De Pascuale Nora

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE

PRIMER AÑO, MEDIANTE UNA
PROPUESTA INNOVADORA EN EL
APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA
Especialización en Docencia Superior 1

Memoria Docente - Bioq. Nora Aída De Pascuale
2 Especialización en Docencia Superior
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS
Carrera de Posgrado Interfacultades
ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR
TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE
COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE

PRIMER AÑO, MEDIANTE UNA
PROPUESTA INNOVADORA EN EL
Autora: Bioq. NORA AÍDA DE PASCUALE
Tutora: MSc. AMALIA SUSANA ROMANO

Prohibida la reproducción total o parcial del material contenido en esta publicación por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento
informático, sin permiso expreso del autor.
© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

© 2008 Carrera de Posgrado Interfacultades - Especialización en Docencia Superior
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales - Universidad Nacional de Jujuy
Otero 262 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina
© 2008 Editorial Universidad Nacional de Jujuy
Avda. Bolivia 1239 - CP 4600 - San Salvador de Jujuy - Jujuy - Argentina
Tel. 54-388-4221521 / Correo Electrónico: editorial@unju.edu.ar
“Como retener al estudiante de Primer Año,

mediante una propuesta innovadora en el aprendizaje de la Química”
fue evaluado y aprobado el día 8 de noviembre de 2006
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN Nº 978-950-721-317-5

A mis Alumnos y Colegas

AGRADECIMIENTOS
A los Profesionales de la Universidad Nacional de Jujuy, Facultad de

Humanidades y Ciencias Sociales.
Rosa Pérez del Viso de Palou
Beatriz Guerci de Siufi
Denise
A mi Tutora:
Amalia Susana ROMANO
A mis compañeros de grupo:
Estela, Silvia, Marta, Estela, Luis.
A mi madre.
A mi Esposo e hijos.

“El hombre moderno vive en un ambiente que está
cambiando continuamente. Lo que es enseñado se torna
rápidamente obsoleto.
En este contexto el único hombre educado es el que
Aprendió a Aprender”
ROGERS

ÍNDICE
Dedicatoria........................................................................................................... 5
Agradecimientos. ................................................................................................ 7
Epígrafe ............................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD, EL DOCENTE Y SU CONTEXTO .............. 21

1.1. LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD .......................................... 23
1.2. INSERCIÓN DEL PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA ................ 25
1.2.1. Dificultades que afronta el docente universitario.................. 26
1.2.2. El Docente como Comunicador............................................ 30
CAPÍTULO 2: FACTORES QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN

CURRICULAR .......................................................................... 33
2.1. EL CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE ..................................... 35
2.2. EL TRABAJO EN EL AULA ............................................................. 36
2.2.1. La práctica docente en la multiculturalidad .......................... 37
2.2.2. La Didáctica como guía para el docente ............................. 39
2.2.3. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje .............................. 41
2.2.4. La planificación curricular .................................................... 45
CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA .................................................... 49

3.1. DIDÁCTICA ..................................................................................... 51
3.2. LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR LOS PROCEDIMIENTOS
EN EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA ......................................... 51
3.2.1. Aprendizaje y Constructivismo. ............................................ 54
3.2.2. Intervención del Docente en la actividad: “resolución de
problemas” .................................................................................... 54
3.2.3. Etapas para la resolución de problemas .............................. 58
3.2.4. Algunas técnicas que ayudan a Comprender mejor los
Problemas. ..................................................................................... 59
CAPÍTULO 4: A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA

QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA
B) PROPUESTAS INNOVADORAS ........................................... 63
4.1. PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E
INORGÁNICA ................................................................................. 65
4.2. A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA
QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA............................................. 66
4.2.1. Objetivos generales de la asignatura ................................... 68
4.2.2. Metodología de la enseñanza ............................................. 68
4.2.3. Clases Teóricas y Prácticas ................................................. 69
4.2.4. Recursos didácticos materiales ........................................... 69
4.2.5. Condiciones para Regularizar la Materia ............................ 70
4.2.6. Evaluación............................................................................ 70

4.3. B) PROPUESTA INNOVADORA ..................................................... 71
4.3.1. Título de la Memoria Docente .............................................. 71
4.3.2. Problema ............................................................................. 71
4.3.3. Justificación.......................................................................... 71
4.4. EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DEL TRABAJO PRÁCTICO
DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, CORRESPONDIENTE
AL TEMA Nº 3, DEL CURRICULO: ESTEQUIOMETRÍA ................ 73
4.5. MIREMOS QUE EVALUAMOS ........................................................ 83
REFLEXIONES FINALES ................................................................................. 85

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 89
ANEXO A: MAPAS CONCEPTUALES.............................................................. 95
A.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2 .... 97
A.2. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2 ... 98

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como escenario la Facultad de Ciencias Agrarias de la
Universidad Nacional de Jujuy y puntualmente en el primer año que es común, en
algunas asignaturas, para las tres carreras que aquí se dictan a la signatura Química
General e Inorgánica. En este marco referencial nos hemos detenido para reflexionar
sobre una de tantas cuestiones que nos preocupan en el quehacer docente, una de ellas es:
como motivar y retener a los alumnos ingresantes.
Como consecuencia del proceso de Acreditación, que ha tenido que cumplimentar

la Facultad de Ciencias Agrarias, en el informe de Auto- evaluación que ella presenta,
están plasmados los porcentajes elevados de deserción en el primer año. Situación que
como docente, con veinte años de antigüedad en una cátedra de primer año, había ya
individualizado y considerado, con respecto a las características que presenta la mayoría
del alumnado que ingresa y los porcentajes de deserción.
A través de este análisis se identifican numerosas causas, que provocan dicha

deserción, siendo una de ellas la situación socioeconómica de la mayoría de los alumnos
ingresantes, que al no ser óptima los obliga a trabajar, restándoles muchas horas a la tarea
de estudiar.
Además de lo citado, se han podido individualizar, otros factores que motivan el

abandono entre los cuales se encuentran los que incumben específicamente al aprendizaje
de la disciplina Química General e Inorgánica. Es una materia anual para las carreras de
Agronomía y Bromatología, y de régimen cuatrimestral para la Licenciatura en Ciencias
Biológicas. Por dictarse en el primer año de cada carrera, se trabaja con un elevado
número de estudiantes, por cuanto el ingreso es irrestricto. Al igual que en otras
asignaturas, en la actualidad, la cantidad de docentes no se corresponde con el aumento
de alumnos ingresantes.
Por otra parte, la modalidad de trabajo en la cátedra contempla el desarrollo de:
• Clases Teóricas a cargo del profesor Titular.
• Trabajos Prácticos conducidos por tres jefes de Trabajos Prácticos,

actividad que es abordada a través de:

a) Clases teórico-práctica o de resolución de problemas y
b) Trabajos de laboratorio.
Previo al desarrollo de cada Trabajo Práctico los alumnos son evaluados mediante
un breve examen escrito, que consta de tres o cuatro preguntas relacionadas con el tema
correspondiente a ese práctico independiente del resultado, cada alumno ingresa y
participa de la clase. La nota de estas periódicas evaluaciones, quedan asentadas en una
planilla de seguimiento de cada alumno y forma parte de su concepto general el que
influirá en su calificación final. Ello corresponde a la evaluación procesual de cada
alumno.
La asistencia a estos Trabajos Prácticos (80%) es condición a cumplir por parte

de los alumnos además de la aprobación de Parciales y/o sus recuperaciones para
regularizar la materia.
En Química General, me desempeño como Jefe de Trabajos Prácticos, para la

carrera Ingeniería Agronómica y por extensión de funciones, colaboro en Trabajos
Prácticos de la misma asignatura “Química General e Inorgánica” para las carreras de
Licenciatura en Bromatología y Licenciatura en Biología.
Una vez graduada como Bioquímica, comencé mi camino en la docencia como

auxiliar docente de primera en ésta asignatura.
Este largo trayecto docente me ha llevado a reflexionar sobre numerosas

cuestiones, tanto personales como relacionadas con el contexto universitario y la
interacción con los alumnos. Es así que en mis inicios, como docente universitaria, estaba
convencida, que mi función era estrictamente, “enseñar Química”. Recuerdo, en aquellos
años, ingresar a las aulas y comenzar rápidamente a exponer distintos conceptos teóricos
y prácticos del tema correspondiente. Trataba de completar en el tiempo establecido para
ese práctico, la totalidad de los contenidos de la guía. Esto, creía yo era mi función y el
principal objetivo de mi tarea docente. No me detenía en absoluto a observar a los
alumnos, conocer sus problemáticas y expectativas, por lo tanto no consideraba que dicho

contexto pudiese de ningún modo influir y hasta llegar a modificar mis actividades
docentes.
Una vez finalizado el Práctico solía retirarme, conforme con mi exposición pero
sin preocuparme demasiado en pensar si los alumnos hubiesen comprendido o no. Como
bien explica [Escamilla de los Santos, 2000] me comportaba como docente inexperta y
carente de estrategias pedagógicas, imitando modelos de enseñanza que recordaba de mis
Profesores, en mi época de estudiante.
En esas primeras etapas a las que hago referencia, la cantidad de alumnos que
ingresaban a la Facultad de Agronomía, se correspondía perfectamente con el número de
docentes en la cátedra y el porcentaje de desaprobados era considerado como un dato
estadístico, que se repetía anualmente, pero no era objeto de revisión.
Fue después de un tiempo, como consecuencia de la ampliación de la oferta

educativa promovida en esta Facultad, lo que produjo un elevado incremento de la
matrícula, que comenzó mi inquietud al detectar el alto porcentaje de deserción de
alumnos que anualmente se producía en nuestra asignatura. Es a partir de allí que
comienza mi preocupación y deseos de averiguar sus orígenes con expectativas de lograr
revertir esta situación.
Con esta inquietud, permanentemente, observaba al ir corrigiendo las

evaluaciones escritas, un alto porcentaje de desaprobados y se debía a la incorrecta
resolución de problemas, necesité entonces detenerme en éste aspecto para conocer sus
motivos.
Paralelamente y como consecuencia de los grandes cambios producidos en el

sistema educativo a partir de la promulgación de la ley de Educación Superior, tengo la
posibilidad de cursar la Especialidad en Docencia Superior, formación que me ha
brindado una mirada reflexiva y crítica sobre la práctica docente, y me permitió asumir
nuevas actitudes ante ese alumnado, escuchándolo, manteniendo un continuo diálogo y
considerando sus inquietudes y demandas.

De esa comunicación que establezco y mantengo algo nuevo para mí, alcanzo a
comprender las posibles y directas causas que dificultan en los alumnos una correcta
resolución de problemas, y es a partir de lo señalado que con fundamentos
epistemológicos, cambios de paradigmas y centrados en teorías y modelos de
aprendizajes, puedo disponer de los elementos necesarios que permitan a través de la
interacción social y de la mediación pedagógica modificar los criterios que como
docentes utilizamos para la enseñanza de la ciencia, aplicándolos en cada clase de
trabajos prácticos de resolución de problemas, por considerarla el ámbito ideal. Lo
señalado tiene como principal propósito lograr que los estudiantes, principales actores en
el proceso educativo, se sientan motivados por el aprendizaje y consoliden aquellas
destrezas que le faciliten la apropiación del conocimiento.
La Memoria Docente que he diseñado está estructurada por lo tanto en distintos

capítulos: algunos corresponden a fundamentaciones Teóricas que habrán de sustentar a
los otros en los que presentaré la Propuesta Innovadora para la enseñanza de la Química y
los cambios que se generaron al conocer las dificultades que subyacían en los estudiantes
frente a la resolución de problemas, y que modelaron –a partir de reconstrucciones de los
marcos teóricos realizadas desde la Especialización en Docencia Superior- una docente
consustanciada y preocupada por el aprendizaje de sus alumnos.
El Capítulo I, tratará del profesional inserto en la docencia universitaria, sus

dificultades y desafíos, para amoldarse a los cambios sociales, que también involucran a
la Universidad en su conjunto.
El capítulo II, abarcará las influencias que ejercen sobre él y sus prácticas, el
contexto del aula, la Didáctica, las estrategias de aprendizaje y el Currículo.
El capitulo III, se referirá puntualmente a la Didáctica de la Química que será la

plataforma y guía del siguiente capítulo correspondiente a la Propuesta Innovadora en sí.
Con todo ello pretendo:
• Llegar al alumno de una forma distinta, más interactiva y humana,

aprovechando sus saberes previos y facilitándoles los caminos por los cuales

alcanzará a comprender y aplicar los conocimientos en Química, durante la
resolución de problemas.
• Siguiendo las enseñanzas de [Bruner et al, 1976], con su metáfora de

“andamiaje” guiaré al alumno en forma gradual partiendo de lo sencillo a lo
más complejo.
• A través del uso de estrategias de enseñanzas adecuadas como es el trabajo

grupal, facilitarles el proceso de aprender, con ayuda de sus compañeros
basada en una contínua comunicación con el docente.
• En éste contexto, propongo además cambiar la mirada de la evaluación,

entendiéndola como proceso y no como un momento final. Emplear su
esencia, como es la comprensión, la dimensión crítica y reflexiva para
adecuar la metodología, pertinencia de los contenidos y descubrir si el
aprendizaje es significativo y relevante para los alumnos
• Conducir al alumno para que deje la actitud estática y dirigida con la que
llega a los estudios superiores y se incluya como un integrante más del
sistema universitario desafiante, comprometido y responsable de su propio
aprendizaje.
Se anhela con todo esto que los estudiantes dejen de ser objetos de enseñanza para ser
reconocidos como sujetos de aprendizaje.

CAPÍTULO 1. LA UNIVERSIDAD,
EL DOCENTE Y SU CONTEXTO

1.1. LOS DESAFÍOS DE LA UNIVERSIDAD
Las sociedades modernas están sometidas a procesos de cambio de tipo

estructural continuos que afectan directamente al individuo, a la vida económica y al
empleo. En ese contexto se reconoce actualmente que el individuo se verá obligado a
cambiar varias veces de actividad por lo que la educación superior deberá facilitar su
permanencia en el mercado laboral. Sin educación no sólo será difícil encontrar empleo
sino que probablemente se verá excluido del proceso de formación permanente que le
garantizará la calificación necesaria. Por ello la educación superior está abocada a esto y
hay grandes esfuerzos para adecuar la oferta educativa a los requerimientos sociales y
productivos. La pertinencia en cuanto a la correspondencia de fines de la educación
superior y necesidades sociales llevará a buscar relación y coherencia entre la oferta
curricular, los criterios de evaluación y la investigación, transferencia y extensión de la
oferta educativa representada por la Universidad como Institución.
Como menciona [Altbatch, 1999] en Fernández Lamarra 2001, incluido en la

selección bibliográfica del Modulo 1, a su cargo, la educación es importante a nivel social
y político ya que para trabajar no es suficiente haber completado los niveles primario y
secundario, es necesario una educación posterior que tenga calidad y pertinencia y se
adecue a las situaciones de cambio permanente que caracteriza la actualidad y
seguramente se extenderán al futuro. La Universidad debe dotar a las nuevas
generaciones de instrumentos modernos y actualizados, de pensamiento, de expresión y
de acción, por lo tanto desempeña un rol destacado en la sociedad moderna, al ser la
Institución que educa y promueve oportunidades para el desarrollo, certificando
experticia de competencia profesional. Ella debe ser promotora de formación de recursos
humanos capaces de potenciar el desarrollo de la sociedad en pos de disminuir la brecha
con el primer mundo. Así sus graduados, tienen que ser capaces de adaptarse a los
cambios y a la necesidad de aprendizaje continuo y adecuarse a las oportunidades que
ofrece para el mundo del trabajo el disponer de conocimientos.
Al entrar en la segunda mitad de los años noventa y cuando gran parte de las
reformas en los sistemas de educación superior se comenzaron a implementar, las
Instituciones educativas latinoamericanas sobrellevan, con variada intensidad un conjunto

de problemas post-reforma que compromete sus proyectos académicos –institucionales y
el logro de los objetivos de eficiencia, calidad y equidad. Estos tres valores son los que
han guiado, el discurso de los programas de modernización de la educación superior en
estas últimas décadas.
En la Argentina, el proceso de reforma fue impulsado principalmente desde la

Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación tras su
creación en 1993, y las líneas de cambio expresadas en la Ley de Educación Superior (ley
Nº 24.521) sancionada en Julio de 1995, ha traído grandes transformaciones o cambios en
las Universidades Nacionales que son por su importancia académica y tamaño de
matrícula, al decir de [García de Fanelli, 1999] cito en Fernández Lamarra 2001, los
integrantes más importantes de este sistema.
Así también, como figura en la documentación de la UNESCO brindada por

[Fernández Lamarra, 2001] , los cambios de décadas recientes con respecto al paradigma
tecnoproductivo y el consecuente surgimiento de lo que ha dado en llamarse la “Sociedad
del conocimiento” han revalorizado socialmente la educación en general y la educación
superior en particular: Vivimos una época signada por el papel central del conocimiento y
por ello el sistema de educación superior de nuestro país debe ser capaz de contribuir
eficazmente tanto a la producción y aplicación de saberes como a la formación de los
recursos humanos que se requieren para potenciar nuestro desarrollo. Para poder
adecuarse, a tantos cambios la Universidad viene aportando varios desafíos, entre ellos: el
crecimiento explosivo de los conocimientos y el aumento sostenido de la matrícula. El
primero de ellos se plantea en el contexto de un mundo signado por la explosión de la
información y su aceleradísima expansión y difusión, lo que trae como inmediata
consecuencia el poder del conocimiento, el que penetra todas las esferas de la trama
política, económica y social. Este primer desafío está vinculado con la revolución
científica y tecnológica que lo genera, las nuevas disciplinas y carreras, los nuevos
métodos para la enseñanza y transferencia de conocimientos, las diferentes relaciones
entre profesionales e investigadores, cambios extraordinarios en la estructura ocupacional
como resultado de las modificaciones que se produjeron en la estructura productiva en
relación a la primacía de la inteligencia con respecto a la dotación de materias primas.

El segundo de los desafíos, dado por el incremento de la matrícula, tiene que ver
con encontrar fórmulas que compatibilicen calidad y cantidad, la evolución del quehacer
universitario, nuevas formas de organización democrática y participativa, y diferentes
vínculos con la sociedad. El impacto de estos requerimientos significa que los sistemas
nacionales de educación superior se vuelvan altamente complejos, diversificados y
multifuncionales.
1.2. INSERCIÓN DEL PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA
En esta época transitamos por una etapa en la que se pretende reformar la

totalidad de nuestro sistema educativo, y desde las distintas posiciones que ocupamos
como educadores y en los diferentes espacios en los que desarrollamos nuestra actividad
profesional, los cambios nos involucran. Hemos recibido una antigua herencia y es que la
Universidad y los centros de formación docente están divorciados, en ese contexto se
eligen como docentes a los profesionales que la misma Universidad forma, de tal manera
que la formación de los docentes presenta entonces puntos críticos que requieren ser
atendidos. La preparación profesional de los “docentes”, aquella que se certifica mediante
el título, constituye sólo una fase dentro del complejo proceso de la formación necesaria
para insertarse con suficiencia en la tarea docente. Fortalecer la formación de los docentes
es una tarea ineludible y en la actualidad impostergable y compleja, que requiere sin duda
mayor inversión por parte del sistema educativo y de los propios actores.
Docentes y pedagogos comparten hasta cierto punto, saberes pedagógicos más o

menos sistemáticamente construidos, en relación con experiencias de práctica docente.
Somos portadores, no siempre conscientes, de los modelos de práctica internalizados en
los procesos de formación. Actuamos marcados por una historia socioeducativa particular
la cual se expresa inadvertidamente en la forma de posicionarse en las prácticas docentes.
Los docentes participan, al decir de [Tenti Fanfani - Gómez Campo, 1989] de un saber
práctico acerca de los procesos de enseñanza en los que intervienen. Se trata de un saber
poseído en forma intuitiva, que se manifiesta a partir y a través de su puesta en práctica
como saber hacer.

Esa “conciencia práctica”, ese saber hacer, que significa conciencia de “saber
enseñar”, no es interrogada naturalmente por los docentes universitarios desde una mirada
pedagógica, es decir desde un punto de vista sistemático acerca de la educación. Dicho
saber es vivido por los docentes como un hecho natural, en tanto se sostienen y están
justificados desde la práctica los procesos de transmisión, por lo tanto, entre otras
cuestiones, surge la necesidad de generar estrategias e instrumentos efectivos para
reorientar el trabajo práctico académico, siendo en este sentido necesario imaginar
propuestas tendientes a adaptar recorridos curriculares, sustituir los moldes clásicos de las
profesiones, promover desplazamientos horizontales que cambien líneas de formación,
ofertar unidades instruccionales combinables en función de prácticas profesionales
complejas, entre otras múltiples alternativas.
El asumirse como protagonistas de cambios internos significativos que atiendan a

diferentes y contradictorias demandas de la sociedad, pone en cuestionamiento a la
Universidad acerca de sus roles y funciones, su propio andamiaje organizacional y
pedagógico.
A este respecto es significativa la relevancia en la educación superior de una

nueva formación, la profesión académica, la cual ejerce una cuota importante al
influenciar al interior del sistema e incluso al exterior del mismo.
La profesionalización del cuerpo docente da cuenta de una variación en el peso

predominante de profesores que no comparten la docencia universitaria con la actividad
profesional sino que hacen de la enseñanza y/o investigación en las Universidades su
ocupación central o única. La reconversión de modelos universitarios en vigencia, junto a
la redefinición de prácticas que tienden a ser legitimadas en función de tal proceso, abren
un espacio para el abordaje del aporte pedagógico que se hace en la educación superior.
1.2.1. Dificultades que afronta el docente universitario
Como señala Fernando Corvalán citado en [Esteve, 2000] “la inmensa mayoría de
los profesores nunca tuvieron una vocación clara de enseñantes... estudian una carrera
para otra cosa (Ingenieros, Bioquímicos, Licenciados, etc.)”.

En general los profesores universitarios se forman en Facultades que, no
pretenden formar profesores, sino profesionales en... En ellos predomina el modelo del
especialista o investigador. Como resultado de este modelo, el profesor que comienza a
dar clase en la Universidad, debe reciclarse, y adaptarse a este nuevo rol: el de docente,
para el cual realmente no se preparó, y debe actualizarse tanto en los conocimientos
disciplinarios como en la formación pedagógica, ya que en este sentido se suponía, que el
profesor universitario no necesitaba un aprendizaje específico.
Alrededor de los años noventa, en las Universidades se presuponía que el simple

dominio de la materia permitía obtener éxito enseñándola. Como consecuencia de esto, se
puede decir que sobreviene en el docente novato, generalmente un problema de identidad
cuando se enfrenta a una clase repleta de estudiantes, que lejos están de sentir entusiasmo
por la materia que se va a explicar. El sentimiento de error y de autoconmiseración se
apodera de alguno de los profesores y a veces perdura hasta el final de su vida
profesional.
Por otra parte el grupo de alumnos situados ante él, lo enfrenta con otra cuestión a
atender: ¿Cómo organizar una clase? ¿Cómo lograr un mínimo orden que permita el
trabajo? y ¿Cómo ganarse la atención de los alumnos? Aquí el problema de perfilar una
identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso de reconversión, en el que el
elemento central consiste en comprender que la esencia del trabajo profesional es estar al
servicio del aprendizaje de los alumnos.
¡Que difícil le resulta comprender esto a la mayoría de los profesores

universitarios!
Ellos son investigadores, especialistas, ¿porqué deberían bajar sus niveles de

conocimientos a la mentalidad de un grupo de adolescentes que no conocen la asignatura?
En su interior el grito, es:
¡Hay que mantener el nivel! Desde esta postura ello significa, en la práctica dar
clase para dos o tres privilegiados. Un cierto grupo de docentes universitarios viven esta
enseñanza como una carga que la sociedad les impone abandonando el “Paraíso” de su

investigación para mantener contacto con un grupo de alumnos. Por el contrario, otros
profesores consiguen estar a gusto en su trabajo y descubren que esto pasa
necesariamente por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reconocimiento de la
ignorancia como el estado inicial previsible, por aceptar que la primera tarea es encender
el deseo de saber, por comprender que su trabajo consiste en reconvertir lo que él sabe
para hacerlo accesible a un grupo de estudiantes.
Miguel de Unamuno, Rector de la Universidad de Salamanca citado por [Esteve,

2000] define al magisterio como: “la dedicación de la propia vida a pensar y sentir, y a
hacer pensar y sentir; ambas cosas juntas. Siendo el objetivo último de un profesor
universitario ser maestro de humanidad.”
Lo que de verdad interesa es ayudarles a los alumnos a comprenderse a sí mismos

y ubicar el sentido de su profesión en el contexto del mundo que les rodea. Para ello, no
hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el valor humano del
conocimiento. Todas las ciencias tienen en su origen a un hombre o una mujer
preocupados por desentrañar la estructura de la realidad, encontrando respuestas a sus
innumerables preguntas. Por ello la tarea básica del docente es recuperar aquellas
preguntas e inquietudes, crear expectación, descubrir el valor de lo que van a aprender,
recrear el estado de curiosidad en el que se elaboraron las respuestas. En ese sentido hay
que abandonar las respuestas ordenadas de los libros, hay que orientar las miradas de
nuestros estudiantes hacia el mundo que nos rodea y en ese contexto rescatar las
preguntas iniciales para obligarlos a pensar.
Cada día antes de explicar un tema, el docente necesita preguntarse ¿qué sentido
tiene situarse ante un grupo de alumnos para hablar de ciertos contenidos disciplinares?
¿Qué se les va a aportar y qué pretende conseguir de los alumnos? ¿Cómo conectar o
relacionar lo que ellos saben, lo que han vivido, y les preocupa? ¿Cómo hacerlo con los
nuevos contenidos que se trata de enseñar?
Finalmente, el mayor desafío es recrearse como docente, y trabajar motivando al

estudiante cuando explica los distintos contenidos, y esto no se puede lograr si año a año
repite lo mismo. En ese sentido, la renovación pedagógica es una forma de independencia
del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos, se necesita como una forma de

encontrarse vivo en la enseñanza, como un desafío personal para investigar nuevas
formas de comunicación, nuevos caminos para hacer pensar a los alumnos.
Desde esta perspectiva la enseñanza recupera cada día el sentido de una aventura
que nos rescata del tedio y del aburrimiento. Entonces se recupera la libertad de expresar
en clase algo que se cree es muy significativo. La recompensa a tanto esfuerzo y horas de
estudio, para lograr esta magia durante la clase es la de descubrir en las preguntas y
gestos de los alumnos esa alegría de pensar y aprender. El momento de magia durante la
clase, se alcanza cuando se observa que varios alumnos, mediante sus preguntas y gestos
sienten esa misma alegría por aprender.
Por lo enseñado, el objetivo es ser maestros de humanidad... a través de las

materias que se enseñan, o quizás, a pesar de las materias que se enseñan llegar a
recuperar y transmitir el sentido de la sabiduría: rescatar para los alumnos, de entre la
complejidad del mundo, de la ciencia y la cultura, el sentido de lo fundamental,
permitiéndoles entenderse a sí mismos y a su entorno.
Un maestro es aquel cuya palabra abre horizontes insospechados, nos enfrenta

con nosotros mismos derribando las limitaciones individuales, y su discurso rescata
pensamientos intuidos que no nos atrevíamos a formular, e inquietudes latentes que
afloran con más fuerza. Su discurso libera y motiva, creando en quien lo escucha un
juicio paralelo con el que se reestructura la forma de ver la realidad y a pesar de que su
palabra se extinga, se encuentran los ecos que rebotan en el interior obligándonos a ir mas
allá, a razonar por cuenta propia y a extraer nuevas conclusiones que no estaban en el
discurso original.
En base a lo mencionado, hace falta entonces un cierto sentido de humildad para

aceptar que el trabajo del docente consiste en estar al servicio de los alumnos, en
responder a sus preguntas sin humillarlos, en recuperar lagunas acerca de conceptos
adquiridos en años anteriores para permitirles construir los nuevos conocimientos.
Lo único verdaderamente importante son los alumnos.

Esa enorme empresa que es la Universidad no tiene como fin el lucimiento
personal del docente, sino que este transmita la ciencia y la cultura a las nuevas
generaciones, como así también los valores y las certezas que la humanidad ha ido
recopilando con el paso del tiempo.
Esta es la tarea con la cual el docente debe identificarse.
1.2.2. El Docente Como Comunicador
Si bien la formación académica es necesaria y considerada como uno de los

eslabones de la formación continua del docente para actuar de nexo entre los alumnos y la
ciencia, no es suficiente para convertirse en un buen educador. La formación pedagógica
tiene que correr paralela y uno de los pilares de esta formación es la comunicación. En
ese sentido el educador debe manifestarse como un especialista de la comunicación y
también de la adquisición de los métodos y técnicas de la transmisión además de una
buena recepción de los mensajes los que forman parte de su preparación pedagógica.
[Mialanet, 1976]
Debido a que los orígenes, los medios, las maneras de vivir y de pensar de los
educadores actuales por una parte y los de los alumnos por otra, hacen más difícil el
establecimiento de una auténtica comunicación que define la verdadera educación, es
indispensable que el docente conozca los medios de establecer esa comunicación sin la
cual ni sus enseñanzas ni su educación podrán alcanzar sus objetivos.
Por otra parte es necesario considerar que las situaciones de enseñanza se

desarrollan en la mayor parte, en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un
dominio de las técnicas de dicha comunicación. Hay que entender que una clase funciona
como un sistema de comunicación e interacción. Una parte de las ansiedades y problemas
de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que se puede y lo que no se puede
decir o hacer en una clase. El profesor novato descubre enseguida que además de los
contenidos de enseñanza, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las
que los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso de una
expresión habitual puede ser simpática o generar rechazo por parte de los alumnos. Por lo
tanto el problema no consiste sólo en presentar correctamente los contenidos, sino

también en saber escuchar, en saber preguntar y en distinguir claramente el momento en
que debemos abandonar la escena. Para ello hay que dominar los códigos y los canales de
comunicación, verbales, gestuales y audiovisuales. En ese sentido los profesores
experimentados saben manejar estos códigos, dependiendo de lo que ocurra con el grupo
de alumnos, saben interpretar las señales gestuales que emiten estos para regular el ritmo
de clase. El dominio de éstas y otras habilidades de comunicación requiere de
perfeccionamiento, actualizaciones pedagógicas en el tema, entrenamiento, reflexión y
una constante actitud de autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente.
Además de lo señalado, todo docente tiene que definir funciones, delimitar

responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y de evaluación hasta
conseguir que el grupo trabaje como tal, y esto requiere una atención especial, a la que
también hay que dedicar un cierto tiempo. El razonamiento y el diálogo son las mejores
armas, junto con el convencimiento de que los alumnos no son enemigos de quienes
tienes que defenderte. Ellos son seres esencialmente razonables; es posible que con sus
ruegos intenten relajar los niveles de exigencias propuestos en un principio, pero si la
razón asiste y en ella se funda la propia seguridad del docente, los alumnos descubren
bien cuáles son los límites.
También, al docente le queda el gran problema de adaptar los contenidos de

enseñanza al nivel de conocimientos de los alumnos. El profesor tiene que entender que
está al servicio de los alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del
“investigador- especialista” y adecuar el enfoque de los conocimientos para hacerlos
asequibles a su grupo de clase. Esta es la realidad: sobre todo en cátedras de primer año,
donde se trabaja con grupos de numerosos alumnos cuyos conocimientos previos no son
lo suficientemente competentes para continuar con la educación superior. Por lo tanto no
hay alternativas o se los contiene, desarrollándole el deseo de aprender y con ello lograr
su permanencia en las aulas o van quedando en el camino ante la imposibilidad de seguir
el ritmo de las “clases magistrales”.

CAPÍTULO 2.
FACTORES QUE CONDICIONAN LA
PLANIFICACIÓN CURRICULAR

2.1. EL CONTEXTO PARA EL APRENDIZAJE
Al observar y reflexionar sobre el ámbito propio del AULA y el grupo de clase,

que comprende las características concretas de los alumnos y de su docente, hasta las
características del espacio físico y del material existente y su organización, contenidos
que se trabajan, objetivos que se persiguen, la naturaleza de las actividades que
despliegan (por ejemplo: un práctico de resolución de problemas), su secuencia, carga
horaria y un largo etcétera; se puede concluir que, lo que sucede en el Aula es en buena
medida el resultado de un proceso de construcción, en el que participan activamente los
agentes directamente implicados, es decir el docente, sus alumnos y el contexto en el que
se desenvuelven; tal como se presenta en el siguiente esquema:
Contenidos
Profesor del grupo Grupo de alumnos de clase
Las Didácticas General y Específica de cada disciplina en particular, la Psicología

de la Educación y de la instrucción, la microsociología de la educación, la etnografía y la
sociolingüística son al entender de [Coll,1994] los campos de estudio que proporcionan
los instrumentos conceptuales y metodológicos más potentes para acometer los análisis
propios de este ámbito de interacciones.
Si se admite que el aprendizaje escolar consiste, como postula la concepción

constructivista, en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos,
cuya responsabilidad última corresponde al estudiante, y si se acepta que nadie puede
sustituir al alumno en dicha tarea, entonces la labor educativa debe entenderse como la
ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno, y la influencia educativa eficaz
como un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a la vicisitudes del proceso de
elaboración que lleva a cabo él mismo durante su aprendizaje.
El verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el propio alumno. Él es quien

va a construir los significados y la función del profesor es ayudarle en ese sentido, ya que

sin ella es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los
significados que construye el estudiante y los significados que representan y encierran los
contenidos disciplinares.
Si concebimos la construcción del conocimiento, como un proceso, entonces la

ayuda pedagógica ha de concebirse también como tal. Por lo tanto al referirnos a
mecanismos de influencia educativa, que se manifiestan en la interacción entre el profesor
y los alumnos, nos referimos precisamente a las herramientas que hacen posible este
ajuste. Estos son la ayuda pedagógica del profesor y, por otra parte la construcción del
conocimiento de los alumnos. Los elementos y procesos en el ajuste de la ayuda
pedagógica son tributarios, en gran medida de una serie de trabajos de inspiración
Vygotskyana y Neovigotskyana. La idea de partida de estos trabajos es que la influencia
educativa (incluida la que ejerce el profesor cuando guía a sus alumnos, por ejemplo en
prácticas de resolución de problemas u otras) puede llegar a promover el desarrollo
cuando consigue llevar al niño o al estudiante a través de la “Zona de desarrollo próximo”
convirtiendo en “desarrollo real” lo que en un principio es únicamente un desarrollo
potencial.
También el ajuste de la ayuda pedagógica es heredera de las propuestas teóricas

de aprendizaje introducidas por Bruner y colaboradores, que con sus “metáforas del
andamiaje” dan cuenta del carácter necesario de los apoyos, y andamios, que los agentes
educativos prestan a quien aprende, y a la vez de su carácter transitorio, ya que estos se
retiran en forma progresiva a medida que el alumno va logrando autonomía y control en
su aprendizaje.
2.2. EL TRABAJO EN EL AULA
[Porlán, 1994] marca la importancia del aula como matriz de intercambio

didáctico y como sistema complejo de comunicación, investigación y construcción del
conocimiento y en este contexto la relevancia que presentan distintas variables, como son:
el pensamiento del profesor su personalidad y el pensamiento del alumno. Por lo tanto el
aula es un espacio multicultural en donde circulan diversos saberes y la tolerancia es un

requisito básico para manejarse en este lugar. Al mismo tiempo nos permite dilucidar que
cada Institución posee una cultura enmarcada en su propio estilo de vida.
Entre los distintos autores que estudiaron éste aspecto, [Cole, 1999] entiende que
la mediación, es una herramienta presente en la reconstrucción del proceso cultural e
histórico que se da en las Aulas. Es allí donde estudiamos el contexto de nuestros
alumnos, donde se da la comunicación y surge o no el afecto y simpatía entre docente y
estudiantes. Es a partir de lo que sucede en este recinto, que hacemos el diagnóstico y
empezamos a preparar el andamiaje necesario para llegar a ellos de todas formas posibles
con los propósitos múltiples que tenemos, desde lo estrictamente disciplinar, hasta la
formación humana y ética de los estudiantes, y es en ese “querer hacer” que se buscarán
todas las herramientas posibles aprendidas desde la pedagogía, para llegar con éxito a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje a las metas propuestas.
Analizar los procesos de mediación que aparecen en las aulas universitarias,

involucra plantearse un estudio de los procesos de aprendizaje, lo que implica según nos
indica [Rinaudo, Squillari, 2000] una línea de pensamiento en la que se considera que la
cognición humana óptima se lleva a cabo con la colaboración de otras personas y de
objetos físicos, a través de los cuales se potencian las capacidades individuales.
Si entendemos que la función primordial de la educación es poner la cultura al

alcance de los que aprenden, la mediación y los elementos intervinientes en ella, toman
especial relevancia a la hora de comprender los procesos cognitivos, que se ponen de
manifiesto al momento de aprender.
La mediación, nos expresa Cole, está íntimamente relacionada con la psicología

de la cultura y así entonces, el concepto de “herramienta”, se ve superado por el de
“artefacto”, como aquel objeto materia, realizado por el hombre, que ha de contribuir,
para que este acceso a la cultura se haga posible.
2.2.1. La práctica docente en la multiculturalidad
En las postrimerías del siglo XX, cuando la globalización pretende imponerse

como un discurso integrador, es cuando se hace más necesario reflexionar sobre la

multiculturalidad y los diferentes discursos que sustentan los individuos que componen la
sociedad.
Las actuales tendencias modernizante del país en lo económico y sociocultural

caracterizadas por la globalización, implican un reto en la creación, apropiación y
desarrollo de nuevos valores respecto al conocimiento, la cultura y la Universidad; y en
particular del quehacer profesional docente en el aula, la Universidad y la sociedad.
Los conocimientos Antropológicos y sus distintos subcampos - ciencia que

estudia las experiencias humanas, y que se ocupa de la descripción y análisis de las
culturas del pasado y del presente - brindaron herramientas para favorecer el análisis de la
diversidad cultural, la cual favorecerá la práctica docente. A partir de esta referencia, se
debe tener presente en el trabajo áulico que la educación intercultural supera las
discriminaciones y favorece la construcción del aprendizaje. [Jerez, Ortiz 2000]
La manera de resguardar en educación la atención a una diversidad del alumnado,

es creando los cauces para apoyar a esta en toda su múltiple procedencia de orígenes,
motivaciones y potencialidades. Esto nos lleva a apoyar la innovación y resguardar la
comprensividad educativa, lo que de hecho es uno de los grandes retos de nuestro sistema
educativo de cara al futuro: lograr que éste sea válido, polivalente y comprensivo para
toda una sociedad que desarrolla auténticos valores democráticos y de futuro.
Tomar conciencia de la importancia que significa en la construcción del

conocimiento educativo, la diversidad sociocultural, es vital en todos los niveles que
contempla la transformación educativa; así también el conocimiento del soporte cultural
aprendido en el entorno doméstico y social es muy significativo, ya que, es a partir de
esas experiencias y saberes previos que los individuos se disponen a seguir aprendiendo.
Paralelamente a estas consideraciones, las experiencias de los enseñantes, de las
respuestas que cotidianamente dan en la planificación de su trabajo y en la interacción de
la clase, es posible establecer un cambio educacional que sea realmente efectivo. De otro
modo los intentos de innovación educativa seguirán siendo parciales, ya que consideran
que el docente es un mero ejecutor de prescripciones externas y no alguien que está
siempre tomando decisiones. En este sentido la perspectiva del docente como

investigador puede contribuir a incrementar su papel como profesional responsable de
una práctica en proceso de cambio y revisión.
Igualmente, el conocimiento sólo representado por la comprensión e

incrementado por la retención volitiva no es suficiente. El uso creador del conocimiento
debe ser la meta del estudiante y del profesor. Todo buen docente trata de enseñar a sus
estudiantes “a pensar”. El pensamiento- o sea el uso creador del conocimiento- requiere
especial consideración en la pedagogía contemporánea interesada en la transferencia
creadora de los saberes que le dan sustento. Por lo tanto, en este proceso de renovación lo
que se propone y pretende de un docente como agente activo, con opinión y criterios
propios, es que pueda cambiar sus actitudes y mejorar su práctica en función de una serie
de factores, donde desarrolla su trabajo, como por ejemplo, entre otros el contexto, la
multiculturalidad presente en el aula, los recursos que posee y el reconocimientos que
recibe. [Ovide Menin, 2003] material bibliográfico brindado en el dictado del Modulo IX.
2.2.2. La Didáctica como guía para el docente
Existe una relación de tensión en el ejercicio del rol docente producto de la

complejidad entre lo esperado y lo efectivamente actuado. Este se practica en un proceso
de comunicación que tiene que ver con los saberes y los valores, en un campo en el que
debieran interactuar la pertinencia, la significatividad, la motivación (tanto para los
alumnos como para si mismo), efectividad y eficiencia. En esta comunicación hay algo
que merece ser aprendido y por lo tanto ser enseñado, produciendo en ambos actores,
satisfacción.
En cuanto al rol ejercido realmente, se aprecia una tensión producida por las
cuestiones derivadas de lo social, lo cultural y lo económico. La exigencia de una
polifuncionalidad resta efectividad y produce un sujeto escindido que batalla entre el ser y
el deber ser.
La cuestión docente transita así por la plasticidad como capacidad de adaptarse a

lo nuevo y jugar con la capacidad de sensibilidad, de recepción y comprensión,
combinados con el deseo de ser docente. El rol docente implica enseñar, y se enseña si
alguien aprende.

Si bien se entiende que la misión esencial del mismo es enfrentar al alumno con
el mundo del conocimiento y provocar en él un cambio de ideas, la cuestión plantea en
qué aspectos y consideraciones ha de hacerse, bajo que influencias y teniendo en cuenta
qué tensiones y relaciones.
Es este momento crucial, por el que transita el docente cuando necesariamente,

debe tener en cuenta y conocer los elementos esenciales de la formación pedagógica.
De todas estas expectativas, compromisos, obligaciones y sentimientos surgen en

el docente numerosos interrogantes entre los cuales podemos señalar:
¿Por qué?, referido a los objetivos de la materia a enseñar.
¿Qué?, referido al contenido de la disciplina a desarrollar.
¿A quiénes y cómo?, analizando los aspectos psicológicos del tipo de alumno por
una parte y los métodos y técnica pedagógicas por otra.
¿Resultados?, evidenciados por medio del proceso de evaluación.
Estas preguntas se han ido respondiendo a través de la Didáctica, teoría de la

enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino por lo tanto al
ocuparse de la acción pedagógica, es constituirse en dadora de teorías en el campo de la
acción social y del conocimiento. [Camilloni, 1997]
Esta disciplina estudia los pensamientos del profesor, los trabajos con teorías
implícitas de los alumnos, las estrategias de enseñanza, la comparación de diseños
alternativos de programación, la evolución de los aprendizajes y de la gestión
institucional, y en todos los casos la relación entre la teoría y la acción pedagógica.
En este contexto la didáctica propone como objetivo propio la mediación

pedagógica, lo que permite dar como respuesta qué tipo de intervención debe tener el
docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que abarca la sociedad en su
conjunto. Es así como la didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza, esto
es favorecer la realización de fines educativos en relación con circunstancias concretas,
pero guiadas por la idea de justicia social.

La figura A.1.1. muestra correspondiente Mapa Conceptual
2.2.3. Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje
Uno de los supuestos en la tarea docente es que para poder enseñar bien, es
necesario dominar los conocimientos científicos correspondientes y manejar algunas
técnicas didácticas que permitan hacer más dinámicas las clases.
Las estrategias docentes, no son meros instrumentos que permiten dar forma a un
contenido. Para mejorar la eficacia de la enseñanza y optimizar los resultados del
aprendizaje, es necesario tener en cuenta todos los elementos que hacen a la situación
educativa, es por ello que:
Cambiando sólo los métodos o las formas no cambiamos esencialmente la enseñanza
Es necesario entonces reflexionar sobre la realidad social en la que una

Institución está inmersa, para que así adquiera sentido la especificación de normas
generales para la aplicación de diferentes técnicas y habilidades docentes.
Muchos son los factores que influyen y determinan la elección de actividades de

enseñanza-aprendizaje y de sus estrategias, ya sea cuando se prepara una clase teórica o
un trabajo práctico. Algunos de ellos son:
- las experiencias previas de docentes y alumnos.
- la estructura del tema a abordar.
- objetivos a lograr.
- los recursos disponibles y el tiempo.
La problemática de las estrategias de enseñanza surge cuando el docente se

pregunta:
- ¿Cómo hago para que aprendan?
- - ¿Cómo enseño para cumplir con los objetivos propuestos?

Podemos decir que las estrategias de enseñanza constituyen:
Un plan educacional de acción que organiza y diseña el proceso del aprendizaje de tal
manera que pueda influir y guiar a un individuo a aprender [Castañeda, 1985]
Antes de decidir la estrategia a seguir, el docente debe tomar otras decisiones.
Estas son:
- ¿Qué objetivo se pretende que los alumnos alcancen? Ya que hay una
dependencia directa entre los objetivos educacionales establecidos por el
profesor y las actividades en virtud de las cuales dichos objetivos alcanzan su
realización.
- ¿Qué enseñará? La estructura del asunto que ha de enseñarse determina el

tipo de actividad.
- Por consiguiente se deduce de lo señalado que no es lo mismo preparar y

conducir el dictado de una clase teórica, que el desarrollo de un trabajo
práctico en resolución de problemas.
- ¿De qué modo se presentará la información? Esta decisión será también del
docente, que lo llevará a acabo en función de los objetivos ya establecidos,
los que determinarán además el tipo de actividad que será necesario organizar
y las estrategias de enseñanza que facilitarán su concreción.
Entonces a partir de lo señalado, es necesario reflexionar acerca de las actividades

que desarrollará el docente y los estudiantes con el propósito de que las mismas se
constituyan en situación de interacción entre el estudiante y el medio ambiente que lo
rodea, la que se constituirá en práctica adecuada en la medida que el estudiante realice en
forma directa o indirecta la conducta que se ha indicado en el objetivo propuesto. Por lo
tanto un criterio para seleccionar y organizar las actividades de enseñanza es ésta de
práctica adecuada. Es decir que el profesor debe brindar oportunidades para que el
alumno practique la misma conducta que se ha explicitado en el objetivo.
La figura A 1.2 muestra el correspondiente Mapa Conceptual.

Existen diversas formas de organizar las actividades; de hecho, en la práctica,
cada docente desarrolla su propio estilo al elaborar su plan de acción. En ese sentido, se
conocen distintas estrategias de aprendizaje, entre las cuales se mencionan:
- Exposición
- Interrogación
- Método de casos
- Demostración didáctica
- Trabajo en grupos
Si se considera que la problemática que pretendo resolver, en la presente memoria

docente, está relacionada con las dificultades que presentan los alumnos del primer año
de Ingeniería Agronómica y otras carreras que cursan Química General e Inorgánica, para
la resolución de problemas, en el marco de lo analizado, resulta importante desarrollar
estrategias que conduzcan a situaciones, de enseñanza aprendizaje que le brindarán al
estudiante -en interacción con el docente y sus compañeros- la oportunidad de participar
en su propio aprendizaje, asumiendo actitudes adecuadas.
Por lo tanto, otra estrategia de enseñanza que contribuirá a la construcción de

significados, es la conformación de grupos, entendiéndose como tal a: una estructura,
organización o conjunto de personas que interactúan un tiempo suficiente como para
llegar a compartir normas y elaborar expectativas mutuas de conducta y poseer un
sentimiento grupal. Esta estructura emerge de la interacción y produce cambios en los
individuos. [Souto de Asch, 1977]
En este sentido se utiliza la expresión “Dinámica de grupo” para designar ciertos

fenómenos en la vida de un grupo. Dinámica significa choque, asimilación y continua
combinación de fuerzas. Nos referimos así a un proceso en continuo movimiento donde
también existen vínculos –o fuerzas- que mantienen unidos a sus integrantes.
Podemos mencionar como un factor de unión, la organización propia del grupo

que le permite satisfacer necesidades y alcanzar sus objetivos.

Un grupo se articula sobre la base de un interjuego de roles, es decir funciones,
comportamientos y tareas que realizan cada uno de sus miembros y por consiguiente cada
vez que un grupo debe producir algo - material o intelectual- requiere de un coordinador u
orientador.
Si se sitúa a este grupo supuesto, en un aula de primer año, como bien podría ser
la referida anteriormente, se tendrá que definir un grupo de aprendizaje. La Lic. Marta
Souto de Asch lo define al grupo de aprendizaje como:
...una estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo

común para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a
través de su participación en el grupo.
Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos del grupo, son conocidos y
sistemáticamente buscados por el grupo a través de la interacción de sus miembros.
Por lo tanto, se distingue claramente que lo que diferencia a un grupo de

aprendizaje de otro tipo de grupos es que el primero dispone de objetivos y contenidos,
medios para alcanzar estos objetivos, un proceso de evaluación que permita la progresión
hacia ellos y que exista un docente que se desempeñe como coordinador.
Es importante también considerar, que este grupo de aprendizaje, transita como

todo grupo, por distintos momentos: iniciación, desarrollo y cierre, y en ese andar, cada
individuo y el grupo en general intenta alcanzar aquello que lo ha reunido y que se
denomina tarea. Esta labor explícita, dada por un coordinador es el objetivo que tiene que
alcanzar el grupo. La figura de este coordinador es la que asume, por ejemplo, el docente
durante el transcurso del desarrollo de un trabajo práctico de resolución de problemas. Es
entonces el trabajo grupal una estrategia que organiza el docente, para facilitar el
aprendizaje de los alumnos, pero además al elaborar el plan de acción para desarrollar sus
prácticas áulicas, tratará de brindar al estudiante una metodología que le permita seguir
aprendiendo.

2.2.4. La planificación curricular
Según [Galli, 1992- (b)] la educación desea acompañar y guiar el desarrollo de

las personas a lo largo de sus vidas. La acción educativa se produce, en parte de un modo
espontáneo, no programado a través de modelos de identificación que la sociedad
propone en esas etapas de la vida, por las cuales atraviesan los individuos. Es un proceso
de socialización, de asimilación del joven individuo a la cultura del grupo en el que ha
nacido. Ejemplo de esta educación no planificada es la educación familiar y la influencia
de los medios de comunicación social. Pero además de esta acción educativa asistemática,
la sociedad organiza, desarrolla y financia la educación formal a través de Instituciones
educativas que tienen como fin último guiar en una dirección determinada, el desarrollo
de las personas.
La educación formal, sistemática, se caracteriza por definir y por planificar en

qué sentido y de qué manera ejercerá su influencia, es decir hacia dónde orientará el
desarrollo de las personas. Se observa entonces que cada una de ellas es el resultado de
las situaciones educativas (formales e informales) que se hicieron efectivas como
experiencias acumuladas, dando lugar a curricula o diseños curriculares únicos,
individuales y diferentes. Por lo que se acepta que Currículo es la suma de experiencias
que vive un sujeto, en tanto que el de una facultad es el conjunto de situaciones, estímulos
y modelos que se ofrecen a los estudiantes, durante su vida universitaria.
Al respecto es necesario aclarar que en las Instituciones educativas coexisten

varios tipos de currículo:
• el planificado, que es el previsto, en el cual se expresa la intencionalidad de

los responsables y la deseabilidad de los objetivos propuestos. Detalla los
conocimientos que deben ser adquiridos, establece los ámbitos de práctica y
prevé exámenes.
• El oculto, que no figura en ningún plan de estudios, no tiene cursos ni

exámenes. Es el conjunto de actitudes y normas que se transmiten a través de
los modelos de identificación. Es un proceso casi imperceptible,
concomitante al aprendizaje formal de las materias.

En este contexto el alumno no sólo aprende lo que está planificado sino que
incorpora conocimientos, valores y actitudes que no fueron previstos por el responsable
del programa educativo, A raíz de la coexistencia de estos dos curricula y porque cada
persona es una individualidad y sus experiencias son únicas, se genera otro tipo de
currículo.
• el adquirido que es verdaderamente el resultado de las experiencias vividas

por el sujeto, que puede ser apreciado en exámenes de conocimientos y a
través de la observación de su comportamiento.
De lo señalado, puede afirmarse que siempre existirá un currículo propuesto,

generalmente expresado en un documento, y un currículo obtenido, que puede
reconocerse en el comportamiento del estudiante y del profesional; en exámenes y en
conductas concretas.
Por otra parte [Sacristán, 1988] sostiene que:
Si el currículo es provocar una serie de experiencias o procesos, se tiene que

poner el énfasis en los aspectos pedagógicos de orden metodológico así el diseño
curricular se convierte en la organización de esas experiencias y de los ámbitos que las
favorecen, en cambio si el currículo es el documento escrito que contiene la ordenación
de fines, contenidos, etc. que se quieren desarrollar en un determinado nivel de
enseñanza, el diseño es la forma de dotar a todo ello de una arquitectura coherente.
El aporte más significativo de un currículo universitario en un contexto mundial

lleno de innovaciones y cambios permanentes es quizás, el desarrollo de experiencias que
estimulen y canalicen las creatividades tanto de profesores como de los estudiantes. En
este sentido más que una transmisión exhaustiva de los conocimientos disponibles, el
currículo debe poder brindar al estudiante una metodología que le permita “seguir
aprendiendo”, entonces la transformación curricular que es necesaria en la Universidad,
para llegar a formar los profesionales y científicos que la sociedad Argentina necesita y
reclama, implica seguramente un complejo y profundo proceso de cambio social.

En general se acepta que sólo la enseñanza basada en la transmisión de
conocimientos ordenados, puede evitar caer en adquisiciones dispersas. Así pues el
trabajo en la clase ha de estar centrado en el discurso ordenado del profesor y en la
asimilación de éste por los alumnos, de tal manera que el trabajo que responda a las
motivaciones de los alumnos es el que favorecerá el auténtico desarrollo intelectual.
Por otra parte, como se demuestra reiteradamente, el currículo planificado o

currículo prescripto no es sino una propuesta, un instrumento en tanto que lo
verdaderamente importante es como acaba esa programación tomando cuerpo en los
centros y en las aulas, [Coll, 1994] que es donde realmente se convierte en experiencia
educativa para los alumnos y en renovadas prácticas docentes para los profesores.
En todas las carreras universitarias el profesor responsable de cada cátedra, tiene

que planificar el currículo de la asignatura considerando los siguientes componentes:
• Objetivos enmarcados en el perfil profesional del graduado que se establecen

como deseables en función de los determinantes curriculares.
• Estrategias de enseñanza y recursos para lograr las metas propuestas.
• Sistemas, técnicas y procedimientos de evaluación para verificar el logro de

las metas y la eficacia y eficiencia del programa de la asignatura.
A su vez en cada Trabajo Práctico el docente a cargo, le transmite a sus alumnos

los objetivos didácticos, los contenidos y los criterios de evaluación que se aplicarán.
En el desarrollo de los trabajos prácticos, se tendrán en cuenta la participación del

alumno en el proceso de aprendizaje, formación práctica y profesional de base, en lo
posible enseñanza personalizada, y las viables adaptaciones curriculares que sean
necesarias. El proceso de enseñanza aprendizaje se repartirá entre el trabajo individual y
en pequeños grupos, los debates en gran grupo y evidentemente, las explicaciones
teóricas y transmisión de información por parte del profesor.

CAPÍTULO 3.
DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA

3.1. DIDÁCTICA
La formación académica y pedagógica son condiciones fundamentales en el

docente profesional. Lo es también el conocimiento didáctico de su disciplina. Tanto para
responder a la pregunta “¿por qué?” como a la pregunta “¿Qué?” es necesario conocer el
estado actual de la ciencia, los hechos, principios, teorías que contienen y en las cuales se
sustentan. La didáctica de una disciplina supone un equilibrio funcional entre las
respuestas dadas a las distintas preguntas que hemos enumerado en el Capítulo ll, y el
análisis de los procesos psicológicos involucrados en él.
La didáctica es heredera y lo ha sido siempre de otras disciplinas. Esto es una

característica propia de ella, porque demuestra que se trata de un campo disciplinario que
no se ha aislado del movimiento general de las ciencias en cada una de las épocas, lo que
ha permitido construir un discurso didáctico de relevancia teórica.
En la actualidad, así como el hombre se encuentra en crisis tanto en la actividad

científica como en su vida cotidiana, la didáctica también lo está, puesto que “nada de lo
humano parece serle ajeno [Camilloni, 1970]. Por lo que paralelamente a las
innovaciones desplegadas por las ciencias sociales y demás disciplinas con las cuales la
didáctica se articula, es que ella ha tenido que replantearse y acomodar los principios que
la sustentan y los objetivos que desea lograr.
3.2. LA IMPORTANCIA DE ENSEÑAR LOS PROCEDIMIENTOS EN EL

Tradicionalmente la enseñanza de la ciencia ha estado dirigida sobre todo a

transmitir el cuerpo conceptual de las disciplinas, como así también los principales
modelos y teorías generados por la ciencia para interpretar la naturaleza y su
funcionamiento.[Pozo,1998]. Pero si observamos los correspondientes currículos de
ciencia, es posible detectar que las actitudes y “procedimientos” para alcanzar dichos
objetivos no han ocupado un lugar central ni han sido su meta principal. Además este
autor señala que el conocimiento científico, tal como se enseña en las aulas sigue siendo

ante todo un conocimiento verbal, entendiéndose con ello que los profesores explican y
los alumnos en el mejor de los casos, escuchan y copian. Aún cuando se entrenan a los
alumnos en aplicar algoritmos y técnicas de cuantificación, esos contenidos se tratan
como si fueran un saber verbal más, cuando lo fundamental debiera ser proporcionarles
una ayuda específica para aprender a hacerlo y no explicarles lo que deben hacer.
Por estas razones, es que en el marco de los cambios educativos, señalados en

Capítulos anteriores, la definición social de profesores y alumnos, está necesariamente
cambiando y por ello los roles que cada uno de estos actores tiene que asumir en las aulas
se complejiza y diversifica. En este contexto les correspondería a los docentes de ciencia
trabajar sobre el “conocimiento didáctico de cada contenido” lo que facilitará en los
alumnos su proceso de aprendizaje.
Si bien, la ciencia en general y la Química en particular son un instrumento del

que se dispone para comprender al propio ser humano y para conocer y controlar de
manera responsable al mundo que nos rodea es importante también destacar que al no
tener carácter de verdad absoluta, sus teorías y modelos son siempre susceptibles de
revisión. Por otra parte la ciencia constituye un tipo particular de conocimientos. Esta
especificidad ha dado lugar a que distintas disciplinas se ocupen de ella como objeto de
estudio, entre las cuales podemos citar a la Epistemología.
La imagen de la ciencia se ha visto muchas veces simplificada y distorsionada al

no considerarse los aspectos históricos y filosóficos de la misma. Las concepciones
actuales sobre la naturaleza y la Epistemología de la misma, hacen hincapié en que el
conocimiento científico es también un proceso histórico y social, una forma socialmente
construida de conocer y por ello esta disciplina no puede enseñarse sin esa dimensión
procesual o procedimental.
A partir de lo señalado, se hace necesario que el docente al preparar cada clase, se

detenga a pensar sobre cuestiones tan importantes como:
• Los antecedentes históricos del concepto a tratar,
• La Epistemología

• El, o los cambios de paradigmas que lo sustentan.
Es así que, sólo mediante la comprensión de una correcta y moderna

conceptualización de los marcos teóricos, que conforman cada disciplina a enseñar,
contemplen y abarquen estas cuestiones. Esto posibilitará que los alumnos comprendan
cada campo de estudio, y a partir de este posicionamiento estén en condición de resolver
correctamente situaciones problemáticas futuras.
Las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad del aprendizaje,

recalca Pozo, hacen que aprender a aprender, sea globalmente una de las metas esenciales
de la educación obligatoria que debe ser desarrollada en todas las áreas y niveles.
Por otra parte, en una sociedad en donde los conocimientos y las demandas
formativas cambian con tanta rapidez, es esencial que los futuros ciudadanos sean
aprendices eficaces y permeables, que posean capacidad para el aprendizaje,
permitiéndoles adaptarse a estas nuevas formas de aprender.
Por otro lado, investigaciones recientes sobre aprendizaje y enseñanza de la

ciencia ha demostrado cuales son las limitaciones y dificultades que tienen los alumnos
en el dominio de los procedimientos científicos y en su propio aprendizaje. Esto trae
como consecuencia la necesidad de plantear desde una perspectiva didáctica, el poder
incluirlos como un contenido fundamental y obligatorio en los currículos de ciencia.
Como consecuencia de ello, el docente, también tendrá que enseñar a los alumnos
“procedimientos” para el aprendizaje. No es que éstos hallan estado hasta ahora, ausentes
en las clases de ciencia, sino que en la mayoría de los casos no recibían un tratamiento
didáctico específico. En general dicha enseñanza, ha estado siempre girando sobre la –
solución de problemas- esencialmente de carácter cuantitativo. Las actividades y
metodologías de aprendizaje e incluso de evaluación para estas tareas, eran similares a las
utilizadas para explicar contenidos conceptuales tradicionales.
Por su propia naturaleza como contenidos de aprendizaje, los procedimientos

tienen rasgos específicos que conviene considerar si se quiere lograr enseñarlos
correctamente. No se enseñan ni se aprenden del mismo modo que otros contenidos y
debido a ello, lo que profesores y alumnos tienen que hacer para lograr superar las

dificultades en su aprendizaje es distinto del tradicional explicar y escuchar, ya que de por
sí el conocimiento procedimental tiene desde el punto de vista psicológico, una naturaleza
distinta que el conocimiento declarativo o verbal.
3.2.1. Aprendizaje y Constructivismo
Es así que actualmente, la corriente que genéricamente denominamos

contructivista y más específicamente, el cambio conceptual y metodológico se han
mostrado como teorías coherentes y fundamentales para lograr dichas innovaciones y
alcanzar las metas deseadas. Estas teorías incluyen y giran sobre las preconcepciones de
los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos, y esto conduce a propuestas de
enseñanza que contemplan el aprendizaje como un cambio conceptual y las estrategias de
enseñanza orientadas a hacerlo posible.
En el constructivismo didáctico [Driver, 1986] se enfatiza más la importancia del

significado construido por las personas en sus intentos de lograr un sentido del mundo y
de sí mismos que en la acumulación de información y procedimientos. Este autor señala
también que esas construcciones se conciben como modelos provisionales “teorías
personales” que se ponen a prueba continuamente por confrontación con los modelos de
otras personas y con las experiencias, de tal manera que si se produce insatisfacción con
el modelo de pensamiento propio, hay una modificación en él.
Este mismo autor al sostener el aprendizaje como una actitud constructiva

enumera las Principales Características de esa Visión y lo hace del siguiente modo:
- Lo que hay en el cerebro del que aprende tiene importancia.
- Quién aprende construye activamente significados.
- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.
3.2.2. Intervención del Docente en la actividad: “resolución de problemas”
Al ser uno de los objetivos de esta Memoria, optimizar el aprendizaje de la

Química en los alumnos de primer año, y habiendo comprendido que dentro de esta
disciplina una de las mayores dificultades que evidencian quienes la causan, se

encuentran en la resolución de problemas, es que, después de la búsqueda, análisis y
reflexión sobre las teorías de enseñanza, encontré en las teorías cognitivistas, y en alguno
de sus representantes, las bases teóricas apropiadas y modelos que me asistirán de manera
organizada y correcta, para lograr una propuesta innovadora basada en metodologías
pedagógicas que faciliten en los alumnos la apropiación de aprendizajes significativos. El
alcance de esta ayuda estará sustentada por los tres aspectos fundamentales de la teoría de
[Vygotsky, 1993]:
1) La Ley de la doble formación: en el desarrollo cultural del niño toda función

mental superior, como lo es la resolución de problemas, aparece dos veces, primero a
nivel social (interpersonal, interpsicológico) y después a nivel individual (intrapersonal,
intrapsicológico).
2) La zona de desarrollo próximo o potencial: se define como la distancia entre

el nivel real de desarrollo (DR), determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial (DP) determinado a
través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con
otro compañero más capaz.
3) Existe una interacción entre el desarrollo y la instrucción: por ello concluye

que el dominio de los conceptos científicos propicia y eleva el nivel de los conceptos
espontáneos. Esta visión explica la naturaleza y evolución de algunas ideas de los
alumnos, y el concepto de “andamiaje” de Bruner.
Por otro lado la teoría de Vygotsky, además del carácter dinámico e instrumental
que asigna a los conceptos de la función mental superior, la zona de desarrollo próximo o
potencial (ZDP) y la interacción entre el desarrollo y la instrucción, resalta la influencia
escolar y la interacción con el adulto, aspectos a ser atendidos por la relevancia que ello
muestra en el trabajo áulico.
En el caso particular de la resolución de problemas en Química, es importante

considerar que esta actividad implica una función mental superior, de acuerdo con el
pensamiento de Vygotsky, lo que permite advertir la existencia de dos posibilidades a
saber:

1- El alumno resuelve solo y sin ayuda, el problema. Aquí el supuesto, por
parte del docente, es que de esa manera aprende a resolver situaciones y de ese modo
adquiere autonomía. El rol del docente se limita al control y a la evaluación. Desde el
marco conceptual que brinda la teoría de Vygotsky podríamos considerar que el docente
al no suministrar ayudas, no promueve el crecimiento de la zona de desarrollo real del
alumno.
DP
ZDP
No existen ayudas
DR del docente
2- El docente resuelve los problemas en el pizarrón. Desestima la relación

con el alumno. La interacción con el conocimiento sólo existe por parte del docente. El
alumno se limita a copiar y trata de reproducir los modelos de resoluciones presentadas,
sin llegar a comprender los conceptos y procedimientos que exige la resolución. Esta
actuación se centra en el momento de solución del problema y pasa rápidamente el
momento de la interpretación.
Por otra parte, podemos analizar a la luz de la teoría de Vygotsky al considerar

que las supuestas ayudas que brinda el docente se sitúan fuera de la ZDP y por lo tanto no
hay aprendizaje.
Las posturas descriptas producen en el alumno el mismo efecto: un sentimiento

de incapacidad frente a la resolución de problemas, con el consiguiente bloqueo y rechazo
hacia esta actividad y una disminución de su autoestima.
Otra desventaja de estas metodologías es la percepción que adquieren los

alumnos de que los problemas tiene un único resultado correcto y una sola vía de
solución, llevándolos a pensar que los desaciertos no tienen cabida en esta tarea, puesto

que no se considera el rol constructivo del error y lo predisponen negativamente frente al
aprendizaje de la Química.
En mi carácter de jefe de trabajos prácticos, y con más de veinte años de

docencia, experimenté reiteradamente las posibilidades descriptas, y pude apreciar sus
resultados negativos. Es a partir del análisis de teorías citadas y de sucesivas reflexiones,
que inicio la búsqueda de nuevas metodologías para llegar a explicar algo tan complejo,
como es el camino para la resolución de problemas.
Por lo señalado, considero necesario concebir un nuevo rol docente, que tome
como base los conocimientos que dispone el alumno y que actúe como orientador o guía
en la enseñanza de resolución de problemas.
En ese sentido y durante esta actividad práctica, la ayuda del docente deberá
ubicarse en la ZDP:
- suministrando heurísticos adecuados.
- aclarando conceptos,
- explicitando los procesos que están implícitos en los procedimientos

utilizados,
- destacando la significatividad de la respuesta en relación con el problema

formulado, mostrando la relevancia de las relaciones entre los conceptos
químicos,
- planteando alternativas de resolución diferentes sustentadas en marcos

teóricos distintos, para que el alumno sea capaz de alcanzar el desarrollo de
funciones mentales superiores.
Por lo tanto, si suministramos gradualmente estas ayudas en cada clase de

trabajos prácticos de resolución de problemas y paralelamente se fomenta el trabajo
grupal entre alumnos, para motivar la ayuda mutua, se observará que, progresivamente, a
medida que los mismos van desarrollando estrategias de aprendizaje, la presencia del
docente será cada vez menos solicitada. Esto tiene su explicación en el hecho que,

gradualmente los estudiantes asumen la responsabilidad en la construcción de su propio
conocimiento, a la vez que toman conciencia de su grado de progreso y de sus propias
limitaciones. Observará el docente, que paulatinamente las preguntas de los alumnos se
harán cada vez más precisas y puntuales.
Asimismo, otra función importante de este docente, durante las actividades de

resolución de problemas es lograr que mediante la misma se produzca una profundización
de los contenidos conceptuales, objeto de estudio de la Química y no únicamente una
mera aplicación de la teoría en ejercicios carentes de significatividad [Danna, Barrios,
2002] citado por Danna, en el dictado del módulo IX.
Para que el trabajo resulte ventajoso para el alumno, al inicio de la explicación

hacer explícito el marco conceptual del problema, como así también todos aquellos
procedimientos que suelen mantenerse implícitos, cuando se lleva a cabo una actividad de
este tipo.
Analizando, lo señalado se deduce que el rol docente en su actividad áulica en

general y en la resolución de problemas en particular, es muy amplio y complejo debido a
las distintas cuestiones a tener en cuenta. En consecuencia se pretende en la propuesta
innovadora de esta Memoria, incluir y aplicar gradualmente todas estas enseñanzas en
cada clase práctica.
3.2.3. Etapas para la resolución de problemas
Enseñar a resolver problemas significa proporcionar a los alumnos estrategias

generales, a ser aplicadas a nuevas situaciones [Danna, 2002] en la selección
Bibliográfica del Módulo IX a su cargo.
Se conocen una serie de procedimientos y habilidades comunes en todas las

personas que se ponen en marcha al momento de resolver problemas, con el propósito de
llegar a la meta, entre las cuales se destacan:
- atender
- recordar

- relacionar entre sí elementos
- hacerlo en determinado orden
Por otro lado, la solución de un problema exige:
a) comprensión de la tarea
b) concepción de un plan para alcanzar la meta
c) ejecución del plan
d) análisis que determine si se alcanzó o no la meta
a) Para ello resulta necesario:
- entender las palabras, el lenguaje o los símbolos en los que está planteado
- asumir la situación como tal problema
- adquirir una disposición de búsqueda de la situación
Plantearnos una situación como problema, significa tomar conciencia de:
• que estamos ante una situación nueva
• que hay un cambio con respecto a una situación anterior
• que se trata de una tarea para la cual sólo tenemos una explicación
insuficiente
3.2.4. Algunas Técnicas que ayudan a Comprender mejor los Problemas
Hacer preguntas del siguiente tipo: ¿Existe alguna palabra, frase o parte de la
presentación del problema que no entiendo?
- ¿Cuál es la dificultad del problema?
- ¿Cuál es la meta?

- ¿De qué datos parto?
- ¿Conozco algún problema similar?
Volver a plantear el problema en sus propios términos. Explicar a los compañeros

en qué consiste el problema. Cambiar el formato de presentación del mismo, utilizando
gráficas y dibujos. Cuando es muy general concretar el problema con ejemplos, cuando es
muy específico, tratar de generalizarlo.
Se aplicará también el concepto de Heurístico o estrategias: Se definen como

planes, metas o submetas planteadas en la búsqueda a lo largo del problema.
Son ayudas que orientan pero no garantizan la solución final.
Y, el concepto de algoritmos, reglas u operaciones: como procedimientos de

transformación de la información.
Estos son algunos heurísticos de solución de problemas:
- Realizar búsquedas por medio del ensayo-error
- Aplicar el análisis medios-fines
- Dividir el problema en subproblemas
- Establecer submetas
- Descomponer el problema
- Buscar problemas análogos
- Ir de lo conocido a lo desconocido
b) Una vez comprendido el problema concebir el plan. Esto implica plantearnos

la distancia entre la situación de la que partimos y la meta a la que pretendemos llegar y
que procedimientos son los más útiles.

Se distinguen:
• estrategias o heurísticos (guían la solución de una forma mucho más global)
• otros procedimientos: reglas, algoritmos operadores, estos son conocimientos

adquiridos que permiten transformar la información de una forma fija, eficaz
y concreta, utilizables en gran número de situaciones.
En general podemos definir como estrategias o heurísticos: aquellos planes, metas

o sub-metas planteadas en la búsqueda a lo largo del problema.
Reglas, algoritmos u operaciones: como procedimientos de transformación de la

información.
c) Aquí el problema se transforma en uno nuevo en la medida que varían los

elementos conocidos y desconocidos de la situación. No siempre la secuencia es lineal.
d) Por último, la solución del problema termina con el logro de la meta deseada y
el análisis de la solución obtenida. Esto tiene dos objetivos:
1) La persona evalúa si ha alcanzado o no la meta, y si debe revisar su

procedimiento.
2) Desde el punto de vista didáctico: ayuda al alumno a hacerse consciente de

las estrategias y reglas empleadas, lo que tiene como fin mejorar su
capacidad heurística.
Para ejemplificar lo analizado, presento a continuación un modelo factible de

utilizar para la resolución de problemas en Química.
Propondré, para mis prácticas, un modelo a seguir, (Propuesta innovadora)

teniendo en cuenta los roles de alumnos y docente o docentes, en esta modalidad.
a) Con respecto al alumno
El modelo tendrá en cuenta que la resolución de problemas está fuertemente

influenciada por el contenido sobre el cual se resuelve, en este caso el conocimiento de la

Química, pero que a la vez requiere de estrategias generales de resolución, por lo tanto el
alumno necesita recurrir a una serie de conocimientos:
- el código de la lengua
- el marco conceptual de la Química
- los esquemas de conocimiento
- el conocimiento procedimental y el conocimiento estratégico
Este modelo sostiene que la resolución implica dos grandes momentos: la

interpretación y la resolución del mismo. Para ambos momentos, éste necesita disponer
del conocimiento estratégico, que abarca a toda la resolución.
b) El docente
La función del docente tendrá como objetivo hacer explícitos tanto los procesos
de pensamiento, como los procesos implícitos en los procedimientos aplicados durante la
resolución, e irá, en el transcurso de la clase práctica, guiando y paulatinamente cediendo
el control al alumno, logrando con ello un abandono gradual de su responsabilidad, hasta
que el mismo llegue a una cierta autonomía en la realidad de dicha tarea.
c) Con respecto a la evaluación
Comprendiéndola como proceso que lleva tanto al alumno como al docente, a

reflexionar y cuya retroalimentación facilita el aprendizaje.

CAPÍTULO 4.
A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA
ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E INORGÁNICA
B) PROPUESTAS INNOVADORAS

4.1. PLANIFICACIÓN DE LA ASIGNATURA QUÍMICA GENERAL E
INORGÁNICA
Datos Identificatorios:
Institución: Facultad de Ciencias Agrarias-UNJu
Carrera: Ingeniería Agronómica.
Duración total de la Carrera: 5 años.
Asignatura: Química General e Inorgánica.
Departamento: Química.
Carga horaria de la Asignatura: 120 horas.
Carga horaria Semanal: 6 horas.
Régimen de cursado: Anual. Con examen final.
Curso: Primer Año.
Equipo de Cátedra: Profesor Titular- Dedicación Semiexclusiva.
Tres Jefes de Trabajo Prácticos: Dos con Dedicación Semiexclusiva

y uno con Dedicación Exclusiva.
Tres Ayudantes Ad Honorem

4.2. A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA QUÍMICA
GENERAL E INORGÁNICA
La asignatura Química General e Inorgánica se desarrolla en dos grandes bloques:
A) Química General
B) Química Inorgánica
Programa de la Asignatura
A) Química General
A 1- Contenidos Mínimos
Conceptos elementales de Química. Leyes estequiométricas. Estado de la materia. Gases.

Uniones químicas. Soluciones. Termodinámica. Equilibrio químico. Cinética química.
Disociación iónica. Electroquímica. Compuestos de coordinación.
A 2- Programación de Trabajos Prácticos
Práctico Nº 1: Tema: Tabla Periódica. Nomenclatura química. IUPAC.
Práctico Nº 2: Tema: Magnitudes atómicas y moleculares. Sistemas materiales.
Práctico Nº 3: Tema: Leyes estequiométricas. Cálculos estequiométricos.
Práctico Nº 4: Tema: Estado gaseoso.
Práctico Nº 5: Tema: Material de vidrio. Laboratorio.
Práctico Nº 6: Tema: Uniones químicas.
Práctico Nº 7: Tema: Termoquímica.
Práctico Nº 8: Tema: Soluciones.
Práctico Nº 9: Tema: Equilibrio químico.

Práctico Nº 10: Tema: Cinética química.
Práctico Nº 11: Tema: Disociación química.
Práctico Nº 12: Tema: Ácido base. PH. Laboratorio.
Práctico Nº 13: Tema: Electroquímica.
Excepto el Trabajo Nº 5, los restantes disponen de resolución de problemas.
B) Química Inorgánica
B 1- Contenidos mínimos
Elementos representativos: obtención. Propiedades físicas y químicas del hidrógeno,

oxígeno y agua. Grupo VII de los elementos representativos: obtención. Propiedades
físicas y químicas. Grupo VI de los elementos representativos. Grupo V de los elementos
representativos. Nitrógeno: obtención, propiedades físicas y químicas. Compuestos.
Fósforo. Grupo IV de los elementos representativos. Grupo III, Grupo II y Grupo I.
Elementos de transición.
Programación de Trabajos Prácticos
Práctico Nº 1: Tema: Tabla Periódica.
Práctico Nº 2: Tema: Oxígeno, Hidrógeno y Agua.
Práctico Nº 3: Tema: Grupo I y II. (Alcalinos y alcalinos térreos)
Práctico Nº 4: Tema: Grupo III A o 13 (terreos o boroide).
Práctico Nº 5: Tema: Grupo IV A o 14 (carbonoideos).
Práctico Nº 6: Tema: Grupo V A o 15 (nitrogenoideos).
Práctico Nº 7: Tema: Grupo 16, Grupo 17 y Grupo 18.

Práctico Nº 8: Tema: Elementos de transición (bloque d). Grupos: 3-4-5-6-7-8-9-10-11-
12
Práctico Nº 9: Tema: Elementos de transición interna. (bloque f), compuestos de

coordinación.
4.2.1. Objetivos generales de la asignatura
1- Adquisición de contenidos conceptuales por medio de la comprensión real y

profunda de conceptos fundamentales, a partir de los cuales podrán
entenderse los procesos químicos complejos, utilizando la terminología
específica.
2- Lograr el conocimiento y la comprensión de los principios de la

transformación de la materia, que capaciten para el estudio y la resolución de
problemas.
3- Desarrollar aptitudes procedimentales que permitan usar métodos y técnicas

adecuadas para el desarrollo del conocimiento experimental.
4- Adquisición de contenidos actitudinales y hábitos para estimular la

creatividad, espíritu crítico, responsabilidad y servicio comunitario (trabajo
en equipo).
5- Para lograr verdaderamente un aprendizaje significativo, los contenidos

presentan una organización jerárquica, vale decir que el alumno requiere de
la asimilación de contenidos previos ya establecidos como prerequisito para
abordar nuevos conceptos.
4.2.2. Metodología de la Enseñanza
Por ser la Química una ciencia que aborda conceptos mayormente abstractos, se
plantea la necesidad de que el estudiante trabaje con los diferentes elementos
cognoscitivos, lo cual se logra a través de clases teóricas, teóricos-prácticas o clases de
resolución de problemas y los trabajos de laboratorio. Debido a ello se plantea la
siguiente Modalidad:

4.2.3. Clases Teóricas y Prácticas
- Clases Teóricas: La metodología utilizada es el discurso explosivo o técnica de la

explosión verbal. La clase es dos veces por semana de una hora reloj de duración o sea
dos horas semanales. Los conceptos generales se desarrollarán en las clases teóricas que
se plantearán desde situaciones problemáticas con enfoque agronómico que encuentren
respuestas en los conceptos a desarrollar en la clase o clases sucesivas.
- Clases Prácticas: Se dicta una clase por semana de dos horas reloj. Las clases de práctica
están divididas en clases de grupos de teoría y problemas y/o laboratorio. La actividad es
áulica, pero el estudio o técnica de estudio es independiente, o sea que permite a cada
sujeto del aprendizaje, aprender con la mayor autonomía posible, creatividad y
significatividad de los contenidos. El manejo por parte de los estudiantes de los conceptos
disciplinares, desarrollados en las clases teóricas, se aplicarán a la resolución de
problemas y resolución de cuestionario integrador de conceptos, en las cuales se contará
con una mejor relación docente-estudiante. La metodología utilizada por los docentes en
la organización de la información es a través de esquemas, cuadros sinópticos, mapas
conceptuales, diagramas, tablas, gráficos, resolución de problemas a través del cálculo
matemático y las técnicas grupales con la orientación del docente a cargo, como
estrategia metodológica.
- De Laboratorio: Las clases prácticas de laboratorio son demostrativas en lo

procedimental y actitudinal. Se desarrollan una vez por semana en dos horas reloj, cuando
no se dictan las clases de trabajos de grupos de teoría. El estudiante fija los conocimientos
a través de la realización de experiencias y transfiere los resultados en un informe técnico.
4.2.4. Recursos didácticos materiales:
- Guía de ejercicios y problemas
- Guía de Laboratorio
- Aulas para ejercitación
- Pizarrón y tizas

- Laboratorio
- Material de laboratorio y reactivos.
- Los miembros integrantes de la cátedra en los horarios de clases y de

consultas.
4.2.5. Condiciones para Regularizar la Materia
Debe cumplir con:
Asistencia a las clases de trabajos prácticos de grupos de teoría y problemas:

80%.
Asistencia a los trabajos de Laboratorio: 90%. Aprobar los trabajos de laboratorio

a través del informe. Aprobar los cuatro parciales con nota seis o más.
4.2.6. Evaluación
Criterios de evaluación: Los criterios de evolución están directamente

relacionados con el marco teórico y con los indicadores empíricos.
• Manejos de conceptos fundamentales a través de la resolución de

problemas, atendiendo preferentemente a los procesos más que a los
resultados.
• Capacidad de análisis e integración.
• Manera de articular los conceptos.
• Presentación formal de los trabajos e informes de laboratorio.
• Participación del alumno.
• Interpretación de problemas.
• Integración de conceptos.

Con respecto a las pruebas parciales, se tomarán cuatro exámenes,
semiestructurados con ítems de resolución de problemas y de múltiple selección, con sus
respectivos recuperatorios. La nota de aprobación es con seis (6).
4.3. B) PROPUESTA INNOVADORA
4.3.1. Título de la Memoria Docente:
“Como retener al estudiante de primer año mediante una propuesta innovadora en

el aprendizaje de la Química”.
4.3.2. Problema
A partir de un estudio de situación que fuera acompañado de las respectivas

estadísticas a través de veinte años de docencia en la cátedra de Química General e
Inorgánica, asignatura que se dicta de modo simultáneo en el primer año de las tres
carreras, que se cursan en la Facultad de Ciencias Agrarias (UNJU), e información que
también consta en el documento de Autoevaluación Institucional, se detectó una
constante y preocupante tasa de deserción en estudiantes que iniciaban el cursado de esta
asignatura. A partir de este análisis y con el propósito –desde nuestro compromiso
docente- de identificar y atender las causas de esta problemática, es que a través de la
observación y seguimiento del desempeño de los alumnos/as y de los resultados
obtenidos en las evaluaciones escritas, se identificaron entre una de las múltiples causas,
dificultades en los estudiantes para la resolución de problemas.
4.3.3. Justificación
La cátedra Química General e Inorgánica recibe por año para las tres carreras,
aproximadamente cuatrocientos alumnos debido a la modalidad de ingreso irrestricto. De
ellos, un alto porcentaje trabaja y por lo tanto no dispone de tiempo completo para sus
estudios. Lo señalado constituye otro factor que incide en la compleja problemática que
muestra el alumno ingresante.

En este contexto, y por el contacto diario y abierto establecido con ellos desde mi
lugar de trabajo, se advierten de manera puntual y reiterada, cuestiones que no logran
resolver dentro del campo de las ciencias químicas, a partir de lo cual se pudo identificar
las dificultades que presentan. Por otra parte, en los primeros años de docencia en la
cátedra esta situación no era debidamente atendida porque el docente inexperto y carente
de estrategias pedagógicas, se limitaba a aplicar las teorías del aprendizaje que él conoció
en su vida de estudiante.[Escamilla de los Santos,2000]
Como consecuencia de los grandes cambios producidos en el Sistema Educativo a

partir de la promulgación de la Ley de Educación Superior, se presenta la posibilidad de
cursar la Especialidad en Docencia Superior formación que le brinda a este docente una
mirada reflexiva y crítica a su tarea educativa, lo que le permite asumir nuevas actitudes
ante ese alumnado, escuchándolo y manteniendo un continuo diálogo.
De la comunicación que se establece, comprendo sus dificultades y es a partir de

lo señalado que en el presente trabajo, realizo una propuesta superadora, basada en
metodologías pedagógicas que faciliten en los alumnos/as aprendizajes significativos,
aplicándolas en cada clase de trabajos prácticos de resolución de problemas, por
considerarlas el ámbito ideal.
Objetivos
1- Valorar los conocimientos previos que poseen los alumnos, respecto de la

Química para lograr la construcción de aprendizajes significativos.
2- Enseñar ciencia como saber histórico, provisional y dinámico.
3- Desarrollar la capacidad de trabajos en grupos, fortaleciendo la comunicación

entre compañeros y docentes.
4- Aplicar los conocimientos brindados por la didáctica de la Química para

alcanzar los objetivos planteados en la cátedra, adecuada selección de contenidos y
aplicación de estrategias de aprendizaje elegidas.

5- Elaborar una propuesta innovadora que mejore la práctica de resolución de
problemas químicos en el aula, buscando una mayor participación del alumnado que
favorezca su permanencia en la asignatura y la consiguiente calificación del rendimiento
general.
4.4. Ejemplo de planificación de Trabajo Práctico de resolución de problemas,

correspondiente al Tema Nº 3, del Currículo: Estequiometría.
Equipo Docente interviniente:
- Un Jefe de Trabajos Prácticos perteneciente a la Cátedra
- Un ayudante alumno
Ambiente: Aula
Temporalidad: Un módulo de 3 horas.
Grado de especificidad disciplinar: Asignatura Química General e Inorgánica,

correspondiente al primer año.
Metodología: Se propone en general la siguiente secuencia:
• Comprensión de los enunciados del problema
• Concepción del plan para resolverlos
• Ejecución del mismo
• Logro de la meta deseada y el análisis de la solución obtenida.
Estas etapas explican de qué modo aplicando heurísticos, reglas, algoritmos y

operadores como distintos procedimientos pueden guiar y facilitar la resolución de
problemas.
Contenidos: Leyes estequiométricas. Peso Molecular, Peso Atómico .Atomicidad

y valencia, estados de oxidación .Nomenclatura Química. Símbolos. Fórmulas y

ecuaciones químicas. Átomo-gramo. Molécula-gramo o mol. Volumen molar. Cálculos
estequiométricos.
Objetivos:
• Aplicar las leyes estequiométricas en la resolución de problemas. Utilizar

la tabla periódica de los elementos químicos.
• Manejar la nomenclatura de las sustancias químicas inorgánicas.
• Comprender la información cuantitativa que proporciona una ecuación

Química.
• Relacionar el concepto de mol con las otras magnitudes.
Recursos materiales: Pizarrón, Tizas. Los alumnos trabajan consultando textos

y/o apuntes de clases teóricas.
Estrategias Didácticas: Guía impresa de Trabajos Prácticos, Trabajos grupales e

individuales de alumnos.
Actividades: Se situará a los alumnos en los conceptos y procedimientos que van

a aprender y cómo lo van a hacer. Por ejemplo, trabajarán sobre los contenidos que vieron
en las clases teóricas y fijarán y aplicarán dichos conocimientos a través de la resolución
de problemas.
Por lo tanto, en mi carácter de jefe de Trabajos Prácticos, con libre decisión de

actuación en mis prácticas, comenzaré el práctico con la selección de un problema tipo,
incluido en la cartilla impresa de la cátedra. Esta elección está basada en el hecho de
considerar este primer problema, el más sencillo y orientador en el tema a tratar. Por otra
parte, esta forma de trabajo me permite indagar sobre los conocimientos previos que traen
los alumnos de tal manera de poder reforzarlos en la medida de sus necesidades.
Asimismo comunico a mis alumnos los objetivos del Trabajo Práctico, la forma en la que
se desarrollará el mismo, la metodología a aplicar y el tipo de evaluación que se realizará
al final de esta actividad.

A los efectos de explicitar lo señalado, presento el siguiente ejemplo:
1) Dada la siguiente reacción:
ZnS (S) + O2 (g) ZnO (S) + SO2 (g)
Completar el cuadro respondiendo a las siguientes consignas:

Reactivos Productos
Una vez que los alumnos se pusieron en contacto con la consigna dada, espero
entre cinco a diez minutos para que ellos lean y se ubiquen en la situación planteada.
Como expresé en su momento, esta forma de trabajar integra una de las innovaciones
propuestas. Es decir, ni los dejo solos a su suerte, ni tampoco les presento inmediatamente
la solución final. En realidad esto es lo que solía hacer en mis épocas de docente novata,
experimentando que ninguna de las dos maneras de abordar la resolución de problemas
permitía que los alumnos alcanzaran algún grado de construcción personal, o aprendizaje
en dicha instancia.
Transcurrido esos minutos, retomo mi participación, por medio de la

interrogación. Realizo preguntas ya sea dirigidas hacia lo conceptos teóricos, posibles
caminos a seguir para el desarrollo del problema o empezando a identificar claramente los
datos y las incógnitas.
Este problema ejemplo a que hago referencia, es óptimo como modelo, dentro del
tema de Estequiometría, ya que me permite cumplir con los objetivos propuestos
anteriormente.
A continuación oriento la actividad de la siguiente manera:
Magnitud Zns O2 ZnO SO2
Cantidad de
Sustancias (moles)
Masa (g)
Volumen (dm3) en
CNPT

A) Como primer paso, leo en voz alta, la ecuación química reconociendo cuáles
son los reactivos y cuáles los productos y el significado de la flecha que los separa, según
tenga una o doble flecha, representando estará una reacción irreversible o reversible.
Mediante esta lectura compruebo, si pudieron también ellos leerla, demostrando

en esa interacción, qué saberes previos surgen en relación con la Nomenclatura. En este
momento aprovecho para informarles sobre las nuevas normas dictadas por la IUPAC al
respecto.
Para continuar debemos realizar el ajuste de coeficientes estequiométricos, lo que

se hace con métodos muy sencillos de igualación. En esta oportunidad leo nuevamente la
reacción, usando el lenguaje de la Química e incorporando en esta lectura de coeficiente,
el uso del mol.
Destaco, que al igualar correctamente la reacción esta expresa lo siguiente:
2 ZnS(S) + 3 O2(g) 2 ZnO(S) + 2 SO2(g)
Dos moles de Sulfuro de Zinc reaccionan con tres moles de Oxigeno diatómico
(gas) para dar como producto dos moles de Oxido de Zinc más dos moles de dióxido de
azufre (gas).
Posteriormente recalco la importancia, de los estados físicos de reaccionantes y

productos (sólido, líquido o gas) pensando en su integración con otros conceptos teóricos
que tendrán que relacionar, tanto en este problema puntual como en otros temas teóricos
dentro del currículo de la asignatura.
B) Para completar el cuadro dado, respecto de la cantidad de sustancia (moles).

Tienen que escribir:
• para reactivos corresponde poner 2 y 3; (hay dos reactivos en esta reacción)
• para productos, 2 y 2 moles respectivamente. (hay dos productos en esta

reacción).

En este momento, de la resolución, es cuando intervengo tratando de averiguar
sus conocimientos al respecto del MOL y actualizándoles sobre las nuevas concepciones
de este concepto el que, a través de los años ha sufrido cambios paradigmáticos
importantes. Si es necesario, reitero, las explicaciones que proporciono con la ayuda de
esquemas que presento en el pizarrón. Para continuar con el presente ejemplo:
a) Les digo que el mol es una unidad de medida como puede ser, por ejemplo el
metro, el gramo, etc., el mol es una unidad, “Cantidad de Sustancia” que sirve para contar
macroscópicamente, entidades elementales. Con esto les estoy indicando cuál es su
carácter funcional (para que se utiliza) La definición operativa de este concepto se
expresa por medio de las relaciones con la masa, con el Volumen o con el número de
entidades elementales (N), en las que se establecen las conexiones de número de moles,
masa, Volumen o Número de Avogadro y que corresponderían a definiciones de tipo
relacional.
Masa (m) Volumen (V)
Cantidad
de
Sustancia
Número de entidades Elementales. (N)
Este esquema representa la “cantidad de sustancia” en relación con otras

magnitudes.
C) Para continuar completando el cuadro: masa de cada reactivo y producto,

necesitan varios elementos cognoscitivos. Aplicarán la “Ley de la conservación de la
masa” y para ello al averiguar el Peso Molecular (o Masa Molecular relativa) tendrán que
Usar la Tabla Periódica, Ubicar en ellas los símbolos de los elementos que componen el
compuesto, y extraer datos de Peso atómico de los respectivos elementos. Expresar estos
en gramos, para así definir y expresar Peso atómico gramo.

El trabajo en grupos y el uso de estas estrategias de aprendizaje, me permite- a
medida que recorro sus lugares de ubicación- y (dejando mi estático lugar en la tarima
frente al pizarrón) descubrir a través de sus preguntas y diálogo fluido, que esta actividad,
“encontrar Pesos Moleculares y Manejar la Tabla periódica” que se suponen elementos
mínimos aprendidos en el Nivel Medio, algunos alumnos no lo dominan y por lo tanto no
pueden realizarlo.
Por ello, me detengo nuevamente a explicar y retomar conceptos teóricos.
Esta forma de abordar el trabajo frente a alumnos, la reconozco como el logro de

ser docentes, flexibles, abiertos al diálogo, asumiendo actitudes de familiaridad y
humildad, en el aula que a su vez permiten a los alumnos realizar preguntas sin sentir
miedos o vergüenza por la naturaleza de las mismas.
Es esta la experiencia que resulta más enriquecedora para el docente, por medio
de la cual aprende a escuchar y aprecio las verdaderas dificultades de los alumnos.
Transcurrido el tiempo previsto se logra entonces, mediante la práctica, el

correcto manejo de la tabla periódica y pueden obtener los respectivos Pesos Moleculares,
escribiendo, los mismos en el pizarrón. Esta tarea la realiza algún alumno voluntario, para
que lo explicado en forma verbal quede ordenadamente escrito en el pizarrón, y para que
el resto del alumnado lo copie en sus apuntes.
Por lo tanto se escribe:
Para reactivos: PM o Mr. Del ZnS = 97,5 gr/mol para O2 = 32 gr/mol
Para productos: PM ZnO = 81,4 grs/mol para SO2 = 64,1 gr/mol
Que luego de multiplicar por los respectivos coeficientes estequiométricos,

anotará en el cuadro lo siguiente.
Para reactivos. 195 grs y 96 grs
Para productos 162,8 grs y 128,2 grs.

Y observa que sumando los resultados de los reactivos, obtendrá el valor
numérico suma de las masas de los productos, comprobando la “Ley de la conservación
de las Masas”.
291 grs = 291 grs.
Esta acción que lleva a cabo el alumno en el pizarrón, deja al docente con libertad
de movimiento entre los grupos, regresando al pizarrón, sólo cuando haga falta otra
explicación generalizada.
D) Para encontrar, ahora los volúmenes molares solicitados en el cuadro, los

alumnos necesitan tener claro este concepto, por lo tanto interrogo a los diferentes grupos,
sobre ello. Explicitando de todos modos, que Volumen Molar, es el volumen que ocupa
un “mol” de gas, en Condiciones Normales de Presión y Temperatura y que tiene un valor
fijo en esas condiciones que es: 22,4 litros.
He aquí la importancia en los primeros momentos del problema de hacer

hincapié, en los estados físicos de reactivos y productos. De este modo fijándose en ello,
anotarán el Volumen Molar de solamente, reactivos y productos que existan es estado
gaseoso, multiplicado por sus respectivos coeficientes estequiométricos.
Para reactivos: 67,2 lts de O2
Para productos: 44,8 lts de SO2
Por lo tanto el cuadro completo será el siguiente:
Reactivos Productos
Magnitud ZnS O2 ZnO SO2

Cantidad de
Sustancias 2 3 2 2
(moles)
Masa (g) 195 96 162,8 128,2
Volumen (dm3)
en CNPT 67,2 44,8

Sin cambiar de Problemas y de acuerdo a las demandas planteadas por los
distintos grupos, aunque en la guía impresa no este escrito, ya que el alumno se ha
familiarizado con esta reacción y todos los datos que maneja hasta el momento, organizo
otro enunciado. Por ejemplo:
a) ¿Cuántos gramos de ZnO se producirán a partir de 5 moles de ZnS?
Donde el alumno, tendrá que aplicar
a- las relaciones entre las magnitudes, masa y moles (cantidad de sustancia)
b- Regla de tres simples. Operación que considero, base y la que más facilita la
resolución de problemas, incluso recalcaré que será usada durante todo el
curso de química general. Repasamos, entonces todos juntos esta
herramienta, que desde las matemáticas necesitamos.
1) Datos=5 moles de ZnS
Incógnita= gramos de ZnO?
Respetando la Estequiometría de la reacción, relacionamos moles de ZnS con

gramos de ZnO
1 mol de ZnO= 81,4 grs/mol
2 moles de ZnO= 2.81,4 g= 162,8 grs.
Por lo tanto:
Si 2 moles de ZnS dan como producto 162,8 grs. De ZnO, 5 moles de ZnS darán
X gramos de ZnS.
Y escribimos:
2 moles de ZnS 162,8 grs. de ZnO
5 moles de ZnS X

Aplicando regla de tres simple, averiguamos que:
X= 5 moles . 162,8 grs. = 407 grs.
2 moles
RTA.= 407 grs. De ZnO
2) A continuación propongo otro enunciado:
¿Qué Volumen en CNPT de SO2 se obtendrán, si reaccionan 400 grs. de ZnS?
Donde el alumno relacionará ahora Volumen Molar con masa.
Datos: 400 grs. de ZnS
Incógnita: Volumen de SO2?
Ahora relacionamos gramos de ZnS con litros de SO2.
PM o Mr de ZnS = 97,5grs./mol
2 .PM = 2 x 97,5 = 195,0 grs.
Por lo tanto:
Si 195 grs. de ZnS dan como producto 2 Vm de SO2 (o sea 2. 22,4 lts.) 400 grs.
de ZnS darán X litros de SO2.
Y escribimos:
195 grs. de ZnS 44,8 lts. de SO2
400grs. de ZnS X

Aplicando regla de tres simple, averiguamos que:
X= 4oo grs. x 44,8 lts. = 91,89 lts.
195 grs.
RTA.= 91,89 lts. de SO2
Es posible que los integrantes, de los distintos grupos, propongan caminos

distintos para llegar a la respuesta correcta, actitud que es muy valorada y respetada por el
docente que al hacer participar a los alumnos en el pizarrón cada grupo, mostrará que
pasos usó en la resolución, quedando en claro, que la construcción de la solución no
siempre es la misma para todos los sujetos que intervienen en este proceso de aprendizaje.
En tanto, el Resultado final esté correcto y se hallan respetado la lógica de los conceptos
químicos aplicados, los distintos procedimientos intermedios son respetados.
Cabe resaltar acá, que también el rol constructivo del error, es considerado como
otro elemento significativo en el proceso de Aprendizaje.
Obviamente con esta distendida e ideal manera de trabajar en el aula, el tiempo, 3

horas reloj, no alcanza para realizar en clase, los diez problemas, realizo cinco o seis
propuestos en la guía impresa. Quedando, entonces como tarea individual y futura, la
realización del resto de ellos. El alumno podrá acudir en los horarios de clases de
consultas, para aclarar dudas al respecto y dialogar nuevamente con el docente.
Es por ello que considerando las múltiples dificultades que presentan los alumnos
en los primeros meses de la cursada, en esta asignatura y de común acuerdo con ellos, se
organiza también clases de apoyo, los días sábados, por ser, el día ideal en que ellos no
presentan superposición de horarios con otras asignaturas.
Este esfuerzo conjunto de alumnos y docentes, motiva y acerca a ambos actores,

involucrados en este nuevo proceso Enseñanza Aprendizaje.

4.5.MIREMOS QUE EVALUAMOS
La evaluación en los últimos años, es uno de los ejes donde se apoya la reflexión
educativa. La forma de entender la evaluación condiciona al proceso de enseñanza-
aprendizaje que se realiza en las aulas con los alumnos.
Las funciones que tiene la evaluación entre otras, son de diagnóstico, diálogo,
comprensión, retroalimentación, aprendizaje. Este tipo de evaluación le permite al
profesor saber si es adecuada la metodología, si los contenidos son pertinentes, si el
aprendizaje es significativo y relevante para los alumnos.
Se debe organizar la evaluación para que sea un verdadero indicador que permita
prevenir y anunciar el rumbo a seguir en el proceso enseñanza aprendizaje. No se debe
olvidar que el estudiante es el verdadero protagonista de la acción, es el que procesa la
información, el que da sentido a ésta y a los profesores les cabe el rol de orientarlos.
La evaluación de los alumnos será de dos tipos:
1- de Proceso:
Para lo cual se tendrá en cuenta, a) Participación b) Colaboración d) Capacidad

para el diálogo, discusión y la unificación de criterios, por parte de los alumnos.
b- De Producto:
Presentación, escrita de los problemas resueltos. Realización de un pequeño

interrogatorio escrito, al inicio del práctico de tres preguntas en las que se indagan los
conocimientos básicos que los estudiantes deben tener en referencia al trabajo práctico a
realizar.
Todas estas notas, y apreciaciones quedarán registradas en la planilla, de

seguimiento y tendrán valor cuando se corrijan los parciales. Se elabora una planilla de
seguimiento, donde figuran conceptos de cada alumno, que están representados con notas.
Para las evaluaciones utilizo la escala del 1 al 10. Estas calificaciones obtenidas por cada
alumno a través de su proceso de aprendizaje, es valorado en el concepto general.
Considerando que el jefe de trabajos prácticos corrija los parciales de su Comisión, y es el

mismo que lo acompañó durante todo el proceso de aprendizaje, estas notas influirán en
la clasificación de los parciales. En caso de que en dichas evaluaciones escritas el alumno
no alcanzara la nota (6), dispuesta por las normativas de la cátedra, el buen concepto,
registrado en dichas planillas contribuirá a alcanzar el nivel de Aprobado.

REFLEXIONES FINALES

Con el propósito de motivar a los alumnos de primer año, en el aprendizaje de las
Ciencias Químicas, escribí esta Memoria, pensando que si además facilitamos su
aprendizaje, estos desearán continuar sus estudios universitarios, evitando así la
deserción.
La resolución de problemas, es para la mayoría de los estudiantes, la

actividad dentro de la Química General, que más dificultades les acarrea. Por lo
que la ayuda que me han brindado los conocimientos pedagógicos y didácticos,
durante el cursado de la Especialidad en Docencia Superior, fueron para mí la
respuesta a antiguas, constantes y anhelantes preguntas: ¿Cómo hago para
explicar Resolución de Problemas? ¿Qué metodologías existen para su
aplicación?
Quisiera, recalcar que si todo lo aprendido en dicha Especialidad, lo aplicáramos

también en el transcurso del desarrollo de las clases teóricas y prácticas de laboratorio de
Química General e Inorgánica, lograríamos sin duda alguna, presentar a los alumnos una
asignatura interesante, posible de entender y de constante aplicación para su carrera.
Este largo camino de escribir la Memoria ha sido, como una mirada retrospectiva
de innumerables momentos y situaciones vividas en todas mis etapas de estudiante y hoy
como docente.
Estos recuerdos me hicieron reflexionar sobre todo en la relación que se

estableció entre el docente-alumno a través del trayecto recorrido. Detectando a partir de
ello grandes diferencias en la forma de considerar al alumno en el nivel medio y en el
universitario.
Según mi propia experiencia, esto surge porque en la priorización del aprendizaje

que el sistema universitario hace sobre los conocimientos científicos, no deja lugar para
una detenida mirada a la persona.
Considero que el mayor aporte que podemos brindarles a los alumnos, ahora
como profesionales docentes invocados en el nuevo proceso educativo es acompañarlos

en su aprendizaje; asumiendo cada uno de nosotros un “cambio” de actitud donde la
relación humana docente-alumno, sea el primer tramo de este camino por recorrer.
Es por ello que hago mío un hermoso poema, escrito por una compañera de
grupo, que resume todo mi sentir:
“Este maestro que soy yo”
Este maestro que soy yo, pretende encontrar placer en lo que hace
Quiero terminar mi clase con la sensación y la certeza de haber enseñado.
Quiero enfrentar a mis alumnos cada día con algo nuevo, en el desafío de caminar una
parte nueva del conocimiento.
Este maestro que soy yo, propone los momentos de la clase, trae actividades y cierra la
tarea ayudando a evaluar y a evaluarse.
Este maestro que soy yo, disfruta en enseñar y procurar despertar el gozo y la alegría de
aprender en cada uno de sus alumnos.
Este maestro que soy yo, pretende competir con este mundo con toda la intención de
ganarle, porque aún puedo y debo ser la puerta y la llave que permita el pasaje de todo
aquél que quiere aprender, hacia el universo del conocimiento.
Beatriz Buils

BIBLIOGRAFÍA

[Altbatch, 1999] ALTBATCH, P. (1999) Pensamiento
Universitario. “Perspectivas comparadas sobre la
educación superior para el siglo veintiuno”. Año 6
Nº 8- Bs. As. ISSN 0327.- 12 Folios. Cito en
Fernández Lamarra.
[Bruner et al, 1976] BRUNER, J. S. Wood D. J. y ROSSO, G. (1976)

The role of tutoring in problem solving. En journal
or child Psycology and Psychiatry, 17, p.p. 89-100.
[Camilloni, 1997] CAMILLONI, A. (1977) De herencias, deudas y

legados. Una introducción a las corrientes actuales
de la didáctica, en corrientes didácticas
contemporáneas. Paidos- Bs. As.- Barcelona-
México.
[Casteñada, 1985] CASTAÑEDA, M. (1985) Los medios de la

comunicación y la tecnología educativa. Ed.
Trillas, México.
[Cole, 1999] COLE, M. (1999) Psicología cultural. Una

disciplina del pasado y del futuro. Morata-
Madrid- España
[Coll, 1994] COLL, S. C. (1994) El análisis de la Práctica

Educativa: reflexiones y propuestas en torno a una
aproximación multidisciplinar. Seminario
internacional sobre Tecnología Educativa en el
contexto latinoamericano. México D. F.
[Danna, 2002] DANNA, M. (2002) Curso: Didáctica de la

Química. Material de Módulo IX. Dictado 2002.
Jujuy- Argentina.
[Danna, Barrios, 2002] DANNA, M. BARRIOS, R. (2002) Revista del

Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Filosofía y Letras. Año IX Nº 10-Pág.
48 a 61. Material de cátedra. Selección de textos,
Módulo IX- Dictado 2002. Jujuy- Argentina.
[Driver, 1986] DRIVER, R. (1986) Un enfoque constructivista

para el desarrollo del currículo y ciencia.
Enseñanza de la Ciencia. 6 (2) . 109 a 122.
Bibliografía citada por Danna en modelos de
Enseñanza Aprendizaje y Desarrollo profesional
brindad en el dictado del Módulo IX.

[Escamilla De Los Santos, 2000] ESCAMILLA DE LOS SANTOS, J. (2000)
Selección y uso de tecnologías educativas.
Editorial Trillas.
[Esteve, 2000] ESTEVE, J. M. (2000) El Magisterio en la

Universidad. En Guerci de Siufi (Comp) Pensando
en la Universidad- Jujuy- Edunju.
[Fernández Lamarra, 2001] FERNANDEZ LAMARRA, F. (2001)

“Conferencia mundial sobre la educación
superior”. La educación superior en Argentina.
UNESCO. 12 Folios. Cito en Módulo I. Dictado
por F. Lamarra en año 2001.
[Galli, 1992- (a)] GALLI, A. (1992) Programa de formación docente

pedagógica. Estrategias de enseñanza.
Washington. E.U.A. Publicación, organización,
Panamericana de la Salud.
[Galli, 1992- (b)] GALLI, A. (1992) Programa de formación docente

pedagógica. Currículum y Programación
Educacional. Washington E.U.A. Publicación.
Organización Panamericana de la Salud.
[Garcia De Fanelli, 1996] GARCIA DE FANELLI, A. (1996) “La Reforma

de la Educación Superior en la Argentina: Entre el
mercado, la regularización estatal y la lógica de las
Instituciones2. Año 33 Nº 97-pp. 71/10. Cito en
Fernández Lamarra.
[Jerez, Ortiz, 2000] JEREZ, O. y ORTIZ, G. (2000) La Educación

frente al escenario de la multiculturalidad. Dos
discursos en pugna- Diversidad cultural.
Educación y Capacitación. Publicado en
www.educar.org/revistas.diverso
[Mialanet, 1976] MIALANET, G. (1976) La formación del

docente,- Tercera Edición. Huemul, (una división
de Editorial Abril) Colección Padres y Educadores.
[Ovide Menin, 2003] OVIDE, MENIN, (2003) Pedagogía y

Universidad. Currículo, Didáctica y Evaluación.
Homo Sapiens. Material bibliográfico del módulo
(Ix) dictado por Mg. Clotilde Yapur, en el año
2003.
[Porlán, 1994] PORLAN, R. (1994) Constructivismo y Escuela

hacia un modelo de enseñanza- aprendizaje basado
en la investigación. Díada-Madrid-España.

[Pozo, 1998] POZO, J. (1998) “Aprender y Enseñar” Cap. III:
La Adquisición de Procedimientos: Aprendiendo a
Aprender y a Hacer Ciencia. Ed. Morata.
[Rinaudo, Squillari, 2000] RINAUDO, M. C. y SQUILLARI, R. (2000) El

Aprendizaje en las Aulas Universitarias. Revista
IRICE Nº 14- CONICET- Rosario- Argentina
[Sacristán, 1998] SACRISTAN, J. G. (1998) El currículo. Una

reflexión sobre la práctica. Morata- Madrid.
[Souto de Asch, 1977] SOUTO DE ASCH, M. (1977) “El Grupo de

Apredizaje” Memoria de las jornadas: El rol del
profesor como coordinador de grupos de
aprendizaje. Cito en Galli, A. Programa de
formación Docente Pedagógica.
[Tenti Fanfani, Gómez Campo, 1989] [TENTI FANFANI, E. y GOMEZ CAMPO, V.

(1989) Universidad y profesiones. Bs. As. Miño y
Dávila Editores.
[Vygostky, 1993] VYGOSTKY, L. S. (1993) Pensamiento y

Lenguaje. Barcelona. Paidós.

ANEXO A. MAPAS CONCEPTUALES

A.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPÍTULO 2.
Proceso de Aprendizaje
Definición de Experiencias de Aprendizaje
Proceso de Enseñanza
Formulación de Objetivos de Aprendizaje
Organización de las actividades de

enseñanza para el lograr de los objetivos.
PRÁCTICAS ADECUADAS
Estrategias de Enseñanza
• exposición
• interrogación
• estudios de casos
• demostración didáctica
• trabajo en grupo
Figura A.1.2 cito en Galli, 1992- (a)

A.1.1. MAPA CONCEPTUAL CORRESPONDIENTE AL CAPITULO 2
¿Qué?
(contenidos,
programas)
¿A quién? ¿Por qué? ¿Cómo? (métodos

(problemas (objetivos) y técnicas
psicológicos) pedagógicas)
¿Resultados?
(evaluación)
Figura A1.1. cito en Mialaret, 1976

AUTORIDADES DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE JUJUY
RECTOR
Dr. Ing. Qco. ENRIQUE MATEO ARNAU
VICERRECTOR
Ing. Agr. CARLOS GREGORIO TORRES
Secretaria de Administración
C.P.N. PATRICIA EUGENIA CUELLAR DE COMAS
Secretaria de Asuntos Académicos

Lic. MERCEDES GARAY DE FUMAGALLI
Secretaria de Extensión Universitaria

C.P.N. LILIAN DEL CARMEN ABRAHAM DE MÉNDEZ
Secretario de Bienestar Estudiantil

Sr. MARIO RICARDO VEGA
Secretario de Ciencia y Técnica y Estudios Regionales

Ing. Agr. M Sc. LUIS GUILLERMO BUITRAGO
Director de Cultura
Lic. REYNALDO CASTRO


De Pascuale Nora

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

De Pascuale Nora

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE

Especialización en Docencia Superior 1

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

Carrera de Posgrado Interfacultades

ESPECIALIZACIÓN EN DOCENCIA SUPERIOR

TRABAJO FINAL MEMORIA DOCENTE

COMO RETENER AL ESTUDIANTE DE

Autora: Bioq. NORA AÍDA DE PASCUALE

Tutora: MSc. AMALIA SUSANA ROMANO

Especialización en Docencia Superior 3

© 2008 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS

“Como retener al estudiante de Primer Año,

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

4 Especialización en Docencia Superior

Especialización en Docencia Superior 5

A los Profesionales de la Universidad Nacional de Jujuy, Facultad de

Especialización en Docencia Superior 7

Especialización en Docencia Superior 9

CAPÍTULO 1: LA UNIVERSIDAD, EL DOCENTE Y SU CONTEXTO .............. 21

CAPÍTULO 2: FACTORES QUE CONDICIONAN LA PLANIFICACIÓN

CAPÍTULO 3: DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA .................................................... 49

CAPÍTULO 4: A) PLANIFICACIÓN CURRICULAR DE LA ASIGNATURA

Especialización en Docencia Superior 11

REFLEXIONES FINALES ................................................................................. 85

12 Especialización en Docencia Superior

Especialización en Docencia Superior 13

Como consecuencia del proceso de Acreditación, que ha tenido que cumplimentar

A través de este análisis se identifican numerosas causas, que provocan dicha

Además de lo citado, se han podido individualizar, otros factores que motivan el

Por otra parte, la modalidad de trabajo en la cátedra contempla el desarrollo de:

• Clases Teóricas a cargo del profesor Titular.

• Trabajos Prácticos conducidos por tres jefes de Trabajos Prácticos,

Especialización en Docencia Superior 15

La asistencia a estos Trabajos Prácticos (80%) es condición a cumplir por parte

En Química General, me desempeño como Jefe de Trabajos Prácticos, para la

Una vez graduada como Bioquímica, comencé mi camino en la docencia como

Este largo trayecto docente me ha llevado a reflexionar sobre numerosas

16 Especialización en Docencia Superior

Fue después de un tiempo, como consecuencia de la ampliación de la oferta

Con esta inquietud, permanentemente, observaba al ir corrigiendo las

Paralelamente y como consecuencia de los grandes cambios producidos en el

Especialización en Docencia Superior 17

La Memoria Docente que he diseñado está estructurada por lo tanto en distintos

El Capítulo I, tratará del profesional inserto en la docencia universitaria, sus

El capitulo III, se referirá puntualmente a la Didáctica de la Química que será la

Con todo ello pretendo:

• Llegar al alumno de una forma distinta, más interactiva y humana,

18 Especialización en Docencia Superior

• Siguiendo las enseñanzas de [Bruner et al, 1976], con su metáfora de

• A través del uso de estrategias de enseñanzas adecuadas como es el trabajo

• En éste contexto, propongo además cambiar la mirada de la evaluación,

Especialización en Docencia Superior 19

Especialización en Docencia Superior 21

Las sociedades modernas están sometidas a procesos de cambio de tipo

Como menciona [Altbatch, 1999] en Fernández Lamarra 2001, incluido en la

Especialización en Docencia Superior 23

En la Argentina, el proceso de reforma fue impulsado principalmente desde la

Así también, como figura en la documentación de la UNESCO brindada por

24 Especialización en Docencia Superior

1.2. INSERCIÓN DEL PROFESIONAL EN LA ENSEÑANZA

En esta época transitamos por una etapa en la que se pretende reformar la

Docentes y pedagogos comparten hasta cierto punto, saberes pedagógicos más o

Especialización en Docencia Superior 25