Documento Introductorio Plan Fomento Lector

En torno al Plan de Fomento Lector para Pedagogía del Lenguaje
Documento Introductorio 2017
Contenidos del documento:

Funciones del Lenguaje: A fin de tener muy claros los conceptos haremos una
retroalimentación:
1. Funciones del Lenguaje

a. Función Descriptiva: Tiende a analizar los diferentes aspectos del objeto
observado.
b. Función Instrumental: Es la utilizada para obtener lo que se desea, para hacer o
confeccionar algo y satisfacer necesidades y deseos. Por ej: manuales, recetas,
instructivos.
c. Función Regulativa o Normativa: El lenguaje es utilizado para regular la
convivencia: dar órdenes, acordar normas o reglas de juego.
d. Función Interactiva: Es usada para establecer relaciones sociales: Expresiones
de amistad, solicitudes, invitaciones y otras manifestaciones características de
situaciones sociales.
e. Función Personal: esta función del lenguaje se utiliza para darse a conocer y
registrar experiencias, expresar sentimientos y opiniones: diarios de vida,
autobiografías, recuerdos y anécdotas.
f. Función Imaginativa: Implica expresar la creatividad, la fantasía o el humor, a
través de la poesía, cuentos entre otros.
g. Función Heurística: La función heurística es utilizada para responder
interrogantes explorando el ambiente, investigando y reflexionando. Por ej.:
entrevistas, encuestas, cuestionarios.
h. Función Informativa: Se usa para dar a conocer hechos, acontecimientos, ideas,
entre otros. Por ejemplo: Noticias, relatos históricos, reportajes.
Bibliografía:
Funciones del Lenguaje extraído de Pruebas de Comprensión y Producción de
textos (CL-PT) Kinder a 4° año básico
A partir de estas funciones es posible comprender la importancia del lenguaje y
su relación con la lectura para el desarrollo personal, social y el rol que juega
dentro del sistema escolar
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2 Lectura
2.2 ¿Qué es leer?
2.3 Fases del aprendizaje de la lectura.
2.4 Dimensiones de la lectura
2.5 Alfabetización temprana
2.6 Competencias lectoras
3. El rol del mediador en la promoción y animación a la lectura.
4. Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”. Y temas implícitos
Este documento se realizó en base al P.F.L. al que se le incluye la retroalimentación de

contenidos ya tratados en la asignatura, sobre la Pedagogía de la lectura. Cada punto ha sido
tratado por la docente
2. Lectura
La conceptualización de la lectura está enfocada en su dimensión estructural considerando
fundamentos para la comprensión y ejecución del acto de leer, siendo estos contenidos la base
para el Plan Nacional de fomento de Lectura “Lee Chile lee”
2.2 ¿Qué es leer?

Considerando que todo acto educativo debe contar con referentes teóricos citaré algunos:
a. Para Gómez & Péronard (2004) “leer es una habilidad que consiste en su fase inicial en
interpretar códigos impresos de manera ordenada con el objetivo de generar una
representación fonemática que posibilite construir el significado del texto. Las variaciones
que se presentan entre multiplicidad oral explican que no solo se hace necesario la
capacidad de identificar relaciones entre fonemas y grafemas para saber leer, sino que es
indispensable que se evidencie la habilidad para reconocer las palabras escritas como
unidades simbólicas y asimilar el significado de los textos.
b. Para Braslavsky (2008), involucra reconocer símbolos, los cuales estimulan el recuerdo de
los significados construidos a través de las experiencias previas, este conocimiento
anterior va a favorecer la creación de nuevos significados a través de la combinación de
conceptos previamente adquiridos.
c. Golder & Gaonach (2007) infieren que el niño tiene la capacidad de reconocer las palabras
escritas sin la necesidad de una mediación fonológica, realizando una asociación entre la
forma escrita y su significado, fase que se caracteriza por el reconocimiento de logotipos
poniendo en juego el proceso de memoria y percepción visual.
Si yo le presento un logo a un niño de tres años y lo reconoce, ya está incorporando el

código de símbolos escritos que quieren decir algo. Lo importante acá es que sea significativo para
el niño, es decir, que implique aprendizajes previos, y se conecten con su afectividad; la
funcionalidad es una variable que resulta de la posibilidad de transferencia para la solución de los
problemas.
2
Ejemplo:
¿Qué hará el niño cuando visualiza este logo?

¿Creen Uds. que se da el trabajo de sonorizar las consonantes con las vocales?
Si el niño hace una relación con un bebestible que lo ha ingerido, que le resulta familiar, está
comprendiendo que esas letras representan lo que ya conoce.
2.3 Fases del aprendizaje de la lectura.
Cuando comienza el aprendizaje de la lectura, los conocimientos previos, tal como lo

hemos planteado, serán inicio de este proceso, luego el reconocimiento de la palabra se
diversifica, dando paso a una serie de estadios que se caracterizan por el tratamiento de la
información escrita, según Frith, citado en Jamet (2006) en tres modalidades de lectura: etapa
logográfica, alfabética y ortográfica.
A continuación presento la tabla N°1 que contrasta la concepción actual de la lectura con la que
regía bajo el prisma del conductismo, considerando la efectividad del lector.
Tabla N°1: ¿QUÉ ES LEER?
Se trata de esta concepción ( corriente No se trata de ésta
actual)
La lectura es de “golpe” una lectura La lectura comprensiva viene al final de una

comprensiva, producto de una intensa serie de peldaños cronológicos distintos:
primero apresto, luego decodificación,
actividad de búsqueda de sentido de un texto
finalmente comprensión lectora.
en situación de uso.
Leer es una actividad compleja

de Leer es un conjunto de “mecanismos” de
tratamiento de varias informaciones por percepción de memoria.
parte de la inteligencia.
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Se trata de esta concepción No se trata de esta concepción
Leer es un proceso dinámico de construcción Leer es el producto de una fotografía de

cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en formas, de una identificación de sonidos, de
sus combinaciones, y d una memorización
el cual interviene también la afectividad y las
que se adquiere a través de ejercicios
relaciones sociales repetitivos.
El lector busca encontrar el sentido del texto, El lector buscaba primero deletrear palabras
coordinando – para construirlo-todo tipo de aisladas con la esperanza de que al sumarlas
linealmente, podría llegar poco a poco, a una
índices (contexto, tipo de texto, título,
comprensión penosamente elaborada de un
marcas gramaticales significativas, palabras, texto.
letras, etc.
En el Jardín Infantil leer es leer “de verdad” Solo enseña la escuela y la conceptualización
desde el inicio, textos auténticos, textos es “leer es ser enseñado, en primer lugar
letras o palabras aisladas,
completos, en situaciones reales de uso, en
descontextualizadas, luego textos ficticios
relación con necesidades y deseos. escolares, elaborados sólo para enseñar a
leer
Pero… entonces, ¿QUÉ ES APRENDER A LEER? En la Tabla N°2 se considera el rol del profesor
y la metodología, contrastando el paradigma pasado con el actual.
Tabla N°2
SE TRATA DE ESTA CONCEPCIÓN No se trata de ésa
Es el niño que auto-aprende a leer con la Es el profesor que enseña al niño a leer.
ayuda del profesor y a través de su
Su papel es darle el trabajo masticado,
interacción con sus compañeros. El papel del
ayudándoles a ingerir y a memorizar trocitos,
profesor es facilitar, apoyar y ayudar a
resolviendo en su lugar los problemas que
estructurar este proceso de resolución de
podría encontrar.
problemas.
Se trata de estructurar poco a poco una Se trataba de sumar conocimientos, pasando
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realidad (texto) identificada como compleja poco a poco, de lo sencillo (letras, sílabas) a
desde el inicio. lo complejo (texto).
En el Jardín Infantil, aprender a leer es En la escuela, entonces, aprender a leer era

aprender a “interrogar” cualquier texto en aprender a identificar letras, sílabas, luego
función de sus necesidades, construyendo su palabras, párrafos, para llegar a descifrar
significado a partir de estrategias y de índices pequeños textos escolares “sencillos” con
de distintos orígenes repetición de palabras y frases cortas.
Podemos afirmar que actualmente el aprendizaje de la lectura es considerado como un

proceso integrador relacionado con las diferentes etapas del pensamiento. Requiere que niños y
niñas sean modelados desde pequeños, es decir, las familias deben movilizarse para ello. ¿Cuántas
veces mis hijos me vieron leer? ¿Siempre? ¿Rara vez? ¿Nunca?. ¿Cuántas veces dialogo con mis
hijos cuando visito con ellos el supermercado, distinguiendo marcas, leyendo los envases? Todas
estas actividades que suelen ser cotidianas, van a activar la ansiedad lectora. De estos criterios
generados en la familia parte la vocación a la lectura, siempre y cuando las funciones básicas
estén impecables y cuenten con la madurez requerida, sin embargo, la educación social favorece
al pensamiento.
De la fase alfabética, surge la decodificación fonológica, en la cual el niño

aplica las reglas de correspondencia entre grafema y fonema (RCGF), a su vez esta fase
involucra en gran medida el análisis fonológico, concepto que tiene relación con la
identificación de la palabra en unidades más pequeñas tales como, la rima, las sílabas o los
fonemas, este es llamado también procedimiento de acceso indirecto, es decir identificar
la palabra requiere de la mediación fonológica. Este proceso es relevante y requiere de
tiempo para su dominio, ya que es el núcleo central del aprendizaje lector, siendo el
reconocimiento de las letras factor clave en la lectura de las primeras palabras.
Fase ortográfica, análisis de las palabras en unidades ortográficas sin necesidad de

utilizar las reglas de correspondencia entre grafema y fonema; empleándose el
procedimiento de acceso directo, que le permite reconocer de forma inmediata la
palabra, considerando como base la unidad ortográfica (grupo de letras) las cuales pueden
ser combinadas en múltiples palabras, éstas se perfeccionan por parte del lector en la
medida que sean leídas reiteradamente. Aunque esta fase no sea dominada del todo, no
impedirá que el niño pueda leer, pero será una lectura más lenta, que implica una pérdida
en la comprensión de lo que lee.
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2.4 Dimensiones de la lectura
La actividad lectora se constituye de tres áreas: dimensión afectiva, se relaciona con el

sentimiento de seguridad con respecto a los lugares y objeto que pertenecen al mundo de
la lectoescritura, como también a la multiplicidad del lenguaje, esto resulta indispensable
para el dominio de la lectura, para lo cual deben darse los siguientes requisitos para que
los niños se familiaricen tempranamente y durante un extenso periodo con lugares,
objetos y textos, por otro lado, dar la posibilidad al niño y niña de interactuar con ellos de
forma independiente y responsable. Si el aprendizaje no se experimenta en diversas
situaciones reales, sin la asistencialidad de un adulto lo aprendido no es significativo, lo
que impide la integración de nuevos conocimientos. La dimensión cognitiva, es el
conocimiento de lo que se aprende, esto quiere decir que se conceptualiza la experiencia
y el funcionamiento de los textos, para ello se deben estructurar normas y leyes, mediante
análisis, registro y reflexión, este proceso debe ser considerado útil y valioso por los niños
con el fin de adquirir de manera automática el análisis, la toma de conciencia y la
separación entre lo que se vive y lo que se hace. A su vez que se favorezca la
confrontación de los diferentes puntos de vista por medio de experiencias colectivas para
formular leyes y reglas.
La dimensión práctica implica evidenciar comodidad y adaptabilidad a las nuevas
situaciones de lectura, esto constituye un verdadero dominio de la lectura, por ello es
necesario que el niño y la niña se ejercite a través de experiencias de aprendizaje variadas,
frecuentes, en contextos reales y la ejercitación de un entrenamiento sistemático que le
permitan automatizar este dominio. (Gassol, Mora, Aller, 2002, p.71).
2.5 Alfabetización Temprana

Según la UNESCO, en Medina & Gajardo (20012:23-24), la alfabetización es comprender y
escribir un texto breve relacionado con aspectos de su vida, y alfabetización funcional
como, la utilización de la alfabetización efectiva, para el uso de la lectura, la escritura y el
cálculo, para sí mismo y para el desarrollo de la sociedad.
Cassany, citado en Medina & Gajardo (20012: 25), plantea otro concepto, describiendo la
alfabetización como literacidad, este tiene un sentido amplio integrando todo lo
relacionado con el uso del alfabeto, iniciándose en la correspondencia fonema-grafema y
finalizando en las capacidades de razonamiento asociadas a la escritura, esto es el código
escrito, género discursivo, roles de autor y lector, diversas maneras de pensar, la
identidad de la persona, de la comunidad, valores y significados culturales.
Por otra parte, para Solé (2000) el concepto de alfabetización comprende el dominio de la
lectura y escritura, desde el incremento efectivo del lenguaje oral y de la conciencia
metalingüística, siendo esta la capacidad de manera y pensar intencionadamente acerca
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del lenguaje, lo que tiene relación directa en los . La alfabetización como hito
fundamental, se construye a partir de las habilidades asociadas con la decodificación.
Para llevar a cabo una alfabetización temprana, Braslavsky (2008: 168-169) propone que
es necesario desarrollar buenas prácticas que fortalezcan el aprendizaje de los niños y
niñas. En primera instancia considerar un entorno rico en escritura que propicie el acto de
leer y escribir, integrándolo como una acción habitual que le permita acceder a
herramientas de expresión simbólica.
La labor real de los niños se desarrolla cuando intervienen en grupos pequeños,

organizando, escribiendo, usando diferentes medios tecnológicos.
.
Otra de las prácticas de mayor relevancia son las experiencias funcionales del lenguaje
hablado, utilizando la lectura y escritura como forma para descubrir el mundo a través de
planes de trabajo construidos colectivamente. Este ejercicio permite a niños y niñas
dialogar, interrogar y representar su descubrimiento en diversas formas simbólicas a
través del habla, dibujo o escritura, lo que permite comunicarse con otros. La labor real de
los niños se desarrolla cuando los niños intervienen en grupos pequeños, organizando,
escribiendo, usando diferentes medios tecnológicos. Cada una de estas experiencias
colaborativas genera una multiplicidad de oportunidades para el aprendizaje social.
Por otro lado escuchar cuentos y debatirlos en grupo, es fundamental en el aula durante
los primeros años de vida, al compartir la lectura de historias y cuentos, se promueve la
comprensión y gusto por la letra impresa; por ello es de suma importancia dar la
posibilidad de acceso a los libros, por lo que son claves los rincones de biblioteca y
espacios agradables para la lectura individual.
Es necesario tomar en consideración que para algunos niños y niñas la adquisición de las
habilidades y estrategias deberá ser más explícita, es decir, mostrando las letras de forma
aislada para que los niños identifiquen de mejor manera su forma y medida; otros
requerirán escuchar los sonidos de las letras fuera de un contexto, así como
también utilizar patrones para escribir el nombre y palabras de su interés.
Integrar nuevas habilidades favorece el desarrollo del sentido de competencia generando

mayor independencia en el proceso de aprendizaje.
Finalmente, la alfabetización temprana siempre debe comenzar por conocer al niño que
está aprendiendo y que experiencias previas posee.
2.6 Competencias lectoras
Para Condemarín (2009: 49-52) este aspecto de la lectura, dice relación con ser capaz de
buscar y seleccionar información, comprender lo que se lee, entablar una comunicación
escrita eficaz, examinar, describir y analizar el medio que lo rodea, aplicar la resolución de
problemas, estructurar un pensamiento sistémico complejo, interpretando los
mensajes que recibe desde los medios de comunicación, participando a su vez de
la organización y ejecución de grupo de trabajo, respondiendo a un entorno diverso.
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Para adquirir la competencia lectora surgen destrezas que están relacionadas entre sí,
integrándose dentro de cuatro dimensiones:
a. La Precisión, Es la habilidad para identificar correctamente las palabras, dimensión que

requiere de dos elementos:
- conocimiento del código
- comprensión del significado
Existen situaciones en que los niños identifican palabras en una primera instancia de forma
incorrecta (como la mayoría de las personas), sin embargo si es capaz de identificar y corregir el
error, evidencia que emplea la precisión.
b. La Fluidez, Es la capacidad para leer en voz alta de corrido, utilizando entonaciones y

pausas pertinentes a lo leído, las cuales son indicadores de que el lector comprende el
significado. Los niños y niñas pueden leer con fluidez acorde a su nivel lector, esto facilita
en los niveles iniciales de lectura una mayor extensión de la comprensión; en este sentido
la lectura oral fluida es una habilidad social que puede ser utilizada durante toda la vida.
La fluidez necesita conocimientos previos de sintaxis y puntuación, claves para entender como
deber ser leído el texto en voz alta y a la vez, expresado el significado, por ejemplo:
.
 Cada lector debe poseer un conocimiento sobre mayúsculas, puntuación, que le indique
las pausas y los énfasis. Estas son señales que otorgan al lector información relevante
sobre como transmitir una lectura fluida y eficaz.
 El auto monitoreo, implica la estrategia de auto corrección las cuales se integran a las
dimensiones anteriormente expuestas (precisión y fluidez), con el fin que los lectores
novatos utilicen su conocimiento previo en la aplicación del código relacionando el
grafema con su significado.
La comprensión: En primer lugar, si el lector comprende lo que lee, está vivenciando una situación
de aprendizaje, ya que el proceso lector le entrega información, le da la posibilidad de acercarse al
mundo de significados del autor y le concede nuevos puntos de vista sobre aspectos de la lectura;
pudiendo decir que permite un proceso de aprendizaje sin un propósito predefinido, incluso en
momentos en que quien lee lo hace por placer.
En segundo lugar, las características que el lector requiere son, ser un lector activo que procesa la
información que lee, estableciendo relaciones con el conocimiento previo y modificando sus
estructuras cognitivas como resultado de su actividad.
Así, la comprensión lectora se convierte en la capacidad para entender el lenguaje escrito, así la
comprensión lectora es el fin último de la lectura se constituye de la metacognición y las
estrategias de reconocimiento de palabras, lo cual permite un proceso de relación, hacer
inferencias, generar comparaciones y hacerse preguntas relacionadas con el mismo texto. En este
proceso intervienen tres factores:
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 La complejidad de palabras y las oraciones, con su ortografía, vocabulario y sintaxis.
 La simplicidad o complejidad de la información afecta la comprensión, es decir a la

cantidad de ideas o conceptos que se incluyen en un texto.
 La posibilidad de acceso a referencias conceptuales.
Al no estar bien asimilados y desarrollado estos tres factores habrá dificultades al momento de
procesar la información, por lo que se afecta directamente la comprensión.
Cuando la lectura involucra el proceso de comprender, Solé (2000:39), por sí mismo se

convierte en una herramienta para aprender significativamente.
Alliende & Condemarín (2002:175) reafirman que la habilidad de comprender lo que se lee,
implica un proceso cognitivo múltiple, en el cual interactúan el lector, el texto y el contexto, por lo
tanto este proceso es individual ya que la interpretación tiene un sentido único para cada lector.
Este procedimiento consta de factores que posibilitan la construcción del significado, a saber:
Los factores de comprensión derivados del emisor; son códigos empleados por el autor, sus
propios esquemas cognitivos, el capital cultural que posee y el contexto en que se produjo el
texto.
Los factores derivados del texto: son los más relevantes junto a las relaciones con el lector. Estos
se dividen en físico, lingüísticos y referenciales.
La unión de estos factores define la legibilidad de un texto en función de un lector o un grupo de
lectores, esto se relaciona con la facilidad o dificultad que tiene un texto para ser leído.
Los factores del lector: estos dependerán de los códigos que tenga a su haber el lector, sus
estructuras cognitivas, su bagaje cultural y los contextos en que se dé la lectura.
De acuerdo a estos factores y lo que declara Carretero (2009: 115), comprender el lenguaje escrito
es cambiar durante el proceso de lectura los conocimientos que el texto transmite desde los
propios conocimientos. El resultado de este proceso se reorganiza en estructuras mentales del
lector, configurándose nuevos y variados conocimientos relacionados con objetos, mundo real o
imaginario, la lengua, el lenguaje y su sistema, las formas de ver y escuchar. En conclusión
comprender un texto readecua la propia visión del mundo, basado en el conocimiento que ya
poseemos y como éstos se ven. Influidos por los textos comprendidos, constituyéndose un círculo
de aprendizaje virtuoso.
Para ejemplificar las estructuras y los procesos que intervienen en el complejo acto de leer,
(Medina & Gajardo2012:70-71) grafica éstos a través del cuadro configurado en las siguientes
páginas:
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ESTRUCTURAS Y PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL ACTO LECTOR

ESTRUCTURAS COGNITIVAS Procesos básicos - Percepción
- Atención
- Memoria
Conocimientos sobre el lenguaje

- Conciencia y conocimientos fonológicos, sintácticos
semánticos, pragmáticos
- Conocimiento y manejo de los tipos de discurso
- Conocimiento y manejo de estructuras textuales
- Conocimiento y manejo de usos de diversos textos
- Vocabulario
Configuraciones culturales - Conocimiento específico acerca de tópicos
- Conocimiento del mundo en general
- Conocimiento sobre procedimientos y estrategias
(técnicas, destrezas,
rutinas y conciencia de cuándo utilizarlas)
- Lectura en redes
AFECTIVAS Actitudes - Relación con el conocimiento: querer

leer para…
-Autoestima: Tener altas expectativas de sus
competencias
Intereses y
propósitos para leer
-Interés por la lectura
-Interés por conocer y comprender el mundo
PROCESOS Acción cultural -Reconocimiento del texto como

ANTES DE LA LECTURA objeto cultural (estructura, función,
propósito, destinatario, autor…)
-Querer leer para entretenerse, informarse,
interactuar, convivir…
-Activación y enriquecimiento de conocimiento
previos
-Análisis de claves del contexto
Acción Comprensiva
-Mirada preliminar (conciencia de la importancia de la
estructura,
percepción del grado de dificultad de la tarea y
adaptación al propósito
de la lectura)
-Anticipación y formulación de hipótesis
Acción
instrumental
-Mirada preliminar y análisis de claves del texto
DURANTE LA LECTURA
Acción cultural -Construcción de referentes
culturales
-Formación de imágenes mentales
-Conceptualización y adquisición de nuevas palabras
-Disfrute de las palabras, expresiones, ritmos,
sonoridad del lenguaje
Acción
comprensiva
-Análisis de las claves de texto (conciencia de qué
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necesita para
comprender. Monitoreo)
-Identificación de ideas o información relevante
explícita (comprensión
literal)
-Realización de inferencias a partir de la información
interna y externa
del texto
-Comprensión inferencial de elementos deícticos,
anafóricos, y
reproductores
-Inferencia de la organización del texto a partir de
conectores y palabras claves
-Formulación, rechazo y aceptación de hipótesis

-Inferencia de ideas principales implícitas
-Monitoreo de la propia comprensión, toma de
conciencia de obstáculos
y superación de ellos
-Formulación de preguntas y elaboración de
respuestas
-Establecimiento de relaciones con otros textos,
mundos evocados y
experiencias personales (lectura en redes)
Acción instrumental
-Análisis y utilización claves del texto (letras,
palabras, sintaxis,
ilustraciones y diversas marcas del texto)
DESPUÉS DE LA LECTURA Acción cultural -Establecimiento de relaciones con

textos leídos y con situaciones de la
vida real (leer en redes)
-Construcción de nuevos referentes culturales y
configuraciones
-Conceptualización y adquisición de nuevas palabras
Acción Comprensiva
-Inferencia del tema o el sentido del texto
-Formulación de preguntas sobre lo leído
-Reorganización o relato del contenido según propios
esquemas de
comprensión (paráfrasis, producción de textos a
partir de lo leído:
resúmenes, organizadores gráficos, fichas,
descripciones de
personajes o situaciones, dramatización)
-Reflexión y valoración del contenido del texto
-Reflexión y valoración de la forma del texto
-Reflexión y valoración de sus propias estrategias
(metacognición)
Acción instrumental
-Reutilización de palabras, expresiones, estructuras
de los textos leídos
para leer y producir otros textos
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3. El rol del mediador en la promoción y animación a la lectura.

Al hablar del rol del mediador es necesario considerar la voluntad y la inteligencia.
La mediación es labor principal de lectores comprometidos, ya sean padres,
educadores, bibliotecarios, o cualquier otra persona amante de la lectura, que
tenga como fin último fascinar a los lectores principiantes, como lo expone Gasol &
Arenaga (2000:20).
El concepto de mediador para Robledo (2010: 40-42), tiene una dimensión amplia
que involucra tanto a personas como a instituciones, casi todos los adultos pueden
llegar a ser mediadores, estableciendo puentes entre los libros y los futuros
lectores, así como los padres de familia son los primeros mediadores puesto que
las primeras aproximaciones entre los niños, el acceso a los libros y las
narraciones orales, se establecen en primera instancia dentro del entorno familiar.
De la misma manera la escuela es la primera institución que favorece la mediación
y sus educadores deben cumplir efectivamente ese rol, ello involucra generar
condiciones pedagógicas que por una parte, se enseñe a leer, escribir e integrar a
los niños a la cultura escrita, este es el papel mediador de la escuela.
La importancia del adulto en su rol como mediador, consiste en estimular a los

niños a disfrutar de leer, generando confianza y dándoles libertad, impulsándolos
a tomar decisiones sobre los texto a leer y como encaminar su lectura, por medio
de múltiples estrategias y ejercicios que cumplan con el objetivo de encontrar su
forma de leer aprendiendo a usar sus propios recursos.
Dentro de las distintas estrategias de narración, Beuchat (2011: 127-129) expone

las diversas actividades relacionadas con la animación a la lectura, como:
narraciones de cuento, noticias importantes, historias de fotos y objetos,
anécdotas, entrevistas narradas, entre otras.
El papel mediador sólo es posible, al dimensionar el valor de la lectura, como lo

señala Condemarín (2006: 17-30), puesto que permite al lector: desarrollar el
lenguaje, ampliar la memoria humana, ejercita activamente la imaginación,
fomenta la producción de textos, genera una lectura activa considerando las
emociones y la afectividad y construyendo procesos de pensamiento.
“La noción de placer está indefectiblemente unida a la lectura. Nadie duda

a estas alturas que la experiencia de leer deber ser ante todo grata y
deseable; el cerebro humano requiere del placer, que preserva y sostiene la
vida y está en el origen de cualquier actividad que se emprende, inclusive en
la lectura”. (Mata, 2011, p.35).
Los ejercicios tediosos y forzados llevan a considerar la lectura como un
estímulo aversivo.
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4. Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”.
El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”, corresponde a una

política pública que supone un esfuerzo en conjunto con el Ministerio de
Educación; la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos (DIBAM) y el Consejo
Nacional de la Cultura y las Artes (CNCA). Estas instituciones a lo largo de la
historia han estado a cargo del fomento lector del país, hoy se reúnen, en base a
acuerdos y colaboraciones mutuas, para llevar a cabo el diseño, el desarrollo e
implementación del plan.
Su objetivo fundamental es “promover la formación de una sociedad de lectores y

lectoras, en que se valore la lectura como instrumento para mejorar el nivel
educativo de la personas y desarrollar la creatividad, sensibilidad y pensamiento
crítico”. (Belmar, Bombal, Henríquez, Pérez & Ruiz-Tagle, 2010,p.10).
El Plan Nacional de Fomento de la Lectura da cuenta de la necesidad de realizar
acompañamientos a los lectores durante toda su vida, es decir las etapas de la
primera infancia hasta la tercera edad, surge entonces la definición de “Trayectoria
Lectora” que dice relación con la practica individual y social de la lectura, este
proceso comienza al descubrir el mundo letrado y se desarrolla con la práctica
autónoma durante toda la vida. (Belmar et al., 2010, p.10).
3.1 Descripción histórica de Plan Nacional de Fomento de la Lectura

“Lee Chile Lee”.
El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” nace en el año 2008
con la colaboración de Ministerio de Desarrollo y Planificación, el
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y el Sistema de Protección Integral a
la Infancia “Chile Crece Contigo”, en el contexto del Programa Nacional de
Cultura que incorpora a la Fundación Integra y a Junta Nacional de Jardines
Infantiles.
Durante el año 2010 el MINEDUC, el CNCA y la DIBAM coordinan el diseño,
desarrollo e implementación, bajo la Ley 20.248 de Subvención Escolar
Preferencial, organizados por la Dirección de Educación General y la Unidad de
Educación Parvularia del Ministerio de Educación.
Para dar una mirada más amplia y fundamentada de esta política pública se
incorpora a esta investigación la entrevista realizada Natalia García, coordinadora
del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” del
Ministerio de Educación.
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El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” se constituye de dos

grandes líneas de implementación:
Primero es el “Programa de transición de 4 a 6 años”, desarrollado desde el año
2010 hasta el año 2014, y el
Segundo “Plan Lector para los Niños de 0 a 4 años”, entre los años 2012 a
2013.
Cada uno de estos programas incluye dos planes de trabajo los cuales se llevan a
cabo a través de la biblioteca de aula y la estrategia metodológica.
Las instituciones que participan de estas iniciativas, para el programa

transición son:
a. Las Escuelas Subvencionadas por el Estado,
b. la Junta Nacional de Jardines Infantiles
c. Fundación Integra, para el programa de 0 a 4 años.
d.
El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”, contiene líneas de
acciones generales que se relacionan con:
 la difusión,
 acceso (que todos puedan leer),
 formación de mediadores (agentes educativos),
 desarrollo (fortalecer la institución lectora).
De acuerdo a este último punto, sus objetivos son la permanencia en el tiempo
y el fortalecimiento para establecer la lectura en la sociedad chilena, por medio
de la trayectoria lectora desde la cuna a la vejez y la formación lectora, la cual
implica formar lectores durante el periodo de 0 a 25 años. Para la formación
lectora existe una coordinación de instituciones por niveles desde Educación
Parvularia, Básica, Media y Superior.
En cuanto a los recursos, estos de relacionan con el acceso a los libros en dos
áreas:
 los libros para niños y niñas, y
 los libros como herramientas para educadores, en guías de trabajo para
educadoras de 0 a 4 y de 4 a 6.
Las bibliotecas de aula cuentan con una dotación de libros para los niveles de
Sala Cuna y Transición, con un total de cuarenta libros para los niveles
mencionados, estos incluyen textos narrativos, informativos, bibliográficos y
poéticos, favoreciendo el placer por la lectura individual y grupal, fomentando la
iniciación de lectura y escritura.
La presencia masiva de los libros más un mediador competente facilitan el

acercamiento a la cultura escrita lo que contribuye el desarrollo de habilidades
para el aprendizaje de la cultura, de la lectura y escritura. El plan también
involucra criterios que rigen la selección de los textos, como también la evaluación
de ellos. (Belmar et al., 2010).
14
3.2 Fundamentos del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile

Lee”.
Los procesos relacionados con el aprendizaje de la lectura y escritura
generalmente ocurren durante la primera infancia, ese proceso es llamado
alfabetización temprana; es primordial para la comprensión de un texto un
adecuado desarrollo del lenguaje oral, conocimientos previos e interés por la
lectura, por ello es esencial crear condiciones durante el primer periodo de vida,
para el desarrollo de un futuro lector.
Tres son los pilares primordiales en que se sustenta el Plan Nacional de

Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”.
Primer Pilar: En primer lugar, la lectura es una manera crucial de fortalecer la

equidad y la igualdad de oportunidades de la población. Cuando somos
debidamente estimulados en esta área tenemos mayor capacidad de aprender,
nos expresamos con más propiedad en situaciones diversas, accedemos a la
lectura y a mundos nuevos por vías más variadas, y estamos, en general, mejor
preparados para enfrentar los desafíos de la vida
Segundo Pilar: porque su práctica pública – en instancias de conversaciones

acerca de determinados textos- si éstos son discutidos en familia, en el trabajo o
en los medios de comunicación: cuando se leen en voz alta o se recitan – ayuda a
construir significados comunes, a resolver asuntos colectivamente y a participar de
la vida cívica.
Tercer Pilar: La práctica lectora como instancia íntima: su práctica privada, a

través de la lectura silenciosa, contribuye a la selección y el enriquecimiento de
nuestros mundos internos, nos produce placer, despierta nuestra imaginación, nos
entrega herramientas para conocernos mejor nosotros mismos y para comprender
el mundo en que vivimos y nos invita a ejercer la libertad al estimular nuestro juicio
crítico y presentarnos una amplia gama de valores y opciones de vida.
En suma, por la cantidad de retos lingüísticos, cognitivos y estético que implica –al
enseñarnos a pensar, escuchar, hablar y escribir –la lectura despierta múltiples
habilidades en el ser humano decisivas para su desarrollo individual y social. Por
ello, y para avanzar hacia la igualdad de derechos y oportunidades, es
imprescindible generar políticas de fomento lector desde la cuna”. (Belmar et al.,
2010, p.6).
15
3.3 Objetivos del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile

Lee”.
I. Objetivo General
“Promover la formación de una sociedad de lectores y lectoras, en la que se valore
la lectura como instrumento que permite a las personas mejorar su nivel educativo,
desarrollar su creatividad, sensibilidad y pensamiento crítico”.
II. Objetivos Específicos

“Garantizar y democratizar el acceso a la lectura a todos los habitantes del país,
mediante la ampliación y el fortalecimiento de las bibliotecas, espacios
convencionales de lectura y nuevos puntos de préstamo.
Vincular a los distintos sectores del ámbito de la lectura para trabajar

articuladamente en el fomento lector y, a su vez, potenciar y hacer visible sus
acciones y actividades.
Potenciar y articular la formación de mediadoras de la lectura y acciones de
mediación que impulsen el fomento lector.
Impulsar estrategias regionales y locales para conseguir la formulación de planes

locales, en sintonía con las líneas y objetivos generales del PNFL.
Desarrollar investigaciones para enriquecer los diagnósticos y balances sobre
fomento lector y para orientar las acciones del PNFL.”(Belmar et al.2010, p.14).
3.4 Implementación del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee

Chile Lee”.
Esta política pública se organiza en tres etapas previamente mencionadas, diseño,
ejecución y evaluación, las que se detallan a través de los siguientes cuadros.
3.5 Plan Lector para la Primera Infancia de 0 a 4 años.
Gracias a la colaboración entre JUNJI, Fundación Integra y el MINEDUC, se creó

un convenio que considera la dotación de bibliotecas de aula para el total de
establecimientos JUNJI e Integra, así como también un proceso de capacitación
para Educadoras de Párvulos y/o Agentes Educativos, para llevar a cabo el
fomento lector.
Las bibliotecas son implementadas en forma diferenciada de acuerdo a la edad de
los grupos a los cuales esté destinada (de 0 a 24 y de 24 a 48 meses).
El plan de fomento lector se desarrolla a través de equipos técnicos, tanto de la

JUNJI como de Integra, en un nivel macro, el diseño de estrategias de
capacitación y contenido, generando como resultado la creación de material de
apoyo para cien mediadoras, divididas en partes iguales entre cada una de las
instituciones, éstas a su vez generan instancias de formación con el objetivo de
preparar a lo menos, un agente educativo que conozca a cabalidad el plan de
fomento lector.
16
En los primeros meses de vida es clave la elección de los libros y materiales que
se dispondrán para niños y niñas, estos deben ser apropiados a la edad en
función del contenido, como de su materialidad. En relación a las historias, deben
considerarse el vocabulario y la complejidad gramatical; las temáticas a considerar
de 0 a 24 meses, entorno a historias simples de animales, canciones populares
del folclor nacional, juego de palabras o relatos que representen experiencias
familiares; las contenidas en el grupo de 24 a 48 meses se complejizan
encontrándose así el humor, las adivinanzas y textos que involucren establecer
relaciones de decodificación más complejas. En cuanto a su aspecto es de
importancia el tamaño y las condiciones que permitan una manipulación segura y
una relativa durabilidad. Se han diseñado dos compilaciones por rango etario y
estas deben estar organizas en un área específica dentro del aula, que favorezcan
el libre acceso y manipulación. Es fundamental que los agentes educativos
propicien el interés por los textos, a través de lecturas y conversaciones que
surjan a partir de lo leído.
A continuación se detallan los listados de libros correspondientes a sala cuna y los

niveles medios:
Cuadro N°7: “Listado de libros para bibliotecas de aula de 0 a 24 meses y de 24 a 48”, extraído
de Plan Nacional de Fomento de la Lectura Lee Chile Lee. Guía para las educadoras y agentes
educativos. Fomento lector de 0 a 4 años.
Cuadro N°8: “Listado de libros para bibliotecas de aula de 0 a 24 meses y de 24 a 48”, extraído
de Plan Nacional de Fomento de la Lectura Lee Chile Lee. Guía para las educadoras y agentes
educativos. Fomento lector de 0 a 4 años.
3.6 Orientaciones generales para la Biblioteca de Aula.
Cada biblioteca fomenta la práctica educativa, el desarrollo social y emocional de

quienes se involucran en ella, ya sea en la interacción entre lector y libro o entre
adulto-niño y entre pares, es decir, se compone de personas y materiales.
Las bibliotecas se constituyen de acuerdo a cuatro consideraciones generales que
deben estar presentes al momento de la implementación del fomento lector;
implementación de la biblioteca, gestión de la biblioteca, organización del
ambiente educativo y criterios de selección de libros.
También se consideran las estrategias que utiliza el agente educativo para el

desarrollo del fomento lector entre ellas se encuentran; la lectura diaria de
cuentos, poesías u otros textos y la narración.
Los recursos que complementan las estrategias del fomento lector son:
El libro álbum, el Kamishibai o teatrillo de madera, juegos y recursos lingüísticos
del folclor y música.
17
En síntesis éste periodo es clave para que los niños y niñas desarrollen a diario
experiencias relacionadas con cantar, conversar y escuchar, los libros favorecen
estas oportunidades de aprendizaje, que son responsabilidad de los agentes
educativos como de las familias.
3.7 Programa de Transición de 4 a 6 años.

Al plantearse la tarea de fomentar la iniciación a la lectura en niños y niñas de
primer nivel de transición, es de vital importancia que el agente educativo tenga a
su haber un amplio conocimiento acerca de las habilidades y conocimientos que
preparan positivamente al aprendizaje de la lectura. Cada uno de ellos implica un
factor facilitador y beneficioso para una comprensión lectora futura.
Existen tres conceptos fundamentales asociados a los factores predictores de la

comprensión lectora: conciencia fonológica, construcción del significado y
decodificación.
Según el Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”,
 Conciencia fonológica se define por: “conocimiento metalingüístico que
permite la reflexión y manipulación de los rasgos estructurales del habla y
que se desarrolla más tardíamente que la habilidad de producir y percibir el
habla.
Según Tunmer (1991), los niños y niñas entre cinco y siete años desarrollan la
capacidad metalingüística cuando se enfrentan a tareas como aprender a leer.
 En cuando a la decodificación esta se describe como: “reconocer el

código que se lee para apropiarse de su contenido. Implica conocer las
letras del alfabeto y su secuencia.
 Y por último la construcción del significado es: “participar activamente
frente a un texto, utilizando las diferentes claves que éste presenta para
comprender su significado”. (Berríos, Bustos, Torres, Osorio Oyaneder,
Merino, Verdugo & Bombal, 2010, p.9-10).
Para aprender a leer es clave construir los sentidos de un texto escrito y, para
lograrlo los niños y niñas, utilizan tanto las claves del texto, como sus
conocimientos y experiencias previas, de este modo, antes incluso de decodificar,
los niños y niñas pueden construir significados de textos que les son significativos,
es decir que forman parte de su cotidiano.
La construcción del significado está relacionada con la interrogación de textos
para llevarse a cabo deben considerarse tres momentos; antes de la lectura,
durante la lectura y después de la lectura.
3.7. Bibliotecas de Aula

Como se ha descrito con anterioridad, el objetivo esencial del Plan Nacional de
Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” es el goce por leer, por lo que se
proporciona a las instituciones libros de calidad como también herramientas que
permitan a los agentes educativos desarrollar la práctica en el aula. En este
18
sentido se dotan a las bibliotecas de veinte títulos para NT1 y otros veinte textos
para NT2, los cuales pueden ser compartidos entre los diferentes niveles.
Se considera el cuadro 9 y 10
Cuadro N°9: “Biblioteca de Aula, veinte textos para Primer Nivel Transición”, extraído de Plan
Nacional de Fomento de la Lectura Lee Chile Lee. Guía para las educadoras de párvulos de los
Niveles Transición.
Cuadro N°10: “Biblioteca de Aula, veinte textos para Segundo Nivel Transición”, extraído de
Plan Nacional de Fomento de la Lectura Lee Chile Lee. Guía para las educadoras de párvulos
de los Niveles Transición.
3.7.1. Orientaciones generales para el uso de la biblioteca de aula en

transición.
Los textos implementados en la biblioteca de aula, resultan fundamentales ya que,
fomenta el descubrimiento por parte, de cada niño y niña, el placer por la lectura
personal o grupal, permitiendo su acercamiento a una multiplicidad de textos
narrativos, informativos, biográficos, poéticos, entre otros, favoreciendo la
iniciación al aprendizaje de la lectura y escritura, dando a su vez la oportunidad de
potenciar otros núcleos y ejes de aprendizaje.
A continuación se mencionan algunos criterios básicos previos a la

implementación de la biblioteca de aula: destinatario de la selección, calidad del
texto, formato y contenido.
3.7.2 Organización de los textos

El espacio destinado para la biblioteca de aula, debe ser rodeando al pizarrón de
modo que pueda ser utilizado como recurso durante las actividades de experiencia
aprendizaje. A su vez, es posible disponer de contenedores, repisas, en los
cuales, sea posible ordenar los libros, de manera que permitan visualizar aquellos
textos, utilizados en las actividades, esta disposición de los textos debe renovarse
constantemente junto a los niños, según las posibilidades del contexto en que se
realiza, ya que permite generar actitudes positivas hacia la lectura en los niños y
niñas, participando en la organización de esto.
La clasificación de los libros sea en las presentaciones o en los contenedores

debe ser flexible y en común acuerdo con los párvulos, por ejemplo pueden
dividirse en: libros de información, poesía, entre otros o también de acuerdo al
personaje principal o bien relacionados con situaciones pasadas o actuales; lo
fundamental es involucrar a los niños, incentivándolos a mantener el orden y
argumentando la decisión de su elección en relación a la disposición de un texto.
Por otro lado cada equipo técnico pedagógico puede seleccionar múltiples textos
no literarios, con el fin de enriquecer la biblioteca de aula, permitiéndole a los
niños el contacto con textos auténticos; cartas, diccionarios, recetas, boletas, entre
otros.
19
3.8 Lectura en voz alta:
Un buen mediador es quien posibilita una cultura lectora y que con sus acciones,
actitudes y disposición logra construir un puente entre el libro y el lector,
favoreciendo la discusión entre estos dos mundos. Entonces el trabajo que
desarrolla un mediador es guiar los procesos lectores de los niños y niñas sin
imponerse, sino que sugiriendo con el único fin de favorecer el encuentro entre
lector, el autor y los tipos de textos que instan a soñar, pensar, reír, etc.
Es por ello que la lectura en voz alta necesita de una preparación previa del
agente educativo, que favorezca la trasmisión adecuada del sentido del texto, por
ello se destaca los seis aspectos claves: leer el texto completo en silencio, leer por
segunda vez el texto ahora en voz alta, escuchar tú voz, realizar ejercicios de
imitación sonidos y voces de animales (onomatopeyas), realizar ejercicios de
vocalización, ejercitar la imaginación.
Para realizar la interpretación oral se deben tener en cuenta las siguientes

consideraciones: entregar la lectura con emoción, pronunciar adecuadamente,
respetar tiempos del lector y silencios del texto, enfatizar algunas palabras, omitir
frases, transferir con naturalidad, generar una disposición apropiada.
3.9 Estrategias Metodológicas del Fomento lector.

Se han seleccionado cinco estrategias metodológicas para desarrollar el plan de
fomento lector en el proceso de iniciación a la lectura en niños y niñas de 4 a 5
años, las cuales son: lectura diaria de cuentos y otros textos, lectura pública,
narraciones de cuentos y otros textos, lectura compartida e interrogación de
textos.
Cada educadora junto a su equipo técnico pedagógico tienen plena autonomía

para realizar adaptaciones y generar complementos a las estrategias descritas,
respetando siempre las características esenciales de cada una de ellas. Estas
modificaciones efectuadas por la educadora, deben ser acordes a las
características, intereses y necesidades del grupo de niños al cual está destinada
la estrategia. Cada equipo técnico tiene la posibilidad de modificar las actividades
complementarias, es decir las actividades de inicio o cierre de la estrategia ya que
varían dependiendo del objetivo que se quiera trabajar previamente determinado
por las educadoras. Un aspecto relevante de las orientaciones que plantea el plan
de fomento lector respecto a sus estrategias, es la implementación de la estrategia
metodológica, tanto de la educadora como de la técnica en párvulo, de esta forma
la sugerencia es realizar un proceso participativo en la planificación de la
experiencia de aprendizaje integrando los aportes de los distintos agentes
educativos, como también se da la posibilidad de involucrar a la familia.
En cualquiera de estos casos la educadora debe apoyar a la técnica en párvulos o

a los apoderados que quisieran hacerse parte de esta iniciativa, proporcionando
20
orientaciones y sugerencias pertinentes en relación a como se implementa la

estrategia. Se propone generar concisas reuniones de capacitación (en el caso de
los apoderados) o perfeccionamiento (en el caso delas técnicas) con el fin de
transferir conocimientos fundamentales necesarios para la participación activa en
el proceso de iniciación a la lectura. A su vez es posible realizar procesos de
planificación con otros niveles coordinando diferentes instancias de colaboración
entre NT1, NT2 y Primer Año Básico.
Es muy importante que la educadora y la técnica, pueda motivar a los niños/as, es

deseable que estos momentos de lectura estén establecidos en la jornada de
trabajo diaria, de modo de contar con este tiempo de manera sistemática, evitando
las improvisaciones o el uso de tiempos de espera para estos efectos. Por el
contrario, es importante que los niños/as puedan anticipar cuándo tendrán otro
momento de lectura y que puedan prepararse anímicamente para ello. Además,
con el objetivo de favorecer la identificación del momento de lectura, es posible
utilizar algún recurso de apoyo que los niños y niñas puedan asociar con la lectura
de cuentos. Por ejemplo, se puede utilizar un títere, una campanita, un sombrero u
otro objeto.
Así también, el agente educativo debe dar importancia a las orientaciones
metodológicas predefinidas para cada estrategia, las cuales están incluidas en los
periodos antes, durante, y después de la lectura, con el objetivo de guiar los
procesos previos en relación con: Atención, conexiones con su vida personal,
reflexiones con textos anteriores, ideas y comentarios expresados libremente.
Al término de la jornada diaria, es adecuado que la educadora pueda promover la

metacognición, motivando a los niños/as a recordar lo aprendido durante el día. Se
sugiere que en este momento se pueda focalizar la atención en la lectura diaria,
consultando a los niños/as por las experiencias que más les ha gustado durante la
jornada, retroalimentando sus opiniones, destacando la importancia de leer,
invitándolos a leer en sus casas con sus familias.
3.9.1 Estrategias metodológicas del fomento en nivel transición.

I. Lectura diaria de cuentos y otros textos: “se refiere a leer al grupo de
niños/as en forma sistemática distintos tipos de textos literarios o no literarios, con
el fin de potenciar su interés por los textos escritos y el placer por la lectura”.
Promueve la imaginación de los niños y niñas y los familiariza con variados tipos
de textos, ampliando su campo de experiencias relacionadas con el lenguaje
escrito”. (Berríos et al., 2010, p.28).
Esta estrategia tiene una duración aproximada de 15 minutos con una frecuencia
diaria, plantea a su vez, la secuencia que incluye la preparación del agente
educativo, las orientaciones metodológicas y los tres momentos: antes, durante y
después de la lectura.
Lectura pública: “esta estrategia es similar a la lectura diaria de cuentos u otros
textos, pero en este caso, es la niña o niño quién lee o juega a leer en un texto en
21
voz alta a su compañeros/as, mostrando las ilustraciones a medida que avanza la

lectura, tal como lo hace la educadora”. (Berríos et al., 2010, p.32).
de una vez a la semana, plantea a su vez, la secuencia que incluye
la preparación del agente educativo, las orientaciones metodológicas y los tres
momentos: antes, durante y después de la lectura.
II Narraciones de cuentos y otros textos: “es una estrategia que consiste en que
la educadora, la técnica u otro adulto lector, narra en voz alta un cuento u otro tipo
de texto literario, como poemas, leyendas, fábulas, entre otros. Esta estrategia se
diferencia de la lectura diaria de cuentos y otros textos, principalmente, en que en
este caso la educadora no utiliza el libro para la narración, es decir no lee en voz
alta el texto, sino que realiza un relato del cuento, a partir del recuerdo de lo leído.
Esto permite que se establezca un mejor interacción visual entre ella y el grupo de
niños/as”. (Berríos et al., 2010, p.35).
de dos veces por semana, plantea a su vez, la secuencia que incluye la
preparación del agente educativo, las orientaciones metodológicas y los tres
momentos: antes, durante y después de la lectura.
III Lectura compartida: “estrategia metodológica que se caracteriza por ofrecer a

los niños/as la oportunidad de vivir una experiencia gratificante de lectura en voz
alta a través de un lector competente, que puede ser la educadora, la técnica o
algún familiar voluntario. Esta estrategia puede ser abordada desde diferentes
perspectivas dependiendo del nivel educativo en que se implementa, del énfasis
que se le imprima, y de las características y procedimientos que se consideren
para implementarlos.
En el nivel de Educación Parvularia, se orienta el desarrollo de la lectura
compartida en el contexto de una experiencia de aprendizaje, considerando las
etapas de inicio, desarrollo y cierre. De esta manera, la lectura compartida será
abordada como una estrategia amplia, que integra otras estrategias de iniciación a
la lectura, como por ejemplo la interrogación de textos, jugar a leer, entre otras.
Esta estrategia tiene una duración aproximada de 30 a 40 minutos con una

frecuencia diaria, plantea a su vez, la secuencia que incluye la preparación del
agente educativo, las orientaciones metodológicas y los tres momentos: antes,
durante y después de la lectura.
IV.Interrogación de textos: “la interrogación de textos según Joliber, citado en

Belmar et al., (2010), es una estrategia metodológica que se basa en el interés del
niño o niña por extraer el significado de un texto, los niños/as que tienen contacto
con el lenguaje impreso, aún los más pequeños poseen diversas informaciones
previas acerca del lenguaje escrito, sus característica físicas, tipo de
diagramación, ilustraciones, tipos de letras y otras claves lingüísticas. Estas claves
les permiten anticipan el significado de los textos, aunque no sepan decodificar. A
través de estas estrategias, es posible favorecer aprendizajes relacionados con el
22
lenguaje oral y escrito, creando diversas oportunidades para analizar el

vocabulario y la estructura sintáctica de diversos textos. Esto permite potenciar la
expresión oral a través de diversas estrategias como formular hipótesis,
argumentar, analizar, comentar, exponer, etc. Además permite que los niños y
niñas aprendan a distinguir, los diferentes tipos de textos que existen, junto a sus
respectivas funciones”.
Dentro de esta estrategia es importante considerar la formulación de diversos
tipos de preguntas: explícitas, implícitas, valorativas o críticas, creativas.
dos veces a la semana, plantea a su vez, la secuencia que incluye la preparación
del agente educativo, las orientaciones metodológicas y los tres momentos: antes,
durante y después de la lectura.
3.10. Organización de las estrategias metodológicas en la jornada diaria
Con el fin de favorecer la organización de las estrategias mencionadas con

antelación, se detalla un cuadro que explica la frecuencia y duración para la
implementación de las cinco estrategias, dentro del contexto de iniciación a la
lectura.
Descrita en el Cuadro N°11: “Cuadro frecuencia y duración de implementación de las estrategias”,
extraído de
En relación a lo anterior, se grafica una sugerencia de los periodos diarios y

semanales a realizar, consideradas en el cuadro 12 del P.F.L
Cuadro N°12: “Cuadro frecuencia y duración de implementación de las estrategias”, extraído de
Es de importancia hacer hincapié en los siguientes puntos, la lectura compartida

debe implementarse durante las dos primeras horas de la jornada, así los niños
tendrán mayor atención y disposición a participar en ella ya que es una actividad
extensa que requiere concentración y energía, por parte de los párvulos, así
también la interrogación de textos no debe incluir el mismo libro que se utilizó en la
lectura compartida de ese día, ya que así se amplía el repertorio de posibilidades
para explorar diferentes textos y evitar el agotamiento de los párvulos.
Bibliografía:
MINEDUC (2008-2010)
Ministerio de Desarrollo y Planificación,
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. (C.N.C.A)
Sistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo”, en el contexto
del Programa Nacional de Cultura que incorpora a la Fundación Integra y a Junta
Nacional de Jardines Infantiles.
Plan de Fomento lector: “Lee Chile, lee”
23
CNCA y la DIBAM coordinan el diseño, desarrollo e implementación, bajo la Ley

20.248 de Subvención Escolar Preferencial, organizados por la Dirección de
Educación General y la Unidad de Educación Parvularia del Ministerio de
Educación.
Fin del documento Introductorio
24

Documento Introductorio Plan Fomento Lector

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En torno al Plan de Fomento Lector para Pedagogía del Lenguaje

Documento Introductorio 2017

Contenidos del documento:

1. Funciones del Lenguaje

Este documento se realizó en base al P.F.L. al que se le incluye la retroalimentación de

2.2 ¿Qué es leer?

Si yo le presento un logo a un niño de tres años y lo reconoce, ya está incorporando el

¿Qué hará el niño cuando visualiza este logo?

2.3 Fases del aprendizaje de la lectura.

Cuando comienza el aprendizaje de la lectura, los conocimientos previos, tal como lo

La lectura es de “golpe” una lectura La lectura comprensiva viene al final de una

Leer es una actividad compleja

Se trata de esta concepción No se trata de esta concepción

Leer es un proceso dinámico de construcción Leer es el producto de una fotografía de

SE TRATA DE ESTA CONCEPCIÓN No se trata de ésa

Se trata de estructurar poco a poco una Se trataba de sumar conocimientos, pasando

En el Jardín Infantil, aprender a leer es En la escuela, entonces, aprender a leer era

Podemos afirmar que actualmente el aprendizaje de la lectura es considerado como un

De la fase alfabética, surge la decodificación fonológica, en la cual el niño

Fase ortográfica, análisis de las palabras en unidades ortográficas sin necesidad de

2.4 Dimensiones de la lectura

La actividad lectora se constituye de tres áreas: dimensión afectiva, se relaciona con el

2.5 Alfabetización Temprana

La labor real de los niños se desarrolla cuando intervienen en grupos pequeños,

Integrar nuevas habilidades favorece el desarrollo del sentido de competencia generando

2.6 Competencias lectoras

a. La Precisión, Es la habilidad para identificar correctamente las palabras, dimensión que

b. La Fluidez, Es la capacidad para leer en voz alta de corrido, utilizando entonaciones y

 La complejidad de palabras y las oraciones, con su ortografía, vocabulario y sintaxis.

 La simplicidad o complejidad de la información afecta la comprensión, es decir a la

 La posibilidad de acceso a referencias conceptuales.

Cuando la lectura involucra el proceso de comprender, Solé (2000:39), por sí mismo se

ESTRUCTURAS Y PROCESOS INVOLUCRADOS EN EL ACTO LECTOR

Conocimientos sobre el lenguaje

AFECTIVAS Actitudes - Relación con el conocimiento: querer

PROCESOS Acción cultural -Reconocimiento del texto como

-Formulación, rechazo y aceptación de hipótesis

DESPUÉS DE LA LECTURA Acción cultural -Establecimiento de relaciones con

3. El rol del mediador en la promoción y animación a la lectura.

La importancia del adulto en su rol como mediador, consiste en estimular a los

Dentro de las distintas estrategias de narración, Beuchat (2011: 127-129) expone

El papel mediador sólo es posible, al dimensionar el valor de la lectura, como lo

“La noción de placer está indefectiblemente unida a la lectura. Nadie duda

4. Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”.

El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee”, corresponde a una

Su objetivo fundamental es “promover la formación de una sociedad de lectores y

3.1 Descripción histórica de Plan Nacional de Fomento de la Lectura

El Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile Lee” se constituye de dos

Las instituciones que participan de estas iniciativas, para el programa

La presencia masiva de los libros más un mediador competente facilitan el

3.2 Fundamentos del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile

Tres son los pilares primordiales en que se sustenta el Plan Nacional de

Primer Pilar: En primer lugar, la lectura es una manera crucial de fortalecer la

Segundo Pilar: porque su práctica pública – en instancias de conversaciones

Tercer Pilar: La práctica lectora como instancia íntima: su práctica privada, a

3.3 Objetivos del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee Chile

II. Objetivos Específicos

Vincular a los distintos sectores del ámbito de la lectura para trabajar

Impulsar estrategias regionales y locales para conseguir la formulación de planes

3.4 Implementación del Plan Nacional de Fomento de la Lectura “Lee

3.5 Plan Lector para la Primera Infancia de 0 a 4 años.

Gracias a la colaboración entre JUNJI, Fundación Integra y el MINEDUC, se creó

El plan de fomento lector se desarrolla a través de equipos técnicos, tanto de la