Guía Matemáticas PDF

Programa de los Años Intermedios
Guía de Matemáticas
Para uso a partir de enero o septiembre de 2008
Para uso a partir de enero o septiembre de 2008
Versión en español del documento publicado en enero de 2009

con el título Mathematics guide
Primera publicación en enero de 2009

Reeditada en febrero de 2010 con ejemplos de objetivos intermedios
Bachillerato Internacional
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El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de

calidad a una comunidad de colegios de todo el mundo, con el propósito de crear
un mundo mejor y más pacífico.
El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material

protegido por derechos de autor. Cuando procede, se han citado las fuentes
originales y, de serle notificado, el IB enmendará cualquier error u omisión con la
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discriminatorio y se justifica únicamente como medio para hacer el texto más
fluido. Se pretende que el español utilizado sea comprensible para todos los
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Declaración de principios del IB
El Bachillerato Internacional (IB) tiene como meta formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de conocimiento,
capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto
intercultural.
En pos de este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y organizaciones
internacionales para crear y desarrollar programas de educación internacional exigentes y métodos de evaluación
rigurosos.
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud activa de aprendizaje durante
toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo
cierto.
Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

El objetivo fundamental de los programas del IB es formar personas con mentalidad internacional que, conscientes
de la condición que los une como seres humanos y de la responsabilidad que comparten de velar por el planeta,
contribuyan a crear un mundo mejor y más pacífico.
Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:
Indagadores Desarrollan su curiosidad natural. Adquieren las habilidades necesarias para indagar
y realizar investigaciones, y demuestran autonomía en su aprendizaje. Disfrutan
aprendiendo y mantendrán estas ansias de aprender durante el resto de su vida.
Informados e Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

instruidos adquieren conocimientos y profundizan su comprensión de una amplia y equilibrada
gama de disciplinas.
Pensadores Aplican, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa
para reconocer y abordar problemas complejos, y para tomar decisiones razonadas y
éticas.
Buenos Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

comunicadores lenguas, lenguajes y formas de comunicación. Están bien dispuestos a colaborar con
otros y lo hacen de forma eficaz.
Íntegros Actúan con integridad y honradez, poseen un profundo sentido de la equidad, la justicia
y el respeto por la dignidad de las personas, los grupos y las comunidades. Asumen la
responsabilidad de sus propios actos y las consecuencias derivadas de ellos.
De mentalidad Entienden y aprecian su propia cultura e historia personal, y están abiertos a las
abierta perspectivas, valores y tradiciones de otras personas y comunidades. Están habituados a
buscar y considerar distintos puntos de vista y dispuestos a aprender de la experiencia.
Solidarios Muestran empatía, sensibilidad y respeto por las necesidades y sentimientos de los
demás. Se comprometen personalmente a ayudar a los demás y actúan con el propósito
de influir positivamente en la vida de las personas y el medio ambiente.
Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu

independiente les permite explorar nuevos roles, ideas y estrategias. Defienden aquello
en lo que creen con elocuencia y valor.
Equilibrados Entienden la importancia del equilibrio físico, mental y emocional para lograr el bienestar
personal propio y el de los demás.
Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y

comprender sus cualidades y limitaciones para, de este modo, contribuir a su aprendizaje
y desarrollo personal.

Índice
Matemáticas del PAI 1

Cómo utilizar esta guía 1
Introducción a Matemáticas del PAI 2
Objetivos generales y específicos 4
Requisitos 7
Desarrollo del currículo 11
Marco general de Matemáticas 20
Evaluación 28
La evaluación en el PAI 28
Criterios de evaluación de Matemáticas 30
Cómo determinar la calificación final 35
Matemáticas: moderación 37
Matemáticas: seguimiento de la evaluación 42
Apéndices 44
Preguntas frecuentes 44
Glosario de Matemáticas del PAI 51
Ejemplos de objetivos intermedios 53
Matemáticas del PAI
Cómo utilizar esta guía
Este documento proporciona el marco para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el Programa
de los Años Intermedios (PAI) y debe leerse y utilizarse junto con el documento El Programa de los Años
Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).
La guía se publicó originalmente en julio de 2007 para comenzar a utilizarse en enero de 2008 (hemisferio
sur) y septiembre de 2008 (hemisferio norte). No obstante, puesto que la publicación El Programa de los Años
Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008) incluye ahora toda la información general acerca
del programa, se ha modificado el contenido de las guías de los grupos de asignaturas de manera que
únicamente incluyan información específica de cada asignatura.
La edición revisada de la guía de Matemáticas incluye toda la información específica que contenía la edición
anterior. Es importante destacar que no han cambiado los requisitos del grupo de asignaturas, los objetivos
generales y específicos ni la sección sobre la evaluación final. En cambio, se ha eliminado información
general acerca del PAI y se ha agregado más información específica del grupo de asignaturas (como
ejemplos de preguntas relacionadas con cada una de las áreas de interacción).
Guía de Matemáticas 1
Introducción a Matemáticas del PAI
Las matemáticas poseen no solo la verdad, sino la suprema belleza.

Bertrand Russell
Las matemáticas cumplen una función fundamental tanto dentro del colegio como en la sociedad en
general. Fomentan un lenguaje universal que ofrece enormes posibilidades, y estimulan las habilidades de
razonamiento analítico y resolución de problemas que contribuyen al desarrollo del pensamiento lógico,
abstracto y analítico. Además, comprender y ser capaz de utilizar las matemáticas con confianza no solo es
una ventaja para la educación dentro del colegio sino también para la resolución de problemas y la toma
de decisiones en la vida diaria. Por lo tanto, debe ser una asignatura al alcance de todos los alumnos y que
todos los alumnos deben estudiar.
Las matemáticas constituyen la base para el estudio de las ciencias, la ingeniería y la tecnología, y son cada
vez más importantes en otras áreas del conocimiento tales como la economía y otras ciencias sociales.
El curso de Matemáticas del PAI tiene como objetivo proporcionar a los alumnos los conocimientos, la
comprensión y las habilidades intelectuales necesarias para realizar cursos posteriores en esta disciplina, así
como preparar a aquellos alumnos que utilizarán las matemáticas en su trabajo y en la vida en general.
En Matemáticas del PAI, los cuatro objetivos principales buscan plasmar las características del perfil de
la comunidad de aprendizaje del BI, ya que fomentan el desarrollo de alumnos que sean informados e
instruidos, indagadores, buenos comunicadores y reflexivos.
El conocimiento y la comprensión promueven el aprendizaje de las matemáticas, permitiendo a los

alumnos interpretar resultados, formular conjeturas y emplear el razonamiento matemático para resolver
problemas en el colegio y en situaciones de la vida real.
La investigación de patrones sirve de apoyo al aprendizaje basado en la indagación. Mediante las

investigaciones, los profesores ofrecen a los alumnos la posibilidad de descubrir por sí mismos, reconocer
patrones y estructuras y describirlos como relaciones o reglas generales, y explicar su razonamiento
empleando justificaciones y demostraciones matemáticas.
La comunicación en matemáticas estimula a los alumnos a utilizar el lenguaje matemático y las diversas
formas de representarlo para comunicar los hallazgos y los razonamientos de manera eficaz, tanto oralmente
como por escrito.
La reflexión en matemáticas les ofrece la oportunidad de reflexionar sobre los hallazgos y los procesos
utilizados, además de evaluar su importancia en contextos de la vida diaria. La reflexión permite a los
alumnos conocer sus puntos fuertes y los desafíos que enfrentan en el proceso de aprendizaje.
En general, se espera que a través del curso de Matemáticas del PAI todos los alumnos logren apreciar la
belleza y utilidad de las matemáticas como importante legado cultural e intelectual de la humanidad, y
como instrumento valioso para los cambios sociales y económicos.
Esta guía ofrece a los profesores y alumnos del PAI:
t Los requisitos del curso

t Estrategias para incorporar las áreas de interacción a las matemáticas
t Los objetivos generales y específicos del curso de Matemáticas del PAI
2 Guía de Matemáticas
Introducción a Matemáticas del PAI
t El marco curricular prescrito

t Información pormenorizada sobre los requisitos de la evaluación final, incluida la moderación y el
seguimiento de la evaluación
El IB publica un material de ayuda al profesor que complementa esta guía y facilita la implementación del
curso en los colegios.
El continuo de matemáticas del IB

Matemáticas del PAI se basa en las experiencias de aprendizaje de matemáticas que los alumnos han
adquirido durante el Programa de la Escuela Primaria del IB (PEP). Las experiencias de enseñanza y
aprendizaje del PEP animan a los alumnos a que sean curiosos, hagan preguntas, exploren e interactúen
con el entorno de forma física, social e intelectual para que construyan significado y perfeccionen su
comprensión. El uso de la indagación estructurada los prepara para el enfoque basado en la indagación y la
resolución de problemas de Matemáticas del PAI. Los alumnos que continúen su formación en el Programa
del Diploma del IB no solo habrán desarrollado un enfoque de indagación y reflexión en el aprendizaje de
las matemáticas sino también habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas que podrán
aplicar y ampliar en posteriores cursos de matemáticas del Programa del Diploma. En concreto, el marco
general de Matemáticas del PAI refleja los conceptos y habilidades que se consideran conocimientos previos
necesarios para los cursos de Matemáticas Nivel Medio (NM) y Matemáticas Nivel Superior (NS) del Programa
del Diploma. Los dos niveles de Matemáticas del PAI (general y avanzado) se han perfeccionado para facilitar
la transición entre Matemáticas del PAI y los cursos de Matemáticas del Programa del Diploma.
Objetivos generales y específicos
Objetivos generales
Los objetivos generales de todas las asignaturas del PAI formulan a grandes rasgos lo que se espera que el
profesor enseñe o lleve a cabo durante el curso y lo que el alumno podrá experimentar o aprender en las
clases. Además, sugieren las formas en que la experiencia del aprendizaje puede transformar al alumno.
Los objetivos generales de la enseñanza y del aprendizaje de Matemáticas son fomentar y favorecer que los
alumnos:
t Reconozcan que las matemáticas están presentes en el mundo que nos rodea
t Aprecien la utilidad, la importancia y la belleza de las matemáticas
t Disfruten de las matemáticas y desarrollen paciencia y constancia en la resolución de problemas
t Comprendan el lenguaje, los símbolos y la notación matemáticos y sean capaces de utilizarlos
t Desarrollen la curiosidad matemática y utilicen el razonamiento inductivo y deductivo para resolver
problemas
t Adquieran confianza en el uso de las matemáticas para analizar y resolver problemas tanto en el
colegio como en situaciones de la vida real
t Desarrollen el conocimiento, las habilidades y las actitudes necesarias para continuar estudiando
matemáticas
t Desarrollen el pensamiento abstracto, lógico y crítico y la capacidad de reflexionar sobre su propio
trabajo y el de los demás
t Desarrollen una apreciación crítica del uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones
(TIC) en matemáticas
t Aprecien la dimensión internacional de las matemáticas y sus diversas perspectivas culturales e
históricas
Objetivos específicos
Los objetivos específicos de todas las asignaturas del PAI formulan los fines concretos que se persiguen con
el aprendizaje de la asignatura. Establecen lo que el alumno será capaz de hacer como resultado de haber
estudiado la asignatura.
Los siguientes objetivos específicos de Matemáticas están directamente relacionados con los criterios de
evaluación A a D (véase la sección “Criterios de evaluación de Matemáticas”).
A Conocimiento y comprensión
El conocimiento y la comprensión son fundamentales en el estudio de las matemáticas y constituyen la base
para explorar conceptos y desarrollar habilidades para la resolución de problemas. A través del conocimiento
y la comprensión, los alumnos desarrollan el razonamiento matemático para hacer deducciones y resolver
problemas.
Al final del curso, el alumno debe ser capaz de:
t Conocer y demostrar comprensión de los conceptos de las cinco ramas de las matemáticas (números y
operaciones, álgebra, geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta)
t Hacer uso adecuado de las habilidades y los conceptos matemáticos al resolver problemas en
situaciones conocidas y desconocidas, incluidos aquellos tomados de contextos de la vida real
t Seleccionar y aplicar correctamente reglas generales para resolver problemas, incluidos aquellos
tomados de contextos de la vida real
B Investigación de patrones
La investigación de patrones permite a los alumnos experimentar el placer y la satisfacción del
descubrimiento matemático. La indagación matemática los anima a ser audaces, indagadores y pensadores
críticos. La capacidad de indagar es de gran valor en el PAI y contribuye a formar personas que continúan
aprendiendo durante toda la vida.
Mediante el uso de investigaciones matemáticas, los alumnos tienen la oportunidad de aplicar conocimientos
matemáticos y técnicas de resolución de problemas, generar y analizar información, encontrar relaciones y
patrones, y describirlos en términos matemáticos como reglas generales proporcionando justificaciones o
pruebas.
Al final del curso, cuando se investiguen problemas tanto teóricos como de la vida real, el alumno debe ser
capaz de:
t Seleccionar y aplicar las técnicas matemáticas de resolución de problemas y de investigación

adecuadas
t Reconocer patrones
t Describir patrones como relaciones o reglas generales
t Extraer conclusiones coherentes con los hallazgos
t Justificar o demostrar reglas generales y relaciones matemáticas
C Comunicación en matemáticas
Las matemáticas constituyen un lenguaje universal que ofrece enormes posibilidades. Se espera que los
alumnos utilicen el lenguaje matemático adecuadamente al comunicar las ideas, los razonamientos y los
hallazgos, tanto de forma oral como escrita.
Al final del curso el alumno deberá ser capaz de comunicar las ideas, los razonamientos y los hallazgos
demostrando que:
t Utiliza el lenguaje matemático adecuado (notación, símbolos, terminología) en explicaciones tanto

orales como escritas
t Utiliza diferentes formas de representación matemática (fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas
y modelos)
t Comunica una línea de razonamiento matemático completa y coherente utilizando diferentes formas
de representación en la investigación de problemas complejos
Se anima a los alumnos a elegir y utilizar las TIC apropiadas, cuando dispongan de ellas, para mejorar la
comunicación de sus ideas matemáticas. Dichas herramientas pueden incluir calculadoras de pantalla
gráfica, capturas de pantalla, programas de elaboración de gráficas, hojas de cálculo, bases de datos,
procesadores de textos y programas de dibujo.
D Reflexión en matemáticas
La asignatura de Matemáticas del PAI favorece que los alumnos reflexionen sobre sus hallazgos y los procesos
de resolución de problemas que utilizan. Se les estimula a comunicar sus ideas a profesores y compañeros,
y a examinar diferentes estrategias para la resolución de problemas. La reflexión crítica en matemáticas los
ayuda a identificar sus puntos fuertes y débiles y apreciar el valor de los errores como eficaces elementos
motivadores del aprendizaje y la comprensión.
Al final del curso, el alumno debe ser capaz de:
t Explicar si sus resultados tienen sentido en el contexto del problema

t Explicar la importancia de sus hallazgos
t Justificar el grado de precisión de sus resultados, cuando corresponda
t Sugerir mejoras para el método cuando sea necesario
Requisitos
Matemáticas es un componente obligatorio en todos los años del PAI.
Organización del curso de Matemáticas en el

colegio
Es responsabilidad de los colegios desarrollar su propio currículo para Matemáticas del PAI de modo que
los objetivos generales y específicos finales establecidos por el IB puedan alcanzarse satisfactoriamente al
final del programa. El PAI permite a los colegios gran flexibilidad en la forma de estructurar y organizar sus
cursos, para que también cumplan con los requisitos de los sistemas educativos locales y nacionales.
Horas lectivas
Es esencial que los profesores dispongan en el colegio del número de horas lectivas necesarias para cumplir
los requisitos del curso de Matemáticas. Si bien el mínimo prescrito de horas lectivas para cada grupo de
asignaturas en cada año es de 50, el IB reconoce que, en la práctica, serán necesarias más horas, no solo
para cumplir los requisitos del programa en los cinco años, sino también para poder enseñar las disciplinas
simultáneamente, con continuidad y en cada año del programa, lo cual hace posible el aprendizaje
interdisciplinario.
Además, los colegios deben asegurarse de que los alumnos dispongan de tiempo de clase suficiente para
poder alcanzar los objetivos finales de Matemáticas.
Marco general de Matemáticas

El curso de Matemáticas del PAI proporciona un marco de conceptos y habilidades organizado en las
siguientes ramas de la disciplina:
t Números y operaciones
t Álgebra
t Geometría y trigonometría
t Estadística y probabilidad
t Matemática discreta
Los colegios deben estructurar sus currículos de Matemáticas de modo que las cinco ramas mencionadas se
estudien a lo largo de los cinco años (o la duración completa) del programa.
Se espera que utilicen este marco general como herramienta para elaborar un mapa curricular que les
permita realizar la planificación vertical y la articulación horizontal de los cursos y desarrollar unidades
de trabajo para Matemáticas. No se prescribe ningún orden o secuencia en particular para el estudio de
las distintas ramas incluidas en el marco general, así como tampoco ningún modo específico de utilizar
los conceptos y las habilidades a la hora de estructurar las unidades de trabajo. Los colegios pueden
desarrollar los cursos y estructurar las unidades de trabajo de manera que se ajusten a sus preferencias y a
las necesidades de sus alumnos.
Requisitos
No obstante, a lo largo de los cinco años de duración del programa los colegios deben asegurarse de
ofrecer a sus alumnos oportunidades de aprendizaje en todas las ramas del marco general y garantizar que
no se vea afectado el cumplimiento de los objetivos generales y específicos de Matemáticas del PAI.
Niveles de Matemáticas
Matemáticas del PAI debe ser una disciplina al alcance de todos los alumnos y que todos los alumnos deben
estudiar. Los colegios deben asegurarse de que el currículo permita a todos los alumnos desarrollar su
potencial al máximo y alcanzar los objetivos generales y específicos finales de la asignatura. Para ello, los
conceptos y habilidades del marco general están organizados de manera que los alumnos puedan trabajar
en dos niveles de aptitud: Matemáticas (nivel general) y Matemáticas (nivel avanzado).
Matemáticas (nivel general) ofrece a todos los alumnos un conocimiento sólido de los conceptos
matemáticos básicos y, además, les permite desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con los
objetivos específicos de la asignatura.
Matemáticas (nivel avanzado) incluye el marco del nivel general complementado por conceptos y
habilidades adicionales. Este nivel proporciona las bases para los alumnos que deseen realizar estudios
avanzados de matemáticas, por ejemplo, Matemáticas Nivel Superior (NS) en el Programa del Diploma.
Ambos niveles permiten solicitar calificaciones finales validadas por el IB y la certificación al término del
programa. Los colegios pueden ofrecer un solo nivel o ambos; en este último caso, se ubicará a los alumnos
en el nivel que corresponda.
Los criterios de evaluación de Matemáticas, que se refieren directamente a los objetivos generales y
específicos de la asignatura, se aplican en los dos niveles. Para consultar ejemplos de cómo aplicar los
criterios cuando se evalúa el trabajo de los alumnos, véase el material de ayuda al profesor que complementa
esta guía.
Enseñanza diferenciada y necesidades educativas especiales

Se reconoce que todos los alumnos no aprenden matemáticas al mismo ritmo ni de la misma forma, y que no
responden de igual manera a las mismas estrategias de enseñanza. Los alumnos de un mismo año pueden
presentar aptitudes muy diferentes para las matemáticas, y pueden contar con distintos conocimientos
previos y experiencias en relación con la disciplina. También pueden tener diferentes intereses y preferencias
en cuanto a la forma de aprender. Sin embargo, es importante que se ofrezca a todos los alumnos una
experiencia de aprendizaje positiva en matemáticas y la oportunidad de desarrollar su potencial al máximo.
Cuando los alumnos de una misma clase presentan diversos niveles de aptitud, los profesores deben
diferenciar la enseñanza y adaptar las tareas de evaluación teniendo en cuenta la diversidad de habilidades
y aptitudes presentes en la clase. Es responsabilidad de los colegios y los profesores desarrollar estrategias
de enseñanza y aprendizaje que ofrezcan a los alumnos la oportunidad de alcanzar los objetivos finales de
Matemáticas del PAI.
Existen distintas formas de diferenciar la enseñanza, tales como:
t Examinar el contenido del curso y determinar qué nivel esencial de comprensión se requiere en cada
caso
t Centrarse en los resultados y permitir diferentes modos de demostrar la comprensión
t Evaluar cuál es la mejor manera de utilizar el espacio, el tiempo y los recursos de que se dispone para
crear condiciones eficaces que permitan mejorar el aprendizaje de todos los alumnos
Para obtener más información y asesoramiento sobre la enseñanza diferenciada y cómo crear un entorno
donde los alumnos con necesidades educativas especiales se integren eficazmente, consulte la página
de necesidades educativas especiales, los materiales pedagógicos y los foros de debate respectivos en el
Centro pedagógico en línea (CPEL) o escriba a sen@ibo.org.
Requisitos
Recursos pedagógicos
Los recursos usados y las tareas asignadas deberán escogerse y prepararse cuidadosamente para permitir el
logro de los objetivos específicos y la aplicación de los criterios de evaluación. Los recursos pedagógicos del
colegio también deben reflejar los diferentes niveles de aptitud de los alumnos.
Biblioteca
Los colegios deben facilitar a profesores y alumnos una amplia variedad de recursos pedagógicos para
reforzar la enseñanza y el aprendizaje en matemáticas. Una biblioteca dotada de un amplio catálogo y
actualizada, provista de libros, revistas y recursos multimedia y que refleje la diversidad de aptitudes de los
alumnos del colegio puede contribuir a incentivar su curiosidad y a estimular su interés.
Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

El uso adecuado de computadores, aplicaciones informáticas y calculadoras pueden contribuir a la
comprensión de los temas por parte de todos los alumnos.
Dependiendo de los recursos del colegio, las TIC deben utilizarse cuando resulte apropiado:
t Como medio para ampliar los conocimientos que tienen los alumnos sobre el mundo en que viven
t Como vía para desarrollar conceptos y habilidades
t Como una poderosa herramienta de comunicación
Las TIC ofrecen una amplia variedad de recursos y aplicaciones que los profesores pueden explorar a fin de
mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
En matemáticas, pueden utilizarse como herramienta para realizar cálculos complejos, resolver problemas,
dibujar gráficas e interpretar y analizar datos. También pueden resultar útiles para:
t Investigar datos y conceptos matemáticos

t Obtener respuestas rápidamente en la comprobación de soluciones
t Observar patrones y hacer generalizaciones
t Pasar de la representación analítica a la gráfica y viceversa
t Visualizar transformaciones geométricas
Asimismo, el uso adecuado de las TIC puede contribuir al desarrollo de las habilidades de comunicación de
los alumnos, ya que resultan de utilidad en la recopilación, organización y análisis de la información y en la
presentación de los hallazgos.
No obstante, para que las TIC constituyan una herramienta útil para el aprendizaje, los alumnos deben estar
familiarizados con los recursos y las aplicaciones, y saber cómo y cuándo utilizarlos. Los alumnos deben
ser capaces de decidir cuándo resulta apropiado el uso de estas tecnologías y cuándo es mejor utilizar
otros métodos, tales como papel y lápiz, cálculo mental o diagramas. Por lo tanto, es importante que los
profesores les enseñen cómo emplear estos recursos de modo eficaz apoyando a la vez el desarrollo de sus
habilidades intelectuales.
Las TIC pueden servir de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales que tengan dificultades
para entender un concepto en particular o que requieran más práctica. También pueden suponer un desafío
adicional a los alumnos talentosos y superdotados, permitiéndoles explorar otras ideas y conceptos. Las
tecnologías adaptativas pueden ayudar a los alumnos con dificultades de aprendizaje graves a participar
en la clase junto con sus compañeros. Para obtener más información sobre tecnologías adaptativas y
necesidades educativas especiales, véase la sección correspondiente a dichas necesidades educativas en el
CPEL.
Dependiendo de las instalaciones y recursos de cada colegio, se anima a los profesores a utilizar las TIC
siempre que sea posible y adecuado como medio para reforzar el aprendizaje.
Requisitos
Algunos recursos relacionados con las TIC que se pueden emplear en matemáticas son:
t Bases de datos y hojas de cálculo

t Programas informáticos de trazado de gráficas
t Programas de geometría dinámica
t Programas de cálculo simbólico
t Lenguajes de programación
t Programas de contenido matemático específico
t Calculadoras de pantalla gráfica
t Motores de búsqueda en Internet
t CD–ROM
t Procesadores de textos y programas de autoedición
t Organizadores gráficos
Lenguas de instrucción
En aquellos colegios en que la lengua de instrucción de Matemáticas no es la lengua materna de algunos
de los alumnos, deben tomarse las medidas necesarias para que dichos alumnos no se encuentren en
desventaja y tengan la oportunidad de demostrar el nivel de logro más alto de los objetivos finales. Estas
medidas pueden incluir:
t La capacitación de profesores
t La adaptación del lenguaje de los materiales
t La diferenciación de las tareas de evaluación
t La búsqueda de recursos paralelos en la lengua materna de los alumnos
Para obtener más información, véase el documento El aprendizaje en una lengua distinta a la materna en los
programas del IB.
Desarrollo profesional
El desarrollo profesional debe planificarse cuidadosamente en el colegio con el fin de ayudar a los profesores
a cumplir los objetivos generales y específicos de Matemáticas del PAI. Es necesario que los profesores
tengan la posibilidad de asistir a talleres realizados en el colegio y conferencias regionales del IB para poder
comprender cabalmente la filosofía en que se basa el programa y los requisitos de Matemáticas del PAI en
particular.
El Centro pedagógico en línea (CPEL)

El CPEL es un recurso valioso para los profesores del PAI. Se invita a los profesores a participar y aportar
materiales en este sitio web como forma de desarrollar la comunidad de aprendizaje en línea del IB. El CPEL
ofrece foros de debate y materiales didácticos para todos los grupos de asignaturas del PAI, el Proyecto
Personal, las necesidades educativas especiales y la probidad académica.
Cuenta también con consejeros pedagógicos designados por el IB que responden a consultas de los
profesores y les proporcionan asesoramiento sobre la enseñanza, el aprendizaje, la implementación del
programa y la moderación. Los profesores pueden publicar consultas, compartir materiales y descargar
todas las publicaciones oficiales del IB. Para obtener el código del colegio y la contraseña de acceso, póngase
en contacto con su coordinador del PAI.
Desarrollo del currículo
Introducción
Todos los grupos de asignaturas del PAI, incluido Matemáticas, tienen un marco curricular con objetivos
generales y específicos finales. Los colegios son responsables de desarrollar y estructurar los cursos de
forma que permitan a los alumnos alcanzar dichos objetivos al final del programa.
Se espera que los profesores organicen las experiencias de enseñanza y aprendizaje de los alumnos para
cada año del programa. Los cursos de Matemáticas del PAI deben estructurarse cuidadosamente de manera
secuencial y articulada con el fin de contribuir a que los alumnos desarrollen su comprensión conceptual y
habilidades prácticas e intelectuales, así como valores y creencias personales.
El PAI insta a los colegios a facilitar y promover el trabajo en colaboración para planificar y revisar el currículo,
así como para reflexionar sobre este.
El personal responsable de la enseñanza y el aprendizaje de Matemáticas deberá determinar los contenidos

de la asignatura en cada año para asegurarse de que las cinco ramas del marco general se cubren a lo
largo de los cinco años (o la duración completa) del programa. Todos los objetivos específicos se deben
desarrollar en el nivel apropiado en cada año del programa. Al planificar el currículo de Matemáticas, los
profesores deberán organizar los objetivos específicos de modo que lo que se aprenda del primer al cuarto
año permita alcanzar los niveles de logro más altos en el último año del programa, para lo cual debe haber
una continuidad y una progresión en todos los objetivos específicos. Los objetivos específicos enunciados
en esta guía y los ejemplos de objetivos intermedios de Matemáticas disponibles en el CPEL servirán a
los profesores para tomar decisiones sobre la elección de contenidos y experiencias de aprendizaje que
se ofrecerán a los alumnos, incluidos los tipos de evaluación adecuados para cada etapa de desarrollo
particular de los alumnos.
Al desarrollar el currículo para los distintos años del programa, se recomienda a los profesores que
planifiquen tareas o unidades de trabajo cada vez más complejas que cubran los objetivos específicos en
todo su alcance. No obstante, en estas tareas o unidades puede haber, a su vez, tareas o unidades de trabajo
más pequeñas que se concentren en objetivos específicos.
En el último año del programa, el currículo debe dar a los alumnos la oportunidad de alcanzar los niveles
más altos de los criterios de evaluación final (véase “Criterios de evaluación de Matemáticas”).
En el documento El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008) se
proporciona información detallada sobre cómo organizar el currículo escrito, su evaluación y su enseñanza,
incluido el uso de objetivos intermedios, criterios de evaluación modificados para los años 1 al 4 del
programa y la planificación de unidades de trabajo.
El desarrollo del currículo en la asignatura

Además de cumplir con las normas educativas nacionales y locales, los profesores deben asegurarse de que
el currículo que desarrollen refleje los principios y prácticas del PAI. Para ello, deben utilizarse los conceptos
fundamentales y el perfil de la comunidad de aprendizaje del IB como principios rectores.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Para ofrecer a los alumnos oportunidades de lograr los objetivos de Matemáticas del PAI, los profesores
deben crear en el aula un entorno que favorezca el aprendizaje y utilizar una variedad de estrategias de
enseñanza y aprendizaje para estimular a los alumnos.
Para lograr esto, los profesores del PAI deben adoptar las estrategias que se mencionan a continuación.
Utilizar las áreas de interacción como punto de partida para la enseñanza y el

aprendizaje
La enseñanza de las matemáticas a través de las áreas de interacción refuerza la experiencia de aprendizaje
en la asignatura. El uso de las áreas de interacción incorpora una nueva dimensión a la indagación y permite
una exploración más rica y profunda de los conceptos y los temas. Pueden utilizarse como punto de partida
para desarrollar unidades de trabajo en Matemáticas, o como puentes para explorar conexiones con otras
disciplinas y temas del mundo real.
Permitir a los alumnos comunicar su pensamiento matemático

La lectura e interpretación de textos matemáticos, problemas, funciones y ecuaciones no resulta algo
natural para la mayor parte de los alumnos. En matemáticas, algunas palabras y símbolos no tienen el
mismo significado que en la vida diaria. Además, muchos alumnos no estudian el currículo en su lengua
materna. Los alumnos deben familiarizase con el lenguaje matemático para poder comunicar sus ideas y los
hallazgos cada vez con mayor seguridad.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a comprender el lenguaje matemático y desarrollar las
habilidades de comunicación proporcionándoles tareas que les permitan leer textos matemáticos, expresar
su razonamiento y comunicar los hallazgos utilizando el lenguaje matemático (terminología, notación,
símbolos) y el formato apropiados.
Asimismo, pueden facilitar la comprensión si reformulan las instrucciones, plantean los problemas de forma
oral y explican su propio razonamiento para que los alumnos aprendan y realicen las tareas matemáticas
habiendo comprendido los temas.
Concebir investigaciones para explorar ideas y conceptos matemáticos

Se espera que los profesores del PAI conciban investigaciones en las que los alumnos puedan elegir sus
propias estrategias y métodos para la resolución de problemas. Dichas investigaciones pueden estar
relacionadas con situaciones de la vida real o puramente matemáticas. En Matemáticas del PAI se hace
hincapié en las investigaciones abiertas donde es posible más de una respuesta.
Utilizar contextos y situaciones de la vida real

Cuando los alumnos resuelven problemas que se enmarcan dentro de situaciones de la vida real o que se
relacionan con sus intereses, establecen conexiones entre lo que han aprendido en la clase y sus aplicaciones
en otras asignaturas y en el mundo real. Poder conectar las ideas y los conceptos matemáticos con otras
asignaturas y con contextos de la vida real los ayuda a entender que aprender matemáticas es importante
y útil. Esto permite que razonen y utilicen las matemáticas para resolver problemas tanto en contextos
matemáticos propiamente dichos como en otros contextos.
En general, las prácticas docentes en esta disciplina están cambiando. En la tabla que se incluye a
continuación se mencionan algunas prácticas que han cambiado y han resultado eficaces para mejorar la
comprensión de las matemáticas por parte de los alumnos. Estos cambios se deben reflejar en el aula del
PAI.
¿Cómo están cambiando las prácticas docentes en matemáticas?
Mayor énfasis en: Menor énfasis en:
Conectar los conceptos y las aplicaciones Considerar las matemáticas como hechos y
matemáticas conceptos aislados
Desarrollar la comprensión matemática mediante La repetición, memorización y manipulación de

el desarrollo del razonamiento y las habilidades símbolos
analíticas, para hacer que los alumnos vean la
importancia de las matemáticas
La solución de problemas de la vida real en los La solución de problemas descontextualizados

cuales el contexto es significativo para el alumno
La enseñanza basada en lo que los alumnos ya La enseñanza centrada en lo que los alumnos no
saben y en lo que necesitan aprender saben
Una variedad de estrategias para obtener varias Un solo método, una sola respuesta
soluciones posibles
Estimular a los alumnos a que realicen El profesor como la única autoridad para dar
especulaciones y sigan sus propias ideas respuestas correctas
Explicar procesos de modo claro y lógico, y Obtener respuestas

reflexionar sobre los resultados obtenidos
El trabajo en equipo entre los profesores y colegas El trabajo de forma aislada por parte de los
de su asignatura y de otros grupos de asignaturas profesores
El uso de diversas fuentes y recursos para el Un currículo basado en un libro de texto

aprendizaje
La investigación, cuestionamiento, debate y El uso de hojas de ejercicios

justificación o demostración por parte de los
alumnos
Las actividades prácticas, incluidas tareas Las clases tradicionales basadas en lo que el
conjuntas o en grupos dependiendo de la profesor dice y escribe en la pizarra
actividad
La evaluación como parte integral de la enseñanza Los exámenes finales

(evaluación formativa)
Una amplia gama de estrategias de evaluación, La evaluación basada en preguntas de respuesta

que incluye pruebas donde los alumnos deben corta y opción múltiple
mostrar su razonamiento
Desarrollo de las unidades de trabajo

Al planificar una unidad de trabajo de Matemáticas, los profesores deben asegurarse de que:
t Los aspectos pertinentes de la unidad se presenten desde la perspectiva de al menos una de las áreas
de interacción
t Se desarrollen conocimientos, comprensión y habilidades matemáticas
t Se utilice un enfoque de enseñanza interdisciplinario siempre que sea pertinente
t Se utilicen diversas estrategias de enseñanza y enseñanza diferenciada como apoyo para el aprendizaje
basado en la indagación y los distintos niveles de aptitud de los alumnos
t Se empleen situaciones de la vida real como contexto para las tareas matemáticas, siempre que resulte
adecuado
t Se usen cuestiones locales o globales para fomentar la indagación de la función que desempeñan las
matemáticas en la sociedad y en relación con el medio ambiente
t Las tareas permitan a los alumnos pensar en los procesos de resolución de problemas, reflexionar
sobre los métodos que emplean y los resultados que obtienen, y explorar las conexiones con la vida
diaria
t Se informe a todos los alumnos sobre las herramientas de evaluación tales como tablas de evaluación,
con descripciones claras de los resultados, y que estos reflejen los objetivos generales y específicos de
Matemáticas del PAI (véase la sección “Objetivos generales y específicos”)
t Los resultados del aprendizaje se correspondan con los objetivos específicos de Matemáticas del PAI
(véase la sección “Objetivos generales y específicos”) y se tengan en cuenta durante los cinco años del
programa
t El desempeño de los alumnos en relación con los objetivos específicos se valore empleando los
criterios de evaluación (véase la sección “Criterios de evaluación de Matemáticas”)
Cómo utilizar las áreas de interacción

Las áreas de interacción proporcionan los contextos en los que los profesores y los alumnos ubican la
enseñanza y el aprendizaje, abordan las disciplinas y establecen relaciones entre estas. Son elementos
organizadores que fortalecen y amplían el conocimiento y la comprensión de los alumnos mediante una
exploración de temas de la vida real. Todos los profesores comparten la responsabilidad de utilizar las áreas
de interacción como eje de las unidades de trabajo.
El proceso de indagación en los contenidos de la asignatura mediante las distintas perspectivas o

contextos de las áreas de interacción permite a los alumnos desarrollar una comprensión más profunda
de la asignatura, así como de las dimensiones de las áreas de interacción. Mediante el ciclo de indagación
que abarca comprensión y conocimiento, reflexión y acción, los alumnos participan en la reflexión y la
metacognición, lo cual los lleva del conocimiento académico a la acción meditada y ayuda a que desarrollen
actitudes positivas y un sentido de responsabilidad tanto personal como social.
En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008), en la
sección “Áreas de interacción”, se proporciona más información con respecto a las dimensiones de cada área
de interacción, el ciclo de indagación, la planificación de unidades de trabajo y cómo abordar los contenidos
mediante las áreas de interacción.
Las áreas de interacción son cinco:
t Aprender a Aprender (AaA)

t Comunidad y Servicio
t Salud y Educación Social
t Entornos (anteriormente denominada “Medio Ambiente”)
t Ingenio Humano (anteriormente denominada “Homo faber”)
Las siguientes secciones sobre las áreas de interacción proporcionan ejemplos de preguntas que se pueden
utilizar como preguntas de las unidades de trabajo del PAI o en el ciclo de indagación, dependiendo
del contenido que se enseñe. Estas preguntas en particular se pueden aplicar a cualquier contenido que se
imparta y, al preparar sus propias preguntas, los profesores pueden relacionarlas con el contenido específico
que se explore en una unidad de trabajo.
Es importante tener en cuenta que las áreas de interacción son maneras de enfocar el contenido: algunas
de las siguientes preguntas podrían abordarse desde la perspectiva de más de un área de interacción, y
también pueden explorarse mediante otras asignaturas, además de Matemáticas.
Los contextos en los que se desarrolle el contenido del currículo de Matemáticas deben ser naturales y
pertinentes para los alumnos. A menudo, al diseñar unidades de trabajo, el contexto del contenido surgirá
de manera natural. Para que las experiencias de aprendizaje sean pertinentes, los profesores deben
cerciorarse de que la pregunta de la unidad de trabajo del PAI permita a los alumnos indagar en los temas
del contenido. En consecuencia, el área de interacción servirá de guía para la indagación, ya sea dirigida por
el profesor o iniciada por el alumno.
Recuerde que cualquier referencia a la primera persona del singular en las preguntas de las áreas de
interacción también podría sustituirse por la primera persona del plural en los casos en los que sea más
apropiado para los valores sociales del colegio o lugar.
Aprender a Aprender
¿Cómo aprendo mejor?
¿Cómo sé?
¿Cómo comunico lo que he comprendido?
Aprender a Aprender (AaA) es un área de interacción clave en todos los grupos de asignaturas del PAI y
en el Proyecto Personal. A través de ella, los colegios proporcionan a los alumnos las herramientas que
les permitirán hacerse responsables de su propio aprendizaje. Para ello, tienen que articular, organizar y
enseñar las habilidades, las actitudes y las prácticas que los alumnos necesitan para poder aprender.
En el PAI, AaA abarca siete grupos de habilidades: organización, colaboración, comunicación, manejo de la
información, reflexión, pensamiento y transferencia. La comunidad escolar debe dedicar el tiempo necesario
a definir las actitudes, las habilidades y las prácticas de AaA que se consideran importantes en cada uno de
estos grupos, tanto en cada asignatura como en todas en su conjunto.
Algunas actividades que pueden realizarse para desarrollar habilidades de AaA a través de las matemáticas
son las siguientes:
t Utilizar el razonamiento deductivo para formular una hipótesis que pueda comprobarse científicamente
mediante un experimento
t Analizar e interpretar patrones e información presentada en forma de tablas, cuadros y gráficas de
varias fuentes, tales como periódicos, revistas y otras publicaciones
t Usar investigaciones abiertas que tengan más de una solución posible y permitan emplear más de una
estrategia para resolver problemas, con el fin de fomentar el pensamiento divergente
t Emplear las teselaciones de Escher para examinar principios y diseños geométricos, y explorar cómo
se pueden usar las matemáticas para crear diseños y efectos artísticos
t Utilizar la lotería nacional y otros juegos de azar para entender conceptos relacionados con la
probabilidad y las posibilidades de ganar
t Usar problemas de la vida real tales como embotellamientos, colas en el supermercado o situaciones
de distintos juegos para diseñar modelos matemáticos basados en la probabilidad y encontrar
soluciones para esos problemas
t Emplear redes y diagramas de flujo como herramientas para tomar decisiones en la planificación de
un itinerario de viaje
t Utilizar el concepto de algoritmo para planificar y programar tareas para el Proyecto Personal
Ejemplos de preguntas
t ¿Qué aprendemos en Matemáticas? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian el aprendizaje en
Matemáticas y el aprendizaje en otras asignaturas?
t ¿Qué habilidades son específicas de Matemáticas?
t ¿En qué se diferencia la comunicación en Matemáticas de otras asignaturas?
t ¿De qué manera el aprendizaje de las matemáticas me ayuda a aprender en otras asignaturas?
t ¿Qué habilidades y conocimientos puedo tomar de otras asignaturas para utilizarlos en mi aprendizaje
de las matemáticas?
t ¿Cómo puedo planificar y organizar mi aprendizaje de manera más eficaz?
t ¿Qué maneras de trabajar con mis compañeros de clase son eficaces? ¿Cómo puede el trabajo en
equipo mejorar mis habilidades matemáticas?
t ¿Qué valor tiene la reflexión en matemáticas?
t ¿Cómo pueden las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) ayudarme a aprender
matemáticas?
t ¿Cómo puede el aprendizaje de las matemáticas mejorar mis habilidades de pensamiento?
Los alumnos pueden tener como objetivo hacia el final del programa responder a estas preguntas sobre
matemáticas.
Comunidad y Servicio
¿Cómo vivimos en relación con los demás?
¿Cómo puedo contribuir a la comunidad?
¿Cómo puedo ayudar a los demás?
El objetivo del área de Comunidad y Servicio es desarrollar en los alumnos una conciencia comunitaria y
un sentido de pertenencia y responsabilidad hacia la comunidad para que se comprometan y se sientan
capaces de responder a las necesidades de los demás.
Comunidad y Servicio comienza en el aula pero trasciende sus límites y requiere que los alumnos
descubran la realidad social propia, de los demás y de las comunidades. A su vez, esto puede dar
lugar a su participación en la comunidad en que viven y a que lleven a cabo acciones de servicio en
ella. La reflexión sobre las necesidades de los demás y el desarrollo de la capacidad de los alumnos
de comprometerse y responder a dichas necesidades contribuyen a su formación como personas
responsables y solidarias.
Los alumnos explorarán a través de las matemáticas la naturaleza de comunidades pasadas y actuales,
así como su lugar en sus propias comunidades. Al incorporar Comunidad y Servicio al estudio de las
matemáticas se promueve la ciudadanía responsable, pues los alumnos profundizan sus conocimientos y su
comprensión del mundo que los rodea.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para integrar Comunidad y Servicio en Matemáticas son:
t Organizar un acto en el colegio a fin de recaudar fondos para una organización benéfica; preparar
un presupuesto sencillo estimando los gastos, los ingresos y las ganancias de las diversas actividades
programadas
t Usar pruebas para medir la condición física de diferentes grupos de personas en una comunidad;
analizar los resultados teniendo en cuenta la edad, la actividad, si se es fumador o no, etc.; comunicar
los resultados empleando tablas y gráficas comparativas y elaborar carteles para generar conciencia
sobre la importancia de mantener una buena condición física
t Utilizar periódicos locales para analizar artículos relacionados con estadísticas y temas sociales y
debatir de qué forma las estadísticas pueden informar correctamente o inducir a error
t Emplear un folleto local sobre seguridad vial para explorar los conceptos de velocidad, aceleración,
distancia y desplazamiento; elaborar folletos para la comunidad a fin de generar conciencia sobre la
importancia de reducir la velocidad de circulación en las áreas cercanas a colegios
t ¿Qué papel desempeñan las matemáticas en una comunidad y en el mundo?
t ¿Qué utilidad tienen los conocimientos de matemáticas en las comunidades?
t ¿Cómo puede una comunidad influir en el aprendizaje de las matemáticas?
t ¿Cuál es mi papel en la comunidad? ¿Cómo puedo contribuir a mi comunidad por medio de las
matemáticas?
t ¿Cómo sería el mundo sin las matemáticas?
t ¿Cómo puedo mejorar mi comunidad mediante lo que he aprendido en Matemáticas?
matemáticas.
Salud y Educación Social

¿Cómo pienso y actúo?
¿Cómo estoy cambiando?
¿Cómo puedo cuidar de mí mismo y de los demás?
Esta área de interacción trata sobre el efecto que tienen varios temas sociales (incluida la salud) en la
humanidad. Incluye una apreciación de estos efectos en varios contextos culturales y en distintas épocas.
Esta área se ocupa de la inteligencia y de la salud física, social y emocional, aspectos clave del desarrollo que
llevan a una vida plena y equilibrada.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para integrar Salud y Educación Social en Matemáticas
son:
t Investigar sobre proporciones y relaciones: considerar platos típicos de distintas culturas y realizar
cálculos a fin de adaptar las recetas para prepararlos para toda la clase
t Utilizar observaciones: investigar sobre el tráfico mediante observaciones, así como análisis de datos y
estadísticas, para realizar una campaña de seguridad vial en los alrededores del colegio
t Investigar sobre el crecimiento de la población: usar análisis de datos, estadísticas y probabilidad para
comparar tasas de crecimiento de la población de distintos países
t Investigar sobre las aplicaciones de los códigos de barras, el proceso de codificar y decodificar, o el
tráfico en calles de sentido único empleando matemática discreta
t Utilizar funciones matemáticas para predecir la propagación de una enfermedad o el comportamiento
de una determinada población
t Discutir la función de la estadística y la probabilidad como fuente de información, así como su
importancia y fiabilidad
t ¿Cómo afectan las matemáticas a la sociedad? ¿Y a las personas? ¿Y a mí?
t ¿Se pueden emplear las matemáticas para influir en la salud de una sociedad?
t ¿En qué medida pueden contribuir las matemáticas al bienestar de las personas y sociedades?
t ¿Cómo pueden ayudar las matemáticas a comunicar la salud de una sociedad o nación?
t ¿De qué formas me permiten las matemáticas expresarme?
t ¿Cómo me permiten las matemáticas aprender sobre mí mismo y sobre los demás?
t ¿Cómo puede ayudarme el aprendizaje de las matemáticas a elegir opciones más saludables?
matemáticas.
Entornos (anteriormente denominada “Medio Ambiente”)

¿Cuáles son nuestros entornos?
¿Qué recursos tenemos o necesitamos?
¿Cuáles son mis responsabilidades?
Esta área de interacción considera los entornos como la totalidad de las condiciones que nos rodean, ya sean
naturales, artificiales o virtuales. Se centra en el lugar del ser humano en el mundo y en cómo creamos nuestros
entornos e influimos en ellos. Anima a los alumnos a cuestionar, a desarrollar actitudes positivas y responsables,
y a adquirir la motivación, las habilidades necesarias y el compromiso para mejorar sus entornos.
Algunas actividades que pueden llevarse a cabo para fomentar la conciencia, responsabilidad, acción y
reflexión en relación con el medio ambiente en Matemáticas son:
t Investigar sobre los recursos naturales: utilizar técnicas para medir y analizar datos a fin de formular
preguntas y realizar predicciones sobre el uso y la disponibilidad de un recurso específico en un
momento dado del futuro
t Desarrollar proyectos prácticos: usar la geometría y la trigonometría para responder a necesidades
específicas en el medio ambiente local (planificación urbana, diseño y realización de modelos de
edificios reales o imaginarios, u otras aplicaciones relacionadas con la gestión del espacio)
t Estimar el uso del agua: emplear las matemáticas para estimar el consumo de agua y elaborar planes
para la gestión y conservación de este recurso tanto en el colegio como en casa
t Investigar sobre los desechos del hogar o del colegio: predecir la cantidad de desechos de la comunidad
para elaborar una campaña de toma de conciencia sobre la gestión de los residuos, sugiriendo formas
de reducir, reutilizar y reciclar los desechos
t Investigar sobre especies en peligro de extinción: usar estadísticas y probabilidad para estimar el
tamaño de la población de una especie determinada en un momento dado, para generar conciencia
sobre la conservación y protección de especies en su ambiente natural
t Investigar sobre el cambio climático: utilizar análisis de datos y probabilidad para debatir la evidencia
de la correlación existente entre la emisión de gases de efecto invernadero y el aumento de la
temperatura del planeta
t ¿De qué modo pueden influir las matemáticas en los entornos naturales, artificiales y virtuales?
t ¿Cómo influyen las matemáticas en el entorno escolar?
t ¿Qué cuestiones plantean los entornos naturales, artificiales y virtuales a las matemáticas?
t ¿Cómo pueden las matemáticas afectar a nuestra comprensión de los distintos entornos?
t ¿Cómo me permiten mis habilidades en matemáticas comprender distintos entornos?
t ¿Cómo pueden mis habilidades en matemáticas ayudarme a mejorar mis entornos?
t ¿Qué poder nos pueden conferir las matemáticas para informar al mundo de cuestiones relacionadas
con nuestros entornos?
matemáticas.
Ingenio Humano (anteriormente denominada “Homo faber”)

¿Por qué y cómo creamos?
¿Cuáles son las consecuencias?
En Ingenio Humano se estudian las contribuciones humanas al mundo en sus respectivos contextos
y como parte de un proceso continuo. Hace hincapié en la manera en que los seres humanos pueden
generar cambios, ya sea para bien o para mal, y analiza sus consecuencias (tanto intencionadas como no
intencionadas). Esta área también pone énfasis tanto en la importancia de investigar los avances logrados
por el ser humano en diferentes lugares, épocas y culturas, como en la importancia de detenerse a reflexionar
sobre dichos avances.
Las matemáticas son uno de los grandes logros intelectuales de la humanidad y, como tal, ofrecen muchas
oportunidades para integrar esta área de interacción en el currículo. Algunas actividades que pueden
llevarse a cabo son:
t Investigar la historia y la evolución de las matemáticas en distintas culturas y su impacto en los

individuos y las sociedades
t Investigar sobre los inventos matemáticos, por ejemplo, la universalidad de las matemáticas como
lenguaje o el concepto de cero
t Explorar la aplicación del conocimiento matemático en el desarrollo industrial y tecnológico
t Desarrollar modelos y fórmulas matemáticas para describir fenómenos de la vida real
t Desarrollar ideas matemáticas tales como la simetría en geometría, mediante la creación de
teselaciones
t Explorar proyectos matemáticos con temas interdisciplinarios, por ejemplo, investigar los vínculos
entre la geometría y el arte o la arquitectura, o las formas y motivos que utilizan distintas culturas
t ¿Qué son las matemáticas? ¿De dónde proceden las matemáticas?
t ¿Cómo han evolucionado las matemáticas a lo largo del tiempo?
t ¿Cómo pueden las matemáticas generar cambios?
t ¿Cómo sería el mundo sin las matemáticas?
t ¿De qué manera han dado las personas forma a las matemáticas? ¿De qué manera han dado las
matemáticas forma a nuestras vidas?
t ¿Cómo afectan las matemáticas a la lengua?
t ¿De qué maneras ha influido el conocimiento en las matemáticas?
t ¿De qué maneras han influido las matemáticas en el conocimiento?
t ¿Cómo se están desarrollando las matemáticas en mi época y en mi cultura?
t ¿Qué utilidad tienen las matemáticas en mi vida?
t ¿Cómo han contribuido las matemáticas a las civilizaciones?
matemáticas.
El marco general de Matemáticas del PAI comprende cinco ramas de estudio:
t Números y operaciones
t Álgebra
t Geometría y trigonometría
t Estadística y probabilidad
t Matemática discreta
Los colegios pueden usar este marco como herramienta para elaborar sus mapas curriculares a fin de diseñar
y planificar los cursos de Matemáticas. No se espera que se estudien todas las ramas indicadas en cada año
del programa, ni que se traten todos los conceptos y habilidades sugeridos. No obstante, es importante que
a lo largo de los cinco años (o la duración completa) del programa, los alumnos tengan una experiencia de
aprendizaje en las cinco ramas del marco general de Matemáticas.
En esta sección, se sugieren conceptos y habilidades que se pueden tratar en cada una de las cinco ramas de
la asignatura. Dichos conceptos y habilidades son ejemplos de lo que los alumnos pueden estudiar en los
dos niveles: Matemáticas (nivel general) y Matemáticas (nivel avanzado).
Conceptos y habilidades
Números y operaciones
La capacidad de trabajar con números es una habilidad fundamental en matemáticas. Se espera que los
alumnos comprendan los conceptos relacionados con los números y desarrollen habilidades de cálculo y
estimación. Deben comprender que el uso de números para expresar patrones y describir situaciones de la
vida real se remonta a los orígenes de la humanidad, y que las matemáticas tienen raíces multiculturales.
Conceptos Habilidades
Matemáticas (nivel general y nivel avanzado)
Formas de los números: enteros, fracciones, Ordenar números

decimales, potencias, forma estándar (notación
Transformar números entre distintas formas
científica) e irracionales/radicales
Simplificar expresiones numéricas en los sistemas
Conjuntos de números: conjuntos de enteros
numéricos y las formas de los números
positivos y el cero (  ), enteros (  ), racionales ( ),
irracionales (  ΄) y números reales (  ) Reconocer y clasificar números en diferentes
sistemas numéricos
Las cuatro operaciones Utilizar las cuatro operaciones (suma, resta,

multiplicación y división) con enteros, decimales y
fracciones simples
Números y factores primos, incluido el máximo Representar un número como el producto de

común divisor y el mínimo común múltiplo sus factores primos y usar esa representación
para hallar el máximo común divisor y el mínimo
común múltiplo
Rectas numéricas Expresar el conjunto de soluciones de una

inecuación lineal en la recta numérica
Estimación Emplear diferentes formas de redondeo,

aproximación decimal y cifras significativas
Utilizar formas de redondeo adecuadas para
estimar resultados
Unidades de medida Convertir entre diferentes unidades de medida y

entre diferentes monedas
Razón, porcentaje, proporción directa e inversa Dividir una cantidad entre una razón dada
Hallar una constante de proporcionalidad,
establecer ecuaciones y graficar relaciones
directas e inversas
Sucesiones numéricas Predecir el término siguiente de la sucesión (lineal,

cuadrática, triangular, Fibonacci)
Solo Matemáticas (nivel avanzado)
Exponentes fraccionarios Usar las propiedades de las potencias para simplificar

expresiones numéricas con radicales y potencias
Error absoluto y porcentaje de error en estimaciones Calcular el error absoluto y el porcentaje de error
Álgebra
El álgebra es una abstracción de los conceptos relacionados con los números y es fundamental para realizar
estudios posteriores de matemáticas. Utiliza letras y símbolos para representar números, cantidades y
operaciones, y emplea variables para resolver problemas matemáticos.
Los alumnos que deseen continuar el estudio de las matemáticas después del PAI necesitarán adquirir
conceptos y habilidades algebraicas. Cuando resulte apropiado, los profesores deben ayudar a los alumnos
a entender el álgebra mediante la aplicación de conocimientos y habilidades algebraicas a la resolución de
problemas en situaciones de la vida real.
Suma, resta, multiplicación y división de Desarrollar y simplificar expresiones algebraicas

expresiones algebraicas
Factorización de expresiones lineales y Factorizar expresiones algebraicas

cuadráticas
Sustitución Usar la sustitución para evaluar expresiones
Transformación de expresiones algebraicas Expresar una variable en función de la otra en una

fórmula
Fracciones algebraicas Resolver ecuaciones con fracciones algebraicas
Exponentes enteros (incluidos los números Utilizar las propiedades de las potencias
negativos)
Patrones y sucesiones Hallar y justificar o demostrar reglas generales y

fórmulas para sucesiones
Funciones: Resolver la función linear f (x) = mx + c, su

gráfica, pendiente e intersección con el eje y
t Tipos de funciones: lineales, cuadráticas
t Dominio y recorrido Graficar diferentes tipos de funciones y
comprender sus características
Determinar el recorrido, dado el dominio
Gráficas Trazar e interpretar gráficas
Ecuaciones: Resolver ecuaciones de manera algebraica y utilizar

gráficas
t Lineales
t Simultáneas
t Cuadráticas
Inecuaciones Resolver y graficar inecuaciones lineales
Logaritmos y potencias: Utilizar las propiedades de los logaritmos

t Exponentes fraccionarios
t Logaritmos con distintos números de base
(incluidos los logaritmos naturales)
Funciones y gráficas: Graficar diferentes tipos de funciones y

comprender sus características
t Tipos de funciones: Trigonométricas,
exponenciales, logarítmicas, Determinar las funciones inversa y compuesta, y
1 y sus
función recíproca (f (x) = — sus gráficas
x
transformaciones), raíz cuadrada
t Función inversa y compuesta
Ecuaciones con las funciones anteriores Resolver ecuaciones de manera algebraica y utilizar
gráficas
Inecuaciones Resolver inecuaciones no lineales

Programación lineal
Series aritméticas y geométricas Desarrollar y justificar o demostrar reglas generales

y fórmulas para sucesiones
Hallar la suma de una serie
Hallar incógnitas (razón, término, etc.)
Matrices Realizar operaciones básicas con matrices

Utilizar matrices (resolver ecuaciones,
transformaciones, modelos de crecimiento, etc.)
Geometría y trigonometría
El estudio de la geometría y la trigonometría contribuye al desarrollo de la noción de espacio y ofrece a los
alumnos las herramientas necesarias para analizar, medir y transformar cantidades geométricas en dos y
tres dimensiones.
Elementos geométricos y su clasificación Nombrar y clasificar diferentes elementos

geométricos (punto, recta, ángulo, figuras planas
regulares e irregulares, sólidos)
Distancia Medir distancias (entre dos puntos, entre una

recta y un punto)
Propiedades de los ángulos Resolver problemas empleando las propiedades de:

t Ángulos en diferentes figuras o posiciones
t Ángulos agudos, rectos y obtusos en
triángulos
t Ángulos entre rectas que se cortan y en
rectas paralelas
t Ángulos en polígonos regulares e irregulares
t Ángulos en círculos
Propiedades de los triángulos Resolver problemas con triángulos aplicando:

t El teorema de Pitágoras y su recíproco
t Las propiedades de los triángulos
semejantes
t Las propiedades de los triángulos
congruentes
Perímetro, área y volumen Hallar el perímetro (circunferencia), el área y

el volumen de formas bidimensionales (2D) y
tridimensionales (3D) regulares e irregulares
El plano cartesiano Identificar los distintos componentes del plano

cartesiano: ejes, origen, coordenadas (x, y) y
puntos
Comprender y utilizar el plano cartesiano, elaborar
gráficas y medir distancias entre puntos
Razones trigonométricas en triángulos Relacionar ángulos y lados de triángulos

rectángulos rectángulos utilizando seno, coseno y tangente
Resolver problemas en triángulos rectángulos
usando razones trigonométricas
Construcciones Utilizar instrumentos de geometría para realizar

construcciones básicas y emplear estas para
resolver problemas
Transformaciones isométricas sencillas Transformar una figura por rotación, simetría,

traslación y homotecia
Lugares geométricos Emplear el concepto de lugar geométrico para

resolver problemas en dos dimensiones
Vectores y espacios vectoriales Sumar, restar y realizar la multiplicación escalar de

vectores
Teoremas de congruencia y semejanza Justificar o demostrar teoremas de congruencia,

semejanza, figura y ángulos
Razones trigonométricas para ángulos de más Justificar o demostrar relaciones trigonométricas

de 90° sencillas para simplificar y resolver ecuaciones
donde 0° ≤ θ ≤ 360°
Teorema del seno y teorema del coseno Utilizar el teorema del seno y el del coseno para
resolver problemas
Estadística y probabilidad
Esta rama de las matemáticas trata sobre la obtención, el análisis y la interpretación de datos cuantitativos
y emplea la teoría de la probabilidad para estimar parámetros, establecer leyes empíricas, comprobar
hipótesis y predecir sucesos.
Mediante el estudio de la estadística, los alumnos desarrollarán habilidades vinculadas a la obtención,

organización y análisis de datos, lo cual les permitirá presentar la información de manera clara y encontrar
patrones. Asimismo, desarrollarán habilidades de pensamiento crítico mediante las cuales podrán diferenciar
lo que sucede en teoría (probabilidad) de lo que se observa (estadística).
Los alumnos comprenderán las posibilidades y limitaciones de la estadística, tomando conciencia de

su empleo legítimo para fundamentar y cuestionar hipótesis, pero también reconociendo cómo puede
emplearse para inducir a error, para rebatir opiniones y con fines propagandísticos.
Deben utilizar estas habilidades en sus investigaciones y, cuando corresponda, se les debe animar a usar las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC).
Análisis gráfico y representación gráfica (gráficas Trazar e interpretar gráficas

circulares, histogramas, gráficas de líneas)
Muestreo de población Seleccionar muestras y hacer inferencias sobre

poblaciones
Medidas de posición o tendencia central (media, Calcular la media, la mediana y la moda y elegir la
moda, mediana, cuartil, percentil) mejor medida de tendencia central
Medidas de dispersión (rango, rango intercuartil) Calcular cuartiles y percentiles y examinar sus usos
Probabilidad de un suceso Calcular las probabilidades de sucesos simples

Probabilidad de sucesos incompatibles (o Calcular probabilidades de sucesos mutuamente
mutuamente excluyentes) y combinados excluyentes y combinados
Probabilidad de pruebas sucesivas Usar diagramas de árbol para determinar la
probabilidad de sucesos repetidos
Distribución normal y desviación típica Hacer inferencias sobre datos con distribución
normal dada la media y la desviación típica
Regresión lineal Dibujar la curva de ajuste óptimo

Correlación
Probabilidad condicionada Calcular la probabilidad condicionada
Matemática discreta
La matemática discreta es una rama de las matemáticas relativamente nueva que tiene sus raíces en el
álgebra abstracta y ha adoptado el lenguaje y la notación de la teoría de grafos. Contribuye a la comprensión
de los sistemas y las estructuras formales, y sus técnicas se utilizan cada vez más para analizar y resolver
problemas en tecnología, ciencia, ingeniería, negocios y otros sistemas complejos.
Los alumnos deberán desarrollar habilidades de pensamiento lógico y poder expresarlo mediante diagramas
de Venn, diagramas de estructura y diagramas de flujo. La matemática discreta ofrece nuevos enfoques para
Aprender a Aprender (AaA) en el PAI.
Los alumnos deberán conocer las aplicaciones de la matemática discreta en la vida real, por ejemplo, en
redes de carreteras o ferrocarriles, redes informáticas, redes de comunicación, optimización de rutas,
técnicas de optimización de tiempos y de gestión de proyectos, y análisis del camino crítico.
Conjuntos Realizar operaciones

Diagramas de Venn Dibujar e interpretar diagramas de Venn
Usar diagramas de Venn para resolver problemas
en contextos de la vida real
Lógica Expresar ideas en sistemas de dos valores (álgebra

de Boole)
Aplicar tablas de verdad para determinar la
veracidad de enunciados complejos
Redes (incluidos los diagramas de árbol) Hallar caminos y ciclos

Analizar redes para hallar caminos completos y el
camino más corto
Resolver problemas que incluyan soluciones óptimas
Elaborar y describir procedimientos para realizar
cálculos completos
Usar redes y diagramas de flujo para resolver
problemas en contextos de la vida real
Algoritmos Analizar y utilizar procedimientos bien definidos

para resolver problemas complejos
Topología Clasificar y describir objetos topológicos y

simplificar nudos
Redes dirigidas Realizar análisis de caminos críticos
Códigos y cifrados Codificar y decodificar información utilizando

traslaciones y aritmética modular
Generar y hacer traslaciones de códigos de barras
Codificar y decodificar utilizando algoritmos RSA
con claves públicas y privadas
Evaluación
La evaluación en el PAI
El IB no ofrece evaluación externa para el PAI, es decir, no existen exámenes elaborados o corregidos por
una autoridad externa al colegio. Toda la evaluación del PAI la llevan a cabo los profesores de los colegios y
depende de su experiencia profesional para realizar valoraciones cualitativas de las mismas características
que las que hacen diariamente en sus aulas. De conformidad con los principios generales del sistema
de evaluación del IB, el enfoque normativo no es apropiado para el PAI. Los colegios que impartan este
programa deben adoptar un sistema de evaluación por criterios según el cual el trabajo de los alumnos se
evalúa con relación a criterios de evaluación previamente establecidos y no con relación al trabajo de otros
alumnos.
Los procedimientos de moderación y seguimiento de la evaluación del IB garantizan que las valoraciones
finales de estos profesores se ajusten a una escala basada en criterios comunes aceptada por todos.
Se espera que los procedimientos de evaluación y los criterios de evaluación del PAI se den a conocer a
padres y alumnos como apoyo al proceso de aprendizaje.
Uso de los criterios de evaluación

Los criterios de evaluación publicados en esta guía se corresponden con los objetivos específicos de este
grupo de asignaturas. Los descriptores de niveles de logro han sido formulados con vistas a la evaluación
final que tiene lugar en el quinto año.
Todos los colegios deben emplear los criterios de evaluación publicados en esta guía para la evaluación
final, aunque es posible que deban utilizar otros modelos y criterios para cumplir con requisitos locales y
nacionales.
Del primer al cuarto año, los colegios pueden modificar los descriptores de los niveles de logro en cada
criterio de evaluación de acuerdo con su propia progresión del aprendizaje y los objetivos intermedios. Estos
criterios modificados deben estar basados en los principios de evaluación del PAI y deben mantener un
enfoque coherente con las prácticas de evaluación de todo el programa. A los criterios del PAI, los colegios
pueden añadir otros criterios para cumplir con los requisitos nacionales e informar a padres y alumnos
acerca del rendimiento con relación a dichos criterios.
Principios generales
Cada criterio se compone de descriptores que siguen un orden jerárquico. Al evaluar el trabajo de un alumno,
los profesores deben leer los descriptores, empezando por el nivel 0, hasta llegar a uno que describa un
nivel de logro que el trabajo que se está evaluando no haya alcanzado. El trabajo, entonces, estará mejor
descrito por el descriptor anterior.
Cuando no esté claro cuál es el descriptor adecuado, los profesores deben usar su buen juicio para
seleccionar el descriptor que mejor corresponda al trabajo del alumno.
En los casos en que un mismo descriptor de nivel comprenda dos o más puntuaciones, los profesores deben
conceder las puntuaciones más altas si el trabajo del alumno demuestra en gran medida las cualidades
descritas. Los profesores deben conceder las puntuaciones inferiores del descriptor si el trabajo del alumno
demuestra en menor medida las cualidades descritas.
La evaluación en el PAI
Solamente deben utilizarse números enteros y no notas parciales, como fracciones o decimales.
Los niveles atribuidos a los descriptores no deben considerarse porcentajes fijos, ni tampoco se debe
suponer que existen relaciones aritméticas entre los descriptores. Por ejemplo, un nivel de rendimiento de 4
no es necesariamente el doble de bueno que un nivel de rendimiento de 2 y así sucesivamente.
Los profesores no deben pensar en términos de aprobado o no aprobado para cada criterio o establecer
comparaciones con, o conversiones a, la escala de calificaciones finales de 1 a 7 del IB, sino que deben
concentrarse en identificar el descriptor apropiado para cada criterio de evaluación.
Los descriptores más altos no implican un desempeño perfecto, sino que deben ser accesibles para alumnos
de 16 años de edad. Por lo tanto, los profesores no deben dudar en utilizar los niveles más altos y más bajos
si describen apropiadamente el trabajo que se está evaluando.
Un alumno que alcance un nivel de logro alto en un criterio no necesariamente alcanzará niveles altos en
los demás criterios. Igualmente, un alumno que alcance un nivel bajo en un criterio no necesariamente
obtendrá niveles bajos en los demás criterios.
Los profesores no deben suponer que los resultados de un grupo de alumnos que están siendo evaluados
seguirán un patrón de distribución determinado.
Para obtener más información sobre la evaluación, consulte la sección “Evaluación” de la publicación
El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).
Clarificación de los criterios publicados para el quinto año

Durante el último año del programa, para otorgar las puntuaciones por criterio se deben usar los criterios
de evaluación finales publicados en las guías de los grupos de asignaturas. No obstante, igualmente deben
definirse (o “clarificarse”) las expectativas concretas del desempeño de los alumnos en relación con cada
tarea.
Los profesores deberán clarificar las expectativas para las tareas concretas haciendo referencia directa a
los criterios de evaluación publicados. Por ejemplo, en Matemáticas, los profesores tendrán que aclarar
exactamente qué significa “deducciones adecuadas” en el contexto de una tarea determinada. Esto puede
hacerse mediante:
t La formulación de aclaraciones específicas para cada tarea, que se basen en los criterios publicados
pero con una redacción diferente para que se adapten a la tarea
t La explicación oral de las expectativas
t La elaboración de instrucciones donde se expliquen las expectativas
Lo importante es que, al principio de cada tarea individual, se especifique lo que se espera de los alumnos
para que sepan perfectamente lo que se les exige.
A la hora de clarificar las expectativas, los profesores deben asegurarse de no alterar el estándar indicado en
los criterios publicados ni introducir aspectos nuevos, y cuando otorgan las puntuaciones por criterio en el
quinto año del programa siempre deben aplicar los criterios publicados.
Consulte también la sección “Matemáticas: moderación” para obtener orientación sobre lo que se necesita
incluir en la información de contexto.
Evaluación
Criterios de evaluación de Matemáticas
Los criterios de evaluación que aparecen en esta guía se deben utilizar por primera vez en la evaluación
final de 2008 para los colegios del hemisferio sur y en la de 2009 para los colegios del hemisferio norte.
El IB ha establecido los siguientes criterios de evaluación para Matemáticas del PAI. Todas las evaluaciones
finales del último año del PAI se deben basar en estos criterios de evaluación, incluso si los colegios no
solicitan calificaciones finales validadas por el IB ni la certificación para ningún alumno.
Criterio A Conocimiento y comprensión Máximo 8
Criterio B Investigación de patrones Máximo 8
Criterio C Comunicación en matemáticas Máximo 6
Criterio D Reflexión en matemáticas Máximo 6
t Para cada criterio de evaluación se definen varios descriptores de bandas de puntuación. Estos
describen diferentes niveles de logro, el más bajo de los cuales se representa con un 0.
t No todos los criterios tienen la misma ponderación.
t Los descriptores se centran en los aspectos positivos, aunque la descripción de los niveles más bajos
también puede incluir la imposibilidad de alcanzar determinado nivel.
En las páginas siguientes se presentan con detalle los criterios de evaluación y los descriptores.
Criterio A: Conocimiento y comprensión

Máximo: 8
El conocimiento y la comprensión son fundamentales en el estudio de Matemáticas y constituyen el punto
de partida para explorar conceptos y desarrollar habilidades. Según este criterio, se espera que los alumnos
utilicen su conocimiento y demuestren su comprensión de los conceptos y habilidades del marco curricular
prescrito con el fin de hacer deducciones y resolver problemas en distintas situaciones, incluidos aquellos
tomados de contextos de la vida real.
Con este criterio se evalúa el grado en que un alumno:
t Conoce y demuestra su comprensión de los conceptos de las cinco ramas de las matemáticas (números
y operaciones, álgebra, geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta)
t Hace uso adecuado de las habilidades y los conceptos matemáticos al resolver problemas en
situaciones conocidas y desconocidas, incluidos aquellos tomados de contextos de la vida real
t Selecciona y aplica correctamente reglas generales para resolver problemas, incluidos aquellos
tomados de contextos de la vida real
Las tareas de evaluación para este criterio pueden ser pruebas de clase, exámenes, problemas de la vida
real e investigaciones abiertas.
Nivel de logro Descriptor de nivel
0 El alumno no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que se
exponen a continuación.
1–2 El alumno intenta hacer deducciones al resolver problemas sencillos en contextos

conocidos.
3–4 En ocasiones, el alumno hace deducciones adecuadas al resolver problemas

sencillos y de carácter más complejo en contextos conocidos.
5–6 Por lo general, el alumno hace deducciones adecuadas al resolver problemas que
plantean un desafío en una variedad de contextos conocidos.
7–8 El alumno hace deducciones adecuadas en todo momento al resolver problemas

que plantean un desafío en una variedad de contextos, incluidas situaciones
desconocidas.
Notas
1. Contexto: es la situación en que se plantea un problema y los parámetros que lo definen.
2. Situación desconocida: se refiere a preguntas o instrucciones complejas establecidas en un contexto
nuevo en el que los alumnos tienen que aplicar los conocimientos o las habilidades que han
adquirido.
3. Deducción: es el razonamiento que parte de conceptos generales para llegar a conclusiones
particulares o específicas.
Criterio B: Investigación de patrones

Máximo: 8
Se espera que los alumnos investiguen un problema mediante la aplicación de técnicas matemáticas de
resolución de problemas, que identifiquen patrones y que los describan en términos matemáticos como
relaciones o reglas generales proporcionando justificaciones o pruebas.
t Selecciona y aplica las técnicas matemáticas de resolución de problemas y de investigación adecuadas

t Reconoce patrones
t Describe patrones como relaciones o reglas generales
t Extrae conclusiones coherentes con los hallazgos
t Justifica o demuestra reglas generales y relaciones matemáticas
Las tareas de evaluación para este criterio deben ser investigaciones matemáticas de cierta complejidad,
de acuerdo con el nivel de Matemáticas del PAI. Estas tareas deberán permitir a los alumnos elegir sus
propias técnicas matemáticas para investigar problemas y razonar de lo particular a lo general. Pueden
tener varias soluciones y plantearse en contextos tomados de la vida real. Los profesores deben especificar
claramente si el alumno tiene que proporcionar justificaciones o demostraciones.
Los docentes deben preparar tareas tratando de guardar un equilibrio entre los ejercicios realizados
en condiciones de examen y los realizados en casa, a fin de garantizar el desarrollo de un pensamiento
matemático autónomo.
1–2 El alumno aplica técnicas matemáticas de resolución de problemas para reconocer

patrones sencillos, aunque necesita cierta orientación por parte del profesor.
3–4 El alumno selecciona y aplica técnicas matemáticas de resolución de problemas para

reconocer patrones y sugiere relaciones o reglas generales.
5–6 El alumno selecciona y aplica técnicas matemáticas de resolución de problemas para

reconocer patrones, describe los patrones como relaciones o reglas generales y saca
conclusiones de acuerdo con los hallazgos.
7–8 El alumno selecciona y aplica técnicas matemáticas de resolución de problemas

para reconocer patrones, describe los patrones como relaciones o reglas generales,
saca conclusiones de acuerdo con los hallazgos y proporciona justificaciones o
demostraciones.
Notas
1. Patrón: es el orden subyacente, la regularidad o previsibilidad entre los elementos de un sistema
matemático. Reconocer un patrón es comenzar a comprender cómo se aplican las matemáticas al
mundo en el que vivimos. Las características o rasgos que se repiten se pueden identificar y describir
como relaciones o reglas generales.
2. Justificación: es una explicación matemática clara y lógica de por qué funciona la regla.
3. Demostración: es una prueba matemática de la verdad de una proposición dada.
Criterio C: Comunicación en matemáticas

Máximo: 6
Se espera que los alumnos utilicen el lenguaje matemático al comunicar ideas, razonamientos y hallazgos
matemáticos, tanto de forma oral como escrita.
t Utiliza el lenguaje matemático adecuado (notación, símbolos, terminología) en explicaciones tanto

orales como escritas
t Utiliza diferentes formas de representación matemática (fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas
y modelos)
t Comunica una línea de razonamiento matemático completa y coherente utilizando diferentes formas
de representación en la investigación de problemas complejos
Se anima a los alumnos a elegir y utilizar herramientas apropiadas de las TIC, tales como calculadoras de
pantalla gráfica, capturas de pantalla, programas de elaboración de gráficas, hojas de cálculo, bases de datos,
procesadores de textos y programas de dibujo, según corresponda, para lograr una mejor comunicación.
Las tareas de evaluación para este criterio pueden ser problemas tomados de contextos de la vida real,
pruebas, exámenes e investigaciones. Las pruebas y los exámenes que se vayan a evaluar con el criterio C
deben diseñarse de modo que se permita a los alumnos mostrar líneas de razonamiento completas
utilizando el lenguaje matemático.
1–2 El alumno muestra un uso básico del lenguaje matemático o de las formas de
representación matemática, o ambos. Las líneas de razonamiento son difíciles de
seguir.
3–4 El alumno muestra un uso suficiente del lenguaje matemático y de las formas de
representación matemática. Las líneas de razonamiento son claras, pero no siempre
lógicas o completas.
El alumno cambia de unas formas de representación matemática a otras con cierta
eficacia.
5–6 El alumno muestra un buen uso del lenguaje matemático y de las formas de
representación matemática. Las líneas de razonamiento son concisas, lógicas y
completas.
El alumno cambia de unas formas de representación matemática a otras de forma
eficaz.
Notas
1. Lenguaje matemático: se refiere al uso de la notación, los símbolos, la terminología y la explicación
verbal.
2. Formas de representación matemática: se refiere a las fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas y
modelos utilizados para representar información matemática.
Criterio D: Reflexión en matemáticas

Máximo: 6
La reflexión permite a los alumnos meditar sobre sus métodos y hallazgos.
t Explica si sus resultados tienen sentido en el contexto del problema

t Explica la importancia de sus hallazgos en relación con la vida real
t Justifica el grado de precisión de sus resultados, cuando corresponde
t Sugiere mejoras para el método cuando es necesario
Las tareas de evaluación pueden ser sobre todo investigaciones y problemas de la vida real. Por lo
general, este tipo de tareas brinda a los alumnos la oportunidad de utilizar las habilidades y los conceptos
matemáticos para resolver problemas tomados de contextos de la vida real.
1–2 El alumno intenta explicar si sus resultados tienen sentido en el contexto del
problema. El alumno intenta describir la importancia de sus hallazgos en relación
con la vida real.
3–4 El alumno explica de forma correcta, aunque breve, si sus resultados tienen sentido
en el contexto del problema y describe la importancia de los hallazgos en relación
con la vida real.
El alumno intenta justificar el grado de precisión de sus resultados, cuando
corresponde.
5–6 El alumno explica de forma razonada si sus resultados tienen sentido en el contexto
del problema y proporciona una explicación detallada de la importancia de sus
hallazgos en relación con la vida real.
El alumno justifica el grado de precisión de sus resultados, cuando corresponde.
El alumno sugiere mejoras para el método cuando es necesario.
Notas
1. Describir: es la presentación de información sin proporcionar razones o explicaciones.
2. Explicar: es la presentación de información detallada, proporcionando razones, causas o justificaciones.
Las explicaciones deben responder a las preguntas “por qué” y “cómo”.
Evaluación
Cómo determinar la calificación final
En esta sección se explica el proceso mediante el cual el nivel de logro global de un alumno (con respecto a
los criterios de evaluación) se convierte en una calificación final única.
1. Obtención de la información
Los profesores utilizarán tareas de evaluación para medir el desempeño de sus alumnos con respecto a los
criterios de evaluación periódicamente durante el último año de la asignatura. Muchas tareas les permitirán
evaluar a los alumnos con respecto a más de un criterio.
Para la evaluación final, los profesores deben asegurarse de efectuar para cada alumno varias valoraciones
con respecto a cada criterio. Esto puede lograrse utilizando algunos tipos de tareas de evaluación más de
una vez, o bien empleando distintos tipos de actividades de evaluación. Matemáticas del PAI tiene cuatro
criterios de evaluación y, por tanto, deben realizarse al menos ocho valoraciones (dos por cada criterio)
para la evaluación final de los alumnos en el último año. No obstante, como las tareas más complejas
generalmente se pueden evaluar mediante varios criterios, la evaluación final puede basarse en un número
reducido de tareas.
Importante: Si más de un profesor imparte la misma asignatura en el mismo curso, el colegio debe
asegurarse de que se lleve a cabo una estandarización interna para garantizar que a todos los alumnos se
les apliquen los criterios de evaluación de la misma manera. En los casos de evaluación conjunta, la mejor
manera de llevar a cabo la estandarización interna es mediante:
t El uso de las mismas tareas de evaluación

t La evaluación compartida entre varios profesores
t El contacto frecuente entre los profesores
Es posible que en algunos colegios los alumnos estén agrupados según su nivel de aptitud en una asignatura
(por ejemplo, en el nivel general o avanzado de Matemáticas). En estos casos, la evaluación final en todos
los grupos o niveles debe basarse en la aplicación coherente de los criterios de evaluación a todos los
alumnos. No deben aplicarse estándares diferentes a los distintos grupos o niveles.
2. La valoración final para cada criterio

Una vez realizadas las valoraciones de las distintas tareas, los profesores podrán decidir cuál es el nivel de
logro de cada alumno al final del programa. Esto se hace determinando el nivel más adecuado para cada
criterio. Si las valoraciones realizadas para un criterio son distintas en diferentes tareas de evaluación,
el profesor debe decidir cuál de ellas refleja mejor el nivel de logro alcanzado por el alumno al final del
programa.
Importante: Los profesores no deben calcular un promedio aritmético de los niveles obtenidos por el
alumno en cada criterio durante el quinto año, puesto que el desarrollo académico de los alumnos continúa
hasta el final del programa. Los profesores deben hacer uso de su criterio profesional (basándose en el
Cómo determinar la calificación final
trabajo realizado) para determinar qué nivel de logro refleja mejor el desempeño general del alumno con
respecto a cada uno de los criterios al final del programa.
3. Cómo determinar la puntuación total

Las valoraciones finales de cada criterio deben sumarse para obtener la puntuación total del alumno en
Matemáticas. En Matemáticas, el nivel máximo es 8 para los criterios A y B, y 6 para los criterios C y D. Por lo
tanto, la puntuación total máxima será 28.
La puntuación total de la asignatura es la que los colegios que inscriban alumnos para recibir calificaciones
finales validadas por el IB deberán enviar mediante IBIS (sistema de información del Bachillerato
Internacional).
4. Cómo determinar la calificación final para

Matemáticas
Para hallar la calificación final del alumno, se deben aplicar las bandas de calificación a la puntuación total
en la asignatura.
Las bandas de calificación de Matemáticas se publican en el Manual para coordinadores del PAI.
En todas las asignaturas del PAI las calificaciones finales van del 1 (la más baja) al 7 (la más alta) en la hoja de
resultados finales del IB, que es el documento que reciben los alumnos inscritos para recibir calificaciones
finales validadas por el IB. Los descriptores generales de calificaciones finales del PAI describen los
requisitos que deben cumplir los alumnos para obtener cada calificación. Después de utilizar la tabla de
conversión para determinar la calificación final del alumno en Matemáticas, los profesores deben consultar
la tabla de los descriptores generales de calificaciones finales para asegurarse de que la descripción refleje
adecuadamente los logros del alumno.
Los colegios que solicitan la validación de las calificaciones finales por el IB deben utilizar
solamente los criterios de evaluación y las bandas de calificación establecidos para la asignatura del
PAI como base para determinar los resultados finales que remiten al IB (para la moderación y como
evaluación final a fin de obtener la certificación).
Los colegios que no soliciten la validación de las calificaciones finales por el IB pueden utilizar
estos criterios junto con otros que hayan desarrollado en el propio colegio, e informarán a padres
y a alumnos acerca del rendimiento con relación a dichos criterios. Estos colegios pueden optar por
utilizar sus propias bandas de calificación (si utilizan los criterios publicados y criterios adicionales), o
bien las publicadas por el IB.
Evaluación
Matemáticas: moderación
La siguiente información solamente concierne a aquellos colegios que soliciten calificaciones

validadas por el IB para sus alumnos.
Asegúrese de consultar también la sección “La evaluación en el PAI”.
Propósito de la moderación
El propósito del procedimiento de moderación externa en todos los grupos de asignaturas del PAI y el
Proyecto Personal es garantizar que alumnos de diferentes colegios y diferentes países reciban calificaciones
finales equiparables por trabajo equiparable, y que se apliquen los mismos estándares de un año a otro.
Toda la evaluación del PAI la realizan los propios profesores (o los supervisores en el caso del Proyecto
Personal). Los procedimientos de moderación del IB garantizan que las tareas finales asignadas por los
profesores sean adecuadas y que las valoraciones finales de estos se ajusten a una escala basada en criterios
comunes aceptada por todos.
Para garantizar la equivalencia y la conformidad a pautas comunes, las muestras para moderación que se
envían al IB deben evaluarse con los criterios de evaluación y los niveles de logro que figuran en esta guía.
Las muestras para moderación deben enviarse al IB antes de que termine el año académico. Las
tareas que se envían para moderación no son las últimas del curso. Después de enviar las muestras,
los colegios deben continuar evaluando el trabajo de los alumnos, ya que las tareas posteriores
también contribuirán a la puntuación total del alumno en la asignatura.
Para obtener información general sobre la moderación, consulte el apéndice “Moderación” de la

publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica (agosto de 2008).
El proceso de moderación consta de tres fases bien diferenciadas:
t Fase 1: envío de las muestras para moderación

t Fase 2: envío de las puntuaciones totales
t Fase 3: concesión de las calificaciones finales del PAI
Fase 1: envío de las muestras para moderación

Los colegios que soliciten calificaciones finales validadas por el IB para sus alumnos deben inscribir a dichos
alumnos según las directrices que se indican en el Manual para coordinadores del PAI. Dichas directrices
se aplican tanto a los alumnos que solo pueden recibir la hoja de resultados finales como a aquellos que
también pueden recibir el certificado del PAI.
Cada muestra para moderación debe incluir ocho carpetas, cada una con el trabajo de un solo alumno.
La muestra debe reflejar los distintos niveles de aptitud del grupo de alumnos del último año e incluir dos
carpetas comparativamente buenas, cuatro de nivel medio y dos comparativamente débiles. Solo se debe
enviar el trabajo de alumnos inscritos para recibir calificaciones finales validadas por el IB. Si hay menos de
ocho alumnos inscritos, la muestra constará de menos de ocho carpetas. Cada carpeta debe incluir una hoja
de presentación (formulario F3.1) debidamente completada. Las descripciones de las tareas de evaluación y
cualquier otra información adicional sobre las tareas deberán incluirse en una carpeta aparte (información
de contexto).
Desde junio de 2006, los colegios a cuyos resultados solo se hayan hecho ajustes mínimos durante
un período de tres años deben enviar solo cuatro carpetas de trabajos de alumnos en lugar de
ocho en las asignaturas correspondientes. “Ajustes mínimos” quiere decir diferencias de, como
máximo, 3 puntos entre las puntuaciones totales que conceden los profesores y las que conceden los
moderadores. Esto no significa que no pueda haber cambios en las calificaciones finales, ya que es
posible que las puntuaciones totales de algunos alumnos pasen de una banda de calificación a otra
aunque las diferencias —y, por tanto, los factores de moderación que se apliquen— sean pequeñas.
En los informes de moderación se indica a los colegios si el año siguiente pueden enviar solamente
cuatro carpetas. Esta situación se revisa todos los años y se aplica solamente a las asignaturas que se
especifiquen en los informes de moderación. Para obtener más información, póngase en contacto
con su coordinador del PAI.
Mínimo de trabajos prescritos

Para que pueda hacerse el número exigido de valoraciones (dos) por criterio, en cada carpeta deberá
incluirse lo siguiente:
t Una prueba o examen realizado en clase basado en una gran parte del temario, compuesto
por una variedad de preguntas y problemas en situaciones conocidas y desconocidas, que cubra
al menos tres ramas del marco de trabajo de Matemáticas y que permita a los alumnos alcanzar
todos los niveles de logro. (Se recomienda el uso del criterio A para evaluar esta tarea.)
t Una investigación matemática realizada en condiciones de examen en la que se brinde a los
alumnos la oportunidad de reconocer patrones y describirlos como relaciones o reglas generales, y
justificarlos o demostrarlos. (Se recomienda el uso del criterio B para evaluar esta tarea.)
t Un problema de la vida real en el que se brinde a los alumnos la oportunidad de aplicar
las matemáticas en una situación de la vida real, de reflexionar y de evaluar los hallazgos. (Se
recomienda el uso del criterio D para evaluar esta tarea.)
Para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado), los profesores deben indicar en las tareas de evaluación
qué temas del marco general correspondientes a ese nivel se evalúan mediante dichas tareas.
Si fuera necesaria una cuarta tarea para poder realizar dos valoraciones en relación con cada criterio, podrá
incluirse en la muestra para moderación una de las siguientes tareas:
t Una segunda prueba o examen que no tiene que abarcar obligatoriamente una gran parte del
temario
t Una segunda investigación matemática que no tiene que ser necesariamente realizada en condiciones
de examen
t Un segundo problema de la vida real
Se sugiere a los colegios que envíen un máximo de cuatro tareas para la moderación.
Características de las tareas prescritas para la moderación

Prueba o examen realizado en clase basado en una gran parte del temario
Esta tarea debe permitir a los alumnos demostrar conocimientos y comprensión en relación con al menos
tres ramas del marco general de Matemáticas, y debe constar de preguntas y problemas planteados en
situaciones conocidas y desconocidas. Las pruebas o exámenes consistentes exclusivamente en preguntas
de opción múltiple o que requieren simplemente una respuesta de “verdadero” o “falso” no son adecuados,
ya que no ofrecen a los alumnos la oportunidad de demostrar su comprensión mediante el uso del
razonamiento matemático. Se recomienda que uno de los criterios utilizados para evaluar esta tarea sea el
criterio A.
Investigación matemática
Esta tarea debe desarrollarse a partir de un problema inicial que no tenga una solución o un enfoque
obvios.
La investigación:
t Debe suponer un desafío y permitir el uso de la creatividad

t Debe permitir a los alumnos elegir distintas formas de proceder entre una gama de opciones
t Puede tener diversas respuestas
t Debe favorecer el desarrollo de las habilidades de:
– Elaboración de estrategias
– Generación de datos
– Reconocimiento de patrones o estructuras
– Búsqueda de otros casos
– Formulación, comprobación y justificación o demostración de una regla general
El alumno debe diseñar y realizar la investigación matemática de forma independiente. Las tareas guiadas
en las que los alumnos simplemente deben seguir un procedimiento no son adecuadas.
Se recomienda que uno de los criterios utilizados para evaluar esta tarea sea el criterio B.
Problema de la vida real

Esta tarea puede estar inspirada en la relación entre las matemáticas y otras áreas del conocimiento, tales
como las ciencias, el mundo físico, medio ambiente, economía, tecnología, salud, medicina o sociedad.
Asimismo, debe destacar el papel que desempeña esta disciplina en el mundo real.
Debe permitir al alumno aplicar las matemáticas a la vida real mediante:
t La identificación del problema

t La expresión matemática del problema
t La resolución del problema
t La interpretación de las soluciones en el contexto de la vida real
Se recomienda que uno de los criterios utilizados para evaluar esta tarea sea el criterio D.
Notas importantes
t Todos los trabajos de la muestra para moderación deben haberse evaluado con los criterios publicados
en esta guía.
t A efectos de la moderación, cada criterio (A, B, C, D) debe contar con dos valoraciones.
t Además de los criterios sugeridos para las tareas prescritas, los profesores pueden emplear otros
criterios para evaluar el trabajo de los alumnos, según corresponda.
t Los profesores deben asegurarse de anotar el número correcto de valoraciones por cada criterio en la
hoja de presentación (formulario F3.1). Al dorso de la hoja de presentación debe incluirse información
sobre circunstancias especiales del alumno, si no se ha proporcionado ya en la información de
contexto.
t Las tareas para la moderación deben diseñarse de tal forma que permitan a los alumnos alcanzar el
nivel más alto de cada criterio.
t La información de contexto debe aportar datos que puedan ser útiles para los moderadores (tales
como la descripción de las tareas de evaluación, el tiempo asignado, el grado de apoyo recibido del
profesor y las condiciones en que se realizaron). Los profesores también deben proporcionar elementos
que ilustren la aplicación de los criterios de evaluación (por ejemplo, esquemas de calificación, una
copia de la hoja de trabajo o la prueba), comentarios sobre el trabajo del alumno y descripciones de la
forma en que se presentaron las tareas de evaluación a los alumnos.
t En Matemáticas, la información de contexto debe indicar también en qué conceptos y habilidades se
centraron específicamente las tareas de evaluación.
t Si los profesores utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán
citarse todas las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de
publicación, la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos
de revistas y periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia
de la fuente original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficas,
tablas, estadísticas, materiales de sitios web, entre otros.
t La información de contexto debe compilarse en una novena carpeta. No es necesario incluir esta
información en las carpetas de los alumnos. Dicha información puede enviarse en la lengua de trabajo
del colegio (español, francés, inglés o chino).
t Los trabajos que se envíen para moderación deben reflejar los tipos de tareas de evaluación que
utilizará el profesor para la evaluación final.
t Siempre que sea posible, se deben enviar los trabajos originales de los alumnos en lugar de fotocopias,
y se recomienda a los colegios que conserven una fotocopia de los trabajos enviados.
t Si bien en la práctica se fomenta el trabajo en grupo, no se deben presentar trabajos grupales para la
moderación pues resulta difícil para los moderadores saber cuál es la contribución de cada alumno a
un trabajo realizado en estas circunstancias.
t Los profesores pueden haber diseñado tareas que se centran solamente en uno o dos de los criterios,
por lo que no pueden realizar dos valoraciones por criterio solo con el mínimo de tres tareas prescritas.
En estos casos, los profesores pueden incluir tareas adicionales en la muestra hasta que se hayan
hecho dos valoraciones con cada criterio. Si se ha evaluado con un criterio más de dos veces en la
muestra, las evaluaciones adicionales no se moderarán.
t Cualquier aspecto de la muestra para moderación que difiera de los requisitos indicados debe
explicarse en la información de contexto.
El Manual para coordinadores del PAI contiene un ejemplar de la hoja de presentación (formulario F3.1) y
ofrece más orientación acerca del envío de muestras para moderación de cada asignatura. El material de
ayuda al profesor de Matemáticas proporciona ejemplos de los elementos esenciales de una muestra para
moderación.
Matemáticas: seguimiento de la evaluación
Fase 2: envío de las puntuaciones totales

La fase 1 del proceso de moderación tiene lugar antes de finalizar el año académico en la mayoría de
colegios. Después de enviar las muestras para moderación, los profesores deben continuar evaluando el
trabajo de los alumnos hasta la evaluación final.
Tras la evaluación final, los profesores deben utilizar el procedimiento descrito en “Cómo determinar la
calificación final” para calcular la puntuación total de cada alumno inscrito para recibir el certificado.
El coordinador del PAI ingresará en IBIS (sistema de información del Bachillerato Internacional) la puntuación
total de la asignatura de cada alumno inscrito y la enviará al IB.
Fase 3: concesión de las calificaciones finales del PAI

Una vez realizada la moderación de cada asignatura, el IB aplicará, cuando sea apropiado, un factor de
moderación a las puntuaciones totales para la asignatura enviadas por un colegio. Las calificaciones finales
se determinarán entonces aplicando las bandas de calificación a estas puntuaciones totales moderadas.
Las calificaciones finales de los alumnos serán notificadas a los colegios y el IB facilitará también un
informe de moderación específico para el colegio y uno general de cada asignatura en que hubo alumnos
matriculados.
El Manual para coordinadores del PAI ofrece más información sobre el envío de las puntuaciones totales de
cada asignatura.
Evaluación
La siguiente sección solamente concierne a aquellos colegios que no soliciten calificaciones finales
validadas por el IB.
Asegúrese de consultar también las secciones “La evaluación en el PAI” y “Matemáticas:

moderación”.
Definición
El seguimiento de la evaluación es un servicio disponible para los Colegios del Mundo del IB que ofrecen
el PAI por el cual pueden enviar al IB muestras de trabajos de alumnos ya evaluados y recibir al respecto un
informe de un moderador con experiencia. Para recibir este servicio es necesario pagar una tasa.
El objetivo de este seguimiento es guiar a los colegios en la implementación y desarrollo del programa
con respecto a los procedimientos y prácticas de la evaluación interna. El seguimiento de la evaluación no
está relacionado con la validación de calificaciones finales y, por tanto, difiere del proceso de moderación
externa. Este servicio actualmente se limita a la evaluación realizada en los tres últimos años del programa.
Las muestras para el seguimiento de la evaluación en Matemáticas deben enviarse en español, francés,
inglés o chino, aunque también se admiten traducciones en dichas lenguas.
En el Manual para coordinadores del PAI se detalla el proceso de inscripción y las tasas para el seguimiento
de la evaluación, y contiene las versiones más actuales de las hojas de presentación. El material de ayuda al
profesor de Matemáticas muestra ejemplos de la hoja de presentación (formulario F4.4) completada.
Para obtener más información sobre el seguimiento de la evaluación, consulte el apéndice

“Seguimiento de la evaluación” de la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los
principios a la práctica (agosto de 2008). A continuación se facilita un resumen de la información.
Propósito
Existen tres razones por las que los colegios pueden enviar una muestra para el seguimiento de la
evaluación:
1. Como requisito previo a la visita de evaluación

2. Como comprobación previa al envío de muestras para moderación
3. Para recibir orientación sobre una asignatura específica
Elección de tareas para el seguimiento de la

evaluación
Muestras para la visita de evaluación u orientación general
Los colegios deciden qué tipos de tareas enviar para el seguimiento de la evaluación previo a la visita
de evaluación o para obtener orientación general. Sin embargo, se recomienda considerar la lista de
tareas indicadas en la sección “Matemáticas: moderación” porque está concebida para aplicar de forma
homogénea los criterios de evaluación de Matemáticas (A, B, C y D).
Antes de la moderación
Si el colegio solicita el seguimiento de la evaluación como preparación para una futura moderación, la
muestra de trabajos de alumnos ya evaluados debe contener las tareas que se indican a continuación. Estas
son el mínimo obligatorio que se detalla en la sección “Matemáticas: moderación”.
t Una prueba o examen realizado en clase basado en una gran parte del temario, compuesto
por una variedad de preguntas y problemas en situaciones conocidas y desconocidas, que
cubre al menos tres ramas del marco de trabajo de Matemáticas y que permite a los alumnos
alcanzar todos los niveles de logro. (Se recomienda el uso del criterio A para evaluar esta
tarea.)
t Una investigación matemática realizada en condiciones de examen en la que se brinde a
los alumnos la oportunidad de reconocer patrones y describirlos como relaciones o reglas
generales, y justificarlos o demostrarlos. (Se recomienda el uso del criterio B para evaluar esta
tarea.)
t Un problema de la vida real en el que se brinde a los alumnos la oportunidad de aplicar
las matemáticas en una situación de la vida real, de reflexionar y de evaluar los hallazgos. (Se
recomienda el uso del criterio D para evaluar esta tarea.)
Consulte la sección “Matemáticas: moderación” para obtener más información.
Apéndices
Preguntas frecuentes
Generalidades
¿En qué se diferencia Matemáticas del PAI de otros cursos de matemáticas?
El objetivo de Matemáticas del PAI es desarrollar en los alumnos las competencias matemáticas y la
capacidad intelectual necesarias para realizar estudios posteriores en la disciplina, y adquirir confianza para
usar las matemáticas en el futuro. Por lo tanto, debe ser una asignatura al alcance de todos los alumnos y
que todos los alumnos deben estudiar.
A diferencia de otros cursos de matemáticas, en los cuales el énfasis se pone exclusivamente en el desarrollo
de conocimientos y habilidades matemáticas, en Matemáticas del PAI se hace hincapié en el desarrollo
de una capacidad intelectual para continuar aprendiendo durante toda la vida. Los objetivos finales de
la asignatura buscan plasmar las características del perfil de la comunidad de aprendizaje del IB, ya que
fomentan el desarrollo de alumnos que sean informados e instruidos, indagadores, buenos comunicadores
y reflexivos.
En Matemáticas del PAI se fomenta el uso de las investigaciones como medio para el aprendizaje basado
en la indagación, a la vez que se permite a los alumnos explorar conceptos y resolver problemas utilizando
habilidades y razonamientos matemáticos. La comunicación y la reflexión son fundamentales en la
enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura, y contribuyen a formar a los alumnos como pensadores
analíticos y críticos que pueden acceder a la información y comunicar las ideas y los hallazgos con confianza
mediante el lenguaje matemático.
Asimismo, se fomenta el uso por parte de los profesores de investigaciones y problemas enmarcados en
contextos de la vida real, para ayudar a los alumnos a ver las conexiones entre las matemáticas y otras áreas,
y apreciar la función de las matemáticas en la vida y la sociedad.
¿Cómo prepara el PAI a los alumnos para el Programa del Diploma?
Matemáticas del PAI tiene como finalidad preparar a los alumnos para los cursos de matemáticas que pueden
realizar después de los 16 años de edad, incluidos los de Matemáticas Nivel Medio (NM) y Matemáticas Nivel
Superior (NS) del Programa del Diploma.
El marco general de Matemáticas ofrece suficiente amplitud y profundidad para satisfacer las necesidades
de los alumnos que deseen estudiar esta asignatura en el Programa del Diploma.
Dicho marco general se ha revisado teniendo en cuenta el currículo del Programa del Diploma con el fin de
cubrir los conceptos y habilidades que se consideran conocimientos previos necesarios para los cursos de
Matemáticas NM y NS. Los dos niveles (general y avanzado) indicados en el marco general de la asignatura
se han perfeccionado para facilitar la transición entre Matemáticas del PAI y los cursos de Matemáticas del
Programa del Diploma.
¿Es posible adoptar otros objetivos aparte de los indicados en la guía de Matemáticas?
Los profesores pueden adoptar otros objetivos además de los indicados. No obstante, al término del último
año del PAI, los alumnos deben haber tenido la oportunidad de alcanzar todos los objetivos establecidos en
esta guía.
¿Qué nivel de matemáticas debemos ofrecer? ¿Es necesario agrupar a los alumnos según sus
aptitudes?
El marco general de Matemáticas del PAI permite a los alumnos trabajar en dos niveles: Matemáticas (nivel
general) y Matemáticas (nivel avanzado). Sin embargo, es prerrogativa del colegio decidir si ofrecerá uno o
ambos niveles, y si agrupará a los alumnos según sus aptitudes o si habrá alumnos con diversos niveles de
aptitud dentro de un mismo grupo.
Estas decisiones deben basarse en el análisis de una serie de factores, incluidos los requisitos de los sistemas
educativos locales y nacionales, las características del alumnado y los recursos de que disponga el colegio.
La mayoría de los colegios que ofrecen los niveles general y avanzado de Matemáticas no enseñan a los
alumnos con aptitudes diferentes en clases diferentes hasta que cursan el tercer año del PAI.
Se recomienda que los alumnos que deseen estudiar Matemáticas Nivel Superior (NS) en el Programa del
Diploma cursen el nivel avanzado de Matemáticas del PAI. No obstante, muchos colegios preparan a sus
alumnos para este curso con el nivel general.
¿Se deben estudiar todas las ramas indicadas en el marco general de Matemáticas en cada año del
programa?
No, no es obligatorio estudiar todas las ramas del marco general en cada año del programa. Tampoco se
espera que el programa de estudios del colegio cubra todos los conceptos y las habilidades de las cinco
ramas.
Los colegios deben decidir cómo estructurar y organizar la secuencia de la enseñanza, utilizando el marco
general como guía para que los cursos que diseñen se ajusten a las necesidades de sus alumnos y, a la vez,
cumplan con los requisitos educativos a nivel local y nacional. Por ejemplo, el colegio puede decidir hacer
mayor hincapié en determinadas ramas en los primeros años del PAI y dejar otras para los últimos años, o
puede preferir abordar determinados conceptos y habilidades en todas las ramas a medida que los alumnos
avanzan en el programa.
Sin embargo, a fin de permitir que los alumnos alcancen los objetivos finales de Matemáticas del PAI, los
colegios deben asegurarse de que en los cinco años (o la duración completa) del programa, los alumnos
tengan experiencias de aprendizaje en relación con todas las ramas: números y operaciones, álgebra,
geometría y trigonometría, estadística y probabilidad, y matemática discreta.
¿Qué parte del marco general de Matemáticas debe cubrirse en cada nivel?
El marco general de Matemáticas no constituye un temario que los profesores deben cubrir en el curso.
Debe utilizarse como guía para ayudar a los profesores a diseñar y planificar sus cursos en los dos niveles.
Se estructura en cinco ramas y sugiere conceptos y habilidades para los niveles general y avanzado de
Matemáticas.
El currículo de Matemáticas que el colegio diseñe debe permitir que al finalizar el programa los alumnos
hayan tenido experiencias de aprendizaje en esas cinco ramas. Por otra parte, los colegios deben asegurarse
de que los cursos que diseñen no afecten al cumplimiento de los objetivos finales de Matemáticas del PAI.
¿Cómo puedo ayudar a los alumnos que tienen dificultades con el nivel general de Matemáticas?
Algunos alumnos pueden necesitar apoyo adicional para alcanzar los objetivos del nivel general de
Matemáticas del PAI. En ese caso, es importante determinar las necesidades de los alumnos para poder
apoyar su aprendizaje de la mejor manera posible. Es posible que algunos alumnos realicen el curso en una
lengua que no sea la suya materna, o que tengan alguna necesidad educativa especial, ya sea diagnosticada
o no. Cualquiera de esos casos debe ser investigado e identificado para que el colegio pueda organizar
sistemas adecuados de apoyo a esos alumnos. Ello puede incluir capacitación para los profesores, cursos
de apoyo lingüístico, clases individuales de apoyo en la asignatura, designación de alumnos mentores,
enseñanza diferenciada, modificación de las tareas de evaluación o una entrevista con un especialista en
necesidades educativas especiales para realizar un diagnóstico y ofrecer orientación para la enseñanza.
Para más información sobre estos temas, véase el documento El aprendizaje en una lengua distinta a la
materna en los programas del IB, y la página de necesidades educativas especiales, los materiales pedagógicos
y los foros de debate respectivos en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
¿Cómo puedo adaptar la enseñanza de las matemáticas para atender las necesidades educativas
especiales?
Existen varias formas de diferenciar la enseñanza para atender las necesidades educativas especiales que
puedan tener los alumnos. Los profesores deben centrarse en el desarrollo de habilidades y competencias
básicas, a fin de apoyar el desarrollo de la capacidad matemática de los alumnos como parte de las
habilidades necesarias para continuar aprendiendo toda la vida.
A continuación se ofrecen algunas sugerencias para diferenciar la enseñanza en matemáticas:
t Utilizar contextos de la vida real para la aplicación de conocimientos y habilidades a la hora de diseñar
situaciones para la resolución de problemas, de modo que las experiencias que se ofrezcan a los
alumnos resulten significativas
t Diferenciar las tareas para incorporar las diversas habilidades y aptitudes de los alumnos
t Emplear la enseñanza directa en el caso de las habilidades básicas, para ayudar a los alumnos a procesar
el vocabulario, el formato de los textos, la estructura y el uso de los símbolos en matemáticas
t Fomentar el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo y emplear un enfoque individualizado
t Fomentar la repetición y dedicar tiempo adicional a la consolidación de los conocimientos
t Limitar el número de ejercicios y concentrarse en reforzar la comprensión. No esperar que los alumnos
con necesidades educativas especiales hagan tantos problemas como los demás; limitar el número
requerido para demostrar la comprensión y aplicación de los temas
t Utilizar las TIC (por ejemplo, calculadoras, programas informáticos de matemáticas) como ayuda y
apoyo para la comprensión
t Desarrollar un enfoque de los conocimientos estructurado en niveles para ajustarse a las necesidades
de los alumnos:
– Conocimientos básicos que todos deberían tener
– Conocimientos que la mayoría de los alumnos deberían tener
– Conocimientos que representen un mayor desafío y se basen en los intereses de los alumnos,
para aquellos que deseen exigirse más
t Fomentar el diseño de proyectos que ofrezcan opciones relacionadas con los intereses de los alumnos
(por ejemplo, analizar los precios de distintos proveedores de teléfonos móviles)
t Realizar un seguimiento y registrar el progreso de los alumnos de forma regular y elaborar
planificaciones anuales dirigidas a diferentes grupos de alumnos
Para consultar otras estrategias, véase la página de necesidades educativas especiales, los materiales
pedagógicos y los foros de debate respectivos en el Centro pedagógico en línea (CPEL).
¿Cómo puedo detectar el plagio? ¿Qué puedo hacer para evitarlo?
Si sospecha que un trabajo ha sido plagiado, una manera de verificarlo es hacer una búsqueda en Internet.
Utilizando un motor de búsqueda, escriba una sección del texto entre comillas (suele bastar con una
oración). Si el trabajo se ha copiado directamente de un sitio web, será detectado. Su colegio puede también
suscribirse a un servicio de detección de plagio. El plagio de otras fuentes puede ser más difícil de detectar,
dependiendo de cómo esté el profesor de familiarizado con todos los recursos a los que pueden acceder los
alumnos.
La mejor solución es evitar proponer a los alumnos tareas que son fáciles de realizar mediante plagio
u otras formas de deshonestidad académica. Asimismo, las tareas deben ser estimulantes, pero no tan
difíciles como para que los alumnos estén tentados de recurrir a medios que contravengan la probidad
académica para realizarlas. Los alumnos deben contar con apoyo cuando lo necesiten. Para obtener
más información sobre la política del IB en materia de probidad académica, consulte la publicación
Probidad académica.
¿El IB recomienda algún estilo en particular para la presentación de referencias, citas y notas a pie
de página?
No hay un estilo establecido para la presentación de referencias en el PAI. Los colegios deben optar por uno
o más estilos reconocidos académicamente que convengan a las necesidades de los alumnos y del colegio.
¿Podemos utilizar materiales didácticos si no tenemos una idea clara de cuál es su origen?
Los profesores, al igual que los alumnos, deben respetar las directrices relativas a la probidad académica.
Por tanto, deben hacer todo lo posible por citar las referencias del trabajo de otras personas que utilicen en
la clase.
¿Por qué no se incluyen las bandas de calificación en la guía?
Las bandas de calificaciones finales se incluyen en el Manual para coordinadores del PAI (disponible en el
CPEL), que se actualiza cada año. Esto permite ajustar las bandas de calificación, de ser necesario, después
de la primera sesión de moderación.
Evaluación
Me gustaría evaluar a mis alumnos mediante una amplia variedad de tareas, sin tener que limitarme
a una prueba o examen, una investigación matemática o un problema de la vida real. ¿Puedo evaluar
de otras formas también?
Sí. La prueba o examen, la investigación matemática y el problema de la vida real son las tareas mínimas
necesarias para la moderación o el seguimiento de la evaluación, y constituyen solamente una parte de
lo que se evalúa en los colegios. Las capacidades de los alumnos deben evaluarse mediante una amplia
variedad de actividades durante todos los años del PAI.
¿Por qué se decidió que la investigación se realice “en condiciones de examen”?
Esta decisión se tomó por dos razones. En primer lugar para reducir la carga de trabajo general de los
alumnos, y en segundo lugar a fin de asegurar que el trabajo que se envía para moderación es individual
y auténtico. La realización de la investigación en condiciones de examen conlleva limitaciones de tiempo
y puede ayudar a los alumnos a delimitar mejor el alcance de la indagación. Por lo tanto, los profesores
deben asegurarse de que las tareas que diseñen proporcionen suficiente información para que los alumnos
realicen la investigación y puedan llevarla a cabo en el tiempo establecido.
¿Qué se entiende por investigación abierta en matemáticas?
Una investigación abierta es aquella que tiene más de una solución posible, o que permite más de un
enfoque. Un ejemplo de lo primero podría ser: “Diseñe un juego de azar que permita a un casino ganar el
51% de las veces”. Un ejemplo de lo segundo podría ser: “A partir de las marcas de los últimos 100 años en las
carreras de 1.500 metros, prediga cuál será el récord en el año 2050”.
¿Cuál es la diferencia entre “aplica” y “selecciona y aplica” en la redacción que se le da al criterio B?
En el nivel de logro 1–2 los alumnos aplican técnicas matemáticas de resolución de problemas con cierta
orientación por parte del profesor. En ese contexto, “aplica” implica que el alumno puede haber recibido
instrucciones para resolver el problema o ayuda del profesor.
Sin embargo, un alumno alcanza el nivel 3–4 cuando “selecciona y aplica” técnicas matemáticas de resolución
de problemas sin orientación. “Selecciona” en este contexto implica que el alumno ha contemplado distintas
alternativas y ha decidido consciente e independientemente qué técnica matemática emplear.
¿Cuál es la relación entre la puntuación total de cada criterio y la calificación final?
La puntuación obtenida en un criterio constituye solamente una parte de la evaluación de Matemáticas.

Por ejemplo, el nivel obtenido en el criterio C refleja solamente los logros del alumno en cuanto a la
“comunicación en matemáticas” y no ofrece una imagen de conjunto de sus capacidades matemáticas. Para
hallar la calificación final de un alumno, el profesor debe tener en cuenta las puntuaciones de cada uno de
los criterios y adjudicar un resultado final equilibrado. En resumen, la calificación final refleja de manera
global los logros del alumno en la asignatura, mientras que las puntuaciones obtenidas en cada criterio
muestran los logros del alumno en los distintos componentes de la asignatura.
Por ejemplo:
Criterio A Criterio B Criterio C Criterio D Total (/28) Calificación

(/8) (/8) (/6) (/6) final
Alumno 1 5 4 6 6 21 5
Alumno 2 8 8 3 3 22 5
Las puntuaciones de los criterios y las calificaciones finales tienen utilidades diferentes. Por ejemplo, los
colegios pueden utilizar las calificaciones finales en los boletines escolares y los informes para los padres,
y utilizar las puntuaciones obtenidas en los criterios al preparar sus clases, ya que estas reflejan de manera
más específica las necesidades de los alumnos.
Moderación
¿Cuáles son los requisitos para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado)?
Los requisitos para la moderación del nivel avanzado de Matemáticas son los mismos que los del nivel
general. En ambos se debe cumplir con el mínimo de tareas prescrito que se indica en la sección “Matemáticas:
moderación” de esta guía. No obstante, para la moderación de Matemáticas (nivel avanzado), los
profesores deben indicar en las tareas de evaluación qué temas del marco general correspondientes a ese
nivel se evalúan mediante dichas tareas.
¿Cómo puedo abordar cada criterio dos veces en las tres tareas requeridas para moderación?
Al diseñar una tarea, los profesores deben verificar los descriptores de los criterios a fin de asegurarse de
que dicha tarea es adecuada para evaluar a los alumnos en relación con los criterios deseados y que les
ofrece la oportunidad de alcanzar los niveles de logro más altos.
Aunque, teóricamente, cualquier tipo de tarea puede adecuarse para utilizarse con cualquiera de los cuatro
criterios, una prueba amplia que incluya gran parte del temario sería lo más adecuado para evaluar en
relación con el criterio A, una investigación matemática para el criterio B, y un problema de la vida real para
el criterio D, tal como lo indica la tabla que sigue:
Tarea A B C D
Prueba amplia 
Investigación matemática 
Problema de la vida real 
Para poder realizar dos valoraciones en relación con cada criterio utilizando el número mínimo de tareas
de evaluación, los profesores deben buscar el modo de adaptar las tareas para que puedan evaluarse en
relación con más de un criterio.
Una prueba generalmente puede diseñarse de forma que resulte adecuado evaluarla según el criterio relativo
a la comunicación (criterio C), pero no resultaría fácil evaluarla adecuadamente según los criterios B y D. Una
investigación matemática puede diseñarse de forma que permita la evaluación según los criterios B, C y D,
mientras que un problema de la vida real puede permitir una evaluación adecuada según los criterios A y C.
Tarea A B C D
Prueba amplia  ()
Investigación matemática  () ()
Problema de la vida real () () 
 más recomendable
() podría evaluarse
Si no es posible realizar dos valoraciones para cada criterio utilizando tres tareas de evaluación, debe
enviarse una cuarta tarea.
¿Qué es la “información de contexto”? ¿Qué debo incluir?
La información de contexto es la información proporcionada en una muestra para moderación o para el

seguimiento de la evaluación que ofrece al moderador o al evaluador datos concretos sobre las tareas,
indica cuáles eran las expectativas, con qué recursos se contó y en qué condiciones se realizaron las tareas.
Algunos ejemplos de información de contexto son las hojas de trabajo, las instrucciones o notas dadas
a los alumnos, información sobre el tiempo dedicado a la tarea y el tiempo de preparación, el grado de
apoyo permitido del profesor o de los compañeros, copias en blanco de las tareas y comentarios sobre los
trabajos de los alumnos. En Matemáticas es importante que la información de contexto indique el grado de
ayuda que recibió el alumno para realizar las tareas. Cuando resulte pertinente, también se deben incluir
respuestas a las sugerencias propuestas en los informes de moderación o de seguimiento de la evaluación
que el colegio ha recibido.
Si los profesores utilizan material de terceros como estímulos o como parte de sus tareas, deberán citarse
todas las fuentes correspondientes incluyendo el título de la fuente, el autor, la fecha de publicación,
la editorial y, si se trata de un libro, el ISBN. Ejemplos de material de terceros son artículos de revistas y
periódicos, tiras cómicas, videos, partes de películas, pasajes de libros, fotos (la referencia de la fuente
original se encontrará en la publicación de la que se extrajo la foto), diagramas, gráficas, tablas, estadísticas,
materiales de sitios web, entre otros.
Si la muestra difiere de forma alguna de los requisitos indicados, esto deberá explicarse también en la
información de contexto.
Si las tareas que les planteo a mis alumnos no son las adecuadas, ¿se les penalizará?
Se considera que una tarea enviada para moderación es inadecuada cuando no ofrece a los alumnos la
oportunidad de demostrar todas las habilidades indicadas en el criterio o criterios correspondientes, o si el
nivel de desempeño que se espera es demasiado bajo para alumnos del último año.
Cuando las tareas son inadecuadas, sucede a menudo que los niveles otorgados por el profesor son
demasiado altos. En estos casos, se bajarán según corresponda, lo que puede tener como consecuencia que
las calificaciones finales de los alumnos también sean más bajas.
¿Es necesario que en todas las tareas que enviamos para moderación se utilicen las TIC y recursos o
materiales de terceros?
No, no es necesario. Las TIC deben utilizarse cuando resulte apropiado como apoyo para el aprendizaje, para
favorecer la comprensión o para contribuir a una comunicación más eficaz. Naturalmente, si se emplean
recursos o materiales de terceros en las tareas, se espera que alumnos y profesores indiquen las fuentes de
donde provienen según una convención reconocida.
Apéndices
Glosario de Matemáticas del PAI
contexto La situación en que se plantea un problema y los parámetros que lo

definen.
demostración Prueba matemática de la verdad de una proposición dada.
enseñanza directa Enfoque de la enseñanza en el cual el profesor transmite la información

(necesidades educativas directamente a los alumnos, generalmente de manera muy estructurada
especiales) (paso a paso). El profesor ofrece comentarios inmediatos, ejemplos y
tiempo suficiente para la práctica individual. La enseñanza directa es
especialmente eficaz para enseñar habilidades básicas.
formas de representación Se refiere a las fórmulas, diagramas, tablas, cuadros, gráficas y modelos
(matemática) utilizados para representar información matemática.
grupo con diversos niveles Grupo conformado por alumnos con diferentes niveles de aptitud; no
de aptitud se agrupa a los alumnos según su nivel de aptitud ni se diferencia la
enseñanza.
investigación matemática Una investigación que requiere que los alumnos razonen partiendo de
lo específico para llegar a lo general; puede tener diversas soluciones y
ubicarse en el contexto de una situación de la vida real.
justificación Explicación matemática clara y lógica de por qué funciona una regla.
lenguaje matemático El uso de la notación, los símbolos, la terminología y las explicaciones

verbales.
patrón El orden subyacente, la regularidad o previsibilidad entre los elementos de

un sistema matemático.
razonamiento deductivo Razonamiento que parte de conceptos generales para llegar a

conclusiones específicas.
razonamiento inductivo Implica realizar generalizaciones a partir de observaciones específicas,

reconociendo patrones y elaborando reglas generales.
reglas generales Incluyen fórmulas, teoremas, relaciones y leyes comprobadas.
situación desconocida Se refiere a preguntas o instrucciones complejas establecidas en

un contexto nuevo en el que los alumnos tienen que aplicar los
conocimientos o las habilidades que han adquirido.
Material de ayuda al profesor de Matemáticas

Ejemplos de objetivos intermedios

Objetivos específicos para el primer, el tercer y el
quinto año del Programa de los Años Intermedios
Objetivos para el quinto año
En esta guía se establecen los objetivos correspondientes a esta asignatura para el quinto año del
Programa de los Años Intermedios (PAI). Ese conjunto de objetivos prescritos constituye la base para los
criterios de evaluación, también publicados en dicha guía, que deben emplearse en la evaluación final
del trabajo de los alumnos durante el quinto año.
Ejemplos de objetivos intermedios

En las tablas que se incluyen a continuación se presentan los ejemplos de objetivos intermedios para el
primer y el tercer año del PAI, que se han elaborado con el fin de:
• Facilitar la articulación entre el PAI y el Programa de la Escuela Primaria (PEP)
• Brindar apoyo a los colegios en el desarrollo de un currículo coherente para los cinco años del
programa (o los años que el colegio esté autorizado a ofrecer)
• Hacer hincapié en la necesidad de comenzar a trabajar desde el primer año en los conocimientos,
comprensión, habilidades y actitudes que procura desarrollar el PAI
• Aportar ejemplos de experiencias de aprendizaje que permitan a los alumnos alcanzar los objetivos
finales correspondientes al quinto año
• Ayudar a los colegios autorizados a ofrecer los tres primeros años del PAI a diseñar tareas de
evaluación adecuadas para el final del tercer año
A diferencia de los objetivos específicos para el quinto año, los objetivos intermedios para el primer y el
tercer año no son obligatorios, aunque el IB recomienda su uso en todos los colegios. Los colegios pueden
adoptar los objetivos presentados en esta publicación o elaborar objetivos propios.
Si deciden elaborar objetivos intermedios propios, deben comenzar con los objetivos prescritos para el
quinto año y modificarlos teniendo en cuenta la edad, los conocimientos previos y la etapa de desarrollo de
los alumnos. De ese modo, cada uno de los objetivos intermedios de los años anteriores se corresponderá
directamente con un objetivo del quinto año. No se debe omitir ningún objetivo en los años anteriores,
ya que es fundamental asegurar la progresión coherente del aprendizaje a lo largo de los cinco años del
programa.
Unidades de trabajo
En las tablas que se presentan a continuación se ofrecen ejemplos de experiencias de aprendizaje, cada
una de las cuales corresponde a un objetivo específico. Cada experiencia de aprendizaje formará parte de
una unidad de trabajo planteada para abordar una pregunta o tema central, que denominamos pregunta
de la unidad. En la publicación El Programa de los Años Intermedios: de los principios a la práctica
(agosto de 2008), el capítulo sobre “Planificación de la enseñanza y el aprendizaje” ofrece más
información al respecto.
Dentro de cada unidad de trabajo, el contexto para el aprendizaje, los conceptos importantes y las
tareas de evaluación se determinan en función de la pregunta de la unidad. Las áreas de interacción
aportan el contexto para el aprendizaje, mientras que los conceptos importantes son aquellos que definen
el propósito principal de la unidad. Las tareas de evaluación se crean de modo que permitan valorar el
trabajo de los alumnos en relación con la pregunta de la unidad y los objetivos específicos
correspondientes.
Material de ayuda al profesor de Matemáticas: ejemplos de objetivos intermedios 2

Contexto para el aprendizaje
Cada unidad de trabajo del PAI tiene un componente de Aprender a Aprender (AaA), un conjunto común
de habilidades que todos los profesores habrán acordado y procurarán desarrollar en sus alumnos a lo
largo de todo el programa. El contexto en que se enmarcan las unidades de trabajo generalmente deriva
de una de las otras cuatro áreas de interacción aunque, en algunas ocasiones, AaA será el contexto
específico. Algunas de las experiencias de aprendizaje planteadas a continuación tienen una clara
vinculación con una de las áreas de interacción, por ejemplo, investigar la relación entre el volumen del
aire en un aula (y otros espacios cerrados) y los requisitos de cada alumno en materia de salud. Otras
vinculaciones pueden resultar claras sólo mediante un enfoque más detenido, pero los profesores deben
ser capaces de establecerlas y planteárselas a los alumnos en relación con cada unidad de trabajo.
Varias de las experiencias de aprendizaje propuestas sugieren la posibilidad de planificar una unidad
interdisciplinaria en colaboración con otros profesores como, por ejemplo, representar las leyes del
movimiento de Newton en forma de ecuaciones algebraicas, tablas y gráficas utilizando datos generados y
obtenidos de forma práctica.
Tareas de evaluación
Una de las primeras etapas de la planificación de una unidad de trabajo es diseñar tareas de evaluación
sumativa, vinculadas a la pregunta de la unidad, que ofrezcan diferentes oportunidades para que los
alumnos demuestren sus conocimientos, comprensión, habilidades y actitudes. Asimismo, es importante
incluir tareas de evaluación formativa continua, dado que constituyen un valioso medio para apreciar el
nivel de comprensión de los alumnos a medida que se desarrolla la unidad.
Es importante tener presente que las tareas de evaluación sumativa y formativa no deben limitarse a
exámenes, pruebas, cuestionarios y preguntas escritas asignadas como tarea domiciliaria. Estos tipos de
tareas son válidos en algunos casos, pero no siempre toman en cuenta los diferentes estilos de
aprendizaje y es posible que no permitan a los alumnos aplicar la creatividad suficiente para demostrar
todo lo que han aprendido. Existen numerosas maneras de obtener pruebas del aprendizaje de los
alumnos. Por ejemplo, las tareas de evaluación pueden consistir en:
• Realizar una presentación utilizando materiales visuales (hojas de tamaño grande, diapositivas, etc.)
• Resolver un juego de “números cruzados”, similar a los crucigramas de palabras, pero donde las
pistas se dan a través de problemas y cálculos
• Jugar a un juego que requiera un conjunto de habilidades o conocimientos determinado y la
comprensión de ciertos conceptos
• Crear un modelo tridimensional (por ejemplo, maquetas a escala de la Tierra, la luna y el sol)
• Contar un cuento (por ejemplo, un cuento en el que los números aumenten o disminuyan
deliberadamente de diez en diez para ofrecer un relato cómico entretenido y demostrar así la
necesidad de ser precisos con respecto al valor relativo)
• Llevar un diario personal donde el alumno documente el desarrollo de su comprensión matemática
• Hacer un póster o un mural
• Escribir una canción o poema corto que incorpore principios matemáticos importantes (por ejemplo,
un rap basado en los principios del teorema de Pitágoras)
• Crear palabras o frases que los ayuden a recordar (por ejemplo, expresar en una sola palabra,
SOHCAHTOA, o una frase las definiciones de seno, coseno y tangente de un triángulo rectángulo)
• Armar un álbum de recortes con material publicado en la prensa que ilustre una propiedad
determinada
• Tener una carpeta donde reúnan sus trabajos
• Elaborar un folleto o librillo informativo que describa pormenorizadamente un concepto o proceso
matemático
• Redactar un resumen como guía para la revisión de un tema matemático concreto
• Crear dibujos, diagramas o caricaturas para ilustrar un concepto o proceso determinado
• Llevar a cabo una investigación
• Recopilar datos y guardarlos en formatos adecuados (por ejemplo, tablas y hojas de cálculo)
• Crear un cuadernillo de datos personal

Tablas de objetivos específicos
A Conocimiento y comprensión
El conocimiento y la comprensión son fundamentales en el estudio de Matemáticas y constituyen la base
para explorar conceptos y desarrollar habilidades para la resolución de problemas. A través del
conocimiento y la comprensión, los alumnos desarrollan el razonamiento matemático para hacer
deducciones y resolver problemas.
Primer año Tercer año Quinto año
Al final del primer año, el alumno Al final del tercer año, el alumno Al final del quinto año, el alumno
debe ser capaz de demostrar debe ser capaz de demostrar debe ser capaz de demostrar
conocimientos y una comprensión algunos conocimientos y cierta conocimientos y comprensión de
básicos de las cinco ramas de las comprensión de las cinco ramas las cinco ramas de las
matemáticas: de las matemáticas: matemáticas:
• números y operaciones • números y operaciones • números y operaciones
• álgebra • álgebra • álgebra
• geometría y trigonometría • geometría y trigonometría • geometría y trigonometría
• estadística y probabilidad • estadística y probabilidad • estadística y probabilidad
• matemática discreta • matemática discreta • matemática discreta
Para ello debe ser capaz de: Para ello debe ser capaz de: Para ello debe ser capaz de:
• Conocer y demostrar • Conocer y demostrar • Conocer y demostrar

comprensión de algunos comprensión de algunos comprensión de los conceptos
conceptos básicos de las cinco conceptos de las cinco ramas de las cinco ramas de las
ramas de las matemáticas de las matemáticas (números y matemáticas (números y
(números y operaciones, operaciones, álgebra, operaciones, álgebra,
álgebra, geometría y geometría y trigonometría, geometría y trigonometría,
trigonometría, estadística y estadística y probabilidad, y estadística y probabilidad, y
probabilidad, y matemática matemática discreta) matemática discreta)
discreta)
• Hacer uso de estrategias • Hacer uso adecuado de las • Hacer uso adecuado de las
básicas relacionadas con habilidades y los conceptos habilidades y los conceptos
conceptos concretos para matemáticos al resolver matemáticos al resolver
resolver problemas en problemas sencillos en problemas en situaciones
situaciones conocidas y situaciones conocidas y conocidas y desconocidas,
desconocidas, incluidos desconocidas, incluidos incluidos aquellos tomados de
aquellos tomados de contextos aquellos tomados de contextos contextos de la vida real
de la vida real de la vida real
• Aplicar correctamente reglas • Seleccionar y aplicar • Seleccionar y aplicar

básicas para resolver correctamente reglas básicas correctamente reglas generales
problemas sencillos, incluidos para resolver problemas, para resolver problemas,
aquellos tomados de contextos incluidos aquellos tomados de incluidos aquellos tomados de
de la vida real contextos de la vida real contextos de la vida real
Ejemplos de experiencias de aprendizaje
Números y operaciones Números y operaciones Números y operaciones

Los alumnos pueden: Los alumnos pueden: Los alumnos pueden:
• Buscar datos en periódicos y • Hacer una línea de tiempo • Comparar el número de

clasificarlos en discretos o geológico en la pared del aula kilómetros por litro de
continuos combustible por pasajero que
• Investigar la relación entre el consumen los aviones, trenes,
• Clasificar los números en volumen del aire de un aula (y autobuses o automóviles
naturales, pares, impares, otros espacios cerrados) y los
cuadrados y triangulares requisitos de cada alumno en
materia de salud

• Aplicar la “criba de Eratóstenes” • Investigar el redondeo de • Explorar la historia y la
para hallar números primos números a una cantidad importancia de los números
menores de 100 determinada de cifras irracionales e identificar los
significativas teniendo en símbolos utilizados para
• Contar conjuntos muy grandes cuenta la precisión de las representar a algunos de ellos,
de objetos (monedas, los medidas en algunas situaciones por ejemplo, ! (pi), e (número de
automóviles que pasan por la de la vida real (por ejemplo, la Euler), " (número de oro)
calle, las personas presentes longitud de una pista de
en un espacio amplio, números) atletismo de 100 m), los Álgebra
para apreciar la importancia de posibles errores y las Los alumnos pueden:
la organización y la formación consecuencias que pueden
de grupos tener • Demostrar que las razones
entre los términos sucesivos
• Hacer una línea de tiempo en la Álgebra de una sucesión de Fibonacci
pared del aula para indicar el (un /un+1) convergen en el
momento en que vivieron los Los alumnos pueden:
mismo valor
matemáticos más destacados y • Generar una serie de pares independientemente del
se realizaron los hallazgos ordenados mediante la término elegido como u1
matemáticos más importantes sustitución de valores en una
Álgebra ecuación lineal, para que luego • Hallar el mejor ángulo para
los compañeros identifiquen los lanzar una pelota de basquetbol
Los alumnos pueden: patrones presentes, hallen la para encestar desde la línea de
fórmula o ambas cosas tiro libre, mediante la
• Usar una balanza y tratar de representación gráfica de su
mantener los platillos en • Hallar una regla para el número trayectoria utilizando sus
equilibrio para simular la suma de cuadrados de 1 cm de lado conocimientos sobre las
y resta de cantidades iguales que se necesita para hacer un ecuaciones de segundo grado
de ambos lados de una marco de 1 cm de ancho para
ecuación una pintura cuadrada de n cm • Investigar el crecimiento
de lado exponencial de una población
• Utilizar el mismo principio de biológica
equilibrio para crear ecuaciones Geometría y trigonometría
que deberán resolver los Geometría y trigonometría
compañeros Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden:
• Crear ilustraciones en papel • Dibujar o crear una maqueta de
un edificio (el colegio o su casa) • Utilizar el círculo de radio
cuadriculado y proporcionar unidad o radio unitario como
una lista de coordenadas para utilizando solamente prismas
rectangulares o triangulares instrumento físico para calcular
que los compañeros unan los los valores de diferentes razones
puntos siguiendo el orden • Calcular aproximadamente el trigonométricas (a fin de apreciar
establecido y descubran las volumen de sólidos irregulares la naturaleza circular y la simetría
ilustraciones como la suma de figuras de cada función, y la importancia
• Crear un cuadernillo con similares más sencillas, y de las asíntotas en la función
información sobre temas de verificar los resultados tangente)
álgebra (explicaciones, sumergiendo los objetos en
agua y midiendo el volumen de • Utilizar las transformaciones
ejemplos y ejercicios) para uso de la traslación, simetría,
de los alumnos el año siguiente agua desplazado
rotación y homotecia y
Geometría y trigonometría • Investigar los patrones y formas deformación (shear) para
presentes en determinados describir las acciones de un
Los alumnos pueden: diseños y obras de arte (por personaje de una caricatura
ejemplo, diseños marroquíes
• Investigar la suma de los tradicionales), y luego crear sus • Llevar a cabo una
ángulos interiores de triángulos investigación sobre la historia
propios diseños teselados
y cuadriláteros dibujando y de la medición de ángulos y la
recortando diferentes figuras en • Usar el teorema de Pitágoras y introducción de la
papel, para luego cortar los las razones trigonométricas trigonometría
ángulos y colocarlos juntos como instrumentos para medir
para formar líneas rectas y objetos y distancias grandes en Estadística y probabilidad
círculos espacios abiertos Los alumnos pueden:
• Investigar la razón de la Estadística y probabilidad • Recopilar información
tangente mediante la relacionada con la venta de
comparación de la altura de los Los alumnos pueden:
automóviles usados
alumnos y el largo de sus • Proyectar estudios estadísticos (kilometraje, antigüedad,
sombras para investigar temas relativos marca, tamaño del motor,
• Investigar la simetría utilizando a la educación social y la salud, costo actual, costo cuando era
un espejo para reflejar sus con orientación del profesor nuevo), y explorar las
caras en relación con distintos relaciones entre diferentes
ejes pares de variables

Estadística y probabilidad • Crear un diagrama de árbol • Seleccionar varios países y
Los alumnos pueden: para el pronóstico del tiempo buscar estadísticas clave
para un período de tres días, (crecimiento demográfico,
• Hallar el rango y la media del donde la probabilidad de lluvias renta media y esperanza de
largo de las hojas de dos cualquiera de esos días se vida) en Internet para
árboles de la misma especie calcule a partir de datos contestar preguntas como:
ubicados en lugares distintos históricos “¿Las personas que viven en
(al sol y a la sombra) los países desarrollados viven
• Comparar el largo de palabras más años?”, “¿Existe una
Matemática discreta u oraciones de textos relación entre el tamaño de
destinados a diferentes grupos una población y la renta per
Los alumnos pueden:
de lectores cápita media?”
• Dibujar en el piso dos círculos Matemática discreta Matemática discreta
grandes que se cortan y
determinar dos categorías de Los alumnos pueden: Los alumnos pueden:
alumnos, por ejemplo, {niñas} y
{alumnos que tienen puesto • Crear una red mínima de • Resolver un enigma lógico del
algo azul}, y ubicarse en una de cables de banda ancha para siguiente tipo: “Tienes tres
las cuatro regiones definidas conectar cinco ciudades cajas de fruta, una con
según sus características importantes de su país manzanas, una con naranjas y
otra mezclada. Todas las
• Jugar a juegos matemáticos • Crear un copo de nieve de cajas tienen etiquetas, pero
(por ejemplo, al bingo, Koch a partir de un triángulo
están mezcladas. ¿Cómo
calculando las respuestas a equilátero grande, dividiendo
puedes saber qué contiene
problemas sencillos que va cada lado en tres partes
cada caja sacando solamente
leyendo el profesor) para iguales, quitando la parte del
una fruta de una de las
repasar y consolidar el medio y sustituyéndola por un
cajas?”
aprendizaje previo nuevo triángulo equilátero con
lados de igual longitud a los del • Crear un enigma lógico
triángulo que se quitó, y así utilizando sitios web tales
sucesivamente como
http://www.edhelper.com/logic
_puzzles.htm
• Jugar al juego del caos

(consulte el sitio web
http://home.inreach.com/kfarre
ll/fractals.html)

B Investigación de patrones
La investigación de patrones permite a los alumnos experimentar el placer y la satisfacción del
descubrimiento matemático. La indagación matemática los anima a ser audaces, indagadores y
pensadores críticos. La capacidad de indagar es de gran valor en el PAI y contribuye a formar personas
que continúan aprendiendo durante toda la vida.
Mediante el uso de investigaciones matemáticas, los alumnos tienen la oportunidad de aplicar

conocimientos matemáticos y técnicas de resolución de problemas, generar y analizar información,
encontrar relaciones y patrones, y describirlos en términos matemáticos como reglas generales
proporcionando justificaciones o pruebas.
Al final del primer año, cuando se Al final del tercer año, cuando se Al final del quinto año, cuando se
investiguen problemas tanto investiguen problemas tanto investiguen problemas tanto
teóricos como de la vida real, el teóricos como de la vida real, el teóricos como de la vida real, el
alumno debe ser capaz de: alumno debe ser capaz de: alumno debe ser capaz de:
• Aplicar técnicas matemáticas • Seleccionar y aplicar técnicas • Seleccionar y aplicar las

básicas de resolución de matemáticas básicas de técnicas matemáticas de
problemas y de investigación, resolución de problemas y de resolución de problemas y de
con orientación del profesor, a investigación mediante la investigación adecuadas
fin de identificar variables, formulación de preguntas que
formular preguntas pertinentes, permitan obtener información
organizar datos y utilizar un útil para la investigación
modelo adecuado
• Reconocer patrones sencillos • Reconocer patrones sencillos • Reconocer patrones

similares a ejemplos vistos en situaciones diferentes
anteriormente
• Describir patrones sencillos en • Describir patrones sencillos • Describir patrones como

palabras y mediante diagramas como relaciones o reglas relaciones o reglas generales
generales
• Llegar a un resultado o un • Llegar a un resultado o un • Extraer conclusiones

conjunto de resultados y hacer conjunto de resultados y hacer coherentes con los hallazgos
predicciones basadas en la predicciones coherentes con los
ampliación del patrón o los hallazgos
patrones
• Describir relaciones • Explicar relaciones matemáticas • Justificar o demostrar reglas

matemáticas sencillas y reglas generales sencillas generales y relaciones
utilizando argumentos lógicos matemáticas

• Predecir los próximos tres • Determinar las formas de hallar • Partiendo de que el diámetro de
números de una sucesión la suma de los términos de una una maqueta de la Tierra (globo
sucesión aritmética y describir terráqueo) es de 100 cm,
• Hallar números grandes que los los métodos de forma general investigar los diámetros de las
compañeros pueden maquetas de distintos planetas
descomponer en factores • Investigar el significado de los —sabiendo sus diámetros
primos exponentes negativos utilizando reales expresados de forma
una calculadora normalizada (a x 10n)— y
• Investigar cuántos dibujos comentar la situación de Plutón
diferentes pueden obtenerse • Investigar los patrones como planeta
mediante el sombreado de presentes en la sucesión de
cuadrados en un cuadrado de Fibonacci
3×3

Álgebra Álgebra Álgebra
• Investigar las gráficas de y = mx • Investigar las gráficas de • Analizar y comparar las marcas
+ c utilizando el software y = (x – a)(x – b) y sus récord logradas por hombres y
adecuado soluciones para diferentes mujeres en un determinado
valores de y usando una deporte (atletismo, natación)
• Medir y representar la longitud calculadora de pantalla gráfica desde 1900 hasta hoy, y
de un resorte estirado en predecir las marcas récord para
relación con el peso de un Geometría y trigonometría el año 2050 mediante el estudio
objeto que cuelga de él Los alumnos pueden: de las curvas de ajuste óptimo
para los datos obtenidos
• Investigar problemas similares • Redactar una explicación lógica
al siguiente: “¿Cuánto tiempo para el caso en que la suma de Geometría y trigonometría
se tarda en hacer una cantidad los ángulos exteriores de un
n de tostadas en una tostadora Los alumnos pueden:
polígono es igual a 360°
que tuesta de un solo lado y en • Realizar un estudio de las
la que sólo se pueden colocar • Investigar cómo se mide la instalaciones del colegio para
dos trozos de pan a la vez?” altura de estructuras, postes de crear un mapa o plano a escala
Geometría y trigonometría telégrafo y edificios altos detallado y preciso
Los alumnos pueden: • Utilizar la geometría para • Investigar cómo se proyecta

predecir el ángulo del sol a una esfera en un plano
• Investigar los ángulos interiores mediodía en los dos solsticios
de diferentes polígonos de un Estadística y probabilidad
número n de lados Estadística y probabilidad
Los alumnos pueden:
(n > 2) Los alumnos pueden:
• Confeccionar un cuestionario
• Utilizar diferentes instrumentos • Elegir, dando explicaciones para obtener datos sobre las
para medir distintos objetos, y lógicas, las medidas de actitudes ante temas
analizar la facilidad y precisión tendencia central más importantes para ellos, entregar
de cada técnica empleada adecuadas para valores típicos el cuestionario a los alumnos de
Estadística y probabilidad del tamaño de una familia, la su colegio y de otro colegio, que
estatura de los alumnos y el podría ser de otro país, y luego
Los alumnos pueden: monto de dinero para gastos recopilar y comparar la
personales información
• Investigar las probabilidades de
los diferentes resultados que se Matemática discreta • Crear un juego de azar para
pueden obtener cuando se Los alumnos pueden: recaudar fondos que sea
lanzan dos monedas o dos redituable y atractivo
dados • Investigar los caminos más
cortos en las redes locales Matemática discreta
(rutas de autobús, líneas de Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden: metro)
• Partiendo de un número impar
• Utilizar diagramas de Venn para • Investigar el concepto de a, que se eleva al cuadrado
analizar diferentes aspectos de coloreado de mapas analizando para obtener b, se le resta 1
las actividades realizadas el teorema de los cuatro colores para obtener c, se divide entre 2
después del horario escolar e intentar ilustrar esta regla para obtener d y se le suma 1
coloreando un mapa de su país para obtener e, investigar si
donde se muestren las siempre se cumple la ecuación
diferentes regiones o estados a² + d² = e²

C Comunicación en matemáticas
Las matemáticas constituyen un lenguaje universal que ofrece enormes posibilidades. Se espera que los
alumnos utilicen el lenguaje matemático adecuadamente al comunicar las ideas, los razonamientos y los
hallazgos, tanto de forma oral como escrita.
Al final del primer año el alumno Al final del tercer año el alumno Al final del curso el alumno
deberá ser capaz de comunicar deberá ser capaz de comunicar deberá ser capaz de comunicar
las ideas, los razonamientos y las ideas, los razonamientos y los las ideas, los razonamientos y los
los hallazgos demostrando que: hallazgos demostrando que: hallazgos demostrando que:
• Utiliza el lenguaje matemático • Utiliza el lenguaje matemático • Utiliza el lenguaje matemático

adecuado (notación, símbolos, adecuado (notación, símbolos, adecuado (notación, símbolos,
terminología) en la expresión terminología) en explicaciones terminología) en explicaciones
oral y escrita, con orientación tanto orales como escritas en tanto orales como escritas
del profesor situaciones conocidas
• Utiliza diferentes formas de • Utiliza diferentes formas de • Utiliza diferentes formas de

representación matemática representación matemática representación matemática
(fórmulas, diagramas, tablas, (fórmulas sencillas, (fórmulas, diagramas, tablas,
cuadros, gráficas y modelos diagramas, tablas, cuadros, cuadros, gráficas y modelos)
sencillos), con orientación del gráficas y modelos)
profesor
• Indica, por escrito y • Comunica una línea de • Comunica una línea de

verbalmente, los pasos razonamiento matemático razonamiento matemático
seguidos para resolver utilizando diferentes formas de completa y coherente utilizando
problemas sencillos representación en la diferentes formas de
resolución de problemas representación en la
sencillos investigación de problemas
complejos
Números y operaciones Números y operaciones General

• Modificar las cantidades y • Recolectar recortes de prensa • Turnarse para resumir los
medidas relacionadas con que muestren el uso elementos importantes de
acontecimientos o historias inadecuado de símbolos y algunas lecciones y organizar
conocidos para crear terminología matemáticos, y la información en archivos de
absurdos y luego representaciones incorrectas clase o publicarlos en un sitio
representarlos o crear de datos (por ejemplo, rótulos web en forma de blog; luego el
modelos; por ejemplo, cambiar confusos en gráficas) y documento puede utilizarse
el límite de velocidad de describir cómo pueden para la revisión de los temas
50 km por hora a 50 m por conducir a interpretaciones por parte del grupo
hora, o suponer que en las erróneas
dimensiones de una cancha Números y operaciones
de fútbol 1 m² = 100 cm² Álgebra
Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden:
• Investigar los descuentos de • Realizar una serie de cálculos
los anuncios publicitarios para • Usar equipos para registrar relacionados con la vida real
determinar cuáles son las movimientos para crear utilizando una calculadora (por
mejores ofertas gráficas de distancia/tiempo ejemplo, “Un tercio de los
Álgebra habitantes de una ciudad cuya
• Crear gráficas de población es de 500.000
Los alumnos pueden: distancia/tiempo viables para personas viven en situación
que los compañeros las de pobreza; ¿cuántas son
• Explicar los pasos que se siguen representen físicamente esas personas?”), y justificar
para resolver una ecuación lineal moviéndose en el espacio de el número de cifras
la clase significativas que incluyen en
• Explicar la importancia de m y c
en relación con la gráfica de la sus respuestas
línea representada por
y = mx + c

Geometría y trigonometría Geometría y trigonometría Álgebra
• Hacer un dibujo a escala de • Redactar instrucciones, • Resolver un problema abierto

una bicicleta utilizando demoras y con costos fijos y variables
distancias, para describir las (por ejemplo, calcular el
• Investigar las propiedades de ciclovías de su área presupuesto para una
figuras bidimensionales actividad), donde la solución
similares (triángulos, • Realizar un estudio de las depende de los parámetros,
cuadrados y círculos) instalaciones de su colegio los resultados esperados y la
para elaborar un plano preciso precisión de los cálculos
Estadística y probabilidad aproximados
Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden: • Investigar las leyes de Newton
• Medir el largo de sus orejas y en forma de ecuaciones
representar los datos en • Recopilar datos de una algebraicas, tablas y gráficas
tablas y gráficas, y luego estación meteorológica y utilizando los datos generados
hallar las medidas de representarlos gráficamente y los obtenidos de forma
tendencia central como instrumento para práctica
investigar tendencias
• Investigar la probabilidad de • Investigar y describir la
que ocurran diversos • Analizar las ventajas y trayectoria de la caída de
acontecimientos basándose desventajas de obtener datos objetos pequeños desde
en la información disponible a partir de muestras grandes diferentes medios de
(por ejemplo, la probabilidad de población, refiriéndose a transporte (bicicleta, camión,
de lluvias un determinado día las técnicas de muestreo tren, globo aerostático)
del año) utilizadas en los medios de
comunicación (por ejemplo, Geometría y trigonometría
Matemática discreta sondeos de opinión) Los alumnos pueden:
Los alumnos pueden: Matemática discreta • Diseñar un circuito para una
• Usar diagramas de Venn para Los alumnos pueden: actividad de orientación en el
clasificar cuadriláteros que campo de deportes del
tienen lados iguales, líneas • Investigar las similitudes y colegio, donde los puntos de
paralelas y ángulos iguales diferencias entre las partida y llegada coincidan, y
habilidades necesarias en dos utilizar comprobaciones
• Dibujar diagramas de tres profesiones diferentes prácticas o el teorema del
rutas diferentes que pueden utilizando diagramas de Venn seno y el coseno para
tomar para viajar desde su (por ejemplo, profesor de demostrar que esos puntos
casa a un destino concreto, y música y estrella de rock) coinciden
determinar cuál es la mejor en
cuanto a tiempos o distancias • Crear diagramas de flujo para Estadística y probabilidad
describir algunos procesos
Los alumnos pueden:
matemáticos sencillos (por
ejemplo, hallar el máximo • Investigar diferentes métodos
común divisor de dos de muestreo para poblaciones
números) grandes (aleatorio,
estratificado, sistemático, por
conglomerados, de
conveniencia), y crear un
póster donde se explique cada
uno
Los alumnos pueden:
• Realizar una encuesta entre

ellos para determinar sus
preferencias sobre música,
comparar los resultados en
forma de diagrama de Venn, y
luego describir la información
presentada
Se anima a los alumnos a elegir y utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones
apropiadas, cuando se disponga de ellas, para mejorar la comunicación de sus ideas matemáticas.
Dichas herramientas pueden incluir calculadoras (sencillas, científicas o de pantalla gráfica), capturas de
pantalla, programas de elaboración de gráficas, hojas de cálculo, bases de datos, procesadores de textos
y programas de dibujo.

D Reflexión en matemáticas
La asignatura de Matemáticas del PAI favorece que los alumnos reflexionen sobre sus hallazgos y los
procesos de resolución de problemas que utilizan. Se los estimula para que comuniquen sus ideas a
profesores y compañeros, y examinen diferentes estrategias para la resolución de problemas. La reflexión
crítica en matemáticas los ayuda a identificar sus puntos fuertes y débiles, y apreciar el valor de los errores
como eficaces elementos motivadores del aprendizaje y la comprensión.
Al final del primer año, el alumno Al final del tercer año, el alumno Al final del curso, el alumno debe
deberá ser capaz de: deberá ser capaz de: ser capaz de:
• Considerar si sus resultados • Considerar si sus resultados • Explicar si sus resultados

son razonables en el contexto son razonables en el contexto tienen sentido en el contexto
del problema del problema, e intentar del problema
explicar si tienen sentido
• Considerar la importancia de • Considerar la importancia de • Explicar la importancia de sus

sus hallazgos, con orientación sus hallazgos hallazgos
del profesor
• Distinguir entre contar y medir, • Considerar el grado de • Justificar el grado de precisión

y demostrar que aprecian la precisión de sus resultados de sus resultados, cuando
diferencia entre los grados de cuando sea adecuado, y corresponda
error en las medidas y los calcular los errores en
errores en el conteo, la mediciones sencillas
medición y el cálculo
• Considerar métodos alternativos • Considerar métodos • Sugerir mejoras para el método

cuando corresponda, con alternativos cuando cuando sea necesario
orientación del profesor corresponda

• Dar respuestas aproximadas • Investigar la aplicación del • Analizar si los grados de

antes de realizar los cálculos “número de oro/razón áurea” a precisión para diferentes
casos de edificios o pinturas datos o información
• Analizar la precisión de los famosos obtenidos de los medios de
diferentes instrumentos de comunicación son
medición (reglas, calibradores, Álgebra apropiados
transportadores de ángulos, Los alumnos pueden:
teodolitos) Álgebra
Álgebra • Determinar el dominio y el Los alumnos pueden:

rango de funciones que
Los alumnos pueden: implican procesos físicos, por • Analizar en qué casos la
ejemplo, el límite de una banda sustitución, la elaboración de
• Sustituir las respuestas en los elástica como función lineal gráficas o la eliminación son
problemas originales para dentro de un dominio las estrategias más
verificar sin son correctas restringido adecuadas para resolver
Geometría y trigonometría diferentes conjuntos de
Geometría y trigonometría ecuaciones simultáneas
Los alumnos pueden: Los alumnos pueden:
• Investigar si una pelota de
• Hallar la cantidad mínima y • Diseñar una forma económica ping-pong que se deja caer
máxima de pintura necesaria para una botella de refresco de rodando de un escritorio
para pintar su dormitorio 500 ml seguirá una trayectoria
Estadística y probabilidad parabólica
• Utilizar el teorema de Pick para
Los alumnos pueden: calcular aproximadamente el
• Dibujar una gráfica de barras área de distintas regiones en
que represente el número de un mapa
horas que miran televisión sus
compañeros cada día
• Recopilar ejemplos en los • Aumentar la escala de las Geometría y trigonometría
medios de comunicación de medidas de una muñeca o un Los alumnos pueden:
distintas formas de presentar juguete popular para
datos (gráficas de barra, determinar si, llevadas a escala • Hacer un reloj solar e
gráficas circulares, real, las proporciones investigar la posición de la
pictogramas) y comentar su resultarían absurdas sombra en diferentes
eficacia momentos del año, en
Matemática discreta comparación con las
Los alumnos pueden: posiciones calculadas con
Los alumnos pueden: anterioridad
• Analizar los datos recopilados
• Inventar un problema similar al para investigar un problema Estadística y probabilidad
de los puentes de Königsberg ambiental Los alumnos pueden:
• Investigar, mediante la
Los alumnos pueden: recopilación de los datos
adecuados, si la pesca anual
• Inventar un problema de tráfico de una determinada especie de
en el que hay calles de un solo peces justifica la creación de
sentido y de ambos sentidos y leyes de conservación
crear una maqueta
Los alumnos pueden:
• Diseñar caminos de salida de

emergencia para la evacuación
rápida y segura de los alumnos
y el personal del colegio

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Programa de los Años Intermedios

Versión en español del documento publicado en enero de 2009

Primera publicación en enero de 2009

© Organización del Bachillerato Internacional, 2009

El Bachillerato Internacional (IB) ofrece tres programas educativos exigentes y de

El IB agradece la autorización para reproducir en esta publicación material

El uso del género masculino en esta publicación no tiene un propósito

Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede reproducirse,

Los artículos promocionales y las publicaciones del IB pueden adquirirse en la

Tel.: +44 29 2054 7746

Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

Los miembros de la comunidad de aprendizaje del IB se esfuerzan por ser:

Informados e Exploran conceptos, ideas y cuestiones de importancia local y mundial y, al hacerlo,

Buenos Comprenden y expresan ideas e información con confianza y creatividad en diversas

Audaces Abordan situaciones desconocidas e inciertas con sensatez y determinación y su espíritu

Reflexivos Evalúan detenidamente su propio aprendizaje y experiencias. Son capaces de reconocer y

© Organización del Bachillerato Internacional, 2007

Matemáticas del PAI 1

Cómo utilizar esta guía

Introducción a Matemáticas del PAI

Las matemáticas poseen no solo la verdad, sino la suprema belleza.

El conocimiento y la comprensión promueven el aprendizaje de las matemáticas, permitiendo a los

La investigación de patrones sirve de apoyo al aprendizaje basado en la indagación. Mediante las

Esta guía ofrece a los profesores y alumnos del PAI:

t Los requisitos del curso

t El marco curricular prescrito

El continuo de matemáticas del IB

Objetivos generales y específicos

Al final del curso, el alumno debe ser capaz de:

t Seleccionar y aplicar las técnicas matemáticas de resolución de problemas y de investigación

t Utiliza el lenguaje matemático adecuado (notación, símbolos, terminología) en explicaciones tanto

Al final del curso, el alumno debe ser capaz de:

t Explicar si sus resultados tienen sentido en el contexto del problema

Matemáticas es un componente obligatorio en todos los años del PAI.

Organización del curso de Matemáticas en el

Marco general de Matemáticas

Enseñanza diferenciada y necesidades educativas especiales

Existen distintas formas de diferenciar la enseñanza, tales como:

Tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)

t Investigar datos y conceptos matemáticos

t Bases de datos y hojas de cálculo

El Centro pedagógico en línea (CPEL)

Desarrollo del currículo

El personal responsable de la enseñanza y el aprendizaje de Matemáticas deberá determinar los contenidos

El desarrollo del currículo en la asignatura

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Utilizar las áreas de interacción como punto de partida para la enseñanza y el

Permitir a los alumnos comunicar su pensamiento matemático

Concebir investigaciones para explorar ideas y conceptos matemáticos

Utilizar contextos y situaciones de la vida real

¿Cómo están cambiando las prácticas docentes en matemáticas?

Mayor énfasis en: Menor énfasis en:

Desarrollar la comprensión matemática mediante La repetición, memorización y manipulación de

La solución de problemas de la vida real en los La solución de problemas descontextualizados

Explicar procesos de modo claro y lógico, y Obtener respuestas

El uso de diversas fuentes y recursos para el Un currículo basado en un libro de texto

La investigación, cuestionamiento, debate y El uso de hojas de ejercicios

La evaluación como parte integral de la enseñanza Los exámenes finales

Una amplia gama de estrategias de evaluación, La evaluación basada en preguntas de respuesta

Desarrollo de las unidades de trabajo

Cómo utilizar las áreas de interacción

El proceso de indagación en los contenidos de la asignatura mediante las distintas perspectivas o

Las áreas de interacción son cinco: