Planificación

 curricular  basada  en  

competencias    
 

Tracey  Tokuhama-­‐Espinosa,  Ph.D.  

Daniela  Bramwell,  Traducción    
Scarlet  Proaño,  Edición  
IDEA  -­‐  Universidad  San  Francisco  de  Quito  
12  de  marzo  de  2010  
Colegio  Alemán  de  Quito,  Ecuador  
Información  de  referencia  
• InvesMgadora  interdisciplinaria  en  neurociencias,  psicología  
y  educación,  antropología  cultural  y  lingüísMca.  
Licenciaturas  (BA  y  BS)  de  la  Universidad  de  Boston  en  
Comunicación  y  Relaciones  Internacionales;  Maestría  
(Ed.M)  de  la  Universidad  de  Harvard  en  Desarrollo  
EducaMvo  Internacional  y  Doctorado  (Ph.D.)  de  la  
Universidad  de  Capella  con  la  tesis  “La  Ciencia  de  la  Mente,  
el  Cerebro  y  la  Educación”  (Mind,  Brain  and  Educa-on  
Science”).    
• Directora  de  IDEA  (InsMtuto  de  Enseñanza  y  Aprendizaje)  y  
Profesora  de  Educación  y  Neuropsicología  en  la  Universidad  
San  Francisco  de  Quito,  Ecuador.    
• Autora  de  cinco  libros  sobre  lenguaje,  aprendizaje,  el  

TOKUHAMA-ESPINOSA
cerebro  y  metodologías  de  enseñanza.   Mind, Brain, and
Education Science

MIND, BRAIN,
A COMPREHENSIVE GUIDE TO

• Maestra  (de  pre  kínder  a  nivel  universitario)  con  más  de  22  
THE NEW BRAIN-BASED TEACHING

and
años  de  experiencia  trabajando  con  escuelas  en  17  países.  
EDUCATION SCIENCE

• Mamá  de  tres  hijos;  ecuatoriana  y  norteamericana.  

NORTON
Tracey Tokuhama-Espinosa
 ObjeMvos  del  día  
•  ObjeMvos  globales:  
–  ComparMr  vocabulario  
–  Modificar  metodología  
de  planificación    
•  ObjeMvo  específico:  
–  Poner  en  prácMca  la  
planificación  diaria  de  
clases  basada  en  
competencias  
Programa   7h45-­‐9h15  (grupo  grande):  
1.  ¿Por  qué  planificar?  

del  día:   2. 

3. 
Definición  de  términos  (“competencias”)  
Diseño  Inverso  (Backward  Design)    
4.  Perfil  del  alumno  del  CAQ  
9h15-­‐9h45  Receso  (reflexión)  
9h45-­‐11h45  Trabajo  grupal  por  áreas  (Secundaria)  y  
niveles  (Primaria)    
5.  Diseño  Inverso  nivel  micro:  planificación  de  
clases  
a.  Definir  objeMvos  
b.  Definir  criterios  y  elegir  instrumentos  de  
evaluación  
c.  Diseñar  acMvidades  
11h45-­‐12h00  Receso  
12h00-­‐13h00  (grupo  grande)  
6.  Ejemplos  de  trabajos,  resumen  y  preguntas  
finales  
 7h45-­‐9h15  
 
1.  ¿Por  qué  planificar?  
 
2.  Definición  de  términos  (“competencias”)  
 
3.  Diseño  Inverso  (Backward  Design)    
 
4.  Perfil  del  alumno  del  CAQ  
 Planificación  educaMva  (ideal)  
Decidir:  
1.   Sociedad  ideal  
2.   Ciudadano  ideal  
3.   Filosoka  de  la  insMtución  
4.   Misión  y  visión  de  la  insMtución  
5.   Egresado  del  sistema  escolar  ideal  
6.   Perfil  del  docente  
7.   Perfil  del  estudiante  en  cada  nivel  
8.   Currículo  (programa  de  estudios)  
9.   ObjeMvos  (expresados  como  competencias)  
10.   Criterios  de  evaluación:  ¿Qué  aceptamos  como  
evidencia  de  que  estamos  logrando  los  objeMvos?  
11.   Syllabus  de  cursos  por  materia  
12.   Planificación  de  unidades  
13.   Planificación  de  lecciones    
14.   Evaluación  periódica  de  objeMvos  (macro  y  micro)  
15.   Metodología  y  acMvidades  de  clase  
16.   (Evaluación)  
¿Por  qué  y  para  qué  planificar?  

PARA  QUÉ…  
•  Enfocarnos  en  el  aprendizaje  y  no  
sólo  en  la  enseñanza.  
•  Buscar  un  aprendizaje  duradero  y  
significaMvo,  y  no  simplemente  
“cubrir”  contenidos.  
 Componentes  de  las  buenas  clases  (Fink)  

Conocimiento  
de  la  materia  

Interacciones  
Diseño  de    
alumnos-­‐
la  clase  
maestro  

Manejo  de  la  clase  

L.  Dee  Fink,  Crea-ng  Significant  Learning  Experiences.  (2003).  

 Obje<vos  =  COMPETENCIAS  =  
conocimientos,  destrezas  y  ac<tudes  
 
•  Conocimientos:  ¿Qué  deben  
saber  los  estudiantes?   Competencias  
•  Destrezas:  ¿Qué  deben  poder  
hacer  los  estudiantes?   Conocimientos   Destrezas   AcMtudes  

•  Ac<tudes:  ¿Qué  valores  deben  

tener  los  estudiantes  respecto  a  
la  materia?  

*Mientras  otras  definiciones  también  son  válidas,  en  general  se  limitan  a  “habilidades,”  “caracterísMcas”  o  
“conductas.”    UMlizamos  este  marco  conceptual  (conocimientos,  destrezas  y  acMtudes)  
Esta  definición  de  competencias  es  la  uMlizada  en  los  exámenes  PISA,  desarrollada  por  la  OECD  (OrganisaMon  for  
Economic  Co-­‐OperaMon  and  Development)  
 
Diferencia  entre  “competencias”  y  “áreas  de  
competencia”  

•  Competencias:  
Conocimientos,  destrezas  y  
acMtudes  vs.  
 
•  Áreas  de  competencia:  
Responsabilidades  
 Vale  la  pena   Contenido  que  se  trabajará  en  el  
familiarizarse   curso  (teorías,  hechos,  datos,  
(conocimientos)   fechas,  etc.)  

Importante  
saber  y  hacer   Habilidades  importantes,  
(destrezas)   destrezas  (estrategias,  métodos)  

Aprendizaje  
duradero   “Grandes  Ideas”  (Big  Ideas),  lo  
(ac<tudes)   que  se  recuerda  luego  de  
olvidar  el  resto  de  la  clase  
(valores)  

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design  
 Diseño  inverso  
(Backward  Design)  
 Diseño inverso o Backward Design
(Diseño para la comprensión)

•  Grant  Wiggins  and  Jay  McTighe  

(1998/2005).  Understanding  by  
design.  Alexandria,  VA:  AssociaMon  
for  Supervision  and  Curriculum  
Development.  
•  Carol  Ann  Tomlinson  y  Jay  McTighe  
(2007).  Integrando  comprensión    por  
diseño:  enseñanza  basada  en  la  
diferenciación.  
 
 Planificación  inversa    
(Backward  Design)  
1.  OBJETIVOS  
Iden<ficar  los  
resultados  
deseados  
2.  EVALUACIÓN  
Determinar  los  
indicadores  o  
3.  ACTIVIDADES  
evidencia  aceptable  
Planificar  
experiencias  de  
aprendizaje  

“Empezar  con  el  fin  en  mente  significa  comenzar  con  un  claro  entendimiento  de  
tu  desMno.  Significa  saber  hacia  dónde  vas  y  así  comprender  mejor  dónde  estás  
ahora,  y  de  esa  forma  seguir  los  pasos  que  siempre  te  llevarán  en  la  dirección  
correcta.”  -­‐Stephen  R.  Covey,  The  Seven  Habits  of  Highly  Effec-ve  People    

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  
 Perfil  del  alumno  del  CAQ  
“Las  demandas  que  la  sociedad  actual  hace  a  sus  ciudadanos  Menen  que  ver,  
fundamentalmente,  con  competencias  básicas  que  permitan  a  los  individuos  
responder  ante  los  desaYos  colec<vos  para  enfrentar  la  sostenibilidad  ambiental  
y  el  bienestar  con  la  equidad  social,  el  dominio  de  las  tecnologías  cambiantes,  el  
procesamiento  de  una  vasta  información  disponible,  la  apertura  para  
desenvolverse  con  tolerancia  y  pluralismo  en  diferentes  contextos  y,  a  su  vez,  la  
responsabilidad  de  actuar  de  manera  autónoma.    
 
También  se  trata  de  que  los  individuos  cul<ven  un  equilibrio  en  la  salud  y  en  el  
bienestar  personal  a  través  del  desarrollo  Ysico,  así  como  una  relación  
provechosa  con  el  medio  ambiente  y  el  entorno  social  para  enfrentar  de  mejor  
manera  los  desaYos  co<dianos.”  
 Perfil  del  alumno  del  CAQ  
1.  “Las  demandas  que  la  sociedad  actual  hace  a  sus  ciudadanos  Menen  que  ver,  
fundamentalmente,  con  competencias  básicas  que  permitan  a  los  individuos  
2.  responder  ante  los  desaYos  colec<vos  para    
2.1.  enfrentar  la  sostenibilidad  ambiental  y    
2.2  el  bienestar  con  la  equidad  social,    
3.  el  dominio  de  las  tecnologías  cambiantes,    
3.1  el  procesamiento  de  una  vasta  información  disponible,    
4.  la  apertura  para  desenvolverse  con  tolerancia  y  pluralismo  en  diferentes  contextos  
y,  a  su  vez,    
5.  la  responsabilidad  de  actuar  de  manera  autónoma.    
6.  También  se  trata  de  que    
7.  los  individuos  cul<ven  un  equilibrio  en  la  salud  y  en  el  bienestar  personal    
7.1  a  través  del  desarrollo  Ysico,    
7.2  así  como  una  relación  provechosa  con    
7.2.1  el  medio  ambiente  y    
7.2.2.  el  entorno  social  para    
7.3  enfrentar  de  mejor  manera  los  desaYos  co<dianos.”  
 Receso  9h15-­‐9h45  
•  Reflexionar  sobre  el  perfil  del  alumno  CAQ  
•  Preparar  para  planificar  uMlizando  diseño  
inverso  
 9h45-­‐10h30    

Planificación  de  clases:  Trabajo  grupal  por  áreas  

(Secundaria)  y  niveles  (Primaria)    
1.  ObjeMvos:  Definir  objeMvos  
2.  Evaluación:  Definir  criterios  y  elegir  
instrumentos  de  evaluación  
3.  AcMvidades:  Diseñar  acMvidades  y  elegir  
metodologías  de  clase  
 
 
 Planificación  inversa    
(Backward  Design)  
1.  OBJETIVOS  
Iden<ficar  los  
resultados  
deseados  
2.  EVALUACIÓN  
Determinar  los  
indicadores  o  
3.  ACTIVIDADES  
evidencia  aceptable  
Planificar  
experiencias  de  
aprendizaje  

“Empezar  con  el  fin  en  mente  significa  comenzar  con  un  claro  entendimiento  de  
tu  desMno.  Significa  saber  hacia  dónde  vas  y  así  comprender  mejor  dónde  estás  
ahora,  y  de  esa  forma  seguir  los  pasos  que  siempre  te  llevarán  en  la  dirección  
correcta.”  -­‐Stephen  R.  Covey,  The  Seven  Habits  of  Highly  Effec-ve  People    

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  
Etapa  1.  Obje<vos  
 ObjeMvos  globales  vs.  específicos  

•  Globales:  generales  a  lo  

largo  del  semestre  o  año  
escolar  (el  perfil  del  
egresado)  
 
•  Específicos:  precisos  para  
cada  clase  
 Formulas,  datos,  
Conocimientos   fechas,  nombres,  
etc.  
Globales  
ObjeMvos   Destrezas   "poder  hacer"  
Específicos   Competencias  

Valores,  
AcMtudes  
perspecMvas  
 Planificación  inversa:  macro  vs.  micro  
1.  La  planificación  inversa  se  puede  uMlizar  para  
todos  los  Mpos  de  planificación,  por  ejemplo,  un  
año  escolar,  una  unidad,  un  tema,  o  una  clase.    
•  Hoy  nos  enfocaremos  al  nivel  de  una  clase  
2.   Determina  los  objeMvos  basados  en  competencias  
•  ¿Conocimientos?  
•  ¿Destrezas?  
•  ¿AcMtudes?  
3.  Determina  qué  aceptarás  como  indicadores  o  
evidencia  de  que  los  estudiantes  están  logrando  
los  objeMvos.  
4.  Decide  qué  acMvidades  incluir  para  poder  medir  el  
progreso  hacia  los  objeMvos.  
 ObjeMvos  específicos:  competencias  
COMPETENCIAS:  Las  competencias  son  conceptos  centrales  de  la  materia,  
las  ideas  principales,  las  “preguntas  esenciales”  y  los  conceptos  centrales  
de  la  clase:  
–  CONOCIMIENTOS:  ¿Cuál  es  el  conocimiento  (fórmulas,  fechas,  hechos,  
teorías,  personajes,  etc.)  que  los  estudiantes  aprenderán?  
–  DESTREZAS:  ¿Cuáles  son  las  destrezas  que  deben  adquirir  los  alumnos?  
–  ACTITUDES:  ¿Cuáles  son  las  acMtudes  principales  que  los  alumnos  
adoptarán?  
 Vocabulario  y  conceptos  clave  

•  Comenzar  con  el  fin  en  mente  

•  Etapa  1:  idenMficar  resultados  deseados  
(ObjeMvos)    
•  Se  puede  expresar  objeMvos  en  términos  de  
“competencias”    
•  Competencias:        Conocimientos,  
destrezas  y/o  acMtudes  

Fuente:  Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  
 Taxonomía  de  Bloom  
Juzgar,  tomar  decisiones,  valorar,  
es<mar,  asesorar  

Proponer,  diseñar,  construir,  

formular,  organizar,  integrar  

Clasificar,  analizar,  cues<onar,  

diferenciar,  interpretar,  
experimentar  

Aplicar,  demostrar,  drama<zar,  

ilustrar  

Describir,  reconocer,  explicar,  

iden<ficar  

Definir,  memorizar,  repe<r,  

recordar,  saber,  listar,  nombrar  
Etapa  2.  Evaluación  
 Etapa  2.  Determinar  indicadores  
(evidencia)  aceptable  (evaluación)  
•  ¿Cómo  sabemos  si  los  estudiantes  han  
obtenido  los  resultados  deseados  y  han  
alcanzado  los  estándares?  

•  ¿Qué  aceptamos  como  evidencia  del  

entendimiento  que  los  alumnos  Menen  
del  tema,  y  de  sus  competencias?  

•  El  enfoque  del  diseño  inverso  nos  anima  

a  pensar  sobre  una  unidad  o  un  curso  en  
términos  de  la  evidencia  recogida  para  
determinar  que  el  aprendizaje  deseado  
se  ha  alcanzado.

Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  
 Filosoka  de  la  evaluación  

1.  ¿Cuál  es  el  propósito  de  la  

evaluación?  
2.  ¿Cuál  es  la  diferencia  entre  
evaluación  y  retroalimentación?  
3.  ¿Evaluamos  a  un  estudiante  con  
respecto  a  su  progreso  y  
potencial  o  con  respecto  a  
criterios  estandarizados?  
¿Cuál  es  el  propósito  de  la  evaluación?    

 
•  ¿Puede  la  evaluación  ayudar  al  aprendizaje?  
•   ¿Sirve  solo  para  crear  un  ranking  entre  alumnos?  
•  ¿Pueden  los  exámenes  y  las  pruebas  ayudar  a  indicar  
fallas  en  la  enseñanza?  

Guskey  (1996),  ReporMng  on  Student  Learning:  Lessons  from  the  Past,  PrescripMons  for  the  Future  en  
Communica-ng  Student  Learning,  capítulo  3.  Bain  (2004)  What  the  Best  College  Teachers  Do,  p.  152.  
¿Cuál  es  la  diferencia  entre  evaluación  y  
retroalimentación?  
♦  ¿Qué tiene un mayor impacto en la
motivación del estudiante para
aprender?
♦  “Los estudiantes que únicamente se
esfuerzan por las notas tienden a
plantearse menos desafíos para ellos
mismos que aquellos que se esfuerzan
por una meta intrínseca” (Page, 1958).
♦  “Las creencias de nuestros alumnos
acerca de sí mismos y de sus materias
tienen un impacto sobre su
aprendizaje” (Halpern & Hakel, 2003;
Procter, 1984).

Bain  (2004)  What  the  Best  College  Teachers  Do,  p.  33-­‐34  y  Halpern  &  Hakel,  2003  citado  en  Giordano  (2004),  
“Teaching  and  Learning  When  We  Least  Expect  It:  The  Role  of  CriMcal  Moments  in  Student  Development”.  
¿Evaluamos  a  un  estudiante  con  
respecto  a  su  progreso  y  potencial  o  
con  respecto  a  criterios  
estandarizados?  
•  PRODUCTO:  ¿Qué  producto  logró  el  alumno?    
•  PROCESO:  ¿Cómo  logró  el  producto?  
•  PROGRESO:  ¿Cuánto  ganó  el  alumno  en  término  de  nuevos  
conocimientos?  
•  ¿O  todos  los  anteriormente  mencionados?  

Kovas  (1993)  citado  en  Guskey  (1996)  “ReporMng  on  Student  Learning:  Lessons  from  the  Past,  PrescripMons  for  the  
Future”  en  Communica-ng  Student  Learning,  capítulo  3.    
Serie  conMnua  de  métodos  de  valoración  
Revisiones  informales  de  entendimiento  (oral)  

Conocimientos   Pruebas/Exámenes  de  opción  múlMple  (hechos,  datos)  

Destrezas   Observaciones/Diálogo  (evaluación  informal)  

AcMtudes   Pruebas/Exámenes  abiertos  

Pistas  Académicas  (demostración/jusMficación)  

Tareas/Proyectos  de  Rendimiento  

Simulacros,  dramaMzación  

Basado  en  Grant  Wiggins  and  Jay  McTighe.  (1998),  Understanding  by  Design.  Virginia:  AssociaMon  for  Supervision  and  
Curriculum  Development.,  p.12.  
Tipos  de  evaluación  (formal  o  informal)  

•  Observaciones,  conversaciones  y  retroalimentación  

•  Pruebas  y  exámenes  
•  Pistas  académicas  
•  Proyectos  y  tareas  de  rendimiento  
 Observaciones,  conversaciones  y  
retroalimentación  
•  En  general  no  llevan  notas,  pero  son  los  Mpos  de  
evaluación  más  apreciados  por  los  alumnos.  
•  Las  expectaMvas  altas  del  profesor  (además  de  una  
retroalimentación  precisa  y  conMnua)  llevan  a  un  
rendimiento  más  alto  del  estudiante.  
•  La  moMvación  intrínseca  del  alumno  es  alimentada  
más  por  los  comentarios  del  profesor  (que  
indiquen  interés)  que  por  notas  (las  cuales  son  un  
premio  externo).  

Bain  (2004),  pp.69-­‐71  cita  a  varios  estudios:  Steele  (1999);  Aronson  (1999);  Shih  (1999);  Cohen  in  Steele  (1999).  
Véase  también  Procter  (1984).  
 Pruebas  y  exámenes  
§  Evalúan  información  factual,  
conceptos  y  destrezas  discretas.  
§  UMlizan  respuestas  seleccionadas  o  
formatos  de  respuestas  cortas.  
§  Son  convergentes  (usualmente  Menen  
una  mejor  y  única  respuesta).  
§  Pueden  ser  corregidas  fácilmente  
usando  una  hoja  de  respuestas  (o  con  
una  máquina).  
§  Usualmente,  se  conocen  los  temas  
que  serán  evaluados,  pero  no  las  
preguntas  exactas.  
Ejemplo:  prueba  o  examen  

¿Cómo  se  llama  el  rey  de  España?    

 
a)  Juan  Carlos  
b)  Carlos  Quinto  
c)  Fernando  
d)  Carlos  Montúfar  
 Pistas  académicas  
§  Son  abiertas.  No  hay  una  mejor  y  única  
respuesta  o  una  mejor  estrategia  para  
responder  o  resolverlas.  
§  No  proveen  al  alumno  de  toda  la  
información,  obligándolo  a  aplicar  
estrategias  para  resolverlas.  
§  Implican  análisis,  síntesis  o  evaluación.  
§  Normalmente  requieren  de  una  
explicación  o  defensa  de  la  respuesta  
dada  o  de  los  métodos  uMlizados.  
§  Requieren  de  una  calificación  basada  
en  el  juicio  del  profesor  (basado  en  los  
criterios  y  estándares  de  rendimiento).  
§  Pueden  o  no  tener  respuestas  exactas.  
 Ejemplo:    
Pistas  Académicas  

§  ¿Qué  sabemos  acerca  de  ….?  

§  ¿Cómo  sabemos  ….?  
§  ¿Por  qué  aceptamos  o  
creemos  que  ….?  
§  ¿Hay  evidencia  para  ….?  

Bain  (2004)  What  the  Best  College  Teachers  Do,  p.  85.  
 Preguntas  esenciales  
•  Llegan  al  centro  del  tema  
•  No  Menen  una  sola  respuesta  correcta  o  
incorrecta  
•  Llevan  a  un  entendimiento  de  disciplinas  
relacionadas  con  el  concepto  
•  Generan  preguntas  adicionales  de  
manera  natural  
 
 CuesMonar:  el  arte  de  preguntar  

•  Cambio  de  paradigma:  el  

profesor  no  Mene  que  
responder  a  todas  las  
preguntas  
•  Hábito  de  responder  a  
una  pregunta  con  otra  
pregunta  
•  Hábito  de  centrar  el  
aprendizaje  en  el  alumno  
 Proyectos,  simulacros,  tareas  de  
rendimiento  
§  Ofrecen  un  ambiente  real  o  simulado.  
§  Requieren,  en  su  mayoría,  que  el  
estudiante  se  dirija  a  una  audiencia  
idenMficada.  
§  Están  basados  en  un  propósito  específico  
que  se  relaciona  con  la  audiencia.  
§  Permiten  mayores  oportunidades  para  
personalizar  la  tarea.  
§  Se  conoce  la  tarea,  los  criterios  y  los  
estándares  previamente,  y  éstos  guían  el  
trabajo  del  estudiante,  pero  no  se  dan  
detalles  exactos  sobre  el  producto.    
 Ejemplos:  
proyectos,  simulacros,  tareas  de  rendimiento  
§  Literatura:  elabora  tres  muñecos  de  papel  
de  tamaño  real  vesMdos  con  la  ropa  de  la  
época  del  libro  leído.  Explica…  
§  Biología:  enseña  a  tu  compañero  cómo  
categorizar  los  Mpos  de  sangre.  Explica….  
§  Arte:  crea  un  mapa  conceptual  acerca  de  
Van  Gogh.  Explica…  
§  Historia:  dramaMza  los  eventos  del  20  de  
abril  de  2005  en  el  Ecuador.  Explica…  
§  Mate:  construye  un  poliedro  con  
triángulos  grandes  para  ver  los  ángulos  
por  dentro  y  por  fuera.  Explica…  
El  uso  de  “tablas  de  criterios”    (rúbricas)  

•  Según  Arter  &  McTighe  (2005),  

una  “tabla  de  criterios”  es  una  
manera  sencilla  de  comparMr  
expectaMvas  con  los  alumnos,  
asegurar  el  logro  de  estándares,  
facilitar  la  enseñanza  diferenciada  
y  minimizar  la  subjeMvidad  de  la  
evaluación.      
•  El  diseño  exige    básicamente  que  
el  profesor  piense  en  lo  que  quiere  
medir,  y  después  lo  compare  con  
el  rendimiento  del  alumno.    
 Tipos  de  tablas  de  criterios    
•  Las  tablas  de  criterios  pueden  ser  sencillas  y  generales,  o  muy  detalladas  y  
explícitas.      

Basado  en  el  Northwest  Regional  EducaMonal  Laboratory,  Portland,  OR  ©2000  
 Tres  consideraciones  para  las  tablas  de  
criterios    

1.  ¿La  tabla  de  criterios  es  

holísMca  o  analíMca?    
2.  ¿La  tabla  de  criterios  es  
genérica  o  específica  a  una  
habilidad?      
3.  ¿Cómo  se  puede  calificar  
uMlizando  una  tabla  de  
criterios?  
¿La  tabla  de  criterios  es  holísMca  o  analíMca?    

HOLÍSTICA   ANALÍTICA  
•  Otorga  una  calificación  al   •  Divide  al  producto  en  
producto  entero.     caracterísMcas  esenciales  y  
otorga  calificaciones  por  
cada  caracterísMca.  

Por  ejemplo,  en  una  clase  de  matemáMcas,  el  profesor  puede  decidir  dar  una  
nota  por  la  respuesta  final  y  nada  más  (holísMca),  o  puede  decidir  premiar  
diferentes  pasos  en  la  solución  del  problema  (analíMca).  
 ¿La  tabla  de  criterios  es  genérica  o  
específica  a  una  habilidad?      

GENÉRICAS   ESPECÍFICAS  

•  Se  puede  uMlizar  tablas  de   •  …mientras  que  las  tablas  

criterios  genéricas  para  calificar   de  criterio  específicas  sólo  
varias  acMvidades  similares…     pueden  ser  uMlizadas  para  
un  Mpo  de  acMvidades.  

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una

tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y
aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una
discusión en particular con características únicas de esta discusión.
¿Cómo  se  puede  calificar  con  una  tabla  
de  criterios?  La  selección  de  escalas  
•  Se  puede  crear  tablas  de  criterios  con  dos  puntos  hasta  mil;  
la  decisión  de  cómo  calificar  depende  del  profesor,  aunque  
se  recomienda  uMlizar  escalas  de  tres  a  siete  puntos.    
•  La  decisión  del  número  de  puntos  depende  en  parte  del  
rango  de  apMtudes  en  una  clase;  el  profesor  Mene  que  poder  
disMnguir  la  calidad  de  rendimiento  entre  alumnos.    
•  Si  el  propósito  de  la  tabla  de  criterios  es  marcar  el  progreso  
del  alumno  a  lo  largo  de  una  clase  o  unidad,  una  escala  más  
amplia  es  necesaria.      
•  Muchos  profesores  uMlizan  tablas  de  criterios  con  una  escala  
de  cinco  puntos.    
 Aplicaciones  
Opciones:  
•  Algunos  profesores  entregan  todas  las  
tablas  de  criterios  de  acMvidades  a  sus  
alumnos  al  comienzo  de  la  clase,  y  otros  
las  entregan  cuando  anuncian  la  
acMvidad  o  el  deber.      
•  Otros  profesores  incluyen  a  los  alumnos  
en  la  construcción  de  la  tabla  de  
criterios,  asegurando  que  los  criterios  
sean  comparMdos  y  que  no  haya  
sorpresas  al  momento  de  recibir  
calificaciones.      
•  Es  una  excelente  manera  para  que  los  
profesores  y  alumnos  puedan  comparMr  
criterios  de  calidad.  
Etapa  3.  Ac<vidades  
 Etapa  3.  Planificar  experiencias  e  
instrucción    
•  ¿Qué  acMvidades  proveerán  a  los  alumnos  del  
conocimiento  y  las  destrezas  necesarias?    
•  ¿Qué  debe  enseñarse  y  cuál  es  la  mejor  forma  de  
hacerlo  para  alcanzar  las  metas  deseadas?    
•  ¿Qué  materiales  y  recursos  se  adaptan  mejor  para  
alcanzar  esas  metas?    
•  ¿Es  el  diseño  general  coherente  y  efecMvo?    

Basado  en  Grant  Wiggins  y  Jay  McTighe  (1998),  Understanding  by  Design.  
 ¿Cómo  decidimos  que  
metodología  o  acMvidad  es  más  
apropiada?  
 Recuerde…  ¡la  retención  varía  con  el  
método  de  enseñanza!  

•  Conferencia  5%  
•  Lectura  10%  
•  Audiovisual  20%  
•  Demostración  30%  
•  Discusión  en  grupos  50%  
•  PracMcar  haciéndolo  75%  
•  Enseñar  a  otros/uso  inmediato  
del  aprendizaje  90%  

(Resultados  24  horas  después  de  una  clase.  Estudio  original  llevado  por  los  Laboratorios  de  
Entrenamiento  Nacional  en  Bethel,  Maine,  en  los  años  60’s,  y  posteriormente  en  los  Laboratorios  de  
Entrenamiento  Nacional  de  Alexandria,  Virginia.)  
CarácterísMcas  de  buenas  acMvidades  
Las  mejores  acMvidades  son:  
1.  Centradas  en  el  estudiante  
2.  AcMvas  (“experiencial”)  
3.  HolísMcas  
4.  AuténMcas  
5.  Expresivas  
6.  Reflexivas  
7.  Sociales  
8.  ColaboraMvas  
9.  DemocráMcas  
10.  CogniMvas  
11.  De  desarrollo    
12.  ConstrucMvistas  
13.  Desafiantes  
14.  (DiverMdas)   Steven  Zemelman,  Harvey  Daniels,  y  Arthur  Hyde  (2005),  Best  Prac-ce.  
 Cerebro,  aprendizaje  y  emoción  

“Cuando  un  
concepto  lucha  con  
una  emoción,  la  
emoción  casi  
siempre  gana.”  

David  Sousa,  How  The  Brain  Learns,  Corwin  Press;  2nd  ediMon  (2000:  53)  
 Buenos  ambientes  de  aprendizaje  
Los  siete  factores  de  los  buenos  ambientes  de  aprendizaje  
son:    
1.  Un  ambiente  seguro  
2.  Libertad  intelectual    
3.  Respeto  
4.  La  posibilidad  de  que  los  alumnos  autodirijan  su  
aprendizaje  
5.  Retos  paulaMnos  
6.  Aprendizaje  acMvo  
7.  Retroalimentación  

Por  Dorothy  D.  Billington.  Seven  Characteris-cs  of  Highly  Effec-ve  Adult  Learning  Programs  (1997)  
 El  uso  del  efecto  
 “primacía-­‐reciente”    
(primacy-­‐recency)  en  la  clase  
•  “Durante  un  episodio  de  aprendizaje  recordamos  mejor  lo  
que  se  hace  primero,  después  recordamos  lo  que  se  hizo  en  
úlMmo  lugar  y  recordamos  menos  lo  que  se  enseñó  durante  
la  mitad.”    
•  Enseña  el  material  nuevo  primero  y  evita  realizar  trabajo  
administraMvo  al  principio.  
•  Evita  pedir  a  tus  estudiantes  que  adivinen  al  principio  de  una  
lección  (las  respuestas  falsas  se  recordarán  mejor  que  las  
respuestas  correctas  dadas  más  tarde).  

David  Sousa,  How  the  brain  learns,  2nd  ediMon,  Corwin  Press  (2000,  p.88)  
 SenMdo  vs.  significado  en  las  
planificaciones  de  clases:  
•  Los  profesores  invierten  Mempo  creando  lecciones  que  
ayudan  a  los  estudiantes  a  comprender  (ayudarlos  a  
entender  el  senMdo/lógica),  y  no  siempre  suficiente  Mempo  
haciéndolo  relevante  para  sus  vidas  (significado).  
 
•  El  aprendizaje  implica  atribuir  significado  y  valor  a  la  
información.  
 

D.  Sousa,  How  The  Brain  Learns,  Corwin  Press;  2da    edición  (2000,  p.54)  
 Destrezas  cogniMvas  y  pensamiento  
críMco  
•  “En  relación  con  las  
destrezas  cogniMvas  he  
aquí  lo  que  los  expertos  
incluyen  como  algo  muy  
fundamental  del  
pensamiento  críMco:    
– Interpretación  
– Análisis  
– Evaluación  
– Inferencia  
– Explicación,  y  
– Autorregulación”  
Facione,  2003  
 Pensamiento  críMco  es…  

•  “...la  habilidad  de  analizar  hechos,  generar  y  

organizar  ideas,  defender  sus  opiniones,  hacer  
comparaciones,  hacer  inferencias,  evaluar  
argumentos  y  resolver  problemas.”  

Chance  1986  
 CaracterísMcas  de  una  persona  
que  piensa  de  forma  críMca  

•  Curiosidad  intelectual    
•  Coraje  intelectual  
•  Humildad  intelectual  
•  Empa~a  intelectual  
•  Integridad  intelectual  
•  Perseverancia  intelectual  
•  Fe  en  la  razón  y  
•  Actuar  justamente:  tener  una  buena  
predisposición  y  conciencia  de  la  
necesidad  para  tratar  todos  los  
puntos  de  vista  poco  probables.    

Paul  (1992)  citado  en  Muñoz  y  Beltrán  2001  

 El  Proceso:    
Guía  para  un  pensamiento  críMco    
1.  Reúne  toda  la  información    
2.  En<ende  todos  los  conceptos    
3.  Pregunta  de  dónde  viene  la  información    
4.  Analiza  la  fuente  
5.  Pon  en  duda  las  conclusiones    
6.  Acostumbra  la  incerMdumbre  
7.  Examina  todo  el  conjunto  
8.  Genera  nueva/disMnta  información  

Basado  en  parte  del  libro  electrónico  “Ciencias  de  la  Tierra  y  del  Mundo  Ambiente”  (s/f)  
Ejemplos  de  acMvidades  para  elevar  el  
pensamiento  críMco  
1.  Debate  
2.  Aprendizaje  basado  en  problemas  
3.  Estudios  de  casos  
4.  Cuentos  y  fábulas  
5.  DramaMzación    
6.  Juego  de  roles  
7.  Crucigramas  
8.  CuesMonar    
•  El  Arte  de  Preguntar  
•  Preguntas  esenciales  
10h30-­‐11h45  
11h45-­‐12h00  Receso  
 12h00-­‐13h00  

1.  Observaciones  
2.  Resumen  y  preguntas  
3.  ComparMr  y  discuMr  
 Observaciones  de  los  grupos  
1. Backward Design: “Comenzar el fin en mente”
¿por qué…
Se puede articular claramente los objetivos?
Se puede articular cómo medir avances al
objetivo?
Se puede defender la elección de la actividad?
2. Competencias
-Conocimientos
-Destrezas
-Actitudes
3. Centrado en el estudiante
4. Contexto del currículo (global)
Ejemplos  de  trabajos,  resumen  y  
preguntas  finales  
 Resumen  
1.  Hablamos  de  por  qué  se  debe  planificar  en  la  educación.  
2.  DiscuMmos  las  definiciones  de  términos  
(“competencias”).  
3.  ComparMmos  y  aclaramos  el  perfil  del  alumno  del  CAQ.  
4.  Explicamos  el  concepto  de  planificación  de  Diseño  
Inverso  (Backward  Design).    
5.  Trabajamos  uMlizando  Diseño  Inverso  a  nivel  micro:  
planificación  de  clases.  
6.  Vimos  los  ejemplos  de  trabajos.    
7.  Hablamos  sobre  preguntas  finales.  
 Referencias
Abbo•,  J.  &  Ryan,  T.  (1999).  ConstrucMng  knowledge,  reconstrucMng  schooling.  
Educa-onal  Leadership,  57(3),  66-­‐70.  
Allen,  R.  (2002).  Honing  the  tools  of  instrucMon:  How  research  can  improve  
teaching  for  the  21st  century.  Curriculum  Update  8,  1-­‐3.    
Ames,  C.  (1992).  Classroom  goals,  structures,  and  student  moMvaMon.  Journal  of  
Educa-onal  Psychology,  84(3),  261-­‐271.      
Bain,  K.  (2007).  Qué  hacen  los  mejores  profesores.  Cambridge:  Harvard  
University  Press.  
Bandura,  A.  (1986).  Social  founda-ons  of  thought  and  ac-on:  A  social-­‐cogni-ve  
theory.  Upper  Saddle  River,  NJ:  PrenMce-­‐Hall.      
Bandura,  A.  (1997).  Self-­‐efficacy:  The  exercise  of  control.  New  York:  W.  H.  
Freeman.      
Billington,  D.  (1997).  Seven  characteris-cs  of  highly  effec-ve  adult  learning  
environments.  Retrieved  January  4  2005  from  www.newhorizons.com.  
Bransford,  J.  and  Brown,  A.L.  &  Cocking,  R.  (2000).  How  people  learn:  Brain,  
mind,  experience  and  school,  (1st  ediMon).    Washington,  DC:  NaMonal  
Academies  Press.    
Calvin,  W.  H.  (1996).  How  brains  think:  Evolving  intelligence,  then  and  now.  New  
York,  NY:  Basic  Books.  
Coplen,  W.,  Duffield,  J.,  Swimpson,  I.  &  Taylor,  D.  (2005)  Developing  the  model:  
Monitoring  student  progress.  PowerPoint.  Obtenido  de  
www.montgomeryschoolsmd.org/schools/churchillwoo•on/CITW
%20powerpt..ppt  el  12  de  octubre  2008.  
Damasio,  A.  R.  (2000).  Descartes’  error:  Emo-on,  reason  and  the  human  brain.  
New  York,  NY:  Harper  Collins.  
Daniels,  Harvey,  &  Bizarm,  M.  (1998).  Methods  that  ma\er:  Six  Structures  for  
best  prac-ce  classrooms.  Portland,  ME:  Stenhouse  Publishers.    
Díaz  Bordenave,  J.  (1986).  Estrategias  de  enseñanza-­‐  aprendizaje:  orientaciones  
didác-cas  para  la  docencia  universitaria.  Costa  Rica:  IICA.    
Dweck,  C.  (1986).  MoMvaMonal  processes  affecMng  learning.  American  
Psychologist.  41(10),  1040-­‐1048    
Fink,  L.  (2003).  Crea-ng  significant  learning  experiences:  an  integrated  approach  
to  design  college  courses.  San  Francisco:  Jossey-­‐  Bass  Books.  
Gardner,  H.  (2000).  Intelligence  reframed:  Mul-ple  intelligences  in  the  21st  
century.  New  York,  NY:  Basic  Books.    
Giordano,  P.  (2004).  Teaching  and  learning  when  we  least  expect  it:  The  role  of  
cri-cal  moments  in  student  development.  TN:  Belmont  University.  
Greenberg,  M.  (1997).  Class  notes,  Neuropsychology,  Harvard  University.  
Henson,  K.T.,  &  Eller,  B.F.  (2000).  Psicología  educa-va  para  la  enseñanza  eficaz.  
Buenos  Aires:  Internacional  Thomson  Editores.  
Herrmann,  D.,  Raybeck,  D.,  Gruneberg,  M.  (2002).  Improving  memory  and  study  
 skills.  Germany:  Hogrefe  &  Huber  Publisher    
Jensen,  E.  (1998).  Teaching  with  the  brain  in  mind.  Virginia:    AssociaMon  for  
Supervision  and  Curriculum  Development.  
Jensen,  E.  (2000).  Brain-­‐based  learning,  (Revised  ediMon).  San  Diego,  CA:  Brain  
Store  Inc.  Supervision  &  Curriculum  Development.  
Levine,  M.  (2003).  CelebraMng  diverse  minds.  Educa-onal  Leadership,  October,  
12-­‐15.  
Posada,  L.  &  De  Angelo,  M.  (1999).  Eduardo…  ¿Ensenada  of  facilitando  el  
 aprendizaje  crí-co?.  Bolivia:  MAP  Internacional.  
Marzano  (2003).  What  works  in  schools:  Transla-ng  research  into  ac-on.  
Virginia:  AssociaMon  for  Supervision  and  Curriculum  Development  
Marzano,  R.,  Pickering,  D.J.,  &  Pollock,  J.E.  (2001).  Classroom  instruc-on  that  
works:  research-­‐based  strategies  for  increasing  student  achievement.  
Virginia:  AssociaMon  for  Supervision  and  Curriculum  Development.  
Paul,  R.  &  Elder,  L.  (2003a).  Cómo  mejorar  el  aprendizaje  estudianMl:  30  ideas  
prácMcas.  Fundación  para  el  Pensamiento  Crí-co.  Obtenido  el  11  de  abril  de  
2006  de  www.criMcalthinking.org  
Paul,  R.  &  Elder,  L.  (2003b).  La  mini  guía  para  el  pensamiento  críMco,  concepto  y  
herramientas.  Fundación  para  el  Pensamiento  Crí-co.  Obtenido  el  11  de  abril  
de  2006  de  www.criMcalthinking.org  
Penso,  S.  &  Shoham,  E.  (2003).  Student  teachers’  reasoning  while  making  
pedagogical  decisions.  European  Journal  of  Teacher  Educa-on,  26  (3),  
313-­‐329.  Obtenido  el  11  de  Abril  de  2005  de  EBSCO.    
Proctor,  C.  (1984,  mar).  Teacher  expectaMons:  A  model  for  school  improvement.  
The  Elementary  School  Journal,  469-­‐481.    
Puyol,  J.  (1982).  Los  métodos  en  la  enseñanza  universitaria.  Pamplona:  EUNSA.  
Ramsdem,  P.  (1992).  Learning  to  teach  in  higher  educa-on.  London:  Routledge.    
Sánchez-­‐Parga,  J.  (2003).  La  docencia  universitaria:  Para  un  manifiesto  
an-pedagógico.  Quito:  Abya-­‐  Yala.  
Solomon,  R,  Solomon,  J.  (1993).  Up  the  university:  Re-­‐crea-ng  higher  educa-on  
in  America.  United  States:  Addison-­‐  Wesley  Publishing  Company.    
Sousa,  D.  (2000).  How  the  brain  learns.  Thousand  Oaks,  CA:  Corwin  Press.  
Sousa,  D.  (2002).  Como  aprende  el  cerebro,  (2nd  edición).  Thousand  Oaks,  CA:  
Corwin.  
Speaking  of  Teaching:  The  center  for  teaching  and  learning.  Stanford  University,  
5(1),1-­‐4.  Recuperado  el  20  de  Mayo  de  2006  de  h•p://ctl.stanford.edu  
Tokuhama-­‐Espinosa,  T.  (2010).  Applying  mind,  brain,  and  educa-on  science  in  the  
classroom.  New  York:  Columbia  University  Teachers  College  Press.  
Tomlinson,  C.A.  (1999).  The  differen-ated  classroom:  Responding  to  the  needs  of  all  
learners.    Alexandria,  VA:  AssociaMon  for  Supervision  &  Curriculum  Development.  
Tomlinson,  Carol  Ann.  (2000).  Reconcilable  differences?  Standards-­‐based  teaching  
and  differenMaMon.  Educa-onal  Leadership,  58(1),  6-­‐12.    
Wiggins,  G.  and  McTighe,  J.  (1998).  Understanding  by  design.  Virginia:  AssociaMon  for  
Supervision  and  Curriculum  Development.    
Wilke,  R.  (2003).  The  effect  of  acMve  learning  on  student  characterisMcs  in  human  
physiology  course  for  non  majors.  Advances  in  Physiology  Educa-on,  27(4),  
 227-­‐232.  Obtenido  el  11  de  Abril  de  2006  de  EBSCO.    
Wolfe,  P.  (2001).  Brain  ma\ers:  Transla-ng  research  into  classroom  prac-ce.  Virginia:  
AssociaMon  for  Supervision  and  Curriculum  Development.  
Zemelman,  S.,  Daniels,  H.  &  Hyde,  A.  (2005).  Best  prac-ce:  new  standards  for  teaching  
and  learning  in  America’s  schools,  (3rd  ed.).  New  Hampshire:  Heinemann.  
Zull,  J.  (2002).  The  art  of  changing  the  brain.  Virginia:  Stylus.    
 Referencias  (pensamiento  críMco)  
Bandura,  A.  (1986).  Social  founda-ons  of  thought  and  ac-on:  A  social-­‐cogni-ve  theory.  Upper  
Saddle  River,  NJ:  PrenMce-­‐Hall.    
Barell,  J.  (2003).  Developing  more  curious  minds.  Alexandria:  AssociaMon  for  Supervision  and  
Curriculum  Development.    
Brandt,  R.  (2000).  Educa-on  in  a  new  era.    Alexandria:  AssociaMon  for  Supervision  and  
Curriculum  Development.  Chapter  6:  “Assessment  in  educaMon,  where  have  we  been?  
Where  are  we  headed?”  
Ciencias  de  la  Tierra,  Libro  electrónico.  h•p://www1.ceit.es/Asignaturas/Ecologia/Hipertexto/
01IntrCompl/104PensCri.htm    
Clark,  L.  H.  (1968).  Strategies  and  tac-cs  in  secondary  teaching:  A  book  of  readings.  New  York:  
Macmillan  Company.    
Cole,  W.R.  (Ed.)  (1995).  Educa-ng  everybody’s  children:  Diverse  teaching  strategies  for  
diverse  learners.  Alexandria:  AssociaMon  for  Supervision  and  Curriculum  Development.    
Creamer,  M.  (2004  may).  USFQ,  conversación  personal.    
Daniels,  H.&  Bizar,  M.  (1998).    Methods  that  ma\er:  Six  structures  for  best  prac-ce  
classrooms.  Maine:  Stenhouse.  
Ennis,  R.  (1992).  “CriMcal  thinking:  What  is  it?”  Proceedings  of  the  Forty-­‐Eighth  
Annual  MeeMng  of  the  Philosophy  of  EducaMon  Society  Denver,  Colorado,  
March  27-­‐30.    
Facione,  P.  (2003).      Mesa  Redonda,  Universidad  Central  de  Chile.    h•p://
www.ucentral.cl/SiMo%20web%202003/htm%20mr/mr-­‐pensamiento
%20criMco.htm  
Herrera,  A.  (s/f).  Modus  Ponens,  Bole~n  Mexicano  de  Lógica.  h•p://
www.filosoficas.unam.mx/~Modus/MP2/mp2alex.htm  
Hui•,  W.  (1992).  Problem  solving  and  decision  making:  ConsideraMon  of  individual  
differences  using  the  Myers-­‐Briggs  Type  Indicator.  Journal  of  Psychological  
Type,  24,  33-­‐44.  
Joyce,  B.,  Weil,  M.  &  Calhoun,  E.  (2000).    Models  of  teaching.    Massachuse•s:  
Allyn  &  Bacon.  
Levine,  M.  (2002).    Developing  Minds  Video  series.  (Author  of:  All  Kinds  of  Minds,  
2000)  
Lillard,  P.  Polk  (1996).  Montessori  today:  A  comprehensive  approach  to  educa-on  
from  birth  to  adulthood.  New  York:  Schoken  Books.  
Losada,  L.S.  &  de  Angulo,  J.M.  (1999).  Educando...¿Enseñando  o  facilitando  el  
aprendizaje  crí-co?  Bolivia:  MAP    Internacional.  
Marzano,  R.  J.,  Pickering,  D.J.  &  Pollock,  J.E.  (2001).  Classroom  instruc-on  that  
works:  research-­‐based  strategies  for  increasing  student  achievement.  Virginia:  
AssociaMon  for  Supervision  and  Curriculum  Development.    
Monereo,  C.  (coordinador),  M.  Castello,  M.  Clariana,  M.  Palma,  and  M.L.  Pérez  
(1998).  Estrategias  de  enseñanza  y  aplicación  en  la  escuela.    Barcelona:  
Cevagraf  S.C.C.L.  
Muñoz  Hueso,  A.  C.  &  Beltrán  Llera,  J.  (2001).  “Fomento  del  pensamiento  críMco  
mediante  la  intervención  en  una  unidad  didácMca  sobre  la  técnica  de  detección  
de  información  sesgada  en  los  alumnos  de  Enseñanza  Secundaria  Obligatoria  
en  Ciencias  Sociales  Universidad  Complutense  de  Madrid”.    Departamento  de  
Psicología  EvoluMva  y  de  la  Educación,  h•p://www.psicologia-­‐online.com/
ciopa2001/acMvidades/54/    
Powell  y  Powell.  (2004  mar).  Presentación:  “EssenMal  quesMons  and  criMcal  
thinking  skills.”  East  Asian  Council  of  InternaMonal  Schools,  Bangkok.    
Proctor,  C.  (1984  mar).  Teacher  expectaMons:  A  model  for  school  improvement.  
The  Elementary  School  Journal,  469-­‐481.    
Scriven,  M.  &  Paul,  R.  (1992  nov).  “CriMcal  thinking  defined.”  Handout  given  at  
Cri-cal  Thinking  Conference,  Atlanta,  GA.  
Strong,  J.  H.  (2002).  Quali-es  of  effec-ve  teachers.  Alexandria:  AssociaMon  for  
Supervision  and  Curriculum  Development.    
Tama,  C.  (1989).  CriMcal  thinking  has  a  place  in  every  classroom.  Journal  of  
Reading,  33,  64-­‐65.  
Tomlinson,  A.C.  (1999).  The  differen-ated  classroom:  responding  to  the  needs  of  
all  learners.  Virginia:  ASCD.  
Para  más  información:

Tracey  Tokuhama-­‐Espinosa,  Ph.D.  

IDEA  –  InsMtuto  de  Enseñanza  y  Aprendizaje  
Universidad  San  Francisco  de  Quito  
Edif.  Galileo  #101  
Telf.:  297-­‐1700  x  1338  o  297-­‐1937  
desarrolloprofesional@usfq.edu.ec  
Información  de  referencia  
• Tracey    Tokuhama-­‐Espinosa:  InvesMgadora  interdisciplinaria  
en  neurociencias,  psicología  y  educación,  antropología  
cultural  y  lingüísMca.  Licenciaturas  (BA  y  BS)  de  la  
Universidad  de  Boston  en  Comunicación  y  Relaciones  
Internacionales;  Maestría  (Ed.M)  de  la  Universidad  de  
Harvard  en  Desarrollo  EducaMvo  Internacional  y  Doctorado  
(Ph.D.)  de  la  Universidad  de  Capella  con  la  tesis  “La  Ciencia  
de  la  Mente,  el  Cerebro  y  la  Educación”  (Mind,  Brain  and  
Educa-on  Science”).    
• Directora  de  IDEA  (InsMtuto  de  Enseñanza  y  Aprendizaje)  y  
Profesora  de  Educación  y  Neuropsicología  en  la  Universidad  
San  Francisco  de  Quito,  Ecuador.    
• Autora  de  cinco  libros  sobre  lenguaje,  aprendizaje,  el  

TOKUHAMA-ESPINOSA
cerebro  y  metodologías  de  enseñanza.   Mind, Brain, and
Education Science

MIND, BRAIN,
A COMPREHENSIVE GUIDE TO

• Maestra  (de  pre  kínder  a  nivel  universitario)  con  más  de  22  
THE NEW BRAIN-BASED TEACHING

and
años  de  experiencia  trabajando  con  escuelas  en  17  países.  
EDUCATION SCIENCE

• Mamá  de  tres  hijos;  ecuatoriana  y  norteamericana.  

NORTON
Tracey Tokuhama-Espinosa