allá reconocerlos como
personas, es importante, tener una observación bastante critica, para poder
detectar todas las dificultades de aprendizaje y los problemas de aprendizaje
que se les presenta a los estudiantes, también permanecer en constante
observación de aquellos casos que son difíciles de detectar.
1.2.2 Dificultades específicas de aprendizaje.
Son aquellas que se presentan en niños con coeficiente intelectual normal,
pero un bajo rendimiento académico en áreas puntuales o específicas. Estas
áreas son: Lectura (dislexia), escritura (disgrafia), matemáticas (discalculia). En
este sentido es importante destacar; los problemas de aprendizaje en niños de
edad escolar, son más comunes de lo que parece. Un niño con dificultades de
aprendizaje presenta un rendimiento académico por debajo de sus
capacidades, cuando su rendimiento no coincide con lo esperado. Se trata de
39
niños con inteligencia normal y que no tienen déficits sensoriales, visuales o
auditivos ni tampoco problemas motores o emocionales graves, sin embargo
estos niños no pueden realizar con éxito sus labores escolares, presentan
dificultad en captar procesar y dominar las tareas e informaciones para
desarrollarlas posteriormente. Son problemas que si se detectan a tiempo
pueden ser solucionados, es importante conocer los diferentes tipos de
dificultades de aprendizaje que se presentan en los niños en la etapa escolar.
1.2.2.1 Dificultades lecto-escritoras.
Hacen referencia a las dificultades en el aprendizaje del lenguaje hablado y
escrito (lectura y escritura).El primer grupo de dificultades incluyen las que
consisten en la dificultad o incapacidad de articulación del lenguaje (dislalias) y
las que consisten en la incapacidad o dificultad para la comprensión y
producción léxica (afacias) y el segundo grupo incluye las dificultades
relacionadas con la lectura (dislexias) y con la ejecución de la escritura
(disgrafía). Castejón y Navas (2009, p. 193).
1.2.2.2 Dislexia.
La dislexia es una "dificultad específica en el aprendizaje en una o más de
las destrezas referidas a la lectura, deletreo y lenguaje escrito, y que puede
estar acompañada por una dificultad en el manejo de los números, en la
memoria a corto plazo, secuenciación, percepción auditiva o visual y
capacidades motoras" (Augur, 1994:1). Esta dificultad se refiere principalmente
a la percepción y utilización del lenguaje escrito. A veces, el lenguaje oral se
encuentra afectado de alguna manera. La dislexia se presenta en el curso
normal de la enseñanza y es independiente del estrato socioeconómico del
40
niño o de su inteligencia, ya que incluso a veces se presenta en estudiantes
con perfil intelectual alto.
Valdivieso (1994, p.15) consiste en un trastorno severo del aprendizaje de
la lectura. Pueden ser definidas como un desorden especifico en la recepción y
en la comprensión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades
reiteradas y persistentes durante el periodo escolar. Se presenta en la
actualidad como una dificultad en el aprendizaje, cuya intervención se centra
en la adecuación en los procesos de enseñanza y las características de cada
uno de los niños que presentan esta necesidad. La dislexia escolar se debe
considerar hoy día, como una forma para determinar que en la escuela existen
niños que presentan dificultades para aprender, lo que justifica el uso de
apoyos, cómo alternativa a la atención de los estudiantes que presentan
necesidades a lo largo de su proceso escolar.
1.2.2.3 Disortografia.
Es un trastorno específico que solamente incluye errores en la escritura, sin
necesidad de que estos se den en la lectura. Este trastorno, implica una serie
de errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía. Según
García Vidal (1989), la disortografia es el conjunto de errores de la escritura
que afectan a la palabra y no a su trazado o su grafía.
Según Pikabea. (2008). La disortografia “es una dificultad en el aprendizaje
de la ortografía asociada a la dislexia.” Para Rivas. (1994). Citado en Esperón y
Mardomingo,( 2010, p. 21.) “la disortografia puede definirse como el conjunto
de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía”.
En muchas ocasiones los métodos de enseñanza utilizados son inadecuados
ya que no se ajustan a las necesidades, a las diferencias individuales de
41
aprendizaje y no se respetan los ritmos de aprendizaje de los estudiantes. Las
evaluaciones que se realizan se limitan en ocasiones avalorar de forma
superficial las faltas de ortografía, es necesario ir más allá en la evaluación y
analizar todos los factores que inciden en el aprendizaje de la ortografía. A si,
se podrá plantear una intervención más eficaz, de acuerdo a las carencias
encontradas.
1.2.2.4 Disgrafía.
Se entiende por disgrafía a aquellas alteraciones en la escritura debidas a un
fallo en el desarrollo del lenguaje escrito o a algún tipo de lesión, es decir, es
“un trastorno de tipo funcional que afecta al proceso práxico que lleva a cabo el
individuo al escribir. Concierne a la calidad de la escritura del sujeto en lo
referente al trazado de los signos gráficos o a la grafía y a la ejecución
caligráfica” (Rivas et al., 1994) citado en Manual de psiquiatría del niño y del
adolescente (Soutullo Esperón. y Mardomingo Sanz. J., 2010). Pueden afectar
a cualquiera de los procesos que se implican en la escritura.
1.2.2.5 Discalculia
“El término de discalculia se refiere a una dificultad persistente en el
aprendizaje o comprensión de conceptos, numéricos, principios de conteo,
cardinalidad y aritmética; estos problemas son seguidamente denominados
como dificultades en el aprendizaje de las matemáticas” Geary (2010, p.1). Es
una dificultad de aprendizaje específico, trata de la dificultad para comprender y
realizar cálculos matemáticos. Esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata
adecuadamente. Puede ser causada por un déficit de percepción visual o
problemas en cuanto a la orientación, es una dificultad relativamente poco
conocida. Quien presenta discalculia, por lo general, posee un coeficiente
42
intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las matemáticas,
señas y direcciones.
1.3 De las dificultades de aprendizaje a la inclusión escolar
Es importante destacar para la presente investigación; (Crespo, 1996),en el
trabajo de tesis doctoral “Procesos Cognitivos en Alumnos con Dificultades de
Aprendizaje” ,se parte de una concepción de las dificultades de aprendizaje
desde el criterio o supuesto de normalidad desde el cual una parte importante
de responsabilidad para la identificación, evaluación, instrucción y/o
intervención ante alumnos con dificultades de aprendizaje puede hacerse
teniendo en cuenta los diversos procesos cognitivos, educativos, contextuales
e instruccionales que subyacen a tales dificultades. A nivel teórico estas
dificultades son abordadas desde el procesamiento de la información y
complementariamente desde un planteamiento multidimensional desde el que
se puede atender mejor a la heterogeneidad que subyace a las mismas y en
base al diseño de investigación usado el análisis de las diversas variables o
procesos (inteligencia, lectura y rendimiento) se constata la existencia de
diferencias significativas entre alumnos considerados con dificultades frente a
los que no tienen dificultades. Globalmente los resultados vienen a confirmar y
constatar otros obtenidos en trabajos anteriores, tanto a nivel nacional como
internacional, y desde estas constataciones se pretende presentar al
profesorado en activo en la etapa de educación primaria y a los futuros
maestros hoy en formación, directrices y pautas concretas para el tratamiento
de estos alumnos con dificultades desde el aula ordinaria fundamentalmente
tratando de reforzar y potenciar el papel del maestro como principal agente
instruccional.
43
Núñez Pérez y Gonzales Pienda. (1998),” Dificultades de Aprendizaje
Escolar”, hace un análisis riguroso y una descripción de variables que se
encuentran implicadas en la actividad mental que el alumno realiza en el
proceso del aprendizaje. Conocer como aprende el estudiante es importante
para saber cómo ayudarles en caso de necesidad, como ocurre con los niños
con dificultades de aprendizaje. Brindan una serie de estrategias cognitivas y
de aprendizaje: estrategia de selección, estrategia de organización, estrategia
de elaboración (simple y compleja), que ayudan a superar estos déficits y que
le capaciten para realizar un trabajo más autónomo en el aprendizaje escolar y
en su realización como persona.
Izaguirre Mejía (2012) “Intervención Educativa en Niños y Niñas con
Dificultades Específicas de Aprendizaje Relacionada Con el Conocimiento”,
explica el proceso de intervención educativa en niños y niñas que presenten
dificultades de aprendizaje .Manifiesta la importancia de que los maestros se
capaciten sobre fundamentos psicológicos que le permitan comprender y
atender a los estudiantes conforme a sus necesidades de aprendizaje, también
que manejen una serie de estrategias y técnicas adecuadas para dar una
atención diferenciada dependiendo el caso.
1.4 Inclusión.
La inclusión educativa de la diversidad se presenta como un campo pleno de
dificultades y desafíos que pone en juego las visiones y prejuicios que se
tienen sobre sí mismo, sobre los otros y su lugar en el mundo (casa, escuela,
sociedad).La inclusión en el aula requiere el aporte y compromiso no solo del
niño, sino de todo lo que forma parte del contexto, desde el grupo familiar, la
44
institución, la comunidad y principalmente los docentes encargados de
responder a las demandas en el aula. La educación inclusiva hace del aula
regular, al igual que los contenidos impartidos y las experiencias colectivas,
accesibles a todo tipo de estudiantes. Para ello, transforma el aula regular, por
medio de ajustes razonables necesarios para que todos y todas puedan
participar y ser estudiantes activos dentro del aula.
1.4.1 La inclusión, desde la perspectiva de la SED.
“Se ha entendido la inclusión como un proceso que implica apuestas desde
un enfoque diferencial, desde la perspectiva de los derechos humanos, con el
fin de materializar las acciones a través de modelos educativos sin exclusiones,
que den respuesta a las distintas necesidades, condiciones y situaciones de
niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, eliminando las barreras físicas,
pedagógicas y actitudinales y donde la diversidad es entendida como un
elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje, favorecedor del
desarrollo humano. Es una oportunidad para mejorar las condiciones de acceso
y permanencia en el sistema educativo y no a la discriminación” (2014, p.1).
La investigadora decide retomar lo trabajado de Echeita (2008) quien
describe la inclusión como un proceso de reestructuración escolar que
promueva la presencia, la participación y el rendimiento de todos los
estudiantes, incluidos aquello más vulnerables a los procesos de exclusión,
aprendiendo de esta forma a vivir con la diferencia.
Con lo anterior se responde también a lo propuesto por Sánchez (2013)
quien aclara que es preciso ver la inclusión desde el principio de la
normalización “…todo sujeto puede llevar una vida tan normal como le sea
45
posible. Por lo tanto, se entiende que llevar una vida –normal- entre en
divergencia con la segregación” (p.31).
Del mismo modo, el concepto de inclusión se relaciona con las perspectivas
presentadas por Skliar & Téllez (2008) quienes plantean que la inclusión no es
sólo lo contrario a la exclusión, además, efectuada por los mismos actores que
generaron la segunda, pues el primer término involucra un sistema político,
lingüístico, cultural y educativo totalmente diferente, si esto no es claro se recae
en la misma situación pero simplemente con otra denominación, sería utópico
pensar que los mismos sistemas que por siglos generaron la exclusión ahora
se autodenominen incluyentes sin realizar cambios sustanciales que evidencien
nuevas políticas, nuevas estrategias y en general nuevas mentalidades en pro
de una cultura realmente inclusiva. La inclusión escolar más que exigir una
preparación como lo afirman muchos docentes, lo que exige es una disposición
para recibir al otro cualquiera que sea su condición. La inclusión se fundamenta
en el reconocimiento de que todos los seres humanos poseen distintas
capacidades y diversas habilidades.
1.5 Diversidad
La presente conceptualización es de gran importancia para el trabajo, porque
permite tener clara la población con la cual se llevo a cabo la investigación. El
concepto de diversidad se retoma desde la perspectiva de Sánchez (2013)
quien asume que:” en la diversidad entramos todos, nadie se queda fuera,
somos diversos. La diversidad es variedad. Cada persona presenta unas
características propias, que nadie más presenta” (p.20). Es de resaltar que el
concepto de diversidad a trabajar en la investigación, se aborda desde el
46
respeto por la segregación social que se encuentra en la escuela. Dice Skliar
(2008) “ La diversidad que caracteriza a la sociedad y, por consiguiente al
sistema educativo, hace referencia al abanico de personas diferentes que
responden a varios factores, la lengua, la cultura, la religión, el género, la
preferencia sexual”(p.6).
Como se evidencia en lo anterior, la diversidad esta entrelazada con la
diferencia que poseemos todos los seres humanos desde el nacimiento.
Cuando dicha diversidad se encuentra en el espacio de la escuela, esto tiende
a convertirse en un problema en especial para los docentes quienes buscan
apaciguar estas diferencias a través de la homogenización que les propicie
espacios más tranquilos.
Es por esto que la investigadora se identifica con lo expuesto por Sánchez
(2013) quien afirma que se pueden visibilizar las diversidades sin ánimo de que
se asocien a etiquetas de la siguiente manera: en primer lugar las diversidades
biológicas dentro de las cuales se encuentran las diferencias de sexo, edad y
características físicas; en segundo lugar las diversidades funcionales referidas
a las capacidades y ritmos de aprendizaje; en tercer lugar las diversidades
sexuales entre las que se ubican las orientaciones sexuales y finalmente en
cuarto lugar con las diversidades culturales que se derivan del género, la clase
social o la diversidad lingüística.
1.6 La propuesta de educación por ciclos
La SED en el año 2.006 preocupada por mejorar la calidad de la educación,
ingreso, permanencia y pertinencia, lanza su propuesta de reorganización
curricular por ciclos en el marco de los Colegios Públicos de Excelencia.
47
Posteriormente, en el Plan Sectorial de Educación 2009-20012, Educación de
Calidad para una Bogotá Positiva, los ciclos hacen parte del plan de gobierno
transformar las dinámicas escolares, prácticas profesionales de los profesores
y mejorar las condiciones de los estudiantes desde una perspectiva de aportar
al mejoramiento de la educación.
Desde la perspectiva de la SED se entiende por ciclo una etapa intermedia
en una secuencia que le permite al estudiante progresar en el tiempo según su
formación, sus intereses y capacidades. Conforman un sistema y permiten un
aprendizaje continuo, manejan mayores niveles de complejidad
secuencialmente, define la situación de alcance y los procesos que conducen a
ese estado, es un tramo de formación escolar compuesto de procesos a partir
de componentes (áreas, campos etc.).Es un proceso pedagógico organizativo
que responde a las necesidades de los estudiantes mediante la integración de
programas, estrategias pedagógicas y recursos articulados que desarrollan en
una unidad de tiempo que abarca varios grados, dentro de la cual los
estudiantes pueden promoverse con más flexibilidad hasta alcanzar las
competencias programadas para el ciclo. Se materializa en la transformación
pedagógica que se da en las sesiones de aprendizaje (2012, p.36)
“Los ciclos están constituidos por grupos de grados con estudiantes de
edades establecidas desde la perspectiva del desarrollo humano, la
conformación de los ciclos implica reorganizar el currículo, transformar las
practicas pedagógicas, crear cambios en la cultura institucional, generar
estrategias de integración del conocimiento y condiciones de tiempo que
permitan a los estudiantes desarrollar aprendizajes pertinentes y acordes con
48
la base común de aprendizajes esenciales establecida en concordancia con los
fines de la educación” ( 2012,p.34).
Como menciona Tamayo Valencia (2009,p. 25) “es una estrategia de
organización curricular innovadora y transformadora de la cultura escolar,
fundamentada en una visión compleja del conocimiento, en una pedagogía
constructivista cuyas estrategias didácticas apuntan a la superación de la
fragmentación de saberes y prácticas, resignificando los fines de la educación
en función de las necesidades sociales y la formación en la autonomía,
integrando lo contenidos mediante la interdisciplinaridad y, en relación con los
sujetos, dotándolos de herramientas para la vida, estableciendo nuevas
relaciones entre el conocimiento escolar y extraescolar, apostando por una
formación de ciudadanos más humanos, más solidarios, más respetuosos de
las diferencias y no solamente mas eruditos y especializados en las ciencias.
La enseñanza por ciclos es, una oportunidad, para resignificar las prácticas
pedagógicas, un reto para la construcción colectiva; una ratificación de la
autonomía escolar que da el saber pedagógico, una posibilidad para formar
docentes reflexivos e investigadores y una oportunidad para avanzar en el
campo de la investigación educativa”.
“Un ciclo debe entenderse en educación como un periodo en el cual se
presenta un desarrollo cognitivo, valorativo, social, lingüístico y praxiológico
determinado. Esta estructura permite a los docentes proyectar un trabajo
conjunto en cada una de las áreas transversales y definir unas prioridades de
formación y evaluación conjunta, las cuales tienen que nutrirse necesariamente
en las prioridades previstas por el P.E.I, y reflejarse en el currículo propuesto,
desarrollado y logrado y en el plan de prioridades de la institución educativa.
49
Facilita que se eleven los niveles de de identidad de la comunidad educativa
con el P.E.I y que el currículo se delimite y se centre en competencias
esenciales, favorece la calidad de las instituciones educativa. . Cada ciclo se
convierte en una unidad articuladora del trabajo pedagógico en la institución
educativa; y entorno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera
conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. Deben articular el
trabajo en competencias cognitivas, valorativas, praxiológicas y sociales. Y en
torno a ellas establecer acuerdos previos para potenciar el impacto de los
docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y garantizar una
evaluación formativa dialogante e integral del estudiante” De Zubiría (2009,
p.43)
La RCC tiene como fundamento pedagógico el desarrollo humano
centrado en el reconocimiento de los sujetos como seres integrales, con
capacidades, habilidades y dominios que deben ser desarrollados para la
construcción del proyecto de vida tanto individual como social y a la pertinencia
como orientadora del proceso pedagógico, dar oportunidades para potenciar
desarrollos(p,17).
1.6.1 Ciclo dos
Desde la perspectiva de la RCC, el ciclo dos se constituye como un espacio
de conformación de maestros organizados por grupos de saberes, lo que
permite generar nuevas estrategias pedagógicas, rutas y metodologías,
generando en los niños y niñas nuevas experiencias de reconocimiento y
afianzamiento de identidad. Esto permite el desarrollo armónico de los niños y
50
las niñas en un espacio escolar integral. El segundo ciclo agrupa niños y niñas
de edades entre los 8 a10 años (2012, p.43).
En la cartilla Evaluando Ciclo a Ciclo, señala que en este ciclo los niños y
niñas centran su atención en las relaciones y los afectos y luego si en lo
demás que el colegio puede brindar. Según los resultados de la investigación
realizada por la Universidad Distrital, ellos y ellas encuentran que lo valioso de
la escuela es la relación con sus compañeros, amigos y profesores, dando
mucho valor a la amistad y al reconocimiento del otro. Necesitan un ambiente
en donde se valoren sus experiencias, sus saberes, sus diferencias y se
afiance su singularidad: viven la vida en el presente, donde lo importante ocurre
en ese momento y no después o antes. Buscan tener su espacio en un entorno
social que, muchas veces se ha construido para los más grandes o los más
pequeños. Por su posición intermedia rechazan las formas de tratarlos como
jóvenes o adultos o, por el contrario, como niños y niñas de primera infancia
(2009, p.9)
Es importante señalar que la RCC indica, que en esta edad se caracterizan
por ser dinámicos, imaginativos, propositivos, argumentativos muestran cierto
nivel de independencia. Se evidencia su curiosidad por el entorno y su
capacidad para asimilar información sobre hechos y experiencias concretas,
avanzan hacia la construcción de conceptos más elaborados de manera
coherente para plantear hipótesis sobre muchos fenómenos. Se busca
fortalecer y continuar con los aprendizajes del ciclo anterior, haciendo hincapié
en los dominios d la lectura, la escritura, la argumentación y la explicación oral,
el análisis y la solución de problemas, la continuidad con la sensibilidad hacia
las artes y los deportes. Durante esta etapa de desarrollo temen al rector o
51
rectora y a los estudiantes más grandes. Los espacios pedagógicos deben
propiciar el aprendizaje y/o desarrollo del sentimiento del deber y del respeto.
En este sentido, sus necesidades y demandas de aprendizaje están
encaminadas a prevenir hábitos y costumbres que ellos mismos consideran
negativos para su convivencia (2012, p.43).
Las actividades académicas posibilitan ser sujetos activos en sus procesos
de formación, y estrategias como la autoevaluación les ayuda a reconocerse y
autoafirmarse. Los procesos de enseñanza y aprendizaje están orientados al
“descubrimiento, de las relaciones entre los objetos y los fenómenos que
surgen mediante su interacción, y a la “experimentación”, mediante la cual
realizan modifican la construcción de cuadros, representaciones simbólicas,
esquemas, diagramas resúmenes y mapas mentales que les permitan
identificar objetos, hechos o fenómenos, caracterizarlos, compararlos,
secuenciarlos, así como hacer inferencias sobre ellos. Los procesos de
categorización empiezan por identificar los objetos, nombrarlos, establecer
diferencias, semejanzas y relaciones entre los objetos y los fenómenos. Es un
ciclo de transición que requiere desarrollar una propuesta curricular
interdisciplinaria en donde se privilegia el trabajo por proyectos y la
investigación como metodología de enseñanza y de aprendizaje, aprovechando
la innata curiosidad por todos los fenómenos. Es el momento de de ponerles
retos que desafíen su inteligencia e imaginación y les implique indagación en
su entorno, en los libros en la internet y en todo los que les rodea (2012, p.45).
52
CAPITULO 2
2. LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL CICLO DOS COLEGIO
BRAZUELOS I.E.D, LOCALIDAD QUINTA DE USME
La investigación se llevó a cabo en una institución educativa del sector
público de Bogotá que tiene ciclo dos de escolaridad, pues se considera
necesario contar con una comunidad donde se pueda desarrollar la ruta
metodológica diseñada en aras de la transformación y aporte como
conocimiento a las familias y la comunidad docente.
El Colegio Brazuelos I.E.D está ubicado en la localidad Quinta de Usme.
Esta institución cuenta con dos jornadas con un promedio de 28 cursos y un
promedio de 900 estudiantes ubicados en estrato socioeconómico 1, allí se
presentan muchos casos de niños con dificultades cognitivas, se encuentran
estudiantes en extra edad, algunos con necesidades educativas especiales,
dificultades en su desarrollo afectivo con comportamientos de rebeldía y
agresiones hacia compañeros incluso hacia docentes. En el entorno familiar se
percibe falta de acompañamiento inadecuados estilos de crianza y hogares
disfuncionales donde la desintegración escuela familia es evidente.
53
Para la investigación se eligieron los cursos 3 y 4 de la jornada mañana,
estos grupos pertenecen al ciclo dos de educación básica primaria, y fueron
seleccionados por la pertinencia para la investigación. El curso tercero contaba
con 35 estudiantes y el grado 4 con 42 estudiantes, son grupos mixtos con
niños en edades que oscilan entre los 8 y 13 años. Los estudiantes en su gran
mayoría pertenecen a familias de estrato uno.
Los padres de familia en su mayoría son empleados y trabajadores
informales, y normalmente cursaron hasta grado noveno, en un 90 % los dos
padres trabajan y los niños permanecen en horas de la tarde solos, con
familiares o hermanos, es común encontrar familias disfuncionales.
En cuanto a los profesores se obtuvo la colaboración de los docentes
algunos con especialización, todos licenciados en básica primaria salvo dos de
ellos, los demás cuentan con más de 15 años de experiencia docente en los
ciclos dos y tres de educación básica primaria.
2.1 Sistematización de la información.
El análisis de la información es de corte interpretativo, es decir, que más allá
de la descripción, se hizo constantemente el análisis e interpretación a partir
del reconocimiento de múltiples palabras, dando una idea o carácter en las
técnicas de recolección. Se optó por el análisis de contenido como método para
analizar la información recogida, esta tiene por objetivo proporcionar
conocimiento a través de la acción. La primera característica del análisis de
contenido es que no es “una técnica intromisiva” Krippendorff (1990, p. 40),
permite investigar de forma natural con la gente. La segunda característica del
análisis de contenido es que “acepta material no estructurado”, las
54
comunicaciones interpersonales suelen ser complejas y, a priori, inciertas en su
contenido, que tal vez sea necesario examinarlas debidamente. La tercera
característica es que “el análisis contenido es sensible al contexto y, por lo
tanto es capaz de procesar de forma simbólica” (Krippendorff, 1990. 43). Es
importante como investigadores tener en cuenta las variables y las categorías
que emergen de la información. La cuarta característica es que “el análisis
contenido puede abordar un gran volumen de información” tiende a eludir el
uso de controles de calidad para garantizar el significado estadístico y la
fiabilidad de los hallazgos.
En la investigación se denominan datos a la recolección e interpretación de
la información, Krippendorff (1999, p.30), indica los mensajes no tienen un
único significado que no necesite desplegarse. Siempre será posible observar
los datos desde múltiples perspectivas, en especial si son de naturaleza
simbólica. Fue una gran responsabilidad, ya que de cada uno de los
instrumentos previamente escogidos se evidencio la necesidad de extraer el
mayor número de significados útiles para la investigación.
2.2 Recorrido general para el análisis de la información
Para la recolección de la información como se ha indicado anteriormente de
utilizaron las siguientes técnicas, la primera cuestionario de problemas de
aprendizaje (CEPA), la segunda técnica test de conocimiento a docentes sobre
dificultades de aprendizaje, la tercera entrevista a grupos focales ( docentes-
familias-estudiantes), es de resaltar que cada instrumento usado implico un
análisis en particular.
55
Se evaluaron 14 estudiantes del ciclo 2 de los grupos 301 y 401 los cuales
arrojaron los resultados que se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 3: Descriptores con su respectivo número de estudiantes
representativos de ciclo 2
Descriptores Número de
estudiantes ciclo 2
1 área de recepción e información 11
2 expresión del lenguaje oral 10
3 atención concentración memoria 14
4 errores de lectura 14
5 errores de escritura 14
6 matemáticas 10
Numero de estudiantes
por descriptor
14
Numero de estudiantes
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5 6
Descriptor
Grafica 1: Grafico de barras que representa el número de estudiantes por
cada descriptor
56
% de estudiantes por
descriptor
120%
% de estudiantes
100%
80%
60%
40%
20%
0%
1 2 3 4 5 6
descriptores 79% 71% 100% 100% 100% 71%
Grafica 2: Grafico de barras que representa el porcentaje de estudiantes
por cada descriptor
Mediante la técnica de cuestionario se llevo a cabo un proceso de tabulación
que me permitió identificar cuales niños presentaban dificultades específicas de
aprendizaje. La preparación del material consistió en realizar una sumatoria de
los puntajes totales y porcentajes. El puntaje mínimo es 33 y el máximo 126;
(Rango 33- 126). De acuerdo con esta pauta los puntajes más bajos señalan a
los niños con mayores problemas escolares en el ciclo. Una vez se finalizó con
estos porcentajes, se dio paso al proceso de clasificación el cual consistió en
agrupar las preguntas. Se clasificaron y codificaron de manera simultánea
teniendo en cuenta el número de la pregunta. Con base en los resultados se
llevó a cabo una interpretación generada de la información; en este caso,
recepción de la información, expresión del lenguaje oral, atención-
concentración-memoria, errores de lectura, errores de escritura, matemática.
Preparación del material. El instrumento del cuestionario se aplicó a los
maestros que imparten clase en el ciclo dos del Colegio Brazuelos I.E.D
jornada mañana, al realizar el análisis de la información arrojo los siguientes
57
resultados; 5 niños del grado tercero y 9 niños/as del grado cuarto estaban por
debajo del rango establecido (33- 126), indicando que presentaban dificultades
específicas de aprendizaje. El objetivo del cuestionario fue reconocer las
dificultades específicas de aprendizaje presentes en los niños del ciclo dos que
pertenecen a poblaciones incluidas en la diversidad, para este fin se realizó un
proceso de sumatorias y porcentajes de los niños que presentaban dificultades
específicas de aprendizaje. Se optó por identificar por medio de colores a cada
una de las preguntas. Luego se codifico la información teniendo en cuenta los
descriptores a) área de recepción e información, identificado con color azul; b)
expresión del lenguaje oral, con color rojo; c) atención concentración memoria,
con color verde; d) errores de lectura, con color amarillo; d) errores de
escritura, con color naranja; e) matemáticas, con color morado. Allí se
evidencio la información clasificada, agrupada y organizada en su totalidad
Vásquez (2013).
Los maestros (5) fueron evaluados por medio de 14 preguntas, algunas
generales sobre dificultades específicas de aprendizaje; y otras enfatizadas en
cada uno de los ejes mencionados anteriormente. Se presentaron los
siguientes resultados:
Maestro evaluado No dé respuestas
correctas
1 14
2 12
3 13
4 10
58
5 7
Tabla 4: Numero de respuestas correctas por cada uno de los maestros
evaluados.
Codificacion
respuestas maestros
14
No de rtas correctas
12
10
8
6
4
2
0
1 2 3 4 5
Maestros
Grafica 3: Grafico representativo del número de respuestas correctas
porcada maestro.
Ejes No de % de maestros
preguntas Todas una incorrecta dos
correctas incorrectas
Dislexia 3 preguntas 60% 20% 20%
Disortografi 1 pregunta 80% 20% 0%
Disgrafía 2 preguntas 40% 40% 20%
Discalculia 3 preguntas 40% 60% 0%
Tabla 5: % de respuestas correctas dadas por los maestros por cada eje.
59
Test de conocimiento maestros
90%
80%
% de respuestas 70%
60%
50%
40%
30% Todas correctas
20%
10% una incorrecta
0%
dos incorrectas
ejes
Grafica 4: Grafico representativo test de conocimiento maestros
Para el análisis de los test de conocimiento también se realizó un proceso
de tabulación, permitió identificar los conocimientos que tienen los maestros
sobre dificultades específicas de aprendizaje Se hizo una clasificación,
agrupación y sumatorias. Luego se realizó el proceso de codificación de
acuerdo al número de la pregunta. Posteriormente, se efectuó una segunda
reagrupación y como resultado del análisis surgieron los siguientes ejes.
Dislexia, disgrafía, disortografia y discalculia.
Preparación del material. El instrumento del test se aplico a 5 maestros, del
Colegio Brazuelos I.E.D institución educativa del sector oficial. El objetivo del
test fue identificar el conocimiento que tenían los maestros sobre dificultades
específicas de aprendizaje, para tal fin se adoptó por realizar el proceso de
sumatorias y porcentajes de las respuestas de cada una de las preguntas.
Además de realizar estas sumatorias y porcentajes.
60
Entrevistas a grupo focal.
Se realizó agrupación de preguntas, dependiendo de las posibles respuestas
a encontrar para realizar el análisis.
2.2.1 Familia:
Relación Familia- escuela
No de Tema % de padres
pregunta Todos algunos Ninguno
1 Buena relación con 71,40% 28,60% 0%
maestros
3 Conocimiento dificultades 57,10% 28,60% 14,30%
por asignatura
4 Conocimiento problemas 21,40% 28,60% 50%
que afectan el aprendizaje
5 Asistencia a reuniones 78,60% 21,40% 0%
61
(padre y madre) (solo
madre=algunos)
6 Conocimiento de 28,60% 28,60% 42,80%
actividades curriculares
Tabla 6: % de respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas
de la entrevista.
Relacion familia-escuela
100.00%
% de respuestas
80.00%
60.00%
Todos
40.00%
20.00% algunos
0.00% Ninguno
1 3 4 5 6
No de pregunta (temas)
Grafica 5: Grafico representativo entrevista padres de familia
Familia- escuela
pregunta Si No Algunos No sabe
2 Claridad en estrategias de 100% 0% 0% 0%
apoyo en casa
7 Sus opiniones son 28,60% 7,20% 7,20% 57,10%
tomadas en cuenta por
maestros
8 Información clara del 35,70% 14,30% 21,40% 28,60%
colegio sobre apoyo
62
académico
Tabla 7: % respuestas dadas por los padres a las diferentes preguntas de
la entrevista.
Relacion familia-escuela
100%
% de respuestas
80%
60% Si
40% No
20%
Algunos
0%
2 7 8 No sabe
No de pregunta (tema)
Familia- contexto
pregunta comer descansar Tareas Jugar/ ver Oficio Leer
tv
1 Actividades 50,00% 50,00% 71,40% 57,10% 21,40% 28,60%
después
de clase
pregunta Bueno Malo No sabe
2 Entorno 28,60% 14,30% 57,10%
fuera del
colegio
63
la entrevista.
Relacion familia- Relacion familia-

contexto contexto
80.00% 60.00%
70.00%
% de respuestas
60.00% 50.00%
% de respuestas
50.00%
40.00% 40.00%
30.00%
20.00% 30.00%
10.00% 20.00%
0.00%
10.00%
0.00%
Bueno Malo No sabe
Actividades despues de clase Entorno fuera del colegio
pregunta Si No
1 Conocimiento sobre 14,30% 85,70%
inclusión
2 Conoce como se trabaja el 14,30% 85,70%
tema
3 Reconoce diversidad en 14,30% 85,70%
sus hijos
64
la entrevista.
Conocimiento inclusion y
diversidad
100.00%
% de respuestas
80.00%
60.00%
40.00% Si
20.00% No
0.00%
1 2 3
No de pregunta (tema)
2.2.2 Estudiantes:
Relación estudiante- escuela
pregunt Todos alguno Ningun
a s o
3 Como son tus profesores (amables, 85,70 14,30% 0%
cariñosos, respetuosos, tiernos, %
chéveres, buena gente)
5 Maestros usan tecnologías en clase 28,60 35,70% 35,70%
65
Tabla 10: % respuestas dadas por los estudiantes a las preguntas de la
entrevista.
Estudiante- escuela
No de Tema % de estudiantes
pregunta Si No Algunos No
sabe
2 Te gusta asistir al colegio 100% 0% 0% 0%
entrevista.
Estudiante- escuela
pregunt Convivenci No sabe Académic Infraestructur
a a o a
11 Que cambiaria 28,60% 50,00% 14,30% 28,60%
del colegio
entrevista.
Estudiante- escuela
No de Tema No de estudiantes
pregunta Artes sociales español matemáticas ciencias tecnología ed
Fís
4 Materias 5 7 6 6 4 6 6
66
preferidas
entrevista.
Estudiante- familia
pregunt Padre Nadie Iglesi No
a s a sabe
8 Quien colabora con tareas en 50% 14,30 7,10% 28,60
casa % %
entrevista
estudiante- inclusión y diversidad
pregunta Malo Bueno No
sabe
6 Como es el trato 85,70% 28,60% 28,60%
de compañeros a
niños diferentes
entrevista.
pregunta Si No Algunos No sabe
67
9 A los profesores 35,70% 35,70% 28,60% 0%
les gustan tus
ideas
10 Existen 42,90% 28,60% 7,10% 21,40%
preferencia por
parte de
profesores
12 Conocimiento 0% 0% 0% 100%
sobre inclusión y
diversidad
entrevista.
pregunt Trabajo Recreación No sabe
a grupal
7 Actividades realizadas por 14,30% 28,60% 57,10%
profesores para integrar el
grupo
entrevista.
2.2.3 Maestros:
Maestro -familia
68
No de Tema % de maestros
pregunta Reuniones Horario de citaciones
atención
1 Espacios y 100% 20% 5%
tiempos de
interacción
Tabla 18: % respuestas dadas por los maestros a las preguntas de la
entrevista.
Maestro -familia
pregunta si/ todos no/ ninguna Algunas
2 Dialogo con 100% 0% 0%
padres
dificultades
académicas
3 Conocimiento 40% 0% 60%
núcleos
familiares
entrevista.
Maestro -familia
pregunta flia desplazamiento Violencia Falta c
disfuncional intrafamiliar acompañamiento
69
r
4 Problemas 40% 40% 80% 60%
familiares
frecuentes
en
estudiantes
entrevista.
Maestro -inclusión y diversidad
pregunt Trabaj Trabajo Ritmos de No
a o en personalizad aprendizaje especific
grupo o a
1 Acciones que 40% 20% 40% 60%
fomenten la
participación
pregunt Lectura escritura Concentració Discalculi
a n y atención a
2 Problemática 60% 60% 100% 40%
s presentes
ciclo 2
70
entrevista.
pregunta SIE Contextualización Currículo
flexible
3 Modificación planes 20% 80% 80%
de estudio (mejorar
aprendizaje e
integración)
entrevista.
pregunta si no
5 Cree que hay inclusión en 50% 50%
aulas regulares
6 Estimula participación de 100% 0%
todos los estudiantes
7 Aprovechamiento de 100% 0%
diferencias entre estudiante
71
para enseñanza
8 Desarrolla espacio de 100% 0%
participación y aprendizaje
9 Conocimientos sobre 80% 20%
inclusión y diversidad
entrevista.
Para el análisis de las entrevistas a grupo focal, tanto de docentes, familias y
estudiantes, se realizó un primer procesamiento de la información, consistió en
una clasificación de la información, se determinaron algunos indicadores, se
tuvo en cuenta que la clasificación debe ser fiel a la información Vásquez
(2013). Teniendo en cuenta lo anterior, se obtuvo el primer análisis descriptivo
de los datos. Luego se codifico la información según los descriptores. Primero
relación Familia- escuela, identificado con color naranja, segundo Familia-
contexto (extra escolar), registrado con color verde y tercero inclusión y
diversidad inscrita con color azul; realizadas respectivamente en tres
entrevistas diferentes. Se evidencio la clasificación, agrupación y organización
de la información en su totalidad (Vásquez 2013). Partiendo de la codificación
de la información se inició el proceso de categorización. Al finalizar este
proceso, se plasmaron las categorías para comprobar su correlación, se
consideran viables de ser analizadas.
Con base en los resultados, se llevó a cabo la interpretación generada de la
información.
72
Preparación del material. Par analizar la información obtenida de los grupos
focales de profesores, familias y estudiantes del colegio donde se realizó la
investigación. Se tomó como referencia el texto “Destilar la información”
(Vásquez, 2013). El método consta de nueve pasos, estos permitieron orientar
el paso a paso de análisis de la información, solamente se utilizaron algunas.
Primera etapa. Preparación del material, organización de las entrevistas.
Segunda etapa. Clasificación de la información a partir de los siguientes
criterios a) relación familia-escuela; b) contexto; c) inclusión y diversidad.
Quinta etapa. Se realiza nuevamente una relación de los términos
recurrentes, para esto se utilizó un descriptor que lo ilustro.
Sexta etapa. Realización de una lista de todos los descriptores, luego se
mezclaron según afinidad o tema.
Séptima etapa. Se realizó un mapa semántico para cada una de las
categorías estos dan cuenta de las percepciones de maestros, familias y
estudiantes.
Esquema 1 : Séptima etapa mapa semántico Familias
73
74
Esquema 2: Séptima etapa mapa semántico Estudiantes
Esquema 3: Séptima etapa mapa semántico Maestros
75
Novena etapa. Redacción de la interpretación de los resultados de análisis.
Para el análisis de los talleres ( batería de pruebas) estos se desarrollaron
en el aula durante las clases, con un promedio de una hora, donde se
contempló la fase de sensibilización o disposición al trabajo, luego la fase de
desarrollo en el marco de los contenidos temáticos, cada dificultad se trabajó
por mes se rotaron los días para una mayor efectividad en el trabajo y teniendo
en cuenta no tomar los días lunes o viernes, ya que coincidían con puentes o
actividades programadas en el cronograma institucional. Para la codificación se
optó por la sumatoria y porcentaje de cada una de las pruebas.
Los resultados que arrojaron las pruebas pilotos develaron, que se necesita
más de una sesión con tiempos más extendidos, para poder realizar una
intervención efectiva y así poder mitigar las dificultades de aprendizaje
presentes en el ciclo dos del Colegio Brazuelos I.E.D. Durante la aplicación de
las pruebas en el espacio asignado se presentaron inconvenientes que
afectaron el buen desarrollo del proceso, algunos de los estudiantes faltaron a
clase, otros estaban realizando otras actividades con otros maestros, hubo una
jornada pedagógica, un simulacro por parte del comité de prevención de
riesgos. Fueron evaluados (14) estudiantes por medio de 10 preguntas
seleccionadas de cada una de las baterías, dislexia y disortografia, (prueba de
lectura y escritura de Ricardo Olea, taller de lectura y escritura PROLEC,
lectura y escritura de Raúl Álvarez Alejo, dislexia ortografía Aldujar). Se aplico
76
la prueba global de aritmética de Ricardo olea para la discalculia. Se
presentaron los siguientes resultados:
Ejes No de % de estudiantes
actividades Todas una Varias
correctas incorrecta incorrectas
Dislexia 10 Actividades 0% 0% 100%
Disortografi 10 Actividades 0% 0% 100%
Discalculia 10 Actividades 0% 0% 100%
Tabla 24: % de respuestas correctas dadas por los estudiantes por cada
eje.
2.3 ANALISIS E INTERPRETACION DE DATOS
En esta parte del trabajo se organizan los resultados y los hallazgos
encontrados en la investigación colocados en relación con los objetivos
específicos propuestos en el proyecto. Las preguntas de los instrumentos
empleados en la investigación, se organizaron por afinidad, para facilitar su
análisis e interpretación.
2.3.1 Reconocimientos las dificultades cognitivas presentes en los niños
Corresponden al primer objetivo específico: Reconocer las dificultades
cognitivas presentadas en los estudiantes de ciclo dos.
En relación con el instrumento cuestionario de problemas de aprendizaje
(CEPA), se obtuvieron los siguientes resultados, al realizar el análisis e

77
interpretación de los datos. En primer lugar se encuentra que una de las
dificultades que más afecta a los estudiantes del ciclo dos, son aquellas que
tienen que ver con la lectura, escritura , atención concentración y memoria, en
segundo lugar las dificultades relacionadas con recepción de la información y
en tercer lugar encontramos las dificultades relacionadas con expresión oral y
matemáticas. También es importante señalar que estas dificultades se
trabajaron con una muestra pequeña de la población objeto de estudio, pero
se infiere que pueda presentarse en otros ciclos de la institución.
Es de resaltar que en la institución por desconocimiento o por falta de
claridad en los conceptos frente a estas dificultades. No existe un proceso de
gestión que responda a las dificultades específicas encontradas y que
enriquezca el currículo, en la elaboración de las mallas curriculares realizadas
todos los años, estas dificultades no son tomadas en cuenta. En este sentido
Aranda (2008) afirma que el docente “deberá conocer las estrategias y las
técnicas adecuadas para dar atención diferenciada de cada caso particular”.
En relación con el instrumento test, aplicado a los maestros que orientan
clases en el ciclo 2, sobre el conocimiento que tienen acerca de las dificultades
específicas de aprendizaje. La información obtenida se analizó e interpreto en
la tabla 4, grafica 3, se obtuvieron los siguientes resultados, reconocen que la
disortografia es una de las dificultades que más afecta a los estudiantes 80% ,
dislexia 60%, disgrafía 40%, discalculia 40%, no hay claridad en algunos
conceptos , y algunos no tienen conocimiento sobre la dificultad de aprendizaje
conocida como disgrafía. Para algunos autores, entre ellos, Dockrell y
McShane (1992) es importante que el docente tenga un conocimiento básico
que le permita la identificación apropiada del problema y de esta manera
78
analizar qué y cómo enseñar. Se evidencia que el colegio no se preocupa por
realizar capacitaciones sobre el tema, conducentes a realizar adecuaciones
curriculares acordes con las dificultades de aprendizaje. Es importante brindar
y contar con herramientas, que permitan realizar un diagnóstico y una
intervención pedagógica adecuada y oportuna, para lograr la superación de
estas dificultades.
2.3.2. ¿Cuál es la incidencia de la escuela en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes del ciclo dos, pertenecientes a poblaciones incluidas en la
diversidad?
En el presente apartado se dio respuesta al segundo objetivo específico,
relacionado con la incidencia de la familia y la escuela en el desarrollo cognitivo
de los niños.
En relación con el instrumento entrevista aplicado a las familias. La
información se agrupo y analizo de la siguiente forma: a) relación familia-
escuela, b) familia contexto y c) conocimiento inclusión y diversidad.
Relación familia-escuela. En relación a los hallazgos se obtuvieron los
siguientes resultados. La P1 identifico que en un 71,40% los padres de familia
mantienen buena relación con los maestros, con algunos 28,60% y con
ninguno 0%, esto indica que los padres de familia valoran y aprecian a los
maestros. La P2 relacionada con el conocimiento de las dificultades por
asignatura arrojo los siguientes resultados en un 57,10% los padres de familia
conocen las dificultades por asignatura, algunos en un 28,60% y ningunos
14,30%.Teniendo en cuenta la percepción de los padres de familia, se
encuentra que la relación y contacto permanente entre padres de familia y
79
profesores, es la clave para un acompañamiento efectivo. Señalan que el
tiempo que tienen para atender las situaciones académicas de sus hijos es
limitado, indican que la forma de abordar estas situaciones no es la adecuada.
Muchas veces solicitan permiso en las empresas o en el lugar que laboran y no
se los dan y por eso envían al hermano mayor, abuelo (a), o vecino para que
se acerquen al colegio. Se percibe que el tiempo con el que cuentan los padres
para asistir al colegio es reducido. Los padres de familia trabajan durante
jornadas extensas esto dificulta el contacto con el colegio y profesores. Sacan
el tiempo cuando el niño ha cometido una falta grave o cuando es obligatorio,
muchas veces por miedo los niños no muestran las citaciones o notas
enviadas. Se deben adoptar y flexibilizar los horarios de atención a padres y
buscar una gran variedad de mecanismos que facilite esta comunicación. . Por
ello es importante destacar lo manifestado por Rodrigo y Palacios (2012) “una
de las funciones básicas de la familia es asegurar la supervivencia de los hijos,
su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de
comunicación, dialogo y simbolización” (p.13). De esta forma, la familia es una
importante guía para el niño en los momentos en que se establece dialogo con
ellos acerca de sus procesos académicos. La falta de tiempo de los padres
para dialogar con los maestros y conocer sobre las dificultades de aprendizaje
que afectan a sus hijos, conlleva que la responsabilidad recaiga únicamente en
el colegio y que los niños estén solos, que no tengan confianza en sus padres
para contarles sus problemas y logros.
Relación familia-contexto. Los hallazgos arrojaron los siguientes resultados.
La P1con respecto a las actividades que realizan los niños después del colegio,
se encontraron las siguientes: tareas 71%, jugar y ver tv 57,10%, comer y
80
descansar 50%, leer 28,60%, oficio 21,40%. Se puede evidenciar que estos
niños antes de almorzar se dedican hacer sus tareas, después a realizar
actividades lúdicas y descuida la alimentación, no le dan mucha importancia a
la lectura y a la realización de los oficios. Se identifican que hay ciertos
factores que inciden negativamente en este proceso ya que hay falta de
acompañamiento a la hora de realizar tareas, hábitos de estudio inadecuados,
los padres no cuentan con formación académica para apoyar el
acompañamiento en casa, alimentación inadecuada, se percibe maltrato físico
y verbal proveniente de cuidadores o acudientes, estos factores influyen en el
agravamiento de las dificultades de aprendizaje. Como lo dice Rodrigo y
Palacios (2012) “ser padre y madre significa llenar de contenido ese proyecto
educativo durante todo el proceso de crianza y educación de sus hijos” (p36).
En relación con la P2 lo concerniente al entorno social fuera del colegio se
encontraron los siguientes resultados la mayoría no tienen conocimiento
57,10%, lo consideran bueno 28,60% y malo 14,30%. Se percibe que el
entorno social fuera del colegio lo relacionan con el ambiente familiar. A pesar
de que ellos en otros espacios han manifestado que se presentan problemas
de pandillismo, fronteras invisibles, delincuencia, venta y consumo de
sustancias psicoactivas, alcoholismo, violencia intrafamiliar. Es importante que
los padres conozcan el entorno social del niño, ya que como lo plantea Deval
(2006, p.187) “en los contactos repetidos del niño con su entorno se van
estableciendo situaciones que se repiten una y otra vez de forma muy regular”.
Conocimiento sobre inclusión y diversidad. Se arrojaron los siguientes
resultados, con relación a la P1 sobre el conocimiento de los padres sobre
inclusión, no conocen este concepto 85,70%, si conocen 14,30%. En relación
81
con la P2 si conoce como se trabaja el tema, en un 85,70% no saben cómo se
trabaja esta temática y un 14,30% saben cómo se trabaja. En relación con la
P3 si reconocen la diversidad en sus hijos, la mayoría no la reconocen 85,70%,
si la reconocen 14,30%. Las preguntas surgieron del interés investigativo por
hacer una apuesta diversa, donde todas las poblaciones son tomadas en
cuenta. Las preguntas se estructuraron de acuerdo a los conceptos que tienen
los padres sobre diversidad e inclusión. Para llevar a cabo un proceso de
inclusión es necesario realizar capacitaciones, sobre inclusión y diversidad.
En relación con el instrumento entrevista aplicado a estudiantes. La
información se organizó y analizo de la siguiente forma: a) relación estudiante-
escuela, b) relación estudiante familia, c) estudiante-inclusión y diversidad.
Relación estudiante-escuela. Después del análisis e interpretación de los
datos se obtuvieron los siguientes resultados. Con relación a la P2, si le gusta
asistir al colegio un 100% contesto que si, consideran el colegio lindo, les gusta
mucho y juegan con sus amigos, consideran que allí aprenden, los están
formando para ser mejores personas, para ser alguien en la vida. En relación
con la P3, como son tus profesores, en un 85,70% consideran que son
amables, cariñosos, respetuosos, chéveres, buena gente, otros consideraron
que en un 14,30% poseían estas características. Para la P4 sobre materias
preferidas indicaron que la materia que más les gusta es ética y sociales, en
segundo lugar educación física, español, matemáticas, religión y tecnología, en
tercer lugar artes, en quinto lugar ciencias y la que menos les gusta es inglés.
La P5 relacionada con la utilización de tecnologías en clases, me llevo a
identificar que algunos lo utilizan 35,70%, ningunos en un 35,70% y todos en
un 28,60%. La P11 sobre que les gustaría cambiarle al colegio manifestaron. El
82
50% indico que no saben, 28,60% infraestructura, 28,60% la convivencia y
14,30% la parte académica. Se evidencia que los niños se sienten a gusto en
su colegio, les gusta asistir a clase. Los maestros no son percibidos como
malgeniados y están dispuestos al dialogo. Es importante destacar la
necesidad de que los profesores utilicen otras metodologías dando prioridad
al uso de la tecnología. En este sentido el trabajo escolar según Vigotsky
(1993: 23), consiste en que, “en la escuela, el niño no aprende a hacer lo que
es capaz de realizar por sí mismo, sino a hacer lo que es todavía incapaz de
realizar, pero que está a su alcance en colaboración con el maestro y bajo su
dirección”.
Relación estudiante-familia. Las preguntas en torno a este eje están
orientadas a la relación del niño con su grupo familiar respecto a: Quien
colabora en el acompañamiento de las tareas en casa.
La P8 acerca de quien colabora en casa en el acompañamiento durante la
realización de las tareas, se identificó. El 50% manifiesta que recibe
colaboración por parte de los padres, el 28,60% no sabe, el 14,30 manifiesta
que nadie le ayuda y un 7,10% manifiesta que la iglesia del barrio. Se destaca
que a pesar de las largas jornadas laborales de los padres, dedican un espacio
de tiempo para acompañarlos en la realización de las tareas. Los padres que
no cuentan con el tiempo para apoyarlos ya que llegan muy tarde a sus casas,
han buscado ayuda en otras entidades que brindan este servicio. Como lo
plantea Rosario y colaboradores (2006), declararon que la relación entre familia
y escuela, es uno de los pilares en los que descansa el éxito o fracaso de
cualquier sistema educativo, presenta un recurso inmejorable para promover la
implicación de la familia en el logro académico de sus hijos, este recurso lo
83
denomina tareas para la casa (TPC), el éxito de este recurso radica en la
participación de los principales actores: en primer lugar el profesor encargado
de solicitar la tarea y de la retroalimentación, el segundo representado por el
padre y/o la madre que supervisa y tercero, pero no menos importante, el
alumno, el cual debe realizar la tarea, si uno de los participantes falla, el
concepto fracasa.
Relación –estudiante-inclusión y diversidad. Las preguntas y respuestas en
torno a este eje giraron en torno al conocimiento que tienen los niños acerca de
inclusión y diversidad.
La P6 en torno a cómo es el trato de sus compañeros con niños diferentes.
Indico que en un 85,70% es malo. El 28,60% considera que es bueno y el
28,60% considera que es malo. La P9 con respecto si a los profesores les
gusta escuchar las ideas de los niños estableció, el 35,70% si escucha, el
35,70% no escucha y algunos el 28,60%. La P7 identifico las actividades que
realizan los profesores para integrar al grupo. El 57,10% no sabe. El 28,60%
recreación. El 14,30% trabajo grupal. La P7 estableció la percepción que
tienen los niños sobre si existen preferencias por parte de los profesores hacia
algunos compañeros. El 42,90% manifestó que si. El 28,60% no. El 21,40% no
sabe y el 7,10% algunos. La P12 sobre el conocimiento que tienen los niños
sobre inclusión y diversidad. El 100% no reconocen estos conceptos. Se
evidencia que los profesores manifiestan preferencias con algunos estudiantes,
este factor indica que se están generando al interior de las aulas procesos de
exclusión. Se observa también que los niños están excluyendo a sus
compañeros por su forma de aprender, color y por la presentación personal. De
esta manera es importante destacar que uno de los objetivos de la escuela
84
inclusiva es Beneficiar la equidad de oportunidades, suministrar una educación
personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre
los alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema
educativo. Se debe propender por un cambio de actitud de estudiantes, donde
se favorezca la diversidad y sea vista como una oportunidad enriquecedora en
el desarrollo personal y social.
En relación con el instrumento entrevista realizada a profesores. Las
preguntas y respuestas en torno a este eje surgieron del conocimiento sobre
inclusión y estrategia inclusivas que poseen los maestros teniendo en cuenta:
a) relación maestro-familia, b) maestro-inclusión y diversidad.
2.3.3 Relación maestro-famililla.
P1 relacionada con espacios y tiempos de interacción indica que un 100%
asisten a reuniones de padres, en los horarios de atención 20% y en un 5%
asisten a citaciones. La P2 estableció el dialogo con padres de familia sobre
dificultades académicas, si 100%. La P3 identifico el conocimiento que tienen
los docentes sobre núcleos familiares, algunos 60%, todos 40%. La P4 sobre
el conocimiento por parte de los profesores problemas familiares frecuentes
entre estudiantes, el 80% falta de acompañamiento, el 60% carencia de
recursos, el 40% carencia de recursos, familias disfuncionales y violencia
intrafamiliar. Se evidencia que a pesar de la falta de tiempo de los padres de
familia, ellos sacan el espacio para asistir a las entregas de informes
académicos. Se infiere que la mayoría de los profesores tienen conocimiento
sobre la conformación de los núcleos familiares de sus estudiantes. En esta
categoría se hizo alusión a las familias que encontramos en nuestra institución,
85
las transformaciones sociales han hecho que la familia tradicional, no sea el
prototipo que se encuentra en el colegio.
En una gran mayoría se encuentran madres y padres cabeza de familia,
quienes trabajan en largas jornadas laborales, los niños quedan al cuidado de
abuelos, tíos, primos, hermanos o solos.
2.3.4 Maestro-inclusión y diversidad.
P1 identifico que acciones hacen que se fomente la participación, el 60% no
especifico, el 40% ritmos de aprendizaje, trabajo en grupo, el 20% trabajo
personalizado. Las estrategias que utilicen los maestros para fomentar la
participación es fundamental, se convierte en una oportunidad de mejora y
desempeño en las asignaturas. P2 estableció las problemáticas presentes en
el ciclo dos, el 100% concentración y atención, el 60% lectura y escritura, el
40% discalculia. La P3 referente a la modificación de los planes de estudio para
mejorar el aprendizaje e impulsar la integración de los estudiantes, el 80%
contextualización y flexibilización del currículo, el 20% S.I.E. L a P5 estableció
si hay inclusión en las aulas, el 50% si, el 50% no. La P6 indico si se estimula
la participación de todos los estudiantes, el 100% si. La P7 identifico el
aprovechamiento de las diferencias individuales, como herramientas para la
enseñanza aprendizaje, el 100% si. La P8 establecio el desarrollo de recursos
para propiciar espacios de aprendizaje y participación, el 100% si. La P9
estableció el conocimiento sobre inclusión y diversidad, el 80% si, el 20% no.
Se pudo inferir que, la información que poseen los maestros con respecto a
86
estrategias inclusivas, inclusión y diversidad no es muy clara. Los maestros
identificaron que entre sus estudiantes hay algunos con problemas de dislexia y
discalculia. Se evidencia tambien que los maestros del ciclo dos en el manejo
pedagógico dentro del aula, han realizado ajustes en sus metodologías a
través de estrategias que apuntan al mejoramiento académico. De acuerdo a
lo anteriormente mencionado. Jiménez y Vilá(1999): “Un proceso amplio y
dinámico de construcción y reconstrucción de conocimiento que surge a partir
de la interacción entre personas distintas en cuanto a valores, ideas,
percepciones e intereses, capacidades, estilos cognitivos y de aprendizaje,
etc., que favorece la construcción consciente y autónoma, de formas
personales de identidad y pensamiento... con la doble finalidad de dar
respuesta a una realidad heterogénea y de contribuir a la mejora y el
enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales”(p. 38).
En relación con el instrumento talleres (batería de pruebas), aplicado al
grupo focal de estudiantes que presentan dificultades transitorias de
aprendizaje. La información obtenida se analizo e interpreto en la tabla, grafica,
se obtuvieron los siguientes resultados, se reconoce que la dislexia afecta al
100%, disgrafía 100%, discalculia 100%. Es importante reconocer que estas
dificultades no están presentes solamente en el grupo focal, los demás
estudiantes también se ven afectados por estas problemáticas. Se hace
necesario comenzar a trabajar estas dificultades a partir del ciclo uno,
capacitación a todos los maestros no solo los de primaria, también los de área
ya que se evidencia que la gran mayoría no tienen claros estos conceptos.
Crear espacios donde se apoye a los estudiantes que requieran mayor
acompañamiento, vincular y comprometer a las familias en los procesos
87
académicos de sus hijos. Como maestra de primaria soy consciente de mi gran
responsabilidad en la formación de estos niños que el día de mañana son los
que van a poder abandonar estos cordones de miseria, si cuentan con las
herramientas necesarias para poder acceder a una mejor calidad de vida. Esto
me compromete a estar actualizada, para diseñar estrategias pedagógicas que
favorezcan los procesos de aprendizaje y poder realizar una intervención más
eficaz frente a estas problemáticas por eso se vio la necesidad de diseñar una
ruta de acción pedagógica que contribuya a mitigar estas dificultades y como
herramienta de apoyo en el aula. Es importante destacar a Sánchez (2013)
hace una reflexión donde “evidentemente, no se puede pensar en excluir sino
se da una respuesta acorde con las necesidades que plantea cada sujeto de
forma individual” (p, 37)
2.3.5 Ruta de acción pedagógica.
Para responder al objetivo tres y cuatro de la investigación que busca
implementar unas estrategias y una ruta de acción pedagógica que contribuya
en el mejoramiento de las dificultades de aprendizaje del ciclo dos
pertenecientes a las poblaciones incluidas en la diversidad. Esta ruta se diseñó
durante el trabajo investigativo a partir de los resultados obtenidos, después de
la intervención pedagógica realizada al grupo focal del ciclo dos del Colegio
Brazuelos que presentaban dificultades de aprendizaje y el análisis e
interpretación de los instrumentos empleados durante el proceso de la
investigación.
88
La ruta contiene objetivos que se espera alcanzar, marco legal contempla la
normatividad vigente, un marco conceptual fundamentación teórica, estrategias
sugeridas. Y se busca que a partir de ella se cuente con un apoyo pedagógico
en la práctica docente diaria en el aula, que contribuya en la mitigación de las
problemáticas, para que así se puedan llevar a cabo transformaciones de
manera más significativa.
2.3.5.1 Titulo
Esta propuesta la he denominado con el nombre: “Me veo, te veo, me ves,
todos necesitamos ayuda, la diferencia nos une viva la diferencia”, la cual
busca constituirse en una herramienta de apoyo pedagógico a los docentes,
que contribuyen a la inclusión escolar para que, sin llegar a realizar procesos
de intervención terapéutica, conozcan y puedan utilizar en el aula estrategias
que al combinarse con el ejercicio didáctico permitan la superación de este tipo
de dificultades.
2.3.5.2 Objetivos de la propuesta
Se espera que esta herramienta pedagógica sencilla y práctica, beneficie
también a los estudiantes de primaria de la jornada tarde. Sin embargo, se
espera que también sea utilizada por otros profesores de otras instituciones.
2.3.5.3 Marco legal
Esta propuesta se diseñó teniendo en cuenta la normatividad vigente para la
población con necesidades educativas especiales, en la legislación colombiana
hoy en día aun no se contempla una normatividad específica para la atención
de población con necesidades educativas transitorias.
89
2.3.5.4 Marco conceptual
Brindar una fundamentación teórica, que permita comprender la importancia
de contar con un modelo de educación inclusiva, para responder de forma
efectiva a las necesidades educativas de los niños y las niñas del ciclo dos de
educación básica.
2.3.5.5 Estrategias de abordaje
Estrategias pedagógicas proporcionadas a los maestros con el propósito de
facilitar la formación y el aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes. Los
contenidos que se abordan para la mitigación de las dificultades transitorias de
aprendizaje se esbozan a continuación:
HABILIDADES ACADEMICAS
Problemas específicos de lectura (dislexia).
Problemas específicos de la escritura (disgrafía, disortografia).
Problemas específicos de cálculo (discalculia).
CAPITULO 3
3. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
A continuación se presentan las conclusiones organizadas en siete
apartados de la siguiente forma: a) conclusiones en relación con la pregunta
90
objeto de estudio de la investigación; b) conclusiones en relación con la
objetivos propuestos para la investigación; c) en relación con los resultados
encontrados; d) en relación con el proyecto que sirvió de referente; e) la
metodología empleada: f) la experiencia de la maestra investigadora.
3.1 En relación con la pregunta objeto de la investigación
Al inicio de la investigación, se planteó la pregunta objeto de la investigación
¿Cuáles estrategias inclusivas implementar en el aula en el ciclo dos en el
colegio Brazuelos con los niños que presentan dificultades cognitivas, en una
perspectiva en la diversidad? En el Colegio Brazuelos ciclo dos, con el fin de
implementar unas estrategias que dieran respuesta a la problemática
presentada en algunos de los estudiantes. Se apoyó esta labor con ayuda de la
orientadora, docentes que impartían clase en ciclo dos de educación básica,
coordinación y rectoría. El problema fue factible de abordar, se contó con el
apoyo permanente de las familias de los niños vinculados a la investigación.
Las estrategias utilizadas hicieron sentir a los estudiantes reconocidos en sus
procesos de aprendizaje y se sintieron los protagonistas al realizar experiencias
colectivas de aprendizaje y de formación. En lo posible trate siempre de motivar
a mis compañeros de lo importancia de reconocer y tener conocimiento sobre
dificultades de aprendizaje para realizar una intervención más efectiva,
simultáneamente nos encontramos los días en que no teníamos reuniones en
los diferentes consejos, realizamos un dialogo de saberes intercambiando
estrategias que contribuyeron a hacer cada vez mejor las cosas que hacemos.
91
3.1 En relación con los objetivos de la investigación
Se planteó como objetivo general Diseñar e implementar una ruta
pedagógica orientada a docentes del ciclo dos de educación básica que
favorezcan la disminución de las dificultades de aprendizaje en una
perspectiva de inclusión en la diversidad. Este objetivo se apoyó en objetivos
específicos que marcaron el camino para diseñar el plan de trabajo de la
presente investigación, el primer objetivo busco reconocer las dificultades de
aprendizaje presentes en niños/as del ciclo dos que pertenecen a poblaciones
incluidas en la diversidad. El segundo busco identificar la incidencia de la
escuela en el desarrollo de las dificultades de aprendizaje de los niños del ciclo
dos. El tercero implementar unas estrategias pedagógicas para docentes que
favorezcan la disminución de las dificultades de aprendizaje de los niños/as del
ciclo dos. El cuarto diseñar una ruta de acción pedagógica para mitigar las
dificultades de aprendizaje de los niños del ciclo dos.
En relación con el primer objetivo específico que busca reconocer las
dificultades cognitivas presentes en los niños del ciclo dos. Se comprenden dos
tipos de dificultades a) generales; y b) especificas.
Las dificultades de aprendizaje son aquellas que se refieren a una alteración
e retraso en los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética;
que se produce por un disfunción cerebral y/o trastorno emocional o
conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores
culturales o instruccionales Kirk (1962,p.15).Este objetivo permitió identificar los
conocimientos que poseen los maestros del Colegio Brazuelos I.E.D sobre
dificultades específicas de aprendizaje, ya que en la institución se presentan
niño/as con diversidad de dificultades que requieren ser identificadas.

92
El segundo objetivo específico me llevo a identificar la incidencia de la
escuela en el desarrollo de las dificultades de aprendizaje, la escuela incide en
la medida que, los docentes no propician espacios ni metodologías que
favorezcan la mitigación de las dificultades específicas de aprendizaje, se hace
necesario que los profesores conozcan todo lo referente a las dificultades
presentadas y así utilizar las estrategias y técnicas más adecuadas para dar
atención diferenciada de cada caso en particular Aranda (2008).
El tercer objetivo específico permitió implementar unas estrategias
pedagógicas conducentes a facilitar la intervención a niños/as con dificultades
específicas de aprendizaje. En un primer momento se aplicó una encuesta a
docentes y un test de conocimiento. Con los resultados arrojados por los
instrumentos aplicados develaron las dificultades específicas de aprendizaje
presentes en los niños en el ciclo dos. De allí se implementaron unas
estrategias inclusivas (enseñanza cooperativa, padrinos y madrinas ambientes
de aprendizaje) estas se integraron con una serie de pruebas pertinentes para
cada una de las dificultades específicas de aprendizaje halladas (dislexia,
disgrafía, disortografia, discalculia).
El tercer y cuarto objetivo específico permitió establecer una ruta pedagógica
conducente a mitigar las dificultades específicas de aprendizaje. Se trata de un
portafolio llamada “Me veo, te veo, me ves, todos necesitamos ayuda, la
diferencia nos une viva la diferencia”. Algunos de los resultados mostraron
que el cambio de actitud de valores, el compromiso de mejora en la praxis
diaria la observación constante en el aula, unas estrategias inclusivas y
técnicas diferentes es el escenario ideal para un trabajo y desarrollo de
93
procesos más efectivos y donde todos los niños/as son los protagonistas,
contribuye a mejorar las dificultades de aprendizaje presentes en el ciclo dos.
En relación con el proyecto “Infancia, dificultades de aprendizaje e inclusión”
dado que considero la infancia, la escuela, la familia y la inclusión
trascendentales para un trabajo mancomunado para mitigar las dificultades
específicas de aprendizaje. A sí mismo, reflejo la importancia de la infancia
como eje fundamental en todos los procesos en la escuela y en la sociedad. Y
mostro la inclusión como un derecho humano fundamental, centrado en la
persona, es una estrategia de educación para todos, ya que hace énfasis en
valores como la equidad, participación, valoración de logros y respeto por la
diversidad.
3.2 En relación con la metodología
El enfoque de investigación cualitativa hace un aporte desde el entorno
educativo. Puesto que el enfoque cualitativo se enfoca en comprender y
profundizar los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los
participantes en un ambiente natural y en relación con el contexto. Permitió
generar que al reconocer el sentir de los participantes motivara en ellos los
deseos de mejorar y de continuar con el proyecto en la institución.
3.3 En relación con la experiencia de la maestra investigadora
Hubo un empoderamiento en la realización del trabajo, lo que motivo a otros
docentes de la institución a capacitarse y adelantar investigaciones desde sus
áreas de conocimiento, se motivó para hacer una reflexión constante sobre su
quehacer cotidiano, también se fortalecieron trabajos cooperativos en pro de
las propuestas establecidas.
94
3.4 Recomendaciones generales
Difundir la ruta pedagógica y los hallazgos de la investigación ante el consejo
académico, y toda la comunidad educativa.
Realizar jornadas de capacitación y talleres donde se aborden estrategias
inclusivas y dificultades específicas de aprendizaje en la escuela, dirigidos a
toda la comunidad educativa.
Diseñar una ficha de seguimiento a los niños que presentan dificultades
específicas de aprendizaje, para llevar un control y seguimiento del proceso.
Se recomienda que en futuros estudios se comience la intervención a partir del
grado segundo hasta quinto de básica primaria.
Adaptar en lo posible el currículo de acuerdo a los intereses y necesidades de
los niños.
Sistematizar las intervenciones para crear un banco de experiencias que nos
ayuden a llevar un seguimiento de los sujetos para observar avances.
95
BIBLIOGRAFIA
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[50] http://www.dislexiajaen.es/descargas/cuadernillo1.pdf
100
ANEXOS
Anexo 1. Encuesta a maestros
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias de la educación
Encuesta para docentes Colegio Brazuelos I.E.D
NOMBRE DEL ENCUESTADO: -------------------------------------------------.
GRADO: -------------------------------------------------------------------------------
Fue diseñado por Luis Bravo Valdivieso en 1976.
El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos chilenos para
obtener información del profesor sobre las dificultades de aprendizaje de los
alumnos
Objetivo del Cuestionario: Detectar la presencia de problemas de aprendizaje
mediante la evaluación del profesor.
Descripción de la Prueba: Es un Cuestionario de aplicación Individual.
De lápiz y papel para el profesor.
Su aplicación dura un tiempo estimado de 10 minutos
CUESTIONARIO DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE (CEPA)
Ciclo dos
101
(Para ser respondido por el profesor)
Dr. Luis Bravo Valdivieso
Nombre del alumno:
.................................................................................................................
Edad: ............................ Curso: ........................................ Escuela:
........................................
Señale con una cruz (X) su evaluación del alumno frente a cada ítem. Al final
puede sumar los puntos, según las instrucciones del manual.
PUNTAJE TOTAL: ..............................
Normal o
RECEPCIÓN DE LA Bien Deficiente Mal
A) Satisfactoria
INFORMACIÓN (4) (2) (1)
(3)
¿Cómo entiende las instrucciones
orales?
¿Cómo entiende las tareas que se
piden?
¿Cómo escucha?
¿Cómo comprende el vocabulario y
el significado de las palabras
corrientes que emplea el profesor o
de los textos?
B) EXPRESIÓN DEL LENGUAJE Bien Normal o Deficiente Mal
102
ORAL (4) Satisfactoria (2) (1)
(3)
¿Cómo es su pronunciación?
¿Emplea adecuadamente las
palabras (uso de vocabulario)?
¿Cómo es su capacidad para narrar
experiencias personales? (claridad
en su expresión oral y para expresar
oralmente lo que quiere decir)
¿Cómo es para expresar
verbalmente las materias
aprendidas?
C) ATENCIÓN-CONCENTRACIÓN- Normal o
Bien Deficiente Mal
MEMORIA Satisfactoria
(4) (2) (1)
(3)
¿Cómo atiende en clases al
profesor?
¿>Cómo se concentra para trabajar
solo?
¿Cómo considera que tiene la
memoria?
D) ERRORES DE LECTURA Y Normal o

Deficiente Mal
ESCRITURA Bien(4) Satisfactoria
(2) (1)
(3)
Al leer
103
Confunde letras
Confunde sílabas
Confunde palabras de dos o tres
sílabas
Tiene lectura silábica
Lee de corrido pero no comprende
Lee y comprende, pero olvida
rápidamente
Al escribir
Confunde sílabas o letras cuando
copia
Se equivoca al escribir frases
Se equivoca al escribir dictado
Comete muchas faltas de ortografía
Tiene letra ilegible cuando escribe
Tiene serias dificultades para
redactar sólo un trozo
E) MATEMÁTICAS Normal o
Bien Deficiente Mal
Satisfactoria
(4) (2) (1)
(3)
Confunde los números cardinales
Confunde los números ordinales
Se equivoca al sumar
Se equivoca al restar
Se equivoca al multiplicar
104
Se equivoca al dividir
Tiene dificultades para comprender
en qué consisten las operaciones
F) EVALUACIÓN GLOBAL Normal o

Bien Deficiente Mal
Aprendizaje ¿Cómo comprende? Satisfactoria
(4) (2) (1)
(3)
Castellano
matemáticas
G) INTELIGENCIA Normal o
Bien Deficiente Mal
Satisfactoria
(4) (2) (1)
(3)
¿Cómo encuentra la inteligencia del
niño/a?
Anexo 2. Test de conocimiento
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de ciencias de la educación
Test para docentes Colegio Brazuelos I.E.D
TEST DE CONOCIMIENTO
OBJETIVO: identificar el conocimiento que tienen los docentes sobre
dificultades específicas de aprendizaje.
105
INSTRUCCIONES: Marque con una “V” si considera la afirmación verdadera
con una “F” si es falsa y con una x si no sabe la respuesta.
1----Los estudiantes que presentan dificultades específicas de aprendizaje
presentan un rendimiento académico más bajo que los demás niños y niñas.
2----Las dificultades específicas de aprendizaje están relacionadas a problemas
auditivos, ceguera o retraso mental.
3----Las dificultades específicas de aprendizaje se presentan en áreas
puntuales tales como, lectura escritura y matemáticas.
4----La reiniciación del niño en el mismo grado permite que se mejoren las
dificultades específicas identificadas.
5----La dislexia se presenta solo en niños con nivel intelectual bajo.
6----Los problemas de dislexia que se presentan en el colegio están
relacionados con las destrezas referidas a lectura, deletreo, lenguaje escrito y
en el manejo de los números.
7----La dislexia se presenta en la actualidad como una dificultad en el
aprendizaje, cuya intervención está centrada en la adecuación de procesos de
enseñanza y en las características de los niños que presentan esta necesidad.
8----La disgrafía es una alteración en la escritura debido a una falla del
lenguaje escrito.
9---La disgrafía está relacionada con errores que afectan la escritura de la
palabra y no el trazo de las letras.
106
10----El término discalculia se refiere a una dificultad para comprender y
realizar cálculos matemáticos.
11----Los niños que presentan discalculia poseen un coeficiente intelectual
bajo.
12----La disortografia se manifiesta en trazos torpes e inadecuados de las
letras que conforman las palabras.
13----Es correcto permitir al niño con discalculia el uso de calculadoras a la
hora de presentar la evaluación.
14----Se deben realizar adaptaciones curriculares para los niños que presentan
dificultades específicas de aprendizaje.
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
Anexo 3. Guion de entrevista grupo focal familias.
Universidad Distrital Francisco José de
Caldas
Maestría en educación
ENTREVISTA GRUPO FOCAL
FAMILIAS
PROBLEMA: ¿De qué manera la utilización de estrategias inclusivas en el aula
favorecen la disminución de las dificultades cognitivas en el ciclo dos de
educación básica, en relación con su proceso de inclusión en la diversidad?
107
OBJETIVO GENERAL: Diseñar e implementar una ruta pedagógica orientada a
docentes del ciclo dos de educación básica que favorezcan la disminución de
las dificultades cognitivas en una perspectiva de inclusión en la diversidad.
OBJETIVO ESPECIFICO: : Reconocer las dificultades cognitivas presentes en
los estudiantes pertenecientes a las poblaciones incluidas en la diversidad de
la institución empleada para la presente investigación.
RELACION FAMILIA Y ESCUELA
¿Cómo es la relación con los profesores de sus hijos?
¿Hay claridad en lo que puede hacer para apoyar el aprendizaje de sus hijos
o hijas en casa y que miembros de la familia apoyan este proceso?
¿Conoce las dificultades que tiene su hijo o su hija en las diferentes
asignaturas?
¿Identifica los problemas que pueden estar afectando el aprendizaje de su hijo
o hija?
¿Asisten papá y mamá a las reuniones del colegio?
¿Conoce las actividades extracurriculares que ofrece la institución?
¿Los profesores tienen en cuenta las preocupaciones que usted tiene con
respecto al progreso de su hijo hija, tienen la seguridad de que sus opiniones
serán tomadas en serio?
¿El colegio proporciona información clara sobre la forma como puede ayudar a
sus hijos con las tareas y trabajos propuestos para realizar en casa?
108
Si pudiera cambiar tres cosas con respecto al colegio, serian:
FAMILIA Y CONTEXTO
¿Qué hace su hijo o su hija después del colegio?
¿Cómo es el entorno social del niño fuera del colegio?
CONOCIMIENTO SOBRE INCLUSION Y DIVERSIDAD
¿Conoce que es inclusión y diversidad?
¿Sabe cómo se trabaja esta temática?
¿Reconocen los padres la diversidad en sus hijos?
Anexo 4. Guion entrevista grupo focal estudiantes.
Caldas
GRUPO FOCAL ENTREVISTA A
ESTUDIANTES
favorecen la disminución de las dificultades cognitivas en el ciclo dos de
109
OBJETIVO ESPECIFICO: Reconocer las dificultades cognitivas presentes en
¿Cuál es tu nombre y que grado cursas?
¿Te gusta asistir al colegio? ¿Por qué?
¿Cómo son tus profesores?
¿Cuáles son tus materias preferidas? ¿Por qué?
¿Tus maestros utilizan la tecnología en las clases?
¿Cuál es el trato de tus compañeros con los niños que son diferentes a ellos?
¿Qué actividades realizan tus profesores para integrar al grupo?
¿Quién te colabora en casa en la realización de tareas?
¿A los profesores les gusta escuchar tus ideas?
¿Has notado preferencias por parte de los profesores hacia algunos
compañeros?
Si pudieras cambiar tres cosas con respecto al colegio, serian:
Anexo 5. Guion de entrevista docentes.
110
Caldas
ENTREVISTA GRUPO FOCAL
MAESTROS
FECHA
favorece la disminución de las dificultades cognitivas en el ciclo dos de
OBJETIVO ESPECIFICO: Reconocer las dificultades cognitivas presentes en
¿Qué acciones adopta para conseguir que todos los estudiantes participen y
aprendan independientemente de sus diferencias?
¿Mencione algunas problemáticas que ha encontrado en el ciclo dos?
¿Conoce los hábitos de estudio que poseen los estudiantes de ciclo dos?
¿Cómo cree que s deben modificar los planes d estudio para mejorar el
aprendizaje e impulsar la integración de los estudiantes de ciclo dos?
111
¿Qué se puede hacer para que los maestros influyan positivamente en el
aprovechamiento escolar de los estudiantes de ciclo dos?
¿Cree que los estudiantes con discapacidades y necesidades educativas
especiales pueden ser incluidos en aula regular?
¿Estimula la participación de todos los estudiantes en sus clases?
¿Las diferencias entre estudiantes son utilizadas como una herramienta para
la enseñanza y el aprendizaje?
¿Desarrolla recursos para propiciar espacios de aprendizaje y participación?
RELACION CON LAS FAMILIAS
¿En qué espacios y en que tiempos acostumbra a interactuar con las familias?
¿Acostumbra a dialogar con los padres de familia sobre las dificultades
académicas de sus hijos o hijas?
¿Conoce el núcleo familiar de sus estudiantes?
¿Qué tipo de problemas familiares son frecuentes en sus estudiantes?
INCLUSION Y DIVERSIDAD
¿Sabe usted que es educación inclusiva?
¿Sabe usted que es diversidad?
Anexo 6. Formato remisión de casos a orientación
112
COLEGIO BRAZUELOS I.E.D
seguimiento a estudiantes con dificultades transitorias de aprendizaje

Profesor Grado Jornada
Nombre del Dificultad de Estrategia Observaciones
estudiante aprendizaje pedagógica de
intervención
Anexo 7. Video
Anexo 8. Fotos
113
114
115
116
Anexo 9. Ruta de acción pedagógica
“Me veo, te veo, me ves, todos necesitamos ayuda, la diferencia nos une, viva
la diferencia”.
La presente propuesta pedagogica responde al objetivo tres de la
investigación que busco diseñar e implementar la ruta de acción pedagógica
para la escuela, orientada a favorecer los procesos de inclusión y el desarrollo
cognitivo de los niños del ciclo dos pertenecientes a las poblaciones incluidas
en la diversidad. Esta ruta se diseño por iniciativa de la investigadora docente
de la institución, a partir de los resultados obtenidos durante el proceso
investigativo y los aportes dados por los grupos focales de niños, familias y
docentes del ciclo dos, de educación básica, del Colegio Brazuelos I.E.D.
117
En la ruta encontramos los objetivos lo que se pretende alcanzar,
contenidos, estrategias y metodología. Y se busca que a partir de ella se
cuente con un apoyo pedagógico en la práctica docente diaria en el aula, que
contribuya en la mitigación de las problemáticas, para que así se puedan llevar
a cabo transformaciones de manera más significativa.
Esta propuesta la he denominado con el nombre: “Me veo, te veo, me ves,
todos necesitamos ayuda, la diferencia nos une viva la diferencia”, la cual
busca constituirse en una herramienta de apoyo pedagógico a los docentes,
que contribuyen a la inclusión escolar para que, sin llegar a realizar procesos
de intervención terapéutica, conozcan y puedan utilizar en el aula estrategias
que al combinarse con el ejercicio didáctico permitan la superación de este tipo
de dificultades.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Objetivo general
- Proporcionar una herramienta pedagógica sencilla y práctica, que
contribuya a disminuir las necesidades educativas transitorias de los
niños y las niñas del ciclo dos del Colegio Brazuelos I.E.D, reconociendo
la dislexia, disgrafía, disortografia, discalculia como dificultades en el
aprendizaje, generando nuevas estrategias pedagógicas.
Objetivos específicos
- Ofrecer herramientas prácticas a los docentes que faciliten la inclusión.
- Plantear estrategias pedagógicas de intervención a las diferentes
dificultades transitorias de aprendizaje.
118
- Brindar información sobre cada una de las dificultades presentadas.
- Generar espacios para orientar a los padres de familia sobre la manera
de proceder con los niños y niñas que presentan estas dificultades.
MARCO LEGAL
Aunque en la legislación colombiana hoy en día no se contempla una
normatividad específica para la atención de población con necesidades
educativas transitorias, desde diferentes políticas nacionales se pretende que
todos los estudiantes accedan a una educación de calidad, garantizando el
desarrollo humano, social, emocional y escolar, sin excluir a los niños que
padecen esta problemática. A continuación se hacen referencia algunas
normas vigentes establecidas para la población con necesidades educativas
especiales.
Norma Fecha Expedición Asunto y
aplicabilidad
Ley 1098: Codigo 8 de noviembre Congreso Articulo 41,
de Infancia y de 2006 Nacional de la “Atiende las
Adolescencia. Republica. necesidades
educativas
especificas de los
niños, las niñas y
los adolescentes”,
facilitando los
materiales y útiles
119
necesarios para
su práctica
regular y
continuada.
Decreto 2082: 18 de noviembre Presidencia de la Determina que el
“Por el cual se de 1996 Republica. plan gradual de
reglamenta la atención deberá
atención incluir la
educativa para definición de los
personas con establecimientos
limitaciones o con educativos
capacidades o estatales que
talentos organizan aulas
excepcionales. de apoyo
especializadas,
de acuerdo con
los
requerimientos y
necesidades
previamente
identificados.
Decreto 366: “Por 9 de febrero de Ministerio de Se definen
medio del cual se 2009 Educación apoyos
reglamenta la Nacional pedagógicos
organización del necesarios para
120
servicio de apoyo atender los
pedagógico para requerimientos de
la atención de dicha población
estudiantes con desarrollar
discapacidad y programas de
con capacidades formación de
excepcionales en docentes,
el marco de la estrategias
educación pedagógicas,
inclusiva”. materiales y
herramientas que
faciliten su
proceso de
aprendizaje.
Decreto 1290: 16 de abril de Ministerio de Establece los
“Por el cual se 2009 Educación criterios para
reglamenta la Nacional. elaborar el
evaluación del sistema de
aprendizaje y evaluación en el
promoción de los marco del PEI y
estudiantes de los atiende las
niveles de características y
educación básica necesidades
y media”. institucionales,
reglamenta la
121
evaluación y
promoción acorde
con los niveles de
desempeño
esperados en los
estudiantes,
escalas de
valoración y
reestructuración
del currículo y
plan de estudio.
Resolución 2565: 24 de octubre de Ministerio de Establece la
“Por la cual se 2003 Educación organización,
establecen Nacional. funciones equipos
parámetros y de apoyo
criterios para la formación de
prestación del docentes y
servicio educativo condiciones que
a la población con deben
necesidades implementarse
educativas institucionalmente
especiales”
MARCO CONCEPTUAL
122
Brindar una fundamentación teórica, que permita comprender la importancia
de contar con un modelo de educación inclusiva, para responder de forma
efectiva a las necesidades educativas de los niños y las niñas del ciclo dos de
educación básica.
Componente Pedagógico.
El ser humano, al recibir tanta estimulación de sus entornos familiar, social y
ambiental, que inciden de una manera en el proceso de enseñanza –
aprendizaje, hace que hoy se requiera de una educación restaurativa mediando
en la formación de seres críticos y creadores capaces de comprender y ser
partícipes en la transformación y aprovechamiento de la realidad. Por tal razón,
la pedagogía, como “guía del niño”, debe tener como base en esta perspectiva:
la percepción, intuición, crítica, creación, autoexpresión y lúdica, transformando
de esta forma los métodos y enfoques convencionales que permitan un
desarrollo integral del ser desde el aula.
Componente Psicológico.
La adecuación a la naturaleza íntima de los procesos del ser humano debe
disminuir esfuerzos originando funcionalidad en sus procesos de enseñanza
aprendizaje, haciendo que se motive en la actividad que realiza, cree hábitos
que puedan ser transferidos a otras actividades y generalice a partir de un
trabajo escolar estrategias para su vida misma a futuro, contemplando el
aspecto emocional, psicoafectivo y social.
NECESIDADES EDUCATIVAS TRANSITORIAS
123
Son dificultades del niño niña o adolescente para acceder al aprendizaje,
que se presentan durante un periodo determinado de su escolarización, como
consecuencia de factores externos o internos. Demanda una atención
específica y mayores recursos educativos de los necesarios para compañeros
de su edad.
Tienen su origen en distintas causas: socio-económicas, ambientales-
culturales, educativas, familiares, problemas de salud, dificultades
emocionales, trastornos de comportamiento, falta de motivación y baja auto
estima, situaciones de origen familiar.
El manejo e intervención de las NET desde el aula por parte de los docentes,
propone actualizar la definición para NET como: dificultades de aprendizaje que
pueden presentar algunos estudiantes durante un determinado momento de su
escolarización. Se pueden manifestar a través de la dificultad para leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar o realizar cálculos matemáticos esto
requiere la implementación, además de las estrategias pedagógicas.
Entendemos por estrategias pedagógicas aquellas acciones que realiza el
maestro con el propósito de facilitar la formación y el aprendizaje de las
disciplinas en los estudiantes. Para que no se reduzcan a simples técnicas y
recetas deben apoyarse en una rica formación teórica de los maestros, pues en
la teoría habita la creatividad requerida para acompañar la complejidad del
proceso de enseñanza - aprendizaje.
HABILIDADES ACADEMICAS
PROBLEMAS ESPECIFICOS DE LECTURA
124
Dislexia: Desorden en uno o más de los procesos básicos que involucran la
comprensión oral y escrita del lenguaje.
PROBLEMAS ESPECIFICOS DE LA ESCRITURA
Disgrafía: Dificultad para realizar rasgos caligráficos, los textos escritos
pueden resultar indescifrables, suele adoptar posturas poco convencionales
para la escritura, la sujeción del lápiz, no la realiza de forma correcta y falla en
la velocidad y precisión de la escritura. Confusión de rasgos.
Disortografia: Dificultades para escribir palabras de forma ortográficamente
correcta.
PROBLEMAS ESPECIFICOS DE CÁLCULO
Discalculia: Imposibilidad de ejercer operaciones aritméticas.
Estrategias de Abordaje
Cada docente debe estar en disposición para describir, identificar y buscar
alternativas de solución viables, que satisfagan la necesidad del estudiante y
beneficiar no solo a quien presenta una NET sino a todo el grupo de
estudiantes; para que este proceso se logre en el diario ejercicio a nivel de aula
se sugiere tener en cuenta:
Recomendaciones Generales
Es importante resaltar que en el quehacer pedagógico diario, no solo la
planeación de las clases es fundamental, sino también la implementación de
dinámicas que faciliten la consecución de logros por los estudiantes:
125
Normas de manejo en clase, establecimiento de reglas, rutinas, expectativas
y consecuencias de no cumplirlas.
Motivación, realizar pausas activas en cada inicio, cambio de actividad o de
clase, gimnasia cerebral, juegos de concentración, atención y coordinación
psicomotriz. Ajuste la dificultad de las actividades a las competencias de los
estudiantes manteniendo un nivel de desafío constante, para así aumentar su
sensación de eficacia y con ello mejorar su motivación (Valmaseda, en Coll,
Marchessi & Palacios 2002).
Funciones Ejecutivas: Estimular el orden y la organización: Escriba en el
tablero un plan con los puntos más importantes que se tratarán durante la
clase. (Chadwick, en Luccinni, 2002). Si los estudiantes son pequeños, hay que
leerles en voz alta guiando la lectura. Recuerde que estructurar la clase les
permite anticipar lo que ocurrirá y, por lo mismo, facilita la comprensión. La
planeación y ejecución de las tareas: Entregue instrucciones claras y precisas
para las actividades. Antes de dar una instrucción, solicíteles a los estudiantes
que presten atención, que dejen de hacer lo que estaban haciendo y que lo
miren y escuchen atentamente. Puede usar estrategias como cruzar los brazos,
referir la atención a una lámina de normalización, etc.
Crear rutinas y hábitos de estudio: Conviene empezar a estudiar todos los días
a una hora fija para conseguir un buen rendimiento cerebral. Si una persona se
acostumbra a hacer el esfuerzo de concentrarse todos los días a la misma
hora, al cabo de unos días logrará que su mente se concentre con más
facilidad a esa hora.
126
Manejo del tiempo: Se establecen tareas en tiempos cortos y variadas, esto
facilita el manejo de los estudiantes con hiperactividad y estimula la
concentración. Es importante contar con un reloj de pared en el aula para que
los estudiantes conozcan el tiempo para el desarrollo de la actividad Recuerde
el tiempo fisiológico normal de trabajo cerebral que garantiza un éxito en la
realización de la actividad: (Ortiz González, 2004).
Reforzar el trabajo del estudiante: apóyese con palabras, con gestos, con
contacto físico (acariciarle la cabeza, tocarle el hombro); esto les ayudará en el
desarrollo de su autoestima y seguridad personal, y a conocer sus fortalezas, lo
que a su vez influirá en su manera de afrontar sus propias fallas.
Retroalimentación: Procurar un trato respetuoso, exigiendo con firmeza
comportamientos adecuados, sin incomodar ni humillar. Escúchelos con
paciencia y pregúnteles su opinión, pues ellos responden bien a los tratos
amables (Haeussler en Lucchinni, 2002).
Comience las clases a partir de un contenido conocido, en un estilo de repaso
de lo aprendido, para luego ir poco a poco introduciendo nuevos (Condemarín,
1999). Recuerde al inicio de cada lección los contenidos y habilidades
aprendidas en la lección anterior y comente cómo se relacionan con la lección
de hoy. De esta manera, las relaciones entre diferentes contenidos serán más
evidentes, lo que facilita su retención.
Descubrir el talento: Todos los estudiantes necesitan sentirse bien consigo
mismos, es importante averiguar, habilidades y potencialidades, esto estimula
la motivación y la autoestima.
127
Compromiso de los padres de familia: Es primordial para obtener mejores
resultados. Se sugiere firmar acta de compromiso primero con el maestro y
luego con orientación, sugerir a los padres de familia una agenda entre maestro
y padres de familia, establecer horario, organizar sitio de trabajo en casa.
Aplicación encuesta CEPA: Instrumento para obtener información sobre
dificultades de aprendizaje en los estudiantes.
Actividades para el Área Cognitiva
El desarrollo cognitivo o cognoscitivo se centra en los procesos de
pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos. Este desarrollo, que
es producto de los esfuerzos del estudiante por comprender y actuar en el
mundo, aparece como una capacidad innata de adaptación al ambiente. Anexo
3.Se presentan en Anexo adicional Cognitiva de 1 a 10, ejercicios tomados del
Manual para Manejo de Déficit Atencional y del Manual Déjame Pensar, de
Feuerstein.
Espere que finalice una actividad antes de encargarle una nueva; no permita
que deje las cosas a medio hacer (Menéndez, 2005). Por lo mismo, secuencie
y gradúe las actividades para que vayan de lo más simple a lo más complejo y
refuerce cada uno de los pasos que debe cumplir. Por ejemplo, si termina la
tarea, se le felicita por hacerlo; luego pídale que lo intente con buena letra y
valore su realización; más tarde espere que el contenido también esté correcto
128
y felicítelo. Pedirle todo a la vez, le desmotivará porque no puede realizarlo
(Menéndez, 2005).
Alterne el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse
y moverse un poco. Como por ejemplo, hacerlo repartir las guías a los
compañeros, borrar el tablero, actividades de la rutina de gimnasia cerebral,
entre otros (Menéndez, 2005). Esto es aún más importante cuando tienen
hiperactividad asociada, pues les resulta muy difícil quedarse sentados toda
una jornada.
Otórguele atención positiva antes que limitarse a hacerlo callar y reprenderlo,
cuando quiere llamar su atención o la de sus compañeros interrumpiendo o
preguntando cosas poco atingentes. Acoja la pregunta que le hace, pero
inmediatamente, diríjalo hacia un tema de interés para todo el curso o pídale
que solucione un problema, indicándole qué debe hacer. De esta manera, su
atención se focaliza hacia la resolución de un problema. Más vale invertir el
tiempo en este momento y retribuirlo en acciones beneficiosas para todo el
grupo, que malgastar tiempo en retos, discursos y castigos (Haeussler, en
Luchinni, 2002). (Haeussler, en Luchinni, 2002), es recomendable definir con
anticipación cuáles son las reglas, así como las pautas de trabajo de cómo se
ocupan los cuadernos, dónde se guardan los materiales, rutina diaria, etc.
Atienda las necesidades del estudiante en forma oportuna. (Haeussler, en
Luchinni, 2002). Es de ayuda ir modelando la espera. Al comienzo ayuda
129
tocarle el hombro mientras se termina la conversación, así se siente atendido y
considerado; luego bastará con señalarlo y posteriormente con solo decirle.
Desarrolle la paciencia y la perseverancia en todo el grupo, motivándolos a
realizar actividades que involucre destrezas motoras y relaciones grupales
como armar rompecabezas, pasarse una hoja uno a uno con trabas en su
ejecución, trasvasijar, caminar sobre una línea o sobre un rectángulo dibujado
en el suelo sin caerse.
Concentración
Fomente la concentración, utilizando material de apoyo concreto, ya que
permite que se concentren más que en las actividades donde prima lo auditivo.
Existen diversos materiales de apoyo como juegos y actividades que
promuevan una mayor concentración en la tarea, porque requiere una
observación acuciosa o elaboración minuciosa. Intente, por ejemplo, buscar un
personaje en una foto, encontrar lo que falta en un dibujo, separar mazos de
cartas en colores o por número, armar cadenas de clip para realizar
operaciones matemáticas, etc. (Haeussler, en Lucchinni, 2002).
Reconozca y respete la fatiga de los estudiantes con déficit atencional,
realizando varias actividades, pero cortas. Si bien, puede parecer físicamente
inagotable, su capacidad de concentración ya está exhausta (Haeussler, en
Lucchinni, 2002).
Sea un modelo para el grupo en general. Es importante que el profesor dé el
ejemplo. Si usted actúa de manera impulsiva será muy difícil que sus alumnos
130
sean pacientes. Así también, es importante ser consecuente entre lo que dice y
lo que hace. (Haeussler, en Luchinni, 2002).
Memoria
Se sugiere contar con un cuaderno o agenda que cuente con varios bolsillos,
donde los estudiantes introduzcan papeles de colores que les ayuden a
identificar las tareas que deben realizar. Emplear una carpeta y en su interior
contar con un calendario donde se registren a diario las tareas escolares esta
debe ser firmada a diario por los padres de familia. En el aula también elaborar
un calendario donde se registren actividades y evaluaciones, con el fin de que
los maestros no realicen evaluaciones el mismo día.
En lo posible tratar de escribir en el tablero durante toda la jornada, las
tareas asignadas para la casa en las distintas áreas del conocimiento. Dedicar
unos minutos al final del día y revisar la agenda.
MATEMATICAS
Es importante utilizar apoyo concreto en las primeras instancias.
Asegúrese de que los estudiantes comprendan las actividades (Chadwick, en
Luchinni, 2002). Por ejemplo, se les puede pedir que lean la pregunta, que
expliquen lo que la pregunta les pide que hagan, cómo van a hallar la solución
y lo que hacen mientras trabajan.
Refuerce el conteo automático en orden ascendente y descendente.
Realizar ejercicios de clasificación con objetos, bloques lógicos, dibujos y
referentes verbales.
131
Realizar seriaciones por tamaño, posición, forma y color.
Realice juegos de lotería en los que se involucren las relaciones asimétricas y
topológicas.
Realizar agrupaciones de elementos por forma, tamaño y color.
Utilizar actividades artísticas para introducir nociones de conservación de peso,
cantidad y tamaño.
Realizar asociaciones símbolo - signo y de estas con referente en cantidad.
Realizar mediciones de objetos con objetos y con elementos propios (barras de
Coussinette, cuerpo, cordones, útiles escolares, reglas, etc.).
Integre en la resolución de problemas y ejercicios escritos el uso de la hoja
borrador, lápiz, borrador y de la hoja de respuesta.
Introduzca la matemática en contextos recreativos (Chadwick, en Luchinni,
2002). En un contexto lúdico se pueden automatizar y reforzar conocimientos
básicos de la matemática.
Juegos que impliquen asociaciones numéricas y geométricas como ajedrez,
parqués, loterías, dominó, escalera, entre otros.
Prueba global de aritmética de aplicación individual o grupal (Ricardo Olea).
Actividades para el Área de Lenguaje
Ayúdelos con apoyos visuales que representen el tema del que se habla:
gráficos, dibujos, objetos, organizadores gráficos (Valmaseda, en Coll,
Marchessi y Palacios, 2002).
132
Corrija las producciones verbales erróneas o incompletas, modelando la
expresión correcta. Repita correctamente las producciones que ellos hacen lo
más luego posible. Sobre todo, realice expansiones de lo dicho por el
estudiante; tanto de tipo gramatical como semántico (Valmaseda, en op cit).
Plantee preguntas abiertas de manera progresiva: esto favorecerá, con el
tiempo, una comunicación más completa. Así, comience con preguntas
cerradas, para que luego como profesor construya un relato a partir de lo dicho
por su estudiante. De esta manera, usted modela la forma de contestar
preguntas abiertas que puede plantearle después.
Aproveche las situaciones de juego, pues proporciona un contexto muy rico
para el uso del lenguaje. Amplíe el lenguaje otorgando modelos de respuesta.
Por ejemplo, cuando él esté jugando pregúntele qué está haciendo.
Anime el uso del lenguaje para distintas funciones como describir Experiencias,
acontecimientos y objetos (es bueno utilizar apoyo concreto como láminas),
expresar sentimientos, realizar juicios y predicciones, contar cuentos,
actividades donde deban categorizar, etc. (Pesse, en Lucchinni, 2002).
Otorgue el tiempo necesario para que pueda expresarse (Pesse, en Lucchinni,
2002). Muchas veces se demoran en contestar, haciendo sentir que el ritmo de
la clase se pierde. Para evitar esto, luego de un tiempo puede ayudarle
preguntándole ¿en qué estás pensando? (con el fin de ayudarlo y no de
presionarlo), antes de pasar a otro. Otra estrategia es avisar con tiempo lo que
se le va a preguntar.
133
Para estimular el lenguaje comprensivo es bueno que los motive a responder
preguntas simples y vaya complejizándolas progresivamente.
Otra manera de preguntar acerca de los cuentos es hacer preguntas siguiendo
la secuencia de la historia (qué pasó primero, qué después) Esto ayuda a crear
una estrategia para recordar e ir integrando los acontecimientos del cuento
para luego contestar preguntas abiertas de interpretación que se basan en
ellos. También se les puede pedir identificar frases absurdas (palabras
inadecuadas en el contexto), encontrar opuestos, descifrar incógnitas, resolver
adivinanzas, juegos de nominación, etc. (Pesse, en Luchinni, 2002).
Para ejercitar la lectura y escritura
Tener distintos tipos de materiales escritos variados en cuanto a tipología y
grafías:
 Cuentos.
 Publicidad.
 Periódicos.
 Recetas.
 Cómics.
 Novelas / Relatos.
 Cartas.
 Notas, mensajes.
 Poesías.
134
 Adivinanzas, refranes, trabalenguas.
Ejercitación para la lectura:
Háblele de frente, mirándole a los ojos, con una modalidad lenta, rítmica y bien
articulada. Esto fomentará un desarrollo lingüístico adecuado (Chadwick, en
Luchinni, 2002).
Desarrolle en su grupo la capacidad de escuchar (Chadwick, en Luchinni,
2002). El profesor es el encargado de modelar esta capacidad en el diálogo
diario, es decir, debe hacerle saber al educando que lo escucha cuando este
habla y al mismo tiempo solicitarle que este lo escuche cuando se dirige a él.
Planifique en la escuela un tiempo de lectura donde esta sea una actividad
placentera. Recuerde que para superar los problemas de lectura hay que leer,
y mientras más se lee, más se mejora la calidad de la lectura. Para practicar la
lectura incluya, dentro de la hora de lenguaje y de otras asignaturas, una
actividad de lectura que esté en concordancia con los objetivos de la clase o
unidad. Para esto puede utilizar materiales diversos como reglas que norman
actividades, invitaciones, agradecimientos, comunicaciones, afiches, letreros,
registros experienciales, revistas, textos de asignaturas, etc. (Chadwick, en
Luchinni, 2002). Por lo mismo, la selección de los textos debe ser la adecuada
al nivel del niño con un vocabulario adecuado, frases cortas y una
diagramación poco recargada y letras grandes y claras. Destine al menos
semanalmente un tiempo determinado para esta actividad, ya sea a través de
visitas a la biblioteca, lectura silenciosa diaria, trabajo en rincones, etc.
135
Existen técnicas para desarrollar la lectura oral en casos de lectura deficiente
(Chadwick, en Luchinni, 2002).
Lectura oral simultánea: El profesor y el estudiante leen juntos un texto donde
el profesor guía con su dedo la lectura esperando lograr fluidez. Esto se puede
realizar con toda la clase, escribiendo el texto en el tablero, ocupando un cartel
o transparencia, así todos pueden ir siguiendo el mismo texto de lectura.
Lectura eco: Primero lee en voz alta el profesor y luego lee el estudiante la
misma frase, mostrando con su dedo las palabras leídas.
Lectura con apoyo: Primero lee el profesor en voz alta, siguiendo con su dedo
las palabras leídas, y el estudiante las repite. Luego el profesor lee en voz alta
y omite las palabras que el escolar puede leer. Finalmente, él lee en forma
independiente la mayor parte del texto, donde el profesor lo apoya en aquellas
palabras necesarias para que desde niño lea con fluidez.
Lectura repetida: El estudiante lee en voz alta y relee hasta que disminuyan los
errores y aumente la velocidad. Entonces el profesor le señala otro párrafo.
Apoye la comprensión lectora mediante preguntas referidas al texto. De este
modo, previamente o durante la lectura, anímelos a predecir o hipotetizar sobre
la historia, basándose en la información que tienen: ilustraciones, la forma de
los párrafos, el autor, el título, etc. Una vez finalizada la lectura plantee
preguntas en distintos niveles de complejidad donde la información se pueda
buscar, interpretar y deducir, en una oración, en un párrafo o en el texto
completo y/o en las que reflexionan respecto al impacto que les produce en
términos de gusto y de valores.
136
Taller de lectura y escritura PROLEC.
Prueba de lectura y escritura de (Ricardo Olea).
Taller para mejorar la ortografía en dislexia (Aldujar).
Taller de lectura y escritura (Raúl Álvarez Alejo)
137
BIBLIOGRAFIA
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[2] CONDEMARIN, CHADWICK, MALICIC. Madurez Escolar-Chile. Editorial
Andrés Bello, 1986.
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PROCESOS LECTORES
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Cultura Económica, 2000.
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la familia y el valor del diagnóstico. Conferencia temática dictada en el 9º
Evento Científico del Centro de Diagnóstico y Orientación y V del
Proyecto Territorial “Estrategia de atención a las familias de los niños y
las niñas con necesidades educativas especiales”. Cuba 2009.
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Competencias-Bogotá: Editorial Cooperativa Magisterio, 2003.
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[21] VALETT, R. Tratamiento de los problemas de aprendizaje-Bogotá:
Editorial Cincel, 1997.
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Memorias del 2º Congreso del Juguete, 1996.
[23] WILBER, K. Psicología Integral. Barcelona: Kairos Ediciones,
1998.
139
140
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Estrategias Inclusivas en El Aula1

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ESTRATEGIAS INCLUSIVAS EN EL AULA.

PROPUESTA FRENTE A LAS DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO

DOS DE EDUCACION BASICA EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.E.D.

BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016

DIFICULTADES COGNITIVAS EN ELCICLO DOS DE EDUCACION BASICA

EN EL COLEGIO BRAZUELOS I.ED

BLANCA CECILIA NIÑO QUIROZ

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el titulo de

ABSALON JIMENEZ BECERRA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

BOGOTA D.C., AGOSTO DE 2016

Tabla 1 Cronograma de primer semestre presentado en 2015, con los respectivos

Grafica 1: Grafico de barras que representa el número de estudiantes por cada

Esquema 1 : Séptima etapa mapa semántico Familias ..................................................... 73

Anexo 1. Encuesta a maestros ........................................................................................... 101

La educación inclusiva implica un cambio en las prácticas tradicionales del

permitiéndoles su participación activa en todos los procesos de aprendizaje, y

así acceder a una educación de calidad. La implementación de prácticas

inclusivas, es un proceso a largo plazo que requiere de la participación activa

de toda la comunidad educativa. Es una oportunidad de mejora permanente,

avalada y fundamentada en los derechos humanos, la equidad, la justicia social

y la igualdad de oportunidades, en una sociedad donde se establecen normas,

indicando los límites de actuación de las personas social y

La educación inclusiva nos exige una transformación radical, permite

del proceso educativo. Y es allí donde maestros, familias y toda la comunidad

educativa en general pueden contribuir al alcance de sus metas, favoreciendo

las relaciones interpersonales, y haciéndolos sentir como los más importantes

e irremplazables en su contexto cotidiano.

Es importante destacar, que los motivos que me llevaron a la presente

investigación surgen, debido a mi motivación personal como maestra y

pedagoga y a través de la observación durante varios años de trabajo se

evidenció que la exclusión educativa puede llevar a los educandos a

desarrollar problemas de resentimiento o de rupturas con su grupo afectivo y

factores que afecten su desarrollo social y cognitivo. A nivel personal veo la

necesidad de capacitarme y actualizarme para contar con nuevas

metodologías y herramientas que me permitan de manera más eficaz orientar

procesos de aula que influyan positivamente en su desempeño académico.

La localidad quinta de Usme en la ciudad de Bogotá, ha sufrido muchas

transformaciones en los últimos años, se ha incrementado la población, el

Colegio Brazuelos I.E.D., es un colegio que reconoce su sentido comunitario

por su cercanía con lo rural, permanentemente se matriculan niños y niñas de

distintas regiones del país. Y al enfrentar la realidad de trabajar con estudiantes

diversos dentro de un aula de clases, lo que implica la necesidad de

implementar estrategias que favorezcan una educación integral de cada uno

de los estudiantes, teniendo en cuenta sus orígenes, su credo y raza. Aunque

Constitución de 1991, determinó incluir en las escuelas, niños con

discapacidades o necesidades educativas especiales y en general a todos los

estudiantes ya sean afrocolombianos, indígenas, room etc. En la realidad

podemos observar como tales disposiciones legales no se cumplen totalmente

o en el peor de los casos se desconocen. Existen varias reglamentaciones al

procesos de sensibilización para su inclusión como los procesos

administrativos que llevan a centralizar los esfuerzos por apoyar estas

Pero lo cierto es que en la práctica poco o nada se ha hecho por formar a

los docentes que se encuentran frente a estos procesos inclusivos siendo

de su desarrollo escolar. Esto conlleva a terminar desdibujando sus

necesidades y homogeneizándolos, con la demás población, peor aún dejando

de lado el desarrollo integral y óptimo de las dimensiones de estos seres

humanos, Es ahí donde radica la importancia de este trabajo, al implementar

La escuela como institución juega un papel determinante en el desarrollo

integral del niño. Debido a ello, es pertinente el diseño de estrategias que