Didáctica de la Lengua y la Literatura

Prof. Adjunta: Marta Negrin

Ficha de Cátedra

LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

Para que los objetivos puedan ser logrados y para que los estudiantes puedan apropiarse de
los contenidos presentados, es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares.
Aquí reside uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los
contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.
Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos.
Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido de
determinada manera. La actividad invita a trabajar con el contenido de alguna manera y no
todas las maneras son equivalentes: conducirán a aprendizajes distintos. Dicho de otra
manera, los mismos temas tratados a través de actividades diferentes conducen a
aprendizajes distintos. El contenido, en definitiva, no es el mismo.
Cuando elegimos una actividad tenemos que tener en cuenta qué tipo de experiencia
de aprendizaje estamos ofreciendo a los alumnos. Es necesario que cuando elegimos o
pensamos en una actividad nos planteemos: ¿cuál es el sentido de la misma? ¿para qué la
van a realizar los alumnos? ¿qué queremos que tengan oportunidad de aprender
participando de la misma? ¿qué queremos transmitir a los alumnos a través de la actividad?
¿de qué sentidos queremos que se apropien?
Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de
los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad que tienen, del
contexto más general en que esta situación educativa transcurre, etc. Al realizar las
actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute
con los demás, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye,
produce. Y a través de todo esto, aprende de determinada manera.
Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder
elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede
ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica, con la colaboración de
sus colegas, o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y
plasmado en las actividades propuestas por los manuales y libros de texto.
El docente puede desplegar un patrón reiterativo, monótono, previsible de
actividades. Es el caso del docente que se suele llamar “tradicional”, apegado a las rutinas
de la copia, el cuestionario, el dictado, la guía de lectura. Otros docentes, confiados en su
capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a
desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este modo de actuar
se parece muchas veces al del docente más tradicional: el patrón de actividades se
empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a
girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intenta trabajar.
Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un “fichero”
y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que
promueve un buen profesor debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no
atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover.

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El “fichero” se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años
de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de
promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aún
continúan siendo útiles a la hora de enseñar.
Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las
características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y
propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los
“criterios para identificar actividades que poseen un cierto valor inherente” propuestos por
Raths1, que pueden servir de guía para la formulación de actividades. La lista está referida
siempre al supuesto de “en igualdad de condiciones”:

1. Una actividad es más gratificante que otra si permite a los estudiantes efectuar
elecciones informadas respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de sus
opciones.
2. Una actividad es más gratificante que otra si asigna a los estudiantes papeles activos, en
lugar de pasivos, en situaciones de aprendizaje.
3. Una actividad es más gratificante que otra si exige a los estudiantes que indaguen sobre
ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y los
estimula a comprometerse en la misma.
4. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes interactúen
con su realidad.
5. Una actividad es más gratificante que otra si su cumplimiento puede ser realizado con
éxito por estudiantes de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.
6. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes examinen, dentro
de un nuevo contexto, una idea, una aplicación de un proceso intelectual o un problema
actual que ha sido previamente estudiado.
7. Una actividad es más gratificante que otra si requiere que los estudiantes examinen
temas o cuestiones que los ciudadanos de nuestra sociedad no analizan normalmente y
que, por lo general, son ignorados por los principales medios de comunicación del país.
8. Una actividad es más gratificante que otra si propicia que los estudiantes y los docentes
corran riesgos, no de vida o muerte, pero sí de éxito o fracaso.
9. Una actividad es más gratificante que otra si exige que los estudiantes reescriban,
repasen y perfeccionen sus esfuerzos iniciales.
10. Una actividad es más gratificante que otra si estimula a los estudiantes a controlar lo
que van haciendo –como forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio
de reglas significativas.
11. Una actividad es más gratificante que otra si proporciona a los estudiantes una
probabilidad de compartir con otros la planificación de un proyecto, su realización o los
resultados de una actividad.
12. Una actividad es más gratificante que otra si es relevante en relación con los propósitos
e intereses explícitos de los estudiantes.

1
Raths, J.D. “Teaching without specific objectives”, en Educacional Leadership. Abril 1971, 714-720. Citado
por Gimeno Sacristán, J. La pedagogía por objetivos. La obsesión por la eficiencia. Madrid, Morata, 1982.

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 A la consideración de los principios de Raths, Gvirtz y Palamidessi (2002) incorporan
aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las
actividades:
- es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia
con los fines generales de la educación que se dicen buscar.
- Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización
de determinados contenidos.
- Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren
estimular por medio de esa actividad.
- Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado
que puede adquirir para los alumnos.
- Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados
que la misma actividad generará.
- El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los
alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.
- La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.
- La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y
dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

En un documento del Programa UNESCO para el diseño de materiales educativos,

Isabel Malamud propone los siguientes “Criterios para la selección y diseño de actividades
de enseñanza”:

Primer criterio de selección: aclarar el sentido de la actividad:

¿Qué conductas, actividades, destrezas, comprensiones, esperamos que los alumnos
desarrollen a partir de la actividad?
a. ¿Qué temas serán abordados? En muchos casos el tema no alcanza, es necesario aclarar:
¿qué aspectos son relevantes? ¿qué relaciones/conceptos/procesos tienen que ser
claramente identificados?
b. ¿Qué valores tiene la actividad en sí?

Segundo criterio de selección: Incluir en la propuesta de actividades distintas maneras de

enseñar: no elegir siempre actividades del mismo tipo
a. la escuela tiene a su cargo el desarrollo de distintos aspectos de la persona:
emocionales, intelectuales, sociales. Para ofrecer posibilidades a los alumnos de un
desarrollo integral es necesario utilizar distintas metodologías de enseñanza.
b. Los chicos llegan a la escuela con distintos estilos de aprendizaje y con diferentes
conocimientos previos. Para ofrecerles iguales oportunidades necesitamos incluir
distintas metodologías de enseñanza.
c. Los maestros ejercen más plenamente su profesionalidad si seleccionan, combinan y
juzgan la adecuación de distintas metodologías de enseñanza.

Tercer criterio: confiar en la potencialidad educativa de la actividad propuesta.

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Cuarto criterio de selección: preferir aquellas actividades que invitan a aprender buscando
la comprensión del material. Esto sucede si la actividad invita a:
- buscar una interpretación personal del tema
- relacionar el tema con las experiencias personales
- relacionar las distintas partes del tema entre sí.
- Relacionar el tema con conocimientos anteriores.
- Relacionar los materiales que vienen de distintas fuentes.
- Buscar el sentido del tema.

Quinto criterio de selección: partir de donde se encuentran los alumnos. Esto requiere:
- saber dónde se encuentran los alumnos
- ajustar nuestra perspectiva para encontrar un punto de partida común.
- Estar dispuestos a hacer revisiones o recapitulaciones de función de los malos
entendidos que surjan sobre la marcha.
- Promover durante todo el proceso la explicitación de las ideas por parte de los chicos.

Sexto criterio de selección: identificar los distintos tipos de contenido abordados por la
actividad: hechos y conceptos, procedimientos, actitudes.

Por su parte, otros autores describen los tipos de actividades que pueden proponerse:
 Actividades de introducción. Sirven de “marco de presentación” de los contenidos
concretos que se van a abordar, y conectan, por tanto, con la parcela del saber en
que dichos contenidos se inscriben.
 Actividades de "detección" de conocimientos previos. Parten de aquello que los
alumnos conocen, y han de permitirles establecer las oportunas relaciones con los
nuevos contenidos de aprendizaje.
 Actividades de profundización y refuerzo. Permiten atender las diferentes
demandas informativas y de conocimientos a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias individuales de los alumnos y a
sus distintos ritmos de aprendizaje. (Téngase presente que refuerzo no equivale a
reiteración: las actividades de refuerzo no son “más de lo mismo”, sino que con
ellas se persigue alcanzar los objetivos y trabajar los contenidos mediante otras
estrategias y otros tipos de actividades).

 Actividades de ampliación. Son actividades que -además de poder utilizarse como

consolidación o como profundización y refuerzo- sirven para “saber más” y, sobre
todo, para “saber mejor”.

 Actividades de aplicación. Mediante este tipo de actividades, el alumno “pone en

práctica”, organiza, integra o utiliza los conocimientos adquiridos.
 Actividades de transferencia. Permiten “proyectar” los conocimientos a nuevas
situaciones, trascendiendo el contexto en el que se produjo su adquisición, y
mediante el establecimiento de analogías, inferencias, etc. En consecuencia, son
actividades con cierto nivel de complejidad, ya que por medio de ellas se puede
comprobar la funcionalidad de los aprendizajes.

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  Actividades de síntesis. Aglutinan e integran varios contenidos básicos. Son muy
adecuadas para poner en marcha la capacidad constructiva de los alumnos.

Bibliografía:

Gvirtz S. y Palamidessi M. (2002) El ABC de la tarea docente. Curricculo y enseñanza. Bs.

As. Aique.

Malamud I. (1995) “Criterios para la selección de actividades de enseñanza”. Programa

UNESCO para el diseño de materiales educativos. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación, Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos.

Martínez Bonafé J. (1994) “Los proyectos curriculares como estrategia de renovación

pedagógica”.En José Félix Angulo y Nieves Blanco (coord) Teoría y desarrollo del
curriculum. Málaga: Edic. Aljibe.