Educação, Corpo e Movimento

Educação, Corpo e Movimento
Ms Januária Andrea Souza Rezende
Ementa:
Dimensões do movimento e da
corporeidade da criança.
Ludicidade, jogos e
brincadeiras como estratégia na
aquisição do movimento.
Cultura corporal, expressão e
ritmo. Interdisciplinaridade.
1. INTRODUÇÃO
A Constituição Federal (1988) e a ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente – lei 8.069/90)

trouxeram novo paradigma educacional permitindo o começo da luta pela conquista dos espaços públicos
destinados ao atendimento infantil que passou a ser reconhecido como dever do Estado e de cada município.
Educação Infantil De acordo com as legislações que regem as questões educacionais para essa
representa a 1ª etapa da fase da vida, TODAS as crianças, a partir dos 4 anos de idade, devem ter
Educação Básica. seus espaços garantidos em instituições especializadas.
A LDB (9.394/96) já determinava que crianças de 0 a 3 anos fossem atendidas pelas creches,
enquanto as de 4 a 6 deveriam frequentar a pré-escola. De acordo com a Constituição, é obrigação de o
Estado oferecer a todas as crianças uma educação na fase da infância. Já a LDB estimulou a autonomia as
instituições para elaboração das atividades curriculares a serem aplicadas.
Em 2009 a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação fixou na Resolução 5,
que as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, organizando as propostas pedagógicas
específicas para faixa etária. São princípios e procedimentos que visam orientar a elaboração e a execução
de planejamentos curriculares.
Uma instituição pode elaborar o currículo a partir dessas diretrizes,
associando os conteúdos a serem transmitidos com aqueles que fazem parte
da sociedade a que ela pertence. Por meio de atividades cotidianas, as
crianças devem ter acesso ao conhecimento pertencente ao patrimônio
cultural gerado por essa sociedade.
A organização das práticas pedagógicas deve prever um
planejamento baseado neste conhecimento somando aos saberes das
crianças, promovendo ricas experiências em meio às inter-relações pessoais
que acontecem na escola.
Então podemos afirmar que a partir da Resolução 5 houve uma proposta de integração das creches e
pré-escolas no sistema educacional, promovendo a articulação entre as atividades desenvolvidas nestas
instituições com os Projetos Políticos Pedagógicos.
Houve uma grande ampliação do número de instituições a nível nacional, um crescimento do número
de professores habilitados para aturarem com crianças e uma integração ao sistema de ensino formal,
desvinculando da área de assistência social, configurando como entidade dedicada a um período da
formação educacional.
Mais ao investigarmos as instituições públicas e privadas, ainda observamos uma diferença em
relação aos objetivos quando analisamos as faixas etárias de 0 a 3 e de 4 a 6 anos. A primeira ainda se
mostra assistencialista, buscando priorizar o atendimento aos cuidados físicos (alimentação, banho e sono),
normalmente são mantidas por instituições filantrópicas e surgem a partir de demandas impostas pela
comunidade de bairros.
Quem coordena os programas da educação pré-escolar atualmente é a Secretaria de Ensino Básico do
MEC, mesmo assim não há pensamento comum entre os educadores sobre as funções exercidas por uma
escola infantil.
Souza e Kramer (1991) dizem que mesmo sabendo que muitas crianças não tem acesso as condições
mínimas básicas de que necessitam para uma vida saudável, é importante que a pré-escola contribua com
propostas educacionais, ultrapassando sua função assistencialista. Esse espaço deve oferecer oportunidades
de desenvolvimento para as crianças estimulando desde o raciocínio lógico as possibilidades expressivas
voltadas à sensibilidade infantil.
Machado (1991) acrescenta a grande contribuição social que a escola permite por meio das relações
interpessoais estimuladas com a convivência entre amigos, afirmando que a escola e a família não se
excluem mais se completam.
Ainda segundo Machado (1991) houve uma proliferação de escolas para atender a demanda dos pais
que trabalhavam. Talvez este fator seja o que fomenta o aumento do número de creches e pré-escolas.
A partir de 2009 passou a ser exigida a presença de profissionais qualificados nestas instituições,
mais ainda se vê muitas instituições com pessoal sem formação específica, com mobiliário e brinquedos
inadequados.
Mais com a nova diretriz voltada a Educação Infantil começa a

aparecer, aos poucos, instituições com boa qualidade, com profissionais
especializados e boas propostas pedagógicas, bem fundamentadas.
Estudos científicos mais recentes, relacionados ao crescimento e desenvolvimento infantil, mostram

a importância das estimulações adequadas nessa fase e, à medida que isso democratiza, há uma tendência à
ampliação dos investimentos voltados a educação das crianças.
No final da década de 1990 a Educação Infantil se mostrava presente em quase todos os municípios
brasileiros. De lá para cá, tem conquistado cada vez mais espaço e por um lado têm sido ampliadas as
possibilidades de se tornar prioridade nas políticas públicas, por outro, torna-se preocupante no sentido de
superar uma educação pobre para população de baixa renda, reduzindo a qualidade em favor da quantidade
de escolas, atendendo a democratização de acesso a todos.
O fato de a educação ser um direito que todo cidadão tem a partir de seu nascimento gera uma alta
demanda de escolas para atender muitas famílias, principalmente aquelas em que se encontram trabalhadores
de condições limitantes.
Essas pessoas além de terem renda insuficiente para os cuidados e educação dos filhos, não possuem,
na sua maioria, conhecimentos sobre os aspectos do desenvolvimento e crescimento das crianças nas suas
diferentes dimensões. Isso quer dizer que não somente argumentos econômicos, mais também sociais e
educacionais pesam nos resultados de uma demanda alta de creches e pré-escolas. Os programas do governo
tem buscado proporcionar uma expansão de matrículas, diante do aumento da consciência social sobre os
direitos humanos que enfatizam a importância de uma Educação Infantil.
Algumas emendas constitucionais têm contribuído para certos
avanços conquistados como: a de nº 53/2006, que ampliou o Ensino
Fundamental para 9 anos, incorporando às crianças de 6 anos de idade a
etapa da escola básica; a de nº 59/2007 que tornou obrigatória a
matrícula de crianças em pré-escola a partir de 4 anos completos.
As ações do MEC para universalizar o Ensino Infantil tem fortalecido a importância da educação
nessa fase, objetivando a construção da identidade da criança, por exemplo:
• o Programa Nacional de Reestruturação e aparelhagem da Rede escolar publica de Educação Infantil
– PROINFANCIA criado em 2007, visando aumentar o número de vagas a serem oferecidas.
• o Fundo de manutenção e desenvolvimento da educação básica e de valorização dos profissionais –
FUNDEB, que atende as instituições com convênio com a Secretaria Municipal de Educação.
Todos estes aspectos apontam ganhos para essa fase educacional, mais ainda há muitos obstáculos a
serem superados, pois os pontos positivos aqui levantados não garantem a qualidade dos trabalhos a serem
desenvolvidos com as crianças.
A finalidade da Educação Infantil é proporcionar o desenvolvimento integral da criança em todos os seus
aspectos: físico, intelectual, linguístico, afetivo e social, visando complementar a educação recebida na
família e em toda a comunidade em que a criança vive, conforme art. 29 da lei 9.394/96.
Dessa forma podemos falar que a partir das interações que a criança faz é que ela constrói seu
conhecimento nas diferentes dimensões.
É no confronto real com os outros de seu convívio que a criança pode modificar sua forma de sentir, de
pensar e de agir, observando e analisando gestos, falas e atitudes daqueles que estão ao seu lado.
É importante que as instituições que atendam crianças do período da Educação Infantil compreendam a
importância delas manifestarem as diferentes possibilidades de expressão (desenhos, danças, pinturas).
Todas as crianças podem apresentar maior ou menor capacidade nas formas de demonstrar seus
conhecimentos. Isso tem a ver com os estímulos ou as rejeições dadas aos seus trabalhos, pois quando
encontram resistência em determinadas linguagens, possivelmente isso se traduzirá em atitudes de inibição.
Uma das tarefas da Educação Infantil é proporcionar as crianças diferentes formas de manifestar seu
conhecimento, estimulando todas as possibilidades delas expressarem sua criatividade, sejam elas por
gestos, pela fala ou por desenhos, pintura e escultura.
O grande desafio dos profissionais da Educação Infantil é criar situações que possam estimular
explorações de movimento, oferecendo meios de sincroniza-los com a música, de incentivar a imaginação
por meio das atividades cênicas ou pictóricas. Proporcionar a dança, a música, o desenho, a pintura e a
escultura são um meio de enriquecer o vocabulário das manifestações expressivas da criança, mais é
importante destacar que nem todas apresentam os mesmos potenciais, assim como gostam mais, ou menos,
de fazer determinadas tarefas.
As instituições tem obrigação de representar espaços de estimulação e não de cerceamento das
capacidades criativas das crianças, incentivando-as a explorarem o ambiente e as diferentes expressões. A
ausência de propostas pedagógicas que garantam o respeito ao trabalho individual e coletivo nas atividades
cotidianas e que propiciem o processo criador pode gerar futuros fracassos escolares
Escolas que se propõem a trabalhar com a Educação Infantil devem ter clareza que:
 propostas pedagógicas antigas, onde se acreditava que o aluno

chegava à escola sem nenhum conhecimento, atualmente não
são mais aceitas;
 antes de propor atividades, é importante o professor identificar
o perfil de capacidades das crianças no contexto da sala de aula;
 não deve ficar condicionados a pensar nas linguagens da fala e
escrita, mais dar importância às outras possibilidades como o
movimento, a brincadeira, o desenho, a dramatização, a música,
o gesto e a dança;
 as propostas oferecidas devem visar objetivos de formação
integral das crianças e fortalecer as inter-relações pessoais entre
elas;
 o ambiente vivido no dia-a-dia da criança deve propiciar um
diálogo, promovendo sempre novas experiências com a
Educação Física, a Artes Plásticas e Gráficas, a Dança, a
Música, o Teatro, a Poesia, a Literatura, a Fotografia e o
Cinema, aproximando a criança de suas possibilidades de
criação.
Essa disciplina tem a intenção de auxiliar o profissional, apresentado o estado da arte da Educação
Infantil para que ele possa compreender as marcas deixadas ao longo dos anos, ao mesmo tempo em que:
expõe detalhes do papel que exerce o professor como mediador do conhecimento; destaca questões
relacionadas ao Movimento, como uma peça que integra o cenário da formação humana; ressalta as
necessidades da criança, abrindo possibilidades de estimular seus potenciais.
Para atingir os objetivos estabelecidos para a Educação Infantil, a área de conhecimento científico
denominada Educação Física pode muito contribuir. Ela faz propostas educacionais que visam o
desenvolvimento da motricidade do aluno, operacionalizadas por intermédio do lúdico e vivenciadas,
preferencialmente na arte do jogo. Este profissional deve ser um promotor de uma ação educativa em que o
saber ser e o saber fazer é conjugado na perspectiva de mudanças de atitudes. Todos esses aspectos serão
tratados no sentido de permitir o conhecimento e a reflexão sobre esses princípios e critérios pelos
profissionais da Educação Infantil.
Desde o nascimento o indivíduo se depara com os problemas gerados pelo mundo que o cerca. E a partir
das suas experiências, ele se relaciona com o mundo por meio de seu corpo, que se transforma no elo do ser
humano com o meio que o circunda.
Cada indivíduo possui seu esquema de desenvolvimento, o que define sua individualidade. Nasce dotado
de características que determinam sua maneira de ser, agir e pensar. Tudo o que faz para conhecer,
relacionar, aprender, o faz com o corpo. Suas primeiras experiências vividas são essencialmente corporais,
marcando seu inconsciente corporal. O corpo é o primeiro objeto que a criança percebe por meio de suas
satisfações, de suas dores, das sensações visuais e auditivas. É o seu meio de ação para conhecer tudo a sua
volta. O recém-nascido acumula experiências que se tornaram o alicerce de seu desenvolvimento. Ele
interage com o meio ambiente numa dinâmica ação corporal. Então se quisermos conhecer melhor a criança
precisamos conhecer sua história de vida e assim entenderemos seu comportamento. Aqueles que cuidam de
crianças devem conhecer seu processo de crescimento, respeitar sua evolução, entender os fatores que
determinam esta fase da vida infantil. As ações corporais são o ponto de partida de suas potencialidades que
irão desenvolver progressivamente.
Nossas experiências acumuladas determinaram nossas possibilidades de ser.
Sabemos que essas experiências vividas ao longo dos anos irão ser facilitadores
da aprendizagem. Conhecer os processos de crescimento, desenvolvimento, não
basta, temos que conhecer a criança de forma integral, em todos os seus
domínios do comportamento. O potencial da criança depende de oportunidades
de experiências que ela poderá vivenciar. A chave dessa exploração se dá pelo
Movimento, por essa razão é que devemos oferecer uma grande variedade de
movimentos para que seu corpo possa experimentar diferentes ações. Dominar
seu corpo e conhecê-lo pode trazer melhor relacionamento. Não é preciso ter o
corpo mais forte e mais bonito, nem mesmo ser o mais veloz ou o mais
resistente, mais sim possuir uma grande variedade de movimentos, inúmeros
gestos como forma de expressão até de seus sentimentos. O conhecimento do
próprio corpo se faz desde as primeiras descobertas que ocorreram na interação
da criança com o ambiente por meio de seus movimentos.
O ser humano nasce com poucos recursos para sobreviver (reflexos), mais traz consigo aptidões que
poderão se transformar em capacidades no decorrer de sua vida, por meio das experiências que lhe forem
proporcionadas. Desenvolve-se sempre experimentando, interagindo, assim aprimora e se aperfeiçoa. A
corporeidade da criança deve ser intensamente estimulada no sentido de conhecer mais, o que resultará em
ser mais, podendo com isso viver melhor. Fica evidente que a Educação Física tem sua importância no
objetivo de trabalhar o corpo da criança.
Sugestões de Leitura:
OLIVEIRA, Zilma de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
REFLEXÃO:
Até que ponto nossas atividades, desenvolvidas para as crianças pequenas, contribuem com a sua
formação?
Será que nossas propostas tem sido estimuladoras do potencial que a criança traz?
É importante refletir se nossas práticas pedagógicas tem sido de cunho mais assistencial do que de
formação das crianças
Como estimular o potencial de meus alunos?
Será que é possível transformar as propostas pedagógicas em expressões de movimento de forma

diferenciada?
Até que ponto minhas ações como docente tem contribuído para a motricidade infantil, tão
importante em sua formação?
Ementa:
Ludicidade, jogos e
2. Crescimento e Desenvolvimento da criança
Ao pensarmos como se dá o desenvolvimento de uma criança, imediatamente pensamos na evolução

ao longo do ciclo de vida, mais precisamos lembrar que ele acontece em várias dimesões, tais como:
cognitiva, motora, afetiva e social. Mais esta evolução nem sempre é linear, pois tem a parte biológica,
genética e as influências do meio ambiente. Isso quer dizer que a cultura (o contexto) onde o indivíduo vive
(está inserido) pode transformar esta evolução do bebê ao idoso.
O processo de Crescimento e
Desenvolvimento (PCD) deve ser entendido como
uma construção baseada nas relações entre o que o
indivíduo faz com o outro e com o mundo que o
cerca.
Então a aprendizagem acontece por meio da interação social somada as oportunidades de
experiências significativas que o indivíduo vivencia. Portanto as características de um indivíduo apresenta
são formadas histórica e socialmente e não apenas pelas características genéticas herdadas.
O crescimento é o aumento no tamanho do corpo ou suas partes à medida que a criança progride em
direção a maturidade. Aumento na estrutura do corpo ocasionado pela multiplicação ou alargamento de
células. Pode ser determinado pelas medidas de dimensões corporais: estatura, peso, diâmetros, perímetros,
etc.
Para o acompanhamento e avaliação do crescimento é necessário a tomada de medidas do tamanho

do corpo, ou seja, medidas antropométricas. As medidas antropométricas básicas são o peso, a estatura
(comprimento ou altura).
É evidente que o conhecimento isolado dessas medidas não tem significado, e por isso, estas devem
ser relacionadas à idade, sexo ou outra variável antropométrica (índices antropométricos). A combinação
dessas variáveis permite a construção de índices antropométricos como: estatura para a idade, peso para a
idade, peso para a estatura, perímetro cefálico para a idade e perímetro braquial para a idade.
A comparação desses índices entre as crianças em estudo e uma população de referência permite
descrever se a condição antropométrica da criança (individualmente ou do grupo de crianças) apresenta
crescimento satisfatório.
A partir dos índices antropométricos são construídos indicadores, que permitam situar a criança
dentro de uma faixa aceita como normal, de acordo com a referência de crescimento utilizada
2.1 O que são Curvas de Crescimento?
São tabelas que servem de ferramenta, muito importante, que nos permite avaliar o crescimento das
crianças e adolescentes, assim como o seu estado nutricional.
Obejtivo: estabelecer novo padrão internacional mediante a elaboração de um conjunto de curvas adequadas
para avaliar o crescimento e estado nutricional de crianças até a idade pré-escolar.
Baixe todas as Curvas de Crescimento da Organização Mundial da Saúde - OMS no endereço abaixo:
http://dab.saude.gov.br/portaldab/ape_vigilancia_alimentar.php?conteudo=curvas_de_crescimento
O desenvolvimento humano se dá por meio do processo de amadurecimento, que se divide em

períodos (etapas): da vida uterina ao nascimento, do recem-nascido aos 3 anos - período da 1ª infância. Dos
3 aos 6 anos - período da 2ª infância.
Na 1ª infância ocorre um crescimento físico, uma aquisição das habilidades e aquisição da
linguagem. A 2ª infância é caracterizada pela aprendizagem dos próprios cuidados, da conquista da
autonomia com muita criatividade e imaginação. Nessa estapa acontecerá um ganho nas capacidades físicas
como força, flexibilidade, resistência, coordenação motora, entre outras e uma ampliação nas habilidades
motoras adquiridas, principalmente aumentando a complexidade das mesmas, onde a essência das atividades
está nas brincadeiras.
O crescimento físico é favorecido quando a criança participa de atividades motoras contínuas e
progressivas, de acordo com sua faixa etária.
Gallahue (1982) diz que para a criança aprender a movimentar-
se efetivamente, é importante que tenha a possibilidade de “treinar”
(experimentar) sua locomoção de diferentes formas. O seu desempenho
se aprimorará a medida que for ampliando sua locomoção diante dos
obstáculos oferecidos pelo ambiente onde ela está inserida, a exploração
do mesmo e muita estimulação.
Na 2ª infância, que é a fase pré-escolar, as crinças apresentam
movimentos corporais para se explicarem, para contar histórias, para
interagir no ambiente. David L. Gallahue é
Para auxiliar no crescimento, as atividades propostas deverão pesquisador renomado nas áreas
trabalhar os grandes grupamentos musculares. Os movimentos de desenvolvimento motor,
exploratórios deverão contribuir para um aumento nas capacidades aprendizado de habilidades
físicas. E uma das possibilidades é a aplicação de atividades ritmadas, motoras, atividade física e
principalmente as que explorem as percepções corporais e desempenho motor em crianças.
memorização.
No aspecto social, a maturação na fase pré-escolar é mais lenta e
depende muito das relações da criança na escola, na família. Mais
ampliar as porpostas de atividades que envolvam expressões de
sentimentos por meio de movimentos pode facilitar a compreensão da
criança sobre as questões afetivas.
O brincar é muito importante na infância e deve requisitar lealdade, honetidade, identificação

própria, percepção de si mesma, cooperação, participação e responsabilidade. Com estas atividades é
possível ajudar a criança a diminuir o medo de errar e desenvolver seu autoconceito.
Na 1ª infância há um intenso relacionamento dos comportamentos afetivos e motores, portanto as
brincadeiras que expressem sentimentos e emoções (alegria, raiva, tristeza, etc), que são facilmente
representadas com movimento são de extrema importância. Com isso podemos afirmar que movimento é um
excelente meio para a aquisição das habilidades motoras e promoção do desenvolviemnto afetivo-social.
Também existe uma relação muito estreita entre os aspectos cognitivo e motor, que requerem
capacidade de entender e pensar. Por meio do movimento a criança aprimora seu raciocínio, estimula sua
criatividade, estimula a atenção, a concentração, a memória e a compreensaõ de regras.
Em todas as etapas (períodos) é necessário colocar situações-problema, estimulando as crianças, para
que explorem suas possibilidades e seus potenciais.
2.1AS FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
O processo do desenvolvimento motor revela-se basicamente por alterações no comportamento

motor. Todos nós, bebês, crianças, adolescentes e adultos, estamos envolvidos no processo permanente de
aprender a movimentar-se com controle e competência, em reação aos desafios que enfrentamos diariamente
em um mundo em constantes mudanças.
Podemos observar diferenças no desenvolvimento observando o comportamento motor, estas são
provocadas por fatores próprios do indivíduo (herança genética), do ambiente (experiência) e da tarefa em
si (físico-mecânicos). Podemos fazer isso pela observação das alterações no processo (forma) e no produto
(desempenho).
Assim, o processo de desenvolvimento motor pode ser observado e estudado analisando as alterações
no comportamento motor no decorrer do ciclo da vida. Em outras palavras Gallahue (1982) diz que o
comportamento motor observável real de um indivíduo fornece uma "janela" para o processo de
desenvolvimento motor, assim como indicações para os processos motores subjacentes.
O movimento observável pode ser agrupado em três categorias: movimentos estabilizadores,
movimentos locomotores e movimentos manipulativos.
E ainda as combinações desses três.
 Movimentos estabilizadores: em um sentido mais amplo, um movimento estabilizador é qualquer

movimento no qual algum grau de equilíbrio é necessário. Em sentido mais estreito, um movimento
estabilizador é aquele não locomotor e não manipulativo. A categoria inclui movimentos como girar,
virar-se, empurrar e puxar, que não podem ser classificados como locomotores ou manipulativos. A
"estabilidade" refere-se a qualquer movimento que tenha como objetivo obter e manter o equilíbrio
em relação à força de gravidade. Assim, movimentos axiais (outro termo algumas vezes usado para
movimentos não locomotores) e posturas invertidas e posturas de rolamento corporal são
consideradas como movimentos estabilizadores.
 Movimentos locomotores: refere-se a movimentos que envolvem mudanças na localização do corpo

a um ponto fixo na superfície. Caminhar, correr, pular, ficar apoiado em um pé só ou saltar um
obstáculo é desempenhar uma tarefa locomotora. Em nosso uso do termo, atividades como rolar para
frente e rolar para trás podem ser consideradas tanto como movimentos locomotores quanto como
movimentos estabilizadores. Locomotor porque o corpo está movendo-se de um ponto a outro;
estabilizador porque têm como objetivo a manutenção do equilíbrio em situação de equilíbrio
incomum.
 Movimentos manipulativos: refere-se tanto à manipulação motora rudimentar quanto à

manipulação motora refinada. A manipulação motora rudimentar envolve a aplicação de força ou a
recepção de força de objetos. As tarefas de arremessar, apanhar, chutar e derrubar um objeto, bem
como prender e rebater são movimentos manipulativos motores rudimentares. A manipulação motora
refinada envolve o uso intrincado de músculos da mão e do pulso. Costurar, cortar com tesouras e
digitar são movimentos manipulativos motores refinados.
Grande número de movimentos envolve a combinação de movimentos estabilizadores, locomotores e/ou
manipulativos. Por exemplo, pular corda envolve locomoção (pular), manipulação (girar a corda) e
estabilidade (manter o equilíbrio). Da mesma forma, jogar futebol envolve habilidades locomotoras (correr e
pular), manipulativas (driblar, passar, chutar e cabecear) e estabilizadoras (esquivar-se, atingir, girar e virar-
se).
Em resumo, se o movimento serve como janela
para o processo de desenvolvimento motor, então a
maneira de estudar esse processo é pela análise da
progressão sequencial de habilidades motoras ao
longo de toda a vida. As seguintes fases de
desenvolvimento motor e os estágios
desenvolvimentistas de cada fase são projetados
para servir como modelo para esse estudo (veja ao
lado uma representação visual das quatro fases e de
seus estágios correspondentes).
a) Fase motora reflexiva
Os primeiros movimentos que o feto faz são reflexivos. Os reflexos são movimentos involuntários,
controlados subcorticalmente, que formam a base para as fases do desenvolvimento motor. A partir da
atividade de reflexos, o bebe obtém informações sobre o ambiente imediato. As reações do bebe ao toque, à
luz, a sons e a alterações na pressão provocam atividade motora involuntária. Esses movimentos
involuntários e a crescente sofisticação cortical nos primeiros meses de vida pós-natal desempenham
importante papel para auxiliar a criança a aprender mais sobre seu corpo e o mundo exterior.
 Reflexos primitivos podem ser classificados como agrupadores de informações, caçadores de
alimentação e de reações protetoras. São agrupadores de informações à medida que auxiliam a
estimular a atividade cortical e o desenvolvimento. São caçadores de alimentação e protetores porque
há consideráveis evidências de que sejam filogenéticos por natureza. Os reflexos primitivos, como os
reflexos de sugar e de pesquisar pelo olfato, são considerados mecanismos de sobrevivência
primitivos. Sem eles, o recém-nascido seria incapaz de obter alimento.
 Reflexos posturais compõem a segunda forma de movimento involuntário e são notavelmente
similares, na aparência, a comportamentos voluntários posteriores, mas são inteiramente
involuntários. Esses reflexos parecem servir como equipamentos de testes neuromotores para
mecanismos estabilizadores, locomotores e manipulativos que serão usados mais tarde com controle
consciente. O reflexo primário de pisar e o reflexo de arrastar-se, por exemplo, relembram
intimamente os comportamentos de caminhar voluntário posterior e de engatinhar. O reflexo palmar
de agarrar é intimamente relacionado aos comportamentos voluntários posteriores de agarrar e soltar.
O reflexo vertical labiríntico e os reflexos de sustentação estão relacionados às habilidades de
equilíbrio posteriores.
A fase reflexiva do desenvolvimento motor pode ser dividida em dois estágios sobrepostos.
 Estágio de codificação de informações (reunião) da fase de movimentos reflexivos é caracterizado
por atividade motora involuntária observável no período fetal até aproximadamente o quarto mês do
período pós-natal. Nesse estágio, os centros cerebrais inferiores são mais altamente desenvolvidos do
que o córtex motor e estão essencialmente no comando do movimento fetal e neonatal. Esses centros
cerebrais são capazes de causar reações involuntárias a inúmeros estímulos de intensidade e duração
variadas. Os reflexos, agora, servem de meios primários pelos quais o bebe é capaz de reunir
informações, buscar alimento e encontrar proteção ao longo do movimento.
 Estágio de decodificação de informações (processamento) da fase reflexiva começa
aproximadamente no quarto mês de vida. Nesse período, há gradual inibição de muitos reflexos à
medida que os centros cerebrais superiores continuam a desenvolver-se. Os centros cerebrais
inferiores gradualmente cedem o controle sobre os movimentos axiais e são substituídos por
atividade motora voluntária mediada pela área motora do córtex cerebral. O estágio de decodificação
substitui a atividade sensório-motora por habilidade motor-perceptiva. Isto é, o desenvolvimento do
controle voluntário dos movimentos axiais do bebê envolve o processamento de estímulos sensoriais
com informações armazenadas, não simplesmente reação aos estímulos.
b) Fase de movimentos rudimentares
As primeiras formas de movimentos voluntários são os movimentos rudimentares, observados no bebê,

desde o nascimento até, aproximadamente, a idade de 2 anos.
Os movimentos rudimentares são determinados de forma maturacional e caracterizam-se por uma
sequência de aparecimento altamente previsível. O nível com que essas habilidades aparecem varia de
criança para criança e depende de fatores biológicos, ambientais e da tarefa.
As "habilidades motoras rudimentares" do bebê representam as formas básicas de movimento
voluntário que são necessárias para a sobrevivência. Elas envolvem movimentos estabilizadores, como obter
o controle da cabeça, pescoço e músculos do tronco; as tarefas manipulativas de alcançar, agarrar e soltar; e
os movimentos locomotores de arrastar-se, engatinhar e caminhar.
A fase de movimentos rudimentares de desenvolvimento pode ser dividida em dois estágios que
representam progressivamente ordens superiores de controle motor.
 Estágio de inibição de reflexos: inicia-se no nascimento. No nascimento, os reflexos dominam o
repertório de movimentos do bebê. Dali em diante, entretanto, os movimentos do bebê são
crescentemente influenciados pelo córtex em desenvolvimento. O desenvolvimento do córtex e a
diminuição de certas restrições ambientais fazem com que vários reflexos sejam inibidos e
gradualmente desapareçam. Os reflexos primitivos e posturais são substituídos por comportamentos
motores voluntários. Quanto à inibição de reflexos, o movimento voluntário é fragilmente
diferenciado e integrado porque o aparato neuromotor do bebe está ainda em estágio rudimentar de
desenvolvimento. Os movimentos, embora com objetivos, parecem descontrolados e grosseiros. Se o
bebê deseja entrar em contato com um objeto, haverá atividade global da mão inteira, pulso, ombro e
até do tronco. O processo de movimentar a mão para o contato com objeto, apesar de voluntário,
apresenta falta de controle.
 Estágio de pré-controle: por volta de 1 ano de idade, as crianças começam a ter precisão e controle
maiores sobre seus movimentos. O processo de diferenciação entre os sistemas sensorial e motor e a
integração de informações motoras e perceptivas, em um todo mais significativo e coerente,
acontecem. O rápido desenvolvimento tanto de processos cognitivos superiores quanto de processos
motores encoraja rápidos ganhos nas habilidades motoras rudimentares nesse estágio. No estágio de
pré-controle, as crianças aprendem a obter e a manter seu equilíbrio, a manipular objetos e a
locomover-se pelo ambiente com notável grau de proficiência e controle, considerando-se o curto
período que tiveram para desenvolver essas habilidades. O processo maturacional pode explicar
parcialmente a rapidez e a extensão do desenvolvimento do controle dos movimentos nessa fase, mas
o crescimento da proficiência motora não é menos assombroso.
c) Fase de movimentos fundamentais
As "habilidades motoras fundamentais" da 1ª infância são consequência da fase de movimentos

rudimentares do período neonatal. Esta fase do desenvolvimento motor representa um período no qual as
crianças pequenas estão ativamente envolvidas na exploração e na experimentação das capacidades motoras
de seus corpos. É um período para descobrir como desempenhar uma variedade de movimentos
estabilizadores, locomotores e manipulativos, primeiro isoladamente e, então, de modo combinado.
As crianças que estão desenvolvendo padrões fundamentais de movimento estão aprendendo a reagir
com controle motor e competência motora a vários estímulos. Estão obtendo crescente controle para
desempenhar movimentos discretos, em série e contínuos, como fica evidenciado por sua habilidade em
aceitar alterações nas exigências das tarefas. Os padrões de movimento fundamentais são padrões
observáveis básicos de comportamento. Atividades locomotoras (correr e pular), manipulativas (arremessar
e apanhar) e estabilizadoras (andar com firmeza e o equilíbrio em um pé só) são exemplos de movimentos
fundamentais que devem ser desenvolvidos nos primeiros anos da infância.
Uma das principais concepções erradas sobre o conceito desenvolvimentista da fase de movimentos
fundamentais é a noção de que essas habilidades são determinadas maturacionalmente e são pouco
influenciadas pela tarefa e por fatores ambientais. Alguns especialistas em desenvolvimento infantil (não na
área de desenvolvimento motor) têm escrito repetidamente sobre o desdobramento "natural" do movimento e
das habilidades motoras infantis e a ideia de que as crianças desenvolvem essas habilidades simplesmente
por ficarem mais velhas (maturação). Embora a maturação realmente desempenhe papel básico no
desenvolvimento de padrões de movimento fundamentais, não deve ser considerada como a única
influência. As condições do ambiente, a saber, oportunidades para a prática, encorajamento, instrução e a
ecologia (cenário) do ambiente em si, desempenham papel importante no grau máximo de desenvolvimento
que os padrões de movimento fundamentais atingem.
Vários pesquisadores e profissionais que desenvolvem instrumentos de avaliação têm tentado dividir os
movimentos fundamentais em estágios sequenciais identificáveis. Para os objetivos do modelo,
consideraremos toda a fase de movimentos fundamentais como tendo três estágios separados, mas
frequentemente sobrepostos: o inicial, o elementar e o maduro.
 Estágio inicial: o estágio inicial de uma fase de movimentos fundamentais representa as primeiras
tentativas da criança orientadas para o objetivo de desempenhar uma habilidade fundamental. O
movimento, em si, é caracterizado por elementos que faltam ou que são, de forma impróprios
marcadamente sequenciados e restritos, de uso exagerado do corpo e por fluxo rítmico e coordenação
deficientes. Tipicamente, os movimentos locomotores, manipulativos e estabilizadores da criança de
2 anos de idade estão no nível inicial. Algumas crianças podem estar além desse nível no
desempenho de alguns padrões de movimento, porém, a maioria está no estágio inicial.
 Estágio elementar: o estágio elementar envolve maior controle e melhor coordenação rítmica dos
movimentos fundamentais. Aprimora-se a sincronização dos elementos temporais e espaciais do
movimento, porém, os padrões de movimento nesse estágio são ainda geralmente restritos ou
exagerados, embora mais bem coordenados. Crianças de inteligência e funcionamento físico normal
tendem a avançar para o estágio elementar, primariamente, ao longo do processo de maturação. A
observação de crianças de 3 ou 4 anos de idade revela inúmeros movimentos fundamentais no
estágio elementar. Muitos indivíduos, tanto adultos quanto crianças, não vão além do estágio
elementar em muitos padrões de movimento.
 Estágio maduro: o estágio maduro na fase de movimentos fundamentais é caracterizado por

desempenhos mecanicamente eficientes, coordenados e controlados. A maioria dos dados
disponíveis sobre a aquisição de habilidades motoras fundamentais sugere que as crianças podem e
devem atingir o estágio maduro aos 5 ou 6 anos de idade. As habilidades manipulativas que
requerem acompanhamento e interceptação de objetos em movimento (apanhar, derrubar, rebater)
desenvolvem-se um pouco mais tarde em função das exigências visuais e motoras sofisticadas dessas
tarefas. Até mesmo a observação casual nos movimentos de crianças e de adultos revela que muitos
deles não desenvolveram suas habilidades motoras fundamentais até o nível maduro. Embora
algumas crianças possam atingir esse estágio basicamente pela maturação e com um mínimo de
influências ambientais, a grande maioria precisa de oportunidades para a prática, o encorajamento e a
instrução em um ambiente que promova o aprendizado. Sem essas oportunidades, torna-se
virtualmente impossível um indivíduo atingir o estágio maduro de certa habilidade nessa fase, o que
vai inibir a aplicação e o desenvolvimento dessa habilidade em períodos posteriores.
d) Fase de movimentos especializados
A fase especializada do desenvolvimento motor é resultado da fase de movimentos fundamentais. Na

fase especializada, o movimento torna-se uma ferramenta que se aplica a muitas atividades motoras
complexas presentes na vida diária, na recreação e nos objetivos esportivos.
Esse é um período em que as habilidades estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são
progressivamente refinadas, combinadas e elaboradas para o uso em situações crescentemente exigentes. Os
movimentos fundamentais de saltar em um pé só e pular, por exemplo, podem agora ser aplicados a
atividades de pular corda, ao desempenho de danças folclóricas e ao desempenho do salto triplo na pista e
em competições.
O aparecimento e a extensão do desenvolvimento de habilidades, na fase de movimentos especializados,
dependem de muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais. O tempo de reação e a velocidade do
movimento, a coordenação, o tipo de corpo, a altura e o peso, os hábitos, a pressão do grupo social a que se
pertence e a estrutura emocional são apenas alguns desses fatores.
A fase de movimentos especializados tem três estágios.
 Estágio transitório: Em algum período, nos seus 7 ou 8 anos de idade, as crianças geralmente
entram em um estágio de habilidades motoras transitório. No período transitório, o indivíduo começa
a combinar e a aplicar habilidades motoras fundamentais ao desempenho de habilidades
especializadas no esporte e em ambientes recreacionais. Caminhar em ponte de cordas, pular corda e
jogar bola são exemplos de habilidades transitórias comuns. As habilidades motoras transitórias
contêm os mesmos elementos que os movimentos fundamentais, mas com forma, precisão e controle
maiores. As habilidades motoras fundamentais, que foram desenvolvidas e refinadas para seu próprio
melhoramento no estágio anterior, são aplicadas em brincadeiras, jogos e em situações da vida diária.
As habilidades transitórias são simplesmente aplicações de padrões de movimentos fundamentais, de
algum modo, em formas mais específicas e mais complexas. O estágio transitório é um período
agitado para os pais e para os professores, bem como para as crianças. Estas se acham ativamente
envolvidas na descoberta e na combinação de numerosos padrões motores e, frequentemente, ficam
exultantes com a rápida expansão de suas habilidades motoras. O objetivo de pais, professores e de
treinadores, nesse estágio, deve ser o de ajudar as crianças a aumentar tanto o controle motor quanto
a competência motora em inúmeras atividades. Deve-se tomar cuidado para que a criança não
restrinja seu envolvimento a certas atividades, especializando-se em algumas. Um enfoque restrito
das habilidades, nesse estágio, provavelmente provocará efeitos indesejáveis nos últimos dois
estágios da fase de movimentos especializados.
 Estágio de aplicação: aproximadamente, dos 11 aos 13 anos, mudanças interessantes acontecem no

desenvolvimento das habilidades do indivíduo. No estágio anterior, as habilidades cognitivas
limitadas da criança, as habilidades afetivas e as experiências, combinadas com a avidez natural
desse ser ativo, fizeram com que o foco normal (sem interferência adulta) sobre o movimento fosse
amplo e generalizado a "todas" as atividades. No estágio de aplicação, a sofisticação cognitiva
crescente e certa base ampliada de experiências tornam o indivíduo capaz de tomar numerosas
decisões de aprendizado e de participação baseadas em muitos fatores da tarefa, individuais e
ambientais. Por exemplo, a criança de 12 anos que gosta de atividades em equipe e de aplicar
estratégias a jogos, que tenha coordenação razoavelmente boa e agilidade, e que viva em
Muzambinho (MG), pode escolher especializar-se no desenvolvimento de suas habilidades para jogar
handebol. Uma criança de constituição semelhante, que não aprecie esforços de equipe, pode optar
por especializar-se em atividades competitivas de pista. O indivíduo começa a tomar decisões
conscientes a favor ou contra sua participação em certas atividades. Essas decisões fundamentam-se,
em larga escala, no modo pelo qual a criança percebe até que ponto os fatores inerentes à tarefa, a ela
mesma e ao ambiente aumentam ou inibem a probabilidade dela obter satisfação e sucesso. Esse
autoexame de forças e fraquezas, oportunidades e restrições, diminuem as opções. No estágio de
aplicação, os indivíduos começam a buscar ou a evitar a participação em atividades específicas. Há
ênfase crescente na forma, habilidade, precisão e nos aspectos quantitativos do desempenho motor.
Essa é a época para refinar e usar habilidades mais complexas em jogos avançados, atividades de
liderança e em esportes selecionados.
 Estágio de utilização permanente: o estágio de utilização permanente da fase especializada de

desenvolvimento motor começa por volta dos 14 anos de idade e continua por toda a vida adulta. O
estágio de utilização permanente representa o ponto mais alto do processo de desenvolvimento motor
e é caracterizado pelo uso do repertório de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a vida.
Fatores como tempo disponível, dinheiro, equipamento, instalações e limitações físicas e mentais
afetam esse estágio. Entre outros pontos, o nível de participação de um indivíduo em certas
atividades dependerá do talento, oportunidades, condições físicas e da motivação pessoal, O nível de
desempenho permanente de um indivíduo pode variar desde o status profissional e olímpico até
competições universitárias e escolares, incluindo a participação em habilidades organizadas ou não
organizadas, competitivas ou cooperativas, esportivas recreacionais ou da simples vida diária. Em
essência, o estágio de utilização permanente representa o ápice de todos os estágios e fases
precedentes, entretanto, deve ser considerado continuação do processo permanente.
Um dos objetivos básicos da educação é tornar os indivíduos mais felizes e mais saudáveis,
qualificando-os como membros efetivos da sociedade.
Não se pode perder de vista esse objetivo, considerando-se o desenvolvimento hierárquico das
habilidades motoras como degraus para o nível de habilidades motoras especializadas. Devemos parar de
considerar as crianças como adultos em miniatura que podem ser programadas para desempenhar atividades
fisiológicas e psicológicas.
As crianças são quanto ao seu desenvolvimento, imaturas e, por isso, faz-se necessário estruturar
experiências motoras significativas apropriadas para seus níveis desenvolvimentistas particulares.
Quando reconhecermos que a aquisição progressiva de habilidades motoras de forma
desenvolvimentista apropriada é imperativa para o desenvolvimento motor equilibrado de bebês, crianças,
adolescentes e de adultos, passarão a fazer contribuições reais para o seu desenvolvimento total. O
desenvolvimento de habilidades especializadas pode e deve desempenhar papel fundamental em nossas
vidas, porém, é injusto exigir de crianças que se especializem em uma ou duas áreas de habilidades, com o
ônus de desenvolver habilidades e a apreciação por outras áreas de modo deficiente.
2.3 A Ampulheta: Um Modelo Permanente
Na fase de movimentos fundamentais, meninos e meninas estão começando a desenvolver um

conjunto inteiro de habilidades motoras básicas - correr, pular, arremessar, apanhar, chutar e driblar.
Infelizmente, muitos educadores têm a noção de que as crianças, de algum modo, "automaticamente"
aprendem como desempenhar esses movimentos fundamentais. Muitos, ingenuamente, pensam que as
crianças, nessa fase, desenvolverão, pelo processo de maturação, habilidades motoras fundamentais
maduras. Isso simplesmente não é verdade para a grande maioria das crianças. A maioria delas deve ter
alguma combinação de oportunidades para a prática, o encorajamento e a instrução em um ambiente
ecologicamente sadio. Essas condições são cruciais para ajudá-las em cada um dos estágios da fase de
movimentos fundamentais.
Além disso, à medida que as exigências da tarefa de uma habilidade motora fundamental mudam,
também mudarão o processo e o produto. Por exemplo, as exigências perceptivas de rebater bolas
arremessadas são consideravelmente mais sofisticadas do que as necessárias para bater em bolas
estacionárias ou para desempenhar o padrão de derrubar objetos sem fazer contato com outros.
Os professores dos indivíduos na fase de
movimentos fundamentais devem aprender a
reconhecer e a analisar as exigências das tarefas das
habilidades motoras, a fim de maximizar o êxito do
aprendiz. Os professores que ignoram esses deveres
erguem barreiras de proficiência na fase de
habilidades motoras especializadas.
As faixas etárias para cada fase do desenvolvimento motor deveriam ser consideradas como
orientações gerais, ilustrativas somente do amplo conceito de apropriação etária. Os indivíduos
frequentemente funcionam em fases diferentes, dependendo de seus ambientes de experiências e de certas
estruturas genéticas. Por exemplo, é inteiramente possível para uma criança de 10 anos funcionar na fase de
movimentos especializados, no estágio de utilização permanente, em atividades estabilizadoras que
envolvam movimentos de ginástica, mas somente no estágio elementar da fase de movimentos
fundamentais, em habilidades manipulativas e locomotoras, como arremessar, apanhar ou correr. Embora se
deva encorajar esse comportamento precoce na ginástica, é importante também ajudar a criança a igualar-se
aos seus companheiros da mesma idade nas outras áreas e a desenvolver níveis aceitáveis de proficiência
também nelas.
É importante reunir fatos sobre o processo de desenvolvimento motor.
Gostaríamos de propor e de trabalhar um modelo teórico para o processo de desenvolvimento motor.
Esse modelo, como é apresentado, não é uma teoria abrangente do desenvolvimento motor. É um
procedimento ou um conjunto de regras que garante - caso seja obedecido - a solução de um problema de
determinado tipo, compreende normas práticas que fornecem indicações sobre como buscar respostas para
determinados problemas.
Para compreender esse modelo, imagine-se como uma ampulheta (Figura 2). Dentro da sua
ampulheta, precisamos colocar o recheio da vida: "areia". A areia que entra na ampulheta vem de dois
recipientes diferentes. Um é o recipiente hereditário e o outro, o ambiental. O recipiente hereditário tem uma
tampa. No momento da concepção, nossa estrutura genética é determinada e a quantidade de areia no
recipiente é fixa. Entretanto, o recipiente ambiental não tem tampa. A areia pode ser acrescentada ao
recipiente e à sua ampulheta. Poderíamos abaixar sobre a "pilha de areia" (isto é, o ambiente) e pegar mais
areia para colocar na ampulheta.
Os dois baldes de areia significam que tanto a hereditariedade quanto o ambiente influenciam o
processo de desenvolvimento. As contribuições relativas de cada um têm sido um tópico de debate volátil há
anos. Discutir a importância de cada um é um exercício sem significado porque a areia, na verdade,
converge de ambos os recipientes na ampulheta. Na análise final, não importa realmente se sua ampulheta
está preenchida com areia hereditária ou com areia ambiental. O que importa é que, de alguma forma, a areia
entra na ampulheta e que esse recheio da vida seja produto tanto da hereditariedade quanto do ambiente.
Mas o que sabemos sobre o desenvolvimento motor nas primeiras fases da vida? Quando olhamos as
fases reflexiva e rudimentar do desenvolvimento motor, sabemos que a areia é vertida na ampulheta,
basicamente, mas não de modo exclusivo do recipiente hereditário. A progressão sequencial do
desenvolvimento motor nos primeiros anos de vida é bastante rígida e resistente a alterações, exceto em
ambientais externos. Portanto, sabemos, nas duas primeiras fases do desenvolvimento motor, que a
sequência de desenvolvimento é altamente previsível. Por exemplo, crianças no mundo inteiro aprendem a
sentar-se antes de ficar em pé, a ficar em pé antes de caminhar e a caminhar antes de correr.
Mas realmente nota-se considerável variabilidade nos níveis em que as crianças pequenas adquirem
suas habilidades motoras rudimentares. Isso é algo pelo qual os pesquisadores e programadores têm se
interessado crescentemente nos últimos anos. Temos visto um rápido crescimento no número de programas
de estimulação para bebes e de programas motores para bebês e crianças pequenas. Alguns fazem elaboradas
afirmações sobre a validade desses programas, sem grande importância para a criança. Infelizmente, temos
poucas evidências sólidas para apoiar ou refutar essas afirmações.
O nível da aquisição de habilidades motoras é variável desde o período pós-natal até o final da vida.
Seja bebê, criança, adolescente ou adulto, quem receber oportunidades adicionais para a prática, o
encorajamento e a instrução em um ambiente propício ao aprendizado terá a possibilidade de adquirir as
habilidades motoras. A ausência desses recursos ambientais (fatores de habilitação) inibirá a aquisição de
habilidades motoras. Além disso, o nível de aquisição variará, dependendo das exigências mecânicas e
físicas de cada tarefa. Se um bebê não tiver bastante apoio (recurso) em seu ambiente que possibilite a ele a
impulsão necessária para ficar em pé, terá que esperar até que tenha se desenvolvido suficientemente o
equilíbrio (fator de tarefa mecânico) e a força nas pernas (um fator físico da tarefa), antes que seja capaz de
colocar-se em posição ereta sem auxílio.
Na fase de habilidades motoras especializadas, o desempenho bem-sucedido da mecânica de
habilidades motoras depende de movimentos fundamentais maduros. Após o estágio transitório,
progredimos para os estágios finais, nos quais as habilidades motoras especializadas são aplicadas à vida
diárias, a experiências recreacionais e esportivas. Em algum ponto, a ampulheta inverte-se (Figura 3). A
época desse acontecimento é bastante variável e depende mais de fatores sociais e culturais do que de fatores
físicos e mecânicos. Para a maioria dos indivíduos, a ampulheta inverte-se e a "areia" começa a escorrer no
final da adolescência e no início dos 20 anos. Esse é um período no qual muitos indivíduos ingressam no
mundo adulto do trabalho - pagamento de carro, hipotecas, responsabilidades familiares e outras tarefas que
consomem tempo. As restrições de tempo limitam a busca de novas habilidades motoras e a conservação de
habilidades dominadas na infância e na adolescência.
Há várias características interessantes na ampulheta invertida que precisamos considerar. A areia cai
por dois filtros diferentes. Um é o "filtro hereditário" com o qual podemos fazer muito pouco. Por exemplo,
um indivíduo pode ter herdado a predisposição para a longevidade ou para doença cardíaca das coronárias.
O filtro hereditário vai ficar denso, fazendo com que a areia filtre-se pela ampulheta lentamente ou fácil de
penetrar, permitindo que a areia flua pela ampulheta mais rapidamente. A areia que caiu do filtro hereditário
não pode ser recuperada, mas deve passar por um segundo filtro ou filtro final, chamado de estilo de vida. A
densidade do "filtro do estilo de vida" é determinada por muitos fatores: aptidão física, estado nutricional,
dieta, exercício, habilidade para lidar com o estresse, bem-estar social e espiritual etc.
O filtro do estilo de vida é baseado no ambiente e temos bastante controle sobre o ritmo com que a
areia cai no filtro. Embora nunca possamos impedir a areia de fluir até a base da ampulheta podemos
diminuir o ritmo com que ela cai. Um antigo cirurgião-geral dos Estados Unidos, o Dr. C. Everett Koop,
certa vez afirmou que, apesar de não podermos parar o processo de envelhecimento, podemos controlá-lo
em até 40%. Podemos influenciar diretamente a velocidade de vazão da areia em nossas ampulhetas. Como
professores, treinadores e pais, temos a maravilhosa oportunidade de despejar "areia" em muitas ampulhetas
e, também, o privilégio e a obrigação de auxiliar os outros a desenvolver "filtros de estilo de vida" que
diminuirão a velocidade de escoamento da areia em suas ampulhetas.
Deve-se notar que a areia pode ainda ser acrescentada, mesmo quando as ampulhetas estão invertidas
e a areia está caindo no fundo. Cada um de nós possui "oportunidades por toda a vida para o aprendizado".
Ao tirar vantagem das numerosas oportunidades para o desenvolvimento de atividades contínuas,
acrescentaríamos mais areia. Obviamente, não podemos acrescentar areia mais rápido do que a areia que
está caindo e, assim, pretender a imortalidade. Mas estender e melhorar a qualidade de vida é possível.
É importante mencionar que o modelo de "ampulheta heurística", conforme descrito até esse ponto,
fornece a impressão de que o desenvolvimento é um processo ordenado e contínuo.
Note, contudo, que a areia no fundo da ampulheta, nas figuras 2 e 3, está distribuída em curva, em
forma de sino. Essa forma implica que há uma distribuição de habilidades motoras entre as categorias de
movimento (locomoção, manipulação e estabilidade) e nas várias habilidades motoras em si. Por exemplo,
um indivíduo pode estar no estágio elementar de algumas habilidades, no estágio maduro de outras e em
vários outros níveis de habilidades esportivas.
Além disso, um indivíduo pode estar em estágios diferentes de desenvolvimento na mesma
habilidade. Quando crianças e adultos desempenham um arremesso, por exemplo, eles estão frequentemente
no estágio inicial em sua ação do tronco, no estágio elementar em sua ação do braço e no estágio maduro em
sua ação da perna. O desenvolvimento motor no modelo da ampulheta, portanto, é um processo
descontínuo, isto é, um processo que, embora tenha aspectos de fases e de estágios em sentido geral, é
altamente variável em sentido específico.
O desenvolvimento motor, quando considerado como descontínuo é, realmente, um processo
"dinâmico" (isto é, não linear) que ocorre em um sistema auto organizado (isto é, a "ampulheta"). Veja
Karnin, Thelen e Jensen (1990) para uma excelente visão geral da teoria de sistemas dinâmicos.
O modelo da ampulheta de desenvolvimento motor não é unidimensional, isto é, não é afetado pelas
áreas cognitiva e afetiva do comportamento humano. Diferentemente da representação bidimensional da
ampulheta, as ampulhetas "reais" estão presentes somente no espaço tridimensional. Como resultado, as
ampulhetas reais têm altura, largura e profundidade e devem ter algum tipo de apoio para permanecer em pé.
Visualize a ampulheta de um indivíduo sendo apoiada por três pilares: o cognitivo, o afetivo e o motor.
A ampulheta é multidimensional; existe interação entre as áreas cognitiva, afetiva e motora. Em
outras palavras, o modelo da ampulheta é mais do que um modelo motor. É um modelo de desenvolvimento
motor que influencia e é influenciado por grande variedade de fatores cognitivos e afetivos, operando tanto
no indivíduo quanto no ambiente.
Pode ser útil visualizar o modelo da ampulheta heurística à medida que se acompanham as seções
seguintes, que se referem ao desenvolvimento motor no período pós-natal, infância, adolescência e na idade
adulta. Lembre, todavia, que não é importante aceitar esse modelo como ele é proposto. Os modelos teóricos
são somente isso - "modelos". Como tal, são incompletos, inexatos e sujeitos à verificação e a um
refinamento maior.
O importante é visualizar como o processo de desenvolvimento motor ocorre. A compreensão do
desenvolvimento motor ajuda a explicar como ocorre o aprendizado. Tudo isso é crucial para a criação de
uma instrução desenvolvimentista efetiva e apropriada.
2.4 Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano é o resultado da diversidade de acontecimentos ao longo da vida, sendo

influenciado pela família, pelos amigos, pelo ambiente em que a criança vive e pela cultura da sociedade em
geral. Assim sabemos que as experiências vividas nos primeiros anos da vida podem ser marcantes na
determinação de várias características pessoais.
As possibilidades de manifestar diversas expressoes de linguagem facilitam a compreensão de si
mesmo, o acesso ao conhecimento, a possibilidade de comunicar corporalmente e de criar. Dessas
oportunidades dependem a manifestações de comportamentos inteligentes demonstrados pelas crinaças em
diferentes situações-problema.
Piaget foi um importante pesquisador e contribuiu para a compreensão do comportamento
intelectual, auxiliando-nos a entender as fases que a criança passa. Mas atualmente exitem muitos estudos
sobre o conehciemnto humano. Avançaram os conhecimentos das teorias piagetianas, as quais já declararam
os 4 fatores do desenvolvimento: a maturação, a experiência ativa, a interação social e uma sucessão geral
de equilíbrio (equilibração), voltados para a cognição. Podemos dizer que há um consenso entre vários
estudiosos no que diz respeito a ampliarmos as análises do desenvolvimento da criança, observando os
aspectos cognitivo, afetivo e motor , e as interações entre estas dimensões que geram o conhecimento.
O desenvolvimento praticamente depende das qualidades inatas do indivíduo (hernaça genética),
somadas às interações realizadas durante seu crescimento, com experiências vividas em sua trajetória
oportunizadas pelas pessoas envolvidas (pais, professores, etc).
Todas as crianças devem ser estimuladas a explorar suas ideias e seus interesses, pois á a partir das
experiências vivenciadas nas interações que ocorrem entre suas ações e observações que o conhecimento é
construído, quando tais experiências são realizadas com atenção e percepção corporal.
BEE, Helen; BOYD, Denise. A criança em desenvolvimento. 12. ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,

adultos e idosos. 3. ed. São Paulo: Phorte, 2005.
GALLAHUE, D.; DONNELLY, F.C. Educação Física Desenvolvimentista para todas as crianças. 4.
ed. São Paulo: Phorte, 2008.
MALINA, R. M., BOUCHARD, C., BAR-OR, O. Crescimento, maturação e atividade física. 2. ed.
São Paulo: Phorte, 2009.
REFLEXÃO:
Quais seriam as atividades, do meu planejamento diário, podem contribuir com as questões que
envolvem o crescimento e o desenvolvimento dos meus alunos?
Como criar propostas fundamentadas nas características específicas de cada fase?

Ementa:
Ludicidade, jogos e
3. A CORPOREIDADE, CRIATIVIDADE E MOTRICIDADE DA CRIANÇA
A corporeidade pode ser entendida como um princípio básico que deve pautar a ação do professor na
Educação Infantil.
A corporeidade pode ser entendida como o corpo em movimento que busca a vida num determinado
tempo histórico e cultural. A noção de corporeidade, abrangendo um corpo vivo e significante, fundado no
fato e na cultura, supera a dicotomia biologica-cultural e expressa a unidade do ser no mundo.
A leitura do corpo é um processo de conscientização, de afirmação da personalidade, da
individualidade, do sentimento de pertencer a uma etnia humana. O entendimento de corporeidade leva-nos
a considerar que a realidade do corpo vai além das dicotomias corpo e mente, natureza e cultura.
Segundo Merleau-Ponty (1992) a corporeidade mostra o sentido da consciência como um processo
encarnado, encontrando ai o sentido de percepção. A criança na Educação Infantil, é corporeidade
significante e não pode perder essa carcterística. Mais quando analisamos a vida humana, nas diferentes
dimensões, vemos que isso se perde.
Para Nóbrega (2005) a Educação Física ao intervir sobre o corpo e o movimento deve buscar
trabalhar com vivências de saúde, de bem-estar, de desenvolvimento das capacidades, mais deve tornar mais
amplo o campo de atuação, abordando questões de ética e estética do movimento, de beleza e harmonia de
gestos, de possibilidades de identidade do ser humano com a sua cultura.
Optar, por meio da Educação Física, pela introdução da arte de se movimentar, recorrendo ao jogo
como elemento fundamental para a ação junto à criança, é contribuiri para que a corporeidade seja educada,
para o conhecimento humano.
A corporeidade em movimento propiciada pelo jogo, traz prazer ao ato de conhecer, de conviver, de
estar na presença de outros.
Freire (2008) firma que a realização humana depende do reconhecimento de que nossa vida é uma
vida de realização corporal. Para isso a prática mais adequada para cumprir esse objetivo é a prática lúdica.
Por ex.: quando as crianças precisam realizar um jogo coletivo, cuja solução de problemas requer
cooperação, isso demanda de várias tentativas, diálogos entre todos os envolvidos, fatores este que
desenvolvem consciência sobre a habilidade de cooperar.
Aparece aqui a importância da Educação Física quando
propõe uma pratica prazerosa respeitando as características do
ser criança, tratando-a como tal, por meio fda instrumetalização
do lúdico.
Assim corporeidade é a expressão da minha existência no
mundo, na cultura, na história e nada posso realizar ou conceber
se não existir corporalmente.
A Educação Infantil pode ser o primeiro passo na direção da recuperação desse sentido de educação
de um corpo unitário, indivisível, hominal em sua essência e humano em sua existência.
A Educação Infantil, permeada pela Educação Física, pode contribuir para a luta de deixar a criança
ser criança por mais tempo, impedindo métodos educativos que se destinem a transformá-las em adultos
precoces.
Educação como direito de todos os seres humanos, como vivência da corporeidadedeve também nos
propiciar a preocupação com a criatividade, elemento bem presente nas crianças na Educação Infantil. Uma
aprendizagem focada nas fruições do que nas ferramentas/utilidades deve ser contemplada com práticas
pedagógicas criadoras, as quais desenvolvam um novo sentido de prática e teoria, ambas num sentido de
unidade, de dependência mútua. A prática criadora possibilita a reflexão sobre o trabalho pedagógico,
proporcionando a construção de novas práticas educativas, ocasionando o aparecimento de uma política para
uma sociedade mais justa e democrática.
As práticas criadoras se estruturam em 4 categorias: compromisso ético, político e democrático;
postura reflexiva; competência técnica e a relação entre professor aluno.
Silva (2010) alerta que precisamos compreender essas características significa perceber que não
estamos nos referindo a um modelo de professor, mais sujeitos em formação, num processo que não esgota
em um curso, mais se ampliam a partir dele, considerando saberes construídos historicamente por docentes,
seus valores e experiências.
Das práticas criadoras podemos passar para a
importância da criatividade no ato educativo na
Educação Infantil. As práticas de movimento também
podem contribuir. A motricidade das crianças pode vir
acompanhada da criatividade, que possibilitará: liberdade
de ação, troca de regras nos jogos, busca de novas
possibilidades de solução de problemas, flexibilidade
perante os modelos de ação, clima lúdico e descontraído,
realização dos desejos, cooperação, aceitação e respeito.
A criatividade pode contribuir para o desenvolvimento de algumas condutas que representam valores
para a qualidade humana:
 No âmbito motor explorar e vivenciar formas de expressão e possibilidades de movimentos pouco
usuais, otimizando e facilitando o desenvolvimento perceptivo-motor; ao explorar novos espaços,
materiais e relacionamentos com os demais alunos, por meio da espontaneidade corpórea.
 No âmbito cognitivo ao desenvover a capacidade criativa e o pensamento divergente melhorando a
capacidade de processamento, ordenação e elaboração da informação; potencializando a
flexibilidade, a fluidez, a originalidade, a espontaneidade, a sensibilidade e a adaptação; ao adquirir o
hábito de prever possibilidades ou situações futuras.
 No âmbito afetivo ao melhorar a autoestima; favorecendo a motivação; ao ser educado na liberdade,
na autonomia, na responsabilidade e na tomada de decisões; ao criar situações de alegria,
desinibição, prazer, amizade e bem-estar.
1.1 A IMPORTANCIA DA MOTRICIDADE PARA A CRIANÇA
Motricidade refere-se exclusivamente ao ser humano, diferente do movimento que é um conceito físico
aplicado a qualquer corpo. Assim motricidade pode ser caracterizada como um conjunto de possibilidades
que o ser humano tem para movimentar-se.
A motricidade é resultante das heranças biológicas e histórico-socio-cultural. Isso significa que as
capacidades e as habilidades motoras do indivíduo são resutantes de: um processo de aprendizagem que
ocorre em um tempo e um lugar determinado (histórico); um processo acontecido em determinado grupo
soacial, processo esse portador/produtor de dada cultura.
Motricidade implica intencionalidade, é produtora de
significados. Movimentamos para alcançar determinados objetivos.
As intenções que estão por de trás desse ato de movimentar-se podem
ser múltiplas. A intencionalidade dos movimentos associa-se sempre
aos significados que eles têm para o sujeito e para o grupo soacial a
que pertence.
Motricidade representa uma forma concreta de interação do ser humanao com a natureza e com seus
semelhantes. A motricidade é a expressão das atividades humanas. As relações interpessoais ocorrem pelo
movimento, da mesma forma que nenhum sentimento ou pensamento pode ser expressado sem a
interferência do movimento.
Freire (2010) diz que essa metodologia propicia o controle corporal e quem tem controle corporal passa
a controlar ideias e sentimentos.
Vemos que quando a Educação Infantil não leva em consideração a motricidade da criança, podemos ter
uma educação que impeça a liberdade das ações corporais, propiciando uma educação voltada para crianças
ideais, que devem ser transformadas o mais rápido possível em adultos produtivos, e não para crianças reais.
Afinal, que criança pode se apresentar todo o tempo como polida, imóvel, dócil, inteligente, bondosa,
silenciosa, virtudes essas que se constituem no modelo ideal de aluno?
A criança real ri, corre, conversa, faz barulho, pertuba, é bondosa e maldosa, é amorosa e perversa,
emfim, é criança, e como tal exerce sua motricidade o tempo todo na descoberta do mundo. Esse é o aluno
da Educação Infantil.
A criança é um sujeito complexo, por essa razão não pode ser
educada de forma simples, num padrão ou mesmo em partes separadas
que devem ser juntadas para entendê-la. A concepção da motricidade
não permite isso. Por exemplo não podemos nos referir a pernas que
correm, a braços que batem palmas, mais sim a criança correndo e
batendo palmas.
Imprimir uma noção de motricidade na Educação Infantil significa não adotar metodos de confinamento
e engorda para crianças como afirma Freire (2010). Ainda que é possivel educar sem confinar, mais
infelizmente, estamos acostumados a isso. Uma antítese do que propõe a motricidade.
É preciso salientar sempre que o ser humano não aprender somente com a inteligência, com sua
cognição. Aprende, ou melhor apreende com o corpo todo, com sua imaginação, sua sensibilidade. Quando
falamos em Educação Infantil, centramos nossas atenções na criança, no seu desenvolvimento e na sua
relação com os demais colegas. Mais ela também se relaciona com outras faixas etárias na escola, com
professores, atendentes, administradores, etc, bem como fora da escola, numa multiplicidade relacional.
Moreira (2008) nos lembra sobre a formação profissional em motricidade:
viver é conviver, e na convivência não nos relacionamos apenas com a mesma
faixa etária ou com os mesmos grupos sociais. Nosso dia-a-dia é permeado de
múltiplas relações, de gênero, de grupos, de interesse, de localização geográfica de
moradia, de deslocamentos para o trabalho ... assim, a área da motricidade
humana, em sua formação profissional, deve propiciar uma aprendizagem que leve
em consideração esta diversidade.
Como vemos, se os professores exercitarem a reflexão sobre estas questões, provavelmente estarão
mais preparados para efetivar a aprendizagem significativa de seus alunos em todos os graus de
escolarização, e em especial, na Educação Infantil. Essas reflexões contribuirão para o planejamento e a
efetivação de uma Educação Física estruturada na corporeidade, no jogo e no movimento vivenciado por
meio da ludicidade.
Educação Física, ludicidade, corporeidade, jogo, motricidade, mais do que conceitos, são princípios,
para a construção de atitudes de autonomia, cooperação, participação e outras, constituem-se como
elementos indispensáveis para a ação educativa de professores de Educação Infantil.
A LUDICIDADE
Muitas vezes as atividades oferecidas na Educação Infantil possuem caráter recreativo, deixando de
ser estímulo ao potencial da criança. É possível unir as intenções de oferecer propostas lúdicas como
proporcionar o aprimoramento de suas possibilidades de ação motrícia. A ludicidade deve permear as
propostas, alinhavando os conteúdos e a mediação do professor.
O prazer manifestado na realização das atividades não deve estar
vinculado ao que a criança possa conseguir executar, nem mesmo aos
prêmios que possa receber. O prazer está no ato da brincadeira e não no
resultado de uma ação. Só com propostas permeadas pela ludicidade é
que oferecemos as crianças atividades adequadas a sua compreensão,
interesse e expectativas, e que ao mesmo tempo proporcionem prazer no
momento em que são vivenciadas. Uma situação vivida na aula, de
forma prazerosa, poderá transformar uma aprendizagem siginificativa, e
cada vez que se retomar aquele conceito aprendido, virá junto uma
sensação de alegria, de prazer e de satisfação (TOLEDO, 2009).
A história da Educação Física Escolar associa o brincar e o lúdico apenas a criança, enfatizando o
movimento no brincar ou mesmo o brincar no movimento, deixando a exploração do brincar como atividade
humana para todas as faixas etárias para outras áreas do conhecimento (COSTA 2005).
Winnocott (1975) apresenta o entidemento de que o brincar faz parte da essência do homem, o que
pode ser chamado de impulso lúdico. Tal carcterística é tão fundamental que Huizinga definia o homem
como Homo Ludens, ou seja dotado dessa estrutura intrínseca. Venâncio (2005) afirma que o impulso lúdico
que esta intrínseco no brincar garante que a capacidade de brincar se manifeste em toda a vida do ser
humano.
Ainda para Winnocott (1975) para a criança, o brincar é um modo de controlar o mundo externo.
Mais ainda , brincar a coloca em contato com o próprio corpo, com o próprio movimento, auxiliando-a na
vivência das relações espaço-tempo. Já para o ser humano de forma geral, o brincar, encarado com mais
rigor, corresponde a satisfação à necessidade afetivas, as quais contempladas, podem contribuir para a
realização humana.
Para que as propostas sejam pautadas pela ludicidade, é preciso que o ambiente preparado seja um
espaço de vivências alegres, inclusive na escola, de momentos de descobertas que permitam o prazer em
fazer novamente. Mais essa repetição do movimento deve acontecer por iniciativa da criança, de querer
sentir novamente a emoção da alegria, a sensação de satisfação. Isso exige que a proposta lúdica não possa
se distanciar das metas estabelecidas pelo professor. Se ele quiser ensinar determinado conteúdo,
esquecendo-se de oferecê-lo no mundo mágico que a criança vive, isto é, desconectado da ludicidade, isso
poderá significar para ela que a atividade não é brincadeira, afastando o prazer de brincar daquela situação.
Para Olveira (2010) a brincadeira poderá ser uma meio para acionar a memória, a capacidade de se
expressar em diferentes linguagens, de promover sensações de prazer e de emoções. O professor pode
intermediar na organização do ambiente, transformando-o em espaços que propiciem o desenvolvimento das
representações, nas quais a criança adota diferentes personagens, numa estrutura de jogos de papéis apenas
um tema pode gerar uma história que pode ser contada por meio de expressões corporais, e a brincadeira
associa a imaginação e a criatividade, traduzindo-se em processos psicológicos que dão significado à
aprendizagem.
Com isso, enfatizamos que os conteúdos a serem desenvolvidos devam estar relacionados com a
ludicidade, de modo que a mediação do professor aconteça na própria brincadeira, estimulando novas
formas de brincar e aproveitando-se daquelas que os próprios alunos propõem. Se a brincadeira proposta
pelo aluno não couber naquela situação de aprendizagem, é preciso que ele entenda as razões disso. Brincar
durante a aula não se traduz em deixar a criança fazer o que quiser.
Muitos professores, por não serem especialistas em Educação Fisica, imaginam que ao jogar uma
bola para as crianças ou ao colocar uma música para dançarem estão satisfazendo as propostas de
Movimentos, sugeridas pelas Diretrizes Curriculares. Desconhecem os conteúdos que essa área possui para
contribuir com a formação da criança. A criança pode se envolver numa atividade de maneira prazerosa,
aprendendo certos conteúdos enquanto brinca. Mais as brincadeiras devem ser contextualizadas, e para isso
o professor tem que conhecer muito seus alunos, observando-os sempre em diferentes situações. É poder
observar tudo o que ele sabe e não sabe fazer, oferecendo a ele oportunidades de se desenvolver. Então
podemos dizer que o educador tem um papel imprescindível junto as crianças, por conta de poder propiciar
um ambiente adequado, medir suas interações e ainda intervir nas situações de aprendizagem.
Para Gardner (1997) o brincar representa uma operação indisciplinada de todo o sistema de execução
da criança. Significa mais do que um simples exercício, pois se mostra como um componente crucial do
desenvolvimento à medida que por meio das brincadeiras ela pode experimentar comportamentos, ações e
percepções sem medo de represálias ou fracassos.
Vygotsky (1994) interpreta o brincar como um meio pelo qual ocorre a aprendizagem de regras. A
criança cria uma situação imaginária e, ao vivenciá-la, o faz com as regras observadas nas situações de vida
real ou naquelas vividas nas brincadeiras.
A criança chega na escola já sabendo brincar, por ser algo que lhe dá prazer e, muitas vezes, o
professor transforma o conteúdo numa exigência de aprendizagem, apenas visando atingir seus objetivos
traçados para aquela situação, sem permitir a fruição do prazer na realização daquela atividade proposta.
Para Alves (1986) a imaginação é um pré-requisito do ato
educativo, e o ato criativo consiste na mais alta expressão da vida
humana. A imaginação é a mão da criatividade. O prazer é o princípio
determinante da vida da criança: e mais, o brincar não produz objetivos,
mais proporcionam prazer. O brincar, enquanto atividade que tem seu
fim em si mesma, é nada menos que a expressão dessa busca
fundamental do prazer.
O importante na Educação Infantil não é a partida e nem a chegada, mais sim toda a travessia da
experiência educativa. Entendemos que a Educação Infantil trabalha com saberes de duas ordens: saberes
que são ferramentas, a aprendizagem das utilidades, e saberes que nos dão razões para viver, a aprendizagem
faz fruições.
Claro que nesta o prazer pode ser alcançado, na escola e na Educação Infantil, por meio do
desenvolvimento da cultura lúdica, mais isto não é tão simples, como nos revelam Neto e Marques (2004).
Ainda que haja um grande número de estudos enfocando o desenvolviemnto infantil, entre estes pouco
versam sobre relações inter-pessoais, entendidas como fruto das relações das crianças entre si e com seu
meio, envolvendo as representações, os simbolismos e a ação transformadora pela qual nos tornamos
capazes de sermos mais humanos.
FREIRE, J.B. métodos de confinamento e engorda: como fazer render mais porcos, galinhas, criança ... In
MOREIRA, W.W. (org.) Educação Física e esportes: perspectivas para o século XXI. Campinas: Papirus,
2010.
NOBREGA,T,P. Corporeidade e Educação Física: do corpo-objeto ao corpo-sujeito. 2 ed. Natal: editora

UFRN, 2005.
REFLEXÃO:
Como proporcionar momentos em que a criança possa viver a sua corporeidade?
Será que as atividades relacionadas ao conhecimento do próprio corpo têm respeitado a liberdade de
ação das crianças?
Como buscar novas possibilidades de situações-problema em que a corporeidade da criança se

expresse?
Como transformar a abordagem metodológica das nossas propostas para que não sejam pautadas na
metodologia do traseiro?
Será que meus alunos estão aprendendo enquanto brincam?
Como posso ter certeza de que eles aprendem enquanto brincam?
É possível relacionar as brincadeiras a serem oferecidas com o dia-a-dia da criança e, além disso,
construir atividades que ofereçam possibilidades de formação?
Ementa:
Ludicidade, jogos e
4. O JOGO E O BRINCAR
Pesquisando no RCNEI (BRASIL, 1998), podemos constatar que, para que as crianças possam exercer
sua capacidade de criar é necessário que haja riqueza e diversidade nas experiências que lhes são oferecidas.
A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que é o “não
brincar”. Se a brincadeira é uma ação que ocorre no plano da imaginação isto implica que aquele que
brinca tenha o domínio da linguagem simbólica. Isto quer dizer que é preciso haver consciência da
diferença existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu conteúdo para realizar-
se (BRASIL, 1998, p. 27).
Nesse sentido, o brincar precisa se aproximar da realidade de maneira a lhe atribuir significado.
Acontece então, uma ligação entre a brincadeira, a imaginação e a imitação da realidade. Ao brincar, as
crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
De acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), as crianças assumem papéis enquanto brincam,
transferindo ações cotidianas para as brincadeiras. Nas brincadeiras, as crianças transformam os
conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Seu repertório de
conhecimentos provém da imitação, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato
de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema ou narradas em livros etc.
É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as

características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com
outros papéis, tomando consciência disto e generalizando para outras situações. Para
brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus
companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e
enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca
(BRASIL, 1998, p. 28-29).
Pela oportunidade de brincar as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma

compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são diferenciadas pelo uso
do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e
as mudanças da percepção resultantes essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com
os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem
oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos
sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma como o universo social se
constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental
para brincar. Estas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas,
quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual
se originam todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras (BRASIL,
1998, p. 29).
As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construção e aqueles que possuem regras propiciam a
ampliação dos conhecimentos infantis por meio da atividade lúdica.
O professor ajuda a estruturar as brincadeiras na vida das crianças, é ele que organiza a oferta de
determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitação e arranjo dos espaços, e do tempo para
brincar. Por meio das brincadeiras o professor pode observar o processo de desenvolvimento das crianças.
Autonomia para Piaget (1978) implica em ser livre e desenvolver o pensamento crítico, ser capaz de
fazer coerências lógicas e julgar com sabedoria. Essa sabedoria deve ser entendida no sentido de saber
conhecer, conhecer com racionalidade. Ao ressaltar o valor da liberdade, o referido autor afirma que ela
surge da cooperação. A cooperação precisa ser entendida como um conjunto das interações entre indivíduos
iguais e diferenciados. A compreensão acontece depois da ação, pois depende da abstração. Isso explica o
comportamento da criança que é capaz de entender apenas o que é concreto. A capacidade de compreender é
desenvolvida ao longo do tempo. Por isso, as explicações das crianças partem do fazer.
Para Piaget (1978), o ato de fazer implica no ato de conseguir realizar, mas não proporciona a
possibilidade de explicar o que foi feito. Para isto, será necessário compreender, o que dará a criança o
significado, o entendimento do que ela fez. Embora diferentes ambos se completem, imitando o que
acontece com a prática, o fazer e a teoria, o compreender, as quais devem ser indissociáveis.
Para Dipe (2004), torna-se evidente a importância de se adotar procedimentos que estimulem a oferta
de situações desequilibradoras, desencadeando o processo de reflexão para ajudar a criança na busca de
compreender uma determinada situação. Por exemplo: muitas vezes andamos sem tomar consciência das
ações que envolvem essa habilidade, mas quando um problema surge, como um piso liso e molhado, é
preciso pensar nas ações que estão sendo realizadas (levá-las para um patamar superior) e tomar consciência
sobre uma nova maneira de andar, para prosseguir a caminhada. O desequilíbrio, provocado pelo problema
que surgiu, proporcionou o movimento consciente, sendo a ferramenta mais adequada para dar oportunidade
à criança de pensar e refletir sobre sua ação, compreendendo-a. A partir do momento que compreende o seu
modo de agir, ela passa de “um fazer por fazer” para “um fazer com sabedoria”. Agir com sabedoria
relaciona-se com aprender a pensar e, ao pensar por si próprio, distancia-se da submissão e da massificação.
Para Demo (2000), quando o processo de desequilíbrio rompe uma sequência de movimentos
rotineiros, a criança precisa escolher outras ações (meios) para solucionar o problema (fim). Esse processo
depende da associação de esquemas motores, ou seja, ao escolher entre vários meios para atingir um fim é
necessário ajustar vários esquemas já adquiridos e relacioná-los com outros novos, possibilitando novas
aprendizagens, ou seja, modificações nas estruturas internas. Os movimentos que obtiveram êxito foram
promovidos por um saber fazer, mas nem sempre esse processo é levado a um patamar superior, o da
consciência, o qual exige que se reflita nas ações e se liberte dos movimentos rotineiros. Essa é uma maneira
de se chegar a esse nível, a utilização de situações problemáticas que provocam o desequilíbrio e exigem
investigação. Saber escolher, por si mesmo, entre vários meios, aquele mais adequado para solucionar um
problema, é o caminho para que a criança se torne crítica e criativa, capacitando-se para intervir
adequadamente na sociedade.
Como, para resolver um problema é necessário escolher entre vários meios o mais adequado, torna-se
fundamental que o repertório de conhecimento seja amplo. O sujeito que tem a capacidade de, por si próprio,
escolher o melhor meio para solucionar seus problemas, é um ser autônomo capaz de saber criar, inventar e
criticar.
Respeitar a maneira como a criança interage com o meio, utilizar o brinquedo e a fantasia como
instrumentos indispensáveis para a aprendizagem e, através do lúdico, explorar ao máximo as capacidades
das crianças, deixando-as aprender seriam procedimentos desejáveis para a ocorrência das atitudes
construtivas.
Para Freire (1991), quando a criança tem a oportunidade de agir de várias formas, sobre diferentes
objetos e, ao mesmo tempo, quando é questionada sobre as suas ações e relações, está tendo a oportunidade
de pensar e compreender, no sentido de explicar “quando”, “o que”, “como” e “por que” daquilo que faz.
Quando compreende o seu modo de agir, a criança poderá dominar e controlar melhor suas ações e relações.
A escola deve ser o espaço desequilibrador, prazeroso para ela ir do agir por agir, para o agir e refletir. O
brincar, como processo estimulador, desafiador, lúdico e como meio mais adequado para a criança aprender
deverá ir além do brincar livre e exploratório, para o brincar orientado.
O brincar traz oportunidade para a criança suprir as suas necessidades, mas quando o brincar é
orientado no sentido de refletir, possibilita a ampliação e compreensão destas necessidades.
Para Macedo (1996), aprender a pensar é fundamental para o processo de aprendizagem por
compreensão, tornando-se necessário que o professor conheça as características de desenvolvimento da
criança e, dessa forma, possa propor-lhe atividades que sejam desafiadoras e desequilibrantes.
Para esses autores o jogo torna-se significativo, pois ao jogar, a criança enfrenta situações problemas
e, precisa ser ativa e pensar por si mesma; o que lhe dará condições de cooperar e solucionar os seus
próprios problemas, rumo ao um saber construtivo.
Aprender através do jogo diferencia-se da aprendizagem por memorização, sendo o meio mais
adequado para a criança aprender. Ao surgir uma situação que exige a solução de um problema motor, o
aluno deverá, além de ser encorajado a refletir sobre o que faz, encontrar diferentes meios que possam ser
utilizados para solucionar o problema.
Portanto, para Macedo et al. (2000), o jogo é um meio lúdico favorável ao aprimoramento dos
processos autônomos, a partir da construção do próprio conhecimento, por meio do fazer com reflexão.
Nas aulas de Educação Física, para que possam realmente contribuir para o desenvolvimento da
criança, em todos os seus aspectos, não é suficiente o simples fazer motor, mas sim um fazer com reflexão.
Com base nos estudos de Piaget (1978), que valorizam o jogo, o brincar e o brinquedo, interação
lúdica do sujeito/objeto, como sendo os meios mais adequados para a criança refletir nas suas ações e
relações, e, consequentemente, dar oportunidade para o desenvolvimento do pensamento autônomo.
Entretanto, para o autor acima citado, é preciso levar em consideração que a criança, no período pré-
operatório com o pensamento egocêntrico, é incapaz de cooperar com eficiência. Mas, se ela for trabalhada
adequadamente, tendo a oportunidade de relacionar-se, sem coações, terá oportunidade de desenvolver esse
processo. A criança do período infantil não deve ser obrigada a cooperar, e sim, ter oportunidades adequadas
para compartilhar com o outro.
Nas aulas de Educação Física, a todo instante, as crianças lidam com esse problema ao participar de
jogos, brincadeiras ou exercícios. É muito importante que ela seja trabalhada no sentido de vivenciar e
prestar a atenção em suas ações e relações com os objetos.
Para Piaget (1978), nesta fase, a criança deve ser respeitada e ao mesmo tempo estimulada,
oferecendo-lhe a maior quantidade possível de objetos e as mais diversas formas de manipulá-los. A partir
do momento em que ela constrói e compreende os vários modos de relacionar-se com os objetos, sua forma
de organização da realidade estará atingindo níveis mais elevados. Essas ações, quando compreendidas e
dominadas, são indispensáveis para o processo de desenvolvimento motor, auxiliando a transformação dos
movimentos básicos em movimentos mais específicos e complexos, como ocorre na prática esportiva e,
como também, para a eficácia da relação sujeito/ meio. A estratégia pedagógica que utiliza o brincar passa a
ser relevante ao incentivar a variabilidade da prática das habilidades básicas como: lançar, pegar, correr,
saltar, saltitar, rolar e outra mais.
Para Krebs (2004b), ao analisar a atividade espontânea, é importante ressaltar que a criança está
inserida em um contexto social e, por isso, seus comportamentos lúdicos estão relacionados com os
significados e costumes, consequências da cultura da qual ela procede.
Para Piaget, “[...] o jogo integra o fenômeno lúdico mais geral, assim como esse se inclui na
atividade humana como um todo, e só assim no contexto da totalidade humana, poderia ser compreendido”
(FREIRE, 2002, p. 53).
Freire (2003) faz uma análise do jogo com base no contexto cultural da criança. O lugar que a
criança ocupa no contexto social, do tipo de processo educacional a que está submetida, das formas de
brincar e das relações sociais a que está sujeita. Para situarmos o interesse específico do jogo como elemento
a ser inserido no processo educacional torna-se necessário fazermos uma revisão de como essas
manifestações influenciam o processo das transformações sociais ocorridas.
As sociedades antigas davam grande importância aos brinquedos, festas, jogos. As crianças
participavam ativamente da vida dos adultos. Elas acompanhavam as festividades públicas e coletivas, as
lutas e jogos, não havendo diferenciação entre os jogos e as brincadeiras das crianças e de adultos.
Muitos padrões de comportamentos, a partir da era da industrialização, foram impostos como forma
de transformar o homo-ludens em homo-industrialis, o que pode ser visto como marco do surgimento da
classe trabalhadora, ainda que não possamos negar os avanços tecnológicos e sua influência na possibilidade
de propiciar comodidades e melhoria da qualidade de vida da população, caso a divisão do trabalho e a de
seus benefícios fossem feitos de forma mais equilibrada.
Com a mudança da economia e com o crescimento das cidades, os espaços livres que propiciavam
encontros casuais e brincadeiras coletivas, ou de rua, foram tomados, e como consequência, especialização
do espaço destinado ao jogo, o que acarretou transposição das brincadeiras de rua e divertimentos ocasionais
para espaços fechados. Isso desencadeou uma grande expansão de jogos mais elaborados.
Ocorreu então, uma enorme mudança de valores e concepções, levando o homem moderno a não
conseguir brincar, não se entregar ao jogo e ao divertimento com despreocupação e espontaneidade, tão
características na criança. Isso ocorre porque vivemos num mundo cada vez mais sisudo e cheio de
preocupações, sobretudo no que se refere à própria sobrevivência, haja vista a destruição da natureza, o
desemprego e a violência.
A criança, ao interagir com o objeto, manifestando as suas necessidades, vontades e desejos no
brinquedo, ela vai incorporando, comparando e assimilando, as suas ações com as reações do objeto e desta
forma, vai transformando-se, tomando consciência do seu “eu” em relação ao meio, que passa a ter
significado para ela.
Num jogo de assimilação e acomodação, os processos de desequilíbrio e equilíbrio vão se
manifestando, possibilitando a construção do seu próprio conhecimento e individualidade.
O professor de Educação Física deve programar atividades que resgatem essa cultura infantil, criando
situações que coloquem em destaque uma das capacidades mais nobres do ser humano, que é o poder de
imaginação. Um dos meios mais adequados é permitir que a criança brinque. Com o passar do tempo e
maior interação da criança com esse brinquedo, novas formas de brincar surgirão.
De acordo com Freire (2003), é sempre possível inserir um conteúdo lúdico em toda e qualquer
atividade, já que a ludicidade depende da postura e do motivo que conduzem um indivíduo à realidade de
uma atividade.
Podemos utilizar o jogo de forma funcional, como instrumento para a consecução de objetivos
pedagógicos cognitivos, mas, concordamos aqui com a visão de Freire (2003, p. 87):
O jogo é como vemos, uma das mais educativas atividades humanas, se o considerarmos por esse
prisma. Ele educa não para que saibamos mais matemática ou português ou futebol: ele educa para
sermos mais gente, o que não é pouco.
Para o autor acima citado, o jogo propicia uma interação tal, que cria condições objetivas de
efetivação de mudanças que poderão vir a se constituírem em transformação de concepções, pontos de vista,
conhecimentos, comportamentos, atitudes, hábitos, entre outros, e que geram também, a possibilidade de
autoconhecimento e melhor conhecimento de cada integrante do grupo, suas possibilidades, limites e
capacidades de superação de problemas de relacionamento interpessoal, com maior tranquilidade. Garante
assim, mais do que uma coexistência de indivíduos, a formação de um grupo que tem na ação coletiva o
principal instrumento de efetivação de seu trabalho. Dessa forma, o importante não é a percepção do jogo
como mero instrumento para ensinar alguma coisa a alguém, mas, sim, o entendimento de que o jogo
propicia uma interação tal que os participantes passam a serem compreendidos de acordo com os parâmetros
de seu desenvolvimento real.
Entendemos que, por intermédio das atividades lúdicas, a interação professor-aluno, assim como a
relação aluno-aluno, em um determinado grupo propicia maior aproximação entre seus integrantes, o que
permite maior acesso às informações, que são de suma importância para o conhecimento mais profundo de
cada um, que compõe o grupo. Refletimos sobre os conceitos, significados e sentidos, que tecem e
engendram a trama que se constrói na relação professor-aluno, no processo de construção do conhecimento,
que nos faz perceber que a tentativa de explicarmos esse fenômeno, e nos leva a percepção da importância
da emoção nas relações, Freire (2003, p. 100) enfatiza:
Insisto no caráter educativo do jogo além do utilitarismo com que ele é normalmente tratado. Já
levantei três hipóteses anteriormente: o jogo como tematizador de aprendizagens, o jogo como um fim
em si mesmo e como formador da inteligência criativa.
Existem possibilidades infinitas para o professor de Educação Física oferecer atividades, onde
preponderam as habilidades básicas e seu refinamento, organizando o ambiente para o brincar. O que
podemos verificar é que, se a criança vivenciar e explorar as fases de seu desenvolvimento motor, de acordo
com as suas características e necessidades, ela também poderá compreender melhor suas ações e as reações
do objeto, e assim, desenvolver simultaneamente a habilidade de descentrar-se.
O jogo simbólico permite à criança brincar de faz-de-conta, o fantasiar e, consequentemente, de
acomodar os esquemas simbólicos. O período pré-operatório é a fase de aquisição e organização dos
esquemas simbólicos. Daí a importância de resgatá-lo nas aulas de Educação Física como sendo o meio mais
adequado para desenvolver a imaginação e, com ela, a capacidade de organizar o pensamento da criança.
Na idade pré-escolar é que acontece a aquisição das habilidades básicas. O modelo de
desenvolvimento motor proposto por Gallahue e Ozmun (2001), mostra que a criança nessa fase está
adquirindo e refinando os seus movimentos fundamentais ou habilidades básicas. Dessa forma, a
importância de trabalhar as bases dos estágios do desenvolvimento cognitivo, mostrado por Piaget (1978),
também deverá ser observada na área do desenvolvimento motor. Quando a criança tenta subir uma escada e
tem problemas para utilizar passos alternados, isso implica na necessidade de refinamento dessa habilidade.
É preciso estar atento a essas características e, entender que esse comportamento não significa um “erro”,
mas sim uma etapa a ser vencida.
Conforme afirmaram Tani et al (1988), a ordem do desenvolvimento é igual para todas as crianças, já
a velocidade de progressão de uma fase para outra, depende das experiências e do meio. Para que o
desenvolvimento seja de qualidade, essas experiências devem estar de acordo com o fator maturacional da
criança. Assim sendo, o brinquedo torna-se um elemento adequado para explorar, de forma lúdica, as
habilidades básicas. Foi de fundamental importância, visto que se descobrir e se expor contribuem para a
construção de conceitos e significados, uma vez que explicitam as características individuais de cada
componente do grupo que trabalha gestos e evidenciam sentimentos.
De acordo com Freire (1996), devemos buscar a autonomia, que é o estado de independência do
indivíduo. Assim os professores que têm como objetivo contribuir para a formação de um ser autônomo e
crítico precisam saber diferenciar a heteronomia da autonomia, pois, só assim, poderão criar situações
interessantes para que as atitudes construtivas sejam desenvolvidas.
Para Freire (1996), as crianças são todas heterônomas e, somente com o passar do tempo, tornam-se
autônomas, dependendo fundamentalmente da forma como são tratadas pelos adultos. Quando o
comportamento da criança for constantemente regulado pelas imposições externas, ela não terá a
oportunidade de governar a si mesma, se tornado dependente e submissa. Ao contrário, se a criança for
encorajada a pensar, a fazer relações e concluir por si própria, suas possibilidades de tornar-se autônoma são
intensificadas na mesma proporção.
De acordo Kishimoto (1998), o Jogo Infantil é uma atividade física e mental que favorece tanto o
desenvolvimento pessoal como a socialização, de forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo
e, o jogo da criança vai evoluindo de acordo com seu desenvolvimento, e este faz parte de sua vida, pois
vive num mundo de fantasia e faz-de-conta.
A autora acima citada diz que, o jogo está presente na construção do pensamento, na descoberta de si
mesmo, na possibilidade de experimentar, de criar e de transformar o mundo. O caráter de imaginação é um
dos elementos do jogo e é um modo de expressão de grande importância, pois, também pode ser entendido
como um modo de comunicação em que à criança expressa os aspectos mais íntimos de sua personalidade e
sua tentativa de interagir com o mundo adulto.
Através do jogo as crianças exploram os objetos que as cercam, melhoram sua agilidade física,
experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes explorarão sozinhas, em
outras, na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o comportamento em grupo. Podemos
dizer que aprendem a conhecer a si próprios, ao mundo que os rodeia e aos demais.
Huizinga (2000) argumenta que, o jogo é uma categoria absolutamente primária da vida, tão
essencial quando o raciocínio (Homo Sapiens) e a fabricação de objetos (Homo Faber), então a
denominação Homo Ludens, quer dizer que o elemento lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento
da civilização.
Ainda Huizinga (2000, p. 33) define jogo como:
[...] uma atividade voluntária exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espaço,
segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de
vida cotidiana.
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples recreação, o
adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas etapas de
domínio do mundo que a cerca.
Também a autoestima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua gênese na infância,
em processos de interação social – na família ou na escola – que são amplamente proporcionados pelo
brincar.
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como um recurso
privilegiado de sua intervenção educativa.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000.
HURTADO, J. G. G. M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didático-metodológica. Porto

Alegre: Prodil, 1998.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.
______ (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 1999.
______. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
REFLEXÃO:
PARA REFLETIR
Porque jogar é tão prazeroso para a criança?
Como criar jogos adequados aos interesses dos meus alunos?
Quais são as funções do jogo na aprendizagem?

Ementa:
Ludicidade, jogos e
1. O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR
A criança é um indivíduo único e ao mesmo tempo apresenta características sociais do grupo. A

escola, então, deve oferecer oportunidade para a criança movimentar-se, pois é essencial e determinante no
processo de desenvolvimento geral.
A atuação do professor principalmente na Educação Infantil deverá ser planejada e coerente. Segundo
Gallahue e Ozmun (2001), a escola, muitas vezes é o espaço onde, pela primeira vez, as crianças vivem
situações em grupo e não são mais o centro das atenções, sendo que as experiências vividas nessa fase
servirão de base para seu desenvolvimento.
Toda a prática pedagógica deve ser planejada e possuir objetivos claros. A Educação Física (o
movimento) para essa faixa etária é de grande importância para o desenvolvimento da criança e, nessa fase,
tanto o professor quanto a escola devem conhecer claramente os objetivos e conteúdos a serem trabalhados.
Soares et al (1992) defendem que, cada escola deve ter claro em seu Projeto Pedagógico, que tipo de
aluno quer formar, e questionar a função social de seu currículo. Os conteúdos devem buscar uma
contribuição para a explicação da realidade, de forma que o aluno possa refleti-la, já que, o conhecimento
que temos na escola determina uma dimensão da realidade e não a sua totalidade, que só se constrói no
momento em que se articulam harmoniosamente diversas áreas e disciplinas buscando um objetivo mútuo.
Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,1997) foram criados para colaborar
para que escolas e professores traçassem seus objetivos de maneira mais clara e coerente com a fase de
desenvolvimento dos alunos. Segundo eles, cada escola deve possuir o seu próprio projeto pedagógico e esse
deve ser adaptado à realidade em que a mesma está inserida. Ainda, segundo esses Parâmetros, a Educação
Física (o movimento) nas séries iniciais deve buscar o desenvolvimento dos conteúdos através de
brincadeiras, que com o tempo devem possuir regras mais complexas. A proposta Pedagógica da escola deve
ser norteadora do processo de ensino da mesma.
Para Krebs et al. (1996), deve-se proporcionar a criança à
oportunidade de um grande número de vivências motoras, já que seu
desenvolvimento motor está relacionado com essas vivências, dessa
forma, quanto maior o número de experiências motoras, maior será o
desempenho nas tarefas motoras realizadas pela criança. Para Piccolo
(1995), um programa de Educação Física (movimento) deve levar em
consideração a contribuição de cada atividade, de seu conteúdo com a
formação do ser humano e, deve dar as condições para que o aluno
desenvolva todas as suas habilidades.
Para Hurtado (1998), as atividades desenvolvidas pela Educação Física Escolar para crianças e
adolescentes são de ordem bio-psico-fisiológicas e, devem ser ministrados através de didática específica
para cada faixa etária, grau, série, e nível de ensino.
As propostas pedagógicas das escolas apontam o desenvolvimento das habilidades motoras, lúdicas e
recreativas como principais objetivos a serem trabalhados nas séries iniciais.
Para Krebs et al. (1996), quando se planeja um programa de Educação Física (movimento), os
professores devem adaptar esse programa às necessidades de cada criança - ensino individualizado e ao
mesmo tempo enfatizar as necessidades do grupo - ensino socializado. Os programas devem encontrar um
equilíbrio entre as necessidades da criança e do grupo.
Os pesquisadores acima citados dizem que, a personalidade da criança é desenvolvida da interação
entre as características individuais - individualidade, relacionada ao estímulo interno, ou seja, as
experiências passadas da criança e das experiências com os outros - sociabilidade, que são as capacidades da
criança em lidar com os estímulos externos, dependentes do ambiente.
Segundo Krebs et al. (1996) a criança não é nem exclusivamente controlada pelo estímulo externo
imediato em sua situação, nem é totalmente independente de tal estímulo.
Para Krebs et al. (1996), a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget também descreve a
interação entre fatores biológicos e sociológicos. Eles estudaram a maturação do sistema nervoso e a
adaptação ao ambiente. Sua teoria enfatizando cinco fatores: esquema – padrão de pensamento que as
pessoas usam para lidar no seu ambiente; adaptação – processo pelo qual a pessoa ajusta seu pensamento a
novas situações; assimilação – adquirir novas informações utilizando as estruturas cognitivas já existentes;
acomodação – adaptação de novas informações pela criação de novas estruturas cognitivas; equilíbrio –
equilíbrio entre esquema e acomodação.
Krebs (2004b), baseado nos conceitos de Piaget, diz que os conteúdos dos Programas de Educação
Física (movimento) precisam incorporar os seguintes princípios: começar com estruturas simples (esquema)
e progressivamente ir para os mais complexos. Ex: de jogos com baixa organização até os jogos pré-
esportivos; de exercícios de postura e locomoção até exercícios de autocontrole; de jogos cantados até a
dança folclórica; permitir que cada criança experimente uma variedade de atividades de movimento
(assimilação). Ex: de habilidades locomotoras e manipulativas até sequências de movimentos, Gallahue e
Ozmun (2001); permitir a criança, em qualquer tempo, que se familiarize com o movimento ou material
(acomodação). Ex: utilizar um estilo de descoberta dirigida de Muska Mosston; estar ciente da quantidade e
complexidade do conteúdo das aulas, observando o nível de desenvolvimento motor das crianças
(equilíbrio). Ex: fazer avaliação de observação, (GALLAHUE; OZMUM, 2001).
Usando então, o paradigma indivíduo/ambiente e a abordagem construtivista da Teoria de Piaget,
estabelecemos que a meta principal de um Programa de Educação Física Desenvolvimental é cumprir as
necessidades próprias da criança (objetivos relacionados aos estímulos internos, ou seja, a criança em
relação a ela própria – ênfase da atividade está na individualidade), dos outros e do mundo externo
(objetivos relacionados aos estímulos externos, a criança em relação aos outros e ao mundo externo - ênfase
da atividade está na sociabilidade). Qualquer atividade física associada à individualidade será descrita como
exercício, e quando for associada à sociabilidade será chamada de jogo ou dança.
Krebs (2004c) propõe que, um bom programa educacional deve atender as necessidades infantis,
buscando o equilíbrio entre o individual e o coletivo.
A criança da Educação Infantil é muito ativa e, por movimentos, experimenta suas possibilidades e
limites. A Educação Física se caracteriza por trabalhar a criança em seus movimentos mais amplos, com os
quais é estimulada a compreender progressivamente seu corpo, podendo melhorar sua autonomia.
O objetivo da Educação Física deve ser a estruturação da motricidade da criança, através de um
programa educacional que atenda aos seus interesses, buscando o equilíbrio entre as necessidades
individuais e coletivas, por meio de atividades lúdicas, desenvolvendo a consciência corporal e
espaciotemporal, para que a criança possa perceber a si mesma, e perceber as relações com os outros e com
o mundo.
Na Educação Infantil, a Educação Física baseia-se em atividades de
estimulação motora. Partindo das ideias de Krebs (1992), a criança
deve procurar desenvolver o maior número de movimentos, para que
ao final dessa etapa, ela esteja madura em relação aos movimentos
fundamentais: manipulação, locomoção e equilíbrio.
O referido autor cria um sistema para classificar jogos, exercícios e dança dentro do modelo
curricular. Os jogos nas suas estruturas mais simples são chamados de atividades de baixa organização.
Quando algumas regras e uma complexidade maior são somadas a esses jogos, eles se tornam atividades
pré-esportivas. Exercícios físicos, nas suas formas mais simples, são denominados atividades de postura ou
locomoção. Quando os desafios são acrescidos passam a ser denominada atividade de autocontrole. As
danças em suas estruturas mais simples são atividades rítmicas.
Para Krebs (1992), essas são as cinco áreas, de maior conteúdo da Educação Física na Escola e, ainda
podem ser subdivididas em subáreas mais específicas:
1) Atividades de baixa organização: os critérios que o autor usou para fazer as subdivisões foram a analise
de como a percepção do tempo, espaço, figura de fundo, direção, forma e fluência são enfatizadas. Os jogos
abaixo são componentes dessa atividade:
a) jogos de correr: quando a atividade é organizada em espaço aberto e o jogo permite a criança perceber as
diferenças entre rápido-lento, perto-distante (conceito de tempo, espaço e figura de fundo);
b) jogos de direção: quando atividade é organizada utilizando direções diferentes e o jogo permite a criança
perceber as diferenças entre direita-esquerda, frente-trás (conceito de direção e figura de fundo);
c) jogos em círculo: quando atividade é organizada utilizando espaços fechados e o jogo permite a criança
perceber as diferenças entre dentro e fora, centro e periferia (conceito de espaço);
d) jogos de interpretação: quando atividade é organizada permitindo a criança ter papéis específicos. A
ênfase é colocada na observação e interpretação (conceito de forma e fluência).
2) Atividades pré-esportivas: o critério que o autor usou para fazer as subdivisões foi a analise da dinâmica
do ambiente. O ambiente é estruturado de forma que todos os estímulos envolvidos na ação do jogo possam
ou não ser modificados. Os jogos abaixo são componentes dessa atividade:
a) jogos de habilidades fechadas: quando o ambiente é constante. Nesses jogos a ênfase é nas capacidades
físicas como: velocidade, força, coordenação, precisão, etc.;
b) jogos de habilidades abertas: quando o ambiente esta constantemente mudando. Nestes jogos a ênfase é a
capacidade de solução de problemas.
3) Atividades rítmicas: essas atividades fazem parte de qualquer cultura. O critério que o autor usou para
fazer as subdivisões foi observação dos jogos folclóricos de criança. Os jogos abaixo são componentes desta
atividade:
a) jogos cantados: quando uma coreografia específica não é necessária e a ênfase é colocada na interpretação
livre de músicas;
b) danças folclóricas: quando a atividades requer coreografia específica e a ênfase é colocada na cooperação
do grupo em executar a coreografia;
c) exercícios rítmicos: a ênfase é em seguir determinado estímulo rítmico e colocada na individualidade.
4) Atividades de postura e locomoção: o critério que o autor usou para fazer as subdivisões foi o
significado do movimento. Krebs (1992) cita Muska Mosston, que descreve duas capacidades humanas,
produção e reprodução do conhecimento. Os jogos abaixo são componentes dessa atividade.
a) exercícios de reprodução de movimentos: quando é dado um modelo para o movimento e a ênfase está na
aquisição das habilidades fundamentais (GALLAHUE; OZMUN, 2001);
b) exercícios de produção de movimentos: não é dado nenhum modelo. A ênfase está na experiência
exploratória (GALLAHUE; OZMUN, 2001).
5) Atividades de autocontrole: o critério que o autor usou para fazer as subdivisões foi à utilização ou não
de material. Os jogos abaixo são componentes dessa atividade.
a) exercícios sem material: quando a criança usa seu corpo como referência para o controle do movimento;
b) exercícios com material: quando as crianças usam o corpo e diferentes materiais como referência para o
controle do movimento.
A seguir, um resumo das atividades e os conteúdos. As atividades podem ser agrupadas em: baixa
organização, pré-esportivo, rítmica, postura e locomoção, autocontrole.
Os conteúdos subdividem-se em:
 baixa organização: jogos de correr, jogos de direção, jogos em círculo e jogos de interpretação;
 pré-esportivo: jogos de habilidades fechadas e jogos de habilidades abertas;
 rítmica: jogos cantados, danças folclóricas e exercícios rítmicos;
 postura e locomoção: exercícios de reprodução de movimentos e exercícios de produção de
movimentos;
 autocontrole: exercícios sem material e exercícios com material.
É preciso despertar o professor para o resgate desses conhecimentos que a criança possui e estimulá-lo a
organizar o meio de forma a provocar desequilíbrios na tentativa de modificá-los, alterando-os sempre,
proporcionando esquemas mais complexos e possibilitando novas aprendizagens.
Conforme é mencionado no RCNEI (BRASIL, 1988, p. 29):
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material
adequado, assim como um espaço estruturado para brincar permite o enriquecimento das competências
imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situações para que as
brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os
temas, papéis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construção, e assim
elaborarem de forma pessoal e independente suas emoções, sentimentos, conhecimentos e regras sociais. É
preciso que o professor tenha consciência que na brincadeira as crianças recriam e estabilizam aquilo que
sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontânea e imaginativa. Nessa
perspectiva não se deve confundir situações nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a
conceitos, procedimentos ou atitudes explícitas com aquelas nas quais os conhecimentos são experimentados
de uma maneira espontânea e destituída de objetivos imediatos pelas crianças. Pode-se, entretanto, utilizar os
jogos, especialmente àqueles que possuem regras, como atividades didáticas. É preciso, porém, que o
professor tenha consciência que as crianças não estarão brincando livremente nestas situações, pois há
objetivos didáticos em questão.
De acordo com Perez Gallardo (2001), as funções do professor na Educação Infantil, quanto à
formação humana estão relacionadas com a formação do cidadão, criar condições para apoiar a criança para
que ela se desenvolva e seja capaz de respeitar o outro.
Perez Gallardo (2001, p. 24), cita estas funções:
 preparar as pessoas para o presente, para o agora, já que o futuro é uma incógnita, pensando
que elas são as que viverão no futuro;
 preparar as pessoas para que elas façam seu próprio futuro;
 fazer vivenciar agora a responsabilidade, a cooperação, a honradez, etc., para que assim elas
construam seu próprio futuro com autonomia, responsáveis do seu viver e pelo que elas farão
conscientes do seu ser social;
 fazer com que as pessoas entendam que o mundo em que vivemos é feito pelos próprios seres
humanos no seu viver, capazes de aprender qualquer coisa, já que sua identidade não está no
fazer, mas em sua forma de ser;
 formar a pessoa para o presente, para qualquer presente, formar seres em quem qualquer outro
ser humano possa confiar e respeitar;
 formar seres capazes de pensar em tudo e fazer o necessário para procurar soluções, como um
ato responsável da sua consciência social.
Segundo Perez Gallardo (2001), as funções do professor na Educação Infantil, quanto à capacitação,
se referem à aquisição de habilidades e capacidades para que a criança seja capaz de vivenciar o seu dia-a-
dia, ou seja, o professor deve criar condições e espaços para que ela desenvolva e amplie suas habilidades e
capacidades.
Perez Gallardo (2001, p. 24), cita estas funções:
 conhecer em profundidade o desenvolvimento do ser humano para assim poder escolher as
atividades que são adequadas e próprias de cada período de desenvolvimento;
 conhecer as atividades que são relevantes para cada região ou localidade a qual a pessoa
pertence;
 saber criar um meio ambiente de confiança, cheio de estímulos diversificados e adequados às
características, necessidades e interesses das pessoas;
 respeitar a individualidade de cada pessoa, sua cultura de origem, seus valores e expectativas,
e a partir delas desenvolver o processo educativo;
 nunca criticar o ser da pessoa, já que ela é o resultado da ação de seu meio físico e social;
criticando-a em seu ser, você critica a família e a sociedade a qual a pessoa pertence;
 fazer correções a seu fazer, já que ela está num processo permanente de estruturação do seu
ser, fazendo bem terá mais possibilidades de se inter-relacionar com as outras pessoas,
melhorando desta forma o seu ser;
 criar espaços de ação onde a pessoa exercite as habilidades que deseja desenvolver,
facilitando a ampliação de suas capacidades de fazer, com reflexão nesse fazer, como parte da
experiência que se vive e se deseja viver.
Justificando a função do professor De Marco (2004, p. 33) afirma:
A Educação Física pode contribuir com o desenvolvimento pleno da pessoa, com a formação de uma
consciência crítica, com conceito de cidadania e com o próprio desenvolvimento da consciência corporal,
entendendo que o conhecimento do corpo precede a descoberta e integração do mundo exterior. Para isso, o
conceito de movimento precisa ser revisto e ampliado, tem que ser considerado como um conjunto de
diversos processos (sensação, cognição, emoção e memória) cuja síntese pode resultar em movimento ou na
motricidade, como capacidade singular da espécie humana.
De acordo com Krebs (2004c), ao planejarmos um Programa de Educação Física, devemos:
 construir uma grade curricular que mostre o alcance, a sequência e o equilíbrio do programa
para todo o ensino;
 fazer um plano anual, para cada tipo de ensino, e descrever as atividades escolhidas para cada
um;
 fazer planos para cada bimestre e incluir os tipos de exercícios, atividades rítmicas e jogos
que farão parte do plano;
 elaborar planos semanais e diários incluindo o conteúdo específico das aulas;
 resumir seu plano de aula sintetizando suas decisões e a esperada das crianças.
Mas, para Kishimoto (1998), apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não
significa que o professor não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de observação
que lhe permitirá conhecer muito sobre as crianças com quem trabalha. Então, ela estabelece algumas
funções para o professor:
 providenciar um ambiente adequado para o jogo infantil: a criação de espaços e tempos para
os jogos é uma das tarefas mais importantes do professor. Cabe a ele organizar os espaços, para
permitir as diferentes formas de jogos;
 selecionar materiais adequados: o professor precisa estar atento à idade e às necessidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais adequados. Esse deve ser suficiente, em
quantidade e diversidade. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que
favoreçam a criatividade das crianças. Ex: sucata;
 permitir a repetição dos jogos: as crianças sentem grande prazer em repetir os jogos que
conhecem bem. Se sentem seguras quando percebem que são mais habilidosas, sentem-se seguras e
animadas com a nova aprendizagem;
 enriquecer e valorizar os jogos realizados pelas crianças: uma observação atenta pode indicar
ao professor que sua participação seria interessante para enriquecer a atividade, introduzindo novos
personagens ou novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças,
aumentando suas possibilidades de aprendizagem. Valorizar as atividades das crianças,
interessando-se por elas, animando-as pelo esforço, evitando a competição. Outro modo de
estimular a imaginação das crianças é servir de modelo, brincar junto ou contar como brincava
quando tinha a idade delas;
 ajudar a resolver conflitos: durante certos momentos dos jogos acontecem com certa
frequência pequenos conflitos entre as crianças. A atitude do professor é conseguir que as crianças
procurem resolver esses conflitos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e compartilhar;
 respeitar as preferências de cada criança: através dos jogos cada criança terá a oportunidade
de expressar seus interesses, necessidades e preferências. O papel do professor será o de propiciar-
lhes novas oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus jogos, mas, respeitando os
interesses e necessidades da criança de forma a não forçá-la a realizar determinado jogo ou
participar de um jogo coletivo;
 não reforçar papéis sexistas e, ou, outros valores do professor:
Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de Educação Infantil como objetos culturais
portadores de valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies devem ser evitadas por
carregar valores americanos. Bonequinhos guerreiros, tanques, armamentos e outros brinquedos, com formas
bélicas, recebem o mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras de
casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras, com carrinhos e
objetos móveis, pertencem mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber qualquer tipo de
brinquedo, porque não dispõem de nada. A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a
brincadeira supervisionada. Escolas representadas por diversas etnias começam a introduzir festas
folclóricas, com danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser resumida e compreendida
como algo turístico, pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos, não
contemplando os elementos que caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, são tais atitudes que
demonstram preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia, e tentam justificar propostas
relacionadas às brincadeiras introduzidas em nossas instituições de Educação Infantil (KISHIMOTO, 1998,
p. 79).
As crianças expressam através de seus jogos, brincadeiras como elas se relacionam, ou as maneiras
que elas conhecem para se relacionar. O jogo é essencial para a formação da identidade e a diferenciação
pessoal. Entretanto, os professores precisam ser cuidadosos e sensíveis para não reproduzirem através dos
seus valores, os “papéis sexistas”. Nesse sentido, possibilitar que meninos e meninas joguem juntos,
evitando expressões como "os meninos não jogam" ou, "isto não é para menina", estimulando e favorecendo
o crescimento e a identidade tanto de meninos como meninas, sem reforçar estereótipos sociais, ainda
existentes em muitas regiões ou arraigados em certas culturas.
VEIGA, I.P.A.;SILVA,E.F. (Orgs.) A escola mudou: que mude a formação de professores! Campinas:
Papirus, 2010
REFLEXÃO:
É importante analisar se hoje sou melhor professor do que ontem... É relevante identificar se consigo
olhar meu aluno na perspectiva de seus potenciais
É interessante perceber se consigo mediar às tarefas dadas sem apontar soluções aos problemas e sem
esperar resultado determinado.... sou apenas um professor ou tenho atitudes de educador que busca
transformar.

Educação, Corpo e Movimento

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Ms Januária Andrea Souza Rezende

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Mais com a nova diretriz voltada a Educação Infantil começa a

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 Movimentos locomotores: refere-se a movimentos que envolvem mudanças na localização do corpo

 Movimentos manipulativos: refere-se tanto à manipulação motora rudimentar quanto à

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b) Fase de movimentos rudimentares

As primeiras formas de movimentos voluntários são os movimentos rudimentares, observados no bebê,

c) Fase de movimentos fundamentais

As "habilidades motoras fundamentais" da 1ª infância são consequência da fase de movimentos

 Estágio maduro: o estágio maduro na fase de movimentos fundamentais é caracterizado por

d) Fase de movimentos especializados

A fase especializada do desenvolvimento motor é resultado da fase de movimentos fundamentais. Na

 Estágio de aplicação: aproximadamente, dos 11 aos 13 anos, mudanças interessantes acontecem no

 Estágio de utilização permanente: o estágio de utilização permanente da fase especializada de

2.3 A Ampulheta: Um Modelo Permanente

Na fase de movimentos fundamentais, meninos e meninas estão começando a desenvolver um

2.4 Desenvolvimento Humano

O desenvolvimento humano é o resultado da diversidade de acontecimentos ao longo da vida, sendo

GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C. Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,

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Pela oportunidade de brincar as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma

HURTADO, J. G. G. M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didático-metodológica. Porto

KISHIMOTO, T. M. O jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1998.

______. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.

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