Relatório de Estágio Curricular

Fabiana da Silva Rodrigues

Kelcille Souza Rosa
Michele Sagiorato

POÇOS DE CALDAS

2016
FABIANA DA SILVA RODRIGUES
KELCILLE SOUZA ROSA
MICHELE SAGIORATO

Relatório de Estágio Curricular I

Relatório apresentado como conclusão

do Estágio Curricular I do Curso de
Psicologia da Faculdade Pitágoras. Profª.
Supervisora Tatiana Barbosa

POÇOS DE CALDAS

2016
IDENTIFICAÇÃO DO CAMPO DE ESTÁGIO

Identificação da Empresa: Prefeitura Municipal de Poços de Caldas / CAIC - Escola

Municipal Professor Arino Ferreira Pinto
Nome: CAIC - Escola Municipal Professor Arino Ferreira
Bairro: Jardim Esperança
CEP: 37713-100
Endereço: Avenida Dirce Pereira Rosa
Cidade: Poços de Caldas
Telefone: 35 3697-5288

Área na empresa onde foi realizado o estágio: Escolar – Programa Mais Educação
Data de início: 15/02/2017
Data de término: 30/06/2017
Duração em horas: 60 horas
Nome do profissional responsável pelo estágio: Gleicy Luz
APRESENTAÇÃO DA EMPRESA

A Escola Municipal Professor Arino Ferreira Pinto (CAIC), localizada na Zona Sul da
Cidade de Poços de Caldas, atende à Educação Infantil, com crianças de 0 à 5 anos de idade;
ao Ensino Fundamental (I e II); ao EJA - Educação de Jovens e Adultos (período noturno)e
também à Educação Integral, com o Programa Mais Educação, abrangendo um total de 620
alunos atendidos. O funcionamento ocorre nos períodos da manhã, tarde e noite, do qual 200
crianças, frequentam o Programa Mais Educação, no período integral (matutino/vespertino).
A Instituição em geral, apresenta em sua estrutura física uma sala de supervisão
pedagógica e sala de informática. O espaço contém 31salas, sendo 14 delas, utilizadas pelos
alunos do Ensino Fundamental I e II e pela EJA; outras 7 comportam os estudantes que
frequentam a Educação Integral e mais 10 salas são utilizadas para a Educação Infantil.
A instituição conta ainda com uma sala de Recursos Multifuncionais, que por sinal
está munida de ferramentas para atendimento personalizado à alunos que apresentam
dificuldades acentuadas de aprendizagem, banheiros acessíveis (somente no CAIC e não no
Complexo João Monteiro).
As quadras são amplas, e duas delas têm cobertura. O refeitório comporta várias mesas
e bancos para os horários de alimentação dos alunos. A escola conta ainda com duas salas,
que se assemelha a um teatro, que possibilitam apresentações e aulas de capoeira e dança.
Conforme exposto no PPP – Projeto Político Pedagógico da instituição, os objetivos
da escola estão ligados ao desenvolvimento de todo grupo escolar, no que diz respeito às
questões populacionais, às relações no meio educacional e o aprendizado de ambas as partes.

Obs.: As descrições acima dizem respeito à instituição em geral. Nossa observação se

sucedeu nas salas de aula do Programa Mais Educação no Complexo João Monteiro, o qual
abarca a proposta de Educação Integral. Todo esse processo de observação está descrito ao
longo de todo o relatório final.
 SUMÁRIO

1.0 INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 5

1.1 Objetivo geral.................................................................................................................... 5
1.2 Objetivo específicos .......................................................................................................... 5
2.0 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................................. 6
2.1 Psicologia Escolar e os aspectos relativos ao trabalho na instituição ............................... 6
2.2 Projeto Político Pedagógico: Objetivos, desafios e estrutura da instituição ..................... 8
2.3 Estrutura física da instituição e ambientes extras presentes no local................................ 9
2.4 Análise dos discentes e os processos de aprendizagem na relação aluno-professor ....... 12
2.5 A relação do docente com o ensino e a afetividade no convívio com o aluno ............... 14
2.6 Sala de recursos multifuncionais, e os aspectos relacionados ao processo inclusão e à
acessibilidade ........................................................................................................................ 15
3.0 CONCLUSÃO .................................................................................................................... 17
4.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 18
 5

1.0 INTRODUÇÃO

Fundamentado em leituras científicas e baseado nas observações que foram feitas na

Escola Municipal Professor Arino Ferreira Pinto - CAIC, o relatório a seguir, propõe uma
análise acerca da atuação do Psicólogo Escolar dentro das instituições de ensino.
Caracterizamos os aspectos que descrevem as relações dentro do espaço escolar, o
relacionamento entre o aluno, professor, instituição e gestão administrativa. Nossas
observações abrangeram o exercício de toda a escola, apesar de a grande maioria, imaginar
que nossos olhares estavam voltados somente aos alunos.
Além de uma ferramenta de estudo, o estágio nos orientou para uma análise crítica do
sistema educacional, e no adoecimento em torno do ensino.
Somos um grupo de três alunas, e cursamos atualmente, o 7º período matutino do
curso de psicologia da Faculdade Pitágoras, realizamos observações semanais durante todo o
semestre, caracterizando um total de dez encontros (40 horas). Análise que futuramente
contribuirá para que nossa atuação se mostre mais dinâmica e proativa.
Buscamos de forma responsável descrever nossa análise do estágio I neste relatório
final, identificando as problemáticas e demandas nessas relações, e propondo estratégias de
atuação, sob embasamentos teóricos à cerca da psicologia, afim de se obter resultados
efetivos.

1.1 Objetivo geral

- Observação da Instituição Escolar.

1.2 Objetivo específicos

- Conhecer o Projeto Político Pedagógico;

- Observar os aspectos físicos e de acessibilidade;
- Observar os alunos nos diferentes ambientes escolares;
- Observação da equipe docente e administrativa;
- Observação dos processos de inclusão;
- Observar as atividades extra curriculares.
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2.0 REFERENCIAL TEÓRICO

O levantamento bibliográfico, pôde ser feito a partir de livros e periódicos brasileiros,

que abordaram o tema com muita astúcia e sagacidade, trazendo uma maior compreensão
sobre o papel do psicólogo nas relações, e na evolução de ambas as partes. Esclarecendo que
uma boa atuação do psicólogo escolar junto à comunidade escolar pode evitar adoecimentos
futuros de professores e condutas inapropriadas na gestão acadêmica. Foram pesquisados,
assuntos pertinentes a falta de afetividade entre os docentes e estudantes, e os rótulos que se
impõem diariamente ao aluno.

2.1 Psicologia Escolar e os aspectos relativos ao trabalho na instituição

No primeiro semestre de 2016, nos foi permitido conhecer o papel do psicólogo

atuante no contexto acadêmico, e além disso, o real significado da Psicologia Escolar. Como
toda atuação estados e processos mentais do sujeito, o psicólogo escolar, insere-se nesta esfera
de ensino, com o objetivo de crescimento pessoal e valorização, nas relações instituição-
professor-aluno, abrangendo o contato e a participação das famílias nesse ambiente.
O profissional quando inserido neste campo, atua indiretamente sobre o aprendizado
do estudante, atentando-se às suas frustrações durante o percurso escolar e suas relações
dentro desse contexto, dando ênfase aos desafios, dificuldades ou barreiras que possivelmente
possa enfrentar. Além dos alunos, os professores seguem sendo observados e ouvidos, e
consequentemente suas demandas são trabalhadas, afim de que as mesmas não cheguem até a
sala de aula e transformem-se em adoecimento. As devolutivas às instituições também são
cruciais, para que o trabalho desenvolvido tenha resultados satisfatórios. As famílias são
fundamentais no processo de acompanhamento e auxiliam o discente em mudanças que
ultrapassam os muros da escola (OLIVEIRA e ARAÚJO, 2009, p. 11).
Cassins, et al (2007, p. 17) arremata que "a partir da visão sistêmica, o psicólogo age
em duas frentes: a preventiva e a que requer ajustes/mudanças. Contribuindo para o
desenvolvimento cognitivo, humano e social da comunidade escolar".
Com base em nossa participação no Estágio I - observações na instituição em geral e
supervisões orientadas, de caráter auxiliador e por diversas vezes terapêutico - identificamos
uma deficiência de qualificação e preparação, que dão lugar à ambientes adoecidos e sem
caráter potencializador. A partir daí, torna-se necessária a admissão de psicólogos aptos e
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embasados teoricamente, munidos de estratégias facilitadoras no processo de ensino-

aprendizagem, como também no apoio e suporte às relações que mantêm na comunidade
acadêmica, que podem tanto motivar os participantes como limitá-los em suas construções.
De acordo com Oliveira e Araújo (2009, p. 11):

[...] Com sua perspectiva de atuação, a Psicologia Escolar, inclui e acolhe os

diferentes segmentos que participam e constroem o cotidiano escolar. Integram-se
outras modalidades de trabalho, superando as práticas psicológicas que tratam a
dificuldade de aprendizagem ou o fracasso escolar como um problema individual ou
do meio familiar. [...] Uma das novidades é a inserção do professor na parceria com
o psicólogo escolar trazendo um importante diferencial às ações desenvolvidas nas
escolas: a possibilidade dos professores se perceberem participantes ativos e co-
construtores dos processos de sucesso escolar. Outra frente de trabalho do psicólogo
escolar junto aos professores é a atenção à sua saúde psíquica.

Vivenciar um momento da graduação, em uma instituição de ensino pública, nos foi

de grande valia, e nos trouxe uma nova compreensão à cerca da importância, que o
reconhecimento e a valorização do sujeito instigam o progresso e a evolução escolástica.
Segundo estudos apresentados por Trigueiro (2015, p. 5), "mesmo com tantas
possibilidades de atuação na área da Psicologia, o ideal de muitos psicólogos ainda é atuar na
clínica". Analisando este fato, pode-se pressupor que estágios em entidades, organizações e
instituições de ensino, são escassos, impedindo que o discente experiência a prática e se
interesse por ela posteriormente.
Bock (2009), citado por Trigueiro (2015, p. 5), ressalta que:

Em relação ao contexto escolar, tal modelo individualizante vê as dificuldades de

aprendizagem como sendo de responsabilidade somente do sujeito, e a intervenção
clínica do psicólogo teria como objetivo contribuir para que o próprio sujeito possa
se desenvolver e se curar, quando for o caso. Essa concepção isola o indivíduo e sua
subjetividade do mundo social e isenta as instituições, entre elas a escola, de
qualquer responsabilidade pelos sofrimentos psicológicos. Trigueiro (2015, p. 5)
complementa que esse modelo foi o predominante na atuação do psicólogo escolar
durante muito tempo, e tinha como principal foco do trabalho o aluno problema.

Estágios que desafiam a experiência universitária, agregam ao estudante uma nova

perspectiva de atuação, tornando-o um profissional crítico e aberto à novos estudos e
possibilidades.
Percebe-se nas respostas dos alunos uma mudança, ainda que pequena, ao ter
contato com a disciplina em relação ao principal foco do trabalho do psicólogo
escolar, que passa do aluno e sua queixa para as relações que ocorrem no interior da
escola. Isso pode trazer o rompimento com a culpabilização dessas crianças e a
construção de novas compreensões da queixa escolar (TRIGUEIRO, 2015, p. 7).

As experiências pelas quais temos passado nas observações, como também nas
supervisões semanais do estágio, têm sido fundamentais para o nosso crescimento pessoal,
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nos permitindo futuramente trabalhar de forma responsável e crítica, abrindo possibilidades

para o exercício de uma profissão responsável e proativa, de caráter transformador,
juntamente ao grupo institucional, docente, familiar e discente, sendo assim, de toda
comunidade escolar.

2.2 Projeto Político Pedagógico: Objetivos, desafios e estrutura da

instituição

A partir da leitura do Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Professor

Arino Ferreira Pinto (CAIC), o projeto João Monteiro tem como objetivo reconstruir o
ambiente escolar diante de todas a dificuldades encontradas no cotidiano. Para que isso
aconteça todos os participantes precisam caminhar juntos para que obtenham sucesso, onde a
prioridade é produzir um trabalho que atenda às necessidades de toda comunidade escolar.
O PPP nos mostra que desde 1992, já existia um projeto com o objetivo de promover
saúde, educação, assistência e promoção social para crianças e adolescentes em tempo
integral. A partir das observações no Programa Mais Educação, notamos que diversas
atividades são oferecidas aos alunos, logo após o café da manhã, como leitura, informática
(digitação e jogos), atividade física (estímulos motores), artes (trabalhos manuais), teatro,
matemática e esportes como a capoeira, tênis de mesa e treinos de handebol. Logo após a
jornada de afazeres, os alunos são encaminhados ao refeitório para o almoço, e depois para as
salas de aula de ensino regular.
Este projeto tem como objetivo valorizar a autoestima dos participantes,
complementar o sistema de ensino e aumentar a confiança no processo de ensino-
aprendizagem, diminuindo a evasão escolar e a violência social neste espaço.
A educação integral visa a melhora no desenvolvimento acadêmico, para que dessa
forma contribua na redução da desigualdade, ampliando assim as possibilidades do discente,
dentro e fora dos muros institucionais.
O aluno obtém um acompanhamento pedagógico na sala de recursos multifuncionais,
para preencher as lacunas e dificuldades na execução de atividades e tarefas propostas em sala
de aula. A educação integral, visa o melhor aproveitamento do tempo ocioso dos alunos, e
tem como finalidade suprir a carência de cultura, lazer, acesso à tecnologia e à pratica de
esportes. Tal como o projeto integral Schultz, Silva, Maria et al (2015, p. 2) destacam:
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[...] a busca por um currículo mais diversificado culturalmente, que incorpore

atividades artísticas, valorize a história, a literatura, que dê abertura para que a
comunidade participe, sem descuidar das disciplinas tradicionais, evidentemente.
Neste ambiente escolar a forma de trabalhar dos professores pretende ser realizada
de modo coletivo e globalizado, promovendo uma maior interação entre disciplinas
e exigindo um professor com perfil mediador [...].

A luz do que foi observado no estágio, a execução do Projeto João Monteiro se

contradiz com a proposta do Projeto Político Pedagógico, e não se cumpre com total
excelência. Os professores assim como os alunos, encontram dificuldades de comunicação ao
exercerem as tarefas em sala de aula, o espaço externo apesar de amplo, se torna pouco
aproveitável, com uma quantidade extensa de mato ao redor.
As atividades que integram o Programa Mais Educação no Brasil, fazem parte de
estudos que colaboram para o desempenho motor, cognitivo e social dos alunos participantes.

Com essa proposta a escola busca, não somente, meios novos, mas a valorização das
atividades já inseridas no meio escolar, promovendo o crescimento mutuo, entre
professores e alunos. Para tanto, ressalta-se a importância de um documento que é
fundamental como instrumento norteador de todas as ações pedagógicas e de gestão
escolar, ou seja, é necessário pensar em um Projeto Político Pedagógico que
contemple metas e objetivos que venham a construir uma escola mais democrática
(SCHULTZ, SILVA, MARIA et al,2015, p. 2).

Nós estagiárias, em acesso ao PPP da escola (elaborado em 2016), nos questionamos

sobre o trabalho apresentado, e entendemos o que observamos durante o tempo presente na
instituição como um "grito de socorro" para as relações nesse campo. Embora, haja uma
estrutura física ampla e diversas possibilidades, as ferramentas utilizadas são contrárias às
sugestões ofertadas.
Temos total conhecimento da dificuldade que os professores encontram para conseguir
estar todos os dias dentro da sala de aula, em que ocorre um desencontro cultural entre as
crianças e os docentes. A análise dos aspectos populacionais ao redor da instituição, são
fundamentais para a criação de vínculos, favorecendo o convívio de ambas as partes.

2.3 Estrutura física da instituição e ambientes extras presentes no local

Antes de dar início a descrição do espaço físico é importante dar relevância à algumas
informações. A edificação onde foram realizadas as observações é um anexo da Escola
Municipal Professor Arino Ferreira Pinto, que fica localizado ao lado da escola, é um espaço
improvisado, onde acontece o Programa Mais Educação. O espaço em questão, trata-se de um
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prédio que funcionava anteriormente como espaço de lazer para a comunidade local.
Conforme Escolan e Frago (2001), citados por Finco (2003, p. 222):

[...] a arquitetura escolar é também, por si mesma, um programa, uma espécie de

discurso que institui na sua materialidade um sistema de valores, como os de ordem,
disciplina e vigilância, marcos para a aprendizagem sensorial e motora e toda a sua
semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos .

Tendo como pressuposto a afirmativa do autor, pode se dizer que, boa parte da
indisciplina dos alunos, pode estar relacionada à leitura que os mesmos fazem da estrutura
física da escola, uma vez que, era um espaço de lazer.
Segundo o PPP - Projeto Político Pedagógico (2016, p.7)“o espaço comporta sete
salas, atendendo alunos em tempo integral, recebe por dia cerca de 200 alunos, do ensino
Fundamental”. Não nos foi permitido observar a sala dos professores e a sala de reunião com
os pais.
O prédio conta sim, como destacado no PPP, com um espaço bem extenso e amplo,
piscinas de água quente e fria, quadra poliesportiva, auditório, área verde, sala de multimídia,
parquinho, biblioteca e afins.
No entanto existem algumas falácias com relação ao que se aplica, e ao que se vê no
PPP. Tudo que consta no documento, de fato existe, porém nem tudo está em atividade. Dito
isto, vamos nos valer do que vimos.
As piscinas estão abandonadas, sem condição alguma de uso, a quadra poliesportiva é
usada para atividades físicas, mas algumas vezes isso é impossível por conta da sujeira de
pombos, que fizeram daquele local seus lares. O auditório está desativado, um local que
deveria abrir as suas cortinas para receber os aplausos de uma apresentação cultural, serve
apenas para esconder cadeiras sujas por de trás delas, e fazer aulas de capoeira, haja vista, que
a aula de teatro é dada na maioria das vezes no parquinho. A biblioteca é uma sala pequena,
com uma quantidade mínima de livros, que é usada quando o aluno precisa sofrer represália,
ele não participa da aula de informática e vai para biblioteca. A sala de multimídia é bem
espaçosa, mas não há máquinas suficientes para todos, e é de praxe dois alunos usarem o
mesmo computador. São dois andares, com dois lances de escadas, cada lance de escada tem
mais ou menos cinco degraus. No térreo ficam apenas duas salas, um banheiro, a sala dos
professores e o auditório, no segundo pavimento fica o restante das salas, o que dificulta
bastante a vida de alunos da educação inclusiva.
Conforme consta em parte do documento Padrões mínimos de qualidade do ambiente
escolar, elaborado pelo FUNDESCOLA/MEC:
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Todo e qualquer aluno tem direito aos mesmos serviços, no mesmo padrão de
qualidade, independentemente da localização ou do tamanho da escola que
frequente. O tratamento do ambiente escolar (espaço físico e recursos materiais)
com base na ideia de prestação de serviços privilegia os fins e não os meios. A
flexibilização do uso dos espaços, equipamentos e mobiliário, mediante a adoção de
soluções criativas, é a condição para alcançar a "universalização" da oferta dos
serviços (ROSA, 2008, p.10).

Dentre as salas, e espaços que observamos, a sala de recursos é sim, um espaço

funcional, com grande quantidade de materiais pedagógicos e de multimídia. Ele propícia ao
aluno, conforto e tranquilidade para lidar com suas limitações escolares. É um espaço
convidativo, onde você entra, e parece que o anfitrião é o conhecimento. Um lugar que
podemos vivenciar experiências riquíssimas, e ali percebíamos o aprendizado acontecendo,
em todos os sentidos (bio, psico e social). De acordo com a cartilha do FUNDESCOLA/MEC,
Rosa (2008, p. 16), ressalta:

O espaço da escola não é apenas um 'continente', um recipiente que abriga alunos,

livros, professores, um local em que se realizam atividades de aprendizagem. Mas é
também um 'conteúdo', ele mesmo é educativo. Escola é mais do que quatro paredes;
é clima, espírito de trabalho, produção de aprendizagem, relações sociais de
formação de pessoas. O espaço tem que gerar ideias, sentimentos, movimentos no
sentido da busca do conhecimento; tem que despertar interesse em aprender; além de
ser alegre aprazível e confortável, tem que ser pedagógico. Há uma 'docência do
espaço'. Os alunos aprendem dele lições sobre a relação entre o corpo e a mente, o
movimento e o pensamento, o silêncio e o barulho do trabalho, que constroem
conhecimento (por que silêncio na biblioteca e barulho na oficina, no ateliê de artes
ou mecânica?). É verdade que 'até embaixo de uma árvore se aprende' e para
algumas coisas é até mais agradável e apropriado, como aprender sobre a terra, o
chão, as pedras, uma formiga, o vento, o sol, o frio e observar o movimento
circundante. Mas também é verdade que uma sala de aula, um laboratório, uma
biblioteca oferecem melhores condições para observar micro-organismos num
microscópio, resolver uma equação matemática que exige alta concentração, ficar
algumas horas lendo e analisando um texto... E estudar sobre coisas distantes, que
exigem atenção, pesquisa e posterior elaboração própria. Por isso, é importante que
as escolas sejam espaços funcionais, produtivos e produtores de aprendizagem.

É importante ressaltar que, muitos dos materiais que a psicopedagoga utiliza foram
produzidos por ela própria, o que vem a corroborar a ideia de que, nem tudo é da ordem do
dinheiro e sim da boa vontade (Patto 1997 apud Coombs).
A escola é para muitos alunos o segundo lar, principalmente quando eles participam de
projetos de ensino em período integral, pois é nesse cenário, que ele vai além de se capacitar,
também se socializar. De acordo com Piaget (apud Kramer, 2000, p. 29) “O desenvolvimento
resulta de combinações entre o que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo
meio[...] e os esquemas de assimilação vão se modificando progressivamente considerando
estágios de desenvolvimento”.
 12

2.4 Análise dos discentes e os processos de aprendizagem na relação aluno-

professor

A cerca do que foi observado na escola, considera-se necessário uma atuação afetiva e
com menor rotulação dentro e fora das salas de aula. Crianças reprimidas, violentas e
indisciplinadas tornaram-se um retrato comum no espaço educacional. A aprendizagem está a
cada dia mais comprometida, pela falta de incentivo e aposta na formação das crianças
brasileiras.
De qualquer modo, o indício mais evidente dessa "crise" é que boa parte da
população de crianças que ingressam nas escolas não consegue concluir
satisfatoriamente sua jornada escolar de oito anos mínimos e obrigatórios; processo
este que se convencionou nomear como "fracasso escolar", e que pode ser
constatado no simples fato de que um considerável número das pessoas à nossa
volta, egressos do contexto escolar, parece ter uma história de inadequação ou
insucesso para contar (AQUINO, 1998, p. 182).

A realidade social das famílias não é considerada pela maioria dos profissionais de
educação, e muitas vezes sem suporte financeiro ou sem apoio emocional, os alunos
representam em suas classes o retrato do que vivem em casa, suas relações se tornam o
reflexo do que aprendem em família ou nas comunidades que frequentam.
Diante das palavras de Aquino (1998, p. 183), os alunos em sua maioria são
classificados dentro do campo escolar, e são etiquetados continuamente, como inteligentes,
problemáticos, vagarosos, intrincados, e por aí vai:

O aluno-problema é tomado, em geral, como aquele que padece de certos supostos

"distúrbios psico/pedagógicos"; distúrbios estes que podem ser de natureza cognitiva
(os tais "distúrbios de aprendizagem") ou de natureza comportamental, e nessa
última categoria enquadra-se um grande conjunto de ações que chamamos
usualmente de "indisciplinadas" (AQUINO, 1998, p. 183).

Exprimindo o que foi visto nas quatro horas semanais, durante todo semestre de 2017,
nota-se uma profunda carência afetiva em grande parte das crianças presentes no Programa
Mais Educação. Diversas vezes, fomos pegas de surpresa com abraços repentinos e desabafos
honestos, vindo de meninos e meninas de diferentes faixas etárias. As crianças que integram o
projeto do espaço João Monteiro, não são notadas, mas tratadas como números, sendo
depositadas em salas frias e com profissionais despreparados, amparados por um sistema
primitivo.
O discente quando não se encontra num espaço de incentivo e significação, internaliza
o aprendizado de maneira ineficaz e com pouco prazer. Constantemente as disciplinas são
relacionadas a punições, certos alunos são impossibilitados de participar de aulas de
 13

informática por questões de má conduta, ou então, nas quais a leitura por exemplo, tornou-se
castigo para aqueles que não se comportam de maneira adequada.
Esperar que uma criança ou adolescente haja de maneira idêntica à outro é
inadmissível, relativo ao sistema de ensino e suas especificações Motta (2011, p. 164), destaca
" quanto às instituições voltadas para as crianças, observa-se a ação que configura o ofício de
criança determinando padrões de “normalidade” para o desempenho social".
Os estudos sobre igualdade e equidade, deveriam ser aplicados às instituições e nas
relações junto aos discentes. Cada aluno, criança, estudante ou adolescente, exterioriza sua
singularidade própria, e não se atentar à essas questões importantes, impossibilita que as
relações sejam produtivas e que desenvolvam o potencial de cada educando à sua maneira e
no seu próprio tempo.
As fases de desenvolvimento observadas por nós foram de crianças de 6 à 10 anos de
idade, e algo importante a ser exposto, é a insensibilidade que a instituição tem com meninos
e meninas, que passam de crianças para alunos. Pois bem, é assim que são vistos, como se
deixassem de ser crianças para serem somente alunos, dotados de qualidades essenciais,
comportados, regrados, conhecedores de normas e regras escolares. Não seria insólito, pensar
que a grande maioria se assusta e se bloqueia para qualquer tipo de relação, ou então que
enxerguem a escola como um mundo diferente, quase que comparado a um "parque de
diversões", apresentando condutas excêntricas e desenfreadas. Para melhor entendimento
dessa questão, Motta (2011, p. 171) reforça:

A dúvida sobre os limites da infância não pode obscurecer o fato de que, mesmo no
interior da sociologia escolar, há um importante aspecto a ser visto: crianças são um
grupo geracional com características e cultura próprias e, como tal, merecem ser
estudadas qualquer que seja o contexto no qual se encontrem. O que não podemos
esquecer é que crianças de 6, 7 ou mesmo de 10 anos são ainda crianças, estejam
mais ou menos escolarizadas. Crianças e alunos, e não mais crianças ou alunos
(MOTTA, 2011, p.171).

Deste modo, ao final das observações é notória a necessidade de profissionais da

psicologia inseridos cada vez mais na escola, atuando de maneira responsável e de suporte ao
aluno, utilizando ferramentas para o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo do discente.
Quando se olha verdadeiramente o aluno, e o acolhe de maneira afetiva e dinâmica, é
provável que este, não utilize a escola como meio de degradação ou desvalorização, mas
como uma família que o compreende e o integra, promovendo um clima transformador,
construtivo e que possibilita ao aluno que se expresse e se desenvolva.
Para finalizar, Patto (1997) deixa claro quanto à essa falta de possibilidade:
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Qualquer que seja a situação em que alguns homens proíbam aos outros que sejam
sujeitos de sua busca, se instaura como uma situação violenta. Não importa os meios
usados para esta proibição. Fazê-los objetos é aliená-los de suas decisões, que são
transferidas a outro ou a outros (PATTO, 1997, p. 77).

A partir daí, se faz necessário uma intervenção na instituição, elaborando estratégias

que reconheçam e valorizem os estudantes dentro de suas possibilidades.

2.5 A relação do docente com o ensino e a afetividade no convívio com o aluno

Desde o início das observações foi possível vivenciar diferentes tipos de aulas, com
crianças de idades e escolaridades distintas, logo, diferentes professores. Diante dessa
heterogeneidade de culturas e situações, faz-se necessário rever com certa urgência condutas
praticadas dentro do âmbito escolar.
As práticas inadequadas que ocorrem na escola não podem ser consideradas comuns,
haja vista que a escola é um ambiente onde se adquire conhecimentos e que deveria causar
transformações. Vê-se diante de uma escola adoecida, um adoecimento mútuo. A escola e os
envolvidos parecem dar os últimos suspiros, foram poucas as vezes que nos deparamos diante
de profissionais que tenham vitalidade na sua prática profissional. O corpo docente da
instituição anda de um lado para o outro sem saber onde irá chegar, o desânimo, as queixas, e
a insatisfação fazem parte do seu cotidiano.
Foi possível observar o quanto a postura do professor, diz sobre o comportamento das
crianças. Professores atenciosos, amorosos, empáticos, tinham alunos produtivos,
participantes, contidos, interessados, havia uma percepção de satisfação e prazer em participar
das atividades. No entanto, esses mesmos alunos em que outros professores apresentaram
posturas inversas, foram considerados perturbadores, difíceis, desinteressados. Seria simplista
e errônea a idéia de que, apenas a afinidade ou a falta dela, entre esses alunos e certos
professores resultavam nessa ordem ou desordem presenciada.
É evidente diante destes casos, que afetividade e aprendizagem são coisas
amalgamadas. Almeida e Mahoney (2005, p. 12), elucidam de tal maneira que “o processo
ensino-aprendizagem é o recurso fundamental do professor, sua compreensão, e o papel da
afetividade nesse processo, é um elemento importante para aumentar sua eficácia [...]”.
Falando a luz da psicologia do desenvolvimento, notório que em atividades nas quais a
criança é instigada a fazer algo, e essa mediação é realizada pelo professor, as aulas se
tornavam mais prazerosas, e o aprendizado acontecia naturalmente. De acordo com Freire
 15

(2013, p.2) “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
própria produção ou construção”.
Em contra partida, foi presenciado episódios nos quais o desinteresse e o descaso por
parte do professor predominava durante a aula, e os caos se instalava. O discurso disseminado
para tal situação na maioria das vezes é atribuído a falta de recursos e a desvalorização da
mão-de-obra do professor. É sabido que há uma precariedade financeira, e que isso dificulta
bastante a prática docente, no entanto para Patto (1997, p. 21 apud Coombs 1976) “existem
questões que não são da ordem do dinheiro e sim da boa vontade e da decisão dos técnicos
envolvidos no processo de ensino”.
Vê-se diante das duas faces de uma mesma moeda. Uma mesma instituição que tem
como premissa a falta de recursos, porém com toda dificuldade alguns profissionais tratam a
educação com primazia e outros por questões adversas, consolidam um ciclo problemático
que é a alienação do conhecimento.
De acordo com Freire (2005, p. 67), “trata-se de uma visão “bancária” da educação, o
“saber” é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber”. No entanto, este
cenário de educação bancária só vem a corroborar para uma reprodução do conhecimento,
impossibilitando assim mudanças culturais, o que não viabiliza um pensamento crítico e
científico. Esse tipo de postura que se dissemina no contexto escolar observado, em que os
professores são semideuses, detentores do saber e do poder, cria uma ruptura entre educador e
educando, o que torna quase que impossível a dialética do conhecimento e do aprendizado.

2.6 Sala de recursos multifuncionais, e os aspectos relacionados ao processo

inclusão e à acessibilidade

Nos encontros realizados no Complexo João Monteiro, observamos muitas pessoas

com deficiências, sendo elas de caráter cognitivo, intelectual, físico ou mental. Apesar de se
ouvir muito sobre acessibilidade em espaços públicos, existe uma lei na qual Ribeiro (2011, p.
80) destaca:

[...] assim, ressaltaremos a Lei 4767/98, que indica normas gerais e critérios básicos
para a acessibilidade das pessoas com deficiência; a Lei 10 098, que amplia a
anterior, incluindo instalações e equipamentos esportivos; a NBR 9050 (2004), a
qual trata da acessibilidade física e de comunicação; e o Decreto n. 5296/04, que
regulamentou as Leis n. 10 048/00 e n. 10 098/00, estabelecendo normas gerais e
critérios para a promoção da acessibilidade [...] (RIBEIRO, 2011, p. 80).
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Embora essa lei conserve o direito do aluno, de ser matriculado em qualquer

instituição de ensino pública, o conceito de inclusão na realidade escolar continua um pouco
distante do decreto.
O Programa Mais Educação - Educação Integral (Complexo João Monteiro), atende
alunos que possuem professores de apoio no ensino regular, mas a instituição encontra-se com
algumas irregularidades, como a falta de rampa de acesso para cadeirantes, no acesso às salas,
banheiros e quadras de esportes. O caminho que as crianças utilizam para ir do CAIC até o
Complexo, apresenta algumas elevações em um chão de terra e alguns lances de escadas
dificultando o acesso para alunos deficientes físicos às salas que se encontram no piso
superior do prédio.
Além de problemas estruturais Ribeiro(2011, p. 80) nos diz de outras barreiras como:

[...] cuja concepção transcende as barreiras arquitetônicas e contempla várias outras

dimensões, que vão desde as físico/ arquitetônicas até as atitudinais. Esta última
dimensão tem uma importância ímpar, uma vez que envolve componentes básicos
(cognitivo, afetivo e comportamental), que trazem implicações significativas para a
prática pedagógica e, consequentemente, para a inclusão na escola[...] (RIBEIRO,
2011, p. 80).

Esses componentes básicos, como a prática pedagógica também são encontrados no

Complexo João Monteiro, em que pudemos vivenciar um aluno ensinando libras ao cuidador
que ficou espantado com a agilidade da criança e facilidade com que eles conseguiam passar
para outros alunos, isso nos mostra o quanto a escola se encontra fragilizada, em que a
inclusão está muito além de um espaço físico preparado para recebê-los é preciso de uma
relação mais afetiva entre o aluno e professor.
Observamos também a sala de recursos onde a psicopedagoga nos mostrou todos os
recursos que havia na sala jogos eletrônicos, jogos manuais adaptativos, caixa lúdica, além de
outras ferramentas. Mostrou-nos também como funcionam os atendimento sem horários
aliados à Educação Integral, como também fora do horário de aula onde os pais levam os
alunos para atendimentos. Nos relatou que a grande dificuldade se dá com os professores, que
não disponibilizam um horário para falar sobre os alunos atendidos, e sugeriu como seria
importante se eles pudessem estar dispostos à ajudar essas crianças a alcançarem resultados
efetivos.
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3.0 CONCLUSÃO

O presente relatório foi estruturado sob a proposta de se observar a rotina da

instituição, para que nos fosse permitido fazer uma leitura real da escola.
A vivência prática na escola nos proporcionou uma maior reflexão do que seja
atualmente o processo ensino-aprendizagem. Os caminhos que permeiam a interação entre
gestores escolares, educador, educando, comunidade e poder público, estão em sentidos
opostos, o que causa um desajuste institucional.
Esse desajuste fica evidenciado na educação formal que temos hoje, um emaranhado
de projetos que teoricamente são perfeitos, mas que na prática parece utópico. Percebemos
uma carência de profissionais que tenham na sua prática profissional a sensibilidade de
perceber que, pessoas não são apenas estatísticas, que o indivíduo traz consigo a sua
particularidade e que esta pode contribuir para o seu sucesso ou fracasso. Devido a isto,
justifica-se a importância da psicologia adentrar no ambiente escolar, é necessário que se
resgate, a qualidade das relações interpessoais, o prazer pela profissão, a participação da
comunidade dentro da escola, e por último mas não menos importante, o que é inerente a
escola, o contentamento em aprender.
Consideramos de grande valia as observações na instituição, e sabemos da real
importância de uma atuação crítica e fora do sistema. Sistema que se encontra alienado, e
comporta em si rótulos, que prejudicam o progresso e a evolução acadêmica de toda e
qualquer criança.
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4.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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