Sistematización de

evidencias y estudios
sobre Formación Docente
y Acompañamiento en
TIC para los Lineamientos
de Formación en TIC

Jessica Graciela Zavaleta Morales

21de septiembre de 2015

0
 SISTEMATIZACIÓN DE EVIDENCIAS Y ESTUDIOS SOBRE FORMACIÓN
DOCENTE Y ACOMPAÑAMIENTO EN TIC PARA LOS LINEAMIENTOS DE
FORMACIÓN EN TIC

Contenido

Introducción ...................................................................................................................... 2
Sistematización de evidencias y estudios para apoyar el marco conceptual propuesto
sobre LINEAMIENTOS DE FORMACIÓN EN TIC por la Dirección de Innovación
Tecnológica en Educación – DITE ................................................................................... 2
1.1 Problemática y diagnóstico a nivel mundial, Latinoamérica y nacional............ 2
1.2 Demandas nacionales e internacionales ........................................................ 12
Componentes de una propuesta de Lineamientos y Norma Técnica sobre la formación
y acompañamiento docente en TIC ............................................................................... 18
2.1 Diagnóstico / situación actual .......................................................................... 18
2.1.1 Problemática ............................................................................................. 21
2.2 Antecedentes ................................................................................................... 22
2.2.1 Marco legal ............................................................................................... 23
2.2.2 Estandares TIC ......................................................................................... 24
2.2.3 Programas o planes de formación ........................................................... 26
2.3 Fundamentos ................................................................................................... 34
2.3.1 Enfoque / teorías ...................................................................................... 34
2.3.2 Conceptos................................................................................................. 39
2.4 Lineamientos .................................................................................................... 41
2.4.1 Dimensiones / ejes ................................................................................... 41
2.4.2 Objetivos ................................................................................................... 58
Referencias..................................................................................................................... 63
Anexos ............................................................................................................................ 70

1
 Introducción

Durante las últimas décadas, la formación docente en el aprovechamiento pedagógico

de las TIC es un elemento esencial pues cuando los docentes deciden emplear las tecnologías
en su docencia, se plantean nuevos retos y desafíos en su profesionalidad. Este proceso no es
fácil ni se logra en poco tiempo, pues la literatura nos demuestra que el proceso de formación
docente en TIC ha sido largo y dificultoso.

Este documento tiene por finalidad sistematizar las evidencias y estudios más relevantes
sobre formación docente y acompañamiento en TIC para que posteriormente, estos constituyan
un marco orientador para diseñar lineamientos de formación docente en TIC.

Para ello, se realizó una búsqueda exhaustiva de artículos de revistas científicas,

investigaciones y libros que correspondían mayormente a los diez últimos años y a través de
buscadores como EbscoHost, Primo, ProQuest, Redalyc, entre otros con la finalidad de escoger
las fuentes adecuadas. Como resultado de esta sistematización, análisis y reflexión de la
bibliografía, a continuación se realizará la explicación, descripción y alcances de la Formación
Docente en TIC.

Sistematización de evidencias y estudios para apoyar el marco

conceptual propuesto sobre LINEAMIENTOS DE FORMACIÓN EN TIC por
la Dirección de Innovación Tecnológica en Educación – DITE

1.1 Problemática y diagnóstico a nivel mundial, Latinoamérica y

nacional

2
 Desde hace más de una década se han publicado numerosos informes y trabajos
evaluativos sobre los avances de la integración de las TIC a nivel mundial (Carneiro, Toscano y
Díaz, 2012); en todos ellos se evidencia que este proceso largo y difícil. Sin embargo, existen
múltiples factores y variables que han interferido en este proceso, uno de ellos guarda relación
con las habilidades de los docentes en el manejo e incorporación de las tecnologías, así como
aspectos relativos a la gestión y la innovación del cambio. Igualmente, Badilla (2010) sostiene
que los docentes se sienten inseguros en el entorno tecnológico dado a su falta de dominio, por
la rapidez que se incorporan estas a la sociedad o la angustia de no parecer incompetentes ante
sus estudiantes; por lo tanto, hoy en día las competencias de TIC de los docentes deben ir más
allá del uso de la tecnología en sí misma para garantizar un nivel competencial que permita
desenvolverse con seguridad no solo en el ámbito profesional sino también personal.

Algunas investigaciones internacionales (Pelgrum, 2001) señalan que la mayoría de los

docentes utilizan las TIC para mejorar su gestión docente; sin embargo, la mayoría de los
docentes no transforma sustancialmente su práctica docente al integrar tecnología en el aula, lo
que hace es acomodar la tecnología a su práctica actual. Y es que el profesorado debe estar lo
suficientemente preparado para hacer uso de las TIC en su quehacer pedagógico Eurydice
(2011, citado en Suarez, 2014), pues el docente tiene un rol fundamental al momento de integrar
estos entornos (UNESCO 2012 y Kozma, 2008) , en este sentido, los docentes deberán estar
capacitados no solo en el qué hacer con las TIC sino también cómo y por qué hacerlo; de ahí
que se requiere el dominio de ciertas competencias y la confianza suficiente para lograr un
aprovechamiento pedagógico óptimo de las TIC.

Llorente (2008) sistematiza algunos estudios de formación docente en tecnologías y

concluye que:

 Existe una tendencia general de los docentes en afirmar que no se están capacitados para
el uso efectivo de las tecnologías que se encuentran en su institución educativa.
 Los docentes sí están preparados para hacer uso de las tecnologías de manera técnica, no
obstante poseen poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
 La formación de los docentes es menor conforme el entorno sea más novedoso.
 Poseen menor formación para el diseño y la producción de medios, que para su utilización
didáctica.
 Muestran gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos didácticos.
 Los docentes más jóvenes se encuentran más preocupados por su incorporación, utilización
y formación y afirman que no han recibido una efectiva cualificación a lo largo de su
formación, para aprovecharlas en su quehacer profesional.

A lo largo de estos años también han surgido iniciativas diversas que señalan estándares
TIC aplicables a la formación docente. Estos estándares brindan indicadores que permiten
evaluar el grado de desarrollo de determinadas competencias; de esta manera, los estándares
dan operatividad a las competencias. Entre los principales estándares podemos los siguientes:

3
 Organizaciones Objetivo Enfoque Dimensiones /Áreas consideradas Relación con la
formación
Mejorar el ejercicio Integrador pues plantea Las competencias propuestas son: Explicita un itinerario
profesional de docentes directrices para planificar  Competencia relativa a las nociones para la adquisición de
mediante la articulación de programas de formación básicas de TIC. competencias para un
las habilidades en TIC con la inicial docente en materia de  Competencias básicas relacionadas a mejor desenvolvimiento
pedagogía, el programa de TIC. profundización del conocimiento profesional de los
UNESCO (2008) estudios y la organización  Competencias básicas relacionadas a la docentes.
escolar. generación del conocimiento.
Cada enfoque tiene cinco componentes: plan
de estudios y evaluación, pedagogía, TIC,
organización y administración, y formación
profesional de docentes.
Desarrollar un alfabetismo Integrador, desarrollando La ISTE propone cinco categorías principales Desarrollo de
tecnológico en el docente destrezas técnicas y de estándares para docentes: habilidades y
para la pedagógicas, que inicia en la  Facilitar e inspirar el aprendizaje y la destrezas en la
creación de ambientes más formación escolar y finaliza creatividad del estudiante. formación inicial de los
Sociedad interactivos de con una formación a lo largo  Diseñar y desarrollar vivencias y docentes, diferenciando
Internacional de aprendizaje de la vida. niveles para una
evaluaciones de aprendizaje en la era
la Tecnología de formación permanente.
digital.
la Educación
 Modelar el trabajo y el aprendizaje de la
(ISTE - 2008)
era digital. Promover y modelar la
ciudadanía y la responsabilidad digital.
 Fomentar el crecimiento y el liderazgo
profesional.
Acreditar a los docentes en Integra una visión técnica y  Manejo Tecnológico Operativo básico y Formación permanente
el uso de las TIC, a fin de pedagógica. Se basa en el de productividad de los docentes, con
European contribuirá en la mejora de su desarrollo y adaptación de  Vinculación TIC con el currículo un acompañamiento
Pedagogical ICT práctica. propuestas contextualizadas  Evaluación de uso y aprendizajes virtual de apoyo a la
en el aula. Modalidad virtual.  Mejoramiento profesional práctica docente.

Proponer un marco Establece criterios Se estructura en cinco dimensiones: Explicita un conjunto de

Estándares TIC referencial para orientar el específicos en función a sus pedagógica, gestión escolar, desarrollo indicadores en la
de Chile rediseño curricular dimensiones. profesional, aspectos técnico, y aspectos formación docente.
incluyendo a las TIC. éticos, legales y sociales.
Fuente: Adaptado de Badilla (2010).

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 Por otra parte los planes y/o programas de formación de docentes en TIC en América
Latina ha cobrado especial importancia dado que estos entornos pueden promover una mejor
calidad educativa, facilitar el aprendizaje y contribuir a la reducción de la brecha digital
(Valdez et al, 2013). Para impulsar esta dinámica, un buen número de países han
desarrollado estándares profesionales no solo para la formación inicial sino también para la
formación continua de los docentes, con el objetivo de garantizar una alfabetización digital
del profesorado. Adicionalmente, existen políticas educativas en relación a la integración
de las TIC en América Latina (Vaillant, 2013a) , las cuales están vinculadas con los Planes
de Acción sobre la Sociedad de la Información (eLAC2007, eLAC2010 y eLAC2015) y las
Metas 2021 (OEI-CEPAL, 2010). Y dentro de ellos, las Metas 2021 de la Organización de
Estados Iberoamericanos plantean la necesidad de integrar las TIC, evaluar su impacto,
capacitar a los profesores y difundir prácticas pedagógicas innovadoras con uso de TIC, así
tenemos:

1.1.1 Programas o planes a nivel de América Latina

A nivel de Latinoamérica, algunos países han desarrollado iniciativas para lograr la

integración de las TIC al ámbito educativo, y en cada uno de los programas se ha destinado
un espacio para la mejora de las capacidades tecnológicas de los maestros, así tenemos:

ARGENTINA

La política de integración de TIC a la educación tuvo dos grandes etapas:

exploratoria y de instalación (Vacchieri, 2013). En la etapa exploratoria, se desarrollaron
distintos planes y programas piloto sin bajo un objetivo en común, la capacitación de los
docentes no tuvo gran acogida, mientras que en la etapa de instalación, que adopta el
modelo de 1 a 1, se movilizan importantes recursos para la capacitación docente donde se
destaca la Especialización Docente en Educación y TIC que intenta promover una
formación unificada para todos los profesores que la cursan.

En el 2004, se lanza la Campaña Nacional de Alfabetización Digital (CNAD) con la

finalidad de utilizar las TIC para ayudar en la solución de los problemas prioritarios en la
educación. Sus destinatarios fueron docentes en formación inicial y en servicio, formadores
de formadores, directivos, alumnos de todos los niveles y desempleados, subempleados y
jóvenes desescolarizados con baja o nula capacitación en TIC. El programa se llevó
adelante en coordinación con Educ.ar Sociedad del Estado. Las acciones de capacitación
promovieron el aprovechamiento del equipo dotado a las escuelas y para ello se
desarrollaron cursos moderados (con seguimiento de tutores), de esta manera, miles de
docentes argentinos de todos los niveles se capacitaron a través de la plataforma on line y
el campus virtual de Educ.ar. Entre ellas se pueden mencionar cursos de alfabetización
digital de usos pedagógicos de las TIC en el aula, de producción de contenidos digitales, de
actualización docente y de áreas y temáticas específicas, en todos ellos prima el
autoaprendizaje. También, se desarrollaron acciones de capacitación presencial en distintas
jurisdicciones del país y se desarrollaron proyectos de específicos de integración
pedagógico-curricular orientados a fortalecer el uso de las tecnologías.

En el Plan Nacional de Formación Docente 2008- 2010, se destaca también la

necesidad de fortalecer el dominio de las TIC desde la formación inicial (Vaillant, 2013a). En
este contexto, se impulsa el programa Conectar Igualdad, el cual está orientado a proveer
equipamiento y capacitación docente a las escuelas estatales así como a profesores y
estudiantes de los cursos avanzados de formación inicial docente.

5
BOLIVIA

Este país promueve el desarrollo de la Estrategia Boliviana de Tecnologías de

Información y Comunicación (ETIC) y en la política de NTICs para educación a través del
Programa Nacional de TIC del Ministerio de Educación y Culturas mediante dos proyectos:
Proyecto de Telecentros Educativos Comunitarios (TEC) y Proyecto del Portal Educativo
(Quisbert, 2006).

Los Telecentros Educativos Comunitarios (TEC) tienen como foco de atención a

estudiantes y maestros promoviendo el acceso a las tecnologías de información y
comunicación, para apoyar al desarrollo educativo, trabajar en el desarrollo particular o
comunitario, en aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, etc. El TEC no es la
plataforma tecnológica ni la organización que la soporta, sino es el proceso de apropiación
académica, productiva y comunitaria donde se encuentran entre el potencial tecnológico y
las aspiraciones y potencialidades sociales de la comunidad en general a través de la
colaboración y participación.

El Portal Educativo Educabolivia es una plataforma tecnológica que brinda

elementos que complementan la educación y desarrollo comunitario ofreciendo información,
recursos, servicios y experiencias educativas que respondan a las necesidades e intereses
de la comunidad educativa. Este portal ofrece a los maestros capacitación y actualización
permanente en el uso de las TIC.

BRASIL

Entre los principales programas y proyectos desarrollados por medio de

asociaciones entre el gobierno federal, estatal y municipal destacan: en el inicio el Proyecto
Educom, que trabajaba con pequeños grupos de universidades y de escuelas; el
PRONINFE, como el primer programa nacional de informática en la educación, que no
consiguió avances significativos en su cobertura; sin embargo, a tuvo logros significativos
en el ámbito formación continua de investigadores, profesores y técnicos en informática
educativa (Bianconcini, 2014).

Hacia la década del noventa el programa Proinfo expandió la atención centrando

las inversiones en las instituciones, englobando gran parte de las escuelas de educación
básica del país; y posteriormente el Proinfo Integrado por la perspectiva de interrelación
entre las tecnologías y la práctica pedagógica en el desarrollo de proyectos. En este
programa, promovieron un sistema de formación continua de profesores con y para el uso
de las TIC y se implementó modelos de formación a distancia teniendo como referencia el
aprendizaje cooperativo y autónomo, la comunicación multidimensional entre los usuarios.
Posteriormente, se implementó el Curso de Especialización Tecnológica en Educación en
convenio con la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (PUC-RJ), en la
modalidad a distancia, en asociación con el Ministerio de Educación, el Departamento de
Educación a Distancia (Secretaria de Educação a Distância - SEED) y el Fondo Nacional
para el Desarrollo de la Educación. El curso estaba diseñado con el fin de capacitar al
docente especialistas en la incorporación de las tecnologías en las escuelas de enseñanza
y tuvo como líneas de estudio las prácticas de la gestión, la integración de los medios de
comunicación, la construcción de la práctica docente, la pedagogía y de la autoría del
desarrollo del proyecto a través de las TIC.

En el 2005, se creó el proyecto una Computadora por Alumno (UCA), el UCA, en

sus diferentes versiones, colocó la tecnología móvil en las manos de docentes, alumnos y
gestores, a pesar que no la diseminó en todas las escuelas los docentes realizaron cambios

6
en la gestión de su práctica pedagógica, dado que ellos tenían libertad la búsqueda de la
información, los temas de estudio se volvían más comprensivos y englobaban
conocimientos de distintas áreas, exigiendo del profesor mayor empeño para atender las
necesidades y expectativas de todos los estudiantes.

En el año 2009, se creó el curso Formación Brasil, el cual se caracterizó como

formación en servicio desarrollada en la escuela, con acciones presenciales y a distancia
por medio del ambiente virtual e-Proinfo, estructurada en módulos, con cinco obligatorios e
interrelacionados, además de otros optativos, que serían elaborados conforme las
necesidades de contextos específicos.

Hacia el año 2013 se desarrollan los programas: Proinfo Integrado, el cual a nivel
de formación docente busca el uso didáctico-pedagógico de las TIC en el cotidiano escolar;
el Portal del Profesor, que es un ambiente virtual en la cual muchos de los docentes tienen
la posibilidad de crear un aula virtual con una serie de recursos pedagógicos y de publicar
información para su práctica pedagógica; TV Escuela, el cual constituye un recurso de
formación continua, pues ofrece programas televisivos articulados con información
específica , conteniendo sugerencias de actividades pedagógicas, entrevistas con
especialistas, videoteca, libros, revistas y publicaciones electrónicas; E-Proinfo, el cual es
un entorno virtual para la creación, administración y desarrollo de acciones de formación,
apoyo a cursos presenciales con actividades a distancia, comunidades virtuales de
aprendizaje, proyectos de investigación, etc.; medos en la Educación, programa de
formación continua a distancia, con estructura modular, destinado a los docentes de
educación básica con la finalidad de propiciar el uso pedagógico de los diferentes medios y
tecnologías: TV y video, informática, radio e impreso.

CHILE

Desde inicios de los años noventa, Chile a través de su Ministerio de Educación, ha

impulsado el programa Enlaces, este surgió como un proyecto piloto y con el devenir del
tiempo se expandió gradualmente hasta completar la escala nacional, convirtiéndose en una
iniciativa masiva y a largo plazo. Se distingue cuatro momentos en su evolución: origen
(1990-1991); piloto (1992- 1995); expansión nacional (1996-2005); y consolidación (a partir
de 2005) (Jara, 2013).

El programa Enlaces es un ejemplo de políticas educacionales en relación a TIC

sostenidas e investigaciones afirman el programa ha reducido las brechas de acceso a las
TIC a través de las escuelas, pero persisten grandes diferencias de uso real debido al
acceso en los hogares. En términos de formación docente, el programa destaca el papel
del docente como grandes protagonistas del cambio, en este de esta manera se capacito
a coordinadores y maestros en etapas: Enlace Tradicional (capacitación que duró dos
años), Enlace Rural (capacitación diferenciada destinad a zonas rurales) y Enlaces en Red
(programa de Asesoría y apoyo Pedagógico a largo plazo) . Además, para lograr una
continuidad en el programa se optó por estimular la formación de una red educativa en una
época que esta tecnología todavía no era muy difundida en este sector. Es decir, a través
de este programa se logró a capacitar a los docentes que en alguna medida han
incorporado las TIC a su práctica pedagógica, no obstante hay estudios que señalan que
este no ha tenido el impacto masivo los logros de aprendizaje de los estudiantes. Asimismo,
a través del programa se han impulsado estándares TIC para la formación inicial docente
(2006) y también un marco de competencias TIC para docentes en ejercicio.

7
 COLOMBIA

En el caso colombiano, existe el Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016

(Asamblea Nacional por la Educación, 2007) en los cuales se definen los lineamientos para
el impulso de las tecnologías en el ámbito educativo y a partir de lo se definen los programas
y proyectos los cuales se centran en (Galvis, 2014):
 Proyectos con énfasis en infraestructura informática y comunicacional para las
instituciones educativas.
 Iniciativas con énfasis en desarrollo de talento humano en lo relacionado con el uso y
apropiación de TIC por parte de directivos, docentes y estudiantes.
 Iniciativas para cualificar la labor educativa a partir de innovaciones fundamentadas en
usos de TIC.
 Programas y proyectos para hacer gestión y dar acceso a contenidos educativos de
calidad.
En dicho documento, respecto a la formación docente1 se definen los macro-
objetivos y objetivos, los cuales señalan:

 Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren

su labor de enseñanza en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y
el uso apropiado de las TIC.
 Fortalecer la formación pedagógica de las escuelas normales y facultades de educación
para que direccionen el quehacer educativo centrando su labor en el estudiante como
sujeto activo, la investigación educativa y el uso de las TIC.
Los programas de formación docente se desarrollan entre años 2002 al 2014 y
destacan las siguientes propuestas:

Periodos Programas
2002-2010  Fase A inicial, de apropiación personal: A que te cojo ratón
 Fase B de profundización, para apropiación profesional: formación CPE, formación
COMPARTEL, Educar para el futuro (Intel), Entre Pares (Microsoft)
 Programa Nacional de Bilingüismo
 Programa para directivos EPBM: TemáTICas
 Formación en Corea de Sur
2010-2014  Programas de formación.
 Directivos: TemáTICas
 Docentes: Entre Pares y Educar para el Futuro
 Formación y certificación docente en competencias TIC: Maestro Digital
 Programa Nacional de Bilingüismo
 Centros de Innovación Educativa, componente formación de docentes, con estas
metas: 88 formadores y 16.000 docentes vía bLearning
Fuente: Galvis (2014)

1Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016:

http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles-166057_TICS.pdf

8
COSTA RICA

En Costa Rica la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje

tiene como punto de partida con la Fundación Omar Dengo (FOD) y a través de una alianza
con el Ministerio de Educación se estableció el Programa Nacional de Informática Educativa
(PRONIE), el cual estuvo enfocado en la provisión de oportunidades para que las personas
desarrollen sus capacidades mediante la innovación educativa y la apropiación de las TIC
(Muñoz , Brenes, Bujanda, Mora, Núñez y Zúñiga, 2014).

En el año 2009 el Ministerio de Educación Pública (MEP) emitió la Política Nacional

de Aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación a la Educación, este
busca mejorar las demandas tecnológicas y las competencias de los ciudadanos en su
incorporación al trabajo y a la producción. Además tiene como objetivo la transformación
del sistema educativo costarricense, de manera que se utilicen las tecnologías como
estrategia para propiciar el desarrollo y enriquecimiento de la enseñanza, el aprendizaje y
la gestión educativa (Cuevas y Garcia, 2013). En relación a la formación de los docentes la
política costarricense tiene por finalidad garantizar la existencia de programas de formación,
capacitación y actualización permanente para el profesorado de los diferentes niveles y el
personal administrativo del sistema educativo. Bajo esta línea, se impulsa la capacitación
docente y el personal del sistema educativo en el diseño y desarrollo de prácticas
pedagógicas basadas en TIC, el equipamiento informático, la producción de recursos
multimedia y elaboración de estrategias para la evaluación.

Asimismo, en relación con la integración de las tecnologías en los procesos de

formación docente, la política hace referencias a la capacitación y certificación de
competencias para el manejo de la informática para el personal docente y administrativo;
este se ejecuta a través del Programa de Informática Educativa, quien realiza un plan anual
de capacitación con actividades de desarrollo profesional para manejo y aplicación de TIC;
sin embargo, no hay políticas diseñadas para la formación inicial de los docentes.

MÉXICO

En el caso mexicano, se puede observar tres modelos coexistentes al momento de

integrar las TIC: dotación de laboratorios digitales, incursión de las computadoras en el aula,
y el modelo uno a uno (Barriga, 2014). Asimismo se han generado varias iniciativas para
integrar las TIC, destacándose el proyecto del Gobierno Federal, Mi Compu.Mx, dicho
proyecto responde a la Estrategia Digital Nacional en la cual se plantea desarrollar una
política nacional de adopción y uso de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje. Para
el cumplimiento de dicho objetivo se dota de equipos a los docentes, a estudiantes de quinto
y sexto de primaria y a otros agentes educativos; además, plantea el desarrollo de
competencias para la vida y habilidades digitales, el desarrollo de programas de formación
docente y la creación de un portal educativo.

Actualmente, el proyecto está pasando por una etapa experimental en cuanto a

formación docente, ampliando los talleres de cuatro horas. En este proceso, se identifican
cuatro fases para formar al docente, conforme a la siguiente tabla:

9
 Fases Características
 Taller de cuatro horas a través de los Consejos Técnicos Escolares.
Fase 0
 Taller de veinte horas al equipo técnico estatal (docentes, directivos,
especialistas con formación previa en el uso de las TIC), con apoyo en
una Guía del Facilitador y otra denominada Guía de Exploración.
 Comprensión del ambiente Linux, el conocimiento de los contenidos
precargados y el diseño de actividades didácticas.
 Énfasis didáctico: taller “Rutas didácticas para un aprendizaje
Fase 1
compartido” – 20 horas.
 Se capacita el equipo estatal base de facilitadores y después se
reproduce con los docentes.
 Se brinda elementos para el trabajo con padres y estrategias de
búsqueda avanzada.
 Focalizar la formación: talleres con temáticas específicas,
Fase 2
 Participación de docentes de quinto y sexto grado en tres talleres sobre
resolución de problemas matemáticos, procesos de escritural y
elaboración del portafolio electrónico.
 Se contempla el diseño de materiales complementarios.
 Se ofrece en la modalidad de autoestudio en verano mediante
Fase 3
telecursos y módulos.
Fuente: Barriga (2014)

Aún existe debate acerca de esta propuesta, pues se critica la falta de claridad en
algunos aspectos; por ejemplo, la falta de claridad en el costo del proyecto más allá de la dotación
del equipo, puesto que no se informan con precisión los gastos que provienen de la operación y
soporte técnico, implantación y seguimiento, capacitación y evaluación.

URUGUAY

En Uruguay en el año 2007, se puso en marcha el Plan Ceibal con el objetivo de otorgar
a cada niño y a cada docente una computadora con acceso a Internet de manera gratuita (modelo
1 a 1). El Plan se enmarca dentro del Programa de Equidad para el Acceso a la Información
Digital (PEAID, 2006) para asegurar el acceso equitativo al conocimiento informático para todos
los niños (Vaillant, 2013b).

En cuanto a formación docente, el Plan Ceibal reformuló en el 2011 su programa de

capacitación, priorizando el uso pedagógico de los recursos, antes se centraba en el manejo del
componente tecnológico. Así se implementaron diversas actividades con conocidos expertos
internacionales del área de educación para capacitar a los docentes. Las instancias de
capacitación se ofrecieron a inspectores, directores y docentes, siguiendo un modelo de
capacitación en cascada, aunque algunos estudios afirman que no tuvo el resultado esperado
siendo está muy limitada.

En síntesis, observamos que la apropiación de las tecnologías es una prioridad para

Latinoamérica y se viene realizando de manera acelerada, pues se reconoce las enormes
potencialidades de estas en relación a las interacciones que crean. De acuerdo a la literatura
destacan las iniciativa pioneras como: Costa Rica quien fue el primero de iniciar una política de
TIC para las escuelas en 1988, bajo un enfoque educativo de vanguardia para su época, usando
la programación para desarrollar competencias en los estudiantes. Chile, por su parte, a través
de la Red Enlaces, apostó a inicios de la década de los 90 por una propuesta más sólida,
interconectando las escuelas a través de Internet y creando espacios virtuales de colaboración

10
para apoyar transversalmente el currículo. También vemos que en la segunda mitad de los 90,
Brasil y México iniciaron con políticas públicas en TIC para apoyo del currículo y a partir del año
2000, Argentina, creó el primer portal educativo en la región. No obstante, todavía hay países
latinoamericanos en que las políticas son aún recientes y por lo tanto los logros son mínimos.

1.1.2 Programas o planes en el Perú

En el Perú se ha venido implementando una serie de iniciativas desde los años 90 a

través del Ministerio de Educación, en las cuales destacan: Proyecto Huascarán, Programa una
Laptop por Niño, Plataformas Educativas Digitales (MINEDU, 2014).

PROYECTO HUASCARÁN

Dentro de los años 2002 al 2006 se ejecuta el Proyecto Huascarán que busca mejorar
los logros de experiencias anteriores como son: INFOESCUELA, EDURED, y el Plan Piloto
Educación a Distancia, entre otros. Este proyecto constituyó el inicio formal del proceso de la
integración de las TIC en el proceso educativo a través del equipamiento a las instituciones
educativas, la implementación de conectividad a internet, la dotación de materiales educativos
digitales y el desarrollo de una plataforma educativa digital en línea (Portal Huascarán).

En cuanto a formación docente, en este proyecto se capacito a docentes formadores,

especialistas, directores y docentes de aula de innovación pedagógica en cuatro áreas:
integración curricular de las TIC, producción de materiales educativos con software, uso del portal
educativo y gestión educativa con TIC. En toda capacitación se hizo uso la estrategia “en
cascada”, además los docentes recibían los materiales en CD así como recursos adicionales.
Sin embargo, existieron debilidades pues no se desarrollaron procesos de acompañamiento ni
monitoreo a los docentes2. Por otra parte, la asignación de los responsables de los docentes de
aula de innovación pedagógica no fue la más adecuada, pues generalmente se asignaban a los
docentes excedentes de las instituciones educativas y muchos de ellos carecían el perfil
requerido.

PROGRAMA “UNA LAPTOP POR NIÑO”

Con la creación de la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) en el 2007

se consagra la integración educativa de las TIC como línea de intervención permanente, en
función de acuerdos de política educativa nacionales e internacionales. En esta línea, se
implementa el Programa “Una Laptop por Niño”, el cual pretendía lograr un mejoramiento
significativo de la calidad del servicio educativo dado a los estudiantes en los niveles de primaria
y secundaria, dotando de máquinas XO bajo el modelo “uno a uno”; es decir, “una computadora
por alumno” y capacitando a 252 956 docentes en el uso pedagógico de dicho equipo (MINEDU,
2014).

Con la llegada de las XO a las instituciones educativas, se introdujo la robótica educativa

a través de LEGO Education WeDo, con la finalidad de que los estudiantes construyan y
programen modelos simples de LEGO conectando los modelos con motores y sensores a una
computadora XO y usando el software adecuado, para ello se capacitó a 8 649 docentes en el
año 2012.

2 Entrevista a M. Mendoza, especialista DITE , Julio 22, 2015

11
 PLATAFORMAS EDUCATIVAS DIGITALES

Con el inicio del Proyecto Huascarán se propuso organizar una red para difundir recursos
educativos, así en el año 2003 se crea el Portal Huascarán, el cual recopila, organiza y distribuye
una serie de recursos educativos como videos, módulos educativos multimedia, servicios de
búsqueda de información y cursos en línea, orientado a tres perfiles de usuarios de la comunidad
educativa: docentes, estudiantes y la comunidad educativa; este portal fue pionero en nuestro
contexto y fue de gran soporte para la mayoría de maestros y estudiantes a nivel nacional.

En el año 2007, se crea el Portal Educativo PeruEduca, como continuación del Portal
Pedagogico del Proyecto Huascarán. PeruEduca es una plataforma tecnológica que facilita los
procesos de integración de las TIC en la comunidad educativa mediante herramientas, recursos
y servicios. Los servicios implementados en el Portal Educativo, son el de contenidos y recursos
educativos, servicio de aplicaciones, servicio de búsqueda y base de datos. Además, brinda
capacitación permanente a los docentes en las aulas virtuales que dispone.

En resumen, podemos rescatar los grandes esfuerzos en los países de América Latina
por ofrecer planes y programas de formación en tecnologías; sin embargo, resulta contradictorio
pues aún existe un grupo de maestros que no conocen la manera de incorporarlas, producirlas
y adaptarlas a su quehacer docente.

1.2 Demandas nacionales e internacionales

Un aspecto importante para dar respuesta a estos desafíos actuales es la capacidad de

liderazgo de los docentes, hoy en día se exige que el docente sea un “gestor del conocimiento”
y diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad para rentabilizar los diversos espacios
donde se produce el conocimiento. La tecnología, inicialmente, fue considerada como una simple
herramienta de apoyo para las actividades individuales estrechamente relacionadas a un
contenido específico de una área curricular; empero, las investigaciones y las experiencias
realizadas en las aulas destacan que estos nuevos entornos facilitan la colaboración de una
tarea, favorecen los procesos de discusión y la toma de decisiones, fomentan la participación y
ofrecen ayuda al momento de planificar estrategias y gestionar la información; por lo tanto, las
TIC implican la adquisición de una serie de competencias y no se limitan a un trabajo específico;
en este sentido, estamos frente al desarrollo de competencias transversales que deben
trabajarse con contenidos variados, lo cual implica una redifinición de la formación docente y su
desarrollo profesional; igualmente, los docentes deben adquirir la capacidad de reaprender
constantemente y adaptarse a los cambios y tecnologías que van transformándose a gran
velocidad : lifelong learning.

Igualmente, es indudable que los docentes se han formado con una cultura y visión del
significado de su profesión totalmente diferente a las exigencias de la sociedad de hoy; por tanto,
precisan modificar actitudes y creencias; bajo esta perspectiva, se espera que el docente
abandone la concepción de distribuidor de la información y se focalice en el diseño de ambientes
de aprendizaje complejos, implicando a los estudiantes en actividades apropiadas y
acompañándolos en todo el proceso. Area, Gros y Marzal (2008) afirman que el docente hoy en
día debe ser capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizajes complejos, involucrando a
los estudiantes en actividades apropiadas con el fin que lograr una mejor comprensión del
material de estudio y acompañándolos en todo este proceso.

12
 Es así que en algunos países en Europa cuentan con recomendaciones oficiales que
deben seguirse al momento de formar a los docentes en su etapa inicial. Sin embargo, no se
señala los conocimientos y/o habilidades que deben incluirse en los diferentes programas de
formación, tal y como lo establece el documento Basic Indicators on the Incorpation of ICT into
European Education System3 (Eurydice, 2001). La Sociedad para la Tecnología de la
Información y la Formación Docente (Society for Information Technology and Teacher Education)
ha también descrito ciertos elementos básicos para que el desarrollo tecnológico de los docentes
sea efectivo (SITE, 2002), los cuales son:

 Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente.

 La tecnología debe integrarse dentro de un contexto.
 Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que
hagan un uso innovador de la tecnología.

Asimismo, los objetivos estratégicos planteados por la UNESCO promueven la mejora

de la calidad de la educación en todos sus niveles incentivando la innovación y el uso compartido
de la innovación y de buenas prácticas, en este sentido, es prioritario la formación docente en
TIC no solo a nivel de formación inicial sino también en la formación en servicio.

Así, la UNESCO (2004) ha propuesto un modelo holístico destinado a orientar políticas

educativas de integración de las TIC y para el diseño de cursos para profesores y formadores.
Este modelo propone aspectos centrales a tener en cuenta al momento de definir un estándar
TIC al momento de formar a los docentes, estos son: contexto y cultura, visión y liderazgo,
aprendizaje permanente y planificación y administración del cambio.

En esta línea se han propuesto diseños innovadores para el desarrollo de prácticas en

formación docente, como es el caso del “Laboratorio de cambio” 4 el cual fomenta las
interacciones entre los participantes. El Laboratorio de Cambio fue desarrollado en el centro de
Teoría de la actividad5 y se implementa actualmente en dos grandes compañías finlandesas
como proyectos piloto financiados por el Ministerio de Trabajo de Finlandia. Se basa
principalmente en las nociones de re-mediación y doble estimulación, derivadas de la teoría
histórico-cultural de la actividad (Vygotsky, 1978; Leontiev, 1978; Engeström, 1987; Cole y
Engeström, 1993). Este modelo nos da una imagen panorámica del proceso cooperativo de
generación de conocimiento y de sus interdependencias y nos facilita en el diseño de las
actividades formativas movilizando todos sus componentes. Además, los participantes
desarrollan la apropiación participativa de herramientas y construyen competencias para su
actividad profesional en comunidades de práctica emergentes.

Para Llorente (2008), la formación del docente en las TIC debe centrarse en los
siguientes aspectos:

3Eurydice (2001). Basic Indicators on the Incorpation of ICT into European Education System:
http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice///Basic_indicators_ICT_european_systems_2001_
EN.pdf
4 Engeström et al (1996). The change laboratory as a tool for transforming work.

5La teoría de la actividad propone un serie de ideas para conceptualizar las prácticas individuales
y colectivas, como procesos de desarrollo del contexto en el cual las actividades humanas se
desarrollan (Engeström, 1987).

13
 Centrarse en las
distintas posibilidades Desarrollar en
de los entornos aspectos más
favoreciendo la amplios que las
creación de entornos meras cuestiones
más ricos, interactivos técnicas
y variados

Brindar una amplia

Enfocarla en la formación
posibilidad de conceptual que les
alcanzar permita organizar lo
distintos niveles aprendido al
respecto

Ser un proceso
continuo

Fuente: Adaptado de Llorente (2008)

Igualmente, Area, Gros y Marzal (2008) sostienen que en la formación de los docentes
en TIC se deben concretar en ocho ejes temáticos, los cuales pueden relacionarse de esta
manera:

Fuente: Adaptado de Area, Gros y Marzal (2008)

14
 Dado que el desarrollo de la competencia tecnológica es el eje central en la formación
docente, esta incluye la competencia técnica y la disponibilidad para el uso de la tecnología, ella
debe relacionarse con tres saberes. La competencia pedagógica, según los autores, está
relacionado con la implementación de la tecnología a través de un contexto establecido; es decir,
un saber actuar en la escuela. Además, a medida que profesores se vuelven más expertos en el
uso de las TIC necesitan mayor refuerzo en el ámbito pedagógico para modificar formas de
trabajo y de evaluación de los aprendizajes. Por otra parte, los docentes tienen que fomentar
competencias profesionales relativas a su actualización y desarrollo profesional a partir del
acceso a recursos tecnológicos, formación específica, participación de comunidades virtuales,
etc.

Otro aspecto fundamental que es necesario desarrollar es el actitudinal las cuales están
ligadas al aspecto ético, el cual supone asumir responsabilidades y conocer las reglas de
libre acceso, derechos de uso de imagen, propiedad intelectual y el aspecto emocional, dado
que los docentes deben superar el hecho de sentirse inferiores a sus estudiantes en relación al
uso de los entornos. Igualmente, ligado al campo profesional están las creencias
epistemológicas, ya que los docentes asumen una postura ante las TIC (a favor o en contra) y
deben adoptar tecnologías acordes y coherentes con el proceso de aprendizaje

Asimismo, en la escuela los docentes deben promover la colaboración y el trabajo en

red; es decir, fomentar la creación de comunidades de trabajo lo cual requiere una planificación
del trabajo, la gestión de los grupos, la organización de la información, la búsqueda y creación
de conocimiento, y la comunicación virtual, etc. Del mismo modo, los entornos virtuales nos
aproximan la experiencia entre el aprendizaje formal y el producido fuera de la escuela,
aumentando así las posibilidades para aprender fuera de la escuela, complementariedad de
los espacios de aprendizaje.

También, hay un aspecto a considerar hoy en día y es que la formación continua de los
docentes está asociada a una triple transformación de: el tiempo, espacio y los contenidos (Area,
Gros y Marzal, 2008). Y es que el tiempo de la formación está cada vez menos definido puesto
que la formación puede darse a cualquier hora y también en cualquier lugar, dando a lugar a un
espacio formativo mucho más flexible. También, se considera que los contenidos de la formación
deben de cambiar, pues cada vez hay mayor demanda de cursos específicos que desarrollen
una habilidad de manera concreta, de manera que el diseño de la formación pueda ser mucho
más reutilizable y económica.

En la formación de docentes en TIC no podemos perder de vista las distintas

modalidades de formación, ante ello tenemos: la modalidad presencial, en la cual el proceso de
enseñanza y aprendizaje se da en un mismo espacio y tiempo, se realizan talleres, conferencias
o actividades supervisadas por el formador. La modalidad mixta o semipresencial, es aquella
donde existen tanto los encuentros presenciales como los virtuales haciendo uso de las
tecnologías. Es así como los modelos híbridos: el blended learning, no solo brinda los beneficios
del aprendizaje en línea sino también ofrece ventajas de las formas tradicionales de enseñanza
(Llorente y Cabero, 2008 y Clayton Christensen, Horn y Staker, 2013). Finalmente, la modalidad
a distancia, en la cual existe la separación de espacio y tiempo entre el formador y el participante,
cuya interacción se da a través de los distintos entornos. Luego, a partir de la literatura y las
distintas experiencias formativas podemos destacar que:

15
 Formación presencial
 Corresponden al lugar donde se
desarrolla el proceso formativo, el
contexto está definido.
 Participación espontanea.
 Se requiere una retroalimentación
inmediata.
 Los materiales son monótonos.
 Hay prioridad en la oralidad sobre la
producción escrita.
 Crea un vínculo estrecho entre los
participantes y el formador.
Formación basada en b-learning
 Puede darse en cualquier momento y lugar,
facilitando la autonomía.
 Facilita la regulación de los tiempos personales.
 Permite realizar ajustes en los programas en
función de las necesidades de los participantes.
 Las intervenciones son más elaboradas.
 Las actividades y materiales son variadas
 Hay prioridad de la producción escrita sobre la
oralidad.
 La comunicación se da a través de distintos
entornos.
 Permite conocer otras realidades.

Ante ello, Hernández y Jáuregui (2012) destacan también que los programas basados
en e-learning facilitarían el cambio de actitud y representarían una ventaja competitiva para la
formación docente. Igualmente, sostienen que los programas de formación deben de surgir a
partir de un análisis de las necesidades para la obtención de logros deseados; y se debe
considerar que los planes de formación deben revisarse periódicamente, con la finalidad de
hacer reajustes o mejoras de acuerdo a la realidad del momento.

Un papel importante en el éxito de la formación del docente, lo cumplen los docentes

formadores, los cuales conforme a Tejada (2002) deben de poseer un perfil específico, el cual
deberá incluir:

“una serie de capacidades, habilidades o destrezas y actitudes:

conocimiento del entorno, capacidad de reflexión sobre la práctica, actitud
autocrítica y evaluación profesional, capacidad de adaptación a los cambios,
flexibilidad, tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y a la inseguridad,
capacidad de iniciativa y toma de decisiones, poder de autonomía para
intervenir, trabajo en equipo, voluntad de autoperfeccionamiento y
compromiso ético profesional”.

Asimismo, Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007) sostiene que un formador competente es

quien no solo tiene dominio de la materia sino también actitudes para la enseñanza, capacidades
de comunicación y habilidades para la integración de grupos, por ello se requiere que el docente
formador sea polivalente en sus funciones y que tenga capacidad de sistematizar y consensuar
a partir de las necesidades del profesorado.

Por otra parte, es importante considerar que los programas de formación requieren un
monitoreo y evaluación permanente. Valiente (2010) sostiene que para lograr un mejor
aprovechamiento de las tecnologías en las aulas no solo es importante el aspecto formativo de
los docentes, sino también es importante el acompañamiento que ellos reciban. Los
“especialistas en contenido pueden ayudar al profesorado a encontrar recursos educativos
digitales, que tienen que estar disponibles y ser apropiados, y a integrar la tecnología a
áreas de contenido específico”. Además, el seguimiento y la evaluación podrían lograr una
eficacia de la intervención de un modelo pedagógico basado en tecnología y por ende ella
repercute en el logro de aprendizaje de los estudiantes (Rodríguez, Nussbaum, López y
Sepúlveda, 2010).

En síntesis, creemos que para el diseño de un programa de formación del docente en

tecnología podemos considerar los siguientes aspectos:

16
  Plantean las TIC como un entorno de actuación social y no como una herramienta o
recurso.
 Vincular la formación inicial y en servicio de los docentes en TIC, buscando el desarrollo
de competencias digitales no solo en el aspecto profesional; sino también en lo personal.
 Propiciar espacios de compromiso y reflexión sobre el rol docente, sus actitudes y
creencias sobre la aplicación de las TIC y sus implicancias pedagógicas y didácticas,
teniendo en cuenta la diversidad del profesorado.
 Proponer diseños innovadores para el desarrollo de los programas de formación en TIC.
 Tomar en cuenta los espacios, tiempos y contenidos, los cuales deberán ser mucho más
flexibles, priorizando la modalidad semipresencial por las ventajas que ofrece.
 Contar con un staff de docentes formadores en TIC, altamente calificados, con
habilidades para adaptarse a las necesidades de los docentes.
 Realizar la revisión y reajustes de los planes o programas de formación en forma
periódica, dado que ellos deben estar acordes a la realidad del momento, a necesidades
actuales y futuras de los docentes, así como las opciones formativas, proponiendo
actividades coherentes para la satisfacción de estas necesidades.
 Realizar un monitoreo y acompañamiento permanente.

En síntesis, los docentes del siglo XXI no pueden seguir manteniendo las mismas rutinas
y esquemas de su actividad pedagógica que eran válidas en décadas pasadas dado que la
tecnología ha cambiado las experiencias, valores y conductas de los estudiantes y de sociedad.

17
 Componentes de una propuesta de Lineamientos y Norma Técnica sobre
la formación y acompañamiento docente en TIC

2.1 Diagnóstico / situación actual

El avance científico y tecnológico en las últimas décadas, ha impulsado el uso masificado

de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las cuales están presentes en
diversos campos del saber humano y la educación no es ajena a este hecho. Ellas han
revolucionado algunas formas de pensar y de accionar de los docentes pues ellas brindan
propuestas innovadoras que facilitan su accionar pedagógico. Conforme a un estudio realizado
por Swing (2015), desde hace veinticinco años en América Latina y el Caribe, en casi todos los
países, sí han existido iniciativas de gobierno para incorporar las TIC al proceso de aprendizaje;
sin embargo, en la mayoría de ellos no se ha tenido el éxito esperado; pues no en todos los
países han existido políticas educativas a largo plazo. Sin embargo, se evidencia que ha existido
preocupación por la formación de los profesionales de la educación desde su etapa de
formación inicial hasta que se encuentra en ejercicio profesional, lo que demuestra que la
formación es un procedimiento complejo y dinámico, orientado hacia el aprendizaje y mejora
de la enseñanza (Badilla, 2010).

Existen estudios que evidencian las políticas destinadas a la adquisición de

competencias por parte del profesorado en TIC. Estas políticas formativas se han traducido en
planes de formación tanto a nivel inicial como en la formación en servicio. En cuanto a la
formación inicial se incide que los planes de estudio un componente obligatorio en relación con
las TIC mientras que la formación en servicio o continua del profesorado, existe una vasta oferta
de programas que promueven el desarrollo de las habilidades tecnológicas de los docentes
(Eurydice, 2004).

En muchos países europeos se le asigna importancia vital al desarrollo de habilidades

docentes en el uso personal de las TIC para que posteriormente puedan aplicarlos con propósitos
pedagógicos, casos como de Francia, Holanda o Reino Unido, el contenido de los programas de
formación docente en TIC está determinado por estándares obligatorios. De las iniciativas en
desarrollo destaca el Standards for the Award of Qualified Teacher Status impulsado por Gran
Bretaña y la European Pedagogical ICT Licence que si bien no constituyen un estándar en sí,
señalan un conjunto de descripciones para establecer un currículo nacional para la formación
inicial de docentes.

En nuestro país, los programas de formación docente en TIC han sido organizados por
el Ministerio de Educación a través de sus respectivas direcciones y programas; no obstante,
estas iniciativas de formación no han logrado mejoras en la calidad del trabajo docente, pues
aun en su mayoría no logran integrar las tecnologías a su quehacer pedagógico. Las “políticas”
TIC se inician en la década de los noventa con pequeños esfuerzos de corte experimental que
pretendían interconectar escuelas e introducir la tecnología al ámbito educativo. No obstante, la
idea de incorporar a las TIC a la educación cobra mayor fuerza a inicios del año 2000 a través
del Proyecto Huascarán cuyo objetivo era apoyar al mejoramiento de la calidad de la educación
y disminuir la brecha digital mediante la innovación permanente y el uso pedagógico de las TIC,
para ello se capacitó a número significativo de docentes a nivel nacional y se implementó a las
instituciones educativas con internet y computadoras.

18
 En el año 2007, se crea la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) como
dependencia del Viceministerio de Gestión Pedagógica (D.S. 016-2007-ED), cuya finalidad es
integrar las TIC en el proceso educativo, en concordancia con estándares internacionales y
políticas educativas y pedagógicas, siendo uno de sus mayores retos el disminuir la brecha digital
entre las áreas rurales y urbanas, y promover el acceso y uso de las TIC para contribuir a la
mejora de la calidad educativa. Para ello, desarrolló el Programa “Una Laptop por Niño”, con el
apoyo de la organización internacional OLPC, a través de este programa se dotó de máquinas
XO a diversas instituciones educativas a nivel nacional en donde se creó los Centros de Recursos
Tecnológicos (CRT) y se capacitó a los docentes de los niveles primaria y secundaria. Asimismo,
se diversificó la oferta de tecnología en las escuelas a través del programa de robótica escolar,
el cual fue articulado al trabajo de las XO, dado que tas computadoras contaban con software
que permitía maniobrar los kits; sin embargo, no se implementaron estrategias de monitoreo y
evaluación que permita conocer el impacto de los programas.

A partir del año 2011, conforme afirma Balarin (2013), la DIGETE cambia de perspectiva
pues considera que el enfoque de trabajo no solo debe radicar en la equidad digital ni en el uso
de las TIC sino que estas deben constituir en oportunidad para genera mayor productividad y
competitividad en los estudiantes, siendo el rol del docente, el ser un facilitador del uso de las
TIC.

Por otra parte, bajo el enfoque socio-cultural, considerando la teoría de la actividad,

Engeström (1987) se menciona que las relaciones entre las personas y los objetos del entorno
son mediados por las normas y reglas de la cultura; además, Reckwitz (2002) señala que la
práctica social son comportamientos rutinarios que dependen necesariamente de la existencia e
interconexión de varios elementos; por lo tanto, las TIC llegan a ser una mediación (Rambe,
2012), pues optimizan nuestra interacción con el entorno modificando la actitud y los hábitos
culturales, transformando así los entornos de educación formal (Bustos y Coll, 2010) siendo
entonces consideradas como “tecnologías de la interacción y conocimiento” (Lapeyre, 2014).
Esta concepción de las TIC como “entornos virtuales” ha cobrado bastante notoriedad , y hoy
en día se realizan denotados esfuerzos por buscar el aprovechamiento de estos espacios en
el desarrollo de los procesos educativos. Rosario (2006) afirma:

La nueva sociedad del conocimiento no solo se refiere a la aparición de

nuevas tecnologías, sino de un nuevo escenario donde los estudiantes
y los docentes deben aprender a moverse en este nuevo espacio
educativo-social para las interrelaciones humanas, al que se le
denomina «Tercer Entorno (E3)» (p. 161)

Actualmente, la DIGETE ha dado paso a la Dirección de Innovación Tecnológica en

Educación (DITE) y es responsable de formular y proponer de manera articulada con los órganos
del Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica, la política de incorporación de
innovaciones en tecnologías de la información y comunicación, en los procesos educativos en el
aula6.

Como observamos, se evidencia que el proceso de integración de las TIC al ámbito

educativo en nuestro contexto ha sido largo y difícil, pues por una parte no ha existido una política
de Estado sostenible para tratar de alcanzar este objetivo 7 dando a lugar a que los programas
de formación docente en TIC existentes hayan sido reformulados una y otra vez; y por otro lado,
no se han evaluado los resultados en términos del impacto de las TIC en los aprendizajes o

6 Reglamento de Organización y Funciones del Ministerio de Educación N° 001 – 2015

7 Entrevista a M. Mendoza, especialista DITE , Julio 22, 2015

19
gestión de las instituciones educativas; las evaluaciones realizadas se han centrado más en
términos de cobertura alcanzada, (Marcone, 2012, citado en Balarin, 2013). No obstante, se
observa que existe una gran preocupación por las autoridades del Ministerio de Educación en
mejorar la formación de los docentes en servicio en el aprovechamiento de estos entornos
virtuales.

En general, existe inquietud por la formación en TIC de los profesionales de la

educación desde su formación inicial, es así que revisando los perfiles del egresado y/o mallas
curriculares de los principales centros de formación docente a nivel nacional encontramos los
siguientes hallazgos:

Universidad Formació Ubicación

n en TIC
Universidad Sí Plan de estudios (2013)
Nacional En su plan de asignaturas comunes, en el VII ciclo figura el
Mayor de San curso de Multimedios y Educación y en el IX, el curso de
Marcos8 Aprendizaje en espacios virtuales.
Universidad Sí Plan de estudios (2012)
Nacional En el nivel secundaria se encontró como curso de décimo
Federico ciclo: Tecnología de información y telecomunicaciones; sin
Villarreal9 embargo, en los niveles inicial y primaria no se encontró el
curso.
Universidad Sí En el área de ciencias se desarrollan las especialidades de:
Nacional de  Matemática – Informática
Educación10  Biología – Informática
 Informática
 Física – Informática
 Química – Informática
Pontificia Sí Plan de estudios vigente
Universidad En el curso Recursos educativos para la enseñanza, se
Católica del menciona como desempeño alcanzado:
Perú 11 Selecciona, diseña e integra los recursos tecnológicos al
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Instituto Sí Perfil del egresado
Pedagógico Una de sus competencias señala:
Nacional de Construye conocimientos a través de la acción investigativa y
Monterrico12 el uso de la tecnología a su alcance para transformar su
quehacer docente y la realidad educativa sobre la que actúa
Fuente: Elaboración propia

8 UNMSM. Facultad de Educación. Plan de Estudios:

http://educacion.unmsm.edu.pe/pdf/plan_estudio.pdf
9 UNFV. Facultad de Educación. Guía del Estudiante:

http://www.unfv.edu.pe/vrac/images/documentos/guia_estudiante/10_guia_estudiante_fe.pdf
10UNE. Plan de estudios de la Facultad de Ciencias: http://www.une.edu.pe/ciencias/plan-de-

estudios.html
11 PUCP. Facultad de Educación. Plan de estudios:

http://facultad.pucp.edu.pe/educacion/carreras-y-planes-especiales/educacion-primaria/plan-
de-estudios/
12 IPNM. Perfil del egresado. http://www.ipnm.edu.pe/

20
 Luego, podemos afirmar que actualmente existen iniciativas por formar en los entornos
virtuales a los futuros docentes, hace años atrás esto fue nulo o solo se limitó al manejo operativo;
no obstante, aún no se evidencia que los docentes realicen un aprovechamiento pedagógico
efectivo de las tecnologías en su práctica profesional. Sin embargo, debemos incidir en la
formación inicial del profesorado y, con ella, el aprendizaje continuo de los docentes, pues
ambos son necesarios y esenciales para que su labor educativa pueda ser de calidad.

2.1.1 Problemática

Desde hace más de una década se han publicado numerosos informes y trabajos
evaluativos sobre los avances de la integración de las TIC (Carneiro, Toscano y Díaz, 2012); en
todos ellos se evidencia que este proceso. Sin embargo, existen múltiples factores y variables
que interfieren en el proceso, uno de ellos guarda relación con las habilidades de los docentes
en el manejo e incorporación de las tecnologías, así como aspectos relativos a la gestión y la
innovación del cambio. Igualmente, los mismos docentes se sienten inseguros en el entorno
tecnológico dado a su falta de conocimientos y habilidades (Almerich, Suarez, Belloch y Bo,
2011), por la rapidez que se incorporan estas a la sociedad o la angustia de no parecer
incompetentes ante sus estudiantes (Badilla, 2010); por lo tanto, hoy en día las competencias
de TIC de los docentes deben ir más allá del uso de la tecnología en sí misma para garantizar
un nivel competencial que permita desenvolverse con seguridad no solo en el ámbito profesional
sino también personal. El mismo profesorado señala que una barrera para la integración de las
TIC en su práctica educativa la constituye la falta de conocimientos o habilidades.

Algunas investigaciones internacionales señalan que la mayoría de los docentes utilizan

las TIC para mejorar su gestión docente y/o su uso personal (Pelgrum, 2001, Cabero y Marín,
2014); sin embargo, la mayoría de los docentes no transforma sustancialmente su práctica
docente al integrar tecnología en el aula, lo que hace es acomodar la tecnología a su práctica
actual. Y es que el profesorado debe estar lo suficientemente preparado para hacer uso de las
TIC en su quehacer pedagógico Eurydice (2011, citado en Suarez, 2014), pues el docente tiene
un rol fundamental al momento de integrar estos entornos (UNESCO 2012 y Kozma, 2008) , en
este sentido, los docentes deberán estar capacitados no solo en el qué hacer con las TIC sino
también cómo y por qué hacerlo; de ahí que se requiere el dominio de ciertas competencias y la
confianza suficiente para lograr un aprovechamiento pedagógico óptimo de las TIC.

Llorente (2008) sistematiza algunos estudios de formación docente en tecnologías y

concluye que:

 Existe una tendencia general de los docentes en afirmar que no se están capacitados para
el uso efectivo de las tecnologías que se encuentran en su institución educativa.
 Los docentes sí están preparados para hacer uso de las tecnologías de manera técnica;
no obstante, poseen poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza –
aprendizaje.
 La formación de los docentes es menor conforme el entorno sea más novedoso.
 Poseen menor formación para el diseño y la producción de medios, que para su utilización
didáctica.
 Muestran gran interés por estar formado para la utilización de estos instrumentos
didácticos.
 Los docentes más jóvenes se encuentran más preocupados por su incorporación,
utilización y formación y afirman que no han recibido una efectiva cualificación a lo largo
de su formación, para aprovecharlas en su quehacer profesional.

21
 Almerich et al. (2011) sostienen que la mayoría de programas de formación docente en
TIC se ha centrado en el dominio de los recursos tecnológicos, lo cual trajo como resultado:

 La falta de formación en la vertiente pedagógica debido a la focalización en la tecnológica.

 El deficiente ajuste de los programas de formación a los conocimientos y habilidades del
profesorado.
 La falta de tiempo para llevar a cabo las innovaciones con las TIC, junto al insuficiente
seguimiento del desarrollo en el aula.

Igualmente, es indudable que los docentes se han formado con una cultura y visión del
significado de su profesión totalmente diferente a las exigencias de la sociedad de hoy; por tanto,
precisan modificar actitudes y creencias; bajo esta perspectiva, se espera que el docente
abandone la concepción de distribuidor de la información y se focalice en el diseño de ambientes
de aprendizaje complejos, implicando a los estudiantes en actividades apropiadas y
acompañándolos en todo el proceso. Area, Gros y Marzal (2008) afirman que el docente hoy en
día debe ser capaz de crear y orquestar ambientes de aprendizajes complejos, involucrando a
los estudiantes en actividades apropiadas con el fin que lograr una mejor comprensión del
material de estudio y acompañándolos en todo este proceso.

Un aspecto importante para dar respuesta a estos desafíos actuales es la capacidad de

liderazgo de los docentes, hoy en día se exige que el docente sea un “gestor del conocimiento”
y diseñador de ambientes de aprendizaje con capacidad para rentabilizar los diversos espacios
donde se produce el conocimiento. La tecnología, inicialmente, fue considerada como una simple
herramienta de apoyo para las actividades individuales estrechamente relacionadas a un
contenido específico de una área curricular; empero, las investigaciones y las experiencias
realizadas en las aulas destacan que estos nuevos entornos facilitan la colaboración de una
tarea, favorecen los procesos de discusión y la toma de decisiones, fomentan la participación y
ofrecen ayuda al momento de planificar estrategias y gestionar la información; por lo tanto, las
TIC implican la adquisición de una serie de competencias y no se limitan a un trabajo específico;
en este sentido, estamos frente al desarrollo de competencias transversales que deben
trabajarse con contenidos variados, lo cual implica una redifinición de la formación docente y su
desarrollo profesional; igualmente, los docentes deben adquirir la capacidad de reaprender
constantemente y adaptarse a los cambios y tecnologías que van transformándose a gran
velocidad : lifelong learning.

En síntesis, los docentes del siglo XXI no pueden seguir manteniendo las mismas rutinas
y esquemas de su actividad pedagógica que fueron válidos en décadas pasadas dado que la
tecnología ha cambiado las experiencias, valores y conductas de los estudiantes y de sociedad.

2.2 Antecedentes

El Perú, como país miembro de la Organización de Estados Iberoamericanos para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), suscribió un documento denominado “2021 Metas
educativas: La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” en el que se
consigna en relación a la temática de formación que se debe “incrementar la participación de los
jóvenes y adultos en programas de formación continua presenciales y a distancia”. Además,
existen otras intervenciones o regulaciones que existen en relación a la problemática están en
función a nivel de normatividad del Estado, de estándares internacionales y de los planes y
programas en el ámbito internacional y nacional. A continuación, desarrollaremos cada uno de
ellos.

22
 2.2.1 Marco legal
El contexto normativo principalmente está dado a nivel de normas que regulan la
formación docente en nuestro país. Seguidamente, presentamos las principales normativas
en la siguiente tabla:

Normatividad Lineamientos asociados

Constitución Política Artículo N° 14: Educación para la vida y el trabajo. Los medos de
del Perú comunicación social. Además señala como deber del Estado promover el
desarrollo científico y tecnológico del país.
Artículo N° 15: Profesorado, carrera pública. En la cual se indica que El
Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación,
profesionalización y promoción permanentes.
Ley Orgánica del Inciso (f) del art. 5°.- Promover la investigación y el desarrollo científico y
Ministerio de tecnológico en el área de su competencia
Educación - Decreto
Ley Nº 25762
Ley General de Inciso (c) del art. 21°.- Promover el desarrollo científico y tecnológico en las
Educación N° 28044. instituciones educativas de todo el país y la incorporación de nuevas
tecnologías en el proceso educativo.
Inciso (d) del art. 56°: Al profesor le corresponde: “Participar en los
programas de capacitación y actualización profesional, los cuales
constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente”.
Inciso (d) del art. 80°.- Diseñar programas nacionales de aprovechamiento
de nuevas tecnologías de información y comunicación, coordinando su
implementación con los órganos intermedios del sector.
En el Art. N° 7, señala que la formación en servicio tiene por finalidad
Ley de Reforma organizar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de
Magisterial N° 29944 actualización, capacitación y especialización, que responden a las
exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la de la
gestión de la institución educativa y a las necesidades reales de la
capacitación de los profesores.
Art. 12, reconoce otras áreas de desempeño laboral del profesorado en
ejercicio más allá de la enseñanza en aula. Las Áreas de desempeño laboral
del profesor son: Gestión Pedagógica, Gestión Institucional, Formación
Docente, Innovación e Investigación.
Inciso (g) del Art. N° 41: Los profesores tienen derecho a recibir “Beneficios
de un Programa de Formación y Capacitación Permanente y de otros
programas de carácter cultural y social fomentados por el estado”.
Reglamento de Artículo 132: La Dirección de Innovación Tecnológica en Educación es
Organización y responsable de formular y proponer articuladamente con los órganos de
Funciones del Despacho Viceministerial de Gestión Pedagógica, la política de
Ministerio de incorporación de innovaciones tecnológicas de la información y
Educación N° 001 – comunicación, en los procesos educativos en el aula (…)
2015
El Proyecto Educativo La Educación que queremos para el Perú”, aprobado por Resolución
Nacional al 2021 Suprema N° 001-2007-ED, plantea como una de sus políticas
Política 7: Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.
7.2 Fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional individual
y colectiva del docente.
7.4. Uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas
tecnologías de información y comunicación en todos los niveles
educativos.
Decreto Supremo Nº Corresponde al MINEDU supervisar la política “Extensión Tecnológica,
027-2007-PCM: Medio Ambiente y Competitividad” específicamente “Promover e impulsar
programas y proyectos de innovación tecnológica”

23
 Normatividad Lineamientos asociados
Resolución Ministerial Aprueba los lineamientos denominados “Marco de Buen Desempeño
0547-2012-ED. Docente” para Docentes de Educación Básica Regular, documento que
contiene los criterios de buen desempeño docente. Competencia 8:
Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos
de aprendizaje continuo de modo individual y colectivo, para construir y
afirmar su identidad y responsabilidad profesional.
D37: Participa en experiencias significativas de desarrollo
profesional en concordancia con sus necesidades, las de los
estudiantes y las de la escuela.
Fuente: Adaptado de Lapeyre (2014)

2.2.2 Estandares TIC

A lo largo de estos años también han surgido iniciativas diversas que señalan estándares
TIC aplicables a la formación docente. Estos estándares brindan indicadores que permiten
evaluar el grado de desarrollo de determinadas competencias; de esta manera, los estándares
dan operatividad a las competencias. Entre los principales estándares podemos destacar la
realizada por UNESCO, el proyecto de la Sociedad Internacional para la Tecnología en la
Educación (ISTE), las iniciativas de Partnership 21st Century Skills y AACTE, las competencias
establecidas por la OCDE, las propuestas de Chile y también algunos casos latinoamericanos.
En la siguiente tabla se presenta la sistematización de los estándares TIC para docentes.

24
Organizaciones Objetivo Enfoque Dimensiones /Áreas consideradas Relación con la formación
Mejorar el ejercicio Integrador pues plantea Las competencias propuestas son: Explicita un itinerario para
profesional de docentes directrices para planificar  Competencia relativa a las nociones básicas de TIC. la adquisición de
mediante la articulación programas de formación  Competencias básicas relacionadas a profundización del competencias para un mejor
de las habilidades en inicial docente en materia de conocimiento desenvolvimiento profesional
UNESCO (2008) TIC con la pedagogía, el TIC.  Competencias básicas relacionadas a la generación del de los docentes.
programa de estudios y conocimiento.
la organización escolar. Cada enfoque tiene cinco componentes: plan de estudios y
evaluación, pedagogía, TIC, organización y administración, y
formación profesional de docentes.
Desarrollar un Integrador, desarrollando La ISTE propone cinco categorías principales de estándares para Desarrollo de habilidades y
alfabetismo tecnológico destrezas técnicas y docentes: destrezas en la formación
Sociedad en el docente para la pedagógicas, que inicia en la  Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad del inicial de los docentes,
Internacional de creación de ambientes formación escolar y finaliza estudiante. diferenciando niveles
la Tecnología de más interactivos de con una formación a lo largo  Diseñar y desarrollar vivencias y evaluaciones de aprendizaje para una formación
la Educación aprendizaje de la vida. en la era digital. permanente.
(ISTE - 2008)  Modelar el trabajo y el aprendizaje de la era digital. Promover
y modelar la ciudadanía y la responsabilidad digital.
 Fomentar el crecimiento y el liderazgo profesional.
Acreditar a los Integra una visión técnica y  Manejo Tecnológico Operativo básico y de productividad Formación permanente de
European
docentes en el uso de pedagógica. Se basa en el  Vinculación TIC con el currículo los docentes, con un
Pedagogical ICT
las TIC, a fin de desarrollo y adaptación de  Evaluación de uso y aprendizajes acompañamiento virtual de
contribuirá en la mejora propuestas contextualizadas  Mejoramiento profesional apoyo a la práctica docente.
de su práctica. en el aula. Modalidad virtual.
Proponer un marco Establece criterios Se estructura en cinco dimensiones: pedagógica, gestión escolar, Explicita un conjunto de
Estándares TIC referencial para orientar específicos en función a sus desarrollo profesional, aspectos técnico, y aspectos éticos, indicadores en la formación
de Chile el rediseño curricular dimensiones. legales y sociales. docente.
incluyendo a las TIC.
Establecer las Considera categorías  Manejo Tecnológico Operativo básico y de productividad Explicita su desarrollo
destrezas y habilidades operativas y pedagógicas,  Diseño de Ambientes de aprendizaje. en la formación inicial, pero
que debe tener el desglosadas mediante  Vinculación TIC con el currículo no se evidencia un itinerario
Australia docente, al ingresar al habilidades de uso y de toma  Evaluación de uso y aprendizajes que permita apreciar las
sistema educativo. de decisiones en un contexto  Mejoramiento Profesional diferencias con la formación
formador.  Ética y Valores continua de los docentes.

Fuente: Adaptado de Badilla (2010).

25
 En resumen, existen organismos internacionales que nos dan pautas acerca de las
capacidades que los docentes deben tener en el campo tecnológico, las cuales sirven como marco
de actuación y delimitación de las competencias. En América Latina, uno de los países que
posee más experiencia y destaca en el campo de formación docente en TIC, es Chile; pues cuenta
con una propuesta sólida y sostenible a través de su programa Enlaces.

2.2.3 Programas o planes de formación

Los planes y/o programas de formación de docentes en TIC ha cobrado especial

importancia dado que estos entornos pueden promover una mejor calidad educativa, facilitar el
aprendizaje y contribuir a la reducción de la brecha digital (Valdez et al, 2013). Por lo tanto,
avanzar en la apropiación de los nuevos entornos requiere una nueva generación de docentes que
sean capaces de utilizarlas para mejorar su productividad y comprendan la importancia de
incorporarlas en el proceso de aprendizaje. Para impulsar esta dinámica, un buen número de
países han desarrollado estándares profesionales no solo para la formación inicial sino también
para la formación continua de los docentes, con el objetivo de garantizar una alfabetización digital
del profesorado.

En general, conforme a Vaillant (2013a) las políticas educativas en relación a la

integración de las TIC en, en América Latina están vinculadas con los Planes de Acción sobre la
Sociedad de la Información (eLAC2007, eLAC2010 y eLAC2015) y las Metas 2021 (OEI-CEPAL,
2010). Y dentro de ellos, las Metas 2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos plantean
la necesidad de integrar las TIC, evaluar su impacto, capacitar a los profesores y difundir prácticas
pedagógicas innovadoras con uso de TIC, así tenemos:

Programas o planes a nivel de América Latina

A nivel de Latinoamérica, algunos países han desarrollado iniciativas para lograr la

integración de las TIC al ámbito educativo, y en cada uno de los programas se ha destinado un
espacio para la mejora de las capacidades tecnológicas de los maestros, así tenemos:

26
País Descripción de las experiencias
 La política de integración de TIC a la educación tuvo dos grandes etapas: exploratoria y de instalación
 En la etapa exploratoria, se desarrollaron distintos planes y programas piloto sin bajo un objetivo en común, la capacitación de los
docentes no tuvo gran acogida
 En la etapa de instalación, que adopta el modelo de 1 a 1, se movilizan importantes recursos para la capacitación docente donde se
destaca la Especialización Docente en Educación y TIC que intenta promover una formación unificada para todos los profesores que la
cursan.
 En el 2004, se lanza la Campaña Nacional de Alfabetización Digital (CNAD) con la finalidad de utilizar las TIC para ayudar en la solución
ARGENTINA de los problemas prioritarios en la educación. Sus destinatarios fueron docentes en formación inicial y en servicio, formadores de
formadores, directivos, alumnos de todos los niveles y desempleados, subempleados y jóvenes desescolarizados con baja o nula
capacitación en TIC.
 El programa se llevó adelante en coordinación con Educ.ar Sociedad del Estado. Se promovió el aprovechamiento del equipo dotado a
las escuelas y para ello se desarrollaron cursos moderados (con seguimiento de tutores), a través de una plataforma on line y acciones
de capacitación presencial en distintas jurisdicciones del país.
 En el Plan Nacional de Formación Docente 2008- 2010, se destaca también la necesidad de fortalecer el dominio de las TIC desde la
formación inicial. En este contexto, se impulsa el programa Conectar Igualdad, orientado a proveer equipamiento y capacitación docente
a las escuelas estatales así como a profesores y estudiantes.
 Se desarrolló la Estrategia Boliviana de Tecnologías de Información y Comunicación (ETIC) y la política de NTICs para educación a
través del Programa Nacional de TIC del Ministerio de Educación y Culturas mediante dos proyectos: Proyecto de Telecentros Educativos
Comunitarios (TEC) y Proyecto del Portal Educativo.
 Los Telecentros Educativos Comunitarios (TEC) tienen como foco de atención a estudiantes y maestros promoviendo el acceso a las
tecnologías de información y comunicación, para apoyar al desarrollo educativo, trabajar en el desarrollo particular o comunitario, en
BOLIVIA
aspectos sociales, económicos, políticos, culturales, etc. El TEC viene a ser el proceso de apropiación académica, productiva y
comunitaria donde se encuentran entre el potencial tecnológico y las aspiraciones y potencialidades sociales de la comunidad en general
a través de la colaboración y participación.
 El Portal Educativo Educabolivia es una plataforma tecnológica que brinda elementos que complementan la educación y desarrollo
comunitario ofreciendo información, recursos, servicios y experiencias educativas que respondan a las necesidades e intereses de la
comunidad educativa. Este portal ofrece a los maestros capacitación y actualización permanente en el uso de las TIC.
 El Proyecto Educom, que trabajaba con pequeños grupos de universidades y de escuelas; el PRONINFE, como el primer programa
nacional de informática en la educación, que no consiguió avances significativos en su cobertura; sin embargo, a tuvo logros significativos
BRASIL en el ámbito formación continua de investigadores, profesores y técnicos en informática educativa.
 El programa Proinfo (década del 90) expandió la atención centrando las inversiones en las instituciones, englobando gran parte de las
escuelas de educación básica del país; y luego el Proinfo Integrado (2013) por la perspectiva de interrelación entre las tecnologías y la
práctica pedagógica en el desarrollo de proyectos. En este programa, promovieron un sistema de formación continua de profesores con

27
País Descripción de las experiencias
y para el uso de las TIC y se implementó modelos de formación a distancia teniendo como referencia el aprendizaje cooperativo y
autónomo, la comunicación multidimensional entre los usuarios.
 También se implementó el Curso de Especialización Tecnológica en Educación en convenio con la Pontificia Universidad Católica de
Río de Janeiro (PUC-RJ), en la modalidad a distancia, en asociación con el Ministerio de Educación, el Departamento de Educación a
Distancia (Secretaria de Educação a Distância - SEED) y el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Educación, diseñado con el fin de
capacitar al docente especialistas en la incorporación de las tecnologías en las escuelas de enseñanza. Tuvo como líneas de estudio
las prácticas de la gestión, la integración de los medios de comunicación, la construcción de la práctica docente, la pedagogía y de la
autoría del desarrollo del proyecto a través de las TIC.
 En el 2005, se creó el proyecto una Computadora por Alumno (UCA), el UCA, en sus diferentes versiones, colocó la tecnología móvil
en las manos de docentes, alumnos y gestores.
 En el año 2009, se creó el curso Formación Brasil, el cual se caracterizó como formación en servicio desarrollada en la escuela, con
acciones presenciales y a distancia por medio del ambiente virtual e-Proinfo, estructurada en módulos, con cinco obligatorios e
interrelacionados, además de otros optativos, que serían elaborados conforme las necesidades de contextos específicos.
 Desde inicios de los años noventa, se impulsó el programa Enlaces, el cual se expandió gradualmente hasta completar la escala nacional,
convirtiéndose en una iniciativa masiva y a largo plazo.
 Se distingue cuatro momentos en su evolución: origen (1990-1991); piloto (1992- 1995); expansión nacional (1996-2005); y consolidación
(a partir de 2005) (Jara, 2013).
 El programa Enlaces es un ejemplo de políticas educacionales en relación a TIC sostenidas e investigaciones afirman el programa ha
reducido las brechas de acceso a las TIC a través de las escuelas, pero persisten grandes diferencias de uso real debido al acceso en
CHILE los hogares.
 En términos de formación docente, el programa destaca el papel del docente como grandes protagonistas del cambio, en este de esta
manera se capacito a coordinadores y maestros en etapas: Enlace Tradicional (capacitación que duró dos años), Enlace Rural
(capacitación diferenciada destinada a zonas rurales) y Enlaces en Red (programa de Asesoría y apoyo Pedagógico a largo plazo) .
Para lograr una continuidad en el programa se optó por estimular la formación de una red educativa en una época que esta tecnología
todavía no era muy difundida en este sector.
 Asimismo, a través del programa se han impulsado estándares TIC para la formación inicial docente (2006) y también un marco de
competencias TIC para docentes en ejercicio.
 El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016 (Asamblea Nacional por la Educación, 2007) en los cuales se definen los lineamientos
para el impulso de las tecnologías en el ámbito educativo y a partir de lo se definen los programas y proyectos los cuales se centran en:
 Proyectos con énfasis en infraestructura informática y comunicacional para las instituciones educativas.
COLOMBIA  Iniciativas con énfasis en desarrollo de talento humano en lo relacionado con el uso y apropiación de TIC por parte de directivos,
docentes y estudiantes.
 Iniciativas para cualificar la labor educativa a partir de innovaciones fundamentadas en usos de TIC.
 Programas y proyectos para hacer gestión y dar acceso a contenidos educativos de calidad.

28
País Descripción de las experiencias
 En cuanto a los macro-objetivos y objetivos de los programas de formación docente, se estipula lo siguiente:
 Transformar la formación inicial y permanente de docentes y directivos para que centren su labor de enseñanza en el estudiant e
como sujeto activo, la investigación educativa y el uso apropiado de las TIC.
 Fortalecer la formación pedagógica de las escuelas normales y facultades de educación para que direccionen el quehacer
educativo centrando su labor en el estudiante como sujeto activo, la investigación educativa y el uso de las TIC.
 En cuanto a los programas de formación docente entre los años 2002 al 20014, destacan las siguientes propuestas: Educar para el
futuro (Intel), Entre Pares (Microsoft), Directivos: TemáTICas, Formación y certificación docente en competencias TIC: Maestro Digital,
Centros de Innovación Educativa, componente formación de docentes, con estas metas: 88 formadores y 16.000 docentes vía bLearning.
 La Fundación Omar Dengo (FOD) y a través de una alianza con el Ministerio de Educación estableció el Programa Nacional de
Informática Educativa (PRONIE), el cual estuvo enfocado en la provisión de oportunidades para que las personas desarrollen sus
capacidades mediante la innovación educativa y la apropiación de las TIC.
 En el año 2009 el Ministerio de Educación Pública (MEP) emitió la Política Nacional de Aplicación de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación a la Educación, este busca mejorar las demandas tecnológicas y las competencias de los ciudadanos en su
incorporación al trabajo y a la producción. Además tiene como objetivo la transformación del sistema educativo costarricense, de
manera que se utilicen las tecnologías como estrategia para propiciar el desarrollo y enriquecimiento de la enseñanza, el aprendizaje y
COSTA
la gestión educativa.
RICA
 En relación a la formación de los docentes la política costarricense tiene por finalidad garantizar la existencia de programas de formación,
capacitación y actualización permanente para el profesorado de los diferentes niveles y el personal administrativo del sistema educativo.
Bajo esta línea, se impulsa la capacitación docente y el personal del sistema educativo en el diseño y desarrollo de prácticas
pedagógicas basadas en TIC, el equipamiento informático, la producción de recursos multimedia y elaboración de estrategias para la
evaluación.
 Asimismo, en relación con la integración de las tecnologías en los procesos de formación docente, la política hace referencias a la
capacitación y certificación de competencias para el manejo de la informática para el personal docente y administrativo; este se ejecuta
a través del Programa de Informática Educativa.
 En el caso mexicano, se puede observar tres modelos coexistentes al momento de integrar las TIC: dotación de laboratorios digitales,
incursión de las computadoras en el aula, y el modelo 1 a 1.
 Se han generado varias iniciativas para integrar las TIC, destacándose el proyecto del Gobierno Federal, Mi Compu.Mx, dicho proyecto
responde a la Estrategia Digital Nacional en la cual se plantea desarrollar una política nacional de adopción y uso de las TIC en el
MÉXICO
proceso enseñanza-aprendizaje. Para el cumplimiento de dicho objetivo se dota de equipos a los docentes, a estudiantes de quinto y
sexto de primaria y a otros agentes educativos; además, plantea el desarrollo de competencias para la vida y habilidades digitales, el
desarrollo de programas de formación docente y la creación de un portal educativo. Actualmente, el proyecto está pasando por una
etapa experimental en cuanto a formación docente, ampliando los talleres de cuatro horas. En este proceso, se identifican cuatro fases
para formar al docente.

29
País Descripción de las experiencias
 En el año 2007, se puso en marcha el Plan Ceibal con el objetivo de otorgar a cada niño y a cada docente una computadora con acceso
a Internet de manera gratuita (modelo 1 a 1). El Plan se enmarca dentro del Programa de Equidad para el Acceso a la Información Digital
(PEAID, 2006) para asegurar el acceso equitativo al conocimiento informático para todos los niños.
URUGUAY  En cuanto a formación docente, el Plan Ceibal reformuló en el 2011 su programa de capacitación, priorizando el uso pedagógico de los
recursos, antes se centraba en el manejo del componente tecnológico. Así se implementaron diversas actividades con conocidos
expertos internacionales del área de educación para capacitar a los docentes.
 Las instancias de capacitación se ofrecieron a inspectores, directores y docentes, siguiendo un modelo de capacitación en cascada,
aunque algunos estudios afirman que no tuvo el resultado esperado siendo está muy limitada.
Fuente: Elaboración propia

30
 En síntesis, observamos que la apropiación de las tecnologías es una prioridad para
Latinoamérica y se viene realizando de manera acelerada y la inclusión de los diversos temas en
las agendas políticas de TIC depende del grado de madurez que el tema ha alcanzado dentro de
los países de la región, lo que se refleja en la elaboración de iniciativas digitales (PRO-IDEAL,
2009). El Programa Sociedad de la Información de la CEPAL (2011), revisa las agendas digitales
de 25 países de la región y se afirma que los países más avanzados en la implementación de
políticas públicas en las TIC son: Chile, Brasil, México y Uruguay.

También se destaca, de acuerdo a la literatura, iniciativas pioneras como: Costa Rica que
fue el primero de iniciar una política de TIC para las escuelas en 1988, bajo un enfoque educativo
de vanguardia para su época, usando la programación para desarrollar competencias en los
estudiantes. No obstante, todavía hay países latinoamericanos en que las políticas son aún
recientes y por lo tanto los logros son mínimos.

Programas o planes en el Perú

En el Perú se ha venido implementando una serie de iniciativas desde los años 90 a través
del Ministerio de Educación, en las cuales destacan: Proyecto Huascarán, Programa una Laptop
por Niño, Plataformas Educativas Digitales (MINEDU, 2014).

31
Programa Descripción
 Dentro de los años 2002 al 2006 se ejecuta el Proyecto Huascarán que busca mejorar los logros de experiencias anteriores como son:
INFOESCUELA, EDURED, y el Plan Piloto Educación a Distancia, entre otros.
 Constituyó el inicio formal del proceso de la integración de las TIC en el proceso educativo a través del equipamiento a las instituciones
educativas, la implementación de conectividad a internet, la dotación de materiales educativos digitales y el desarrollo de una plataforma
educativa digital en línea (Portal Huascarán).
PROYECTO
 En cuanto a formación docente, se capacitó a docentes formadores, especialistas, directores y docentes de aula de innovación pedagógica
HUASCARÁN
en cuatro áreas: integración curricular de las TIC, producción de materiales educativos con software, uso del portal educativo y gestión
educativa con TIC.
 En la capacitación se hizo uso la estrategia “en cascada”, además los docentes recibían los materiales en CD así como recursos adicionales.
 No se desarrollaron procesos de acompañamiento ni monitoreo a los docentes. Por otra parte, la asignación de los responsables de los
docentes de aula de innovación pedagógica no fue la más adecuada, pues generalmente se asignaban a los docentes excedentes de las
instituciones educativas y muchos de ellos carecían el perfil requerido.
 Con la creación de la Dirección General de Tecnologías Educativas (DIGETE) en el 2007 se consagra la integración educativa de las TIC
como línea de intervención permanente, en función de acuerdos de política educativa nacionales e internacionales.
PROGRAMA  Se implementó el Programa “Una Laptop por Niño”, el cual pretendía lograr un mejoramiento significativo de la calidad del servicio educativo
“UNA LAPTOP dado a los estudiantes en los niveles de primaria y secundaria, dotando de máquinas XO bajo el modelo “uno a uno”; es decir, “una
POR NIÑO” computadora por alumno” y capacitando a 252 956 docentes en el uso pedagógico de dicho equipo (MINEDU, 2014).
 Con la llegada de las XO a las instituciones educativas, se introdujo la robótica educativa a través de LEGO Education WeDo, con la finalidad
de que los estudiantes construyan y programen modelos simples de LEGO conectando los modelos con motores y sensores a una
computadora XO y usando el software adecuado, para ello se capacitó a 8 649 docentes en el año 2012.
 Con el inicio del Proyecto Huascarán se propuso organizar una red para difundir recursos educativos, así en el año 2003 se crea el Portal
Huascarán, el cual recopila, organiza y distribuye una serie de recursos educativos como videos, módulos educativos multimedia, servicios
de búsqueda de información y cursos en línea, orientado a tres perfiles de usuarios de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y la
PLATAFORMAS
comunidad educativa; este portal fue pionero en nuestro contexto y fue de gran soporte para la mayoría de maestros y estudiantes a nivel
EDUCATIVAS
nacional.
DIGITALES
 En el año 2007, se crea el Portal Educativo PeruEduca, como continuación del Portal Pedagogico del Proyecto Huascarán. PeruEduca es
una plataforma tecnológica que facilita los procesos de integración de las TIC en la comunidad educativa mediante herramientas, recursos
y servicios. Los servicios implementados en el Portal Educativo, son el de contenidos y recursos educativos, servicio de aplicaciones,
servicio de búsqueda y base de datos. Además, brinda capacitación permanente a los docentes en las aulas virtuales que dispone.
Fuente: Elaboración propia

32
 En un inicio los procesos de formación se centraron en brindar a los docentes una
alfabetización digital centrada en el manejo de las herramientas básicas; sin embargo, muy
pronto se evidencio que esta propuesta no era eficaz. Posteriormente, las iniciativas de
formación se preocuparon por ofrecer herramientas y recursos centrados en las áreas
curriculares; sin embargo, bajo este modelo también existen algunas dificultades ya que los
docentes siguen teniendo problemas al momento de integrar las TIC a su quehacer
pedagógico.

.
En función de los avances logrados por los programas de capacitación docente en TIC
y a la presencia de la tecnología en las instituciones educativas (Woo, 2015), se categorizó a
los docentes de acuerdo al rol que desempeñaban dentro de las instituciones educativas de
educación básica regular (EBR), así tenemos:

Docentes de aula de innovación pedagógica (DAIP): Son los docentes responsables de

promover el aprovechamiento pedagógico de las TIC a nivel de las instituciones educativas, a
través de la participación y asesoría continua en el aula de innovación pedagógica (AIP) y/o
centro de recursos tecnológicos 13 (CRT) . Este grupo de docentes apoyan aspectos técnicos
de la enseñanza a través de las TIC (Woo, 2015) y está capacitado en el uso de los entornos
virtuales a nivel de gestión y desarrollo curricular; además posee una gran capacidad de
trabajo en equipo a fin de que pueda compartir su experiencia con sus demás colegas.
Destaca por su alto compromiso con la institución educativa y su espíritu de innovación
permanente.

Docentes formadores TIC: Son docentes competentes en la innovación e investigación en

aprovechamiento educativo de las TIC 14. Es líder en la integración de las TIC a nivel de su
región de procedencia. Participa capacitando, acompañando y asesorando docentes,
directores, coordinadores y especialistas

Docente de Apoyo Tecnológico (DAT): Son docentes encargado de brindar soporte

tecnológico a las instituciones educativas, a su vez que participa en procesos de formación
técnica.

Docente Coordinador de Innovación y Soporte Tecnológico (CIST): Son docentes que

participan en el modelo de servicio educativo Jornada Escolar Completa (JEC) del nivel
secundario, se encargan de las acciones para la integración de las TIC en cada una de las
áreas priorizadas como: inglés, matemática, comunicación, ciencia y ciudadanía.

Docentes en general: Docentes de los diferentes niveles y/o áreas curriculares que tienen
una alfabetización digital básica pero tienen dificultad para integrar las TIC a su quehacer
pedagógico y su actividad cotidiana.

13 Directiva 2007/090 DIGETE: Orientaciones para el desarrollo de las actividades pedagógicas en

las Instituciones Educativas atendidas por la Dirección General de Tecnologías Educativas.
14 Documento de trabajo lineamientos para la integración de las tecnologías de la información y la

comunicación en el proceso educativo en las IIEE de educación básica regular

33
2.3 Fundamentos

2.3.1 Enfoque / teorías

La formación inicial y en servicio del profesorado se erige en una condición esencial para
que los docentes adquieran las competencias, conocimientos y habilidades –competencias en TIC
que le permitirán aprovechar estos entornos adecuadamente en el aula (Almerich, Orellana, Díaz-
García, 2015). Sin embargo, muchos programas y proyectos cuyo objetivo es introducir la
tecnología para mejorar la experiencia educativa no reconocen a los docentes como agentes de
principales responsables de todo tipo de innovación; además, el cambio es a menudo visto como
un "evento", y no un proceso que lleva años.

Sabemos que hoy en día tanto los estudiantes como los docentes desarrollan sus prácticas
y reconstruyen sus experiencias en estos escenarios tecnológicos; por lo tanto modifican sus
acciones, sus vínculos sociales, y la forma de enseñar y de aprender. Además, existen numerosas
investigaciones sostienen que el aprovechamiento pedagógico de los entornos tecnológicos es
importante para el desarrollo de las habilidades de orden superior y la promoción de actividades
colaborativas (Haddad, 2003; Necuzzi, 2013), de ahí su transcendencia en la formación docente.
Entre las diversas teorías y enfoques que fundamentan los procesos de enseñanza y aprendizaje
en los entornos virtuales podemos destacar:

El aprendizaje situado define al contexto social y cultural como determinante para el

aprendizaje. El conocimiento aumenta en la medida que está situado en un contexto significativo,
donde las acciones tienen relaciones entre ellas con significados asociados a un sistema cultural
definido; de esta manera, el aprendizaje ocurre a través de la participación activa del aprendiz en
un entorno comunitario donde se comparten los significados de las tareas; es decir, el aprendizaje
situado supone un “aprender haciendo” integrando los saberes “expertos” con la práctica de los
mismos.

El enfoque de las cogniciones distribuidas podemos explicar con precisión el cómo se van
desarrollando las competencias TIC a través de procesos cognitivos. Cuando hablamos de
cogniciones distribuidas partimos del hecho partimos del hecho que los seres humanos no
aprendemos solos, sino aprendemos en conjunto, de una red de situaciones donde los entornos
juegan un papel muy importante. Actualmente, en las redes contamos con una serie de entornos
que favorecen a la interacción de las personas. En esta perspectiva es necesario señalar que la
palabra distribución se refiere a la ausencia de un lugar único para el aprendizaje y se refiere a la
acción de compartir. Así queda claro que las acciones que realizamos están relacionadas con otras
acciones y los distintos entornos.

Asimismo, el enfoque del ecosistema comunicativo hace referencia a que nos

encontramos en una sociedad donde la comunicación toma un lugar trascendental; por lo tanto,
hay una necesidad de identificar cuáles son los medios y las formas de comunicación que apoyan
al proceso educativo y el desarrollo de competencias tecnológicas en las personas. Igualmente,
el enfoque del procesamiento de la información nos señala que nos encontramos en una sociedad
donde existen alteraciones en el funcionamiento cerebral resultado de la interacción con las
tecnologías, pues los entornos virtuales, permiten desarrollar múltiples actividades en un mismo
tiempo.

Otro enfoque teórico más para el aprovechamiento de los entornos es el de la "teoría de

la actividad'. La teoría de la actividad contextualiza la interacción entre humanos y ordenadores
con la actividad en los que se lleva a cabo, reconociendo la mediación de instrumentos y
herramientas, normas y divisiones del trabajo (Attwell y Hughes, 2010).

34
 Por lo tanto, la utilización de los entornos virtuales en los procesos educativos,
evidentemente conduce a cambios radicales en el actuar de los docentes y por ende nuevas
modalidades de formación las cuales deben promover la interacción y proporcionar al mismo
tiempo otras estrategias de comunicación mejorando así: el tiempo, el espacio y la flexibilización
de los espacios de aprendizaje (Camacho, 2006); es decir, la formación docente debe ser un
proceso amplio, complejo, abierto dinámico y cambiante. Adicionalmente, las actividades
formativas deben tener una perspectiva individual y colectiva centrada en sus intereses y
necesidades. Estas acciones han de conducir a una adquisición de conocimiento, en el
caso de la formación inicial, o a un perfeccionamiento, en el caso de la formación en servicio.

En cuanto a los procesos de formación del profesorado en TIC, Badilla (2010) destaca que
estos deben fundamentarse en cinco pilares: aprendizaje por indagación colaborativa (analizar,
probar, evaluar y modificar), conexión de los conocimientos previos con la nueva información,
reflexión y resolución de problemas, aprendizaje basado en la comunicación social e interacción y
elaboración de proyectos de trabajo en conjunto; además, señala algunos modelos de formación
docente en TIC, como son:

35
 Modelo de
Descripción Objetivo Metodología Etapas
formación en TIC
Concepto de formación Introducir una norma de Se realiza a través de un  Introducción: en que el facilitador y todos los participantes están
flexible de profesionales de calidad europea para el aprendizaje mixto, flexible presentes y se transmite el concepto del curso, la metodología y
la educación en servicio, desarrollo profesional en la metodología aplicada, las habilidades básicas en TIC.
implementado en varios continuo de los docentes basado en equipos y que  El periodo del curso E-learning: en el que los participantes
países: Australia, Austria, en la integración consiste en procesos de realizan un trabajo individual y en equipo con las TIC sobre
Grecia, Hungría, Islandia, pedagógica de las TIC en aprendizaje basado en temas relativos a su integración en la educación. Se reúnen
Modelo
Irlanda, Italia, Sri Lanka, la educación, combinando problemas, en actividades en equipos para discutir y preparar proyectos, escuchar los
Europeo de
Uganda y Gran Bretaña. el conocimiento colaborativas y evaluación comentarios del facilitador y dar término a las tareas. Además,
formación en
Este modelo de pedagógico de la entre pares. el facilitador entrega sus apreciaciones, los retos y desafíos de
TIC: EPICT
perfeccionamiento se da a integración de las Se realiza de 6 a 12 los equipos y aprueba las asignaciones dadas.
nivel de las distintas regiones tecnologías con formación meses y comprende  Evaluación: etapa en que los participantes completan el
y localidades básica e instrumental. contenido, método, formulario de evaluación.
por lo que provee de una tecnología y procesos.
implementación a gran
escala.
Acceso a oportunidades Habilitar a los docentes en Las estrategias Oferta formativa diferenciada y adecuada a los diferentes niveles de
educativas asociadas a las el desarrollo de las implementadas permiten desarrollo de competencias TIC, así como a las necesidades del
TIC en alianza entre el competencias desarrollar un marco docente:
Ministerio de Educación y TIC. referencial sobre las  Plan básico: competencias básicas.
La Red Enlaces las universidades del país competencias y  Plan transversal: competencias transversales en la era digital.
de Chile que han colaborado técnica estándares TIC, lo cual  Plan diferenciado: conforme a las necesidades del docente.
y pedagógicamente en la permite implementar una  Plan especializado: conforme a un aspecto específico en
inserción curricular de las ruta formativa que tecnología.
TIC. favorezca un adecuado uso
de los entornos.
Posee una filosofía centrada Permite que los docentes Se busca el desarrollo de  Entrada: de tentativa, incerteza y confusión.
en el alumno, con un se muevan a través de un anticipación de problemas  Adopción: en la que se comienza a usar la tecnología como
enfoque constructivista del modelo y estrategias para soporte a la actividad tradicional.
Modelo ACOT:
Apple
aprendizaje a través del uso de incorporación y resolverlos eficazmente; y  Adaptación: integración de las TIC en las actividades de
adecuado de la tecnología. utilización de las TIC a lo estrategias de impacto, clases, reconociendo su eficacia y eficiencia y soporte de la
Classroom for
largo del tiempo, con el para que los profesores actividad tradicional.
tomorrow
objetivo de pasar utilizan la tecnología para  Apropiación: se producen cambios en los estilos de enseñanza
su ventaja en la gestión del y aprendizaje, trabajo colaborativo, aumento de la
aula.

36
 Modelo de
Descripción Objetivo Metodología Etapas
formación en TIC
por las diferentes etapas de independencia y autonomía, reconocimiento y adopción del
ajuste a la innovación que nuevo rol del docente.
la tecnología implica  Invención: caracterizada por cambios acelerados en las
modalidades de enseñanza y aprendizaje, reevaluación de las
actividades de clase y en la práctica reflexiva.
Se basa en el trabajo en Integrar las PDI a la Propia de cada una de las  Familiarización: los docentes son expuestos por primera vez
red con las diferentes práctica pedagógica del fases para integrar las PDI a una PDI. Reciben la formación necesaria tanto técnica
administraciones docente. al quehacer docente. como pedagógica.
educativas, universidades  Utilización: se comienza a introducir la tecnología al aula
relacionadas, empresas de una forma más frecuente y regular utilizando más
tecnológicas, centros de funciones de la PDI. Sin embargo, sólo se reemplazan las
recursos, profesorado técnicas y estrategias de enseñanza tradicionales que se
enseñanza inicial, primaria y ha utilizado anteriormente.
Modelo de secundaria, y otras Una vez pasadas estas etapas comienza la fase de
formación en instituciones implicadas en el transformación, donde la PDI se encuentra integrada de forma más
pizarra digital mundo educativo. o menos regular, el docente puede pasar por las siguientes tres
interactiva
etapas:
(PDI): La
 Integración o avance: la integración de la PDI es total con el
experiencia de
compromiso del docente en el uso de la tecnología interactiva
BECTA en
y la considera una parte indispensable de la enseñanza. El
Gran Bretaña
maestro la utiliza todos los días y la incorpora en sus
planificaciones de clase.
 Reorientación: se buscan nuevas estrategias y propuestas
didácticas en su uso cotidiano.
 Evolución: o innovación con nuevos materiales e integración
de otras tecnologías que permitan una mayor interacción
con la PDI y un aumento de la participación de los
estudiantes.

Fuente: Adaptado de Badilla (2010)

37
 Sin embargo, más allá de las teorías, enfoques y modelos, existen investigaciones que
señalan que los programas de formación docente en TIC deben centrarse sobre las actitudes y
creencias de los maestros sobre el uso de la tecnología. Chai, Koh y Tsai (2010) plantean en
sus estudios que los docentes después de participar en cursos de formación, reconocieron la
importancia de la integración de la tecnología en sus clases y creen que el uso de las TIC
aumentaría aprendizaje de los estudiantes. De la misma manera, encontraron que los cursos de
TIC con instrucción directa en el uso de las herramientas tecnológicas, ayudaron a los maestros
aprender a utilizar las tecnologías como herramientas de apoyo y en consecuencia, los profesores
vieron el curso de preparación favorable. Por otra parte, Suárez, Almerich, Gargallo y Aliaga
(2013) sostienen que un amplio dominio en competencias tecnológicas influye tener mejores
metodologías. En este sentido, la incorporación de la tecnología debe lograrse de manera integral
desde su formación inicial hasta su formación en servicio (Hosman y Cvetanoska, 2010) y es
importante considerar algunos aspectos ya que servirán de base al momento de diseñar los
programas de formación, relacionándose con el rol y/o perfil del docente de simple receptor de
tecnologías a uno más activo y productor. Es así que la función docente es un camino de continuo
perfeccionamiento que no debe culminar con un curso de formación, por ello es importante que
los docentes asuman el compromiso de estar preparados para los cambios que demanda la
sociedad.

Aceptación de las TIC por los docentes

La aceptación de las tecnologías es entendida como el grado de actitud favorable de los

docentes hacia esta misma, que junto con las creencias y autoeficacia son aspectos claves al
momento de integrar las TIC, ya que son buenos predictores de los resultados de la implantación
e integración de las TIC que se han de realizar a futuro (Ertmer y Ottenbreit-Leftwich, 2010 y Mooij,
2004).

Por otra parte, sabemos que la disposición de los docentes es un factor condicionante
para el aprendizaje; así que cuando los docentes están más abiertos de aprovechar las TIC en su
práctica, tienden a desarrollar un enfoque más centrado en el estudiante, los cuales se sienten
más motivados y tienen mejores resultados en los logros de aprendizaje; sin embargo, no hay una
clara comprensión de por qué algunos profesores no se integran las TIC en la enseñanza. Se
entiende que, similar a altos niveles pedagógico de los entornos virtuales, los bajos niveles de
integración son una mezcla de influencias personales y contextuales (Howard, 2009, Oldfield,
2010, Claros, 2010 y Sunkel, Trucco y Möller, 2011). Un estudio de Ertmer (1999, citado por
Howard, 2015) señala que existen dos tipos de barreras para la integración de las TIC en la
escuela: las barreras de primer orden o factores extrínsecos incluyen cuestiones como acceso a
la tecnología, soporte técnico o limitaciones de tiempo mientras que las barreras de segundo orden
o factores intrínsecos involucran las creencias personales acerca de la tecnología, la enseñanza
y aprendizaje. Asimismo, Howard sostiene que en el proceso de integración de las tecnologías
existen factores guardan una interdependencia dinámica en el proceso y algunas de ellas tienen
que ver con las creencias acerca de la tecnología lo cual influye en el desarrollo profesional del
docente. No obstante, también existen estudios que señalan que los docentes hacen uso de las
TIC más para fines personales y de comunicación, que para usos educativos (Guzmán, García y
Chaparro, 2011; Vera, Torres y Martínez, 2014).

De esta manera, para lograr que se interesen en el conocimiento y aprendizaje estos

entornos se debe motivar a los docentes enseñándoles aquello que podrían lograr haciendo uso
de estos medios: el logro de metas pedagógicas, mejora del clima escolar o facilidad para trabajo
con sus estudiantes. De esto se concluye, que es de vital importancia para el aprovechamiento
pedagógico de las tecnologías, el compromiso de los docentes y la claridad del papel que ellos

38
juegan frente a ellas. Aun así, hay gran cantidad de docentes que se resisten al uso de la
tecnología en el salón de clases, hecho que puede asociarse con el fracaso escolar (Escamez y
Martínez, citados por Morales, 2001).

En relación a lo anterior, se precisa que siempre existirán posturas docentes a favor y en

contra de la tecnología. Los que están en contra, la han de considerar como reduccionista o hasta
despersonalizada. Howard (2009) afirma que algunos docentes tienden a mostrar una mínima
integración de la tecnología en su enseñanza dado que sus creencias educativas y tecnológicas
no se relacionan; además, a esto se suma que a menudo los docentes son abrumados con los
cambios curriculares e innovaciones; por lo tanto, no logran evaluar el valor relativo de estos
entornos. Todo esto, sumado a la ansiedad y el estrés, podría limitar la toma de riesgos y cambios
a largo plazo. Igualmente, los objetivos educativos usualmente son poco claros, la falta de
formación de los docentes, y los bajos niveles de apoyo de administrativa son factores limitantes
en el aprovechamiento pedagógico de la tecnología. Por otra parte, hay un grupo de docentes
que no han contado con la asesoría de un especialista que les explique cómo y en dónde buscar
la información que necesitan, así como qué hacer con ella. De igual manera, Area, Gros y Marzal
(2008) manifiestan que algunos las rechazan con argumentos a veces poco fundamentados o
sencillamente por desconocimiento o por el temor de ser reemplazados. De estas posturas,
podemos inferir que la actitud de los docentes en relación a las tecnologías puede señalarse
dentro de dos categorías: los tecnófilos y los tecnófobos (Cardona y Fandiño, 2014).

Asimismo, Gargallo, Suarez y Almerich (2006) sostienen en los programas de formación

de docente deben incluir un bloque temático dedicado al cambio de actitudes ante las TIC, si se
quiere que los programas de formación sean realmente eficaces. Al mismo tiempo se debe
proceder a estudiar las actitudes y su evolución en diferentes situaciones y tomando en
consideración la perspectiva compleja de sus relaciones con otros indicadores, los cuales son
clave del proceso de integración de las TIC.

Es así que todo programa de formación docente en TIC debe motivar a un cambio de
paradigma que permita al docente apropiarse de los entornos virtuales no solo en su actividad
pedagógica sino en su vida cotidiana, y para ello, como parte de una estrategia de acercamiento
de los docentes hacia la tecnología, debe de existir una la disposición y capacitación para su
correcto aprovechamiento a través de la implementación de enfoques que estén alineados con las
necesidades y los intereses de los docentes.

2.3.2 Conceptos

 Aprendizaje continuo: viene a ser la “capacidad de comprometerse

inteligentemente con la incertidumbre y persistir frente a la dificultad cuando ello
importa. Se trata de decidir qué invitaciones del aprendizaje hay que aceptar y cuáles
hay que rechazar, basándose en una valoración sagaz de los propios ob jetivos y
recursos y no en la inseguridad y las dudas sobre el mismo” (Claxton, 2001).

 Aprendizaje situado: el aprendizaje es definido individualmente como miembro

comprometido en las prácticas de una comunidad u organización.

39
  Aprovechamiento educativo de las TIC15: se consigue cuando las TIC enriquecen el
aprendizaje del estudiante y extienden los procesos educativos a todos sus contextos
cotidianos a través de un aprendizaje ubicuo, como resultado de las actividades educativas
de estudiantes y docentes en los entornos virtuales.
 Aula de Innovación Pedagógica (AIP): ambiente físico implementado con
equipamiento TIC (computadora, Tablet, servidor, etc.). Los estudiantes se trasladan
desde sus aulas al AIP.
 Centro de Recursos Tecnológicos (CRT): estrategia de soporte y organización de los
recursos TIC (artículo N° 36 del Reglamento de la Ley General de Educación). Los
recursos TIC son trasladados por turnos hacia los distintos ambientes educativos (aula,
biblioteca, patio, etc.).
 Comunidad virtual: Es el “conjunto de personas, que comparten unos valores e intereses
comunes, y que se comunican a través de las diferentes herramientas de comunicación
que nos ofrecen las redes, sean sincrónicas o asincrónicas” (Cabero y Llorente, 2010: 3)

 Cultura digital: está ligada a actividades educativas y sociales propuestas desde los
entornos virtuales en cada una de las etapas y actividades de la vida humana, siendo
considerada esta como (Colorado, 2010: 2):

Un nuevo campo de investigación y de aplicación, que se refiere a la versión

digital del patrimonio cultural: desde las artes visuales (pintura, escultura), las
artes escénicas (música, teatro, danza) y los medios de comunicación
(televisión, cine), hasta los entornos artificiales (arquitectura) y los entornos
naturales (bajo la forma de paisajes culturales). La cultura digital incluye, a su
vez, los nuevos medios que nacieron en el ámbito digital, como las
reconstrucciones de realidad virtual, el arte por Internet y las nuevas
narraciones interactivas. También, las versiones digitales, los contenidos y
las funciones de las instituciones patrimoniales (bibliotecas, museos y
archivos). Al igual que los museos y las instituciones patrimoniales, la cultura
digital asume el reto de coleccionar, contextualizar, conservar y transmitir.
 Entorno personal de aprendizaje: entorno virtual personal que permite al estudiante
gestionar su propio aprendizaje de acuerdo con sus intereses, potencialidades y su
contexto sociocultural (Adell y Castañeda, 2013).
 Entorno virtual: contexto en el cual las actividades se realizan a través de interfaces
interactivas con dispositivos electrónicos y/o conexiones de red (intranet y/o Internet).
 Formación: implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la
transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el saber-hacer, el
saber-actuar y el saber-pensar, ocupando una posición intermedia entre educación e
instrucción. Es la relación del saber con la práctica y toma en cuenta la transformación de
las representaciones e identificaciones en el sujeto que se forma en los planos
cognoscitivos, afectivos y sociales mediante una lógica de estructuración (Gorodokin, s/f).
Desde el punto de vista técnico, Kirkpatrick y Kirkpatrick (2007) se refieren a la
formación para destacar los cursos y programas diseñados para aumentar el
conocimiento, mejorar habilidades y cambiar actitudes, aludiendo claramente al ámbito
profesional.

15Documento de trabajo lineamientos para la integración de las tecnologías de la información y la

comunicación en el proceso educativo en las IIEE de educación básica regular

40
  Formación docente: es un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de
aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica
docente se concibe en un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier
proceso formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse,
perfeccionarse y/o actualizarse en la práctica de enseñar (Achilli, 2000). Asimismo, Badilla
(2010) sostiene que “la formación del profesorado es un contínuum, destacando el
carácter de evolución que este concepto tiene y que se refiere tanto a los sujetos
que están realizando estudios para convertirse en profesores, como a aquellos que
llevan años de docencia. Así el concepto es el mismo y lo que cambiará será el contenido
de dicha formación”.
 Gestión del conocimiento: se encarga de modelizar y virtualizar la información para la
acción y resolución de problemas (Lapeyre, 2014; Casado, 2001).
 Identidad digital: conjunto de rasgos particulares que identifican a una persona o
comunidad en el ciberespacio.
 Práctica social: esquema de comportamiento difundido y reconocible que compartido por
distintas personas o la sociedad en su conjunto según determinados intereses personales
y necesidades socioculturales (Reckwitz, 2002; Tuomela, 2007).
 Ubicuidad: espacio donde la cultura digital se genera a través de la interacción de los
sujetos (Rodríguez, en ACE, 2014).

2.4 Lineamientos

Los presentes lineamientos y norma técnica tienen como referencia:

 R.M. Nº 520-2013-ED del 18.10.2013 aprueba la Directiva Nº 023-2013-
MINEDU/SG/OAJ “Elaboración, aprobación y tramitación de Dispositivos Normativos y
Actos Resolutivos en el Ministerio de Educación”.
 Reglamento de Organización y Funciones – ROF aprobado con R.M. Nº 001-2015-
MINEDU del 31.01.2015.
 Marco de Buen Desempeño Docente.

2.4.1 Dimensiones / ejes

La finalidad de brindar un modelo es proporcionar una herramienta de desarrollo y

crecimiento profesional sobre las competencias digitales no solo a nivel de formación inicial sino
también a nivel de formación en servicio para que el docente pueda desenvolverse
adecuadamente entendiendo las necesidades y retos de la sociedad de actual. Es importante
resaltar que tanto los docentes en servicio como los de etapa inicial deben desarrollar
competencias conforme a los ámbitos y fases a lo largo de su vida, como aspectos claves para
mejorar su práctica pedagógica.

41
Fuente: Lapeyre y Zavaleta (2015)

DIMENSIÓN 1 – CONTENIDOS: ¿Qué se va a desarrollar en los programas de formación?

La formación en TIC tanto de los docentes en servicio como de los futuros maestros
requiere el desarrollo de competencias a lo largo de la vida como un aspecto clave para mejorar
los procesos de enseñanza y aprendizaje; por lo tanto, los programas de formación de docentes
en TIC deben promover el desarrollo de las competencias TIC para lograr un aprendizaje
significativo en los entornos virtuales; de esta manera, el docente debe generar su propio entorno
virtual personal de aprendizaje o enseñanza. Este entorno virtual se realiza en función de cuatro
ámbitos reconocidos de actuación personal y social de las TIC, de acuerdo con necesidades y
situaciones propias, en función de sus intereses y objetivos: comunidad virtual, cultura digital,
gestión del conocimiento e identidad digital, entendiendo en todo momento que las TIC “son
una práctica social que hace la gestión de la mediación interactiva-simbólica del entorno humano”
(Lapeyre, 2014). Asimismo, se debe considerar que las TIC representan una estrategia educativa
transversal que se articulan de distinta manera, es así que se debe fomentar una actitud positiva
para el correcto aprovechamiento e integración de los entornos adecuados a las necesidades
educativas y los contextos de uso.

Por lo tanto, la formación docente en TIC debe superar los enfoques únicamente
destinados al desarrollo de las competencias instrumentales de los docentes; esta debe generar
las condiciones apropiadas para alcanzar un mejor aprovechamiento colectivo de las TIC; además,
debe fomentar la investigación, indagación, análisis crítico de las prácticas individuales e
institucionales, así como el replanteamiento disciplinar, pedagógico, conceptual y metodológico
del currículo (Domínguez, 2012); es decir que la formación docente en TIC no solo debe desarrollar
competencias digitales básicas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla críticamente
o crear contenidos multimedia, sino que también debe promover que los docentes adquieran las
estrategias didácticas más óptimas para que sus estudiantes adquieran habilidades digitales y así
promover un verdadero aprendizaje (UNESCO, 2008, 2011 y 2013). Además para el logro de
estos cambios de forma transversal se plantean tres tipos de estrategias de aprendizajes con
TIC, conforme la siguiente tabla:

42
 Descripción de los tipos de estrategia de aprendizaje con TIC16

Tipos de Dimensión de Objeto de la Estrategias

Descripción Resultado de la estrategia
estrategia las TIC estrategia17 recomendadas
Se interactúa y gestiona  Mapeo de información
La información es
información de fuentes diversas (crear mapas mentales
Procesamiento SABER transformada en varios
para formular conceptos, y organizadores
INDAGACIÓN interactivo y formatos, adecuando su
manipulando o transformando la Énfasis en la visuales)
INTERACTIVA simbólico de la representación a los
información y la sistematiza con cognición  Portafolios virtuales
información requerimientos del
una representación interactiva o  Curación de contenidos
conocimiento a obtener.
multimedia.  WebQuest
Las interacciones
Comunicación transforman la actividad, que  Gamificación (juego de
Se gestiona las actividades de
como VÍNCULO se convierte en una red social roles)
TRABAJO comunicación e intercambio de
interacción en o una comunidad virtual si  Pensamiento de diseño
COLABORATIVO información en entornos virtuales Énfasis en la
espacios logran formar vínculos, es (Design Thinking)
VIRTUAL con sus pares u otros para el logro relación social
de un objetivo común.
virtuales para decir, si se establece una  Proyectos
formar vínculos actividad compartida colaborativos TIC
coherente y constante.

 Programación
CREACIÓN DE  Modelización
Se genera un objeto virtual como Creación de SIGNIFICADO
OBJETOS El objeto virtual se va  Narrativa digital
resultado de correcciones objetos virtuales
VIRTUALES CON
continuas y sucesivas partiendo de para trasmitir Énfasis en la modificando, almacenándose  Tour virtual
FORMATO
un diseño inicial y de insumos. significados cultura digital sus distintas versiones.  Diseño de espacios
DIGITAL virtuales (sitio web,
blog)

Fuente: MINEDU (2015)

16 Documento de trabajo: Lineamientos de Políticas de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso educativo.
17 Referencia o contenido del aprendizaje a lograr.

43
 Igualmente, los docentes requieren el desarrollo competencias TIC para aprender a ser,
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a convivir (Delors, 1996), los cuales se relacionan
a los ámbitos de la siguiente manera:

Comunidad virtual Cultura digital

Aprender a ser Aprender a conocer

•El individuo ha de •Los conocimientos que
desarrollar su propia una persona posee
personalidad con el fin deben compaginarse
de ser capaz de actuar con el estudio de
y llevar a cabo nuevos temas:
iniciativas con la mayor aprendiendo a
capacidad posible de aprender para poder
autonomía, juicio y continuar a lo largo de
responsabilidad la vida.
personal.

Aprender a hacer Aprender a convivir

•Con el fin de que •Se busca la
puedan resolver las comprensión a los
diferentes situaciones y demás y las diferentes
problemáticas que se situaciones que se
les planteen. presenten

Gestión del conocimiento Identidad digital

Fuente: Lapeyre y Zavaleta (2015)

Luego, cada uno de los ámbitos y su campo de actuación se definen de la siguiente

manera:

44
 Redes de interacciones que generan una Producción de significados concretizado
comunidad de práctica de actividades, en el acervo digital, ubicable en
vínculos y roles mediados por los entornos repositorios, galerías, redes sociales de
virtuales intercambio de formatos digitales, etc.

•Conjunto de personas y •Conjunto de estilos de vida,

colectivos que establecen costumbres, conocimientos y
vínculos (relaciones estables competencias adquiridas por la
basadas en componentes relación entre los seres humanos
cognitivos, sociales y afectivos) y la tecnología, en los distintos
que se desarrollan en el ámbitos de la vida, y su constante
ciberespacio y que comparten evolución.
espacios virtuales

Comunidad
Cultura Digital
Virtual

Gestión del
Identidad Digital
Conocimiento

•Es un proceso, optimizado por la

tecnología, que abarca las fases •Conjunto de rasgos particulares
de búsqueda, análisis, selección, que identifican a una persona o
organización, evaluación y comunidad en el ciberespacio,
difusión de la información, que puede corresponderse o no
haciendo uso del juicio crítico y con la identidad analógica o la
procesos cognitivos, cuyo reputación digital.
objetivo es contribuir a la
generación del conocimiento,
individual y/o colectivo.

Abarca indagación, resolución de

problemas, representación interactiva y Construcción de una presencia virtual
visualización del conocimiento y afines. coherente, significativa y responsable.

Fuente: Adaptado de Lapeyre (2014)

Estos ámbitos se concretizan a través de las competencias y desempeños que deben

desarrollar los docentes en el Marco del Buen Desempeño Docente 18 que se presenta a
continuación. El desarrollo de las competencias TIC en los docentes significa un cambio de
paradigma radical, por lo que es un proceso continuo que se debe desarrollar de forma progresiva.

18 Documento de trabajo lineamientos para la integración de las tecnologías de la información y

la comunicación en el proceso educativo en las IIEE de educación básica regular

45
Ámbito 1: Definición de la
Desempeños específicos Marco de Buen Desempeño Docente
Comunidad virtual19 competencia

Participa activamente de
forma crítica y colaborativa
en los distintos entornos
virtuales, promoviendo
mecanismos de interacción
social con otros y
aprovechándolos en su
formación continua y
desarrollo profesional.
Desarrolla estrategias de
trabajo colaborativo
haciendo uso de los
entornos virtuales para
optimizar los procesos de la
gestión escolar a través de
la cooperación, el trabajo en
equipo y la autoevaluación.
Implica hacer uso de los
distintos entornos virtuales
en base a la participación
activa y la cooperación de
todos los miembros del
grupo.
Promueve el uso de los
distintos entornos para que
los estudiantes compartan
información, trabajen con
documentos conjuntos y
faciliten la solución de
problemas y toma de
decisiones.
3. Demuestra conocimiento actualizado y comprensión de las teorías y prácticas
D1: Demuestra conocimiento sobre los
pedagógicas y de la didáctica de las áreas que enseña.
entornos virtuales de aprendizaje y los emplea
11. Construye, de manera asertiva y empática, relaciones interpersonales con y
como una oportunidad de aprendizaje y
entre los estudiantes basados en el afecto, la justicia, la confianza, el respeto mutuo
desarrollo profesional
y la colaboración.
D2: Intercambia experiencias y organiza el
30. Interactúa con sus pares de forma colaborativa y con iniciativa, para
proceso de aprendizaje con sus pares
intercambiar experiencias, organizar el trabajo pedagógico, mejorar la enseñanza y
mediante el uso de los entornos virtuales.
construir de manera sostenible un clima democrático en la escuela.
12. Orienta su práctica a conseguir logros en todos sus estudiantes y les comunica
altas expectativas sobre sus posibilidades de aprendizaje.
D3: Facilita la solución de problemas y la toma
13. Promueve un ambiente acogedor de la diversidad, en el que ésta se exprese y
de decisiones en los estudiantes a través de la
sea valorada como fortaleza y oportunidad para el logro de aprendizajes.
colaboración activa en comunidades en línea.
19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los conocimientos en la
D4: Promueve la mejora de las prácticas
solución de problemas reales con una actitud reflexiva y crítica.
educativas y la gestión institucional a través de
29. Comparte de manera oportuna los resultados de la evaluación con los
la implementación de comunidades virtuales
estudiantes, sus familias y autoridades educativas y comunales para generar
compromisos sobre los logros de aprendizaje.

19Capllonch, M. y Castejón, F. (2007). La adquisición de competencias genéricas a través de una comunidad virtual de práctica y aprendizaje. Teoría de la
Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 2007 8(3). Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201017307009#; Bustos, A.
y Coll, C. (2010). Los entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa para su caracterización y análisis. Revista
mexicana de investigación educativa, 15(44), 163-184. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1405-66662010000100009;
Guitert, M., Romeu, T y Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, 4(1), 1-12. Recuperado de http://dspace.uces.edu.ar:8180/xmlui/bitstream/handle/123456789/575/Competencias%20TIC.pdf?sequence=1;
Salinas, M. (2011). Entornos virtuales de aprendizaje en la escuela: tipos, modelo didáctico y rol del docente. Recuperado de
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo82/files/educacion-EVA-en-la-escuela_web-Depto.pdf. Información consultada el 12 de octubre de 2014.

46
Ámbito 2:
Cultura digital20
Construye su bagaje
pedagógico evaluando la
información de manera
eficaz y crítica de acuerdo a
sus necesidades y como
soporte de su práctica
pedagógica.
20 Núñez, V., Menor, J. y Baeza, F. (2014). Educación digital y cultura de la innovación. Madrid, España: Gráficas Arias Montano, S. A. Recuperado de:
http://www.ibertic.org/cotec.pdf. Información consultada el 13 de octubre de 2014.
Definición de la
Desempeños específicos Marco de Buen Desempeño Docente
competencia
D5: Implementa estrategias de búsqueda,
localización y selección de información como soporte
El docente irá construyendo su
de su actividad pedagógica.
conocimiento pedagógico a 18. Controla de forma permanente la ejecución de su programación
D6: Gestiona de manera eficaz información y/o
través de la búsqueda, acceso observando su nivel de impacto tanto en el interés de los estudiantes
contenidos digitales para facilitar su recuperación
y uso de la información como en sus aprendizajes, introduciendo cambios oportunos con
para los procesos de enseñanza-aprendizaje y para
actualizada de manera apertura y flexibilidad para adecuarse a situaciones imprevistas.
otras tareas docentes.
pertinente. Además, gestiona 23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles y el tiempo
D7: Reflexiona de forma crítica sobre la pertinencia y
dicha información para usarla requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
veracidad de la información disponible en diversos
en su quehacer educativo y 32. Desarrolla de forma individual y colectiva proyectos de investigación,
medios para ser utilizados con propósitos educativos.
hace una reflexión crítica innovación pedagógica y mejora de la calidad del servicio educativo de la
D8: Utiliza con eficacia las aplicaciones productivas
acerca del conocimiento escuela.
del entorno como instrumento de apoyo de su
existente en el ciberespacio.
quehacer pedagógico.
47
Ámbito 2:
Cultura digital
Utiliza las TIC de forma
pertinente y responsable en
su quehacer profesional con
la finalidad de despertar
curiosidad, interés,
compromiso e innovación
para el logro de los
aprendizajes previstos.
Definición de la
Desempeños específicos
competencia
D9: Planifica actividades de aprendizaje mediante el
uso de diversos entornos de acuerdo al contexto y los
recursos tecnológicos disponibles para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes.
Aprovechar las TIC en
D10: Promueve la producción de formatos digitales
distintos momentos de su
en sus estudiantes desarrollando su pensamiento
práctica pedagógica cotidiana
crítico, creativo e innovador.
y hacerla más eficiente.
D11: Aplica las TIC para evaluar y retroalimentar los
resultados de la evaluación para que los estudiantes
ajusten, propongan y acuerden mejoras en sus
propios procesos de aprendizaje.
Marco de Buen Desempeño Docente
4. Elabora la programación curricular analizando con sus compañeros el
plan más pertinente a la realidad de su aula, articulando de manera
coherente los aprendizajes que se promueven, las características de los
estudiantes y las estrategias y medios seleccionados.
6. Diseña de forma creativa procesos pedagógicos capaces de despertar
curiosidad, interés y compromiso en los estudiantes para el logro de los
aprendizajes previstos.
8. Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes
como soporte para su aprendizaje.
9. Diseña la evaluación de manera sistemática, permanente, formativa y
diferencial en concordancia con los aprendizajes esperados.
23. Utiliza recursos y tecnologías diversas y accesibles y el tiempo
requerido en función del propósito de la sesión de aprendizaje.
25. Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar de forma
diferenciada los aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de los estudiantes.
27. Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la
toma de decisiones y la retroalimentación oportuna.
28. Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de
criterios previamente establecidos, superando prácticas de abuso de
poder.
48
Ámbito 3:
Definición de la competencia Desempeños específicos Marco de Buen Desempeño Docente
Identidad digital21
D12: Crea y administra perfiles personales e institucionales 15. Resuelve conflictos en diálogo con los estudiantes sobre la
Implica que los docentes
Gestiona su identidad con eficacia para trabajar en los entornos virtuales base de criterios éticos, normas concertadas de convivencia,
administren su identidad en los
digital en los espacios actuando bajo los principios de la ciudadanía digital. códigos culturales y mecanismos pacíficos.
entornos virtuales, que conozcan
virtuales entendiéndolos D13: Promueve el uso seguro, legal y ético de la 16. Organiza el aula y otros espacios de forma segura, accesible y
los aspectos éticos, legales y
como una oportunidad información digital y de las TIC incluyendo el respeto por adecuada para el trabajo pedagógico y el aprendizaje atendiendo a
sociales relacionados con el uso
para construir y afirmar los derechos de autor, la propiedad intelectual y la la diversidad.
de los entornos virtuales,
su responsabilidad documentación apropiada de las fuentes de información. 36. Reflexiona en comunidades de profesionales sobre su práctica
actuando de manera consciente y
profesional y D14: Promueve la etiqueta digital y las interacciones pedagógica e institucional y el aprendizaje de todos sus
responsable respecto de los
demostrando una sociales responsables relacionadas al uso de los entornos estudiantes.
derechos, cuidados y respetos
conducta ética y legal en virtuales. 39. Actúa de acuerdo con los principios de la ética profesional
que deben considerarse en el uso
sus prácticas. D15: Reflexiona en comunidades de profesionales sobre docente y resuelve dilemas prácticos y normativos de la vida
de las TIC.
su práctica en el uso de las tecnologías. escolar con base en ellos.
Ámbito 4: Gestión
interactiva del Definición de la competencia Desempeños específicos Marco de Buen Desempeño Docente
conocimiento22
Contribuye a la solución Implica la sistematización de la 19. Propicia oportunidades para que los estudiantes utilicen los
D16: Modeliza información procedente de diversas fuentes
de problemas información procedente de conocimientos en la solución de problemas reales con una actitud
convirtiéndola en contenido digital nuevo y creativo como
identificados en el diversas fuentes para convertirla reflexiva y crítica.
soporte de los procesos de aprendizaje y como
contexto escolar en un producto nuevo y creativo 22. Desarrolla estrategias pedagógicas y actividades de aprendizaje
mecanismo de mejora de los problemas del contexto
mediante la que pueda ser utilizado como que promuevan el pensamiento crítico y creativo en sus estudiantes
escolar
sistematización de la soporte de los procesos de y que los motiven a aprender.
D17: Compromete a los estudiantes en la exploración de
información en objetos aprendizaje y mecanismo de 37. Participa en experiencias significativas de desarrollo profesional
temas del contexto cotidiano y la solución de problemas
de aprendizaje de forma mejora de los problemas del en concordancia con sus necesidades, las de los estudiantes y las
auténticos mediante el uso de recursos digitales.
clara y precisa. contexto escolar. de la escuela.

21 Giones, A. y Serrat, M. (2010). La gestión de la identidad digital: una nueva habilidad informacional y digital. Barcelona, España: BiD: Textos Universitaris de
Biblioteconomia i Documentació, Junio, 24. Recuperado de http://bid.ub.edu/24/giones2.htm.
22 Minakata, A. (2010). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Sinéctica: Revista

Electrónica de Educación, (32). Recuperado de http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/Revista/SIN32_06/sin32_minakata.pdf; Asinten, J. (s/f).

Producción de contenidos para Educación Virtual: Guía de trabajo del docente-contenidista. Recuperado de
http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf. Información consultada el 11 de octubre de 2014.

49
DIMENSIÓN 2 - CONTEXTO DE INTERVENCIÓN: ¿Dónde actúa en su práctica profesional?

Los programas de formación en TIC deberán enmarcarse dentro del contexto de los
estándares internacionales tomando como referencia algunas experiencias previas en formación
docente en tecnologías del ámbito internacional y nacional. Asimismo, se tendrá en cuenta las
regulaciones y normatividad existentes en el Estado, principalmente:

 Constitución Política del Perú

 Decreto Ley Nº 25762. Ley Orgánica del Ministerio de Educación.
 Ley N° 28044. Ley General de Educación.
 Ley N° 29944. Ley de Reforma Magisterial y su reglamentación.
 Decreto Supremo N°001-2015-MINEDU – Reglamento de Organización y Funciones del
Ministerio de Educación.
 Decreto Supremo Nº 027-2007-PCM que define y establece las Políticas Nacionales de
obligatorio cumplimiento para las entidades del Gobierno Nacional.
 Decreto Supremo N° 054 – 2011 – PCM, que aprueba el Plan Bicentenario: El Perú hacia
el 2021.
 Resolución Suprema N° 001 – 2007 – ED, que aprueba el “Proyecto Educativo Nacional
al 2021: La educación que queremos para el Perú”.
 Resolución Ministerial 0547-2012-ED, que aprueba el Marco del Buen Desempeño
Docente.

En este contexto, el Ministerio de Educación a través de la DITE deberá organizar, regular

y dirigir los planes y programas de formación docente en entornos virtuales a mediano y largo
plazo, con la finalidad de promover el desarrollo profesional y personal de los docentes con criterios
de calidad y equidad, así:

 Articular las políticas de formación inicial docente con la formación en servicio para la
mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes de las instituciones de educación
básica regular.
 Diseñar planes y proyectos que promuevan el logro de las competencias digitales de los
docentes en los cuatro ámbitos: comunidad virtual, cultura digital, gestión del conocimiento
e identidad digital en el marco del Buen Desempeño Docente.
 Coordinar las prioridades de los planes y programas de formación continua en TIC, para tal
fin puede realizar contratos o convenios con otras instituciones nacionales e
internacionales.
 Promover, apoyar y difundir la innovación y buenas prácticas en la formación docente en
TIC.
 Proporcionar asistencia a las Direcciones Regionales de Educación y sus organismos
descentralizados para diseñar y gestionar las políticas regionales de formación en servicio
en TIC:
 Involucrar a otros sectores para brindar una formación de calidad y equidad.
 Gestionar los recursos para ejecutar lo planificado.
Igualmente, las Direcciones Regionales de Educación y sus instancias descentralizadas,
deberán:
 Alinear los planes regionales de formación docente en TIC de su ámbito de intervención a
los planes y programas nacionales de formación docente.
 Garantizar que las acciones de formación docente respondan a las demandas y políticas
nacionales priorizadas.
 Gestionar los recursos para ejecutar lo planificado en su ámbito.
 Evaluar los diferentes programas de formación en TIC que se desarrollan en su ámbito,
velando por su impacto en el docente y en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.

50
 Por otra parte se necesita que la formación de las competencias TIC de los docentes sea
un proceso continuo, que surja desde la formación inicial y se extienda a la formación en servicio.
Dado que la formación inicial dota del bagaje sólido en el ámbito cultural psicopedagógico y
personal (Badilla, 2010), es preciso que los planes de estudio determinen un componente
obligatorio en relación con las TIC mientras que la formación en servicio o continua del
profesorado, se definan los programas y/o planes que estimulen el desarrollo de las competencias
tecnológicas; en ambos se debe propiciar el compromiso ante los cambios y tecnologías que van
transformándose a gran velocidad: lifelong learning. Asimismo, el ámbito de intervención de los
docentes no solo involucra al sistema educativo, sino también fuera de él. Dentro del sistema
educativo, los docentes pueden desenvolverse en el sector público y/o privado y fuera del sistema
educativo, pueden desarrollarse a nivel laboral (centros de trabajo), cultural (animadores
culturales) y sociales (comunicación social), así lo precisamos a través del siguiente gráfico:

Formación inicial El docente Formación en servicio

Fuera del
Sistema
sistema
educativo
educativo

Sector público Sector privado Laboral Cultural Social

Ley General de Educación

 Gestión
pedagógica Centros de Animadores Comunicación
 Gestión trabajo culturales social
institucional
 Formación
docente
 Innovación e
investigación

Marco del Buen Desempeño Docente

Fuente: Lapeyre y Zavaleta (2015)

51
 De esta manera, creemos que para crear un sistema de desarrollo para los
profesores en TIC , las etapas de formación y formación permanente, deberían de estar
mucho más vinculadas y conectadas entre sí, a fin de crear un sistema de aprendizaje y desarrollo
más coherente, potenciando en todo momento los vínculos entre el desarrollo profesional de los
docentes y las necesidades de los estudiantes.

Dimensión 3 – ESTRATEGIAS: ¿Cómo se desarrollan los programas de formación?

Los programas de formación en servicio en TIC deberán ser flexibles y diversificados

considerando las diferentes alternativas de acciones formativas pudiéndose dar en forma:
presencial, semipresencial y distancia garantizando así el aprovechamiento educativo de las TIC
a través de las siguientes líneas de acción:

 Participantes activos a través de sus aportes en el entorno virtual

 Materiales y actividades adecuadas al contexto y con pertinencia pedagógica, y deben estar
disponibles de manera completa y oportuna.
 Formadores activos, comunicativos y proactivos, con capacidad de generar y organizar
espacios virtuales de trabajo colaborativo.
 Espacios educativos (virtuales y presenciales) con buen desempeño y presentación.
 Evaluación completa, eficiente y útil, que tome en cuenta el registro de las actividades en los
entornos virtuales, los productos desarrollados con las TIC y las buenas prácticas educativas
con TIC.
En relación a las modalidades de los programas de formación, de acuerdo al MINEDU 23
(2014), señala existen los siguientes tipos de modalidades:

Modalidad Descripción
Modalidad Es cuando se puede graduar el nivel de interacción presencial entre el
mixta o b- formador y el participante en formación, lo cual permite ampliar su rango de
learning cobertura.
(blended
La tutoría puede darse presencial-grupal y virtual -individual: se pueden
learning)
realizar talleres presenciales con grupos grandes, pero la asesoría se
da individualmente en el entorno virtual de aprendizaje. En el momento
de la planificación se debe considerar la función de las estrategias
virtuales, las cuales pueden ser:
 De apoyo, que permiten desarrollar algún punto de la capacitación
presencial.
 De desarrollo de la secuencia pedagógica, teniendo el mismo peso
que las actividades presenciales.
 De predominio, en donde el peso mayor del curso recae en las
estrategias virtuales.
Esta diferenciación dependerá de la finalidad del curso, la manera de
organización y lo que se pretende lograr con él.
Modalidad e- Esta modalidad es 100% virtual y de amplia cobertura. Permite que
learning
formadores de alta calificación (tutores virtuales) puedan llegar a más
participantes abordando temas muy especializados.

23 Documento de trabajo: Lineamientos para el desarrollo de cursos mediados con TIC

52
 Modalidad Descripción
Gradúa el nivel de tutoría que recibe el docente durante su formación,
abriendo la posibilidad a procesos formativos autogestionados, con
mecanismos de certificación flexible:
 Autoformativos: Formación 100% e-learning con tutoriales virtuales
y un portal tutor de preguntas y respuestas generales.
 Acompañados por tutor: Formación 100% e-learning bajo la tutoría
virtual de un formador que acompaña individualmente a cada
participante (el tutor no tiene más allá de 35 participantes a cargo).
 Comunidad de aprendizaje: Formación 100% e-learning con la
tutoría virtual de un formador que atiende grupalmente a participantes
de una Red Profesional, ofreciéndoles insumos y oportunidades
sobre el tema de interés que los identifica.
Dentro de este grupo también podría ubicarse al m-learning, o mobile
learning, que consiste en el uso de aplicativos móviles con fines educativos
(celulares inteligentes, tabletas, etc.).
Fuente: MINEDU (2014)

Por otra parte, el Ministerio de Educación promueve el desarrollo de los siguientes tipos
de programas24:

a) De actualización, cuando se permite acceder al manejo teórico – práctico de los últimos

avances de las disciplinas relacionadas al currículo, en este caso las TIC. Se puede dar
seminarios, talleres y cursos.
 Los seminarios se caracterizan por dar énfasis a un determinado aspecto conceptual o
teórico con la participación de todos los asistentes. Tiene duración variada.
 Los talleres son actividades prácticas intensivas conducentes a la aplicación o validación
de algún tipo de conocimiento o estrategia. Se realizan frecuentemente en periodos
relativamente cortos, de 8 a 40 horas.
 Los cursos son procesos de actividades programadas, generalmente de tipo presencial o
semipresencial. Modelo de organización formal en su estructura. Los cursos y/o talleres de
capacitación se realizarán con el modelo de capacitación en cascada o “delegada 25”, es
decir:
 Los especialistas de la DITE capacitarán a los especialistas de las DRE y UGEL.
 Los especialistas de la DITE en coordinación con los especialistas de las DRE y
UGEL, capacitarán a los docentes formadores.
 Los docentes formadores capacitarán a los docentes de aula de innovación.
 Los docentes de aula de innovación harán la réplica a los docentes de las diferentes
áreas curriculares.

b) De especialización, cuando se profundizan el desarrollo de competencias en un campo

específico de la pedagogía, los entorno virtuales. En el caso de los programas de
especialización, estos deberán tener una duración no menor a dos años. Los certificados y/o
diplomas que se emitan en los programas impartidos por el Ministerio de Educación son

24 Minedu – R.M. 175 – 2013

25Capacitación delegada: Se refiere al hecho de que el docente formador debe tener un amplio
dominio de los entornos virtuales, de tal manera que los especialistas les “deleguen” las acciones
de formación a sus pares.

53
 válidos para el escalafón magisterial y serán reconocidos para el ingreso o ascenso a la carrera
pública de acuerdo a su duración.

En cuanto a las acciones de monitoreo y acompañamiento:

• El monitoreo es la acción de recoger información en el campo bajo indicadores que nos

permitan comprobar la calidad y logro del proceso esperado.

• El monitoreo estará a cargo de los especialistas Direcciones Regionales de Educación y las

Unidades de Gestión Educativa Local, quienes el seguimiento respectivo del impacto de los
programas de formación de los docentes en TIC.

• El acompañamiento es la acción de ofrecer asesoría continua a través de una persona

especializada quien visita, apoya y ofrece asesoría permanente al docente y/o directivo.

• El acompañamiento estará a cargo de los docentes formadores del ámbito de atención y

docentes de aula de innovación de las instituciones educativas de educación básica regular
con el fin de apoyar y asesorar de manera permanente a los docentes de los distintos niveles
y especialidades.

Dimensión 4 – RESULTADOS: ¿Para qué se desarrolla los programas de formación?

Los programas de formación docente en TIC buscan garantizar el aprovechamiento

pedagógico de los entornos virtuales, el cual se fundamenta en que el docente, a partir de su perfil
de competencias con TIC, ayuda al estudiante a gestionar su aprendizaje. De esta manera, es
preciso definir el perfil o roles de los docentes en relación a las TIC de acuerdo a sus ámbitos y
en relación al marco de la Ley de Reforma Magisterial N° 29944, articulo N° 12, la cual establece
las áreas de desempeño laboral del docente de esta manera:

Gestión Docentes de aula

pedagógica

Gestión Directivos de I.E.

institucional

Formador en
aprovechamiento de
las TIC (DAIP,
DOCENTE
Perfil mínimo FORMADOR)
común Soporte y
Formación acompañamiento
tecnológico para la
docente integración de las TIC
(DAT, CIST)

ESPECIALISTAS
(MINEDU, IGD,
REGIONAL)

Innovación e ESPECIALISTAS EN
TIC (MINEDU, IGD,
investigación REGIONAL)

En relación a ello, el perfil ideal para cada una de estas áreas de desempeño y roles de
los docentes sería:

54
 Perfiles de docentes en relación a las TIC

Perfil mínimo común Perfiles por roles

Formador en Soporte y
aprovechamient acompañamiento ESPECIALISTA
Con relación a ESPECIALISTAS
Ámbitos Con relación al o de las TIC tecnológico para S EN TIC
su comunidad Docente de aula Directivos de IE (MINEDU, IGD,
estudiante (DAIP, la integración de (MINEDU, IGD,
docente REGIONAL)
DOCENTE las TIC (DAT, REGIONAL)
FORMADOR) CIST)
D1: Demuestra conocimiento sobre los entornos Conoce y
virtuales de aprendizaje y los emplea como una promueve
Participa y Participan en Lidera
oportunidad de aprendizaje y desarrollo profesional actividades
desarrolla comunidades comunidades
D2: Intercambia experiencias y organiza el proceso educativas en los Comparte y
colaborativame Crea y educativas educativas
COMUNIDAD VIRTUAL

de aprendizaje con sus pares mediante el uso de entornos evalúa las

nte gestiona Crea y gestiona virtuales y redes virtuales y
los entornos virtuales. virtuales para Participa en actividades
comunidades ambientes ambientes sociales redes sociales
D3: Facilita la solución de problemas y la toma de que los ambientes educativas TIC.
de práctica virtuales de virtuales de educativas para educativas para
decisiones en los estudiantes a través de la estudiantes virtuales de Promueve y
docente con comunicación y comunicación y desarrollar desarrollar
colaboración activa en comunidades en línea. compartan comunicación y orienta para
temáticas e trabajo gestión de acciones de acciones de
D4: Promueve la mejora de las prácticas educativas información, trabajo mejorar las
intereses colaborativo recursos TIC (D1 coordinación, coordinación,
y la gestión institucional a través de la trabajen colaborativo (D2) actividades
profesionales pedagógico (D1 y D4) supervisión, supervisión,
implementación de comunidades virtuales colaborativament educativas TIC
según áreas de y D4) acompañamiento y acompañamient
e y desarrollen (D4)
desempeño. monitoreo (D2 y o y monitoreo
aprendizajes
(D2) D4) (D2 y D4)
significativos. (D1
y D3)

55
 Perfil mínimo común Perfiles por roles
Formador en Soporte y
aprovechamient acompañamiento ESPECIALISTA
Con relación a ESPECIALISTAS
Ámbitos Con relación al o de las TIC tecnológico para S EN TIC
su comunidad Docente de aula Directivos de IE (MINEDU, IGD,
estudiante (DAIP, la integración de (MINEDU, IGD,
docente REGIONAL)
DOCENTE las TIC (DAT, REGIONAL)
FORMADOR) CIST)
D5: Implementa estrategias de búsqueda,
localización y selección de información como
soporte de su actividad pedagógica.
D6: Gestiona de manera eficaz información y/o
contenidos digitales para facilitar su recuperación Plantea
para los procesos de enseñanza-aprendizaje y para estrategias de
otras tareas docentes. aprendizaje y Organiza y
D7: Reflexiona de forma crítica sobre la pertinencia materiales consolida en su
y veracidad de la información disponible en educativos con portafolio Orienta la
Propone material
diversos medios para ser utilizados con propósitos
CULTURA DIGITAL

TIC para que los docente virtual Orienta para producción de

educativo con Conoce y
educativos. estudiantes sus Comparte y Evalúa la mejorar material material
TIC y recursos valora el papel
D8: Utiliza con eficacia las aplicaciones productivas desarrollen experiencias de evalúa material implementación educativo con TIC educativo
TIC en relación de las TIC en la
del entorno como instrumento de apoyo de su aprendizajes enseñanza educativo con tecnológica y fomenta su innovador con
con las metas gestión
quehacer pedagógico. significativos de para su TIC (D5, D6, institucional (D5, producción y TIC y evalúa su
pedagógicas educativa. (D5,
D9: Planifica actividades de aprendizaje mediante cada área evaluación e D7) D6, D7) difusión. implementación
(D8, D9, D10 y D6, D7)
el uso de diversos entornos de acuerdo al contexto curricular a partir intercambio en (D5, D6, D7) en las IIEE.
D11)
y los recursos tecnológicos disponibles para de sus la comunidad (D5, D6, D7)
potenciar el aprendizaje de los estudiantes. interacciones en de práctica.
D10: Promueve la producción de formatos digitales los entornos (D5, D6, D7)
en sus estudiantes desarrollando su pensamiento virtuales. (D8,
crítico, creativo e innovador. D9, D10 y D11)
D11: Aplica las TIC para evaluar y retroalimentar
los resultados de la evaluación para que los
estudiantes ajusten, propongan y acuerden mejoras
en sus propios procesos de aprendizaje.

56
 Perfil mínimo común Perfiles por roles
Formador en Soporte y
aprovechamient acompañamiento ESPECIALISTA
Con relación a ESPECIALISTAS
Ámbitos Con relación al o de las TIC tecnológico para S EN TIC
su comunidad Docente de aula Directivos de IE (MINEDU, IGD,
estudiante (DAIP, la integración de (MINEDU, IGD,
docente REGIONAL)
DOCENTE las TIC (DAT, REGIONAL)
FORMADOR) CIST)
D16: Modeliza información procedente de diversas Orienta a los
Orienta a los
fuentes convirtiéndola en contenido digital nuevo y Interactúa con la docentes en la
Orienta al Promueve y docentes en la
GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

creativo como soporte de los procesos de información, la organización de

estudiante en la orienta para aplicación de la
aprendizaje y como mecanismo de mejora de los sistematiza y la sus entornos
Propone organización de mejorar los implementación Organiza la
problemas del contexto escolar plantea en virtuales de
innovaciones su entorno virtual procesos de tecnológica y da documentación Investiga o
D17: Compromete a los estudiantes en la modelos enseñanza y
tecnológicas de aprendizaje y gestión asistencia técnica y de innova sobre
exploración de temas del contexto cotidiano y la multimedia y/o aprendizaje y
para contribuir propone educativa a técnica de gestión y las TIC, y
solución de problemas auténticos mediante el uso interactivos, que propone
a la solución de innovaciones través de manera promueve su evalúa buenas
de recursos digitales. le permitan innovaciones
problemas en tecnológicas para entornos presencial y utilización a través prácticas con
construir y tecnológicas
la comunidad el cumplimiento virtuales de virtual, de los entornos TIC D17
compartir sus para mejorar
educativa. D17 de sus trabajo generando un virtuales D16
experiencias y sus procesos
actividades colaborativo intercambio de
conocimientos. de
educativas D17 D17 experiencias y
D16 acompañamient
soluciones. D17
o. D17
D12: Crea y administra perfiles personales e Orienta a los
Gestiona su
institucionales con eficacia para trabajar en los participantes de
identidad digital Comparte y
entornos virtuales actuando bajo los principios de la Promueve las Gestiona su las redes
en los entornos Orienta a los evalúa Implementa
ciudadanía digital. buenas identidad digital sociales
IDENTIDAD DIGITAL

virtuales estudiantes en entornos mecanismos de

D13: Promueve el uso seguro, legal y ético de la prácticas de para promover las institucionales
actuando de Planifica su los aspectos virtuales seguridad para
información digital y de las TIC incluyendo el identidad digital redes sociales sobre el
manera desarrollo éticos, legales, específicos de proteger los
respeto por los derechos de autor, la propiedad y asesora sobre institucionales y desarrollo de su
consciente y profesional sociales y organización datos y la
intelectual y la documentación apropiada de las su asegurar la identidad digital
consecuente docente y personales distribución y identidad digital
fuentes de información. aprovechamient idoneidad de los y evalúa la
respecto de los personal. D15 relacionados con planificación de los actores
D14: Promueve la etiqueta digital y las o educativo en gestores en TIC idoneidad de
derechos y dichos entornos. para tareas educativos. D13,
interacciones sociales responsables relacionadas al los entornos de su jurisdicción. los gestores en
responsabilidade D14 educativas. D14
uso de los entornos virtuales. virtuales. D14 D14 TIC de su
s involucrados. D14
D15: Reflexiona en comunidades de profesionales jurisdicción.
D12 , D13, D14
sobre su práctica en el uso de las tecnologías. D14 y D17

57
2.4.2 Objetivos

Planificación

Toda intervención o programa en la planificación deberá tener en cuenta:

 El desarrollo de competencia TIC en función a los cuatro ámbitos de actuación personal

y social de las TIC: comunidad virtual, cultura digital, gestión del conocimiento e identidad
digital, de acuerdo a sus necesidades e intereses.
 Los planes de estudios deberán ser congruentes con la visión educativa del contexto
geográfico nacional tomando como referencia algunas experiencias internacionales.
 El aprendizaje debe ser situado; considerar la realidad educativa en la cual se desenvuelven
los docentes.
 El cambio de actitudes ante las TIC, propiciando espacios de compromiso y reflexión sobre
el rol docente, sus actitudes y creencias sobre la aplicación de las TIC y sus implicancias
pedagógicas y didácticas. De ser posible incluirlo como bloque temático para lograr mayor
eficacia.
 Las limitaciones de los docentes que pudieran tener los docentes, las cuales conforme a la
literatura pueden clasificarse en: barreras de primer orden y segundo orden. Las barreras de
primer orden son externas al docente y se refieren al equipamiento y a los recursos
tecnológicos que el docente tiene a su alcance. Las barreras de segundo orden son internas
al docente, y hacen referencia a las creencias y practica pedagógica de los maestros (Ertmer,
1999 citado en Howard, 2015). Ambas informaciones se puede recoger visitando a las
escuelas, y mediante entrevistas y encuestas a los docentes, directivos y personal
administrativo. Es recomendable también observar las aulas y el funcionamiento de los
equipos
 Los contenidos y la metodología en la formación del docente no solo deben avocarse a la
formación genérica en habilidades TIC para los docentes, sino en los métodos en los que se
prepara al docente para la integración de tecnologías.
 Descripción de acciones de seguimiento y monitoreo a los docentes, así como acciones
de evaluación al respectivo programa.
 La revisión y reajustes de los planes o programas de formación deben de darse en forma
periódica, dado que ellos deben adaptarse a la realidad del momento, a necesidades actuales
y futuras de los docentes, así como las opciones formativas, proponiendo actividades
coherentes para la satisfacción de estas necesidades.
 La realización de convenios de con instituciones reconocidas a nivel nacional e internacional
para garantizar mejor la cobertura y disponibilidad de recursos.

Toda intervención o iniciativa para lograr el aprovechamiento educativo de las TIC debe incluir el
logro de las siguientes líneas de acción:
 Participantes activos a través de sus aportes en el entorno virtual
 Materiales y actividades adecuadas al contexto y con pertinencia pedagógica, y deben estar
disponibles de manera completa y oportuna.
 Formadores activos, comunicativos y proactivos, con capacidad de generar y organizar
espacios virtuales de trabajo colaborativo.
 Espacios educativos (virtuales y presenciales) con buen desempeño y presentación.
 Evaluación completa, eficiente y útil, que tome en cuenta el registro de las actividades en los
entornos virtuales, los productos desarrollados con las TIC y las buenas prácticas educativas
con TIC.

58
IMPLEMENTACIÓN

Toda intervención o iniciativa para la formación docente en TIC debe partir de una propuesta
pedagógica para el logro de las metas planteadas y en función de las características específicas
de los docentes.
La implementación de un programa de formación docente en servicio en TIC debe al menos
responder a estos cinco objetivos planteados y tomar en cuenta los ítems propuestos para cada
uno de ellos, como se detalla en el siguiente cuadro:

Objetivo 1: Participantes Proceso de matrícula

matriculados, activos y
aprobados
Objetivo 2: Materiales y
actividades adecuadas,
completos, oportunas y
revisadas
Objetivo 3: Formadores
activos, comunicativos y
proactivos
Implementación de los espacios educativos (virtuales y presenciales)
Objetivo 4: Espacios
Funcionamiento de los espacios educativos (virtuales y presenciales)
educativos (virtuales y
presenciales) con buen
desempeño y presentación
Objetivo 5: Evaluación
completa, eficiente y útil
Acompañamiento de participantes
Sistema de evaluación
Perfil del participante
Plan de estudio / Malla de contenidos
Diseño instruccional
Elaboración de material
Generación de actividades en los espacios educativos (virtuales y
presenciales)
Funcionamiento de materiales y actividades
Sistema tutorial (rol de formador, enfoque pedagógico)
Selección de formadores
Capacitación de formadores
Interacción formadores-participantes
Proceso de evaluación (diagnóstico y calificación)
Mantenimiento de los espacios educativos (virtuales y presenciales)
Evaluación de desempeño de los espacios educativos (virtuales y
presenciales)
Indicadores
Registros
Reportes
Calificación
Resultados

Objetivo 1: Participantes matriculados, activos y aprobados

El proceso de matrícula de los participantes debe ser un proceso formal a través de un registro de
inscripción. Los responsables del programa deberán comunicar los beneficios y compromisos
que asume el participante al inscribirse en el programa, ficha de inscripción, etc. La inscripción a
los participantes sólo se efectuará cuando cumplan con los requisitos establecidos y
posteriormente se procede a su respectiva matrícula.
Asimismo, los responsables también deberán garantizar el respectivo acompañamiento y proceso
de evaluación a los participantes pues se recomienda certificar a aquellos que cumplan el 100%
de las actividades y participen al 90% en las actividades presenciales y/o a distancia.

59
Objetivo 2: Materiales y actividades adecuadas, completos, oportunas y revisadas
En cuanto al perfil del participante, como requisito indispensable debe cumplir con tener el un
grado académico de bachiller u título profesional.

En el plan de estudios o malla de contenidos deberá constar con las especificaciones sobre los
cursos a dictarse, la modalidad, el número de horas y/o créditos, mientras que el diseño
instruccional estará destinado al desarrollo de materiales y actividades instruccionales, y luego las
pruebas y evaluaciones de las actividades del participante, en el diseño instruccional se tomará en
cuenta lo siguiente26:

 Justificación del curso: indicando algunos antecedentes y la necesidad del curso.

 Propósitos educativos: perfil del participante del curso.

 Objetivo general y específico: de acuerdo a las necesidades identificadas y al desarrollo del

trabajo del curso y a los productos que se desarrollarán, los cuales se plantearán en términos
de competencias y/o capacidades
 Perfil de ingreso: requisitos mínimos que deben cumplir los participantes para ingresar al
curso. En función al nivel de competencias o capacidades, dominio de herramientas e
interacciones o mediaciones.
 Perfil de salida: habilidades que lograrán los participantes al término del curso.
 Metodología: detallar qué tipo de estrategias metodológicas se desarrollarán, dando prioridad
al aprendizaje activo – participativo.
 Estrategias formativas: son un conjunto de pasos que permiten que el participante
adquiera o desarrolle habilidades, que impliquen el manejo y aplicación de lo aprendido y la
solución.
 Diseño general del curso: en un cuadro se indicará el número de módulos, los nombres,
las capacidades, los contenidos, indicadores de logro, actividades que se pretenden
desarrollar dentro de los módulos, y el tiempo estimado.

 Cronograma de actividades: tiempo estimado para el desarrollo completo de las actividades

del curso.
 Evaluación: se indica el tipo de evaluación que se realizará, dando los pesos respectivos para
cada actividad. Las actividades se evaluarán a mediante rúbricas.

 Certificación: se indican los criterios para la certificación del curso. Se sugiere que los grados
de dominio sean: nulo (menor a 10), deficiente (10 a 13), básico (14), suficiente (15 a 17),
óptimo (18 a 20).

Hay que tener en cuenta también que los procesos de formación docente en TIC deben ser
flexibles y diversificados considerando las diferentes alternativas de acciones formativas
pudiéndose optar por la modalidad que más se adecue más al contexto. Por otra parte, los
materiales y actividades en los espacios educativos deben ser resaltar la característica de
usabilidad, es decir, pueden ser intercambiables, adaptables y modificables según las necesidades
y contextos e ir acorde al desarrollo de las competencias en relación a los ámbitos en función a
los roles de los docentes.

26 Documento de trabajo: Lineamientos para el desarrollo de cursos mediados con TIC

60
En ambos casos las estrategias aplicadas en programas de formación docente en TIC deben
resaltar en mayor medida el aspecto pedagógico que el instrumental, promoviendo la organización
de los participantes en comunidades de aprendizaje para interactuar o estar intercomunicados de
manera virtual, propiciando espacios de intercambio, colaboración e interacción entre sus
integrantes.

Objetivo 3: Formadores activos, comunicativos y proactivos

Los docentes formadores cumplen un papel muy importante en el proceso de formación de los
docentes en TIC. Por tanto, el formador debe cumplir con algunos requisitos como: poseer título
profesional en educación con estudios de especialización en entornos virtuales, integración en
tecnologías en la Educación y/o gestión de proyectos E-learning. Experiencia en formación
superior y/o capacitación docente (mínimo un año). Experiencia en creación de recursos
multimedia y proyectos de innovación. Además debe conocer estrategias para el trabajo con
adultos, capacidades comunicativas y habilidad de organizar y dirigir equipos de trabajo para el
logro de los objetivos y mostrar actitudes de responsabilidad, compromiso, sentido ético e
inteligencia emocional para establecer vínculos eficientes en las funciones que desempeña.

Durante el proceso de formación, el docente formador no solo debe demostrar dominio de los
entornos virtuales sino también actitudes para la enseñanza, capacidades de comunicación y
habilidades para la integración de grupos; de esta manera, el docente formador debe ser
polivalente en sus funciones y tener capacidad de sistematizar y consensuar a partir de las
necesidades del profesorado.

Objetivo 4: Espacios educativos (virtuales y presenciales) con buen desempeño y

presentación

En todo programa de formación docente en TIC se debe verificar la implementación,

funcionamiento, mantenimiento y evaluación de los espacios educativos ya sean presenciales o
virtuales, con criterios de contextualización y factibilidad; para lo cual tomaremos en cuenta los
lineamientos de aprendizaje electrónico.

Objetivo 5: Evaluación completa, eficiente y útil

Todo programa de formación docente en TIC debe ser estar sujeto a evaluación a partir de sus
indicadores, registros, calificación y resultados logrados, para ello se elaborarán los instrumentos
necesarios para su verificación.

EVALUACIÓN

Toda intervención o programa en la implementación deberá tener en cuenta, lo siguiente: Se debe

planificar y ejecutar un plan de monitoreo y evaluación del programa.

La evaluación del programa durante el proceso de su desarrollo, tiene la finalidad de identificar y

explicar considerando el contexto, los diferentes factores y aspectos exitosos o deficientes que
inciden en los resultados deseados para tomar decisiones fundamentadas de mantenimiento,
cambio y/o reajuste en las estrategias de ejecución y la gestión del programa.

Son objetos de evaluación: nivel de logro de las competencias y las buenas prácticas educativas
con TIC. Las buenas prácticas constituyen “una práctica creativa y sostenible que proporciona

61
 una respuesta eficaz, basada en la idea de la utilización del conocimiento directo (la experiencia),
que puede tener potencial para ser replicado como una ‘guía de inspiración’ y contribuir al
desarrollo de políticas”27. Toda buena práctica debe ser: innovadora, efectiva, sostenible y
replicable.
Para evaluar la calidad de los programas de formación docente en TIC se tomará en cuenta los
siguientes aspectos: planificación, materiales, equipo profesional y resultados del programa.

Criterios básicos para evaluar la calidad de servicio de un programa de formación docente

en TIC

Momentos
Aspectos Criterios Fuente de información Instrumentos
- Pertinencia con las Plan de estudios Ficha del plan Al inicio y
características y necesidades del de estudios. durante el
contexto socioeducativo. programa
- Pertinencia con las demandas y
necesidades educativas
regionales y locales.
- Pertinencia con las necesidades
Planificación formativas de los participantes.
- Coherencia interna entre los
componentes del plan de
estudios: enfoques del programa,
competencias TIC, desempeños,
contenidos contextualizados,
metodología/ estrategias,
recursos y evaluación.
- Calidad y pertinencia de los  Materiales Ficha de Al inicio y
materiales para la modalidad evaluación de durante el
presencial y a distancia. los materiales programa
Materiales
Encuesta de
satisfacción a
los participantes
- Idoneidad de los docentes  Reporte de resultados de la Ficha de Durante todo
formadores. encuesta de satisfacción evaluación de el proceso
- Satisfacción de expectativas de  Informe de acciones de desempeño de
los participantes. monitoreo y supervisión los docentes
Equipo
 Reporte de los resultados formadores
profesional
de los instrumentos de Encuesta de
monitoreo y evaluación de satisfacción a
desempeño los participantes

Nivel de desarrollo de las Registro de evaluación de Pruebas de Al inicio y

competencias (cualitativo y progreso. desempeño durante todo
cuantitativo) de los participantes: el proceso
- Porcentaje de docentes que Informe de resultados de las Ficha de
logran las competencias evaluaciones de inicio, observación de
previstas en el programa. proceso y final. desempeño
Resultados
- Porcentaje de docentes que
del
mejoran sus competencias al Encuestas
programa
culminar el programa.
- Porcentaje de docentes que
empeoran las competencias al
culminar el programa.
- Porcentaje de docentes que
culminan el programa.
Fuente: Adaptado de MINEDU (2013)

27 UNESCO, Programa MOST (Management of Social Transformations),

http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/international-migration/best-practices/

62
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69
Anexos

Glosario

Competencia
Se entiende por competencia un conjunto de características que se atribuyen al sujeto que
actúa en un ámbito determinado. De acuerdo al programa Definition an Selection of
Competencies (DeSeCo, 2003) define a las competencias como “aquellas que contribuyen
al despliegue de una vida personal exitosa y al buen funcionamiento de la sociedad,
porque son relevantes para las distintas esferas de la vida e importantes para todos los
individuos”

Competencia digital

Conjunto de habilidades para obtener, analizar, interpretar, comprender y emplear las

tecnologías de la información y comunicación en entornos virtuales, con la finalidad de
generar conocimiento.

Comunidad virtual
Es aquella comunidad cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un
espacio físico sino en un espacio virtual como Internet. Los objetivos principales de la
comunidad virtual son: Intercambiar información (obtener respuestas); ofrecer apoyo
(empatía, expresar emoción); conversar y socializar de manera informal a través de la
comunicación simultánea, y debatir, normalmente a través de la participación de
moderadores.

Cultura Digital

Conjunto de estilos de vida, costumbres, conocimientos y competencias adquiridas por la

relación entre los seres humanos y la tecnología, en los distintos ámbitos de la vida, y su
constante evolución.

Desempeño
Son las actuaciones observables de la persona que pueden ser descritas y evaluadas y
que expresan su competencia. Tiene que ver con el logro de aprendizajes esperados y la
ejecución de tareas asignadas, la forma como se ejecutan dichas tareas revela el logro de
la competencia (Manual de Desempeño Docente, 2013)

70
Diseño instruccional

Es un proceso sistemático y secuenciado para producir o crear un espacio de formación,

tomando en cuenta los materiales, estrategias, evaluación, de manera que se
garantice el logro de capacidades. Por lo tanto, el diseño instruccional, orientará la
planeación de diversos momentos de acciones educativas.

Entorno virtual28

Concebimos entorno virtual como:

“la convivencia de entornos materiales electrónicos (entendidos como
computadoras, celulares, etc.) y simbólico digitales (información, contenidos
digitales, etc.”29

En esta definición, queda clara la relación entre entorno virtual y cultura digital al
presentarse el primero como una característica distintiva de la segunda.
En este sentido, el empleo de todo medio TIC (equipo o dispositivo) supone un entorno
virtual, es decir, un contexto de uso que involucra interfaces, sistemas operativos, software
y contenidos digitales. Sin el conocimiento de este contexto, la operatividad de los medios
TIC no se realiza o se realiza de manera limitada.
La interacción y la comunicación reclaman un entorno virtual más complejo y completo. En
este sentido, es una presentación o proyección de un ambiente (generada por
computadoras o similares) en el que el usuario percibe estar presente y en el que puede
interactuar con otros30. Las redes sociales, los cursos virtuales, la realidad aumentada, son
ejemplos de estos entornos.

Formación docente:
Proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la
configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en un doble
sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo y como
apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse en la
práctica de enseñar.

28 Schroeder, R. (2008). Defining Virtual Worlds and Virtual Environments, Journal of Virtual Worlds
Research, Vol. 1. No. 1
29 Ministerio de Educación – Buenos Aires Ciudad, 2011, “Marco pedagógico – Plan integral de

educación digital”, p. 19
30 Un planteamiento desde la ingeniería se puede encontrar en Ellis, S., (1994), “What are virtual

enviroments?”, publicado en IEEE Computer Graphics and Applications, Volume 14 Issue 1, January
1994, p. 17-22, en que define dicho entorno como “una proyección interactiva ampliada por
procesos especiales y modalidades de proyección diversas, (por ejemplo: auditivas o hápticas)
organizadas para convencer al usuario que está inmerso en un espacio sintético y coherente.”

71
Gestión Interactiva del Conocimiento

Es un proceso, optimizado por la tecnología, que abarca las fases de búsqueda, análisis,
selección, organización, evaluación y difusión de la información, haciendo uso del juicio
crítico y procesos cognitivos, cuyo objetivo es contribuir a la generación del conocimiento,
individual y/o colectivo.

Identidad digital31
Es la identidad, la personalidad que se transmite en forma activa a través de la presencia
en la red, directa o indirecta y se puede configurar de muchas maneras utilizando
herramientas diversas aportando textos, imágenes y vídeos a Internet, participando, en
definitiva, del mundo web. Su construcción está ligada al desarrollo de habilidades
tecnológicas, informacionales y una actitud activa en la red, participativa, abierta y
colaborativa.

Lifelong Learning
Traducida al español como aprendizaje permanente, la cual “concibe al ser humano como
gestor de su propio aprendizaje y pretende contribuir a que el individuo genere respuestas
a su problemática”32. De esta manera, el aprendizaje permanente puede ser ampliamente
definida como un proceso acumulativo por el que las personas adquieren diferentes tipos
de conocimiento, cada vez más complejos, con los que abordan diferentes situaciones
profesionales, personales, y sociales.

31 Giones, A. y Serrat, M. (2010). La gestión de la identidad digital: una nueva habilidad

informacional y digital. BiD: textos universitaris de biblioteconomia i documentació, Junio, 24
32 Ornelas, A. ,Gómez, E., Gonzalez, D., Martinez, M. y Sanchez, S. (s/f). Educación permanente.

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72